Назад

Купить и читать книгу за 99 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания

   Книга 1 адресована тем, кто уже прошел в педагогическом вузе базовую психологическую подготовку. В ней применительно к практической деятельности школьного учителя излагаются некоторые теоретические вопросы психологии развития, обучения и формирования личности, а также возрастной, педагогической и социальной психологии как научной основы практической методики обучения и воспитания школьников.
   Книга 2 представляет собой практикум по теоретическим вопросам психологии.
   Обе книги могут быть использованы студентами педагогических вузов в качестве дополнительного учебного пособия по возрастной и педагогической психологии.


Борис Циренович Бадмаев Психология в работе учителя. Книга 1. Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания

От автора

   Ныне выходит много разнообразной литературы по психологии: книг пропедевтических и базовых, повествующих «о всей психологии для всех» (учебники и учебные пособия), научно-популярных книг, рассказывающих тоже всем и тоже обо всей психологии, а также теоретических монографий, рассчитанных прежде всего на профессиональных психологов. Издания разные и нужные, но пока еще ощущается недостаток книг практике ориентированных, раскрывающих психологические основы конкретной деятельности.
   Данное пособие из этого ряда. Своеобразие его заключается в том, что оно позволяет учителю, опираясь на психологическую теорию развития, обучения и воспитания, улучшить свою работу. Как использовать психологию усвоения знаний в обучении школьным дисциплинам; как сделать обучение интересным и желанным, развивающим и воспитывающим; каковы психологические условия бесконфликтного общения учителя с учениками; как повысить эффективность воспитания школьников; как исключить из педагогического лексикона термин «трудновоспитуемый», ликвидировав само явление? – эти и другие практические проблемы, встающие перед учителем, могут успешно решаться с привлечением психологической теории. Это – практическое пособие, состоящее из 2-х книг: 1-я содержит теоретические вопросы психологии, а 2-я – психологический практикум для учителя. Пользы от пособия будет больше, если учитель станет использовать в своей повседневной работе содержащиеся в нем рекомендации, внося в них необходимые коррективы «на злобу дня».

Введение

   Учителям, как показывает практика, нужны более фундаментальные и одновременно более прикладные знания в области психологии развития, обучения и воспитания детей, чем они получали в вузе. Необходимы они как научная основа в их повседневной деятельности.
   В жизни школы издавна (с 30-х годов) сохраняется противоречивая ситуация, когда две науки, составляющие теоретическую основу методики обучения и воспитания, – теоретическая педагогика и научная психология – не столько дополняют, сколько идут не соприкасаясь друг с другом, как бы параллельно, а по ряду вопросов просто противоречат одна другой. Страдает от этого прежде всего учитель, который не знает, на что ему ориентироваться. Об этих несогласованностях между психологией и педагогикой достаточно много написано (А. В. Петровский, В. В. Давыдов и др.). Анализируются они и в данной книге.
   Вдобавок ко всему, в педагогическом вузе будущие школьные учителя (за исключением специализирующихся по психологии) изучают недостаточно глубоко психологию развития и учения, ограничиваясь лишь кратким пропедевтическим курсом, объединяющим в одной учебной дисциплине основы возрастной и педагогической психологии.
   Получилось так, что новые исследования психологов, не только теоретические и лабораторно-экспериментальные, но и прошедшие экспериментальную проверку на практике в тысячах школ (например, система развивающего обучения Эльконина – Давыдова), остаются неизвестными для большинства учителей. Дело в том, что они в своей практике вынуждены руководствоваться методическими рекомендациями, как правило, написанными без учета не только новейших, но и двадцати-тридцати-сорокалетней давности научных выводов психологии учения.
   Выход из такого положения возможен путем сближения психологии не с теоретической, а с практической педагогикой. Эта идея заложена в системе четырехуровневой психологической подготовки учительских кадров, включающей пропедевтический, базовый, практике ориентированный и теоретический уровни (разработка А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского; Премия Правительства РФ в области образования 1997 г.).
   Первым, неотложным и вполне реальным шагом могло бы стать написание для учителей психологических практике ориентированных пособий, дополняющих, углубляющих и конкретизирующих вузовский курс возрастной и педагогической психологии.
   Данное пособие является попыткой сделать этот первый шаг и имеет целью приблизить к школе теоретические положения психологии развития и учения, педагогической и социальной психологии и социальной психологии, ознакомить учителей с идеями отечественных психологов, достаточно известными в мировой психологии, но парадоксально мало доступными нашим же практикам – методистам и учителям. По этой причине пособие написано в научном стиле (книга 1-я) с обилием цитат из работ психологов с практике ориентированными комментариями и со специальным практикумом по обучению и воспитанию школьников (книга 2-я).

Часть I
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ЕЕ СВЯЗЬ С ОБУЧЕНИЕМ И ВОСПИТАНИЕМ

Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

§ 1. Объективные законы развития психики ребенка

   Многим практикам системы образования кажется, что теория психического развития представляет чисто научный интерес, а от проблем и повседневных забот массовой школы она якобы слишком далека. Например, надо ли знать учителю, рассуждают некоторые школьные администраторы, каковы внутренние законы развития памяти или мышления, восприятия или представления и прочих психических процессов, когда его мысли целиком заняты тем, как добиться, чтобы какой-то Коля или какая-то конкретная Таня поняли и запомнили пунктуацию или разобрались в том, чем отличается вес от массы. Кое-кто соглашается, что знание психологии развития не помешает, но для практической работы оно необязательно, поскольку законы эти в науке давно установлены и заложены в «научно обоснованные методики» обучения и воспитания. Предполагается, что они автоматически реализуются в работе учителя через методику.
   Приходится доказывать, что дело обстоит несколько сложнее, однако не всегда удается в устных беседах убедить в необходимости специального изучения теории развития в интересах повседневной практики. Вот почему в этой книге рассказывается об этом уже «печатно». Во-первых, далеко не все законы развития психики известны науке, а теми положениями, которые в науке уже изучены, далеко не все (даже психологи) пока овладели. И это не парадокс, а типичное состояние любой развивающейся науки. Во-вторых, что касается практических методик обучения и воспитания, то они не вобрали в себя даже малой доли открытых психологической наукой законов, ибо большинство «методичек» построено на постулатах эмпирической педагогики (традиционной дидактики, идущей еще от Я. А. Коменского) и, конечно, на лучших образцах практического опыта или на соображениях здравого смысла.
   Новые научные выводы педагогической и возрастной психологии, опубликованные в малотиражных научных журналах и сборниках статей, пылятся на полках библиотек по многу лет. Дело в том, что в науке и практической методике работают разные люди и даже разные ведомства. Необходимо некоторое время на конкретные прикладные исследования, чтобы открытые психологической наукой объективные законы вошли в практические руководства для учителей и воспитателей. Кстати, теория развития психики как раз и относится к разряду тех, которые почти не учитываются в составлении различных практических пособий для учителей.
   Так нужно ли учителям знание законов развития психики ребенка, чтобы лучше учить и воспитывать своих учеников? Конечно, поскольку учебно-воспитательный процесс как субъективная деятельность людей может стать гораздо эффективнее, если будет теснее увязываться с объективными закономерностями развития психики ребенка, которого обучают и воспитывают. Далеко не все равно, от чего зависит высокая или низкая успеваемость того или иного ученика. Является ли высокая успеваемость результатом хорошего умственного развития ребенка, а низкая успеваемость – наоборот? Зависят ли показатели успеваемости от дисциплины и усидчивости, старательной зубрежки или, наоборот, нелюбви к ней? Следовательно, надо уметь определять реальный (актуальный, по Л. С. Выготскому) уровень интеллектуального развития ребенка, чтобы знать, чего от него требовать или ожидать. Бывает, что ребенок умственно хорошо развит, легко учится, быстро схватывает учебный материал, любит решать трудные задачи и т. д., но отметки у него разные – от тройки до пятерки, потому что он допускает ошибки из-за невнимательности, отвлекается при рассказе учителя, не любит преодолевать трудности, так как привык, что ему все легко дается. Что делать с таким учеником, что именно у него нуждается в развитии, т. е. какие психические процессы развивать и как? На практике к таким детям учителя обычно относятся спокойно: «Учится ниже своих возможностей? Ну и что? Не двоечник же». А на самом деле пропадает громадный резерв развития способной и творческой личности. Жалко упускать такие возможности из-за неосведомленности учителя в теории психического развития ребенка. Существует внутреннее единство развития психики ребенка и педагогического процесса. Подчеркивая это, известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн отмечал необходимость различения психологического и педагогического подходов к ним. Если предмет психологии – это закономерности развития психики ребенка, то педагогический процесс является условием этого развития. Если предмет педагогики составляют специфические закономерности обучения и воспитания, то психические процессы ребенка на различных ступенях его развития выступают как условия, которые должны учитываться педагогами. «То, что для одной науки является предметом, то для другой выступает как условие»[1]. Вот почему людям педагогической профессии нужно знание законов развития психики. Учебно-воспитательная деятельность успешно формирует развивающую личность ребенка в меру того, как учитель руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Развивающая роль системы школьного образования не выступает явно, она скрыта за формальными характеристиками успеваемости и поведения учеников в виде школьных отметок.
   Чтобы разобраться в объективных законах развития психики, надо найти ответы по крайней мере на два вопроса: 1) что является предметом развития, т. е. что именно развивается и 2) как это развитие происходит, т. е. каковы его закономерности?
   У человека с момента его рождения и до глубокой старости происходит закономерный и последовательный процесс развития его психики, прогрессирующее (лишь с отдельными элементами регресса) и в целом необратимое количественное, качественное и структурное преобразование психических процессов, говоря иначе, функций психики, выполняемых ею при взаимодействии субъекта с окружающей действительностью. Речь идет не о развитии органических предпосылок этих функций (нервной системы, анатомо-физиологических особенностей человека), что выражало бы биологический подход, который имел место в истории науки, а о развитии самих психических процессов, реально функционирующих в человеческой деятельности (ощущения и восприятия, внимания и памяти, представления и воображения, мышления и речи, эмоций и воли и т. д.), а также свойств личности (способностей, характера и т. д.).
   Как идет процесс развития психики? Сказать, что психологической науке все здесь известно, будет неверно, ибо ни одна наука не может сказать, что на сегодня все уже ясно в исследуемых ею проблемах. Не настало и едва ли настанет время ставить окончательную точку в этом вопросе. Однако по многим аспектам психического развития проведены плодотворные исследования и сделаны достоверные выводы, которые можно использовать или уже используются в практике, о чем и будет у нас основной разговор в книге. Есть очень интересные гипотезы (о них тоже кратко скажем), открывающие путь к дальнейшим исследованиям для получения объективных, строго проверенных и доказанных фактов, позволяющих прийти к каким-то новым теоретическим выводам о законах развития психики, особенно о характере его связи с формированием личности, с воспитанием личностных качеств человека. Есть и много других проблем, по которым нет даже заслуживающих внимания гипотез. Наличие не до конца решенных проблем, еще не выясненных причин в выявленных уже фактах требует дальнейших как теоретических, так и экспериментальных исследований. Остается целое море важных проблем развития человеческой психики, которое предстоит «протралить», чтобы ответить на вполне земные вопросы, волнующее людей. Например, каким законам подчиняется развитие психики в зрелых и старших возрастах? – это пока на опыте не исследовано, а значит, науке не вполне известно, поскольку психология – наука экспериментальная. И ученые продолжают поиски в теоретическом плане в различных направлениях, в том числе и в этом. Психологическая наука продолжает искать скрытые от внешнего наблюдения внутренние механизмы развития человеческой психики. Впереди многие, большие и малые открытия.
   На какие твердо установленные закономерности развития психики можно сейчас опираться в учебно-воспитательной практике? Чтобы ответить на этот вопрос, проанализируем данные зарубежной и отечественной психологии.
   В мировой психологии есть и продолжают разрабатываться несколько различных теорий развития психики. Они различаются в зависимости от того, как трактуют структуру психики и условия, определяющие ее преобразование. Если говорить о большинстве концепций, то можно отметить два характерных для них общих положения.
   Первое – это положение о двух группах факторов, от которых зависит развитие психики: а) природные задатки, т. е. некие индивидуальные врожденные предпосылки, дающие толчок, или, наоборот, их отсутствие, препятствующее развитию психических функций, и б) внешнее окружение, в котором вращается человек (ребенок) и от которого получает определенные стимулы развития или, наоборот, если это окружение неблагоприятно, то под его давлением развитие замедляется (наиболее четко эта точка зрения выражена у немецкого психолога В. Штерна и австрийско-немецкого психолога К. Бюлера). Некоторые психологи выделяют особую, третью, группу факторов – личностную активность, отличную от природных задатков (американский психолог Г. Олпорт). Все концепции, относящиеся к данному направлению, в принципе стоят на безупречных позициях – развитие зависит от внутренних и внешних условий – и в этом смысле они вне критики.
   Под внешним окружением представители всех психологических направлений всегда имеют в виду действующие в данном обществе социальные нормы и специфическую культуру народа (наиболее известные психологи, стоящие на этих позициях, – это американские ученые К. Брунер, М. Мид, швейцарские психологи Ж. Пиаже, К. Г. Юнг, российский психолог Л. С. Выготский, его ученики и последователи).
   Второе общее положение, характеризующее большинство теорий психического развития, – это положение о том, что существуют некоторые универсальные законы развития психики, которые объединяют развитие человеческого индивида (онтогенетическое развитие) и развитие человеческого рода (филогенетическое развитие). Более отчетливо эта идея была высказана американским психологом С. Холлом в его «теории рекапитуляции», согласно которой онтогенетическое развитие психики отдельного ребенка совершает краткое, сжатое во времени, повторение признаков исторических форм развития человечества, т. е. психическое развитие ребенка в онтогенезе воспроизводит филогенез человека как вида, человека вообще. Эта теория не имеет достаточного числа приверженцев. Обнаружилась несостоятельность ее попыток прямого сопоставления стадий психического развития ребенка с конкретными и часто произвольно выделяемыми этапами развития общества, и поэтому теория эта ничего не дает для решения насущных проблем «живого человека». Но тем не менее в отечественной психологии в работах А. Н. Леонтьева 60-х годов была поставлена проблема психического развития как процесса присвоения индивидом общечеловеческого опыта: «Это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения»[2]. Такое воспроизведение предполагает, что «ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности»[3]. Это тоже признание связи развития психики с развитием общества, но оно не совпадает с упомянутой теорией психологической рекапитуляции, полностью заимствованной из теории биологической рекапитуляции. Развитие А. Н. Леонтьев рассматривает не как автоматическое повторение исторического процесса, а как процесс его воспроизводства в деятельности самого ребенка, но в деятельности лишь адекватной той, которая в истории общества сформировала эти свойства, способности и способы поведения человека.
   В отечественной психологической науке проблематика развития психики начала разрабатываться в 20—30-х годах в рамках психологии, а в дальнейшем и на материале сравнительной психологии (например, см.: Ладыгина-Коте Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях), исторической психологии (в рамках исследования социогенеза).
   К числу достоверных фактов и теоретически доказанных положений о закономерностях психического развития относится вывод о зависимости развития от обучения. Это доказано в отечественной психологии сначала теоретически (Л. С. Выготский и его научная школа) и многократно подтверждено экспериментально его последователями. Теоретические выводы и их экспериментальное подтверждение ныне широко известны психологам и уже стали достоянием мировой психологии. Это достижение российских психологов является решением крупной по значимости проблемы психологии развития, но все-таки одной из многих, и в этом смысле является частным случаем, пусть очень и очень важным. Кстати говоря, поскольку психология развития и сейчас не вышла своими исследованиями за пределы детских возрастов[4], такая крупная проблема, как развитие психики взрослого, ждет своих исследователей. Было бы интересно установить закономерности, в частности особенности влияния на развитие психики взрослого человека профессиональной деятельности, любимых и нелюбимых видов труда, условий превращения тех или иных разновидностей деятельности взрослых в «ведущие деятельности» и т. д.
   Тем не менее развитие психики всегда у нас рассматривалось как процесс последовательного включения человеческого индивида (пусть в детских возрастах) в ряд социально-предметных деятельностей. Овладение ребенком этими деятельностями, начиная с непосредственно-эмоционального общения младенца с матерью и кончая профессиональными видами деятельности, представляет собой интериоризацию их структур, которые определяющим образом влияют на развитие многоуровневых базовых структур психики (потребностей и мотивов, интеллектуально-познавательных способностей, речи и мышления, памяти и воображения, эмоций и воли и т. д.). Например, установлено в исследованиях, что у ребенка, научившегося читать, возникает потребность в чтении, научившегося слушать музыку – потребность в музыке, а научившегося быть аккуратным – потребность в аккуратности. Наблюдался, в частности, такой любопытный факт: малышей в детском садике обучали быть аккуратными за столом во время обеда (устраивалось соревнование с лозунгом: «Чей стол чище – тот победитель!»). Дети настолько старались, что некоторые после еды смотрели под тарелкой и даже под скатертью, нет ли там чего, хотя тарелку и тем более скатерть не двигали и туда не могло ничего попасть.
   Л. С. Выготским, классиком отечественной и мировой психологии, было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии психики, согласно которому обучение должно идти впереди развития, а не плестись в его хвосте. Вот несколько его довольно категорических высказываний на этот счет. В статье «Проблема обучения и умственного развития ребенка» (1933/34 учебный год) он писал: «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте…Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут»[5]. Л. С. Выготский считал, что поскольку психологический анализ связи обучения и развития обращен не вовне, а вовнутрь, постольку в этом смысле подобно лучу рентгена он должен «осветить учителю, как в голове каждого ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения»[6]. Знание учителем этой внутренней генетической связи преподавания любого школьного предмета с детским развитием позволяет опережать уровень сегодняшних возможностей ребенка, ставить и решать совместно с ним более сложные задачи.
   Это было принципиально новое видение проблемы развития, так как тогда все психологи и педагоги считали, как, впрочем, педагогика и сейчас считает, что обучение должно приспосабливаться к сегодняшнему уровню развития ребенка (дидактический принцип доступности). Словом, идеи Л. С. Выготского и по сию пору не реализованы в практике обучения. Но не потому, что они неверны. Дело в том, что после печально известного постановления ЦК ВКП(б) (1936), объявившего «псевдонаукой» педологию, в рамках которой работали тогдашние психологи, данное положение Л. С. Выготского находилось длительное время без движения и дальнейшего развития. Оно только в последние десятилетия стало руководством к действию в психологических исследованиях процессов обучения и развития (В. В. Давыдов и др.), но еще не стало таковым для практики обучения, в которой все еще продолжает действовать упомянутый дидактический принцип доступности, прямо противоположный указанной психологической закономерности. Этот принцип, если его придерживаться строго и последовательно, не стимулирует развитие психических процессов, а скорее тормозит его, поскольку ориентирует на удовлетворение достигнутым, нацеливает только на то, что уже есть, а не на то, что еще должно быть или чего желательно добиться.
   В теории развития психики Л. С. Выготскому принадлежит еще одна весьма плодотворная, известная всем психологам мира идея «зоны ближайшего развития», сформулированная им в обоснование положения о связи обучения и развития. Это открытие Л. С. Выготского имеет фундаментальное значение для психологии обучения и развития, с завидной простотой и в то же время строго доказательно объясняющее, как зависит развитие от обучения.
   В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания – самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого, т. е. самостоятельного выполнения назван Л. С. Выготским «актуальным уровнем развития». А второй, более высокий уровень выполнения, осуществляемого при участии взрослого, представляет собой область несозревших, но созревающих процессов, а потому назван «зоной ближайшего развития». Понятие зоны ближайшего развития основано на идее примата обучения в развитии человека и имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение для обучения (при этом имеется в виду обучение во всех его разнообразных формах, включая даже учение стихийное, случайное, неорганизованное, с плохим качеством – словом, любое). Впоследствии, развивая идеи Л. С. Выготского, известные отечественные психологи, представители его научной школы П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, писали: «Обучение и учение, с одной стороны, и психическое развитие, с другой, – вещи разные. Но именно учение в меру научения ведет к развитию… Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение… И лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение) есть форма развития»[7].
   Конечно, обучение может быть и хорошим, и плохим. При хорошем обучении развитие идет интенсивнее. «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Л. С. Выготский). Но и плохое обучение тоже не проходит бесследно для развития, что как раз и подтверждает – каково обучение, таково и развитие.
   Психологический смысл связи обучения и развития состоит в том, что обучение не равно развитию, но влияет на него определяющим образом.
   Обучение есть процесс, происходящий между двумя – тем, кто учится, и тем, кто учит, а развитие касается только каждого из них в отдельности (развиваются и ученик, и учитель в совместной деятельности). Развитие – это не простое прибавление знаний и умений. Если обучение плохое, то оно в лучшем случае сводится к этому, а потому не развивает или плохо развивает такие психические процессы, как избирательное восприятие, произвольное внимание, логическую память, продуктивное мышление и творческое воображение, рефлексию и т. д., не стимулирует развитие высоких интеллектуальных способностей, самостоятельности, активности в познавательной деятельности и другие элементы и интеллектуально-познавательные сферы психики.
   Теоретические идеи Л. С. Выготского о зависимости развития от обучения в дальнейшем не только подтверждались экспериментально, но и развиты дальше представителями научной школы Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, Н. Ф. Талызиной, А. В. Запорожцем и др.
   Теория о связи обучения с развитием и о зоне ближайшего развития в целом известны ныне в мировой психологии, признаны и приняты всей отечественной психологией в качестве теоретико-методологических принципов исследования проблем обучения, воспитания и развития. В частности, теория развивающего обучения (В. В. Давыдов) конкретизирует, углубляет и реализует в обучении идею зоны ближайшего развития. Применительно к школьному обучению данная идея реализована в форме совместного с учителем выполнения учебных действий учениками по специально разработанной методике. По ней предусмотрены познавательные учебные конфликты, приводящие к плодотворным дискуссиям[8], в которых участвует и учитель, направляя их своими «наводящими» вопросами, например: «Все согласны? Хорошо»; «Кто-то не согласен? Почему ты считаешь, что он неправ?»; «Что же тебя смущает? Если есть значение падежа, значит, это или имя существительное, или имя прилагательное?». Задавая такие вопросы, он получает ответы. В частности, на уроке, в 3 классе при изучении новой части речи – имени числительного (данный пример оттуда), по характеру вопросов учителя уже можно понять, что они ориентируют мышление учеников на правильный ответ, который они должны добыть сами. Учитель лишь организует их учебные действия, руководит их мыслительной работой. А результат? Ученики сами приходят к правильному выводу. Так, один из учеников, ближе к концу дискуссии, говорит (мы опускаем другие реплики учеников и вопросы учителя): «Значит, есть еще какие-то имена в русском языке… Вы, конечно, знаете, что это какая-то другая часть речи, только хотели нас поймать в ловушку…» Учитель отвечает, завершая этим дискуссию: «Вы правы. Это действительно новая для нас часть речи. Называется она имя числительное. Вы, конечно, догадались, почему она так называется?»
   В таком обучении происходит не просто механическое запоминание знаний, а в коллективном учебном диалоге развивается мышление, или, говоря словами Л. С. Выготского, вызывают «к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»[9]. (Подробно об этом см. в главе 2, § 3.)
   На основе психологических исследований, проведенных в нашей стране, и исходя из опубликованных у нас трудов зарубежных психологов, можно прийти к некоторым общим выводам о состоянии науки о развитии психики.
   Во-первых, психическое развитие человека (ребенка) протекает по определенным объективным законам, о которых сам развивающийся человек и не подозревает. Во всяком случае всем известно из повседневных наблюдений, а науке – из специальных исследований, что ребенок младшего возраста понимает, мыслит и действует хуже, чем ребенок более старший, что взрослый человек, даже неграмотный, умнее, хитрее, разностороннее ребенка. Но значит ли это, что психика развивается даже тогда, когда человека нигде не обучали? Например, дореволюционный неграмотный деревенский мужик был гораздо умнее, чем городской барчук типа фонвизинского Митрофанушки. Сейчас науке известно, что развитие как-то связано с наследственными факторами и зависит от них, но с чем именно, как реально наследственность влияет на развитие ребенка, как это выявлять и учитывать – все это не стало яснее и понятнее, чем было в начале века. Развитие – процесс объективный, протекающий независимо от сознания и воли индивида. Это можно считать установленным фактом.
   Во-вторых, науке на сегодняшний день достаточно ясно, что этот объективный процесс развития, может быть, и зависит в какой-то мере (но не в решающей) от наследственных задатков[10], но непременно и неразрывно связан с социальной средой и протекает под влиянием социально-предметной деятельности, которой ребенок начинает овладевать почти сразу же после своего появления на свет (в силу своей непосредственной и немедленной включенности в социальный мир). Первый вид такой ранней социальной деятельности – непосредственное эмоциональное общение младенца с матерью, а потом и с другими взрослыми. От этой деятельности ребенок последовательно переходит сначала к предметно-манипулятивной деятельности (с игрушкой, ложкой, чашкой и другими предметами повседневного жизненного обихода), от нее – к ролевой игре, а затем к организованной учебной (школьной), а позже – к учебно-профессиональной деятельности. Названные деятельности оказывают решающее влияние на развитие психики в определенные возрастные периоды детства и подростничества, а потому они названы ведущими для каждого данного периода развития (понятие «ведущая деятельность» введено в психологию А. Н. Леонтьевым). Наряду с ведущими в любой из возрастных периодов психического развития ребенка продолжают существовать и другие деятельности, не относящиеся к типу ведущих (например, ролевая игра, бывшая ведущей деятельностью дошкольного детства, все еще занимает значительное место и после поступления его в школу, хотя ведущая роль перешла к учебной деятельности). При переходе от одного периода возрастного развития ребенка к следующему происходит смена ведущих деятельностей, так что с появлением новой «старая» уходит как бы на второй план. Этими сменами ведущих деятельностей и характеризуется переход от одного периода психического развития к другому, следующему, более старшему.
   В-третьих, развитие психики непосредственно зависит от такой всеобъемлющей, присущей всем возрастам деятельности, как учение (учебная деятельность, обучение), ибо на протяжении всей своей жизни, начиная с самого раннего онтогенеза, человек всегда чему-нибудь учится, сначала с помощью родителей и вообще взрослых, затем в школе, вузе и потом, всю последующую жизнь учится и совершенствуется в практической профессиональной деятельности. Обучение – форма развития. Обучение не тождественно развитию, оно, приводя в движение внутренние процессы развития, создает зону ближайшего развития. Последнее известно психологам всего мира как подлинное открытие Л. С. Выготского.
   Завершая рассказ о вкладе российских психологов в исследование законов развития психики, отметим главные выводы:
   – развитие психики детерминировано социально, а не биологически;
   – развитие психики ребенка происходит в социально-предметной деятельности в форме присвоения социального опыта в учебной деятельности;
   – обучение – движущая сила развития, оно ведет за собой развитие и, забегая вперед, создает зону ближайшего развития.
   Если сравнить разные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципиальная разница между выводами западной и отечественной психологии. Вот таблица, которая достаточно наглядно демонстрирует это различие[11].

   Таблица
   Ребенок развивается, учась, и учась, развивается, а учение проходит в деятельности по присвоению социального опыта в общении с людьми, взрослыми и другими детьми – таков общий закон развития, установленный в отечественной психологии. Его практическое значение состоит в том, что всякое обучение нужно строить таким образом, чтобы его развивающий эффект был максимальным или, более того – вся практика обучения в школе и вузе должна основываться на законах развития и способствовать этому развитию, т. е. быть развивающим обучением. Это значит, что в обучении нужно постоянно руководствоваться правилом, что человеку нужно учиться не для того, чтобы много знать, а для того, чтобы с помощью многосторонних знаний развиваться всесторонне: многому научиться, многое уметь, стать умнее и способнее, чтобы самостоятельно решать любые жизненные проблемы, в том числе и в первую очередь в области своей профессиональной деятельности, а вообще – сделаться творцом собственной судьбы. Развитие психики как социально обусловленный процесс воспитывает человека, совершенствует его как личность. В детстве этот процесс идет не плавно-монотонно, а скачкообразно, от периода к периоду через так называемые «возрастные кризисы»[12], наступающие в момент смены ведущих деятельностей.
   Итак, под развитием психики ребенка понимается постоянно прогрессирующее преобразование психических процессов – интеллектуальных, эмоциональных, волевых – в единстве. Развитие происходит благодаря учению в процессе любой деятельности индивида, а в особенности в специально организованной учебной деятельности. Вне учения развитие невозможно, причем специально организованное и хорошее обучение развивает психику лучше, а плохое – хуже, т. е. каково обучение – таково и развитие.
   Развитие идет в форме перехода от одного возрастного периода к другому через смену ведущих деятельностей. На законе этой периодической смены ведущих деятельностей основана научная периодизация психического развития, имеющая большое значение для понимания психологического механизма связи развития с обучением и воспитанием.
   Теперь рассмотрим процесс развития как систему переходов от периода к периоду.

§ 2. От чего зависят возрастные периоды развития?

   Как реально проявляется связь развития и обучения, развития и воспитания? Это лучше всего показывает анализ самого процесса развития, его переходов от одного возрастного периода к другому. Значит, надо обратиться к проблеме периодизации психического развития в детских возрастах, которая является важной теоретической проблемой детской психологии. Научно доказанная стройная периодизация процесса возрастного развития психики – это выявленные закономерности его переходов от периода к периоду и подход к решению вопроса о движущей силе развития в каждом из них.
   Долгое время в психологической теории не шли дальше признания упомянутых выше двух факторов развития психики – внешней среды и некоторых наследственных задатков[13]. Лишь сравнительно недавно, в 50—60-е годы был предпринят целый ряд взаимосвязанных исследований Д. Б. Элькониным и его сотрудников и отдельно от них некоторыми другими психологами (Н. А. Менчинской, написавшей научную книгу «Дневник матери» о развитии собственного ребенка от рождения до 18 лет; А. В. Запорожцем, Л. И. Божович, И. С. Лейтесом и др.). Итогом исследований группы Д. Б. Эльконина стало обоснование закономерных связей между возрастными периодами развития, выделение которых, в свою очередь, обусловлено их внутренними законами, а не какими-либо внешними по отношению к нему факторами, включая и систему образовательно-воспитательных мер. Иначе говоря, у психического развития в форме его перехода от одного периода к другому есть свои внутренние движущие силы, не зависящие от внешних условий, какими бы они ни были, развитие идет по своим внутренним законам, пусть с разной интенсивностью, но все равно идет.
   В связи с данным выводом по-новому предстает перед нами проблема зависимости развития от обучения: на обучение неверно смотреть как на внешне навязанную меру воздействия, а нужно подходить к нему как к внутренне, психологически обусловленному стремлению человека (ребенка) овладеть способами человеческих действий и желанию стать способным выполнять их на уровне, соответствующем жизненным требованиям.
   Результаты этих исследований, обнародованные Д. Б. Элькониным как научная гипотеза впервые в 1971 г. в статье под названием «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (Вопросы психологии. – 1971. – № 4), получили со временем статус теоретической концепции, которая большинством психологов принимается ныне как аксиома[14]. Правда, ряд психологов – Г. Д. Шмидт (1979), А. В. Петровский (1998) – не согласны принимать ее за аксиому, что связано с различением понятий «развитие психики» и «развитие личности»[15].
   Теперь коротко рассмотрим концепцию Д. Б. Эльконина о периодизации развития психики в детских возрастах (рис. 1, с. 22).
   На схеме обозначено шесть возрастных периодов по две фазы в каждом, а также спиралевидный ход развития от периода к периоду.
   Схема иллюстрирует восходящий процесс развития психики ребенка от младенчества до старшего подростничества, закономерный (не линейный, а спиралевидный) ход развития психики, в котором происходит последовательная смена периодов. Среди них выделяются периоды, когда происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы как освоение задач, мотивов, норм отношений между людьми (сплошная линия), и периоды, когда идет процесс преимущественного развития интеллектуально-познавательной сферы как формирование операционно-технических возможностей по освоению общественно выработанных способов действий с предметами (пунктирная линия). Иначе говоря, в одни периоды (с некоторым опережением – см. рис. 1) идет развитие мотивационно-потребностной сферы (желаний, хотений, стремлений стать таким, как взрослый), но возможностей (знаний, умений, духовных и физических сил) пока еще нет для освоения всего того, чего «хочется».
   Рис. 1.
   Тогда и наступает следующий период, в течение которого и происходит развитие этих возможностей: осваиваются необходимые знания и умения, которых в предыдущий период не хватало для достижения желаемого. Можно сказать, что развитие мотивационно-потребностной сферы – это психологически понимаемый воспитательный эффект развития психики, что ведет к формированию личности, тогда как развитие операционно-технических возможностей – это ничто иное, как эффект обучения, также вносящий свою лепту в становление личности в виде вновь приобретенных ребенком способностей выполнять новые действия и новые деятельности. Человек, таким образом, развивается, воспитываясь, и именно в силу этого обучается, ибо вновь возникшие в предыдущем периоде мотивы и потребности реализуются в следующем периоде в форме новых знаний, умений, способностей, приобретаемых в обучении. Это значит, что человек (ребенок), живя в созданной человеком среде (социальной среде), постоянно воспитывается, впитывая в себя истинно человеческое, проникаясь новыми мотивами в виде желаний и стремлений к лучшему, к более высокому и совершенному. Среди этих новых стремлений обязательно присутствует стремление к овладению способами новых деятельностей, чем и мотивируется его постоянное учение (значит, и обучение).
   Таким образом, без обучения, как уже отмечалось выше, нет развития, но, как теперь видим, и обучение не возникает без развития соответствующих потребностей и мотивов, стимулирующих его. Иначе говоря, имеется диалектическая взаимосвязь, обеспечивающая самодвижение процесса психического развития, процесса саморазвития психики. Жизнедеятельность объективно идет таким образом, что все вокруг человека (маленького или взрослого) воспитывает и обучает: общение с родителями, игры со сверстниками, учебная деятельность, интимно-личное общение, работа по самообслуживанию или впоследствии деятельность на профессиональном трудовом поприще и т. д. – и так от рождения до глубокой старости.
   Задача учителя, воспитателя детского учреждения, любого родителя – познать законы психического развития ребенка, чтобы правильно организовать его социально-предметную деятельность, в которой он воспитывается и обучается. И тем успешнее будут идти эти процессы, чем ближе к законам развития будет организована его деятельность.
   Разберем теперь подробнее, как идет процесс развития. На рис. 1 показано, что развитие мотивационно-потребностной сферы идет от периода к периоду, а за ней «вдогонку» (на I фазе периода) и, спустя какое-то время, обгоняя ее (уже на II фазе), идет развитие операционно-технических возможностей. Именно на II фазе каждого периода, когда ребенок освоил задачи, нормы и отношения, которые он хотел (желал, стремился, мечтал) освоить в этот период своей жизни (например, к 3 годам он требует: «Я сам!», хотя еще не все требуемое умеет делать, но к концу II фазы непременно научится), начинается очередной период развития мотивационно-потребностной сферы: у ребенка появляются новые потребности и мотивы (желания и стремления), требующие новых сил и новых возможностей (новых знаний, умений и способностей), и вновь возникшие новые мотивы стимулируют уже новое обучение по освоению этих новых знаний и умений. Это же самое повторяется на новом витке спирали развития и так продолжается на протяжении всех его стадий.
   Речь здесь все время идет о смене ведущих деятельностей и связанных с ней скачках в развитии психики от одного («младшего») периода к другому («старшему»): не умел ребенок – научился, а научился одному – захотел научиться другому, а далее – у него возникло новое желание и т. д.
   А что при этом происходит с развитием самих психических процессов?
   А. Н. Леонтьев, исследовавший несколько раньше общие вопросы развития психики, писал, что наблюдаемые в границах каждой стадии (или периода, по Д. Б. Эльконину) изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне связаны друг с другом, что они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Линию развития каждого из этих процессов можно вычленить и проследить, от чего и к чему идет развитие любого процесса, тем не менее невозможно найти движущую силу этого развития, т. е. узнать, под влиянием чего оно идет. Он, в частности, приводит пример с развитием памяти, которое представляет собой связный ряд изменений, доступный прослеживанию, но их источник лежит не внутри самой памяти, а вне ее пределов – в тех отношениях, которые определяют место памяти в деятельности ребенка. В разных деятельностях роль памяти различна: если на стадии дошкольного детства память занимала в игровой деятельности место непроизвольного фиксатора сиюминутных действий и операций, «обслуживала» только актуальный игровой процесс, то в учебной деятельности школьника память занимает уже другое место: она включается в решение особой задачи – произвольно запомнить на определенное, диктуемое учебной деятельностью, время и вспомнить, когда потребуется характер выполняемых учебных действий. Иначе говоря, в сознании ребенка выделяются специальные цели – запомнить и припомнить, чего на предыдущей стадии развития не было. Так в психическом процессе памяти развиваются под воздействием разных ведущих деятельностей разные компоненты. Что отсюда следует? Память или любой другой процесс развивается не сам по себе, не отдельно от других, а вовлекаясь в деятельность, в которой они выполняют каждый раз свою специфическую функцию и развиваются при этом их «нужные» для данной деятельности стороны. Отсюда вытекает один важный для практики обучения вывод: память нельзя развивать бездумным заучиванием ради заучивания, запоминанием ради запоминания, т. е. с помощью пресловутой зубрежки, а можно только в процессе выполнения учеником деятельности, где память будет востребована ее целью, самой ее логикой. Зубрежкой можно достичь запоминания отдельных знаний, какой-то конкретной информации, но не развития памяти. Это справедливо не только по отношению к памяти, но и к восприятию, вниманию, мышлению, речи – вообще к любому психическому процессу.
   В связи с рассмотрением периодизации психического развития нельзя ограничиться лишь беглым упоминанием источника и движущей силы развития, как мы сделали вслед за А. Н. Леонтьевым на примере памяти. Мало сказать, что источник развития, его движущая сила находится вне самого психического процесса. Мало указать и на то, что, говоря «вне самого процесса», мы имеем в виду реальное место его в деятельности, выполняемой индивидом. Необходимо подчеркнуть, что внутри деятельности психические процессы «присутствуют» с разными функциями, участвуют в ней с разной интенсивностью и нагрузкой, и хотя все они развиваются одновременно и во взаимосвязи, но развиваются в неодинаковой степени.
   Рассматривая движущие силы развития, важно разобраться, почему или под влиянием каких внутренних или внешних сил происходит переход процесса развития от стадии к стадии (от периода к периоду). Почему, как выше отмечалось, один период с преимущественным развитием мотивационно-потребностной сферы психики сменяется другим периодом с преимущественным развитием операционно-технических возможностей (или интеллектуально-познавательной сферы). И оказывается, что все периоды (см. рис. 1), в течение которых идет преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, – это периоды, где ведущими являются деятельности общения, характерные для каждого данного периода: непосредственно-эмоциональное общение младенца с матерью, общение сверстников в ролевой игре дошкольников и интимно-личное общение подростков. Эти деятельности отнесены Д. Б. Элькониным к деятельностям первой группы. Именно в них ребенок ориентируется на «мир людей» и лучше и интенсивнее усваивает основные смыслы человеческой деятельности, осваивает задачи, мотивы и нормы отношений между людьми. В общении дети познают законы людских взаимоотношений, социальные роли людей, мотивы их действий и поступков, задачи, решаемые ими. Вот один пример. У воспитанников детского сада была экскурсия в зоопарк, где их знакомили с различными зверями и птицами. После этого воспитатели решили организовать игру в зоопарк, но ничего из этого не получилось, хотя детям дали мягкие игрушки – слонов, тигров, медведей, оленей, зайцев и разных птиц. Дети просто играли с ними как с обычными игрушками. Это не была игра в зоопарк. При следующем посещении зоопарка их знакомили с людьми, работающими там, с обслуживающим персоналом, рассказывали о работе кассира, контролера, уборщиков, чистящих дорожки и клетки животных, работников звериной кухни, тех, кто кормит животных, экскурсовода, ветеринарного врача и работников «звериной больницы» и т. д. Во время экскурсии воспитательница обращала внимание детей на заботливое отношение работников к животным, вежливое обращение с посетителями, а также на соблюдение посетителями правил обращения с животными и т. п. На этот раз у детей игра в зоопарк получилась сама собой, без каких-либо специальных организационных усилий со стороны воспитателя. Дети сами начали игру, в которой действовали кассир и контролер, папы и мамы с детьми (посетители), экскурсовод, «звериная кухня» с поваром и помощниками, директор, ветврач в больнице и т. п. Игра проходила с постепенным вводом персонажей (сначала кассир, потом контролер, проверяющий билеты, и т. д.) и очень оживленно. Длилась она несколько дней, все время усложняясь и обогащаясь. Этот опыт работы натолкнул Д. Б. Эльконина на мысль (и она была подтверждена потом специальными экспериментами), что для возникновения ролевой игры, этой ведущей деятельности дошкольника, имеет неодинаковое значение ознакомление с разными сферами действительности – сферой предметов, как природных, так и рукотворных – с «миром вещей», и сферой деятельности людей, сферой труда и отношений между людьми, в которые они включаются в процессе деятельности, т. е. с «миром людей». Здесь, во втором случае (по Эльконину, первая группа ведущих деятельностей), закладываются некие эмоционально-психологические компоненты социализации, происходит усвоение норм и правил человеческого общежития. Значит, в описываемом случае с игрой в зоопарк психическое развитие дошкольников находилось на той I фазе соответствующего периода, когда идет процесс преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы. Вот почему у детей не шла игра с предметами, «вещами» (фигурами зверей и птиц), но зато она реализовалась тогда, когда они стали играть в людей, работающих с этими животными. Значит, деятельности первой группы – это деятельности общения с «миром людей».
   Ко второй группе были отнесены ведущие деятельности остальных периодов, где идет преимущественное развитие операционно-технических возможностей – предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего детства, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшего подростка. Короче говоря, смена ведущих деятельностей происходит не потому, что кому-то из взрослых это нужно (субъективно), а потому, что возникают (объективно) новые потребности, новые мотивы, что прежняя ведущая деятельность как бы исчерпала себя в качестве движущей силы развития и достигнутый более высокий уровень развития требует новой «пищи». Так, в ролевой игре в «школу», в «учителя» и «учеников» – деятельности первой группы – дошкольник готовится к учебной деятельности, к школе, куда уже пошли учиться его друзья по детсаду, т. е. назревает переход к ведущей деятельности уже очередной второй группы.
   Означенная взаимная их связь показана на схеме (рис. 2), где видны переходы от деятельностей общения (первая группа) к деятельностям с предметами, от взаимодействия с «миром людей» – к взаимодействию с «миром предметов».
   Рис. 2.
   Таким образом, ведущие деятельности первой группы, формируя новые мотивы и потребности, подводят к необходимости перехода к деятельностям второй группы, формирующим для их удовлетворения соответствующие операционно-технические возможности. Ребенок, действуя в «мире вещей, предметов» (предметно-манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная), приобретает определенные умения, навыки, способности, а также у него изменяется содержательная сторона психических процессов. Будучи способным удовлетворять имевшиеся потребности и мотивы, ребенок как бы «насыщается» и у него возникают новые потребности и новые мотивы, ведущие за собой развитие необходимых для их удовлетворения операционно-технических возможностей ребенка или, говоря иначе, интеллектуально-познавательных способностей школьника.
   В связи с рассмотрением закономерностей психического развития возникает возможность ответить на вопрос, почему до сего времени продолжает сохраняться отрыв обучения от воспитания и воспитания от обучения, как и все годы и десятилетия до этого. Д. Б. Эльконин объяснял этот давнишний порок нашей образовательно-воспитательной системы тем, что имеется разрыв в теоретических взглядах на психическое развитие между представлениями о процессах умственного развития и развития личности. «Развитие личности, – писал он, – без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы», тогда как аффект и интеллект необходимо рассматривать в динамическом единстве, на что еще в 30-е годы указывал Л. С. Выготский[16].
   Рассмотренная выше периодизация психического развития как раз показывает, каким образом происходит взаимодействие и достигается динамическое единство развития интеллектуально-познавательной и аффективно-потребностной (или мотивационно-потребностной) сфер психики.

§ 3. Психическое развитие ребенка в раннем и дошкольном детстве

   Любого учителя интересует прежде всего психическое развитие детей в школьных возрастах. Но прежде чем рассказать об этом, мы все же обратимся к более ранним годам их жизни и коротко изложим основные вехи развития в те годы, иначе не увидим преемственности и взаимосвязи возрастных периодов.
   Ребенок от рождения примерно до года развивается в процессе общения с матерью (прежде всего и главным образом с ней) и с другими взрослыми – отцом, старшими братьями и сестрами, бабушками и дедушками. Такое общение есть тоже деятельность, благодаря которой он формируется. Это – ведущая деятельность периода младенчества, и названа она непосредственно-эмоциональным общением. В этот период ребенок развивается как социальное существо: научается адекватно отвечать на прикосновение, на ласку (улыбаться, выражать оживление), огорчаться (плакать), реагировать на звуки и голоса, на «как бы говорящие», откликающиеся звуком предметы-побрякушки, а потом и на слова и фразы. Примерно на третьем месяце жизни возникает так называемый «комплекс оживления», являющийся сложным по составу действием, имеющим задачу общения: ребенок уже избирательно реагирует на лицо матери, выделяет его из числа других, относительно для него безразличных объектов. Комплекс оживления, как считают детские психологи, возникает как первое новообразование новорожденности и основное для периода «кризиса новорожденности»[17] и знаменует собой конец новорожденности и переход к младенчеству. Чуть позже возникает манипулирование предметами, формируется «акт хватания». В этот период идет процесс вхождения ребенка в социальный «мир людей» с помощью взрослых, в том числе и с «миром вещей» он вступает в контакт через взрослого (упавшую или брошенную погремушку должен поднять взрослый), так что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым остается ведущей деятельностью периода младенчества, внутри которой формируются ориентировочные и простейшие сенсомоторно-манипулятивные действия. Ребенок овладевает предметными действиями сначала в совместном со взрослым действовании, а не через показ или словесную инструкцию «делай так», которую он еще не способен понять. Через какое-то время он уже в состоянии действовать самостоятельно, постепенно овладевает речью («Дай!»). Взрослый уже может давать указания в виде речевой инструкции («Держи крепче!», «Посмотри сюда!» и т. д.). В этот момент наступает первый возрастной кризис – «кризис одного года»[18], который представляет собой переход ребенка в другой период развития. Он начинает проявлять элементы самостоятельности, хочет играть с предметами без участия взрослого, но совсем без помощи взрослого обойтись еще не может и поэтому предпочитает «держать его в помощниках», и как бы «помещает» его между собой и предметом, делая его посредником в игре с ними. Взрослому ребенок отводит, говоря фигурально, роль «подносчика патронов», а «стрелять» будет он сам. А поскольку у него не все еще получается, то вмешивается взрослый, начинается конфликт. Вот и кризис в их взаимоотношениях.
   Примерно от 1 года до 3 лет длится период раннего детства, в котором ведущей деятельностью является предметно-манипулятивная. Взрослые, желая развлечь ребенка или успокоить, если он плачет, дают ему обычно разные привлекательные предметы – ярко раскрашенные или блестящие гремящие, бренчащие, свистящие, шумящие, пищащие, звенящие, крутящиеся и т. д. игрушки или заменяющие их предметы. Эти предметы при определенном взаимодействии ребенка с ними издают характерные для каждого из них звуки или приходят в какое-то движение. Это ребенку интересно, и он какое-то время может увлеченно «работать» с ними, чтобы извлечь из них звуки или просто привести их в движение. Здесь идет развитие не только двигательной реакции и хватательных навыков ребенка, но и начинается освоение им действий с подлинно человеческими предметами, в которые людьми заложены определенные функции: греметь, свистеть, бренчать, крутиться и т. д. Ребенок же, трогая их руками, манипулируя ими, получает от них специфические реакции-отзывы: погремушки гремят, свистульки свистят, колокольчики звенят, вертушки крутятся и т. д., т. е. он использует их по социально обусловленному назначению, хотя ничего подобного не замышляет. Иначе говоря, ребенок ведет себя с задуманными человеком предметами именно по-человечески: погремушкой нужно именно греметь, а не лизать, вертушку надо вертеть, а не жевать, т. е. поступать с ними так, как это «запрограммировано» человеком, т. е. социумом, обществом, изготовившим их для маленьких детей. Ребенок научается хватать, удерживать, доставать, разглядывать, изучать держать и т. д., а все это впоследствии нужно ему как человеку и для того, чтобы держать ложку или молоток, и для того, чтобы держать смычок скрипача или кисть художника. Постепенно научившись делать с предметами то, что ему и подобает уметь делать в данный возрастной период, ребенок перестает то, ради чего он все это делал (погреметь, покрутить, посвистеть и т. д.), т. е. исчерпывается прежний мотив, полностью удовлетворена его прежняя потребность. Малыш, овладевший игрой с предметами (предметно-манипулятивная деятельность), постепенно овладевает полезными для жизни социально-предметными действиями (пользование ложкой, чашкой, обувание, одевание и т. д.). Поскольку не все сразу удается делать правильно и достаточно быстро, то опять приходится вмешиваться взрослому (не ждать же матери перед работой и отправкой ребенка в детсад, пока тот сам оденется). Ребенок кричит «Я сам!», но мать не слушает его, вот и конфликт – значит, наступил «кризис трех лет».
   Этот очередной кризис тоже является признаком смены одной ведущей деятельности другой, т. е. перехода развития психики в следующий возрастной период. В данный момент как раз игра с предметами (предметно-манипулятивная деятельность) сменяется игрой в людей и с людьми, которая превращается со временем в ролевую игру с разными сюжетами, все усложняющимися с возрастом. Как мы видели выше, детсадовские дети при игре в зоопарк видели роли не предметов (зверей), а людей, их социальные, человеческие функции, а звери в игре выступали в роли объекта заботы людей, предмета их деятельности. Дети и изображали в игре эти отношения.
   Именно ролевая игра дошкольника позволяет ему усвоить различные человеческие роли взрослых, понять задачи и смыслы их деятельности. В игре в «школу» и в «учеников» (кстати, дошкольники предпочитают выступать в роли именно учеников, а почетную роль «учителя» навязывают малышам) у ребенка развиваются новые мотивы и потребности – идти в школу и учиться по-настоящему, а не в игре. Прежний мотив – изображать в игре ученика, воображать себя школьником постепенно перестает увлекать дошкольника, и чем ближе время его поступления в 1 класс школы, тем сильнее ощущается им новая потребность – стать школьником. К этому времени относится «кризис 6 лет»[19]: очень хочется в школу, а взрослые не позволяют. Начинаются капризы, манерничанья, характерные для этого возраста. А. Н. Леонтьев писал: «Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно».
   Развитие психики в раннем и дошкольном детстве проходит, таким образом, через краткие кризисные (кризисы новорожденности, кризис 1 года, кризис 3 лет и кризис 6 лет) и более длительные стабильные периоды. Кризисы приходятся на переломные точки спиралевидной кривой психического развития, когда происходит смена ведущего типа деятельности, знаменующая переход в следующий возрастной период.

§ 4. Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте

   Наступает возраст младшего школьника, и в жизни ребенка происходит принципиальное изменение: начинается та самая настоящая учеба, о которой он мечтал дошкольником. Вместе с учебной деятельностью, ставшей теперь ведущей, приходит много нового. Это и строгая дисциплина, которую надо соблюдать всем во время урока (слушать объяснения учителя, не шуметь, не ходить по классу, не вертеться и не мешать соседу по парте и т. д.), выполнять учебные задания, в том числе и дома, играть только в перерывах между уроками, утром не опаздывать в школу и т. д. Словом, появились новые обязанности, а не только право и возможность учиться в свое удовольствие, как мечталось дошкольнику. Новые обязанности – это новая, специально организованная специфическая деятельность – учебная деятельность.
   Главное отличие этой деятельности от всех предыдущих, по-новому влияющее на развитие ребенка, состоит в том, что он начинает изучать науку, получать теоретические знания, у него начинается развитие основ теоретического мышления, а также изменяется творчески-личностный уровень практических действий. До обучения в школе этого у него быть просто не могло, так как его учение происходило на материале непосредственно наблюдаемых предметов и фактов жизни, на впечатлениях от общения с конкретными, близко знакомыми людьми, детьми и взрослыми, так что ему было негде приобщаться к знаниям, отвлеченным от этой конкретики, к знаниям общего характера, какими являются теоретические знания.
   Люди, далекие от школьных (сугубо учебных) проблем, порой недоумевают: неужели какие-то теоретические знания можно дать шестилетнему ребенку, он же еще обыденных вещей не понимает. Это недоразумение. Оно проистекает из неточного толкования термина «теоретическое знание», понимаемого разными людьми по-разному. Одни думают, что усвоение теоретических знаний в школьном обучении возможно только в старших или, по крайней мере, средних классах, когда начинается изучение различных законов наук – физических, математических, химических, лингвистических и т. д. Другим кажется, что теоретические знания – это знания обязательно абстрактные, основанные только на словесных рассуждениях, на чисто логических построениях без какой-либо опоры на конкретные чувственно воспринимаемые предметы, явления, факты. Некоторым людям кажется, что подлинно теоретическими являются знания типа: «Вселенная бесконечна и вечна», «Явление существует, а сущность является (проявляется)», «Все в мире относительно, абсолютных истин нет» и т. п. Первые не правы потому, что под теоретическим знанием понимают только абстрактное знание, не имеющее для человека жизненного подтверждения («нельзя пощупать»). Вторые неправы потому, что ограничивают круг теоретических знаний только такими, которые невозможно проверить на опыте. Ход их рассуждения примерно такой: «Кто знает, может быть, Вселенная все-таки имеет где-то конец, край, за которым нечто другое?», или: «Кто может доказать, что абсолютной истины не бывает, разве кто-нибудь пытался найти ее?» И потому склонны считать такие знания бесполезными. Даже некоторые ученые-педагоги ополчаются против теоретических абстракций в школьных программах. Так, например, доктор педагогических наук Ю. Азаров писал в газете для учителей «Педагогический вестник» (1996, № 2) буквально следующее: «Практика показывает, что ребенка можно научить эльконинско-давыдовским манипуляциям перевода простейших операций на теоретический уровень… Но зачем? Кому нужны эти усложнения и сверхабстракции?»
   Если и те, и другие толкователи термина «теоретическое знание» не правы, то что все-таки следует понимать под ними? Об этом надо договориться, чтобы разница в понимании термина не приводила к разговору на разных языках, так как в литературе можно встретить определения, которые заметно различаются по смыслу и поэтому необходимо выбрать какое-то одно. Для этого как раз и нужно прийти путем рассуждений к определенной точке зрения на данный вопрос и обосновать ее.
   Сначала определимся относительно понятия «теория». Распространенным является мнение, что теория – это знание, которое ученикам можно передать только на вербальном уровне, в форме словесных рассуждений, но ни показать наглядно, ни опробовать на деле (в лабораторном опыте или обычным наблюдением) якобы невозможно. В этом смысле рассказ учителя по природоведению о ядовитых тропических растениях из-за невозможности их наглядной демонстрации превращается как бы в теоретическое занятие. То же самое можно сказать об изучении физики, когда учитель рассказывает об устройстве какого-то прибора, например, обыкновенного утюга или бытового холодильника, «внутренности» которых ученики наблюдать в разобранном виде тоже не могут, но внешне их хорошо представляют. Такие устные рассказы – это информация о фактах, о предметах, причем самых конкретных, и тем не менее некоторые называют эти знания теоретическими. По какому признаку так считают? Лишь по такому внешнему и случайному признаку, как наличие или отсутствие наглядности. На самом деле занятие в форме устного изложения, конечно, может быть теоретическим, но не всегда, и сообщаемые на нем сведения не обязательно будут теоретическими знаниями. Устройство любого, даже самого сложного прибора не является теорией. Теория начинается там и тогда, где и когда идет речь о принципах действия прибора и о законах физики, которые положены в основу этих принципов. А пока речь идет о самом устройстве прибора или машины, о том, из каких частей или агрегатов они состоят, изучается не теория, а реальные и конкретные факты.
   Чем же объясняется такое недоразумение в понимании сути теоретических знаний? Ответить можно по-разному, конкретных причин может быть много. Но одна несомненно общая: об особенностях теоретического обучения, о формировании и развитии у младших школьников основ теоретического мышления вообще мало известно. Об этом в психологической литературе писалось очень редко, и то не в учебной или научно-популярной, а сугубо научной, а в методических и даже в дидактических книгах этот вопрос просто не затрагивался. И вполне естественно, что учителя осведомлены в нем далеко не все, не говоря уже о родителях.
   А теперь выясним, что такое «теория» (к определению понятия) и что значит «изучать теорию». Теория – это знание, основанное на «обобщении опыта общественно-производственной и научной деятельности, вскрывающее основные закономерности развития той или иной области материального мира и психики, направленное на дальнейшее преобразование объективной действительности и самого человека»[20]. Нас в этом определении интересуют более всего два момента: первый, что теория является знанием, обобщающим опыт, общественно-производственный и научный, и второй, что она есть знание о закономерностях развития не только в материальном мире, но и в психике. Интерпретируя это применительно к обсуждаемой нами теме, можем ответить и на второй вопрос: что значит «изучать теорию»? Знание, усваиваемое первоклассником или любым другим школьником, является теоретическим знанием, если выходит за пределы чувственного восприятия и представления человека, в том числе ребенка-ученика, и является обобщением социального опыта, в том числе научного. Например, содержание понятий «проза» или «глагол», «неравенство» или «умножение» для младшего школьника является теорией. А для человека взрослого, вполне грамотного в языке и математике, это тоже теоретическое знание. Таким образом, у такого знания статус теоретического постоянен, присущ ему внутренне, т. е. не меняется от того, что кто-то может этого не знать.
   В чем же его внутренняя, ни от кого не зависящая суть?
   Во-первых, теоретическое знание возникает путем мыслительного анализа и обобщения некоторых существенных отношений внутри объекта, а также между объектами внутри системы, которые имеют общее значение для всех предметов данной системы. Например, понятие «глагол» – это часть речи, обозначающая действие или состояние предмета и отвечающая на вопросы «что делать?» и «что сделать?». Существенное в этом понятии то, что оно всегда относится к любому действию (бежать, гореть, вырасти) или любому состоянию предмета (устать, заболеть, замерзнуть, утонуть) и всегда отвечает на указанные вопросы. Поэтому его не перепутаешь с какой-нибудь другой частью речи. К примеру, бег, горение, рост, усталость, болезнь, замерзание, утопленник – все эти слова по смыслу совпадают с вышеприведенными, но тем не менее к глаголам их нельзя отнести, так как они не отвечают на вопросы «что делать?» и «что сделать?», являющиеся существенными отличительными признаками понятия «глагол». И ребенок, впервые изучающий это научное грамматическое понятие, при всем желании не сможет ощутить органами чувств это «нечто отвлеченное» по названию «глагол», хотя в своей речи легко, непроизвольно и вполне к месту употребляет самые разные глаголы. То есть он всегда говорил (разговаривал, отвечал на уроке), употребляя глаголы, но не подозревал об этом, так же, как мольеровский герой не знал, что всю жизнь говорил прозой, так как не был знаком с понятием «проза», обозначающим нестихотворную речь. Короче говоря, теоретическое знание отражает внутренние, недоступные чувственному восприятию и представлению связи и отношения предметов, явлений, процессов и добываются эти знания путем анализа этих отношений, т. е. силой мышления, а не органами чувств. Все дошкольные знания ребенка являются не теоретическими, а эмпирическими, полученными в непосредственном опыте, и потому отражают обычно не внутренние, скрытые, существенные отношения и связи, а только ощущаемые зрением, обонянием, слухом и т. д. внешние признаки предметов (размеры, цвет, форму, запах, звук и т. д.). Эмпирические знания тоже могут быть обобщенными, но обобщенными только по внешнему сходству, по общим одинаковым свойствам, а потому могут оказаться ошибочными. Например, когда-то люди, в том числе и орнитологи, были убеждены, что все лебеди белые, а лишь потом были обнаружены и черные (Австралия). Ребенок может сказать: «Все столы бывают на четырех ножках», если он не видел стола на трех или шести и более ножках; или утверждать, что «парта – не стол», хотя она тоже стол, но своеобразный. Но опыт ученика, подсказывает ему, что учитель при изучении имени существительного не называл парту среди столов, а перечислял все по отдельности: столы, стулья, парты, доска классная, окно, дверь и т. д. Вот вам и эмпирическое обобщение по внешним признакам: «Парта не похожа на стол, а потому и не стол».
   Во-вторых, поскольку теоретическое знание вырабатывается путем анализа, постольку оно открывает генетические корни и развитие явления: откуда оно происходит, как развивается, чем становится, каковы перспективы развития и т. п. Иначе говоря, если эмпирическое знание фиксирует явление статически, констатирует как факт, то теоретическое знание объясняет явление в движении, отвечая на вопросы: «что именно возникло?», «откуда и почему произошло?», «для чего произведено или задумано?». Например, младшие школьники по природоведению узнают, отчего и почему возникли пустыни, кто и для чего придумал сажать деревья, в частности, сосны на пути движения песков в сторону пашен, пастбищ и других плодородных земель. Или вот, другой пример. В первом классе учитель спрашивает, почему молоток сделан именно таким: нижняя часть широкая и плоская, а верхняя узкая и почти острая? Ребята думают, высказывают мнения, предположения, пытаются обосновать свои мысли. Тут учитель задает еще вопрос: почему у топора есть острие и обух, для чего так придумано и почему многие тысячелетия форма топора не меняется? Для ответа на подобные вопросы нет никаких явных (видимых) подсказок, как, например, при ответе на вопрос об их (молотка и топора) техническом устройстве. Ответ можно получить только путем анализа происхождения и назначения этих предметов как орудий деятельности человека. Причем речь здесь идет об обобщенном знании (о всех молотках и всех топорах, а не о единичном экземпляре) и о знании, отвлеченном от внешних особенностей отдельных конкретных представителей данной разновидности орудий труда. Поэтому несмотря на всю простоту и обыденность этих предметов, их анализ позволяет получить такие ответы, которые представляют собой теоретическое знание.
   Конечно, здесь можно бы было эту особенность теоретического знания иллюстрировать на более сложных в научном отношении примерах (о вращении Земли, о морских приливах и отливах, о лунных и солнечных затмениях и т. д.), где явно просматривается теоретический характер знаний, но наша цель – продемонстрировать скрытое присутствие теоретических знаний в окружающей ребенка жизни, возможность извлечения их из предметов и явлений вокруг себя, когда обучение будет организовано в соответствии с психологическими законами развития. Только тогда будет предоставлена ученикам возможность как следует подумать над знакомыми предметами и фактами, проанализировать их происхождение и корни, установить причинно-следственные связи и отношения, скрытые от поверхностного наблюдения. И только на основе такого анализа можно понять «теорию вопроса» (отчего снег белый или почему день сменяется ночью, откуда произошли пустыни и т. д.).
   В-третьих, теоретическое знание, как обобщенное знание о существенном в предметах и явлениях, всегда фиксируется тоже в обобщенных терминах – научных понятиях (транспорт, окружность, млекопитающее и т. д.), а эмпирические (о том же, но как об отдельных предметах) – в словах-терминах (автомобиль, кольцо, верблюд и т. д.). Выраженное в понятии теоретическое знание является результатом обобщения существенных свойств множества предметов и явлений и объединения их на этой основе в один общий класс предметов (явлений). Млекопитающими являются слон и мышь, человек и тюлень, волк и заяц, тысячи других позвоночных животных – вовсе не похожих друг на друга представителей животного мира, но имеющих одно общее существенное свойство, позволяющее объединить их в один класс и обозначить данным понятием. Это общее для всех них свойство – вскармливание детенышей молоком.
   Такие теоретические знания ребенок-дошкольник, естественно, не мог получать непосредственно из окружающего мира, их может дать только обучение научным знаниям.
   Доступно ли младшим школьникам их усвоение? Вполне, и всем без исключения. Подробнее это обсудим несколько позже, но главное условие успешного усвоения назовем сейчас: это – объяснение учителя методом восхождения от абстрактного к конкретному, а не наоборот.
   Теперь вернемся к психическому развитию ребенка в связи с его поступлением в школу и началом усвоения им теоретических знаний.
   Что и как при этом развивается в психике? При усвоении теоретических знаний, представляющих основное содержание школьных учебных предметов, происходит интенсивное развитие многих психических функций, прежде всего восприятия, внимания, памяти. Наиболее существенные изменения претерпевает мышление, вся сфера интеллекта, происходит ускорение умственного развития ребенка.
   Школьное обучение является не просто накоплением этих знаний в голове, а обеспечивает развитие психики в целом. Восприятие становится дифференцированным и избирательным, отражающим не только частности и внешние признаки, но внутреннее и общее, не только сходства во внешне похожем, но и различия, разделять полезное и вредное, интересное и неинтересное, предпочтительное и безразличное, хорошее и плохое и т. д. Внимание ребенка-ученика обращается не только на внешне эффектное, яркое, впечатляющее, а становится произвольным («на что нужно») и, главное, чаще обращается на себя, на свои действия (учебные), все более превращается в постоянный внутренний контроль («Так ли делаю? Не ошибся ли я?» и т. д.), т. е. развивается рефлексия, формируются навыки самоконтроля, без чего невозможна эффективная учебная деятельность.
   С развитием памяти дело обстоит довольно своеобразно. В обыденной жизни принято считать, что дети-школьники должны постоянно заучивать, запоминать знания из книг или рассказов учителя. Поэтому многие родители заставляют детей хорошо «учить уроки», имея в виду именно заучивание наизусть учебного материала, а когда это полностью не удается, сильно огорчаются. Такое понимание роли памяти имеет место не только в обыденном сознании, но и господствует в традиционной дидактике и практическом обучении.
   Между тем в психологии давно известно, что заученные знания – практически бесполезные знания, так как их невозможно использовать на деле, кроме как воспроизводить, если спросят (а зазубренное спрашивают только на уроке, экзамене, а больше нигде). Полезные для жизни знания не должны заучиваться на память, а должны усваиваться на основе понимания их жизненного значения, каким бы парадоксальным ни казался на первый взгляд тот факт, что память развивается не от постоянной зубрежки, а от понимания и применения знаний на практике. Заучивание, конечно, дает в результате запоминание (четырежды шесть будет двадцать четыре или синус угла 30° равен 1/2), но это вовсе не значит, что память развивается, а означает лишь то, что данная конкретная информация запомнилась, что она в данный момент заложена в память. Длительность запоминания зависит от того, будут ли эти конкретные знания использоваться человеком на практике (насчет таблицы умножения можно не сомневаться, что она будет применяться, если нет карманного калькулятора, а насчет тригонометрической функции такой уверенности нет, поэтому она наверняка будет забыта). Заучивание учебного материала не развивает память, а лишь загружает ее разнообразными знаниями, порой совершенно не усвоенными. Запоминание (заучивание на память) должно быть не средством усвоения, того самого подлинного усвоения[21], которое делает знание собственным инструментом ума школьника, реальным орудием его дальнейшей умственной деятельности. Запоминание должно сталь результатом усвоения, основанного на понимании и практической отработке понятого. А это возможно только в реальных действиях учащегося по решению учебных задач[22], но не при стремлении просто запомнить готовые знания. Учебный материал будет осмысливаться применительно к жизненным потребностям человека и усваиваться, а значит, и запоминаться по-настоящему, а не формально. Память развивается лучше только благодаря высокой активности мыслительной работы над учебным материалом, поскольку подобная мыслительная активность дает в результате и понимание, и запоминание более качественное, чем при заучивании, и более интенсивное, чем при традиционном обучении. Память приобретает произвольность и ярко выраженный целенаправленный познавательный характер.
   Обобщая все сказанное о развитии процессов восприятия, внимания и памяти, нужно подчеркнуть одну психологическую закономерность, относящуюся ко всем трем процессам: наглядность в обучении обостряет и восприятие, и внимание, и запоминание, но не всегда в соответствии с целями обучения. Дело в том, что неумело примененная наглядность часто акцентирует внимание не на той стороне изучаемого явления, которую учитель хочет продемонстрировать учащимся в данный момент. Происходит это чаще всего тогда, когда в наглядном пособии слишком много несущественных подробностей, когда оно моделирует не только самое существенное, но и массу ярко и красочно поданных деталей, совершенно ненужных для иллюстрации данной теории. Из-за этого «размазывается» восприятие нужного, путаясь в избыточной информации, отвлекается внимание от важного и обязательного, но зато провоцируется запоминание массы ненужной, но ярче поданной мелочи. Вот почему наглядность может не столько помочь, сколько помешать развитию этих процессов, как, впрочем, и усвоению учебного материала. Нужно моделировать в наглядном пособии ту существенную сторону, которую в изучаемом предмете надо усвоить учащимся именно «здесь и теперь» – в этом принцип использования наглядности. В этом смысле меловой чертеж на классной доске лучше любого красочного плаката.
   Под влиянием усвоения теоретических знаний в учебной деятельности успешнее идет развитие и представления, и воображения, так как ученик получает неизвестные ему по дошкольному детству все новые и новые впечатления от восприятия ранее незнакомых ему предметов и явлений, расширяя свой кругозор, выводя его далеко за пределы возможностей прямого наблюдения. «Если Земля круглая, то значит, люди в южном полушарии ходят вниз головой?» – удивляется ребенок и получает на свой вопрос исчерпывающий ответ учителя, формирующий у него новое представление, подкрепленное воображением. Подобных новых представлений, стимулирующих одновременно и воображение, ребенок на всех уроках получает множество. И это не простое накопление «картинок» действительности, а именно развитие самих этих психических функций, расширяющее способности ребенка адекватно отражать содержательное многообразие мира.
   Интенсивное развитие в учебной деятельности получают процессы мышления и речи, и не каждый в отдельности, а во взаимной связи. Решение учебных задач по усвоению теоретических знаний требует постоянных рассуждений, речевых мыслительных действий по анализу и оценке условий задач, поиску и нахождению способов их решения, выбору приемов рассуждения на пути к решению. Имеется в виду не количественный рост получаемых учеником конкретных знаний, а качественное изменение способа получения любых (т. е. разных по содержанию) знаний, а стало быть, идет развитие способности мыслить и рассуждать. Ребенок в школе, помимо прочего, учится устно излагать свои мысли (именно свои и именно мысли), а не просто повторять («озвучивать») вычитанные из книги слова. Значит, он учится мыслить, и мыслить в речевой форме. В результате идет одновременное и взаимосвязанное развитие процессов мышления и речи, что является важнейшим эффектом учебной деятельности ребенка.
   Внутри учебной деятельности, наряду с интеллектуально-познавательной сферой, развиваются эмоциональная и волевая сферы психики ребенка. Обязательность выполнения учебных заданий развивает волю, так как часто приходится делать многое через «не хочу», потому что «надо». Учебная деятельность связана также с развитием эмоциональной сферы, поскольку появляются такие новые эмоциональные переживания, как радость познания, гордость учебными успехами, а также противоположное им чувство огорчения от «двойки» или любой, даже хорошей отметки, которая оказалась ниже ожидаемой. Познавательный интерес как важнейший мотив учебной деятельности (о чем пойдет речь ниже) является ничем иным, как единством сознания и эмоций, выражением сознательно-эмоционального отношения к учебно-познавательной деятельности, к изучаемым научным дисциплинам.
   В итоге основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста, для которого ведущей является деятельность учебная, выступают следующие:
   – произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация благодаря усвоению теоретических знаний;
   – осознание ребенком своих собственных изменений (рефлексия) в результате освоения им учебной деятельности: он научился учиться сам и многое может познавать самостоятельно, что свидетельствует о готовности перехода ребенка в следующий возрастной период развития.
   Все вышеизложенное о развитии различных психических процессов является результатом воздействия на психику учебной деятельности, относящейся, как мы знаем по классификации Д. Б. Эльконина, ко второй группе ведущих деятельностей, в которых происходит преимущественное развитие интеллектуально-познавательной сферы, сферы операционно-технических возможностей и умственных способностей.
   Другой вопрос: как обстоит дело с развитием мотивационно-потребностной сферы, с развитием новых мотивов и новых потребностей? Не отстают ли они из-за доминирующей в школьной жизни учебной деятельности, развивающей главным образом интеллект? Если формально исходить из изложенной выше теории периодизации психического развития, то и в самом деле может показаться именно так. В младших классах школы мотивом и потребностью служит учебная деятельность, и она же развивает их дальше. Прежний, довольно аморфный мотив дошкольника и первоклассника «первых сентябрьских дней» – просто учиться, просто быть школьником «как большие», сменяется другим мотивом, более конкретным и предметным – ему становится интересно учиться, получать новые знания, помогающие ему понять то, что раньше видел, слышал, но не понимал, узнать то, о чем раньше вообще не слышал, и т. д. Возникает любопытство, хочется еще что-нибудь узнать от учителя или из доступных его уровню книг. Любопытство постепенно превращается в интерес к отдельным учебным предметам и вновь узнаваемым фактам жизни, новому (научному) объяснению довольно давно наблюдаемых, но не совсем раньше понятных явлений (почему происходит смена времен года, почему дует ветер, чем объясняется выделение пара из носика чайника, и почему из горячего, но не кипящего чайника пар идет только при снятии крышки, а не из носика и т. д.). Эпизодически возникающий интерес к «интересным предметам» переходит в устойчивый познавательный интерес к изучению наук вообще, так как выясняется, что все науки, все предметы интересны. Если их изучать глубоко и тщательно, стараясь понять, что они дают человеку, то оказывается, что ему, школьнику, дают они очень много полезного для его жизни, нынешней (школьной) и будущей (взрослой). Сознательное отношение к учению основано именно на познавательном интересе как основном мотиве учебной деятельности, а он в свою очередь возникает как реакция на новизну и полезность усваиваемых знаний, приобретаемого умения анализировать и оценивать наблюдаемые вокруг реальные события и факты, и лучше, увереннее, «со знанием дела» ориентироваться в них. С познавательным интересом, с этим вновь возникшим мотивом, развивается и новая потребность – потребность в постоянном духовном росте, который осознается ребенком в начале в форме наивного желания «все знать», а затем в желании самому добывать знания по доступным ему книгам, самостоятельно учиться тому, чего по школьной программе «не проходят» или изучают недостаточно подробно. Или возникает новый мотив широкого плана – вообще учиться более старательно, вникая в глубинную суть изучаемого учебного материала. Это и есть решение учеником задачи научиться учиться, а для учителя – решение педагогической задачи научить учиться, т. е. сформировать у школьника способы и эталоны познавательной деятельности, вооружить его соответствующими средствами познавательных действий. Это значит – передать ученику весь операционально-технический арсенал осваиваемого действия (решения математических задач, проведения морфемного разбора слов и синтаксического разбора предложений, анализа и оценки исторических событий или природных – физических и биологических – явлений и т. д.). Результатом такого обучения становится знание учеником того, как выполнять учебные задания, и умение их выполнять самостоятельно, без мелочной опеки со стороны учителя.
   Но и это не все. Умение учиться не сводится к простому знанию правил и элементарному умению решать арифметические примеры, знать условные обозначения полезных ископаемых и уметь находить их на физической карте и другим подобным частным знаниям и умениям, а является некой более общей способностью, характеризующей личность человека, движимого потребностью в познавательной деятельности как в образе жизни. Иначе говоря, ученик, научившийся учиться, уже не может не учиться, его влечет познавательная деятельность, она приобретает для него характер потребности в постоянном интеллектуальном росте, устойчивой склонности «работать головой». Вот каков воспитательный эффект обучения, один из важнейших результатов его развивающегося воздействия – возникновение нового мотива и новой потребности.
   Как объяснить этот феномен с точки зрения теории периодизации психического развития, по которой каждой стадии (периоду) присуща своя ведущая деятельность? Согласно ей учебная деятельность, развивающая преимущественно познавательно-интеллектуальную сферу и именно в этом смысле имеющая в этот период статус ведущей, казалось бы, не может в то же время существенно влиять на развитие мотивационно-потребностной сферы, но, как видим, может. Все происходит во взаимосвязи, но что-то в зависимости от ведущей деятельности развивается преимущественно. Не учитывать это – значит разорвать усвоение знаний (обучение) и интерес к учению (воспитание).
   Д. Б. Эльконин, объясняя причины существующего на практике разрыва между обучением и воспитанием, писал, в частности, что «при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий – развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс»[23].
   Преодоление же этого разрыва возможно посредством правильной организации самого процесса обучения, а правильной может считаться лишь та организация, которая учитывает законы развития психики. В частности, должно учитываться то, что обе сферы развиваются в единстве, что тем не менее время от времени при смене возрастных периодов одна из сфер получает преимущественное развитие. Надлежит учитывать, что этот факт вовсе не означает, что другая в это время вовсе не развивается, так как влияние ведущей деятельности на преимущественное развитие одной из сфер ничуть не исключает развивающего влияния других деятельностей, хотя и не ведущих в данном периоде. Например, общение учащихся в процессе обучения между собой и с учителем влияет на развитие мотивов и потребностей (мотивационно-потребностной сферы), невзирая на то (и даже благодаря тому), что ведущей является учебная деятельность, развивающая преимущественно интеллектуально-познавательную сферу. А. Н. Леонтьев, который ввел в научный оборот понятие ведущей деятельности, так обосновал это нововведение: «… В изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни… Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности»[24]. Значит, наряду с ведущей деятельностью (учебной), имеющей большее значение для развития в условиях школьного обучения сохраняют пусть меньшую, но достаточно важную для развития роль и другие деятельности – игра, общение, совместный труд.
   Среди них самое заметное влияние на психическое развитие детей-школьников оказывает, конечно, общение ребенка с учителем и со сверстниками в классе. Общение как система социальных отношений ребенка с наступлением школьного обучения кардинально перестраивается. Если в дошкольный период эта система выглядела как общение по линии «ребенок – взрослый» и «ребенок – другие дети», то в школе оно приобретает характер более сложных отношений: «ребенок – учитель», «ребенок – родитель», «ребенок – другие дети», причем первые два отношения могут быть объединены и представлены как прежнее отношение по линии «ребенок – взрослый», которое теперь дифференцировалось. Экспериментально установлено, что система «ребенок – учитель» доминирует в сознании ребенка над двумя другими («ребенок – родитель» и «ребенок – другие дети») и начинает определять их, так как хорошая успеваемость и примерное поведение, оценка которых является прерогативой учителя, становятся основными критериями оценки его, ребенка, как личности со стороны как остальных взрослых, так и детей-сверстников («Как ты учишься?» превращается в главный вопрос, задаваемый ему). Словом, отношение к ребенку других людей – взрослых, в том числе родителей, а также детей зависит от отношения к нему учителя, а оно, в свою очередь, – от самого ребенка, от его знаний, умений, старательности, прилежания. Таким образом, общение с кем бы то ни было начинает оказывать влияние на развитие личности ребенка через систему «учитель – ребенок». Или, говоря иначе, как учишься, таково к тебе и отношение. Поневоле появляется у ребенка желание (мотив!) понравиться любящим родителям и лучшим друзьям-сверстникам своими хорошими отметками, от чего становится приятнее и активнее и само общение.
   А общение по классификации Д. Б. Эльконина входит, как мы знаем, в 1-ю группу ведущих деятельностей, развивающих мотивационно-потребностную сферу. Вот и объяснение того феномена, что при ведущей учебной деятельности, дающей преимущественное развитие познавательно-интеллектуальной сферы, происходит довольно интенсивное развитие и мотивационно-потребностной сферы психики детей. И это лучше заметно обычно при хорошем обучении, налаженном как диалог, дискуссия, что соответствует законам общения как фактора психического развития. При плохом обучении эффект от различных видов деятельности смазывается и бывает трудно определить, что именно и как влияет на развитие.

§ 5. Особенности развития в подростковом возрасте

   Признаком перехода от одного периода развития к другому, как мы не раз отмечали, является изменение ведущего типа деятельности или, как говорил А. И. Леонтьев, «ведущего отношения ребенка к действительности»[25]. Такое изменение происходит в рамках школьной жизни дважды: первый раз при переходе к младшему подростничеству, а второй – от него к старшему подростничеству. Что же конкретно изменяется, говоря словами А. И. Леонтьева, в «ведущем отношении ребенка к действительности»?
   В первом случае (второй мы рассмотрим позднее) наступает изменение отношения ребенка к самому себе и, в связи с этим, к той деятельности, которой он до сих пор занимался – к учебной деятельности, ведущей для данного возрастного периода. Это изменение широко известно под названием «подросткового кризиса», характерного охлаждением ребенка к учебе, отвлечением на посторонние по отношению к учебе дела, чаще всего на личные и довольно интимные виды общения. Младший подросток (возраст примерно 11–12 лет, по Д. Б. Эльконину) начинает проявлять себя по-новому: учебная деятельность, направленная на окружающий мир, совершает «поворот» на самого учащегося. Подросток как бы говорит сам себе: «Понятно, чему тут учат, а кто я и что я сам – вот что мне теперь интересно».
   Дело в том, что в этом возрасте он чувствует себя уже «не ребенком», а почти взрослым, отвергая свою принадлежность к детям. Он ждет изменения отношения к себе со стороны взрослых, но видя, что всерьез они его не воспринимают, начинает вступать в мелкие конфликты, уходить в себя, уединяться со сверстниками, обсуждать с ними интимные вопросы взрослой жизни, даже порой убегать из дома и т. д. Словом, много странностей наблюдается в поведении ребенка с переходом в подростковый возраст.
   В чем причина таких изменений? Казалось бы, основной деятельностью для подростка остается его учение в школе. Ведущая деятельность, смена которой обычно является причиной всяких возрастных кризисов, как кажется на первый взгляд, вроде не изменилась. В чем же тогда дело? Разгадке тайны подросткового кризиса были посвящены многие десятилетия исследований у нас и за рубежом. И давно уже признано, что этот возраст переломный, переходный, наиболее критический и самый трудный для исследователя.
   Изучению психологии подростка посвящали свои исследования многие известные психологи. Американский психолог Ст. Холл впервые описал двойственность переживаний (амбивалентность) и парадоксальность характера подростка, выделил ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков он наблюдал такие перепады: чрезмерная активность приводит порой к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, самоуверенность переходит в застенчивость, даже трусость, эгоизм и альтруизм могут то и дело меняться местами, высокие нравственные требования часто уживаются с низкими побуждениями, тонкая чувствительность – с апатией, любознательность – с интеллектуальным равнодушием, страсть к чтению – с безразличием к нему, спокойная сосредоточенность вдруг переходит в бесконечные рассуждения, стремление к новациям может уступить место любви к рутине и т. п. Ст. Холл назвал подростковую стадию периодом «бури и натиска», а ее содержание – «кризисом самосознания». Он считал, что, преодолев этот кризис, подросток приобретает «чувство индивидуальности». Его двухтомная монография об этом возрасте, впервые опубликованная в 1904 году, многократно переиздавалась. Его выводы о переходности, промежуточности этого возрастного периода развития, о его кризисных и негативных моментах и сейчас составляют основу подростковой психологии.
   Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер исследовал подростковый возраст внутри юношеского (в границах 13–19 лет у девушек и 14–21 года у юношей) и описал (1924 г.) три типа развития отрочества.
   Первый тип характерен резким, бурным, кризисным течением, когда ребенок переживает отрочество как «второе рождение», в итоге развития этого периода возникает новое «Я». По нашим современным представлениям это совпадает с «подростковым кризисом». Второй тип развития – плавный, медленный, постепенный рост. В этот период подросток постепенно приобщается ко взрослой жизни без глубоких сдвигов в собственной психике. Он начинает интересоваться определенными «взрослыми деятельностями», профессиями, некоторыми из них увлеченно занимается. По нынешней классификации – это старшее подростничество (раннее юношество), когда наблюдается тяготение к учебно-профессиональной деятельности. Сейчас это у некоторых старшеклассников проявляется как интерес к информатике и работе на компьютерах (у юношей), к иностранным языкам (в основном у девушек). И третий тип развития по Э. Шпрангеру представляет собой более активное и сознательно направляемое самим индивидом самовоспитание, преодоление усилием воли собственных недостатков, в том числе тревоги, кризисных проявлений, а также более ясное осознание своей индивидуальности. Данный возрастной отрезок применительно к современным российским подросткам и юношам более всего подходит к выпускникам средней школы, которые, готовясь к самостоятельной жизни взрослого человека, оценивают свои возможности, строят планы, преодолевают в себе сомнения и колебания в преддверии выбора жизненного пути: идти ли работать, – но кем? или пойти учиться в вуз, – но на кого?
   Конечно, прямые параллели здесь неуместны, но определенные общие закономерности в самих фактах, добытых разными исследователями в разное время и в разных странах, все же просматриваются. Эти факты дают повод исследовать в отмеченных направлениях специфические проблемы подростничества в наших российских условиях периода реформ и социально-экономической и политической нестабильности. Впрочем, такая задача стояла перед психологами всегда: и в 20—30-е годы, и первые послевоенные годы, и в годы застоя и перестройки в СССР. Именно в условиях глубоких социальных перемен кризисные проблемы переходного возраста обостряются: к стремлению подростка приспособиться ко взрослой жизни прибавляется необходимость приспособиться и к новым условиям этой жизни, которые не были характерны в годы подростничества его родителей и учителей. Тут подростку приходится быть «дважды самостоятельным» в выборе формы поведения и соответственно на столько же раз чаще вступать в конфликтные отношения со взрослыми, в том числе учителями.
   Исследования психологии подросткового возраста проводились и другими видными психологами Запада. В частности, своеобразные выводы сделаны Ш. Бюлер, которая основное внимание обратила на пубертатность как биологическую основу подросткового возраста. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер назвала детством, а с начала и до конца пубертатности (куда ею включены возрастные периоды и подростка, и юноши) – фазой пубертатности, которой присуще не только половое созревание в собственном смысле, но и новые психические явления, названные ею психической пубертатностью, возникающей до наступления физического созревания в качестве его предвестника и продолжающегося долго после него. Психическая пубертатность связана, по Ш. Бюлер, с вызреванием особой биологической потребности «в дополнении», с чем и связаны переживания подростка. Внешнее и внутреннее возбуждение, сопровождающее созревание, по ее мнению, выводит подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побуждает его к поискам и сближению с существом другого пола. Отличая психическую пубертатность от телесной, она считала, что с ростом культуры происходит удлинение периода психической пубертатности, с чем связаны причины многих трудностей этого возраста. Таким образом, в основе подросткового кризиса она видит трудности, связанные с половым созреванием. Примерно этих же взглядов придерживался и названный выше немецкий психолог Э. Шпрангер, а также ряд российских психологов.
   В отличие от многих зарубежных и наших исследователей детские психологи Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова и их сотрудники не ставили половое созревание на первое место, а считали его влияние на психическое развитие подростка вторичным, что обусловлено их методологическим подходом, признающим приоритет социальных факторов перед биологическими.
   Д. Б. Эльконин отмечал, что выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляло большие трудности, так как основной деятельностью подростка оставалось учение в школе, успехи и недостатки в нем продолжали быть критериями оценки подростков со стороны взрослых, не происходило каких-либо существенных изменений и во внешних условиях их жизни. Любой исследователь вынужден был искать причину резких изменений в психике подростка если не в биологии, то в социальных отношениях, но это долго не удавалось. Поэтому уже давно подростковый период был выделен в психологии не только как наиболее критический, но и как трудно объяснимый. Оставалось только приписывать роль главного источника подросткового кризиса половому созреванию (или пубертатности, по Ш. Бюлер).
   В исследованиях Д. Б. Эльконина и его сотрудников было выявлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения[26], что нами уже отмечалось выше в связи с анализом принципов периодизации психического развития. Поэтому, не отрицая самого факта влияния полового созревания на психическое развитие подростка, отечественная психология перестала искать первопричину перехода к подростковому периоду в изменениях самого организма, т. е. эта причина не считается основной. «Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но оно (влияние) не является первичным, – писал Д. Б. Эльконин. – Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. внутри всего комплекса происходящих изменений»[27]. Значит, переход в подростковый период – это смена ведущего отношения (по А. Н. Леонтьеву) ребенка к действительности – к себе и к другим людям.
   Однако как бы ни объясняли подростковый кризис, факт остается фактом: подростковый возраст самый трудный для учителей и родителей, самый критический для самих подростков. Девиантное поведение подростков приносит много хлопот не только непосредственным воспитателям – учителям и родителям, но и всей воспитательно-образовательной и правоохранительной системе. И у медицины тут есть проблемы, связанные с нервно-психическими расстройствами подростков, наркоманией, сексуальными отклонениями и т. д.
   Что же можно сделать? Нельзя же ограничиваться только констатацией явления и причитаниями по этому поводу. Что может предложить психолог учителю, родителям и другим взрослым, работающим с подростками?
   Пожалуй, главным условием (остальные второстепенны и производны) налаживания нормальных отношений взрослых с подростками (нормальных в том смысле, что обе стороны были бы довольны друг другом и эффективно сотрудничали) является учет основных групп наиболее ярких интересов подростков. Учитывать интересы – это значит умело направлять имеющиеся интересы в положительное русло, ни в коем случае не потворствуя отрицательным, не одобряемым обществом, социально вредным интересам и увлечениям, «вытеснять» их, активно формируя новые, общественно полезные интересы. Л. С. Выготский называл интересы «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Например, у подростка наблюдается охлаждение к учению, а значит, нужно заинтересовать его учебным предметом на новой основе, т. е. уже не тем, что было интересно в период младшего школьного возраста. «Весь вопрос в том, – писал он, – насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п.»[28]. Интерес к любому школьному предмету зависит от нескольких условий. Первое из них – это осознание полезности, жизненной значимости изучаемых вопросов лично для него, подростка. О том, что школьные предметы имеют вообще большое жизненное, общественное и государственное значение, подросток знает прекрасно, но не всегда видит их значение конкретно для себя. «Зачем мне химия? Я не собираюсь быть химиком ни в науке, ни на заводе. Даже в химчистку не пойду работать», – заявляет восьмиклассник Анатолий Ш. преподавателю химии в школе с математическим уклоном. И учительница оказывается в затруднении, не зная, как убедительно объяснить, зачем знание химии человеку, в частности, школьнику Анатолию. Поэтому она ограничивается общей назидательной беседой о народнохозяйственном значении химизации промышленности и сельского хозяйства, экономическом и технологическом значении химического производства, но без единого конкретного примера, показывающего, как и что улучшается от этого в повседневной жизни каждого человека. Все эти общие положения были давно известны ученику, но за этими знаниями не было у него понимания личностного смысла изучения химии конкретно им, Антолием Ш., считающим, что ему «химия не нужна». А общие рассуждения учителя не прибавили понимания этого личностного смысла и потому интереса к химии не вызвали. Значит, чтобы вызвать интерес к учению, нужно убедить подростка в практической полезности получаемых знаний, их личностном смысле для него. А зачем ему, ученику средней школы, знание логарифмов, тригонометрических функций или бинома Ньютона, когда он не собирается быть математиком и математику вообще «не понимает», и зачем ему знать историю Древнего Египта или Месопотамии, когда это не влияет на его и нашу сегодняшнюю жизнь и т. д., и т. п. – эти и подобные им вопросы, часто возникающие именно у подростков, вовсе не относятся к категории праздных или «провокационных», как некоторым учителям кажется. На такие вопросы не всегда просто ответить, но отвечать надо, причем доказательно и убедительно, и тогда будет интересно. Все подобные вопросы являются выражением противоречия между известным, понятным, усвоенным и неизвестным, непонятным и неусвоенным. Школьное обучение – это изучение научных понятий, цель которого усвоение теоретических знаний. А теоретические знания – не просто знание фактов, а умение объяснять их. Если маленького ребенка (младшего школьника) устраивало вообще обучение как таковое, то подростку этого уже мало, он хочет знать больше и глубже «для себя», для собственного развития, так как интерес к собственному Я у подростка выдвигается на передний план. Изучая науки, он хочет знать, для чего они ему нужны, в чем помогают ему лучше ориентироваться. Если учитель будет удовлетворять этот интерес подростка, то завоюет его уважение, станет для него авторитетнейшим наставником, за которым ему захочется следовать во всем. «Кто у вас самый любимый учитель?» – спрашиваем десятиклассников. Отвечают: «Историк». А почему? «Потому что рассказывает „про жизнь“», – отвечает за всех одна ученица, остальные соглашаются. «Какие у вас самые интересные уроки!» – вопрос к учащимся 11-го класса школы с углубленным изучением математики. Ответ: «Уроки по математике». Понятно, что это основной предмет их ранней добровольной специализации и уроки по нему должны быть для них интересны. Но почему-то не у всех преподавателей математики, а, как выяснилось, только у одного Николая Михайловича: «Он каждую новую тему начинает с разъяснения того, для чего это нужно в жизни, зачем надо знать это любому человеку, грамотному, культурному, а не только профессиональному математику или инженеру», – говорят ученики. «Завершая изучение темы, тоже делаем выводы, но уже мы сами: для чего это знание может потребоваться в жизни, и обсуждаем с Николаем Михайловичем», – добавили они к сказанному. «Полезное для жизни» – вот что интересно, так как это и есть личностный смысл усвоенных научных знаний.
   Кроме учебных интересов есть у подростка множество других интересов, тоже познавательных, но выходящих за пределы учебной программы. Очень интересно и полезно для членов школьных туристских групп проходят пешие походы «По родному краю» или дальние поездки на Байкал, на Саянские или Кавказские горы (туда на самолете, а там пешие переходы с изучением природы, местной флоры и фауны). В пеших походах и соревнованиях туристских групп из городских школ участвуют местные подростки из близлежащих деревень и поселков, причем наиболее активно проявляют себя часто именно те, которые слывут в своей школе лентяями. Им нравится организованность и самодисциплина, самообслуживание и самостоятельность. Не раз бывало, например, что школьники из туристской группы Восточного округа Москвы, ежегодно выезжавшие на соревнование в один и тот же подмосковный лесной массив, встречались каждый раз с одним и тем же подростком, который их с нетерпением ждал целый год (!). И каждый раз руководитель группы замечал, что мальчик за год не только стал старше и умнее (первый раз он им встретился учеником 5 класса и встречался с тех пор с ними регулярно до 8 класса), но и всерьез заинтересовался краеведением, много читал о Подмосковье, сам кое-куда ездил один, был во всех окрестных деревнях в радиусе 10–15 км, знал все церкви и бывшие барские усадьбы в этих местах. А вопросов к знакомому руководителю туристской группы у него за год накапливается тоже много, он их задает во время работы (он помогает ставить палатки, заготавливать дрова, разжигать костер, носить воду из колодца, готовить пищу и т. д.). А что касается самих членов школьных туристских групп, то они не только развиваются физически, шагая с рюкзаками за спиной, но и очень много познают. Они знакомятся близко с физической и экономической географией края, изучают экологическое состояние тех мест, где бывают, ведут журнал наблюдений, учатся прокладывать маршруты по карте, ориентироваться по компасу и по звездам, рационально распределять силы, соблюдать дисциплину в походе, помогать друг другу в трудных случаях, оказывать первую медицинскую помощь и т. д. В таких походах происходит настоящая физическая и моральная закалка подростков, и они незаметно для себя и для окружающих переживают кризисный этап в их психическом развитии, лучше учатся, охотнее делятся своими наблюдениями с теми, кто в походы не ходит. В конце каждого многодневного похода принято устраивать в присутствии приглашенных родителей и учителей подведение итогов в форме коллективного отчета: один рассказывает о маршруте и всех его особенностях и трудностях, другой рассказывает о животном мире, третий о городах и селах на маршруте, четвертый о богатствах края, растительности, о лесах и лугах, о сельскохозяйственных угодьях, состоянии посевов, об экологии – вообще обо всем. Получается очень интересно и полезно. Туристские группы в школах обычно имеют квалифицированных и любящих свое дело руководителей, но, к сожалению, пока незначительный процент подростков становится «туристами», и главным препятствием чаще всего оказываются чересчур осторожные мамы, боящиеся отпускать свое дитя из дома «неизвестно куда и неизвестно с кем». Но там, где ведется деликатная работа с родителями, это препятствие в основном преодолевается.
   Итак, первое условие возникновения, развития и удержания интереса подростка к тому или иному делу или учебному предмету – это осознание им полезности и личностного смысла для себя той деятельности, которой приходится заниматься.
   Второе существенное условие для возникновения интереса – это предоставление разумной самостоятельности в выполнении определенной деятельности, требующей инициативы и творческой выдумки, да еще в обстановке состязания, конкурса, соревнования.
   Такого рода работа проводится со школьниками при спортивных обществах, стадионах, ипподромах, конно-спортивных клубах, в детско-юношеских спортивных командах и т. д. и приносит немалую пользу в развитии подросткового взросления. Особенно интересны для ребят спортивные соревнования команд (дворовых, школьных, классных и т. д.) на личное или лично-командное или командное первенство по тем видам спорта, которые не требуют особой подготовки, дорогого инвентаря и специального оборудования. Полезны и интересны конкурсы математические, литературные, КВНы, географические (путешествия по карте по водным и железнодорожным путям на выбор наикратчайшего маршрута и т. д.), исторические и т. д. по школьным программам со специальной многодневной подготовкой или внезапные. И тот, и другой вариант по-своему интересен. Предварительная подготовка прямо влияет на повышение качества учебного процесса, а стихийные конкурсы вносят спортивный азарт и вызывают эмоциональный отклик у всех участников и болельщиков.
   Если подытожить сказанное, получается так: где подростку интересно, туда и привлекать их; где ему неинтересно (но нужно!), там надо создавать интересные ситуации, развивать и формировать познавательный интерес к изучаемым предметам. Тогда подростку будет комфортно, он не будет чувствовать себя не признанным взрослым, одиноким в своих переживаниях о том, ко он есть – еще ребенок, кем его считают родители и учителя, или уже не ребенок, каким он считает себя сам.
   В психологическом смысле вся «особая» работа с подростками вовсе не является особой, выходящей за рамки общей закономерности. Ее «особость» состоит лишь в том, что к подростку надо относиться именно как к подростку, стремящемуся почувствовать себя реальным взрослым. Ему хочется быть умным, самостоятельным, умелым, деловитым, решающим или стремящимся решать свои проблемы самому, но сознающим, что многого еще не имеет для этого, часто оказывается неумелым, неопытным и неловким. Вот и надо помочь ему стать таким, каким он хочет быть: поддержать, научить, показать, удерживая от ошибок и неосторожных действий и поступков. «Хорошо, когда тебя понимают» – вот простая мечта подростка. Понять его, значит признать, что действительно ему пора быть взрослым, но для этого ему надо кое-что сделать с собой, в чем мы, взрослые, готовы помочь. С переходом в старшее подростничество (раннее юношество) через «кризис 15 лет» (второй переходный кризис подростничества) состояние и поведение подростка меняется, он делается степеннее, рассудительнее, целеустремленнее. В первый подростковый период (младшее подростничество, с 11–12 лет) он «искал себя», свое место в обществе («кто я» и «что я»?) и, наконец, нашел, пусть пока предварительно, кем он может и хочет стать во взрослой жизни.
   Старший подросток (по Д. Б. Эльконину – 15 лет и старше) отличается от младшего подростка прежде всего тем, что перестал метаться, уединяться, замыкаться в себе, уже «перестрадал» неопределенность своего социального статуса, когда считал себя уже не ребенком. В общем прошла пора острых переживаний по этому поводу и настало время сосредоточиться на делах взрослых – на поиске реального места в жизни, выбора достойных жизненных ценностей, определения критериев будущего благополучия, включая профессиональную ориентацию. У старших школьников этот переход проявляется в смене ведущей деятельности – от интимно-личного общения – к учебно-профессиональной деятельности, от подростковых мечтаний – к реальным и посильным делам. Современные учащиеся 10—11-х классов понимают, что в рыночных условиях необходимо быть востребованным на рынке труда, где мало иметь формальный документ о среднем образовании, а нужно суметь доказать, на что ты способен, что умеешь делать или можешь чему-то быстро научиться, каковы твои интеллектуальные и моральные качества. Если в дорыночные и докризисные времена в нашем обществе речь у старшеклассника шла о выборе профессии, то сейчас все более наблюдается иная тенденция. Тесты и собеседования в старших классах, анкетирование студентов-первокурсников «О чем мечтают мои сверстники» показывают, что в последние 4–5 лет юноши и девушки мечтают не о каких-то конкретных профессиях, как было раньше (о профессии космонавта, офицера, физика-теоретика, учителя и т. п.), а предпочитают думать о деятельности «со стабильным заработком», «с высоким доходом», о «престижной работе». Если раньше практически не встречались ответы типа «хочу стать бухгалтером», «мечтаю быть милиционером» и вовсе были невозможны такие, как «моя мечта – стать предпринимателем» (менеджером, референтом фирмы, переводчиком, банковским служащим, фермером, «челноком» и т. п.), то во второй половине 90-х гг. они стали распространенными, даже типичными. Характерно и то, что более 90 процентов учащихся 9—11 классов мечтают поступить в какой-нибудь вуз, но при этом предпочитают «престижные» вузы, т. е. те, которые готовят будущих высокооплачиваемых специалистов – юристов, экономистов, знатоков иностранных языков, офицеров милиции, психологов, но очень редко называются медицинские, технические, сельскохозяйственные и некоторые гуманитарные вузы. Например, престиж профессии летчика, космонавта, офицера армии и флота упал в глазах молодежи не потому, что сами профессии перестали быть привлекательными, а по причине чисто экономической, молодежь предпочитает синицу в руке журавлю в небе, а «если и журавля, то тоже в руке», как сострил один юноша. Данная тенденция, может быть, выправится с течением времени и изменением социально-экономической ситуации, но и сейчас есть над чем работать педагогам. Прежде всего обращает на себя внимание ориентация большинства выпускников современной школы на поступление в вуз («Без высшего образования сейчас не найти приличную работу» – таков резонный аргумент), но в то же время большинство желающих идти в вуз не уверено в возможности преодоления барьера вступительных экзаменов. Вот тут и скрыта возможность мобилизации психологических ресурсов – создания такой мотивации учебной деятельности, которая органически связывала бы сегодняшнюю учебу школьника с будущей трудовой деятельностью, наступающей сразу после выпуска из школы. К сожалению, очень часто в сознании школьника-подростка учеба в школе (или в вузе) и практическая работа представляются настолько разными, что отдельные индивиды просто боятся перспективы превратиться из учащегося в работника. Откровенно признаться в этом стесняются, но о наличии такого страха говорят ответы на косвенные вопросы типа: «Как вы думаете, почему так много выпускников мечтают о вузе, хотя учатся неважно, и так мал процент желающих идти работать?», или «Почему некоторые не знают, куда пойдут работать после школы, если не удастся поступить в вуз?», или в анонимном опросе студентов первого курса двух разных (гуманитарного и технического) вузов среди мотивов поступления в вуз некоторые назвали нежелание идти работать («Учиться знаю как, а работать..?», «Хочу учиться, это мне нравится, а работать – не знаю и не умею»). Ответы, касающиеся не самого себя, а анонимных сверстников, обычно более откровенны, и они говорят, что такие факты есть и нередки. Пусть таких ребят и девушек не так много, но если они есть, то это очень симптоматично: школа плохо ориентирует на труд, учебная деятельность не создает мотивационной готовности к труду, а только к учению. Ориентация на продолжение образования, конечно, явление положительное, но если это только альтернатива трудовой деятельности или, более того, «бегство» от труда из-за боязни его, это плохо. И выход видится в одном – в превращении учебной деятельности в мощный катализатор социализации личности подростка, чтобы при выпуске из средней школы он не боялся трудовых будней, видел в них не только трату умственных и физических сил, но и прежде всего социальное предназначение человека-гражданина, знающего, что его благополучие зависит от благополучия общества, а благополучие общества от труда своих граждан, в том числе и его. И молодой человек должен впитать это в себя в процессе учебной деятельности вместе с теми знаниями, которые усваивает по школьным предметам. Это значит, что сами знания во всех учебных предметах должны не просто запоминаться как готовые книжные истины, а усваиваться как жизненное кредо человека-гражданина. О чем это говорит? Все о том же – о необходимости органической связи теоретической учебы с потребностями практики. А как этого добиваться учителю на своих уроках и во внеучебной работе с учениками, требует отдельного разговора, что предстоит на последующих страницах книги, посвященной обучению и воспитанию.
   Завершая рассмотрение психического развития в подростковом возрасте, можем сделать следующие выводы:
   – переход к периоду младшего подростничества сопровождается резкой ломкой психики, получившей название «подросткового кризиса», когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками (интимно-личное общение), психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами[29];
   – причина конфликтных ситуаций в общении взрослых с подростком объясняется изменением отношения подростка к действительности: он чувствует себя «уже не ребенком» или «не хуже взрослого», а взрослые продолжают считать его ребенком, т. е. налицо изменение позиции ребенка по отношению к самому себе и ко всем взрослым, в том числе к учителям и родителям;
   – психологическим условием нормализации отношений по линии «взрослый – подросток» («учитель – подросток», «родитель – подросток») в период подросткового кризиса является общение с ним преимущественно в форме мягкого, ненавязчивого, равноправного сотрудничества с учетом вновь возникших интересов подростка (направление их в положительное русло, ограждение от ошибочных решений и действий, формирование новых интересов в общем русле возрастных предпочтений подростка и т. п.);
   – переход к старшему подростничеству (начиная примерно с 15 лет), проходящий без резких внешних кризисных проявлений, знаменателен признаками начинающегося реального взросления и поворотом интересов в сторону учебно-профессиональной деятельности, которая постепенно становится ведущей на данном возрастном отрезке. В кризисной форме могут проявляться переживания старшего подростка, связанные с непростым для него процессом выбора жизненного пути после выхода из стен школы, уходя из-под ежедневной опеки учителей и родителей. Этот процесс пройдет тем легче и незаметней, чем лучше учебный процесс будет связан с практикой, с решением реальных жизненных проблем, чем лучше он будет ориентировать школьников в многообразии проблемных ситуаций, из которых позволяет выйти с честью уверенное владение научными знаниями.
   Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель-предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина.
* * *
   В качестве общих выводов можно сформулировать следующие положения.
   – Психическое развитие происходит благодаря активной собственной деятельности субъекта. Без реальной деятельности самого ребенка никакое внешнее воздействие взрослого на процессы психического развития не даст эффекта. Собственная деятельность ребенка – движущая сила развития его психики.
   – Источником развития психики ребенка является внешняя среда – общение с людьми (взрослыми и другими детьми), благодаря чему происходит присвоение норм и правил общественной жизни и овладение общественно выработанными способами и средствами человеческой деятельности. Специфика развития психики ребенка состоит в том, что оно подчинено не биологическим законам развития организма (мозга, нервной системы и т. д.), а действию общественно-исторических законов. Особенности мозга и другие врожденные физиологические механизмы составляют условие развития и приводятся в движение деятельностью субъекта и сами развиваются. Врожденных форм поведения у человека нет, все высшие психические функции развиваются прижизненно при взаимодействии человека (ребенка) со средой.
   Развитие психики ребенка подчиняется закону периодичности: один возрастной период сменяется другим и переход от периода к периоду происходит в виде смены деятельностей, играющих ведущую роль в развитии – ведущих деятельностей. В переломных точках перехода от периода к периоду наблюдаются кризисы, которые имеют закономерный характер. «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л. С. Выготский).
   – Закон чередования периодов развития, проходящего через возрастные кризисы, отражает смену отношений ребенка к действительности: в 3 года и 11 лет – кризисы отношений к «миру людей», после которых возникает новая ориентация ребенка в человеческих отношениях, а в 1 год и 7 лет – кризисы открывают новую ориентацию в «мире вещей».
   – Обучение, по Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, не биологически обусловленных, а исторических особенностей человека. Обучение создает то, что было подготовлено всем предыдущим ходом развития, но чего не было в готовом виде на более ранних ступенях – оно создает «зону ближайшего развития» и тем ведет за собой развитие.
   – В процессе общего психического развития происходит развитие личности. Целенаправленное формирование личности ребенка есть воспитание, которое может быть успешным, если согласуется с объективными законами психического развития. Развитие психики – развитие личности – воспитание человека-гражданина – это особая связка психологических проблем, которую нам еще предстоит рассмотреть в главе 3 «Развитие и воспитание».

Глава 2. РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

§ 1. Как психологи смотрят на связь обучения и развития?

   Психологи с давних пор проявляют интерес к раскрытию связи развития и обучения. Есть как минимум две основные причины особого внимания психологической науки к данной проблеме, ставшей к настоящему времени одной из центральных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.
   Первая причина – практические запросы социально-педагогического плана. С развитием производительных сил растет потребность во все более квалифицированных кадрах. Если в начале XX в. производство, не только сельское, но и промышленное, вполне удовлетворялось работниками с начальным образованием, то начиная со второй половины века работодателя не устраивает знание работником четырех действий арифметики и умение читать. Усложнение технологии производства требует от работника высокой технической квалификации и общего образования, а значит, высокого интеллектуального развития. Как достичь такого развития? Естественен ответ: надо обучать. Но если обучение и дает прибавление знаний и умений, то явно не всех нужных и возможных. Влияет ли оно на развитие профессионального мышления, творческих способностей, общего интеллекта? Наверно, да. Даже непросвещенному ясно, что любое обучение наряду с прибавлением знаний развивает и человека в целом, делает его умнее. Однако без научных исследований неясно, каким оно должно быть, чтобы обеспечить высокий уровень развития интеллекта, конкретных психических процессов, особенно мышления, творческого воображения, социально ориентированных потребностей, мотивов, способностей и т. д.? Психологам нужно было найти ответы на эти и другие вопросы, необходимые для социальной практики.
   Вторая причина повышенного внимания к этой проблеме – теоретический интерес. На рубеже XIX–XX вв. началось распространение образования в широких народных массах и стала заметной зависимость духовного развития от социально-психологических условий. Нужно было осмыслить, как влияет образование не просто на «багаж знаний», а на общее развитие человека. В начале XX в. развитие психики все еще изучалось независимо от окружающих ребенка (человека) социальных условий, в частности, системы образования. Но вскоре под влиянием массового распространения образования ученым в общем и целом стало ясно, что этот процесс влияет на духовное развитие человека. Искать надо было ответ не столько на вопрос «связаны или не связаны» развитие и обучение, а сколько на вопрос «каков характер этой связи».
   Проводившиеся в СССР в 20—30-е годы исследования (в основном теоретические) раскрыли принципиальную связь образовательно-воспитательных систем с развитием психики ребенка, выявили основные источники и общие закономерности процесса развития (П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). О теоретических выводах из этих исследований уже говорилось выше (см. § 1 первой главы), а на практике их результаты были использованы организаторами народного образования для повышения его эффективности в деле духовного развития и профессиональной подготовки молодых кадров. В последующие годы, особенно начиная с послевоенных лет, отечественные психологи продолжили исследования этой проблемы (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. Н. Занков, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). В частности, известно достаточно широко, что Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым была создана система развивающего обучения и с конца 50-х годов в условиях массовой школы проводится многолетняя экспериментальная проверка ее эффективности, о чем более подробно расскажем ниже, в § 3 и 4 данной главы.
   В зарубежной психологии создано несколько теорий психического развития человека, в которых по-разному рассматривается проблема его связи с обучением. Наиболее известными и четко выраженными являются два направления: 1) теории, исходящие из признания независимости развития от обучения (и воспитания), 2) теории, отождествляющие эти два процесса, сводящие развитие к обучению.
   Рассмотрим сначала теории первого направления. Психическое развитие в этих теориях выступает как вполне самостоятельный процесс, и лишь его результаты должны использоваться в обучении организаторами обучения и самими обучающими, так как нужно учитывать наличный уровень развития ребенка при дозировании учебного материала по трудности. Многие представители детской психологии, придерживающиеся этих теорий, описывают закономерности и этапы психического развития детей безотносительно к качеству и содержанию обучения. Суть их позиции может быть выражена так: развитие психики идет в полнейшей независимости от того, чему учат ребенка (нужному, полезному или, наоборот, ненужному) и как учат (хорошо или плохо).
   Среди психологов, стоявших на этой позиции, самые известные Зигмунд Фрейд, Арнольд Л. Гезелл, Жан Пиаже. Кратко ознакомимся с их взглядами на проблему и результатами исследований.
   В психоаналитической теории развития 3. Фрейда, разработанной достаточно детально и продолженной в исследованиях его учеников и последователей (Анны Фрейд, Эрика Эриксона и др.), проблема обучения в принципе вообще не является сколько-либо значимой, влияние обучения на развитие не анализируется, как, впрочем, и обратное влияние развития на обучение. Теория психоанализа в объяснении развития психики изначально не связывает его с обучением, имея в виду, что это «разные вещи», которые нет смысла притягивать друг к другу. Словом, для 3. Фрейда обучение – это «не его вопрос», а развитие объясняется им с иных позиций, исследования его построены на внимательном наблюдении за изменениями в психике, анализе наблюдаемых изменений с точки зрения динамики инстинктов, где сексуальность (трактуемая 3. Фрейдом очень широко, как всякое телесное удовольствие от детского сосания материнской груди до принятия теплой ванны) считается основным человеческим инстинктом-мотивом, который двигает развитие от младенчества до старости. Понятно, что для объяснения развития места обучению здесь просто-напросто нет.
   На позиции независимости друг от друга развития и обучения стоял современный американский психолог А. Гезелл (умер в 1961 г.), создавший специальную клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей от рождения до 3 лет (до него экспериментальному изучению подвергалось детское развитие главным образом от 3 лет и старше), разработал систему тестов и другие методики (в том числе аппаратурные) для объективного изучения процесса развития психики детей в период раннего детства, которые сейчас в модифицированном виде широко используются для исследования развития не только маленьких детей, но и детей более старших возрастов. Однако А. Гезелл, изучая развитие, «не трогал» обучение, не рассматривал его связь с родителями, т. е. придерживался позиции, что они друг от друга не зависят.
   Наиболее известна нашему читателю теория швейцарского психолога Жана Пиаже, поскольку его работы переводились на русский язык, издавались в нашей стране с 60-х годов. А сам Ж. Пиаже не раз лично встречался с советскими психологами, выступал в Москве на 18-м Международном психологическом конгрессе (1966), о его трудах и взглядах писали Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин, М. Г. Ярошевский и др. Словом, Ж. Пиаже – это выдающийся психолог мирового значения. Вот мнение известного детского психолога Л. Ф. Обуховой, внимательно изучившей труды этого ученого: «По числу поставленных вопросов, написанных книг и статей, эрудиции в различных областях знания, влиянию на исследования в разных странах и, наконец, по числу последователей и противников его идей среди современных самых выдающихся психологов, пожалуй, нет равных Пиаже»[30]. Ж. Пиаже умер в 1980 г., а его труды продолжают издаваться у нас и изучаться нашими психологами и поныне.
   Ж. Пиаже, исследуя проблему интеллектуального развития ребенка, не мог пройти мимо обучения, тогда как упомянутые выше психологи исследовали развитие психики человека (ребенка) в целом, независимо от обучения и ряда других внешних факторов, хотя влияние последних на психическое развитие прямо и не отрицали.
   Поддерживая и развивая многие идеи и выводы Пиаже, российские психологи с самого начала (еще с 20-х годов) не соглашаются с его точкой зрения на соотношение процессов обучения и развития. Все его остроумные эксперименты по исследованию умственного развития детей исходят из одной неизменной теоретической позиции, что развитие независимо от обучения.
   В чем она (у Пиаже) выражается конкретно? Самое главное в его позиции, отличающее ее от позиции вышеназванных ученых, молча обходящих эту проблему, – это открытое и четко выраженное мнение, что обучение и развитие независимы друг от друга, развитие идет по своим законам, а обучение должно только приспосабливаться к нему. Поэтому, в отличие от других исследователей развития, Пиаже не игнорирует обучение, а тоже его рассматривает в связи с исследованием мышления ребенка, его интеллектуального развития, потому что это нужно хотя бы для доказательства независимости развития от обучения, а также для обоснования необходимости приспособления обучения к возрастным уровням развития мышления. Эти возрастные уровни считаются им в общем и целом постоянными, т. е. изначально присущими данному возрасту, что и подтверждалось экспериментально. Иначе говоря, что доступно ребенку 11–12 лет, может быть не доступно девятилетнему или восьмилетнему, не говоря уже о более младших детях. Вот один из экспериментов, доказывающих этот феномен. Эксперимент состоит в определении детьми того, что происходит с весом и объемом куска сахара при его растворении. Для ребенка младше 7–8 лет растворенный сахар полностью уничтожен, даже вкус, по его мнению, исчезает.
   А 7—8-летние считают, что сахар сохранился в виде очень маленьких и невидимых крупиц, не имеющих ни веса, ни объема. В возрасте 9—10 лет считают, что каждая крупица сохраняет свой вес, так что сумма весов этих крупиц будет равна весу нерастворенного куска. Дети 11–12 лет считают, что сохраняется не только вес, но и объем растворенного сахара (ребенок предсказывает, что после растворения сахара в стакане воды ее уровень останется на той же высоте, на какой он был сразу после опускания туда нерастворенного куска). Как видим, уровень развития интеллекта прямо зависит от возраста и ни от чего больше, так как другие факторы в эксперименте не учитывались.
   В таких экспериментах (методом возрастных «срезов») под руководством Пиаже были получены исключительно интересные результаты о ступенях развития детского мышления, основой которого он считал внешние предметные действия (в этом пункте его позиция полностью совпадает с позицией российских психологов школы Л. С. Выготского). Критическое отношение отечественных психологов касается не результатов его экспериментов, дававших очень ценные, ранее неизвестные в психологии факты детского развития, а теоретической интерпретации Жаном Пиаже полученных им столь значительных экспериментальных результатов и фактов наблюдения. «Пиаже использует понятия, которые не соответствуют открываемой им действительности, – писали П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, – они ничего не разъясняют, но уводят его в схоластические дебри, в которые он своей убежденностью и талантом завлекает и многих своих читателей. И главное – за этим уходом от психологической действительности кроется какая-то жестокая логика. В чем ее подлинное основание?»[31]. Проанализировав подробно даваемые Пиаже только «биологические» и только логические (а не психологические, которых у Пиаже просто нет) характеристики ступеней развития познавательной деятельности ребенка, авторы приходят к выводу, что наши с ним расхождения основаны на разном понимании предмета психологии. Пиаже все объяснения строит с биологических и логических позиций: развитие мышления объясняет законами развития организма, а сами мыслительные операции, осуществляемые человеком, – законами логики.
   

notes

Примечания

1

   Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976. – С. 184.

2

   Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. – С. 544.

3

   Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983. – Т. 1. – С. 113.

4

   Л. С. Выготский ввел новую единицу анализа детского развития – возрастные периоды. Именно поэтому детскую психологию называют возрастной психологией. Развитие психики в зрелых возрастах, по-видимому, идет не по возрастным периодам, а как-то иначе.

5

   Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991. – С. 386, 388.

6

   Там же. – С. 390.

7

   Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Послесловие к книге: Дж. X. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967. – С. 616.

8

   Дискуссия приводится по книге: Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.-С. 311–313.

9

   Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. – Т. 2. – С. 251.

10

   В отечественной психологии сложилась точка зрения, что задатки – это скорее условия, а не источник и не движущая сила развития психики.

11

   См.: Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996. – С. 186.

12

   О возрастных кризисах развития см. в последующих главах.

13

   До сего времени в науке доподлинно не выяснено, что такое «задатки» конкретно, то есть какие реальности за ними скрываются.

14

   См.: Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. – М., 1998.-С. 431.

15

   См.: Там же. – С. 431–434.

16

   См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 9—10.

17

   «Кризис новорожденности» – это первая травма, переживаемая ребенком при резком переходе от паразитарного типа существования к форме индивидуальной жизни, рубеж между внеутробным и внутриутробным образом жизни. Первый крик новорожденного – это переход к новой форме дыхания. Отсутствие психической жизни и полная беспомощность новорожденного: не будь рядом взрослого, не выживет – настолько трудна для его организма жизнь внеутробная по сравнению с внутриутробной.

18

   Он, строго говоря, не первый «возрастной кризис», поскольку (см. выше) есть еще «кризис новорожденности».

19

   Это относится к современным детям, начинающим учиться с 6 лет, а когда-то кризис наступал в 7 лет.

20

   См.: Н. И. Кондаков. Логический словарь-справочник. – М., 1975. – С. 589.

21

   Кстати говоря, у русского слова «усвоение» корень – «свое». «Усвоить – поняв, запомнить как следует, сделать свойственным, привычным для себя», – поясняет Толковый словарь русского языка.

22

   Именно в собственных активных действиях ученика суть учебной деятельности, о чем подробнее будет сказано позже, в гл. 2.

23

   Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1995. – С. 71.

24

   Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 501–502.

25

   Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 502.

26

   Некоторые авторы не относят общение к деятельности. С этим нельзя согласиться, ибо общение, как и любая другая деятельность, является взаимодействием человека с объектами внешнего мира (в данном случае – с другими людьми) для удовлетворения своих потребностей.

27

   Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1995. – С. 81.

28

   Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991. – С. 154.

29

   По мнению Д. И. Фельдштейна, ведущей деятельностью подростка является «общественно полезная неоплачиваемая деятельность», с чем трудно согласиться, имея в виду рыночные требования.

30

   Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996. – С. 137.

31

   Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Послесловие к книге: Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967. – С. 597.
Купить и читать книгу за 99 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать