Назад

Купить и читать книгу за 200 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Педагогическая психология: учебное пособие

   В пособии рассматриваются история возникновения и развития педагогической психологии, ее современное состояние, наиболее известные современные зарубежные и отечественные теории обучения и научения, а также актуальные проблемы психологии воспитания и психологические аспекты педагогической деятельности. Структура книги соответствует Государственному образовательному стандарту курса «Педагогическая психология».
   Для студентов общепедагогических и психологических факультетов педагогических высших учебных заведений.


Алла Николаевна Фоминова, Татьяна Леонидовна Шабанова Педагогическая психология. Учебное пособие

ВВЕДЕНИЕ

   Предлагаемое пособие является вторым изданием учебника «Педагогическая психология», опубликованного в 2003 г., переработанным и дополненным в соответствии с современными требованиями высшего профессионального обучения. Оно предназначено для студентов общих и психологических факультетов педагогических высших учебных заведений и соответствует новому образовательному стандарту курса «Педагогическая психология». Его основная цель – дать представление о современной роли обучения и воспитания в развитии личности, механизмах и условиях становления личности в процессе обучения и воспитания, о многообразии современных методов обучения и воспитания и техниках педагогического взаимодействия.
   В соответствии с разделами курса «Педагогическая психология» пособие состоит из шести глав.
   Первая глава знакомит студентов с историей возникновения, развития педагогической психологии и ее современным состоянием, дается определение предмета педагогической психологии, описываются задачи и актуальные проблемы, рассматриваются основные методы исследования.
   Во второй главе рассматривается обучение как условие развития личности, приводится теория Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, описываются актуальные проблемы современного школьного обучения, подробно анализируются современные теории развивающего обучения и другие направления.
   В третьей главе представлена общая характеристика учебной деятельности, рассматривается ее структура, анализируются основные компоненты: мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивно-оценочный. Подробно рассматриваются мотивы учения и их классификация. Особое место отведено анализу роли оценки и отметки в процессе учебной деятельности и описанию условий организации оценочного творчества учителя.
   Глава четвертая посвящена основным закономерностям научения. Представлен обзор современных зарубежных теорий научения. Анализируются бихевиористские теории научения: классического обуславливания, оперантного обуславливания, теории социального научения. Описываются экспериментальные исследования и закономерности научения, открытые Б.Ф. Скиннером, Э. Торндайком, А. Бандурой и другими представителями бихевиоризма. Рассматриваются теории когнитивного научения.
   Глава пятая посвящена основным психологическим закономерностям процесса воспитания. Воспитание рассматривается как многофакторный процесс. Анализируются детско-родительские отношения, рассматривается влияние особенностей стиля семейного воспитания на становление личности ребенка. Особое место отведено самовоспитанию как основному условию саморазвития личности.
   Шестая глава посвящена психологическим аспектам деятельности и общения учителя. Особое внимание отведено проблеме личности учителя как условию эффективного обучения. Рассматриваются такие важные компоненты структуры личности учителя, как педагогическая направленность, самосознание, способности и компетентность. Анализируются варианты позитивной и негативной Я-концепции учителя и влияние особенностей самовосприятия учителя на эффективность обучения и личностное развитие учеников. Приводится анализ педагогического общения и его особенностей, рассматриваются основные стили педагогического общения и их эффективность. Обращается внимание на условия и техники конструктивного общения и взаимодействия учителя с учениками.
   Для более глубокого и полного изучения соответствующих разделов курса в конце каждой главы предлагается список рекомендуемой литературы и перечень вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов. В приложении дается практикум, включающий методики и практические задания по основным темам пособия.

Глава 1
СТАНОВЛЕНИЕ, РАЗВИТИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Краткий исторический очерк становления педагогической психологии

   История педагогической психологии насчитывает немногим более 250 лет. Предпосылки ее развития возникли в середине XVII в., но только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической психологии может быть представлен тремя большими периодами (этапами) (И.А. Зимняя, 1997).
   Первый предпосылочный этап – с середины XVII в. и до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим. В этот период возникла педагогическая наука, началом которой послужил знаменитый труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», опубликованный в 1657 г.
   Ян Амос Коменский (1592–1670) – великий чешский педагог-гуманист XVII в., общественный деятель, основоположник педагогической науки. Считается изобретателем классно-урочной системы, которая до сих пор составляет основу педагогики.

   Научный труд Я.А. Коменского можно рассматривать и как первую предпосылку длительного и противоречивого пути становления педагогической психологии.
   Значительный вклад в развитие педагогической психологии на этом этапе внесли и другие выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег и др. Их влияние на развитие педагогической психологии определяется кругом проблем, которые они исследовали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика; способности ребенка и их воспитание; роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления педагогического процесса.
   Большую роль в становлении педагогической психологии в предпосылочный период ее развития сыграли также исследования русских педагогов-мыслителей. В знаменитой работе К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868–1869) была описана целостная концепция развития человека в условиях обучения и воспитания.
   Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – известный педагог, основоположник научной педагогики в России. Основу его педагогической системы составляют демократизация народного образования и идея народности воспитания. По мнению К.Д. Ушинского, воспитание и обучение должно осуществляться в интересах ребенка. В качестве предметов специального анализа и задачи развития в процессе обучения выступают психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи учащихся. По К.Д. Ушинскому, развитие речи и мышления ребенка – основное условие формирования его представлений, понятий и личности в целом.

   Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии Петра Федоровича Каптерева (1849–1922) – выдающегося российского психолога и педагога, одного из основателей педагогической психологии в России. В советское время он вел преподавательскую деятельность в школах и педагогических институтах. В начале XX в. был одним из организаторов Всероссийских съездов по педагогической психологии, экспериментальной педагогике и семейному воспитанию. Разрабатывал проблемы развивающего и воспитывающего обучения.

   Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876, 1877). Он ввел в научный обиход современное понятие образования как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, проанализировал педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие.
   Ко всем проблемам дидактики П.Ф. Каптерев подходил с позиций психологии. Он разделял идею Г. Песталоцци о необходимости «психологизировать педагогику». Существенно, что сам образовательный процесс рассматривается ученым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части «Дидактических очерков. Теории образования»: «Образовательный процесс – его психология», в которой образовательный процесс рассматривается как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др.
   П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов с позиций психологии. Недостаточная полнота раскрытия психологических аспектов педагогических проблем в работах выдающихся педагогов-мыслителей XVII–XVIII вв. аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1-е изд. 1885 г.).
   Он отмечает, что дидактика Я.А. Коменского – это «дидактика метода», в ней «…нет речи о развитии обучением способностей учащихся… дидактике Коменского недостает психологии» (П.Ф. Каптерев, 1982; с. 293).
   Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает недостатки его педагогического подхода: «…преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно» (П.Ф. Каптерев, 1982; с. 316).
   Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Каптерев отмечает, что «…дидактика И. Гербарта серьезно ставит вопрос об интересе обучения, неразрывно связывает обучение и воспитание (понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта). К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся» (П.Ф. Каптерев, 1982; с. 320).
   Таким образом, первый предпосылочный этап характеризуется созданием преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности. В этот период возникает необходимость интеграции знаний педагогики и психологии для более полного и глубокого анализа и эффективного решения проблем обучения и воспитания.
   Второй этап – с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в. – экспериментальный. Педагогическая психология начинает оформляться как самостоятельная наука. Этот этап знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Собственно психологические проблемы представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и др., в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенность выработки навыков и т. д. Это исследования Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, экспериментальное изучение особенностей научения Дж. Уотсона, Э. Толмена, Т. Халла, Б. Скиннера, развития детской речи Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Ш. и К. Бюллеров, В. Штерна и др., развития специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори.
   В этот период начинает развиваться тестовая психология, психодиагностика. Одним из первых психологов, разрабатывавших новые методы диагностики индивидуальных различий – тесты, стал американский исследователь Д.М. Кеттел.
   В Европе образовался ряд психологических лабораторий при школах. Приборы и методики, созданные в лабораториях университетов, использовались для решения учебных и воспитательных задач. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Д. Селли.
   Джеймс Селли (1843–1923) – видный английский психолог, основатель направления детской психологии в Англии. Его идеи были очень популярны на рубеже XIX–XX вв. во всем просвещенном мире, в том числе и в России. Наибольшее значение имеют работы Селли по изучению психологии ребенка, его мыслительной деятельности, воображения, эмоций.

   В своих основных книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894–1915) Д. Селли сформулировал основные положения детского развития. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.
   Во Франции психолог А. Бине настойчиво добивается организации экспериментальной детской лаборатории, которая была основана при одной из школ Парижа. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин.
   Альфред Бине (1857–1911) – французский психолог, доктор медицины и права Парижского университета, один из основоположников экспериментальной психологии, разработчик первой системы тестов для диагностики умственного развития ребенка. Выступил пионером применения экспериментальных методов к изучению высших психических функций, прежде всего мышления. Основал первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии в Сорбонне и первый научный журнал по психологии.

   Наибольшую известность получили разработки А. Бине в области создания тестов интеллекта. Хотя термин «тест» получил распространение благодаря Д. Кеттелу, сам метод тестирования начал приобретать популярность благодаря работам А. Бине. В начале XX в. совместно со своим учеником Т. Симоном он провел ряд экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления детей. По заказу Министерства просвещения Франции результаты этих экспериментов после соответствующей статистической обработки были преобразованы в задачи для отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы. В 1905 г. была опубликована шкала Бине-Симона, впоследствии многократно модифицированная в разных странах, в том числе и в России, и послужившая прообразом современных методов тестирования интеллекта.
   В конце XIX в. в европейской и американской детской и педагогической психологии формируется особое направление – педология, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.
   Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию. Сам термин придумал его ученик О. Крисмент.
   Стэнли Холл (1846–1924), американский психолог, один из основоположников педологии, сторонник экспериментальной педагогики.

   С целью исследования детской психики С. Холл широко распространял вопросники. Впоследствии метод вопросников был заменен методом тестов. В объяснении психического развития ребенка С. Холл опирался на биогенетический закон, на основе которого в детскую и педагогическую психологию вводился принцип рекапитуляции (сокращенного повторения ребенком в процессе взросления основных этапов развития человечества). Из применения биогенетического закона к психологии детей следовали глубоко реакционные выводы для педагогической практики, которые и сделал С. Холл, в частности об определяющем значении биологических факторов, наследственности в психическом развитии ребенка. Биологизация сознания, игнорирование его социально-исторической детерминации и определяющей роли воспитания снижают научную ценность работ С. Холла.
   На Западе педологией также активно занимались Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман и др. Одним из основоположников педологии в Европе был известный психолог и педагог Э. Мейман.
   Эрнст Мейман (1862–1915) – немецкий педагог и психолог, один из пионеров возрастной психологии в Германии и основатель экспериментальной педагогики. Он организовал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводил исследования психического развития детей. Им был основан первый специальный журнал, посвященный педологическим проблемам: «Журнал по педагогической психологии». Ученый считал главной задачей педологии разработку методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой не только собрано все, что накопила за это время наука, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития. В качестве методов он использовал эксперимент, систематическое наблюдение за детьми и анализ детского творчества.

   Педологи активно включились в педагогическую практику школы. Они впервые поставили вопрос об одаренных детях и детях с проблемным развитием и их воспитании. Педологи критиковали выравнивающую политику образования, предлагая индивидуализировать учебно-воспитательный процесс.
   В России педология получила значительное развитие в 20-х – начале 30-х годов. Основоположником российской педологии был блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев.
   Александр Петрович Нечаев (1870–1948) – русский психолог, возглавлявший экспериментальное направление в дореволюционной психологии. Собственные психологические исследования А.П. Нечаева связаны с проблемой памяти и индивидуальных различий. Ученый пытался построить педагогику на данных психологии (главным образом на количественных результатах экспериментально-психологических лабораторных исследований). А.П. Нечаев – инициатор проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916). Издавал известные «Книжки педагогической психологии» (кн. I–II, 1906–1910) и «Ежегодник экспериментальной психологии» (1909–1914). Известны его работы «Современная экспериментальная психология и ее отношение к вопросам школьного обучения» (1908–1912), «Очерк психологии для воспитателей и учителей» (1915), «Память человека и ее воспитание» (1930).

   Начало педологического движения связано с открытием в 1904 г. при основанной А.П. Нечаевым лаборатории экспериментальной педагогической психологии педологических курсов для учителей и родителей, к ведению которых привлекались известные специалисты.
   Проблемам педологии были посвящены исследования многих других известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского и др.
   Большой вклад в развитие педологии внес Владимир Михайлович Бехтерев (1857–1927) – выдающийся русский медик-психиатр, невропатолог, физиолог, психолог, основоположник рефлексологии и патопсихологического направления в России, академик. В 1907 г. основал в Санкт-Петербурге психоневрологический институт (в настоящее время носящий его имя), на базе которого была создана сеть научно-клинических и научно-исследовательских институтов, в том числе и первый в России Педологический институт – центр по изучению личности ребенка и основ его воспитания.

   В.М. Бехтерев создал уникальную научную школу, которая позволила ему воплотить в жизнь основную системную концепцию, сущность которой состоит в целостном подходе к человеку. Ценными для педагогической психологии являются исследования В.М. Бехтерева, посвященные природе отклоняющегося поведения детей и подростков и способам его коррекции. Интересными для современных педагогических психологов также являются идеи В.М. Бехтерева о взаимоотношениях коллектива и личности, приоритетной в которых является именно личность.
   Первые пятнадцать послереволюционных лет были благоприятными для работы педологов: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались различные подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста. В 1928–1932 гг. издавался журнал «Педология», в котором излагались основные результаты педологических исследований.
   Российские педологи-практики работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педагогическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности.
   Основным методом изучения ребенка в педологии стало тестирование, на основе которого педологи пытались выяснить, в частности, умственную отсталость и дать рекомендации по комплектованию школьных классов.
   Видным отечественным педологом, автором известного учебника для высших учебных заведений «Педология» (1934) был Павел Петрович Блонский (1884–1941) – российский философ, педагог и психолог. Он был учеником известного отечественного психолога Г.И. Челпанова, с которым позднее разошелся в научных взглядах. Возглавлял Московскую академию народного образования. Автор ряда учебников и учебных программ.

   Однако развитие педологии в России сопровождалось серьезными проблемами. Главной из них было отсутствие специального предмета научного исследования. Несмотря на многочисленные научные дискуссии и теоретические разработки ее представителей, попытки выяснить специфику педологии, несводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели. По мнению П.П. Блонского, серьезным тормозом на пути развития педологической науки являлся эклектизм. Стремясь синтезировать знания о ребенке, полученные в разных науках, педологи подчас соединяли несоединимое. Педологам также были предъявлены обвинения в биологизме, механицизме, злоупотреблении статистическими методами. Кроме того, были существенные недостатки и в педологической практике. Широкое распространение педологических лабораторий способствовало притоку некомпетентных, случайных людей, допускавших грубые ошибки в диагностике физического и психического развития детей. Больным оставался вопрос о связи педологии с практикой воспитания и обучения. У значительной части педологов замечалось пренебрежительное отношение к теории.
   В 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроссов». «Педологам поставили в вину некритическое использование буржуазных идей в ущерб развитию марксистской науки о детях. Педологи были названы откровенными врагами народа, издевательски относящимися к самому дорогому, что есть у рабочих и крестьян, – детям. Педологи проводят преступные эксперименты над детьми. Они, например, проверяли скорость чтения, количество слов, которое может запомнить ребенок в определенный отрезок времени, и в результате приходили к далеким от истины выводам: будто бы будущие стахановцы имеют физические и умственные дефекты. Педологи шли на поводу у слуг буржуазии, разрабатывая расовую теорию умственной неполноценности детей рабочих и крестьян» (Ф.А. Фрадкин, 1991, с. 25).
   В этом постановлении педология объявлялась лженаукой, направленной на дискредитацию детей, а тесты – вредными, ненаучными, они запрещались к применению. Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории, специальные школы, детские сады, в которых находились дети с отклонениями в развитии. Педологию запретили к преподаванию во всех вузах. Труды ученых-педологов П.П. Блонского, Л.С. Выготского и других были на долгие годы изъяты из библиотек.
   Более полувека тщательно скрывалось, что цвет российской психологии – В.М. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.Н. Корнилов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.Н. Мясищев – были педологами.
   Уничтожение педологии привело к запрету изучения влияния наследственных факторов на поведение и здоровье человека, роли социальной среды в формировании ребенка. На десятилетия подвергались табу проблемы личности, ее формирования и воспитания. Запрет на статистические методы, тесты и анкеты привел к отставанию на десятилетия от разработанных в Европе и Америке методов диагностики.
   Однако психологические исследования крупнейших российских педологов обеспечили возможность разработки современных теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране и в мире.
   Признание началось в 50-60-х годах XX в. Сложилось новое отношение к педологии. В педагогической психологии снова поднимаются проблемы, которые когда-то исследовались в педологии. Изучаются причины возникновения трудностей поведения ребенка, которые лежат в его наследственно и природообусловленных качествах. Все больше внимания уделяется факторам социальным, влияющим на процесс социализации личности.
   Таким образом, формирование педагогической психологии было связано с использованием тестовой психодиагностики, широким распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновением науки о комплексном изучении ребенка – педологии; а также первыми попытками научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация которого в полной мере началась в третьем периоде развития науки.
   Третий этап – с 50-60-х годов XX в. – теоретическое осмысление образовательного процесса знаменуется созданием целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработкой теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. американский психолог Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах российский психолог Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70-80-е годы польский педагог и психолог В. Оконь и российский педагог М.И. Махмутов разработали целостную систему проблемного обучения. В 1957–1958 гг. появились первые публикации выдающегося российского психолога П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов – его ученицы Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах известных российских психологов Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.).
   В 60-70-е годы в педагогической психологии возникло принципиально новое направление – суггестопедия, суггестология Г. К. Лозанова, основой которого является управление педагогом неосознаваемыми психическими процессами восприятия, памяти учеников с использованием эффекта внушения. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской, группового сплочения, групповой динамики в процессе обучения А.В. Петровского, Л.А. Карпенко.
   Все многообразие этих теорий имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения. Соответственно формировались и определенные направления обучения.

1.2. Предмет, задачи, актуальные проблемы современной педагогической психологии

   Сложность образовательного процесса, механизмов, организации обучения и воспитания определяет многоаспектность и неоднородность предмета современной педагогической психологии. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности обучения и воспитания и вызываемые этими процессами изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом (И.А. Зимняя, 1997; с. 30).
   Приведенное определение свидетельствует о сложности и многоаспектности стоящих перед современной педагогической психологией и решаемых актуальных проблем: психологических механизмов управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.); образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебной мотивации (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); индивидуально-психологических факторов, влияющих на успешность обучения, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др); личностных особенностей учеников и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.).
   Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности. Соответственно, частными задачами педагогической психологии являются:
   • раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
   • определение механизмов и закономерностей освоения учениками социокультурного опыта;
   • определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития ученика и формами, методами обучения и воспитания;
   • определение влияния особенностей организации и управления учебной деятельностью на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность ученика;
   • изучение психологических основ деятельности учителя;
   • определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения;
   • определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения знаний и др.
Основные разделы педагогической психологии
   Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т. е. те разделы, которые входят в данную науку. Педагогическая психология включает три основных раздела:
   1) психологию обучения,
   2) психологию воспитания,
   3) психологию педагога.
   На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) и педагогическую психологию школьного обучения.

1.3. Методы исследования в педагогической психологии

   В педагогической психологии используются те же методы, что и в других областях психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.
   Наблюдение – основной, наиболее распространенный в педагогической психологии эмпирический метод целенаправленного изучения человека. Специфическая особенность этого метода в том, что исследователь не воздействует на предмет изучения. Не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления. Основные характеристики метода наблюдения – целенаправленность и планомерность. Можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем предмете. Например, фиксация поведения шестилетних детей, поступивших в школу, на уроках, в перемену, дома; в общении с учениками, учителями, родителями и т. д. Сбор широкой информации дает возможность выделить проблемы, требующие специального исследования.
   В других случаях наблюдение ведется очень избирательно. Так, Ж. Пиаже при изучении детского мышления наблюдал только такие игры, в которых дети из двух предметов получали как бы один (один предмет находился внутри другого). Это формировало у ребенка понимание определенного отношения между предметами.
   Наблюдение реализуется в виде специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения:
   1) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;
   2) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться;
   3) способ фиксации получаемой информации.
   Эксперимент занимает главное место в психологических
   исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Допустим, исследователь выдвинул гипотезу, что обучение идет успешней, когда обучаемый точно знает характер своих ошибок. Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы. В той и другой группе дети получают одно и то же задание: научиться писать заглавную букву «В». В одной группе после каждой пробы экспериментатор указывает, какие элементы воспроизведены правильно, какие неверно, и в чем конкретно состоит отклонение от образца. В другой группе экспериментатор просто говорит, что буква написана неверно и предлагает попробовать еще раз. Экспериментатор фиксирует количество повторений, которое потребовалось для правильного воспроизведения буквы в обеих группах. Он может фиксировать и отношение детей к работе.
   Эксперимент может быть организован как лабораторный и как естественный.
   В последние десятилетия в нашей стране был проведен целый ряд длительных и очень значимых естественных экспериментов именно в области обучения. Например, эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в начальной школе. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможности детей в усвоении научных понятий.
   Любой эксперимент включает следующие этапы:
   1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче;
   2) планирование хода эксперимента;
   3) проведение эксперимента: сбор данных;
   4) анализ полученных экспериментальных данных;
   5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.
   Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и формирующий.
   Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В области педагогической психологии особенно важен формирующий (обучающий) эксперимент. Например, для изучения закономерностей учения прослеживается его эффективность в различных условиях.
   Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование, тестирование.
   Беседа – широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.
   Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях.
   Анкетирование – эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты – ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются следующие закономерности: 1) содержание вопросов; 2) форма – открытые и закрытые (на последние следует ответ «да» или «нет»); 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т. д.); 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике количество вопросов обычно предполагает 30–40 мин для ответов на них.
   Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым.
   Анализ продуктов деятельности (творчества) – метод опосредованного эмпирического изучения человека через анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов деятельности. Этот метод широко используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков, поделок и т. д.
   Метод тестов. Тест представляет собой систему заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности. В настоящее время сфера тестирования охватывает индивидуальные особенности человека как со стороны его отдельных свойств, так и в единстве широкого диапазона: интеллект, способности, межличностный статус, мотивация, эмоционально-волевая сфера. Различаются следующие виды тестов.
   Тесты интеллекта – психодиагностические приемы, предназначенные для исследования и количественной оценки уровня интеллектуального развития. Наиболее известными и широко применяемыми в современной психодиагностике являются тесты Векслера, Станфорда-Бине, Амтхауэра, прогрессивные матрицы Равена.
   Тесты специальных способностей – психодиагностические приемы, направленные на оценку у школьников возможностей усвоения знаний, умений и навыков в специальных видах деятельности (технической, музыкальной, художественной, спортивной и др.). Чаще всего их применение связано с вопросами профориентации и профотбора.
   Тесты достижений – стандартизированные тесты, конструируемые на учебном материале и предназначенные для оценки уровня овладения школьниками учебными знаниями и навыками.
   Критериально-ориентированные тесты – методики психологической диагностики, выявляющие, насколько учащиеся владеют знаниями, умственными действиями, необходимыми и достаточными для выполнения определенных классов учебных заданий. Этот вид тестов относят к разновидности тестов достижений.
   Проективные тесты – группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную (многозначную) ситуацию (интерпретировать какой-либо сюжет, завершить незаконченные предложения или высказывания одного из действующих лиц сюжетной картинки и т. д.). Предполагается, что характер ответов определяется особенностями личности испытуемого, «проецируемой» на стимульный материал: сюжетные картинки (тест тематической апперцепции и др.), незаконченные предложения или высказывания действующих лиц на сюжетной картинке (тест Розенцвейга), неопределенные фигуры (тест чернильных пятен Роршаха) и т. д.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

   1. Что значит для становления педагогической психологии каждый из трех этапов ее истории?
   2. Чем отличается предмет педагогической психологии от предмета педагогики?
   3. Какие методы исследования могут естественно использоваться в педагогической практике?
   4. Почему использование тестов в педагогической психологии имеет этическую характеристику?
   5. Какое влияние на современную педагогическую психологию оказала педология? Почему в настоящее время у педагогов и психологов снова повысился интерес к исследованиям педологов?
   6. Какие недостатки педологии привели ее к кризису?
ЛИТЕРАТУРА
   1. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: учебник для студентов психологических факультетов университетов. 3-е изд., испр. М.: Педагогическое общество России, 2002.
   2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
   3. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982.
   4. Марцинковская Т.Д. История психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003.
   5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
   6. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.

Глава 2
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Сущность понятия обучения. Актуальные проблемы современного школьного обучения

   Психология обучения – наиболее разработанная область педагогической психологии. Поскольку главной целью обучения традиционно считается приобретение учеником знаний, умений и навыков, в педагогической психологии в первую очередь изучаются особенности усвоения знаний детьми – общие закономерности и индивидуально-типические различия. Усвоение знаний связано, с одной стороны, с содержанием и методами обучения, с другой – с умственным развитием ученика. Изучение этих взаимосвязей является одним из главных направлений исследования в психологии обучения.
   Эффективность усвоения знаний определяется отбором и конструированием их содержания, организацией учебного взаимодействия детей, выполнением учеником определенных познавательных действий.
   В связи с этим для анализа основных закономерностей усвоения знаний используются ключевые термины: обучение, учение, учебная деятельность.
   Обучение – это процесс целенаправленной, последовательной передачи общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.
   Процесс целенаправленного, сознательного присвоения человеком передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) используется понятие учебная деятельность, в содержание которого входит не только процессуальность, результативность, но и структурная организация и самое главное – субъектность учения.
   Обучение начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни человека в различных видах деятельности: общении, игре, труде. Характер обучения меняется с момента поступления ребенка в школу. Школьное обучение имеет существенные отличия от дошкольного. Оно носит систематический, целенаправленный характер. С началом школьного обучения начинается изучение науки в системе. Усвоение научных знаний – революция в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Ребенок впервые начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Меняется положение ребенка в обществе, он занимает новую позицию по отношению ко всем окружающим. Школьное обучение требует обязательного выполнения ряда правил, которым подчинено поведение ученика во время его пребывания в школе. Обучение воспитывает, т. е. формирует определенные свойства и черты личности.
   Современное образование переживает период реформирования, что отражается на школьном обучении.
   В соответствии с обозначенными выше характеристиками школьного обучения в педагогической психологии определяются его основные проблемы. Проблемой называется содержащий противоречие и, как следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ. В истории педагогической психологии многие традиционные вопросы исследования так и остались не до конца понятыми, сохранили статус проблемы. Одной из таких проблем является индивидуализация и дифференциация обучения. Разные авторы выделяют в качестве главных различные психологические особенности учащихся, которые в первую очередь необходимо учитывать при индивидуализации учебной работы: умственные способности, учебные умения, показатели обученности (отметки), познавательные интересы, индивидуально-типологические особенности.
   Не существует единого мнения об эффективности дифференциации учеников и ее критериях. Сторонники создания гомогенных классов предлагают дифференцировать учащихся по показателям специальных способностей, по критерию умственного развития, на основе школьной зрелости, по признакам здоровья. Они считают, что дифференциация способствует повышению эффективности обучения. Противники гомогенных классов считают, что дифференциация учащихся отрицательно влияет на их учебную мотивацию и личностное развитие.
   Вторая традиционная проблема – наглядность в обучении. Исследователи расходятся во мнениях, что означает понятие «наглядность» и всегда ли наглядность полезна. Широко бытует представление, что наглядность прямо и непосредственно связана с чувствительностью, с наблюдаемостью предметов, явлений. Такое понимание наглядности идет от Я.А. Коменского, который считается родоначальником принципа наглядности в обучении. Новый подход к проблеме наглядности обучения разрабатывался В.В. Давыдовым. Наглядность – показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения. Ненаглядным может быть образ реального предмета или явления, а наглядным может быть образ предмета, не существующего реально.
   Наглядность или ненаглядность зависит от уровня развития познавательных способностей, интересов, склонностей; потребности и желания человека понять и создать у себя образ изучаемого объекта. Сам по себе, непроизвольно, наглядный образ не образуется. Это результат активной мыслительной работы человека. Особую роль в создании у учеников наглядных образов изучаемых явлений играет учебное действие моделирования – создание модели (муляжа, макета, чертежа, схемы, графика, диаграммы, конспекта, плана и т. д.) в результате анализа, выявления в объекте главных существенных свойств.
   При использовании наглядных пособий учителю следует учитывать два момента: 1) какие действия вызовут у учащихся предъявляемые им средства наглядности; 2) какие действия должны выполнять учащиеся, чтобы сознательно овладеть учебным материалом. Если эти группы действий соответствуют друг другу, то наглядные пособия и средства наглядности нужны, полезны; если же такого соответствия нет, то эти пособия или не нужны, или даже вредны. Например, если при обучении счету используются яркие картинки или игрушки, то внимание детей направлено не к объекту изучения – количественным отношениям, а к содержанию предметов.
   Третья проблема – развитие теоретического мышления учащихся в процессе обучения. В.В. Давыдов разработал теорию новой системы обучения с направлением от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление было названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само обучение развивающим.
   Четвертая проблема – управление процессом усвоения знаний учащихся. Разработка этой проблемы в отечественной психологии связана в первую очередь с именами П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. П.Я. Гальперин подробно описал закономерности поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности.
   Помимо вышеперечисленных, в педагогической психологии дискутируются и другие проблемы: психологическая готовность ребенка к школьному обучению, формирование у школьников положительной мотивации к учению, гуманизация и демократизация обучения, преемственность в обучении и др.
   В последние годы в педагогической психологии появились новые актуальные проблемы исследования: сохранение психологического или личностного здоровья участников образовательного процесса; здоровьесберегающие технологии обучения; безопасность образовательной среды; личностная зрелость и компетентность субъектов образовательного процесса и др.

2.2. Обучение как условие развития. Гипотеза Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития

   Вопрос об отношении обучения и развития школьников, согласно Л.С. Выготскому, является центральным и основным вопросом, без него проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Слова, сказанные более семидесяти лет назад, остаются актуальными. Многие теоретические и практические проблемы современной педагогики и педагогической психологии могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения.
   Л.С. Выготский является автором принципиально нового подхода по сравнению с традиционными зарубежными теориями к проблеме соотношения обучения и развития.
   Лев Семенович Выготский (1896–1934) – знаменитый российский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии, из которой вышли многие известные отечественные психологи: А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.


   В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошла статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф. и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития детей рассмотрена Л.С. Выготским в упомянутой статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов – на последнее издание этой статьи мы и будем ниже ссылаться.
   Уже к началу 30-х годов более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Указанная статья Л.С. Выготского как раз посвящена этим теориям.
   Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. О – Р
   В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.
   Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, т. е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
   Этой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и живо проанализировал Л.С. Выготский. Многие полагают, что эта теория подтверждается педагогической жизнью, многолетней практикой устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип доступности.
   Согласно ему, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности. Естественно, сторонники этой теории не признают развивающего обучения, так как это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности такого обучения.
   Многие психологи-теоретики до сих пор описывают закономерности и этапы развития детей безотносительно к тому, чему и как их учат и воспитывают (поэтому такая детская психология излагается независимо от педагогической психологии и педагогики).
   Согласно второй теории обучение и есть развитие. О = Р
   При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали известные отечественные психологи Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.
   Таким образом, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей достаточно сложных процедур по различению процессов обучения и процессов развития (а они порой действительно трудно различимы).
   В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. О ↔ Р
   По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). В данной теории содержатся попытки объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психолог К. Коффка. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.
   Л.С. Выготский отмечал, что согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях. Вместе с тем, как писал Л.С. Выготский, «…развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие)» (Л.С. Выготский, 1991; с. 385).
   Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии. Каждая из них имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории образуют два противоположных лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).
   В статье Л.С. Выготского имеется такое суждение: «…если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития» (Л.С. Выготский, 1991, с. 386). Значит, сам Л.С. Выготский не соглашался с решением этого вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей, которую он, по-видимому, предпочитал.
   В той же статье он сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение, по Л.С. Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно. «Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1991, с. 385). Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое.
   Л.С. Выготский набросал краткую схему обоснования своей гипотезы. Он изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше, выступая основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека). Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребенка, по мнению Л.С. Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз как деятельность коллективная, социальная, второй раз – как деятельность индивидуальная, внутренний способ мышления ребенка.
   Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для него только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.
   Обучение начинается с самых первых дней жизни ребенка при участии взрослого в форме подражания, игры, продуктивных видов деятельности – рисования, лепки, конструирования, элементарного труда по самообслуживанию. С момента рождения ребенок попадает в условия определенной среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т. е. посредством обучения и воспитания. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.
   В ходе психического развития первоначально существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека – речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.
   Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка, и в сфере его потребностей и мотивов. Первоначально элементарная потребность в раздражителях (необходимых для нормального функционирования нервной системы) превращается в потребность в новых впечатлениях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определенных условиях обучения и воспитания становится ненасыщаемой (в тех случаях, когда возникающее в процессе ее удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и само становится предметом потребности). В ходе развития преодолевается импульсивность ребенка, у него появляется способность к произвольному, т. е. сознательно управляемому поведению, которое становится возможным в результате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности сознательно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций, в процессе развития у человека появляются высшие чувства: эстетические, моральные, интеллектуальные.
   Все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь, начинают определять поведение и деятельность ребенка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его личности.
   Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Л.С. Выготский пишет: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» (Л.С. Выготский, 1991; с. 387).
   Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития.
   Рис. 1. Два уровня психического развития ребенка, по Л.С. Выготскому
   Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Выготский, – когда оно идет впереди развития» (1991; с. 388). Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.
   Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться как бы выше самого себя.
   Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и сформулировать практические рекомендации.
   Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального – составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Например, два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития. Зоны ближайшего развития у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года; а второй ребенок – только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время и с разной скоростью.
   В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, ЗБР, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.
   В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого им развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и наполнить определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.).
   В 60-70-е годы XX в. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др.), среднего образования, а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. Тогда же началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста.
   Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.

2.3. Развитие идей Л.С. Выготского в современных теориях развивающего обучения

2.3.1. Развивающее обучение Л.В. Занкова

   Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, был поставлен в 50-е годы XX в. российским педагогом и психологом, учеником Л.С. Выготского Леонидом Владимировичем Занковым (1901–1977). После смерти Л.С. Выготского Л.В. Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне Института коррекционной педагогики РАО), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в ходе которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Л.В. Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.

   Л.В. Занков подверг критике традиционную методику обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.
   В разработке своей системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие. Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты; естественных, речевых математических эстетических и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
   Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний.
   1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.
   2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.
   3. Принцип обучения быстрым темпом.
   4. Принцип осознания школьниками процесса учения.
   5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.
   Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно этому принципу содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний. Он означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.
   Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности – сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.
   Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.
   Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.
   В 60-е годы XX в. лабораторией Л.В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе. Исследования по развивающему обучению приводили и другие дидакты: Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

2.3.2. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

   Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х годах прошлого века как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем). Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.
   Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) принадлежит к той плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л.С. Выготского. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д.Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

   Василий Васильевич Давыдов (1930–1998) – последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина. Его работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

   «Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В.В. Давыдов, – в русле основных идей научной школы Л.С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» (В.В. Давыдов, 1996, с. 517).
   Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т. е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики. Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства. Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущих дошкольнику приемов эмпирического мышления (Б.Ц. Бадмаев, 2000).
   Именно в пределах начального обучения проводились группой Эльконина-Давыдова теоретические и экспериментальные исследования проблем развивающего обучения в течение 20 лет на базе 91-й московской школы. Одновременно издавались новые учебники и методические пособия по разным предметам.
   Рис. 2. Классификация видов мышления
   Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В.В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.
   Чувственное познание – это воспроизведение свойств и отношений предметов в виде их наглядных образов (ощущений, восприятий, представлений) как компонентов практической деятельности с ними. В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.
   В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта происходит восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории дать описание конкретного явления, объекта и т. д.).
   Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные. Например, соотношения равенства-неравенства (а = b, а > b, а < b) являются всеобщими, т. е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т. п.). Такой тип усвоения дает возможность как бы подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.
   Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. «Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, – писал В.В. Давыдов, – в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, – продолжает он, – описываем не развивающее обучение «вообще», а только тот его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности» (В.В. Давыдов, 1996, с. 250).
   По мнению известного психолога В.П. Зинченко (1998), понимание соотношения эмпирического и теоретического в школьном преподавании требует определенной философско-методологической культуры. Там, где она недостаточна, раздаются упреки в том, что невозможно в младших классах готовить теоретиков. В.П. Зинченко использует неожиданную аргументацию, чтобы показать, что возраст ребенка не имеет значения для особенностей его мышления. Так В.П. Зинченко отмечает, что в воспоминаниях о своем детстве П.А. Флоренский пишет, как на Аджарском шоссе он с детства приучился видеть землю не только с поверхности, а и в разрезе, даже преимущественно в разрезе, и потому на самое время смотрел сбоку. …Привык видеть корни вещей. Эта привычка зрения потом проросла все мышление и определила основной характер его – стремление двигаться по вертикали и малую заинтересованность в горизонтали.
   Система развивающего обучения, по В.В. Давыдову, противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.
   Взяв за основу теоретические аспекты работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. В этой системе многие понятия усваиваются сначала на основе «содержательной абстракции» (термин В.В. Давыдова) и лишь затем раскрываются и применяются к отдельным областям действительности. Например, при усвоении понятия «множество», которое в современном курсе математики является основополагающим, учащиеся знакомятся с определением множества, его наиболее общими свойствами (подмножество, пустое множество, пересечение, объединение множеств), а затем исследуют эти свойства применительно к конкретным математическим объектам (множество чисел, фигур, их разновидности). Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим. Своей концепцией он обосновывал, что всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.
   Это необходимо делать, так как, по мнению В.В. Давыдова, решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения.
   Целью учения, по этой концепции, является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения. Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатывается знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.
   Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в первом классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому «орфографическому сомнению», в основе которого лежит умение разделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил (Г.А. Цукерман, 1998).
   Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т. д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно – с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Например, учебник по математике для первого класса начинается не с материала по обучению цифрам и счетным операциям, а с обучения операциям сравнения по таким понятиям, как ширина, высота, площадь, объем, масса; затем происходит логический переход от сравнения к записи неравенства и равенства, решение задач в буквенном виде с обозначением разных величин через отрезки разной длины.

   Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему («Почему ты так считаешь?»), но и к остальным («Кто-то не согласен?»), что способствует общей активности.
   Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т. д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, с помощью учителя.
   Таким образом, деятельность ученика строится так, что он учится воспроизводить логику построения научного знания. Этот процесс наиболее успешен при ознакомлении с условиями происхождения изучаемого научного понятия. Например, при изучении в курсе физики темы «Элементарные частицы» учащимся 10 класса предлагалось «открыть» способ обнаружения позитрона – античастицы электрона: а) используя камеру Вильсона; б) используя явление взаимодействия заряженных частиц с магнитным полем; в) имея фотографию следа (трека) электронно-позитронной пары; г) учитывая, что трек каждой частицы в зависимости от ее массы, энергии и заряда характеризуется определенной толщиной, длиной и кривизной линии. Мысленно повторив творческий поиск ученых, который привел к экспериментальному обнаружению позитрона, учащиеся пришли к выводу, что позитрон можно узнать по фотографии следа электронно-позитронной пары, сделанной в момент ее рождения в камере Вильсона, помещенной в магнитное поле. Так как электрон и позитрон различаются только знаком элементарного заряда, то в магнитном поле они отклоняются в противоположные стороны, а толщина, длина и радиус кривизны трека (следа) обеих частиц одинаков.
   Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия – тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание.
   Индивидуальное сознание ребенка понимается как интериоризированное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, что бы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.
   Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально конструируемом для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.
   В.В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
   «1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
   2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
   3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
   4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
   5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
   6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» (В.В. Давыдов, 1986, с. 130).
   Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:
   1 – целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;
   2 – теоретические мышление;
   3 – учебная рефлексия.
   Только при наличии всех трех можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.
   Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т. е. происходит рефлексивное развитие школьников.
   Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач. В Приложении I представлены принципы формирования научных понятий, разработанные А.В. Усовой (1984), которые дают представление ученикам о единстве проявления законов, теорий, понятий во всех областях знаний.
   В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными – доверчивость, подражательность, терпимость; не обращается особого внимания на каллиграфию.
   Основные достижения психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют теорией «развивающего обучения Эльконина-Давыдова» сам В.В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту (1996). В настоящее время идеи этой теории реализуются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.
   В Приложении IV приведен школьный тест умственного развития, а в Приложении V – коррекционная программа, разработанные коллективом авторов под руководством К.М. Гуревича, позволяющие на основе понятий из основных школьных дисциплин выявить уровень развития теоретического мышления школьников 7–9 классов и развивать основные мыслительные операции.
   Однако оптимальная реализация идеи развивающего обучения, по словам Д.Б. Эльконина, предполагает принципиальное реформирование всей работы школы. А такую школу нужно проектировать, разрабатывать. В настоящее время этого практически нигде не происходит.

2.3.3. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

   К современным теориям развивающего обучения относится теория, созданная П.Я. Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).
   Петр Яковлевич Гальперин (1902–1988) – известный российский психолог, заслуженный деятель науки РСФСР, один из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известной теории. Теория П.Я. Гальперина развивается его последователями и широко применяется специалистами разных областей не только отечественной, но и зарубежной психологии. Она постоянно становится темой специальных симпозиумов, международных конгрессов и конференций.

   В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я. Гальперина определяет один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.
   Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым:
   • всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, ин-трапсихическая; т. е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л.С. Выготский);
   • психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн);
   • внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А.Н. Леонтьев).
   П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».
   Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям: степень ее полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций); мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие); способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно, выделяются три типа ООД и три типа обучения.
   1-й тип обучения характеризуется неполным составом ОО, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ОО идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.
   2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ОО идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение – ошибки по невнимательности), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.
   3-й тип обучения – ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ОО 3-го типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Обобщенная характеристика трех типов обучения приведена в табл. 1.
   Таблица 1
Типы обучения [20]

   Экспериментальные исследования ученицы П.Я. Гальперина Н.С. Пантиной (1957) становления графических навыков письма показали достоинства и недостатки разных типов ООД. В группе детей, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку изучаемую букву-образец и давал примерно такое объяснение (применительно к букве «И»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятельному написанию буквы, получая при необходимости помощь экспериментатора. Для правильного написания буквы детям требовалось 174 повторения. Для написания следующей буквы обучаемый должен искать необходимые ориентиры заново.
   При использовании второго типа ООД ребенку предъявляется буква-образец и нанесенная на бумагу система точек-опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребенок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.
   Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что, начиная с 8-й буквы, ребенок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.
   Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).
   Используя принцип интериоризации, П.Я. Гальперин поставил задачу «приоткрытым тайны возникновения психического процесса» (П.Я. Гальперин, 1969). Идеальные действия (действия, производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того, чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П.Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.
   Рис. 3. Этапы формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину
   П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) составление схемы ориентировочной основы действия; 3) формирование действий в материализованной форме; 4) громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи; 5) формирование действия во «внешней речи про себя»; 6) формирование действия во внутренней речи.
   1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).
   2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см. выше). Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.
   3-й этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма), например счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.
   Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.
   4-й этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.
   5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что
   и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
   6-й этап – формирование действия во внутренней речи.
   Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».
   Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач. Этот метод применяется в программах обучения, разработанных для средней школы Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.
   Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

2.4. Современные направления обучения

   Существуют и другие виды современного обучения. Они могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований (классификация И.А. Зимней, 1997).
   1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй – только создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.
   2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, например освоением родного языка, определенным Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится возникшее в середине 1960-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.
   3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено: на не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).
   4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
   5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.
   6. По способу организации обучения выделяется проблемное обучение, в котором используются активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.
Традиционное обучение
   По определению Н.Ф. Талызиной, традиционное обучение – информационно-сообщающее, догматическое и пассивное. Традиционное обучение характеризуется тем, что учитель излагает информацию в обработанном, готовом виде; ученики воспринимают и воспроизводят ее.
   При традиционном обучении познавательные действия учеников, т. е. приемы (или способы) их умственной деятельности, обычно складываются на основе тех приемов, которые им даются учителем и в учебнике.
   Необходимо отметить, что традиционное обучение нельзя оценивать по шкале «хорошо – плохо», ибо оно содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся.
   Этапы деятельности преподавателя и учащихся в дидактическом процессе традиционного обучения выглядят так:

   Достоинства традиционного обучения: систематичность, относительно малые затраты времени. Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее именно так происходит обучение в большинстве случаев.
   В образовании, наряду с традиционным обучением, сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; алгоритмизированное обучение; развивающее обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий; знаково-контекстное обучение; проектное обучение и др.
Проблемное обучение
   Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях.
   Значительный вклад в разработку теории проблемного обучения внесли зарубежные и отечественные исследователи: В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.
   Одним из первых исследовать проблемное обучение начал польский педагог и психолог Винценты Оконь. Основные положения теории проблемного обучения изложены им в работе «Основы проблемного обучения» (1964; рус. пер. 1968). Он также является автором работ по теории организации образования, в том числе общего, истории школы и психолого-педагогической теории, а также по проблемам педагогики высшей школы. Создал широко известный «Педагогический словарь» (1975, 1992). При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результат поиска.

   С помощью проблемного обучения пытались решить задачу развития творческой личности. Ставились цели сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность, самостоятельность, интерес к процессу познания, раскрыть творческий потенциал учащихся.
   Как подчеркивал известный отечественный автор теории проблемного обучения A.M. Матюшкин, интеллектуальное развитие ученика, его творческих способностей осуществляется только в условиях преодоления интеллектуальных препятствий, трудностей. Интеллектуальное затруднение появляется, когда ребенок не может выполнить поставленное перед ним задание известными способами и должен найти новый способ, «открыть» его. Интеллектуальная активность ученика связана с познавательной потребностью. Открытия ребенок совершает в условиях проблемных ситуаций, специально организованных в процессе обучения.
   Проблемная ситуация (понятие введено A.M. Матюшкиным) – определенное психологическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний. Проблемная ситуация характеризует прежде всего состояние ученика, а не само задание.
   1-й вид – проблемное изложение. Учитель, сформулировав проблему, подробно и аргументированно раскрывает логику ее решения. У учеников, следящих за изложением, возникают вопросы, сомнения, возражения. Так развиваются критичность мышления, понимание проблемы и альтернатив ее решения.
   2-й вид – частично-поисковый, или эвристический, метод. Если проблемная задача вызывает большие затруднения, которые школьники не могут преодолеть самостоятельно, учитель должен, с одной стороны, оказать им помощь, с другой стороны – сохранить проблемность. Он может объяснить (подсказать) очередной трудный шаг в решении задачи с тем, чтобы остальные шаги ученики продумали сами, или дать план решения, который дети реализуют самостоятельно. В результате ученик решает не всю проблему в целом, а ее часть, приобретает некоторый опыт творческой деятельности, овладевает отдельными элементами исследовательского поиска.
   Наиболее эффективной формой данного метода является эвристическая беседа. Это четкая система вопросов, подготовленная учителем так, чтобы каждый вопрос вытекал из предыдущих и большинство из них представляло собой маленькие задачи на пути к решению общей проблемы.
   3-й вид – исследовательский метод. Он предусматривает систематическое решение школьниками проблемных задач разного типа и масштаба.
   Этапы проблемного обучения таковы:

   Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей. Недостатки и трудности применения: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует от учителя глубоких знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего количества времени на подготовку к урокам.
   Психологами и педагогами рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при традиционном и развивающем обучении.
Программированное и алгоритмизированное обучение
   Программированное обучение – это обучение с помощью программированного материала, реализуемое посредством обучающего устройства (обучающей машины или программированного учебника). Оно решает задачу оптимизации управления процессом усвоения знаний и умений.
   Возникновение программированного обучения соотносится с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом.
   Бёррес Фредерик Скйннер (1904–1990) – американский психолог и писатель. Внес огромный вклад в развитие и пропаганду бихевиоризма – психологии поведения. Скйннер наиболее известен как автор теории оперантного научения, в меньшей степени – благодаря художественным и публицистическим произведениям, в которых он продвигал идеи широкого применения развиваемых в бихевиоризме техник модификации поведения (например, программированного обучения) для улучшения общества, как форму социальной инженерии.

   Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования. Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые фрагменты. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой порции материала следует проверка степени усвоения. Если усвоена, – переходят к следующей. Это и есть «шаги» обучения: предъявление, усвоение, проверка.
Структура программированного обучения выглядит так:

   В основе программированного обучения лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения обучающей программы – главного элемента программированного обучения. Обучающая программа представляет упорядоченную последовательность задач. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные. В основе хронологически первой формы программирования – линейной, – по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом дальнейшего выполнения программы.
   Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно, разветвленное программирование требует умственного усилия обучающегося. Подтверждение правильности ответа является обратной связью, а не только положительным подкреплением (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и другом случае сопровождаются полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы, и т. д.
   Программированное обучение в начале 1970-х годов получило новое преломление в работах Л.Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.
   Лев Наумович Ланда (1927–1999) – известный российский психолог, автор отечественной теории программированного (адаптивного) обучения, ввел в психологию понятие алгоритма умственных действий. Он возглавлял комиссию по программированному обучению при Совете по кибернетике АН СССР, руководил секцией программированного обучения в Педагогическом обществе РСФСР. Его идеи нашли широкое распространение во всем мире.

   При алгоритмизированном обучении в содержании обучения выделяются учебные алгоритмы. Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм – это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить.
   Таким образом, алгоритмический процесс представляет собой систему действий с объектом. Алгоритмы служат предметом усвоения для учеников и средством обучения, показывающим, какие действия и в какой последовательности нужно выполнить, чтобы усвоить новые знания. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации этого процесса и его модельного представления, поскольку алгоритмы представляют собой пошаговую программу деятельности учения и преподавания.
   Ниже приводится пример Л.Н. Ланды предписания-алгоритма как модели процесса решения задачи (расстановка знаков препинания в предложении).
Алгоритм
   1. Выделив согласованное определение, найдите определяемое слово и посмотрите, чем оно выражено.
   Рис. 4. Пример алгоритма применения правила русского языка «Выделение обособленных определений» [12]
   Достоинства программированного и алгоритмизированного обучения: создается возможность индивидуального подхода к ученикам в условиях массового обучения; осуществляется непрерывная обратная связь от ученика к учителю; ученик постоянно поддерживается в состоянии активной деятельности. Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке, ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; отсутствует творчество в учебной деятельности; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.
   В современной школе в связи с компьютеризацией возможно разнообразное применение элементов программированного обучения. Это и отработка отдельных учебных действий в соответствии с заданным алгоритмом, и работа в компьютерных классах по обучающей программе, и особые системы контроля знаний и т. д.
   Поскольку программированное обучение обеспечивает индивидуальный темп, его полезно использовать при индивидуализации обучения в классе, организации учебной деятельности неуспевающих школьников.
Знаково-контекстное обучение
   Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом направлении обучения учебная информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Деловая игра – это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов.
   Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, осуществляет основное назначение высшего образования – глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.
Технология обучения
   Технология обучения (педагогическая технология) – новое (с 50-х годов XX в.) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.
   В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельности, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей. Специфические черты технологии обучения:
   • разработка диагностично поставленных целей обучения;
   • ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей;
   • оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;
   • воспроизводимость обучающих процедур.
   Постановка диагностичных целей обучения. Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, т. е. определять их через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, «неинструментально»: «изучить теорему», «решение квадратных уравнений», «выразительно читать текст», «ознакомить с принципом действия». Эти цели не описывают результата обучения, достижение их трудно проверить. В диа-гностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр.
   Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты – учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка – текущий контроль, корректировка и повторное, в других операциях, обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу «усвоил – не усвоил». Итоговые разъясняются каждому ученику.
   Аналогичным образом поступает В. Шаталов. Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.
   Для перехода от репродуктивных умений к поисковым предлагается следующий вариант обучения.
   1. Сообщение необходимых знаний.
   2. Формирование умений на репродуктивном уровне.
   2.1. Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением званий по принципу «демонстрация + объяснение»).
   2.2. Организация отработки умения в упрощенных условиях.
   2.3. Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительной оценкой учителя.
   3. Переход к поисковой, продуктивной фазе.
   3.1. Организация проблемных ситуаций – решение конкретных задач, имитационное моделирование.
   3.2. Обязательный анализ учащимися своей деятельности с учителем и группой.
   Изложенное может служить для учителя опорой при изучении раздела, темы.
   Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, т. е. возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие элементы: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур; корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: он складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме.
   Обратная связь, объективный контроль знаний – существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно невозможно. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще нереален: учет успеваемости – один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой.
   Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения, создании измерительных «приборов» и процедур измерения степени усвоения, речь идет о тестах – стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения.
   Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения, однако имеются и недостатки. Это ориентация на обучение репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также неразработанность мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, для воспроизводимого учебного процесса лучший ученик – робот, а учитель – компьютер.
   Технология обучения дала толчок развитию «практической» дидактики – созданию обучающих систем готового продукта, пакета документов и средств дидактических и технических, позволяющих учителю среднего уровня давать высокие результаты. В пакет документов могут входить цели и содержание обучения по определенной дисциплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах обучения. Поскольку современные технологии ориентируются на использование компьютера в обучении, то основу пакета документов должен составлять программный продукт – дискета со всеми материалами для реализации процесса обучения. На основе технологии обучения развивается модульное обучение и применение технических средств обучения: от простейшего компьютера с обучающей программой до сложных телекоммуникационных систем.
Дистанционное обучение
   В настоящее время активно создается новая система обучения на расстоянии – дистанционное обучение, осуществляемое при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.
   Концепция дистанционного обучения предполагает активизацию самостоятельной познавательной деятельности обучаемых за счет предварительного обеспечения их всеми необходимыми дидактическими материалами.
   Рис. 5. Модель дистанционного обучения
   Существующая в мировой практике сеть дистанционного обучения в настоящее время базируется на нескольких моделях.
   Модель 1. Обучение по типу заочного экстерната: ориентировано на учащихся средней и высшей школы, не посещающих очные учебные заведения. Примером такого обучения служит организованный в 1836 г. Лондонский университет.
   Модель 2. Университетское обучение на базе одного университета. Ориентировано на студентов, обучающихся на расстоянии с использованием телекоммуникационных систем (средств общения и доставки информации на расстоянии). Подобная модель реализуется Оксфордским и Кембриджским университетами (Великобритания).
   Модель 3. Обучение, основанное на сотрудничестве ряда учебных заведений. Ориентировано на желающих получить любое образование на базе участвующих в проекте колледжей и университетов на основе телекоммуникаций. Такое обучение уже получило распространение в Аргентине, Боливии, Бразилии, Чили и Парагвае (Межуниверситетская телеобразовательная программа Кеприкон – Capricorn Interuniversity Teleeducation Program, 1990).
   Модель 4. Обучение в специализированных образовательных учреждениях, ориентированных на разработку и реализацию мультимедийных курсов. Примером реализации такой модели обучения может служить национальный технологический университет (штат Колорадо, США), объединивший в 1991 г. телекоммуникационной сетью 40 колледжей.
   Модель 5. Автономные обучающие системы, ориентированные на самообразование посредством теле– и радиопрограмм, CD-ROM-дисков, а также специальных печатных пособий. Примером такого обучения является проект обучения математике, предложенный никарагуанским радио.
   Модель 6. Интегрированное обучение на основе мультимедийных программ, реализующее программы самообразования; оно ориентировано на взрослое население, желающее восполнить пробелы в своем школьном образовании, например Британская программа грамотности.
   Основными целями всех моделей дистанционного обучения является стремление дать возможность желающим получить качественное образование по различным направлениям программ среднего и высшего образования; совершенствовать свои знания в рамках действующих образовательных программ; получить какую-либо квалификационную степень (аттестат, диплом) по результатам соответствующих экзаменов.
   Внедрение в учебно-воспитательный процесс дистанционных форм обучения влечет за собой не только активный интерес к отбору и представлению содержания учебных предметов и методов их преподнесения, но и осмысление новых форм взаимодействия в диаде «преподаватель – обучающийся».
   При введении элементов дистанционного обучения в высшей школе исследователи отмечают как недостаток то, что преимущественное использование современных технических средств в качестве средств обучения и контроля может снизить уровень контакта преподавателя с учащимися. В связи с этим одним из необходимых условий эффективного дистанционного обучения должно стать творческое сотрудничество между преподавателем и обучающимся. Подобное сотрудничество возможно при активизации личностной позиции обучающихся и формировании у них социальной ответственности, с одной стороны, и готовности преподавателя реализовать в своей деятельности творческий аспект педагогической деятельности (действие в смысловой сфере учебной деятельности, инициирование творческой, умственной деятельности как каждого отдельного обучаемого, так и целой группы), с другой.
   Эффективность дистанционного обучения определяется следующими составляющими: а) эффективностью взаимодействия преподавателя и обучаемого; б) реализуемыми в обучении педагогическими технологиями; в) эффективностью используемых методических материалов, способов их представления и использования обучаемым; г) эффективностью обратной связи.
Личностно-ориентированное обучение
   Личностно-ориентированное обучение приобретает достаточно широкую известность в последнее время. Его основная позиция – ориентация на индивидуальность ученика, развитие его личности в процессе обучения.
   
Купить и читать книгу за 200 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать