Назад

Купить и читать книгу за 99 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Психология в работе учителя. Книга 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание

   Данная книга основана на теоретической базе, изложенной в книге 1, и снабжена краткими теоретическими вступлениями к каждому разделу. В пособии содержатся конкретные методики изучения уровня развития психических процессов школьника при помощи тестов и опросников, а также психологические задачи и вопросы для развивающего обучения и воспитания, различные педагогические ситуации, контрольные вопросы для психологического самообразования учителя.
   Книга предназначена для учителей начальных классов и учителей-предметников.


Борис Циренович Бадмаев Психология в работе учителя. Книга 2. Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание

   Психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между всеми науками… Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях.
К. Д. Ушинский
   Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель.
Л. Н. Толстой
   Совершенный человек обладает силой мышления, силой воли и силой чувств. Сила мышления есть свет познания, сила воли – энергия характера, сила чувств – любовь.
Л. Фейербах
   Если в школе есть коллектив таких педагогов, для которых успех всей школы стоит на первом месте, а успех его класса на втором месте и затем уже на третьем месте его личный успех как успех педагога, то в таком коллективе будет настоящая воспитательная работа.
А. С. Макаренко

От автора

   Если в первой части пособия излагались вопросы психологической теории (развития, обучения и воспитания, возрастной, педагогической и социальной психологии) и особенности ее применения в работе учителя, то в данной книге-практикуме содержатся задачи, моделирующие психологические аспекты отдельных практических ситуаций, с которыми педагог сталкивается повседневно. К ним относятся те, которые определяют уровень умственного развития учащихся (раздел I) или которые способствуют организации безошибочной учебной деятельности, в частности по реализации методики развивающего обучения (раздел II), а также задачи на совместную продуктивную учебную деятельность, сплачивающую ученический коллектив как субъект воспитательного влияния. Задания на решение воспитательных задач в нестандартных ситуациях и т. д. содержатся в разделе III, а в помощь психологическому самообразованию учителя – контрольные задачи и вопросы в разделе IV.
   Все разделы начинаются с кратких теоретических вступлений, имеющих целью ознакомить учителя с идеями известных психологов по предлагаемым вопросам.
   Задания практикумов составлены автором частично на основе известных пособий для студентов (см. ссылки), но с существенными изменениями, диктуемыми предназначением книги для учителей-практиков. Однако значительная часть задач разработана автором специально дня данного пособия, а для раздела IV – доцентом А. А. Малышевым.

Введение
«Психологический практикум для учителя» – не учебное пособие, а руководство к действию

   «Психологический практикум
   для учителя» – не учебное пособие,
   а руководство к действию
   Слова, ставшие эпиграфом этого введения, вовсе не исключают возможность использования пособия для обучения и самообучения учителя. Они лишь подчеркивают отличие пособия от тех практикумов, которые адресованы студентам и предназначены только для отработки заданий учебной программы по принципу «тема за темой», т. е. являются учебными пособиями.
   Данный практикум является руководством к действию по решению практических задач по принципу, условно говоря, «проблема за проблемой». Если у учителя возникла какая-то проблема в работе, то и надо обращаться к нему.
   Практикум решает следующие задачи:
   – во-первых, на конкретных примерах показывает методику изучения учителем индивидуальных особенностей развития учеников, используя тесты;
   – во-вторых, содержит некоторые образцы задач на применение активных методов преподавания и практические советы по их использованию;
   – в-третьих, дает возможность убедиться, что задача «учить ученика» вовсе не означает вкладывание ему «в голову» готовых знаний из «головы учителя», а представляет собой правильную организацию его собственной деятельности по самостоятельному добыванию знаний «своим умом», силой собственного мышления, что на деле и есть собственно учебная деятельность;
   – в-четвертых, подскажет некоторые приемы по формированию у учащихся познавательного интереса к изучаемым теоретическим проблемам, а также других мотивов учебной деятельности, и учитель имеет возможность проверить их эффективность на своем опыте;
   – в-пятых, позволит учителю на задачах, моделирующих реальные противоречивые ситуации, «практически отработать» методы и приемы разрешения межличностных конфликтов в ученическом коллективе, а также успешнее ретушировать свои взаимоотношения с учениками;
   – в-шестых, решая психологические (сюжетные) задачи, заданные в пособии, поможет приобрести навыки творческого подхода к разнообразным, часто неожиданным, педагогическим ситуациям, возникающим в практике обучения и воспитания;
   – в-седьмых, предоставит учителю возможность убедиться на собственном опыте в справедливости положения Л. С. Выготского, что «ученика не нужно воспитывать, он воспитывается сам», и понять, как в процессе учебной и другой деятельности воспитывается ученик и в чем на деле заключается единство обучения и воспитания.
   Таким образом, пособие нацелено на то, чтобы учитель мог систематически отрабатывать в обстановке практической деятельности различные рекомендации психологов, касающиеся обучения и воспитания школьников, и тем самым смог бы профессионально овладеть возрастной и педагогической психологией как научной основой своей работы.
   Пособие состоит из четырех разделов. Первые три включают примеры тестов, различных задач на умственное развитие учащихся, психологические задачи на практические ситуации, складывающиеся в учебно-воспитательной работе с детьми и подростками, решаемые учителем с привлечением теоретических знаний из области общей, возрастной, педагогической и социальной психологии. А 4-й раздел целиком посвящен самому учителю. Психологические задачи и теоретические вопросы, имеющиеся в нем, предназначены для самопроверки уровня его психологической подготовленности и рассчитаны на стимулирование практикоориентированного психологического самообразования.
   Краткие теоретические вступления к каждому разделу («К теории вопроса») дают ориентировку в теоретических взглядах отечественных психологов на решение практических проблем развития, обучения и воспитания детей. Более подробное изложение теории учитель найдет в 1-й книге данного пособия или в первоисточниках (авторских работах), приведенных в списке литературы.
   Книга ориентирует прежде всего в практических вопросах (как изучать учеников с помощью тестов, как интересно построить занятие, как сделать так, чтобы ученики на уроках и во внеурочной деятельности обретали самостоятельность в мыслях и действиях и т. д.), а к теоретическим вступлениям учитель может обращаться тогда, когда потребуется найти научное психологическое объяснение успешному или, наоборот, неудачному исходу использованных им методов и приемов работы, в том числе и содержащихся в практикуме. Такая последовательность применения материалов пособия (т. е. сначала практикум, потом – теория) объясняется именно практической, а не «чисто учебной» направленностью издания.

Раздел I
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

К теории вопроса

   Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. В мировой психологии существует множество теоретических концепций развития психики, различающихся в зависимости от того, что авторы понимают под структурой психики и условиями, определяющими ее преобразование. Можно указать на два общих положения, которые признаются представителями большинства концепций: 1) влияние на развитие двух взаимосвязанных факторов – природных задатков и внешнего окружения (социальных норм, культуры и т. п.), а некоторые добавляют и третью группу – личностную активность, отличную от природных задатков; 2) наличие некоторых универсальных законов развития психики, в частности общего закона развития индивидуальной психики (в онтогенезе) как воспроизведения развития человеческой психики вообще (то есть в филогенезе).
   Отечественная психология тоже придерживается двух факторов развития психики. Один из них – это анатомо-физиологические особенности мозга и второй – социальное окружение: психика развивается как процесс последовательного включения человека в социальную деятельность, т. е. во взаимодействии с другими людьми. Л. С. Выготский обосновал положение о ведущей роли обучения на развитие психики: обучение должно «не плестись в хвосте развития», а идти впереди, вести его за собой в зону ближайшего развития. Развитие психики человека (мышления, воображения, речи, воли, эмоциональной сферы и т. д.) выступает в единстве с развитием его личности. Это значит, что в процессе формирования психики под влиянием обучения идет и процесс воспитания (формирования) личности (см.: Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1998).
   Движущая сила развития. Возникновение внутренних противоречий между потребностями ребенка и наличными возможностями их удовлетворения ведет к выработке новых способов действий, позволяющих разрешить возникшие противоречия. В жизни новые потребности опережают овладение средствами их удовлетворения, а овладение ими (обучение) происходит в деятельности, которая и развивает психические возможности, создает новые способности.
   «Обучение забегает вперед развития и ведет его за собой» (Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991).
   «Обучение есть процесс, который происходит между тем, кто учится, и тем, кто учит, а развитие касается только каждого из них в отдельности; учение – деятельность, направленная на приобретение знаний и умений, а развитие означает существенное изменение самого учащегося; это изменение происходит в процессе учения и само влияет на него, но такое «взаимодействие» возможно именно потому, что учение не составляет развития и не совпадает с ним. Обучение и учение, с одной стороны, и психическое развитие, с другой, – вещи разные. Но именно учение в меру научения ведет к развитию... Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение. Другой вопрос – какое это учение: организованное или неорганизованное, хорошее или плохое, замечаемое или незаметное, но учение, и только оно составляет тот процесс, внутри которого, как в некой форме, осуществляется развитие. И лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение) есть форма развития» (Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к кн.: Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967).
   «Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития», суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ребенок решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно. Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него» (Эльконин Д. Б. Развитие психики в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1995. – С. 40).
   «...В детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно-выработанных способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей» (Эльконин Д. Б. Там же, с. 84).
   Иначе говоря, ведущие деятельности одной группы (первой) относятся к периодам, в которые происходит процесс воспитания мотивов и смыслов человеческой деятельности, а деятельности другой группы (второй) относятся к периодам, когда идет главным образом обучение способам использования человеческих предметов, обучение технике труда. Слово «преимущественно» подчеркивает ту мысль, что в эти же периоды одновременно происходит развитие и других сторон психики.
   Следовательно, в процессе развития психики идут взаимосвязанные процессы воспитания и обучения, т. е. они выступают в единстве.
   Для учителя эти теоретические положения психологии детского развития имеют несомненное практические значение. Дело в том, что успешность деятельности по обучению и воспитанию детей прямо и непосредственно зависит от того, понимает ли учитель, что развитие мотивационно-потребностной сферы в одном возрастном периоде (возникновение новых мотивов и потребностей, новых желаний и стремлений) воспитывает готовность к переходу развития в следующий период, когда на этой подготовленной психологической почве происходит развитие операционно-технических возможностей ребенка, его умственных, познавательно-интеллектуальных способностей, позволяющих ему удовлетворить возникшие в предыдущем периоде развития новые потребности и мотивы. Это значит, что для успешного обучения детей новым знаниям и умениям надо сначала вызвать у них нужную мотивацию: интерес к этому новому, желание и стремление овладеть им, т. е. прежде чем учить ЧТО и КАК, нужно вызвать у учащихся интерес и желание узнать, ПОЧЕМУ и ОТКУДА, а также ДЛЯ ЧЕГО ЭТО МНЕ НУЖНО. Вот тогда можно быть уверенным, что процессы обучения и воспитания идут не стихийно и не по субъективному произволу того или иного учителя («так я захотел»), а при сознательной опоре на объективные закономерности психического развития ребенка.
   В связи с этим необходимо отметить, что система развивающего обучения Эльконина—Давыдова реализует в учебной деятельности именно эту идею: у младших школьников развивается способность к рефлексии, когда ребенок умеет отделять неизвестное ему от уже известного, строить какие-то гипотезы насчет неизвестного, обращаться с вопросом по этому поводу к учителю или к партнеру по совместному решению учебных задач. Умение заглянуть «внутрь себя» и точно определить, знаю ли я нечто или не знаю, не всегда присуще даже взрослому («Я не знаю, чего я не знаю» – это не такая уж редкость, хотя над этим мало кто задумывается). Это означает, что у человека не развита рефлексия и он не умеет анализировать состояние собственного сознания, сопоставлять свои знания с собственным незнанием. Если что-то не получается и задача не решается, то такой человек не понимает, чего не хватает, каких знаний у него нет или какая необходимая информации отсутствует. «Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям – собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса – вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности», – пишет Г. А. Цукерман, анализируя итоги сорокалетнего экспериментального обучения по системе развивающего обучения. (См.: Вопросы психологии. – № 5. – 1998.)
   Известный психолог В. П. Зинченко, сын которого учился в одной из экспериментальных школ развивающего обучения, вспоминает: «Забавным доказательством того, что Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову удавалось формировать в первых классах начала теоретического мышления, были недоразумения между детьми и учителями при переходе в V класс. Дети отказывались усваивать готовые знания, они требовали ответа на вопросы, откуда это известно, почему так происходит и т. п. Не все учителя средней школы были готовы к этому, некоторые жаловались В. В. Давыдову на избыточную любознательность детей. Были случаи даже ухода, бегства от маленьких теоретиков». (Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 8.)
   Нетрудно заметить, что если обучение развивающее и оно развивает способность к рефлексии, то оно одновременно формирует у учащегося такие личностные качества, как самокритичность, требовательность к себе, любознательность, стремление к новому, смелость в преодолении трудностей в процессе интеллектуальных и нравственных поисков, способность к риску во имя постижения истины и т. д., то есть воспитывает творческую личность.

Практикум по психологии развития

   Учителю необходимо уметь:
   – определять уровень актуального развития ребенка;
   – ориентировать учение на зону ближайшего развития;
   – воздействовать на интеллектуальное развитие школьников через обучение учебному предмету (см. разд. II);
   – влиять на развитие нравственных качеств личности учащегося, т. е. на воспитание ребенка, через развивающее обучение в форме совместной учебной деятельности в системе «ученик – ученики», «ученики – учитель» (см. разд. III).
   Из перечисленного выше первые два пункта относятся только к «Психологии развития» (раздел I), а остальные два помимо психологии развития – еще и к «Психологии обучения» и «Психологии воспитания» (соответственно разделы II и III).
   Исходя из этого и составлены задачи данного практикума. Они представляют собой различные тесты на определение уровня развития у школьников психических функций: внимания, памяти, мышления и др. Подобные тесты учитель всегда может найти в различных сборниках, предназначенных школьным психологам. Здесь представлены лишь некоторые из них в сокращенном или несколько измененном варианте только в качестве примера. В практике учителя их вполне можно использовать для решения каких-то эпизодических задач, для массового обследования систематической исследовательской работы их, конечно, недостаточно. При появлении такой необходимости учитель может обращаться к школьному психологу и при его участии применять другие, более сложные тесты.
   ПРЕДОСТЕРЕЖЕНИЕ: применяя тесты на определение уровня развития, надо соблюдать осторожность, чтобы не нанести ребенку психическую травму, обнародовав, к примеру, низкий уровень интеллекта у кого-либо из детей. Поэтому желательно вообще не раскрывать цель тестирования, а проводить его в порядке решения каких-то учебных задач. Можно иногда разрешать самим учащимся определять результаты тестирования, например, подсчитать у себя количество баллов, если это никого не обидит или не смутит.
   Перед проведением исследования нужно предварительно посоветоваться с психологом школы по вопросам методики тестирования.
   ПРИМЕЧАНИЕ. Большинство тестов, методик, задач составлено автором. Некоторые методики позаимствованы из различных сборников, предназначенных школьным психологам (например: Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: изд. «ВЛАДОС», 1996; Альманах психологических тестов. – М.: изд. «КСП», 1995).
ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ
   Упражнение 1. «ТРУДНОЕ ЗАПОМНИ!»
   Учитель показывает ученикам на 25—30 секунд десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем под диктовку ученики пишут эти слова на листке. Зрительная память в этом случае как бы «подстраховывает» слуховую. Выигрывает тот, кто записал все слова правильно.
ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   Следует отметить, что для развития мышления учащихся могут использоваться различные диагностические методики, например те, которые предлагаются в книге «Методики психодиагностики в спорте» под редакцией В. Л. Марищука.

   Упражнение 1. «ЛОГИЧНОСТЬ»
   Обследуемым предъявляется бланк, на котором даны задания с двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод-умозаключение (силлогизм). Некоторые умозаключения логичны, а в ряде случаев они заведомо ложны. Требуется определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные. На бланке следует зачеркнуть неверные ответы. Оценку выполненных заданий дает учитель.
   Бланк задания «Логичность»
   1.  Все металлы проводят электричество. Ртуть – металл.
   Следовательно, ртуть проводит электричество.
   2.  Все сочинения Пушкина нельзя прочитать за одну ночь. «Медный всадник» – сочинение Пушкина.
   Следовательно, «Медный всадник» нельзя прочитать за одну ночь.
   3.  Лица, занимающиеся мошенничеством, привлекаются к уголовной ответственности.
   Л. мошенничеством не занимался.
   Следовательно, Л. не привлечен к уголовной ответственности.
   4.  Некоторые студенты МГУ – бывшие военнослужащие. Петров студент МГУ.
   Следовательно, Петров бывший военнослужащий.
   5.  Все граждане Росси имеют право на труд. Иванов – гражданин России.
   Следовательно, Иванов имеет право на труд.
   6.  Все металлы куются. Золото – металл.
   Следовательно, золото куется.
   7.  Коренные жители Конго – негры. Мухамед – негр.
   Следовательно, Мухамед – житель Конго.
   8.  Когда идет дождь, крыши домов мокрые. Крыши всех домов мокрые. Следовательно, идет дождь.
   9.  Все студенты 3-го курса выполнили норму 2-го разряда.
   В. выполнил норму 2-го разряда.
   Следовательно, В. – студент 3-го курса.
   Упражнение 2. ВЫЯВЛЕНИЕ ОБЩИХ ПОНЯТИЙ
   Методика заключается в подборе слов, имеющих общие родовые признаки, логические связи с определенным обобщающим словом.
   Всего на бланке предъявляется 20 обобщающих слов, к каждому из которых – набор из пяти слов, два из них более всего с ним связаны. Нужно найти эти два слова в каждой строке и подчеркнуть.
   1.  Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
   2.  Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
   3.  Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
   4.  Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).
   5.  Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
   6.  Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
   7.  Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).
   8.  Чтение (глава, книга, картина, печать, слово).
   9.  Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор).
   10.   Игра (карта, игроки, штрафы, наказания, правила).
   11.   Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).
   12.   Книга (рисунки, война, бумага, любовь, текст).
   13.   Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).
   14.   Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).
   15.   Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатель).
   16.   Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк).
   17.   Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).
   18.   Больница (помещение, сад, врач, радио, больные).
   19.   Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).
   20.   Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).
   Оценка результатов осуществляется по табл. 1.
   Таблица 1


   Задание может предъявляться на слух, тогда после зачитывания каждой строки отводится по 10 секунд на записывание столбиком номера каждого ответа и по два соответствующих слова. В таком варианте нормативы существенно облегчаются (табл. 2).
   Таблица 2


   Упражнение 3. «ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ»
   Обследуемым зачитывают пять слов, четыре из которых объединяются общим родовым понятием, а пятое вообще не относится к данному понятию. Требуется заслушать эти слова и в течение последующих 10 секунд записать «лишнее» слово. Затем зачитываются следующие пять слов и т. д. Задание повторяется 15 раз. Оценка в условных баллах выводится по табл. 3.
   Пример задания
   1.  Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.
   2.  Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.
   3.  Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.
   4.  Лист, почка, кора, чешуя, сук.
   5.  Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.
   6.  Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.
   7.  Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.
   8.  Неудача, волнение, поражение, провал, крах.
   9.  Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.
   10. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.
   11.   Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.
   12.   Глубокий, низкий, светлый, высокий, горький.
   13.   Хата, печь, дым, хлев, будка.
   14.   Береза, сосна, дуб, сирень, ель.
   15.   Голод, холод, дискомфорт, жажда, нажива.
   16.   Секунда, час, год, вечер, неделя.
   17.   Самолет, пароход, техника, поезд, дирижабль.
   18.   Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
   19.   Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.
   20.   Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.
   Таблица 3


   Упражнение 4. «СЛОЖНЫЕ АССОЦИАЦИИ» Обследуемым предъявляется бланк с набором из 20 пар слов. Каждая пара находится в определенных отношениях. Представлены также шесть пар слов в шифре, обозначенные буквами. Надо определить, какой паре слов из шифра соответствует по сходству пара слов в наборе. Запись ответов ведется испытуемым на листе бумаги следующим образом: пишется номер пары слов из набора и через черточку ответ – буквой.
   Оценка в условных баллах выставляется по табл. 4[1].


   Таблица 4


   ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМЫМ: «Возьмите бланк «Сложные ассоциации». Перед вами на таблице сверху шесть пар слов под названием «Шифр». Каждая из этих пар слов находится в какой-то логической связи и отмечена буквой. Внизу 20 пар слов под номерами. Эти пары слов также находятся в какой-то логической связи. Необходимо к этим парам слов подобрать наиболее близкие к ним по аналогии (по ассоциации) пары слов из шифра. Ставьте на своем листке номер каждой пары слов, а за ним букву соответствующей пары из шифра. Например, первая пара слов: испуг – бегство. Отношение между ними: испуг – причина, следствие – бегство. Этому соответствует в шифре: отравление – смерть. Значит, пишем № 1 и рядом букву Д и т. д. На задание дается 7 минут. Какие вопросы? Приготовились! Начали!» Через 7 минут подается команда «Стоп!».

   Упражнение 5. «ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО СЛОВА»
   Берутся любые три слова, например: «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово «лишнее», не обладающее этим признаком, исключить. Найти как можно больше вариантов устранения лишнего слова, а главное – больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно искать нестандартные, оригинальные решения.
   Задание обучает классификации по свойствам.

   Упражнение 6. «СПОСОБЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРЕДМЕТА»
   Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Надо перечислить как можно больше различных способов применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, ею же прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Следует ввести запрет на упоминание безнравственных, варварских способов применения предмета, но побеждает тот, кто укажет большее число различных его функций.
   Задание развивает способность концентрации на предмете, умение открывать в нем неожиданные возможности.

   Упражнение 7. «ФОРМУЛИРОВАНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЙ»
   Называется знакомый всем предмет или явление, например «дырка». Необходимо дать ему наиболее точное определение, которое обязательно включало бы в себя все его существенные признаки. Побеждает тот, чья формулировка однозначно характеризует данный предмет, т. е. любая его разновидность обязательно охватывается этим определением, и никакой другой предмет под него не подходит.
   Задание способствует четкости и стройности мышления, самостоятельности при составлении формулировок.

   Упражнение 8. «ВЫРАЖЕНИЕ МЫСЛИ ДРУГИМИ СЛОВАМИ»
   Берется несложная фраза, типа «Нынешнее лето будет очень теплым». Нужно предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно быть употреблено в других предложениях. Важно следить, чтобы не искажался смысл высказывания. Побеждает тот, у кого больше вариантов.
   Задание формирует умение оперировать словами, точно выражать мысли.

   Упражнение 9. «ПЕРЕЧЕНЬ ВОЗМОЖНЫХ ПРИЧИН»
   Описывается какая-либо ситуация, например: «вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута». Следует как можно быстрее назвать побольше возможных причин, объясняющих происшедшее. Они могут быть банальными («забыл закрыть дверь», «залезли воры»), но не стоит отбрасывать и маловероятные («прилет марсиан»). Побеждает тот, кто назвал больше разнообразных вариантов.
   Задание направлено на развитие мышления и всесторонний анализ.

   Упражнение 10. «ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРИЧИН»
   Задается некоторое событие, например: «Один человек вдруг неожиданно грубо ответил на вопрос другого». Надо назвать как можно больше возможных объяснений этого поступка, пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причин, исходя из того, что они могут находиться в субъекте действия, его объекте и в ситуации. Эта классификация сразу же задает поиск в трех различных направлениях. Кроме того, в каждом из этих случаев причины могут быть преднамеренными и непреднамеренными, постоянными или временными, ближайшими или отдаленными и т. д. Следует рассмотреть всевозможные пересечения этих различных классификаций и привести хотя бы по одной причине каждого вида (если это возможно). Вначале этот алгоритм может быть задан на карточке (в виде таблицы с обозначенными строками и столбцами, но с пустыми клеточками или в виде классификационного дерева); постепенно он интериоризируется и станет надежно работающим внутренним приемом анализа любого явления, с которым знакомится учащийся.
   Задание направлено на формирование установки на всесторонний анализ ситуации.
КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ТЕСТИРОВАНИЯ
   Вариант 1
   Для развития активного словаря предлагается проводить тренировки с помощью метода словесных ассоциаций по следующей схеме.

   1 группа
   Выбор словесных ассоциаций не ограничивается. Учитель называет слово, учащийся отвечает первой пришедшей в голову ассоциацией (можно назвать любую часть речи). Например: стол – комната, качается, большой, пруд – рыба, кататься на лодке, глубокий.


   2 группа
   Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, произнесенное учителем, необходимо использовать только нарицательные существительные. Например: стол – тарелка, пруд – вода.


   3 группа
   Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, предложенное учителем, необходимо использовать только прилагательные. Например: стол – круглый, пруд – большой.



   4 группа
   Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, сказанное учителем, необходимо использовать только глаголы. Например: стол – стоит, пруд – блестит.


   В дальнейшем инструкции можно менять в следующей последовательности:
   а)     1 группа – в качестве ассоциативного слова использовать только существительные,
   2   группа – только прилагательные,
   3   группа – только глаголы,
   4   группа – любые, свободные ассоциации.
   б)     1 группа – только прилагательные,
   2  группа – только глаголы,
   3  группа – свободные ассоциации,
   4  группа – только существительные.
   в)     1 группа – только глаголы,
   2   группа – свободные ассоциации,
   3   группа – только существительные,
   4   группа – только прилагательные.
   В случае необходимости, спустя какое-то время (примерно месяца через два), можно повторить эти тренировки. Кроме того, экспериментатор может менять круг понятий, вводить по своему усмотрению такие, которые наиболее соответствуют школьной или какой-либо иной тематике.

   Вариант 2
   Школьные успехи, усвоение знаний на уроках зависят от того, насколько хорошо ребенок умеет думать, рассуждать, доказывать. Этому можно научиться. Что для этого нужно?
   Конечно, расширение кругозора, знакомство с разными областями знаний, чтение книг и журналов, обсуждение прочитанного (способствует развитию мышления, так как заставляет человека рассуждать, сравнивать, делать выводы). Правда, при этом мыслительный процесс идет как бы сам собой, автоматически, бессознательно. Поэтому нередко случаются ошибки, которые могут остаться незамеченными.
   Между тем можно сознательно тренировать себя в выполнении некоторых мыслительных умений. Прежде чем перейти к такой тренировке, постарайтесь усвоить некоторые сведения, которые будут вам полезны.
   Наш обычный язык, язык, на котором мы говорим, состоит из определенного запаса слов. Слово или выражение, обозначающее отдельный предмет, явление или некоторую совокупность предметов, явлений, объединенных общими признаками, называется понятием. Примеры разных понятий: «поэт», «число», «гроза», «Великая Отечественная война», «человек, открывший кровообращение» и др.
   Понятия различаются между собой в зависимости от того, со сколькими предметами или явлениями они связаны. Круг предметов, к которым относится данное понятие, называется объемом понятия. Понятие может обозначать один предмет, например: «солнце», «Монголия», «М. Ю. Лермонтов».
   Понятие может не обозначать ни одного предмета – это пустое, беспредметное понятие, например: «житель Луны», «марсианин», «водяной».
   Еще одна характеристика понятия – его содержание. Это совокупность существенных свойств, присущих всем предметам данного понятия и только им. Например, понятие «Марс» объединяет в себе такие существенные признаки: «планета Солнечной системы», «светит отраженным светом», «вращается вокруг своей оси». Понятие «треугольник» объединяет в себе такие существенные признаки: «плоская фигура», «замкнутая фигура», «фигура с тремя углами». С понятиями можно выполнять некоторые мыслительные действия, важнейшие из которых – обобщение и ограничение.
   Произвести обобщение понятия – это подыскать к нему подчиняющее его более общее (родовое) понятие. Например, понятие «садовый цветок» будет родовым для понятия «гвоздика». Обобщить понятие «гвоздика» – это подобрать к нему родовое понятие «садовый цветок». Второй пример: обобщить понятие «стол» – значит, подобрать к нему родовое понятие «предмет мебели».
   Произвести ограничение понятия – это подыскать к нему подчиненное ему более частное (видовое) понятие. Например, понятие «розовая гвоздика» будет видовым для понятия «гвоздика». Второй пример: ограничить понятие «стол» – значит, подобрать к нему видовое понятие, такое, как «письменный стол».
   А теперь мы предлагаем вам выполнить ряд заданий, в которых надо будет применить некоторые из перечисленных выше умственных действий.
   I. Произведите обобщение и ограничение следующих понятий, т. е. подыщите к каждому из них подчиняющее более общее (родовое) понятие и подчиненное более частное (видовое) понятие. Для каждого понятия предлагаются на выбор четыре, среди которых вам следует назвать родовое и видовое.
   Пример: ЛАМПА
   а) свет, б) осветительный прибор, в) телевизор, г) настольная лампа.
   Для понятия «лампа» родовым является понятие «осветительный прибор», а видовым – «настольная лампа». Их и следует называть в данном случае.
   1.  МЕСТОИМЕНИЕ
   а) часть речи, б) синтаксис, в) указательное местоимение, г) междометие.
   2.  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО
   а) скульптура, б) культура, в) бюст, г) эстетика.
   3.  ВЕТЕР
   а) атмосферное явление, б) прохлада, в) пассаты, г) снег.
   4.  КРАХМАЛ
   а) жиры, б) картофель, в) кукурузный крахмал, г) органическое вещество.
   5.  ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ЧИСЛО
   а) сумма, б) число, в) минус пять, г) положительное число.
   6.  УГНЕТЕННЫЙ КЛАСС
   а) класс, б) феодалы, в) крепостные крестьяне, г) угнетатели.
   7.  ДЕЛЕНИЕ
   а) умножение, б) деление с остатком, в) действие с числами, г) разность.
   8.  СТОЛИЦА
   а) столица европейского государства, б) окраина, в) город, г) деревня.
   9.  СЛОВАРЬ
   а) книга, б) фразеологический оборот, в) учебник, г) орфографический словарь.
   10.  ЯГОДА
   а) плод, б) орех, в) сад, г) земляника.
   11.  БАРОМЕТР
   а) круглый барометр, б) манометр, в) движение, г) прибор.
   12.  БЫЛИНА
   а) литературное произведение, б) произведение устной народной поэзии.
   в)  богатырь, г) Илья Муромец и Соловей-разбойник.
   13.  СОЮЗ
   а) правило, б) предложение, в) сочинительный союз, г) служебная часть речи.
   14.  НИЗШИЕ РАСТЕНИЯ
   а) цветковые растения, б) растения, в) грибы, г) ягоды.
   15.  ГАЗ
   а) кислород, б) состояние вещества, в) жидкость, г) поверхность.
   16.  УГОЛЬ
   а) нефть, б) геология, в) бурый уголь, г) полезные ископаемые.
   17.  СТИХОТВОРЕНИЕ М. Ю. ЛЕРМОНТОВА
   а) жанр, б) поэтическое произведение, в) рифма, г) «Парус».
   18.  ПОВИННОСТЬ
   а) барщина, б) сельскохозяйственная работа, в) принудительная обязанность.
   г)   крепостное право.
   19.  РЫЧАГ
   а) блок, б) физика, в) ножницы, г) простой механизм.
   20.  ГЕРОЙ ПОВЕСТИ Н. В. ГОГОЛЯ
   а) Тарас Бульба, б) проза, в) герой, г) литературный герой.
   21.  УГОЛ
   а) треугольник, б) фигура, в) прямой угол, г) сторона.
   II. В следующих заданиях от вас требуется самостоятельно назвать обобщающее (родовое) и ограничивающее (видовое) понятия к каждому из данных понятий:
   1.  История
   2.  Озеро
   3.  Наречие
   4.  Дробь
   5.  Повесть
   6.  Христианство
   7.  Кустарник
   8.  Насос
   9.  География
   10.  Грамматика
   11.  Певчая птица
   12.  Параллелепипед
   13.  Землевладелец
   14.  Плотина
   15.  Движение
   16.  Глава
   17.  Нос
   18.  Излучение
   19.  Существительное женского рода
   20.  Осадки
   21.  Многоугольник
   22.  Русский писатель

   III. Производя ряд последовательных обобщений данного понятия и восходя, таким образом, к все более общим понятиям, мы можем получить лестницу понятий, в которой каждая новая ступень относится к предыдущей как род к виду. Пример: для понятия «Москва» родовым является понятие «столица», для понятия «столица» – понятие «город», для понятия «город» – понятие «населенный пункт». Таким образом, выстраивается цепочка: Москва – столица – город – населенный пункт. Каждое последующее понятие в этой цепи является родовым по отношению к предыдущему. Вам следует произвести ряд обобщений следующих понятий до предела:
   1.  Пятиугольник
   2.  Крепостные крестьяне
   3.  Ливень
   4.  Сочинительный союз
   5.  Лесная малина
   6.  Рассказ «Хамелеон»
   7.  Равномерное ускорение
   8.  Деление с остатком
   9.  Коралловый остров
   10. Зевс
   11. Буква «А»
   12.  Каленое железо
   13.  Яровая пшеница
   14.  Байкал
   15.  Латы
   16.  Отрицательная десятичная дробь
   17.  Стихотворение «Узник»
   18.  Сосна
   19.  Илья Муромец
   20.  Существительное «дом»

   IV. Теперь от вас требуется расположить данные понятия по порядку, т. е. от более частных перейти к более общим, таким образом, чтобы в образовавшейся цепочке каждое последующее звено относилось к предыдущему как род к виду. Например, если даны следующие понятия: «пудель», «животное», «собака», «домашнее животное», то их следует расположить так: «пудель – собака —домашнее животное—животное».
   1.  Храм, древнегреческий храм, строение, Парфенон, ритуальное сооружение.
   2.  Яблоня, растение, дерево, плодовое дерево, цветковое растение.
   3.  Число, дробь, натуральная дробь, неправильная дробь.
   4.  Почва, чернозем Украины, природное образование, чернозем.
   5.  Согласная буква, знак азбуки, буква «Д», буква.
   6.  Газ, состояние вещества, кислород, жидкий кислород.
   7.  Создатель произведений искусства, Фидий, скульптор, человек, древнегреческий скульптор.
   8.  Сказка, сказка «Колобок», жанр, устное народное творчество.
   9.  Водоплавающая птица, лебедь, черный лебедь, птица, позвоночное.
   10.  Природное явление, землетрясение в Японии, стихийное бедствие, землетрясение.
   11.  Фигура, квадрат, плоскостная фигура, прямоугольник, многоугольник.
   12.  Часть речи, глагол «приказать», основной грамматический разряд, глагол.
   13.  Форма государственного управления, демократия, рабовладельческая демократия в Афинах, рабовладельческая демократия.
   14.  Поэтическое произведение, литературное произведение, стихотворение «Два великана», стихотворение М. Ю. Лермонтова.
   15.  Коренное население Америки, население, индейцы, население Америки.
   16.  Пресмыкающееся, гадюка, змея, ядовитая змея, позвоночное.
МЕТОДИКА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 7-9 ЛЕТ
   Предложена Э. Ф. Замбицявичене
   ОПИСАНИЕ ТЕСТА:
   Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.
   1  субтест – исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого.
   2  субтест – исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений.
   3  субтест – исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.
   4  субтест – выявление умения обобщать.
   Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.
   Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя.
   Текст методики
   I. Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.
   А. У сапога всегда есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
   Б. В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
   В. В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.
   Г. Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
   Д. Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
   Е. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).
   Ж. Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
   II. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить.
   A.  Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка. Б. Река, озеро, море, мост, болото.
   B.  Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата. Г. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса. Д. Тополь, береза, орешник, липа, осина.
   Е. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
   Ж. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
   3. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
   И. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
   К. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

   III. Внимательно прочитай примеры. Слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа (перед чертой) – одно слово (например: библиотека) и пять слов за чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Нужно выбрать одно слово из пяти за чертой, которое связано со словом перед чертой (библиотека) точно также, какого сделано в первой паре слов (лес/деревья).

   Примеры:
   лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги.
   бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

   Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.
   A.  Огурец/овощ = георгин/сорняк, роса, садик, цветок, земля
   Б. Учитель/ученик = врач/кочки, больные, палата, больной, термометр
   B.  Огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы
   Г. Цветок/ваза = птица/клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
   Д. Перчатка/рука = сапог/чулки, подошва, кожа, нога, щетка
   Е. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
   Ж. Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач
   3. Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна
   И. Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
   К. Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

   IV. Эти пары слов можно назвать одним названием, например: брюки, платье... – одежда; треугольник, квадрат... – фигура. Придумай общее название к каждой паре:
   A.  Метла, лопата...
   Б. Окунь, карась...
   B.  Лето, зима...
   Г. Огурец, помидор...
   Д. Сирень, шиповник...
   Е. Шкаф, диван...
   Ж. День, ночь...
   3. Слон, муравей...
   И. Июнь, июль...
   К. Дерево, цветок...
ОЦЕНКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
   (по Л. И. Переслени, 1990)
   1   субтест
   Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь: ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ вновь неправильный, выясняется понимание слова «всегда», что важно для решения 6 и 10 проб того же субтеста. При решении последующих проб уточняющие вопросы не задаются.
   2   субтест
   Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10-й проб дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При проверке 8 пробы 2 субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».
   3   субтест
   За правильный ответ – 1 балл, за ответ со второй попытки – 0,5 балла.
   4 субтест
   При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении 3 и 4 субтестов уточняющие вопросы не задаются.

   При обработке результатов исследования для каждого ребенка под-считывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, – 40 (100% оценки успешности), кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов, после того как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку – дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР[2] относится обследуемый.
   Оценка успешности (О.У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:


   где X – сумма баллов, полученных испытуемым.
   На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):
   4 уровень успешности – 32 балла и более (80—100% О.У.),
   3 уровень – 31,5—26,0 балла (79,9—65%),
   2 уровень – 25,5-20,0 балла (64,9-50%),
   1 уровень – 19,5 и менее (49,9% и ниже).

   Правильные ответы:
   1 субтест
   A.  Подошва
   Б. Верблюд
   B.  12
   Г. Февраль
   Д. Жидкая
   Е. Корень
   Ж. Москва

   2 субтест
   A.  Фасоль
   Б. Мост
   B.  Песок
   Г. Москва
   Д. Орешник
   Е. Указка
   Ж. Нестеров
   3. Лебедь
   И. Число
   К. Вкусный

   3   субтест
   A.  Георгин/цветок
   Б. Врач/больной
   B.  Сад/яблоня
   Г. Птица/гнездо
   Д. Сапог/нога
   Е. Мокрый/сухой
   Ж. Термометр/температура
   3. Лодка/парус
   И. Игла/стальная
   К. Пол/ковер

   4   субтест
   A.  Рабочие инструменты
   Б. Рыба
   B.  Время года
   Г. Овощ
   Д. Куст
   Е. Мебель
   Ж. Время суток
   3. Животное
   И. Месяц лета
   К. Растение
ЗАУЧИВАНИЕ СЛОВ
   Методика предложена А. Р. Лурия
   Цель: Оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания.
   Материалы: Протокол с девятью короткими односложными и двусложными словами, не имеющими между собой никакой связи (таблица 5). Методика может быть использована как для детей (с 5 лет), так и для взрослых.
   Инструкция: вариант для детей состоит из нескольких этапов:
   а)  «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».
   Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша.
   б)  «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те, которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».
   Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3—5 прочтениями просто говорится «Еще раз». После 5—6-кратного повторения слов экспериментатор говорит испытуемому: «Через час вы эти же слова назовете мне еще раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, соответствующей номеру попытки, ставится крестик.
   Таблица 5


   Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
   По полученному протоколу составляется график, «Кривая запоминания». По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей памяти. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут застревать на «лишних» словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит правильно до 9 или 10 слов.
   Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвел 8—9 слов, а затем с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если исследуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может говорить о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», показывает эмоциональную вялость ребенка, отсутствие у него заинтересованности. Число слов, удержанных и воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти.
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РАССКАЗА (детский вариант)
   Цель: Исследование понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.
   Материал: Текст, напечатанный на машинке или написанный крупным шрифтом на карточке.
   Текстов должно быть несколько, разной степени сложности, в виде басен или рассказов, так как они позволяют впоследствии обсудить смысл текстов с испытуемым.
   Ход выполнения задания: Дети старше 11 лет сами читают предложенный им рассказ, а потом пишут изложение. Детям моложе 11 лет читают вслух, а потом они устно пересказывают услышанное.
   Пересказ можно постепенно перевести в обсуждение в виде вопросов-ответов, что позволяет судить о понимании испытуемым переносного смысла и подтекста рассказов.
   Исследователь анализирует средства, использованные ребенком для заучивания текста, особенности регуляции его познавательных процессов, устойчивость внимания при прослушивании текста, наличие самостоятельных возвратов к недостаточно внимательно прочитанным фразам текста, трудности устного или письменного изложения.

   РАССКАЗЫ ДЛЯ МАЛЕНЬКИХ ДЕТЕЙ
   (заимствованы из исследований Л. С. Славиной)
   Рассказ 1
   Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.
   Рассказ 2
   Жила была девочка Маша. Один раз она хотела пойти с мамой гулять. Мама говорит: «Маша, какая ты грязная, пойди умойся». А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме и пошла гулять вместе с ней.
   Рассказ 3
   Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораблик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, а зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.
   Рассказ 4
   Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнездышко.
   РАССКАЗЫ ДЛЯ СТАРШИХ ДЕТЕЙ
   Плохой сторож
   У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она заперла в погреб кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.
   Галка и голуби
   Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее приняли за свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те ее тоже не приняли.
   Муравей и голубка
   Муравей захотел напиться и спустился вниз, к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть.
   Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.
   На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.
   Логика
   Студент приехал на каникулы домой. Он нашел отца на кухне, где старик собирался приготовить себе яичницу из трех яиц.
   Отец спросил сына: «Расскажи, чему ты обучался в городе». Сын ответил, что он изучал логику. Отец не знал, что такое «логика», и попросил объяснить ему, в чем суть этой науки.
   Сын ответил: «Я тебе сейчас объясню, что это такое, и логически докажу, что у тебя в миске не три, а пять яиц. Слушай только меня внимательно. Вот у тебя в миске три яйца. Ты же знаешь: число три содержит в себе число два. А два да три яйца составляют вместе пять яиц».
   «Ну, сынок, – отвечал отец, – вижу, что тебя обучили делу. Я сейчас сделаю себе яичницу из трех яиц, а ты готовь себе из остальных двух яиц, которые ты отыскал в моей миске по своей логике».
   Умная галка
   Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что вода стала выше, и можно было пить.
   Самые красивые
   Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:
   –   Вы не видели моих птенцов?
   –   А какие они?
   –   Самые красивые!
   Два товарища
   Шли по лесу два товарища, и выскочил на них медведь. Один бросился бежать, влез на дерево и спрятался, а другой остался на дороге. Делать ему было нечего – и он упал наземь и притворился мертвым.
   Медведь подошел к нему и стал нюхать: тот и дышать перестал.
   Медведь понюхал ему лицо, подумал, что мертвый, и отошел.
   Когда медведь ушел, мальчик слез с дерева и смеется.
   –   Ну, и что, – говорит, – тебе медведь на ухо говорил?
   –   А он сказал мне, что плохие те, которые в опасности товарищей бросают.
ТЕСТ НА ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
   Ниже дается 20 пар понятий, обозначающих предметы и явления, которые внутри каждой пары имеют соответствующие связи и отношения. Надо определить, каков их характер. Ответ обозначить с помощью ШИФРА (нужной буквой). ГОТОВЫЕ ОТВЕТЫ даны для облегчения проверки ответов учителем[3].
   Методика тестирования:  
   1. Диктуется или пишется на доске ШИФР (ученики записывают).
   2.  Диктуются задачи (пары понятий).
   3.  Проводится инструктаж: «Определить, каковы связи и отношения в парах понятий, а ответ обозначать соответствующей буквой шифра». В помощь испытуемым дается один образец, например: «"Стол – мебель" = А».
   4.  Результат тестирования проверяется учителем с помощью КЛЮЧА (и готовых ответов) без выставления персональных оценок (отметок).
   5.  Проводится коллективный разбор ответов в форме дискуссии, в которой участвует сам учитель с наводящими и уточняющими вопросами и разъяснениями непонятного. При этом ученики исправляют свои ошибки сами.
   6.  В заключение учитель дает задание на дом: «Придумать на каждый шифр по одной паре понятий».
   7.  В следующий раз организует взаимную проверку учащимися ошибок друг у друга и обсуждение в парах характера ошибок. В спорных случаях учитель вмешивается, разрешает противоречия путем углубления дискуссии, если нужно, то и подключая всех учащихся к коллективному выяснению истины.
   Пункты 1—4 – служат определению у учеников уровня развития умения логически мыслить на теоретическом уровне, а п.п. 5—7 – задачам обучения их логическому рассуждению способом (методом) восхождения от абстрактного (связей и отношений) к конкретному (предметам и явлениям), используя теоретические знания. При затруднениях в построении рассуждений учитель напоминает, какие связи и отношения могут быть вообще (в этом ему помогут «ключ» и «готовые ответы»), тщательно избегая прямой подсказки конкретных ответов.
   Данный тест может применяться учителем любого предмета и в любом классе. Для разнообразия и более точного учета уровня подготовки учащихся можно вносить коррективы в задачи (другие понятия, другой характер связей и отношений и т. д.).
   Правильные ответы на задачи упражнения 4 «Сложные ассоциации» (см. с. 15—16)


   МЫШЛЕНИЕ – это отражение сознанием внутренних, скрытых от непосредственного восприятия связей и отношений между предметами, явлениями, процессами, отличающееся обобщенностью, опосредованностью.
   Один из видов мышления – логическое мышление, которое может осуществляться и на эмпирическом, и на теоретическом уровнях.
   Приведенные выше задачи – это задачи на логическое мышление на теоретическом уровне.
   Может ли учитель и должен ли исследовать мышление своих учеников? Если да. то зачем? Если обнаружит, что мышление у них развито недостаточно, то что может или должен сделать?
   Он должен развивать мышление, прежде всего теоретическое и творческое (продуктивное), так как мышление эмпирическое и репродуктивное и так ныне господствуют в школьном обучении.
   Как можно и нужно развивать мышление? Решением творческих задач, как, например, в данном примере: тест на выявление актуального уровня развития мышления и тут же обучение в форме коллективного творчества (поиска ответов в дискуссии, диалоге при непосредственном участии учителя).

Раздел II
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

К теории вопроса

   «…Задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, то есть активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер» (Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 3).
   «Сегодня по-настоящему усовершенствовать систему школьного образования можно только в том случае, если удастся разобраться в психолого-педагогических вопросах взаимосвязи таких понятий, как „знание“, „мышление“ и „развивающее образование“… Многие педагоги и психологи склонны говорить о мышлении „вообще“. На самом деле речь идет лишь об одном типе мышления – об эмпирическом, которое наиболее широко представлено в традиционной школе. Культивирование эмпирического мышления, конечно, не способствует развитию у школьников основ другого типа мышления. Поэтому многие дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами… Культивирование эмпирического мышления – одна из объективных причин того, что школьное образование слабо влияет на общее психическое развитие учащихся, на развитие их умственных способностей». (Эмпирическое мышление возникает и развивается у детей вне пределов школы и имеет своим источником повседневный, бытовой опыт людей). «Подлинное школьное образование – если учитывать современные требования – по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления…» (Давыдов В. В. Там же. – С. 5–6).
   «Школа должна учить мыслить!» – название статьи доктора философских наук Э. В. Ильенкова (Народное образование. – 1964. – № 1): «Неверно, что ум – это „естественный дар“… Это такое же умение, как и все остальные человеческие способности… Представление о врожденности, о природном происхождении способности (или неспособности) мыслить, – это лишь занавес, скрывающий от умственно ленивого педагога те действительные очень сложные обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют ум, способность самостоятельно мыслить… Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно – антигуманистична, антидемократична… Ум, талант, способность представляют собой норму, а не исключение… „Глупый“ человек… – это прежде всего изуродованный человек, с искалеченным мозгом. И эта „искалеченность“ есть всегда последствие ненормальных, неестественных условий, результат грубо-насильственных „педагогических“ воздействий… И один из самых „верных“ способов такого уродования мозга, интеллекта – формальное заучивание знаний… „Зубрежка“, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы называть не матерью, а мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, чем, – как это ни парадоксально, – справедливее, „умнее“ сами по себе усваиваемые при этом истины» (дело в том, что вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт). «Зазубренная без понимания „абсолютная истина“ становится для мысли чем-то вроде рельс для поезда…, мысль привыкает двигаться только по проторенным путям»… «Известно, что безнадежные „тупицы“ вырастали всегда из самых послушных и прилежных „зубрил“».
   «А как же все-таки учить мыслить?… Надо организовать процесс усвоения знаний так, как организует его жизнь – лучший учитель, а именно: так, чтобы в ходе этого процесса ребенок постоянно был вынужден тренировать не только и не столько память, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном смысле слова, требующие самостоятельного суждения. Решение задач – вовсе не привилегия математики. Все человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач, вопросов, проблем…»
   «Начинать учить мыслить нужно с развития способности правильно ставить вопросы. Вот мнение одного математика. Рассуждая о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников средних школ, он сказал: в программах слишком много „окончательно установленного“, слишком много „абсолютных истин“, а ученики, привыкшие „глотать жареных рябчиков абсолютной науки“, не находят путей к самой вещи… Не следует забывать, что „твердо установленные основы“ наук есть не что иное, как с трудом обретенные ответы на когда-то возникшие вопросы, не что иное, как разрешение противоречия. Голый результат без пути, к нему ведущего, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, сказал великий диалектик Гегель… Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. На готовых истинах формируется догматический интеллект, который не любит противоречий…»
   «Учить мышлению значит учить умению видеть противоречие, а затем находить ему действительное разрешение путем конкретного рассмотрения действительности, а не путем формально-словесных манипуляций, замазывающих противоречие…. Противоречие – это „мотор“, „движущая пружина“ развивающегося мышления. Всякий опытный педагог учитывает это. А именно: он всегда тактично приводит маленького человека к „проблемной ситуации“. Если он находит – после ряда проб и ошибок – выход из такой ситуации без прямой подсказки, без натаскивания – он делает шаг по пути умственного развития. И такой шаг дороже „усвоения“ тысячи готовых истин».
   «…Каждый, кто хочет учить мыслить, должен учиться и уметь мыслить сам… Нельзя научить другого делать то, чего сам не умеешь. Школа должна учить мыслить, – это значит, что учиться мыслить должен прежде всего педагог». (Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить! // Хрестоматия по педагогической психологии. – М., 1995.)
   Кстати говоря, в практикуме дается ряд задач, рассчитанных на определение умения учащихся мыслить логически, теоретически, творчески. Но прежде чем предлагать ученикам, учитель должен сам их решить, то есть проверить уровень своего умения мыслить теоретически. Эти же задания одновременно служат и целям обучения мышлению: чем чаще ученики будут решать подобные задачи, тем быстрее научатся мыслить. И им намного интереснее решать такие нестандартные задачи, чем запоминать обычные учебные тексты или выполнять упражнения из учебников.
   «…Когда ученик не может решить задачу, ему нередко советуют получше подумать. Совет дать легко, но выполнить его ученик не всегда может, так как часто не выходит именно потому, что ученик не умеет думать. Учитель, желая помочь ему, должен показать, что же надо сделать, чтобы „подумалось“».
   «…Формирование уже самых начальных знаний должно быть организовано так, чтобы это было одновременно и формированием мышления, определенных умственных способностей учащихся». (Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М., 1998. – С. 84, 88.)
   «… Обучение, несмотря на громадное разнообразие его методов, до сих пор в основном оставалось глобальным: на ребенка оказывали педагогическое воздействие и затем проверяли, что получилось. Почему получилось лишь в такой-то степени или совсем не получилось, на это – после исключения внешних условий – отвечали ссылками на внимание, интерес, способности. Но эти факторы в теоретическом отношении представляют собой asylium ignorantiae[4]. Естественно, что до сих пор обучение и воспитание мышления строилось так, что не давало фактов для прямого доказательства своей определяющей роли в развитии мышления. Скорее, наоборот, ведь одним из важнейших достижений педагогической психологии и педагогики считается учение о возрастных особенностях мышления, намечающих (ограничивающих. – Б. Б.) границы разумного обучения. Даже учение о „зоне ближайшего развития“, наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения в развитии мышления, не меняет, а лишь осложняет это положение… „Зона ближайшего развития“ – факт бесспорный, но соотношение обучения и развития как в совместной деятельности со взрослым, так и после нее остается нераскрытым. Наличие „зоны“ ничего не говорит о том, как происходит обучение и как в результате его совершается (если совершается) развитие мышления… Вот почему мы придаем такое значение методу поэтапного формирования умственных действий и понятий: в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее намеченными, заданными свойствами. В этом методе различаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения, так как с помощью действия из его объекта выделяются определенные свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия формирования понятий. В условия построения входит все, что необходимо испытуемому (то есть учащемуся. – Б. Б.), обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнять новое действие; новое, то есть действие, которое он выполнять не умеет и без какой-либо части этих условий может выполнять успешно лишь случайно. Такую систему условий мы называем „полной ориентировочной основой действия“… В условия усвоения входит все, что обеспечивает формирование действий, а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами». (Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967.)
   Проиллюстрируем данное теоретическое положение на конкретном примере. Изучается русская грамматика, допустим, орфография. С точки зрения метода поэтапного формирования умственных действий и понятий ученикам необходимо усвоить действие орфографически грамотного письма (а не просто выучить правила орфографии). А для этого нужны две группы условий: первая – условия построения действия, которому нужно обучить учеников, и вторая – условия усвоения этого действия.
   К первой группе относятся сами правила орфографии, которые не должны заучиваться. Они составят полную ориентировочную основу действия (схему ООД), которая дается «прямо в руки» учащимся для практического пользования на письме при выполнении упражнений. Еще раз подчеркнем: ни сами правила, ни схема ООД предварительно не заучиваются (в противоположность традиционной методике).
   Ко второй группе условий (условий усвоения) относятся: набор разнообразных, различного уровня упражнений на использование всех правил орфографии без разделения на темы, разделы, предписываемые обычной школьной учебной программой. Почему всех и одновременно, а не раздельно и постепенно? Потому что при естественной (жизненной потребности) письменной речевой деятельности люди пользуются любыми орфографическими правилами по мере надобности, то есть по логике письменного изложения мысли, которая не подчиняется тому порядку, в котором правила эти расположены в учебнике, и той последовательности, которая предписана школьной программой их изучения. Кажущееся обилие подлежащего усвоению учебного материала (все правила сразу!) на самом деле никаких особых трудностей не вызывает, так как созданы психологические условия, облегчающие усвоение: опора на ООД (т. е. на наглядно представленные правила орфографии), спокойное, неторопливое размышление с проговариванием вслух порядка и последовательности выполняемых действий, многократное обращение к тем или иным правилам по мере требований учебного задания (в соответствии с характером упражнений), и достигается результат – орфографически безошибочное письмо и одновременно непроизвольное запоминание практически всех правил (не менее 95 %), которые требовались по ходу выполнения письменных речевых действий, то есть полное усвоение темы «Орфография русского языка». Таким образом, правильно построенное действие – письменная речевая деятельность при реальной опоре на правила орфографии – позволяет формировать у учащихся знания и умения в области орфографически грамотного письма, причем научные грамматические понятия (правила орфографии) усваиваются попутно, в процессе их применения, то есть одновременно с освоением практических действий письма. Вот почему обучение представляет собой формирование умственных действий и понятий, когда усвоение научных знаний (понятий) происходит в процессе деятельности по его применению[5].
   «Знания как образы предметов, явлений, действий и т. п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности, вне отдельных действий… Знания никогда нельзя дать в готовом виде: они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность». Многочисленные данные экспериментального обучения по методу поэтапного формирования умственных действий и понятий показали, что процесс формирования научных понятий у учащихся идет почти без ошибок. «Можно с полной уверенностью утверждать, что представление усвоения как постепенного освобождения от ошибок не соответствует природе процесса усвоения. Путь от незнания к знанию характеризуется не сменой одних ошибок другими – он в принципе может быть безошибочным (подч. мною. – Б. Б.), – а сменой форм существования знаний, отличающихся по степени обобщенности, свернутости и т. д.». (Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984.)
   «В свете деятельностного подхода процесс учения – не актуализация и развитие абстрактных, изначально данных функций (способностей) мышления, памяти, внимания и т. п.как это следовало из старой идеалистической психологии, но не процесс образования системы внешних реакций, рассматриваемых в качестве непосредственного ответа на стимул, что вытекает из бихевиоризма. Учение – это процесс усвоения учениками различных видов человеческой деятельности, а следовательно, и реализующих их действий…. В процессе обучения стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего познавательной, а не абстрактных функций памяти, мышления, внимания и т. д.
   Подход к процессу учения как к деятельности требует принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений, навыков. Знания не должны противопоставляться умениям и навыкам, представляющим собой действия с определенными свойствами, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.
   Критерий знаний также неотделим от действий. Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание – понятие относительное. Степень (качество) усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.
   Таким образом, вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения и навыки их применения – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах» (Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984. – С. 42–44. Выделено мною. – Б. Б.)
   Раскрывая природу человеческого учения, А. Н. Леонтьев писал: «Чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте». (Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А. И. Щербакова. – М., 1987. – С. 182). «Всякое понятие, как психологическое образование, есть продукт деятельности: понятие не может быть поэтому передано учащемуся, понятию, как отражению действительности, нельзя научить. Но можно организовать, можно построить у учащегося адекватную понятию деятельность, поставивши его в соответствующее отношение к деятельности». (Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 448.)
   «Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания того, почему и зачем надо учиться… Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно и нужно это сделать… Дело, однако, в том, что не только понимание объективного значения изучаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребенка… А что определяет собой смысл, какой для ребенка имеет изучаемое им: то, что он знает о необходимости учиться, или же реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, смысл, который приобретает для ребенка предмет его изучения, определяется реальными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учебного предмета, безразлично – теоретическое или фактическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению… Только при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не формальное овладение теоретическими знаниями.
   В сущности говоря, формальное преподавание – это и есть такое преподавание, при котором учитель не заботится о том, какой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им сообщает, и не испытывает надлежащего отношения к этим знаниям».
   Второй вопрос, который ставит анализ сознательности учения, «это – вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале. На первый взгляд вопрос этот может показаться совершенно бессодержательным. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. В действительности, однако, вопрос этот заслуживает самого пристального рассмотрения… Актуально сознаваемым является только то содержание, которое выступает в деятельности субъекта в качестве предмета (= непосредственной цели) того или иного его действия… Это значит, что для того, чтобы определенное содержание было необходимо сознано учеником, нужно поставить перед ним задание так, чтобы это содержание стало предметом его действия». Вот пример из практики обучения правописанию, который свидетельствует о нарушении этой зависимости. Дается упражнение по правописанию заглавных букв в именах собственных, но задание формулируется так: выписать отдельно клички собак, а потом клички коров. Предметом актуального сознания ученика становится в этом случае выявление того, относится ли та или иная кличка к коровам или больше подходит собакам. Здесь содержание, актуально сознаваемое ребенком, не совпадает с целью обучения: сознание направлено на установление различия между коровьими и собачьими кличками, тогда как надо бы усвоить то, что все они пишутся с заглавной буквы, но задание акцентирует внимание не на этом (Леонтьев А. Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения).
   «Между закономерностями мышления и обучения (точнее – учения) есть много общего. Они направлены на познание окружающего мира, на освоение способов его изучения и в конечном счете на его изменение, на активное вторжение в практику, в жизнь. Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поисковую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических задач… Процесс обучения, моделирующий процесс мышления и носящий поисковый характер, можно назвать проблемным обучением или обучением способам сознания и разрешения проблемных ситуаций» (Кудрявцев Т. В., Матюшкин А. М. Проблемное и программированное обучение. – М., 1973. – С. 8–9).
   О проблемном обучении: «С педагогической точки зрения – это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала» (Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М., 1974. – С. 3).
   В проблемном обучении знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» (МахмутовМ. И. Проблемное обучение. – М., 1975. – С. 124–125).
   «Проблемная ситуация может быть вызвана с помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать определенные события, процессы или действия». Оно должно «основываться на соответствующих фактах, составляющих условие постановки проблемного задания» (Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972; Хрестоматия по педагогической психологии. – М., 1995).
   «Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результате того, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником. Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает проблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новом неизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности…
   …Следует различать учебный материал, необходимый для постановки проблемного задания (его сообщение должно предшествовать постановке самого проблемного задания), и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале…. Нужно выделять в нем 1) материал, который должен быть сообщен учащимся, и 2) тот материал, который должен быть усвоен ими творчески». К первому относятся фактические сведения, а ко второму – общие закономерности, общие способы действия, общие условия выполнения усваиваемых действий. (См. там же.)
   Понятие «развивающее обучение» в современной отечественной психологической литературе употребляется довольно широко, но его научное содержание требует пояснения. Во-первых, оно относится пока только к начальному обучению, в пределах которого проведены теоретические и экспериментальные исследования, а во-вторых, оно нацелено на формирование у младших школьников теоретического, а не эмпирического (как было всегда до этого) мышления.
   В. В. Давыдов – один из основателей системы развивающего обучения (системы Эльконина – Давыдова), основной теоретик и руководитель исследовательского коллектива, разработчик многих экспериментальных методик развивающего обучения, писал: «…В принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же описываем не развивающее обучение вообще, а только такой его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности. Именно такой тип развивающего обучения мы сопоставляем с другим типом обучения, который не содействует развитию у школьников соответствующих способностей. На наш взгляд, нельзя рассуждать о развивающем обучении вообще“, – необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносимые с определенными историческими условиями их возникновения и с конкретными возрастами человека» (Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 250).
   Описываемый В. В. Давыдовым тип развивающего обучения возник в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства. Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления, не формирует теоретическое мышление, соответствующее усваиваемым в школе теоретическим знаниям. Вот почему профессором Д. Б. Элькониным был организован в конце 50-х гг. научный коллектив, занимающийся широкомасштабным теоретическим и экспериментальным исследованием психологических проблем развивающего обучения с одновременным изданием новых учебников и методических пособий по разным предметам, изучаемым в начальных классах. Ныне в России по системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова занимаются младшие школьники у 7000 учителей (см.: Вопросы психологии. – 1997. – № 3).
   «Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В. В. Давыдов, – в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» (Давыдов В. В. Там же.-С. 517).
   В порядке пояснения данного, принципиально нового подхода к обучению, можно сказать следующее. Во-первых, понятие «зоны ближайшего развития» было введено Л. С. Выготским в обоснование опережающей роли обучения в развитии психики: усваиваемые сегодня знания должны ориентироваться не на «вчерашний», а на «завтрашний» уровень детского развития. Поэтому методика развивающего обучения организует обучение знаниям такого уровня трудности, который превышает уровень актуальных (сегодняшних) возможностей ребенка и рассчитан на зону ближайшего развития. Во-вторых, ученик, не умеющий действовать на таком высоком для него («завтрашнем») уровне, в начальный момент усваивает знания с помощью учителя, но не в порядке запоминания их в готовом виде по прямой подсказке (в прямом изложении), а в процессе совместного с ним обсуждения изучаемой теории (диалога, дискуссии), т. е. при участии педагога. Поэтому по методике развивающего обучения учитель не в прямом смысле учит ученика, а организует его собственную деятельность так, чтобы он учился и научился сам, сотрудничая с учителем в диалого-дискуссионной форме. Вот почему вместо общепринятого термина «учеба» принято психологическое понятие «учебная деятельность». Чья это деятельность? Собственная деятельность самого ученика – самостоятельная, активная, инициативная, мыслительная, творческая, но реализуемая совместно с учителем.
   

notes

Примечания

1

   Правильные ответы см. на с. 36.

2

   Задержка психического развития.

3

   Этот тест был приведен без ответов на с. 16, а здесь приводится задание с ключом для самоконтроля учителя.

4

   Лат. (буквально: убежище невежества) – так называют понятие, которое не выражает существа обсуждаемого вопроса, но к которому все прибегают, поскольку ленятся или не хотят глубже исследовать спорный вопрос. См.: Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. – М., 1975. – С. 62.

5

   См.: Бадмаев Б. Ц., Хозиев Б. И. Методика ускоренного обучения русскому языку. – М., 1999.
Купить и читать книгу за 99 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать