Назад

Купить и читать книгу за 150 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Формирование экологической культуры младших школьников

   В методическом пособии представлено описание особенностей экологического образования младших школьников, общей целью которого является формирование экологической культуры. Для диагностики результатов процесса экологического образования младших школьников предлагается комплекс соответствующих методик в соответствии с критериями (когнитивный, эмоциально-ценностный и практически-действенный). Авторами предложена система учебных заданий, включающая ситуационные задания и упражнения, а также дано описание приемов нравственной активизации личности младшего школьника в процессе экологического образования.
   Пособие может применяться при изучении соответствующих разделов курсов «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир», а также в рамках спецкурса «Экологическое образование школьников» по всем профилям подготовки студентов по программам бакалавриата и программам подготовки специалиста по направлению 050100 «Педагогическое образование».


Е. А. Гринева, Л. Х. Давлетшина Формирование экологической культуры младших школьников: Учебно-методическое пособие

   Рекомендовано УМО по образованию в области подготовки педагогических кадров в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование»

   Рецензенты:
   Н. В. Бибикова, доцент кафедры гуманитарных дисциплин филиала МПГУ в г. Ульяновске, кандидат педагогических наук
   А. В. Ильина, доцент кафедры методик начального образования Ульяновского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук

Введение

   Сегодня, как никогда, остро стоит вопрос о необходимости изменения своего отношения к жизни, природе как непреходящим ценностям. В связи с этим все чаще поднимаются вопросы воспитания личности в аспекте экологического образования.
   Все большее число ученых, политиков, общественных деятелей связывают решение глобальных экологических проблем со сменой потребительского отношения к природе на коэволюционное (гармонии человека и природы), с формированием экологической культуры личности и общества.
   С нашей точки зрения, важно замечание о том, что «начинать экологическое воспитание нации надо не с того, чтобы взрослых переучивать, а с того, чтобы самые маленькие россияне смотрели на мир иначе – не с потребительской точки зрения» [4].
   Начальная ступень школьного обучения обеспечивает познавательную мотивацию и интересы учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности ученика с учителем и одноклассниками, формирует основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с окружающим миром. Как отмечается в базисном учебном (образовательном) плане образовательных учреждений федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, изучение интегрированного курса «Окружающий мир» направлено на воспитание любви и уважения к природе, своему городу (селу), своей Родине; осмысление личного опыта общения ребенка с природой и людьми; понимание своего места в природе и социуме; приучение детей к рациональному постижению мира на основе глубокого эмоционально-ценностного отношения к нему [27].
   На решение поставленных в стандартах нового поколения задач направлено настоящее пособие. В методическом пособии представлено описание особенностей экологического образования младших школьников на современном этапе, подбор измерителей для диагностирования экологической образованности младших школьников (когнитивный, эмоциально-ценностный и практически-действенный критерии). Авторами предложена система учебных заданий, включающая ситуационные задания и упражнения, а также описание приемов нравственной активизации личности младшего школьника в процессе экологического образования.
   Пособие может применяться при изучении соответствующих разделов курсов «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир», а также в рамках спецкурса «Экологическое образование школьников» по всем профилям подготовки студентов по программам бакалавриата и программам подготовки специалиста по направлениям 050100 ««Педагогическое образование» и 050400 «Психолого-педагогическое образование».
   Полезно применять пособие при организации самостоятельной работы студентов дневного и заочного отделений.

Глава 1
Особенности современного этапа экологического образования младших школьников

   Я – Жизнь, желающая жить среди Жизни, желающей жить.
А. Швейцер

   Глобализация на современном этапе развития человечества породила, как известно, множество вызовов, среди которых: масштабность изменений и информационная революция, глобальный рынок, военные конфликты и международный терроризм, бедность, а также глобальный экологический кризис. Самое негативное последствие глобализации – усиление глобального истощения мировых энергетических и минеральных ресурсов, а также антропогенное воздействие на окружающую среду, грозящие благополучию не только будущих поколений людей планеты, но и нынешнего поколения живущих.
   Следует согласиться с известным российским исследователем К. Лосевым, отмечающим, что «до ХХ века глобализация была чисто внутренним явлением цивилизации, но после превышения Цивилизацией порога устойчивости окружающей среды на все Цивилизационные процессы стали накладываться экологические ограничения» [17, с. 6].
   Альтернативой хаосу глобального экологического кризиса может быть только глобальная экологическая революция – «мирная революция экологии. Ее цели – выживание и благополучие человека. Это революция гуманизма, путь любви и счастья, здоровья и радостей для всей планеты». Так утверждал в экологическом манифесте известный эколог-просветитель и общественный деятель Н. Ф. Реймерс [29, с. 192].
   Академик Н. Н. Моисеев считал, что во взаимодействии с окружающей средой Человек нарушил договор с Природой и, приобретя новые знания, люди более отчетливо увидят ту «Роковую черту, которую человечество не имеет право переступать ни при каких обстоятельствах» [19, с. 162].
   Таким образом, из всех указанных выше последствий глобализации и ее вызовов вытекает ведущий императив – экологический, т. е. совокупность природоресурсных и энвайроментальных условий, необходимых для выживания человечества в период экономических и социально-политических кризисов.
   Сформулировал и ввел в научный оборот понятие «экологический императив» академик Н. Н. Моисеев. Оно означает «ту границу допустимой активности человека, которую он не имеет права переступать ни при каких обстоятельствах» [21, с. 8]. И этот императив, как закон, требование, безусловный принцип поведения, имеет объективный характер, поскольку «…не зависит от воли отдельного человека, а определяется соотношением свойств природной среды и физиологических и общественных особенностей вида homo sapiens. Но реализация этого отношения зависит от воли человека! Поэтому, утверждал Н. Н. Моисеев, использование термина, аналогичного кантовскому императиву, совершенно неслучайно [20, с. 10].
   В настоящее время дальнейшее развитие экологического образования связывают с идеей устойчивого развития, которая предполагает создание принципиально новой модели экологического образования. И хотя английское выражение sustainable development не очень точно переведено на русский язык как «устойчивое развитие», этот термин вошел в научный и практический оборот и получил дальнейшее развитие в последующих международных и отечественных документах и научных трудах.
   В конце 1980-х годов Международной комиссией по окружающей среде и развитию была предложена концепция устойчивого развития (sustainable development). В 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро) программа действий по реализации концепции устойчивого развития («Повестка 21») одобрена главами большинства стран мира, включая Россию. В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития, суть которой состоит в том, чтобы от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, перейти к способности действовать и жить в быстро меняющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур (Стратегия ЕЭК ООН…, 2005). В настоящее время образование для устойчивого развития продолжает формироваться в качестве всеобъемлющей программы, позволяющей решать вопросы индивидуализации образования, а также связанные между собой экологические, социальные и экономические проблемы. Это подтверждено принятием Боннской декларации в рамках Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (2009).
   В образовании в интересах устойчивого развития ставятся следующие цели обучения (Делор, 1996): учиться мыслить (постановка аналитических вопросов, критическое и системное мышление, решение проблем, ориентация на будущее); учиться делать (применение знаний в различных жизненных ситуациях, разрешение кризисов и рисков, ответственные действия, самоуважение); учиться быть самостоятельным (уверенность в себе, самовыражение и коммуникабельность, преодоление стресса); учиться жить и работать вместе (ответственность, уважение к другим, сотрудничество, участие в демократическом процессе принятия решения, переговоры и достижение консенсуса) [1, с. 5].
   В связи с этим современный этап экологического образования в Российской Федерации характеризуется как экологическое образование в интересах устойчивого развития (проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2007). Образование в интересах устойчивого развития расширяет содержание экологического образования, ориентируя его на широкий круг вопросов, связанных с обеспечением условий жизнедеятельности людей и управлением факторами риска [10, с. 15]. Аксиологическое содержание экологического образования в интересах устойчивого развития основано на биосферосовместимых принципах деятельности человека, заботе о будущих поколениях и условиях их жизни, прекращении потребительского отношения к природе. Экологическое образование в интересах устойчивого развития имеет мировоззренческий характер и выступает в качестве методологии познания окружающего мира, детерминирует изменение методов обучения от общеобразовательной подготовки к формированию способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социально-экологические проблемы.
   Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлебный определяют образование как составную часть культуры наряду с наукой, искусством, литературой, мифологией, нравственностью, политикой, правом, религией, сосуществующими между собой и составляющими единое целое; как одно из наиболее действенных средств социального воспроизводства культуры. Образно говоря, это ее воспроизводящий «репродуктивный орган», способный повысить потенциал социокультурного развития общества, его адаптации к изменяющимся условиям среды. Образование как результат (т. е. образованность) – это совокупность культурных составляющих, которые личность приобрела для своего дальнейшего становления и развития в качестве субъекта социально-экономической деятельности, приумножающего культурный потенциал цивилизации.
   Соответственно, по словам авторов, экологическое образование можно рассматривать:
   • как процесс приобщения индивида к культурному опыту человечества по взаимодействию с окружающей средой (миром природы, урбанизированной, искусственной и социальной средой);
   • как средство социализации и инкультурации личности, формирования ее индивидуальной экологической культуры, результатом которого является становление и развитие субъекта экологически ориентированной деятельности, приумножающей экологическую культуру цивилизации [39, c. 9].
   Уровень сформированности экологической культуры является результатом воспитания, главная функция которого – подготовка подрастающего поколения к жизни в этом мире, а для этого оно должно его знать, овладеть системой нравственных норм по отношению к нему, в том числе и к природе. Нравственность предполагает стремление к самосовершенствованию, духовному развитию, невозможность «переступить черту». Оберегая природу, заботясь о сохранении ее целостности, человек прежде всего сохраняет себя, свой внутренний мир, гармонизирует свои отношения с окружающей средой.
   И. Д. Зверев под экологическим образованием понимает непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде и здоровью [42, c. 46].
   В настоящее время утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты начального (приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373) и основного (приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897) общего образования. Проекты ФГОС среднего (полного) общего образования разработаны Президиумом Российской академии образования (РАО) и Институтом стратегических исследований в образовании (ИСИО) Российской академии образования.
   Согласно ФГОС, в начальной и основной школе экологическое образование реализуется как экологическая составляющая базовых учебных предметов и как одно из направлений Программы духовно-нравственного развития и воспитания – в инвариантном и вариативном компонентах учебного плана, а также во внеурочной деятельности.
   Экологическое образование в интересах устойчивого развития в школе уже не сводится только к охране природы и рациональному природопользованию, а рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических предметов (Захлебный, Дзятковская, 2008). Кроме того, ЭОУР может выполнять надпредметную функцию в образовании, способствуя формированию системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [9, с. 5].
   Целью экологического образования и воспитания являются: формирование экологического сознания, культуры общества и личности и коррекция научной картины мира и естественнонаучного мировоззрения. Экологическое образование должно стать системообразующим компонентом всего образовательного процесса, определяющим его стратегические цели и ведущие направления, создающим интеллектуальную, нравственную и духовную основы школы будущего. Учитель приобретает новую социально-педагогическую функцию – воспитание личности с новым экологическим типом мышления, убежденностью в необходимости сохранения природы как высшей жизненной ценности, владеющей мировоззренческими, экологическими идеями, понятиями и их социально-педагогическими аспектами, со сформированным субъектным опытом поведения в природе [5, с. 9].
   Среди ключевых общекультурных задач экологического образования, требующих тщательной дидактической проработки – научить детей самостоятельно добывать необходимую для жизни информацию, адекватно воспринимать ее, эффективно использовать; мыслить самостоятельно; сотрудничать в решении экологических проблем местного уровня; действовать в повседневной жизни экологически безопасно для окружающей среды и здоровья людей; осуществлять учебно-проектную и общественную экологически ориентированную деятельность [39, c. 13].
   Авторы работ по экологическому образованию по-разному определяют его задачи. Нам близка точка зрения С. Д. Дерябо и В. Н. Ясвина, которые в качестве общей задачи экологического образования определяют формирование экологического сознания личности. В соответствии с тремя подструктурами экологического сознания, эта задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования:
   1) формирование адекватных экологических представлений (позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности);
   2) формирование отношения к природе (определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности);
   3) формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой (для того, чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это делать: и понимания, и стремления окажется недостаточно, если она не сможет их реализовать в системе своих действий) [8, с. 27].
   Формирование экологической культуры подрастающего поколения невозможно без формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Трудно представить, какой смысл можно вложить в слова «любовь к окружающей среде», трудно потому, что не может быть одинаковых чувств к безликой «окружающей среде» и к чувственно-конкретной природе. Именно поэтому целесообразно различать некие обобщенные взаимоотношения человека с окружающей средой и многофункциональную гамму чувственно-познавательно-потребительских отношений с конкретными природными явлениями и объектами, вызывающими у человека глубокие эмоционально окрашенные чувства. Психологический окрас взаимоотношений человека с природой и придает им такого рода выраженные оздоровительные, лечебные, профилактические, реабилитационные, эстетические, познавательные, коммуникативные, саморегулирующие и рационально-потребительские функции [36, с. 46].
   Рассмотрим ряд педагогических подходов, которые используются в процессе экологического образования младших школьников.
   Субъект-субъектный подход. Господствующая форма обучения основана на субъект-объектных отношениях (преподаватель – субъект, ученик – объект, на который воздействует преподаватель). Это жесткий подход, основанный на приоритете учителя. Отношение к ученику как к подчиненному, как к части механизма, к винтику унаследовано от предыдущих социальных формаций и является барьером между учеником и преподавателем и причиной ряда проблем образования. Современные и, к сожалению, недостаточно распространенные у нас подходы основаны на субъект-субъектных отношениях, предполагающих равноправное взаимодействие ученика и преподавателя в процессе достижения образовательных целей. Без такого взаимодействия решение экологических проблем, в том числе и средствами образования, невозможно.
   Интерактивный подход к обучению основан на свободе ученика, решающего образовательную задачу, на обратной связи в системе преподаватель – ученик, на непрерывном общении преподавателя с учениками, слежении за реакцией обучаемых и оптимизации образовательной среды для повышения эффективности процесса обучения. Кратко интерактивное обучение – это «обучение, погруженное в общение» (Д. Н. Кавтарадзе). К интерактивным методам обучения относятся, в частности, направленная дискуссия и разнообразные по форме ролевые и имитационные игры, моделирующие ситуации, проявляющиеся в процессе возникновения и решения социально-экологических проблем.
   Холистический подход. Хорошо известно, что правое и левое полушария мозга имеют свои особые функции, определяющие в том числе и индивидуальные особенности познания и творчества. Те или иные способности учеников могут определяться доминированием одного из полушарий. Асимметрия полушарий мозга обязывает преподавателя учитывать специфику процессов познания и творчества у разных учеников и гибко варьировать формы и методы обучения, выбирая наиболее эффективные индивидуально для каждого ребенка. В то же время, используя формы и методы обучения, направленные на развитие правого или левого полушарий, можно содействовать сбалансированной работе обоих полушарий, что способствует гармонизации личности, более полной реализации способностей учеников. Подход к преподаванию, основанный на целостной, единой работе обоих полушарий головного мозга, получил название холистического (от англ. whole – целый, цельный). Холистический подход имеет аспект, особенно важный для экологического образования. Дело в том, что ученики с доминирующим левополушарным типом познавательной деятельности более сильны в теории, чем в практических действиях, столь важных, когда дело касается участия в решении социально-экологических проблем. В силу исторических причин, в нашей стране большее распространение получили методы, направленные на развитие именно левого полушария. Поэтому преподавателям важно иметь в активе методы, направленные на развитие образного мышления и в целом правополушарного типа деятельности.
   Фасилитационный подход. Непривычно звучащее слово «фасилитация» происходит от латинского корня и в образовательном контексте означает «создание благоприятных условий». Фасилитационный подход предполагает создание на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе сотрудничества преподавателя с учениками, принятия и постоянной поддержки учеников, вере в их способности, взаимоуважении и доверии. Фасилитационный подход содействует развитию навыков вырабатывания собственного мнения, формированию активной личностной позиции, наиболее полному удовлетворению познавательных и творческих потребностей, а следовательно, и самореализации учеников.
   Итак, для достижения успеха учебные программы должны основываться на образовательных подходах, наилучшим образом соответствующих целям и ценностям экологического образования [12].
   В реализации процесса экологического образования основополагающими выступают его принципы. В педагогической науке (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина и др.) определены основные принципы экологического образования школьников. К их числу относятся принципы:
   ♦ единства интеллектуального, эмоционально-волевого и практически действенного компонентов;
   ♦ научности: учет исходных позиций основных направлений экологии – классической (биологической), глобальной, социальной, экологии человека;
   ♦ целостности и системности. Процесс экологического образования как целостный, включающий взаимосвязанные и взаимодополняющие компоненты: цель – ведущие идеи – подходы – принципы – задачи – содержания – психолого-педагогические условия – методы и методические приемы – формы и средства;
   ♦ междисциплинарности и интеграции;
   ♦ гуманизации. Право на жизнь всех организмов: «Я жизнь, желающая жить среди жизней, желающих жить». Обращение к правам и обязанностям человека. Право на благоприятную окружающую среду, ответственность за личное здоровье, здоровье окружающих и состояние среды обитания;
   ♦ взаимосвязи глобального, национального и краеведческого компонентов. «Думай глобально, действуй локально». Межрегиональный принцип – это конструктивный путь погружения ученика в экологическую, социально-проблемную практику в реальной жизни своей местности на основе общетеоретических знаний и общих ценностей;
   ♦ непрерывности: школа как этап формирования экологической ответственности, опора на предыдущие этапы, подготовка к будущей самостоятельной профессиональной деятельности [44].
   Реализация подходов и принципов экологического образования имеет одной из главных своих направленностей формирование экологического сознания. Когда речь идет об экологическом сознании, то имеют в виду ряд его характеристик:
   ♦ интерес к проблемам окружающей среды;
   ♦ озабоченность экологическими позициями родителей, педагогов, друзей, населения в целом;
   ♦ сознание и чувство ответственности за состояние среды и причастность к тому, как экологические проблемы будут решаться;
   ♦ готовность к экологической деятельности, которая становится важнейшей функцией человека, получившей название биосферной [35, с. 16].
   Обобщая разные взгляды, можно заметить, что в эволюции системы «Человек – Природа» выделяются следующие этапы ее становления и, соответственно, виды экологического сознания:
   1) синкретический (архаический), когда в своем сознании и самосознании человек еще не выделял себя из окружающей среды (природы) и тем более не противостоял ей как объекту деятельностного преобразования в соответствии с собственными целями выживания. Понятно, что этот период развития человека предшествовал технократическому этапу развития человеческой цивилизации;
   2) антропоцентрический, когда сознание человека противопоставляло его окружающей среде и, более того, рассматривало ее как объект деятельностного преобразования в соответствии со своими «человеческими» целями выживания. Именно в этот период человек «забыл» о своем единстве с природой, что и привело в итоге к проблеме экологического кризиса на Земле;
   3) экоцентрический, когда человек начинает понимать, что он и окружающая его природная среда входят как части в единую экосистему «Человек – Природа», и поэтому окружающая человека среда – это сфера его события с природой и что эта среда обладает самоценностью своего существования. Причем эта среда имеет право на свои собственные закономерности развития, которые нельзя не учитывать человеку в своей жизнедеятельности;
   4) синергетический (возможно и другое название), когда человек осознает свое единство с природой как единство принципов своего развития с универсальными принципами развития природы в целом. Человек – это субстанциональная часть природы. В этом смысле и человек, и природная и антропогенная среды суть разные проявления универсальной сущности природы как способности к самопорождению – самосохранению – саморазрушению многообразия форм бытия. Тогда система «Человек – Природа» должна пониматься и воплощаться в действиях человека как единый субъект совместного развития, становление которого осуществляется через и посредством взаимодействия человека и природной среды, осуществляемого на основе универсальных принципов природы как всесущего основания многообразия форм бытия. Соответственно изменяется и отношение к природе. К ней уже недостаточно относиться как к объекту потребления и даже как к сосуществующему субъекту. К ней необходимо относиться как к субъекту совместного развития (со-развития, события) и в этом смысле как к со-субъекту становления системы «Человек– Планета» и «Человек – Природа» в целом. В свою очередь понятно, что это невозможно без осознания общности целей развития человека и природы и единства оснований (универсальных принципов) этого развития [25].
   Исходя из сущности вышеупомянутых видов экологического сознания, можно утверждать, что в настоящее время необходимо стремиться к формированию экоцентрического и синергетического сознания, которые в наибольшей степени соответствуют ведущим идеям, подходам и принципам экологического образования.
   Мы исходим из представления о том, что общей целью экологического образования является формирование экологической культуры личности. Человеку, обладающему экологической культурой, необходимо овладеть научными знаниями, усвоить моральные ценностные ориентации по отношению к природе, а также выработать практические умения и навыки по сохранению благоприятных условий, природной среды.
   В данном контексте «экологическая культура» и «экологическая образованность» близкородственные понятия, включающие когнитивный, ценностно-смысловой, деятельностный компоненты. Главной отличительной особенностью процесса формирования экологической культуры, с нашей точки зрения, является доминирование ценностно-смыслового компонента.
   Таким образом, на современном этапе развития экологического образования в связи с новым пониманием его сущности возникла необходимость обновления и совершенствование методов, форм, средств, а также диагностических методик данного процесса.

Глава 2
Диагностический аспект экологического образования младших школьников

   Диагностика – это анализ состояния объектов и процессов, выявление проблем их функционирования и развития (И. П. Раченко). Педагогическая диагностика – это практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов или неудач; направление исследований, обслуживающих эту практику (Б. П. Битинас, Л. И. Катаева). Педагогическая диагностика понимается как оперативные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления.
   На основании анализа педагогической и методической литературы по данной проблеме нами были выделены критерии экологической образованности и определены показатели их сформированности (в основе – методика диагностики экологической воспитанности младших школьников Е. А. Гриневой, С. Ю. Прохоровой [6, с. 28]):
   – когнитивный критерий (знания учащихся о природе, нравственных нормах и моральных принципах, способствующие формированию экологической культуры, познавательный интерес к окружающему миру, к природоохранной деятельности);
   – эмоционально-ценностный критерий (восприимчивость к миру природы, уровень развития чувственной сферы, эмпатии, «знаемые» мотивы поведения, система ценностей и ценностных ориентаций личности, эмоционально-чувственное отношение к природе);
   – практически-действенный критерий (проявление инициативы и активности в природоохранительной деятельности, непосредственная деятельность младших школьников, носящая экологический характер).
   Выделенные критерии, безусловно, нельзя считать исчерпывающими, однако, их обобщенный характер достаточен для выявления уровней сформированности экологической образованности. Особое внимание в своей работе мы уделили эмоционально-ценностному компоненту, так как именно он имеет большие возможности для реализации духовно-нравственного потенциала экологического образования младших школьников.
   Авторами определены уровни экологической образованности и разработаны их показатели:
   I – глубина и системность экологических знаний (знаний о системных отношениях);
   II – проявление познавательного интереса к экологическим проблемам; III – понимание многосторонней ценности природы;
   IV – проявление эмоционально-ценностного отношения к природе;
   V – сформированность и разнообразие экологических умений и навыков;
   VI – инициатива и активность в природоохранительной деятельности.
   Безусловно, данные показатели не исчерпывают содержание понятия «экологическая образованность», но они достаточны для его определения и четко выражают суть.
   Данные показатели находят отражение в карте экологической образованности.
   Для того чтобы определить степень проявления каждого из вышеперечисленных показателей, учитель дает определенные задания на уроке. Как правило, необходимо провести несколько диагностических замеров в течение 2–5 уроков, чтобы информация была точной и достоверной. Некоторые показатели выявляются в ходе педагогического наблюдения учителя, проводимого во внеклассной работе, при создании ситуации выбора и решении экологических задач.
   Приведем примеры диагностических заданий для выявления степени проявления каждого из показателей экологической образованности младших школьников.
   Показатель I
   Определяя диагностику экологических знаний, прежде всего важно подчеркнуть, что экологическое знание – это знание не просто знание о телах, явлениях, это знание о системных отношениях. В связи с этим предлагались тесты, задания, вопросы на установление причинно-следственных связей:
   1. Назови признаки живой природы.
   2. Какова причина образования на Земле тепловых поясов?
   Выбери ответ:
   а) вращение Земли вокруг своей оси;
   б) разный угол падения солнечных лучей на поверхность Земли;
   в) вращение Земли вокруг Солнца.
   Показатель II
   Выявляем умение прогнозировать развитие процессов. Например, предлагается вопрос: «Что будет, если исчезнет вода?».
   Выявляем умение соблюдать правила и нормы поведения в природе при помощи заданий типа: «Какие ты можешь придумать добрые советы людям во время весенней прогулки в лесу или в парке?». Или предлагаем оценить поведение детей в природе по сюжетным картинкам, спрашивая: «Какой поступок ты считаешь правильным? А как бы ты поступил?».
   Показатель III
   Предлагается вопрос: «Почему нужно охранять природу?» либо дается задание завершить заполнение схемы «Что дает природа человеку».
   Показатель IV
   Учащимся предлагается заготовленный заранее листок с тезисами, которые необходимо дописать. Время на ответы ограничено. На выявление отношения к природе, понимания многосторонней ценности природы учащимся предлагаются следующие тезисы: «Человек относится к природе…»; «Я отношусь к природе…»; «Я люблю природу за то, что…».
   Показатель V
   Выявляется умение соблюдать правила и нормы поведения в природе с помощью заданий, например: «Какие ты можешь придумать добрые советы людям во время осенней прогулки в парке?»
   Показатель VI
   Даются необязательные домашние задания: сделать кормушку для птиц, провести снегозадержание на пришкольном участке и т. д. Результаты могут быть занесены в таблицу.

   Карта экологической образованности младших школьников


   Примечание:
   5 баллов – 25–30 (баллов); В – инициативо-творческий уровень, показатель явно выражен;
   4 балла – 20–25 (баллов); С – знаниево-ориентированный уровень, показатель выражен, но есть недочеты;
   3 балла – 15–20 (баллов); Н – прагматико-потребительский уровень, показатель недостаточно выражен;
   2 балла – показатель не выражен. По результатам проведенной диагностической работы определяем, какой из показателей экологической образованности младшего школьника выражен в большей или меньшей степени, на что ориентироваться в построении учебно-воспитательного процесса. Карта экологической воспитанности младшего школьника помогает количественно определить состояние данного показателя развития ребенка на определенном этапе обучения.
   Качественную характеристику уровней экологической воспитанности можно представить следующим образом.
   Инициативо-творческий уровень экологической образованности предполагает, что у учащихся развиты экологические убеждения, они имеют глубокие и системные знания о природе, о взаимосвязях с ней, обладают широким кругом природоохранительных умений, понимают многообразную ценность природы, проявляют устойчивый интерес, инициативу и творчество в природоохранительной деятельности.
   Знаниево-ориентированный уровень определяется наличием у учащихся недостаточно систематичных и глубоких знаний, определенных экологических убеждений, некоторого арсенала природоохранительных умений. Учащиеся понимают ценность природы, но интерес к ней неустойчив, участвуют в природоохранительной деятельности, но недостаточно осознают ее значимость.
   Прагматико-потребительский уровень отличается низкой степенью осознания экологических проблем, отсутствием интереса. Учащиеся имеют поверхностные знания, проявляют потребительское отношение к природе.
   Рассмотрим другой вариант системного подхода к изучению уровня сформированности ценностного отношения к природе на начальном этапе непрерывного экологического образования (Т. Д. Серебрякова, доц. каф. психологии Волжского государственного инженерно-педагогического ун-та, канд. психол. наук, Нижний Новгород).
   Если, согласно исследованиям ученых разных областей человекознания, исходить из того, что ценностное отношение к миру природы представляет собой интеграцию аффективного, когнитивного и деятельностного компонентов, то система экологической диагностики должна быть, на наш взгляд, представлена тремя соответствующими взаимосвязанными направлениями:
   ♦ изучение эмоций и чувств ребенка, которые он испытывает в процессе общения с природой (аффективный компонент ценностей);
   ♦ изучение уровня сформированности знаний о природе (когнитивный компонент ценностного отношения);
   ♦ изучение умений и навыков взаимодействия с природным окружением (деятельностный компонент проявления ценностного отношения к миру природы).
   По каждому направлению опытно-экспериментального исследования были разработаны диагностические задания.
   Так, система диагностических методик для детей младшего дошкольного возраста была представлена следующими игровыми заданиями.
   Уровень сформированности знаний о природе предлагалось изучать с помощью игр типа «Собери растение», «Путаница», «Домашние и дикие животные», «Времена года» и др.
   В целях изучения уровня сформированности эмоционального отношения детей данного возраста к природе мы использовали специальные карточки, предлагали детям рассмотреть карточки с рисунками на тему «Ребенок и природа» и подобрать подходящую модель эмоции к действиям ребенка на картинке, а также рассмотреть карточки и ответить на вопрос: «Кто из ребят тебе понравился и почему?» и др.
   Изучение уровня сформированности у младших школьников умений и навыков по уходу за объектами живой природы осуществлялось посредством различных игровых заданий типа «Помоги цветочку», «Покорми рыбок» и т. д.
   ♦ Определение уровня знаний о природе осуществлялось при помощи заданий типа «Назови, что это?», «Где живет, чем питается?», «Когда это бывает?» и др.
   ♦ Изучение уровня сформированности эмоционального отношения детей к природе осуществлялось при помощи карточек, изображающих проблемные ситуации. Детям предлагалось рассмотреть карточки и ответить на вопросы:
   – с кем из ребят ты хотел бы дружить (играть) и почему?
   – какие чувства ты испытываешь при встрече с котенком? Почему?
   ♦ Мама разрешила тебе взять домой котенка, но только одного. Какого бы ты выбрал? Почему?
   ♦ Определение уровня сформированности умений и навыков по уходу за объектами живой природы у детей проводилась с помощью заданий типа «Покорми птиц», «Помоги цветам» и др.
   В целях изучения сформированности основ ценностного отношения к миру природы у детей старшего дошкольного возраста использовались следующие методики.
   Изучая уровень сформированности эмоционального отношения детей к природе, мы предлагали задания типа: рассмотреть картинку, выслушать начало рассказа по этой картинке и придумать его окончание или рассмотреть сюжетные картинки и ответить на вопрос: «С кем тебе будет интересно гулять по лугу (в лесу, парке и т. д.)? Почему?».
   В целях изучения уровня сформированности умений и навыков по уходу за объектами живой природы предлагались игровые задания, такие как «Собери семена для птичьей столовой» и др.
   Кроме специально разработанных игровых проблемных ситуаций в целях изучения сформированности ценностного отношения к природным объектам широко использовались наблюдения за самостоятельными проявлениями отношения детей к природе, поскольку именно самостоятельные активные проявления детей являются непосредственным отражением их опыта – как когнитивного, так и поведенческого опыта.
   Возможны разнообразные подходы к проведению диагностики экологической образованности. Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные психические особенности личности или группы людей, но и измерить их.
   Рассмотрим возможные диагностические задания в соответствии с компонентами: знаниевый (когнитивный), эмоционально-ценностный, практически-действенный.

2.1. Диагностические задания: когнитивный критерий

   Общеизвестно, что экологические знания – это знания о системных отношениях, то есть о взаимосвязях. В начальной школе изучают следующие взаимосвязи:
   ♦ между неживой природой и живой природой;
   ♦ между живыми организмами;
   ♦ между природой и человеком.
   Рассмотрим диагностические задания «Синквейн» и «Третейский суд», которые могут быть использованы при диагностике экологических знаний учащихся.
   Синквейн является особым видом диагностического задания с использованием той или иной схемы. Примером синквейна может быть следующее задание.
   Подберите слова по теме «Природа и мы», используя схему:
   1) одно существительное;
   2) два глагола;
   3) три прилагательных;
   4) синоним.
   5) предложение с использованием всех слов и дополнением других.
   Варианты ответа:
   1) природа;
   2) знать, использовать;
   3) удивительная, живая, неживая;
   4) жизнь;
   5) человек узнает и использует природу, удивляясь многообразию жизни живой и неживой природы и ее красотой.
   
Купить и читать книгу за 150 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать