1
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ГЕНЕЗИС СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ Под редакцией Л. А. Венгера Москва «Педагогика» 19762
372
Г 27
Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР
Генезис сенсорных способностей. Под ред. Л. А. Венгера. М., «Педагогика», 1976. 14 л.Г 27 256 с.В монографии представлен ряд психолого-педагогических экспериментальных исследований, посвященных формированию у детей дошкольного возраста отдельных сенсорных способностей в области музыкальной и изобразительной деятельности (чувства ритма, оценки перспективных изменений величины и формы предметов и т. д.). На основе полученного материала в ней обсуждаются некоторые теоретические вопросы проблемы способностей.Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов.372© Издательство «Педагогика», 19763
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящая книга содержит изложение экспериментальных исследований, посвященных формированию некоторых сенсорных способностей у детей дошкольного возраста.
Эти исследования являются продолжением многолетней работы по изучению развития детского восприятия и представляют собой попытку приложить полученную в результате этой работы систему представлений об общих закономерностях развития восприятия к пониманию формирования его отдельных видов, выступающих в качестве способностей в области изобразительной и музыкальной деятельности.
К числу изучавшихся нами способностей относятся чувство музыкального ритма, зрительная оценка пропорций, оценка перспективных изменений свойств предметов (их величины и формы), чувство ритма в изобразительной деятельности и, наконец, регуляция рисовальных движений руки.
Все эти способности являются типичными примерами так называемых специальных способностей, и их развитию уделяется большое внимание во всех системах художественного воспитания в области музыкального и изобразительного искусства.
Авторы книги — сотрудники лаборатории психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Главы первая и седьмая написаны Л. А. Венгером, глава вторая — К. В. Тарасовой, глава третья — Л. А. Венгером, Т. В. Лаврентьевой, В. В. Юртайкиным, Е. Е. Кравцовой, глава четвертая — В. В. Холмовской, глава пятая — Т. С. Комаровой, глава шестая — В. Ф. Котляром.
Л. А. Венгер
4
ГЛАВА ПЕРВАЯ О ПУТЯХ ИЗУЧЕНИЯ ГЕНЕЗИСА СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Проблема развития способностей занимает важное место в психологической теории, и ей посвящено значительное количество исследований как в нашей стране, так и за рубежом. Вместе с тем пути изучения этой проблемы, реализованные в цикле исследований, послуживших материалом для нашей монографии, отличались существенным своеобразием. Оно заключалось в том, что наша работа проводилась с маленькими детьми, у которых способности, подвергавшиеся изучению, практически отсутствуют или находятся на самых ранних этапах развития, и поэтому мы имели возможность в подлинном смысле слова их формировать, т. е. вести генетическое исследование, направленное на изучение того, как складываются способности.
В докладе на I съезде Общества психологов СССР А. Н. Леонтьев, характеризуя основное направление, в котором должно идти изучение способностей, говорил: «Речь идет о том, чтобы не ограничиваться анализом готовых, уже сложившихся способностей или описанием их онтогенетического развития в условиях, когда соответствующая способность уже фактически определилась, а вести исследование дальше, экспериментально изучая интимные механизмы их формирования» [71]. По мнению А. Н. Леонтьева, такое исследование могло бы иметь не только теоретическое, но и практическое значение, ведя к созданию педагогики способностей.
В приведенных словах А. Н. Леонтьева содержится весьма точное разграничение собственно генетического изучения способностей и изучения их развития в онтогенезе.
Первый способ исследования ведет к выявлению «интимных механизмов» формирования способностей и в конечном счете их психологической природы. Второй —
5
фиксирует возрастные изменения в способностях и определяет условия, содействующие их развитию.
В подходе к генетическому изучению способностей мы не могли опереться на достаточный опыт предшествующих исследований, поскольку исследования в этой области до настоящего времени почти не проводились "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f5" 1. Более того, сама их возможность находится для многих авторов под вопросом.
Особенностью способностей (или «ядра способностей») обычно считают то, что в отличие от знаний, умений и навыков они основаны на врожденных задатках и являются как бы косвенным результатом обучения. Многие зарубежные авторы считают, что развитие способностей вообще не зависит от обучения. Поэтому исследования способностей в возрастном плане обычно направлены на их выявление и на констатацию происходящих в них изменений, но не на изучение самого «складывания» соответствующих свойств.
В зарубежной (американской и английской) психологии вопрос о развитии способностей, как справедливо замечает автор обзорной работы по проблемам способностей Г. Фергюсон, просто-напросто подменяется вопросом о возрастных изменениях в решении тестовых задач [132]. В советской психологической науке возрастные исследования преимущественно фиксируют ход развития способностей в условиях определенным образом организованного обучения.
В этом легко убедиться хотя бы на примере материалов, изложенных в статье В. А. Крутецкого «Проблема формирования и развития способностей» [65]. Все упоминающиеся автором исследования (за исключением работы А. Н. Леонтьева, о которой речь будет идти дальше) показывают развивающий эффект обучения в различных областях, но никак не процесс формирования способностей.
Нет никакого сомнения в теоретической и практической значимости изучения развития способностей детей
6
в ходе обучения. Но задача генетического исследования способностей совсем иная. Оно может привести к успеху лишь в случае отыскания путей прямого, целенаправленного формирования самих способностей. Наиболее показательной попыткой такого рода как раз и является работа А. Н. Леонтьева, посвященная экспериментальному формированию звуковысотного слуха у взрослых людей [71].
Появление работы А. Н. Леонтьева стало возможным в силу развитого автором нового теоретического подхода к проблеме способностей, суть которого заключается в признании прижизненного формирования специфически человеческих способностей и их мозгового субстрата — «функциональных органов» мозга и, соответственно, в отрицании обусловленности их содержания и структуры врожденными анатомо-физиологическими задатками.
В своих исследованиях мы исходили из того, что эту точку зрения следует принять в качестве рабочей гипотезы. Проверка ее может заключаться только в попытках целенаправленного формирования способностей у детей.
Следует отметить, что, хотя психологические исследования, специально посвященные целенаправленному формированию способностей в дошкольном детстве, до настоящего времени не проводились, в некоторых работах психологов и педагогов были получены факты, свидетельствующие о принципиальной возможности такого формирования. Это прежде всего работа А. Р. Лурия и А. Н. Миреновой, посвященная развитию конструктивной деятельности дошкольников [74]. В ней ярко продемонстрированы коренные изменения в выполнении различных (в том числе творческих) конструктивных заданий и в решении задач, требующих расчлененного восприятия и оперирования пространственными представлениями, вызванные особой организацией конструктивной деятельности у группы детей, и отсутствие таких изменений у детей другой группы, где деятельность была организована иначе. Особое значение этим данным придает то обстоятельство, что в состав каждой группы входило по одному ребенку из пары монозиготных близнецов.
Далее, мы имеем в виду педагогические исследования
7
Н. А. Ветлугиной, Н. П. Сакулиной [21], [106], показывающие, что при известной постановке обучения изобразительной деятельности и музыкального воспитания в детском саду у всех детей складываются такие формы художественно-изобразительных и музыкально-творческих проявлений, которые раньше считались присущими только особо одаренным дошкольникам.
Необходимо подчеркнуть, что, приступая к изучению формирования способностей, мы ни в коей мере не ставили перед собой цель сформировать художественную одаренность или талант (по терминологии Б. М. Теплова [110]), включающие в себя сложный комплекс способностей и обеспечивающие высокий уровень выполнения художественной деятельности. Такая цель, по нашему мнению, может быть выдвинута лишь на дальнейших этапах исследования, после установления закономерностей формирования отдельных способностей.
Но и при изучении отдельных способностей мы сосредоточили внимание не на индивидуальных различиях в овладении ими, а на общих путях их образования и их общей психологической природе. Это не вполне обычный подход для психологии способностей, которая традиционно складывалась прежде всего как изучение индивидуальных различий, зачастую без достаточного представления о психологической природе тех свойств, различия в которых выявлялись.
Однако в советской психологии уже высказывалось мнение, что дифференциально-психологическому изучению способностей необходимо предпосылать изучение их содержания и структуры. В свое время А. Н. Леонтьев [71] и С. Л. Рубинштейн [103] поставили вопрос об изучении общечеловеческих способностей — «родовых» свойств, отличающих людей от животных и являющихся основой для выдающихся способностей. По справедливому замечанию С. Л. Рубинштейна, при отрыве от «родовых» свойств выдающиеся способности неизбежно мистифицируются и путь для их изучения обрывается.
Принимая эти положения, мы полагали, что индивидуальные различия в ходе и результатах формирования изучавшихся нами способностей могут быть поняты только в связи с общими закономерностями этого формирования и его общими результатами (как отклонения от них в ту или другую сторону). Специально вопрос о причинах
8
индивидуальных различий в данном цикле исследований нами не ставился.
Выбор психических свойств, формирование которых мы решили исследовать, определялся рядом причин. В соответствии с задачами нашей работы, заключавшимися в выяснении путей формирования способностей, нам необходимо было выбрать такие свойства, которые бесспорно выступают в качестве способностей к отдельным видам деятельности "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f8" 1. Задача эта не столь проста, как может показаться на первый взгляд, поскольку между разными авторами нет согласия в отношении содержательного определения способностей и принципов их выделения.
Сравнительно лучше, чем в других областях, обстоит дело с выделением способностей по отношению к таким специальным видам художественной деятельности, как музыкальная и изобразительная. Эти виды деятельности предъявляют к психике человека ряд уникальных требований, связанных с их объективной спецификой и явно отличающихся от требований всех других видов деятельности. Поэтому изучение музыкальных и изобразительных способностей имеет солидную историю как в педагогике, так и в психологии, и правомерность выделения, по крайней мере, некоторых психических свойств в качестве специальных способностей в этих областях в настоящее время не подвергается сомнению. Именно из числа подобных свойств и были отобраны те, которые подвергались изучению в наших исследованиях.
Необходимо иметь в виду также, что отправным пунктом генетического изучения способностей для нас являлись исследования развития детского восприятия. Естественно поэтому, что мы должны были выбрать для такого изучения сенсорные способности, т. е. способности, обнаруживающиеся в виде восприятия тех или
9
иных свойств и отношений предметов, явлений объективного мира или свойств собственных действий индивида.
Далее, при выборе способностей для изучения мы считали целесообразным исходить из сложившихся, «взрослых», форм деятельности, предъявляющих требования, которые в обычных условиях воспитания детей не предъявляются вовсе или предъявляются в минимальной степени. Хотя изобразительная деятельность является одним из основных видов деятельности в дошкольном детстве, обучение ей строится таким образом, что к детям обычно не предъявляются, например, требования улавливания и передачи пропорциональных отношений и перспективных изменений свойств предметов. Эти моменты не получают, как правило, отражения в детских рисунках. При обучении дошкольников рисованию не ставится также задача добиться регулирования рисовальных движений в соответствии с замыслом изображения и задача ритмического построения изображений. И если в этом отношении некоторые дети достигают известных результатов, то весьма скромных.
Подобные способности, в целом не характерные для детей данного возраста, обычно не обнаруживающиеся (или обнаруживающиеся в зачаточных формах) в их деятельности, представляли для нас особый интерес, поскольку именно при их формировании мы могли рассчитывать на изучение закономерностей «первоначального складывания» способностей.
Несколько по-иному обстоит дело с включенным в наши исследования изучением чувства музыкального ритма. Не существует собственно «детской» музыки, которая, подобно детскому рисованию, не включала бы каких-либо существенных компонентов музыкального языка. Поэтому в области музыкального развития нет сторон, которые могли бы просто отсутствовать в детском возрасте. Соответственно, те виды музыкального воспитания, которые проводятся с детьми, рассчитаны, в частности, и на развитие музыкально-ритмического чувства. Более того, в детских садах существуют специальные занятия ритмикой — обучение движениям под музыку. Тем не менее и в этом случае мы могли рассчитывать на изучение первоначального формирования музыкально-ритмической способности, поскольку, по данным многих авторов, дети младшего и среднего дошкольного возраста,
10
как правило, улавливают лишь некоторые компоненты сложного явления, каким является музыкальный ритм, и музыкально-ритмическое чувство, как таковое, у них еще не сложилось.
То обстоятельство, что, имея дело с маленькими детьми, мы пытались формировать у них способности, характерные для овладения сложившимися, «взрослыми», формами деятельности, накладывало на наши исследования известные ограничения.
Во-первых, мы не могли претендовать на достижение детьми высокого уровня овладения той или иной способностью. Какой бы точки зрения ни придерживаться в вопросе о соотношении способностей со знаниями, умениями и навыками, их тесная взаимосвязь не вызывает сомнения. В пределах дошкольного возраста мы, естественно, не могли дать детям сложные системы знаний и умений в области изобразительной и музыкальной деятельности, это лимитировало возможности формирования способностей и определяло пределы сложности тех задач, которые предлагалось решать испытуемым в ходе обучения и в итоговых (контрольных) экспериментах.
Во-вторых, пытаясь решать вопрос о возможности и закономерностях формирования некоторых способностей, мы ни в коей мере не задавались целью определить целесообразность формирования этих способностей на этапе дошкольного детства. Эта целесообразность может быть выяснена только на основе анализа общих закономерностей овладения каждым видом художественной деятельности в возрастном аспекте и всестороннего изучения развивающего значения такого овладения.
Наши исследования, являясь экспериментально-психологическими, имели иную задачу: на основе изучения генезиса отдельных сенсорных способностей внести известный вклад в понимание общего психологического механизма способностей и закономерностей их формирования, а тем самым в принципиальное решение вопроса о построении «педагогики способностей», о которой говорил А. Н. Леонтьев.
Основная гипотеза, положенная нами в основу изучения сенсорных способностей, состояла в том, что по своему психологическому механизму они являются перцептивными действиями и формируются по общим законам формирования перцептивных действий.
11
Основанием для выдвижения этой гипотезы послужили исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и многих других авторов, показывающие, что развитие восприятия ребенка в целом представляет собой процесс формирования и совершенствования перцептивных действий и что эти действия, различаясь в зависимости от характера содержания, на выявление которого они направлены, и от условий, в которых это содержание должно быть выявлено, имеют тем не менее единую структуру и единую логику образования [18], [42], [43], [45].
Перцептивные действия являются видом ориентировочных действий, при их помощи производится обследование предметов и явлений и построение образов, ориентирующих и регулирующих практическое поведение. В процессе обследования осуществляется как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый субъекту «язык». Таким «языком» в развитых формах перцептивных действий являются системы выработанных обществом и усваиваемых каждым человеком сенсорных эталонов — общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. В качестве сенсорных эталонов формы выступают представления о разновидностях геометрических фигур, цвета — представления о цветах спектра и их вариациях по светлоте и насыщенности, величины — представления о мерах, входящих в метрическую систему, и т. д. Примером эталонов, фиксирующих не сами разновидности свойств, а их отношения, могут служить представления об отношениях величин в ряду однородных предметов, об отношениях музыкальных звуков в звуковысотном ряду и др.
Применение сенсорных эталонов в перцептивном действии происходит при помощи перцептивных операций — способов опробования имеющихся эталонов и их сочетаний, соотнесения с обследуемыми свойствами, установления соответствия или несоответствия этим свойствам.
Совершенство восприятия — полнота и точность строящихся образов — зависит от того, насколько полной системой эталонов, необходимой для обследования данного содержания, владеет субъект и в какой мере у него сформированы операции по соотнесению используемых эталонов со свойствами предметов.
Изучение особенностей детского восприятия позволило
12
установить, что формирование перцептивных действий по отношению к разным типам содержаний и разным условиям, в которых эти содержания даны, происходит не одновременно и зависит от того, какие требования к восприятию ребенка предъявляют те виды практической деятельности, которыми он овладевает в ходе возрастного развития. Именно практическая деятельность выдвигает перед восприятием ребенка новые задачи, являющиеся составной частью более общих практических или познавательных задач, требует выработки новых способов перцептивного ориентирования. Более того, состав средств и операций, используемых в практической деятельности, детерминирует характер формирующихся у детей сенсорных эталонов и перцептивных операций. При этом общепринятыми (нормативными) сенсорными эталонами и операциями, позволяющими строить расчлененные модели свойств предметов, дети овладевают далеко не сразу. Их усвоению предшествует формирование «предэталонов», несущих на себе печать личных действий ребенка с предметами, и сравнительно элементарных перцептивных операций, которые сводятся к простой идентификации свойств обследуемого предмета с эталоном.
Уже на 1-м году жизни, в связи с развитием произвольных движений и передвижениями в пространстве, ребенок начинает выделять пространственные свойства предметов, фиксируя их в «сенсомоторных предэталонах» — вначале реальных, а затем представляемых особенностях собственных движений, направленных на предмет.
Позднее, на 2—3-м году жизни, он овладевает предметной деятельностью, включающей соотносящие и орудийные действия, которые предполагают практическое соотнесение предметов с учетом их свойств. Это практическое соотнесение ведет к появлению соотнесения перцептивного — представления об отдельных знакомых предметах приобретают значение «предметных предэталонов», и они начинают применяться в качестве «меры» свойств других предметов.
После трех лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности — рисование, лепка, конструирование и др. Они предполагают не просто учет, а воспроизведение предметных
13
свойств и отношений. Продуктивные виды деятельности способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, овладевая изобразительной деятельностью, ребенок получает представление об основных разновидностях и оттенках цвета благодаря тому, что они представлены в расцветке красок и цветных карандашей. Конструктивная деятельность с кубиками, мозаикой и т. п. способствует усвоению представлений о геометрических фигурах. Вместе с тем продуктивная деятельность состоит в моделировании свойств предметов, и перцептивные операции приобретают под ее влиянием моделирующий характер.
При отсутствии специального сенсорного воспитания развитие восприятия происходит целиком в контексте практической деятельности ребенка, в связи с выдвигаемыми ею практическими и познавательными задачами, причем необходимые перцептивные действия складываются стихийным путем.
Введение целенаправленного формирования перцептивных действий позволяет осуществить сознательное руководство развитием детского восприятия. Это руководство в соответствии со структурой перцептивных действий включает две стороны: ознакомление детей с сенсорными эталонами и выработку у них перцептивных операций, состоящих в применении усвоенных эталонов для обследования предметов и явлений, выделения и характеристики их свойств.
Ознакомление с сенсорными эталонами представляет собой выработку у детей представлений об основных разновидностях данного свойства, а позднее — о связях и отношениях между этими разновидностями. Основным условием формирования эталонных представлений является организация обследования детьми тех разновидностей свойства, которые должны приобрести значение эталонов. Это обследование включает применение сформировавшихся раньше перцептивных действий "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f13" 1 построение при их помощи перцептивных образов и закрепление
14
таких образов, происходящее благодаря стереотипизации повторяющегося акта обследования одних и тех же содержаний. Существенную роль в формировании эталонных представлений играет усвоение слов — названий разновидностей свойств. Однако само по себе запоминание слов не ведет к формированию эталонных представлений и не является достаточным показателем их приобретения.
В ряде же случаев эталоны вообще не могут быть однозначно фиксированы в слове, так как для них нет соответствующих названий, во всяком случае, таких, которые могли бы быть усвоены ребенком (например, не существует названий для речевых фонем, хотя фонематический слух, основанный на их усвоении и использовании, принадлежит к числу наиболее рано складывающихся форм восприятия).
Обучение детей выполнению перцептивных операций основано, прежде всего, на использовании таких форм ориентировочного действия, в которых эталоны даются ребенку в виде реальных объектов, и он обучается сопоставлять их со свойствами обследуемых предметов, производя необходимые пространственные манипуляции. В дальнейшем происходит интериоризация ориентировочного действия и предметные манипуляции заменяются соответствующими перцептивными операциями, производимыми с эталонами — представлениями. Но если первоначальное овладение новыми типами перцептивных операций предполагает внешние манипуляции с материальными объектами, то дальнейшая отработка и совершенствование таких операций происходят уже в плане восприятия, когда взрослый руководит процессом обследования предметов.
Формирование сенсорных эталонов и перцептивных операций обычно выступает слитно, составляя единый процесс овладения новыми типами перцептивных действий. Однако имеются факты, свидетельствующие о том, что это относительно самостоятельные процессы, которые могут быть отделены друг от друга. Так, например, исследование развития восприятия детьми цвета показало, что в случае, если ими уже усвоены представления о цветах спектра и их разновидностях, отработка операций по сличению цветовых свойств предметов с эталонами, осуществляемая лишь на отдельных цветовых
15
образцах, приводит к резкому положительному сдвигу в точности оценки всех цветов. Вместе с тем было установлено, что на определенном этапе развития (когда детьми уже достигнут известный уровень восприятия формы) детальное ознакомление с геометрическими фигурами без всякого дополнительного обучения применению полученных представлений при обследовании форм реальных предметов ведет к существенному улучшению их восприятия.
Изучение закономерностей развития детского восприятия с точки зрения формирования и совершенствования перцептивных действий до настоящего времени осуществлялось главным образом в рамках того хода развития, который характерен для обычных условий дошкольного воспитания. Целенаправленное формирование перцептивных действий осуществлялось внутри задач, выдвигаемых характерными для детей видами практической деятельности. Поэтому оно вело к более раннему овладению такими действиями, существенному их совершенствованию, но не к появлению каких-либо принципиально новых перцептивных возможностей.
Исследования проводились преимущественно на материале зрительного восприятия формы, величины и цвета предметов. Были получены также экспериментальные данные и в области зрительного восприятия пространственных отношений, слухового восприятия речи, кинестетического восприятия расстояний. Во всех этих случаях речь идет о выделении свойств и отношений, имеющих универсальное значение в жизни людей и существенных с точки зрения повседневной ориентировки в окружающем.
Хотя перцептивные действия по выделению этих свойств и отношений формируются в ходе овладения определенными видами деятельности, они в большинстве случаев приобретают более общее значение, используются затем при решении широкого круга практических и познавательных задач игрового, учебного и трудового характера.
Это становится возможным в силу того, что не только воспринимаемые содержания, но и условия, в которых должно происходить их выделение в таких детских видах деятельности, как предметная, конструктивная, изобразительная, не содержат ничего специфического,
16
принципиально отличного от условий, создаваемых другими видами деятельности.
Именно поэтому формирование и совершенствование перцептивных действий подобного типа могут рассматриваться как механизм общего развития восприятия.
Отличие сенсорных способностей, выделенных нами для изучения, от этих общих видов восприятия состоит, прежде всего, в том, что они являются значительно менее «универсальными», необходимыми только для строго определенных видов деятельности и, главное, как уже говорилось выше, для таких уровней овладения этими видами деятельности, которые обычно вообще не достигаются в пределах дошкольного детства.
Следовательно, придерживаясь гипотезы о том, что эти способности являются видами перцептивных действий, нельзя было ожидать, что они могут сформироваться у ребенка-дошкольника стихийным путем в обычных условиях воспитания: в его опыте, как правило, нет ни нужных для этого задач, ни практических действий, которые могли бы послужить исходным пунктом для формирования соответствующих перцептивных действий.
Для того чтобы добиться образования интересующих нас способностей, можно было бы использовать два пути: либо внести новые задачи и обучение новым видам практических действий в изобразительную и музыкальную деятельность детей, рассчитывая, что в итоге эти способности «разовьются» (т. е. стихийно сформируются необходимые перцептивные действия), либо попытаться непосредственно формировать у детей новые для них формы восприятия. Естественно, что для целей нашего исследования был пригоден только второй путь.
Для его реализации была намечена общая стратегия исследования выделенных нами способностей. Она включала теоретический анализ каждой способности, направленный на характеристику разрешаемых ею задач, т. е. воспринимаемых при ее помощи содержаний и условий, в которых эти содержания должны восприниматься, и на выявление (там, где это оказывалось возможным) структурных компонентов способности. Далее проводился экспериментальный анализ имеющихся у детей предпосылок овладения способностью, направленный на выяснение возможностей и способов решения детьми задач,
17
соответствующих данной способности (а также ее отдельным компонентам).
На основе теоретического анализа способности и с учетом выявленных в экспериментах данных о наличии ее предпосылок у детей-дошкольников строилась гипотеза о характере перцептивных действий, позволяющих с достаточной точностью решать задачи, соответствующие данной способности, и о путях их формирования. Центральное место в каждом исследовании занимал формирующий эксперимент — экспериментальное формирование перцептивного действия в соответствии с выдвинутыми гипотезами. Результаты формирования выяснялись при помощи контрольного эксперимента, в ходе которого устанавливалась эффективность сформированного перцептивного действия для решения детьми задач; соответствующих изучаемой способности. Наконец, в ряде случаев производилась проверка возможности применения детьми сформированной у них способности в содержательной деятельности (музыкальной или изобразительной).
Эта стратегия реализовывалась по-разному в зависимости от конкретных особенностей каждой изучаемой способности. Уже в ходе теоретического анализа между исследуемыми способностями были обнаружены существенные различия, это привело к выдвижению принципиально различных путей экспериментального формирования изучаемых способностей.
В большей части изучавшихся нами способностей специфика соответствующих перцептивных действий состояла в специфичности содержания восприятия, которое является действительно новым, невыделяемым в обычных видах деятельности ребенка (ритмические структуры разных типов в чувстве музыкального ритма и чувстве ритма в изобразительной деятельности, параметры собственных рисовальных движений в способности к их регуляции, величина относительных различий между предметами при оценке пропорций), в то время как в условиях выделения этих содержаний не было обнаружено ничего принципиально отличного от условий, существующих при обследовании других, знакомых ребенку содержаний (формы, величины, цвета, пространственных отношений и т. п.). Что же касается способности к зрительной оценке перспективных изменений свойств
18
предметов, то в этом случае, напротив, мы пришли к выводу, что ребенок имеет дело с вполне знакомым ему содержанием — величиной и формой предметов, но воспринимаемым в совершенно уникальных условиях, характерных только для деятельности по построению перспективных изображений. Эти условия заключаются в необходимости проецирования воспринимаемых предметов на воображаемую плоскость.
Различие в намеченных нами путях формирования разных способностей заключалось в том, что в одних случаях в основу формирования была положена организация усвоения детьми новых типов сенсорных эталонов, а в других случаях (при формировании зрительной оценки перспективных изменений свойств) — обучение их новой перцептивной операции.
Разным оказался удельный вес, который занял в отдельных исследованиях экспериментальный анализ имеющихся у детей предпосылок овладения данной способностью. Так, при изучении зрительной оценки перспективных изменений свойств предметов этот этап пришлось разделить на три самостоятельных исследования, одно из которых было посвящено восприятию детьми перспективно измененных свойств предметов на картинке, а два — их восприятию в реальной ситуации.
Конкретный ход и результаты исследований по формированию каждой сенсорной способности изложены в последующих главах настоящей книги.
19
ГЛАВА ВТОРАЯ К ОНТОГЕНЕЗУ ЧУВСТВА МУЗЫКАЛЬНОГО РИТМА
МУЗЫКАЛЬНЫЙ РИТМ И ЕГО ВОСПРИЯТИЕ
В музыкознании встречаются два понимания и, соответственно, два определения музыкального ритма — широкое и узкое. В соответствии с широким определением музыкальный ритм рассматривается как «развертывание во времени конструкции музыкального произведения» (Б. Л. Яворский [123, с. 11]), «как строитель формы во времени» (Б. В. Асафьев [4, с. 276]).
С ярко выраженным узким пониманием ритма мы встречаемся у Л. А. Мазеля и В. А. Цуккермана в «Анализе музыкальных произведений»: «Ритм, как временная закономерность, есть организация звуков по их длительностям» [76, с. 134]. Здесь музыкальный ритм сведен к ритмическому рисунку. Однако, как пишут те же авторы, «ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных (т. е. метризованных) и звучащих в некоторых темповых рамках» (там же, с. 182). Из этого следует, что метр и темп наряду с ритмическим рисунком являются необходимыми составляющими музыкального ритма.
Наиболее точным определением музыкального ритма в узком смысле слова можно считать определение, данное Е. В. Назайкинским в книге «О психологии музыкального восприятия»: «Музыкальный ритм... представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп)» [85, с. 187].
Ритмическими единицами в музыке являются прежде всего длительности отдельных звуков и пауз. Наряду с ними в создании ритмического рисунка участвуют и более крупные элементы — мотивы, стопы, фактурные
20
ячейки, внутрислоговые распевы в вокальных партиях. Это ритмические рисунки крупного плана, который может определяться также ритмом скрытых мелодических линий, гармонического «дыхания», сменой лиг и многими другими факторами.
Основа метра — акцентная метрическая пульсация. Восприятие этого важнейшего формообразующего фактора музыкального ритма также определяется целым рядом особенностей музыкальной ткани. К их числу относятся: периодические усиления и ослабления громкости звучания, определенные изменения мелодического рисунка, смена аккордов и ступеней лада, регистровые и тембровые сопоставления, ударения в тексте и др. [76], [85].
Музыкальный метр — сложное по внутренней структуре явление. Это комплекс, объединяющий в одно целое метрические акценты разной степени весомости. Как известно, принятые в нотной записи формы обозначения метра в виде размера в начале нотоносца и тактовых черт не дают представления о всей сложности внутренней структуры метра, так как выделяют лишь одну метрическую долю — основную и одну метрическую группу — такт.
Музыкальный метр представляет собой систему соотношений акцентов и неакцентируемых долей различных рангов, эта система определяется количеством метрических уровней и конкретным рисунком различных в метрическом отношении временных долей.
Темп — это скорость музыкального исполнения, которая определяется прежде всего частотой чередования основных метрических долей, обозначаемой числом ударов в минуту, и абсолютной длительностью ритмических единиц.
На практике и в теории темповый диапазон делят на три области: область медленных, умеренных (средних) и быстрых темпов. Диапазон частот, которые человек в состоянии оценивать и воспроизводить как ритмические, расположен, по данным, полученным на музыкальном материале [85], между 5—10 и 720—960 ударами в минуту, а по данным, полученным на немузыкальном материале [126], — между 20—40 и 480—500 ударами в минуту.
Работы по психологии музыкального восприятия дают
21
основание считать, что узкое и широкое определения музыкального ритма отражают объективно существующие различные уровни его восприятия: на первом уровне воспринимаются временные отношения звуков, мотивов, коротких фраз. На втором уровне отражается временная структура более крупных музыкальных отрезков — фраз, предложений, периодов. Третий уровень — это восприятие структуры произведения в целом [85].
Музыкальная деятельность оказывается практически невозможной без развитого чувства музыкального ритма, которое, по мнению многих исследователей (К. Сишор, И. Крис, Б. М. Теплов, Э. Сеги, Э. Виллемс, Р. В. Лундин и др.), присуще большинству людей и является одной из основных музыкальных способностей.
И в то же время, как пишет Б. М. Теплов [110], эта способность, по мнению многих педагогов-музыкантов, плохо поддается воспитанию. Причина широкого распространения среди педагогов пессимистического взгляда на возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, по мнению Б. М. Теплова, в неадекватности тех педагогических приемов, которые обычно применяются в процессе ритмического воспитания музыканта.
В наши дни, когда речь идет о массовом музыкальном образовании, а не только о воспитании музыкантов-профессионалов, заново встают многие теоретические и практические проблемы, связанные с музыкальным обучением и воспитанием.
Онтогенетический аспект изучения чувства ритма представлен, главным образом, в музыкально-педагогических исследованиях [19], [20], [21], [27], [34], [35], [48], [49], [146]. Результаты этих работ, в которых с большей или меньшей полнотой освещены отдельные стороны проблемы онтогенеза чувства ритма, свидетельствуют, с одной стороны, об очень раннем возникновении музыкально-ритмических реакций и доминировании ритма в музыкальных проявлениях детей на ранних стадиях развития музыкальности, с другой — о значительных затруднениях, которые возникают у детей при выполнении даже самых, казалось бы, простых ритмических заданий.
Г. А. Ильина в статье «О формировании музыкальных представлений у дошкольников» [48] пишет о том, что ритм является первым музыкальным представлением
22
ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5—3 годам ребенок располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках времени. Затем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей.
Ритм остается преобладающим элементом в музыкальных представлениях и более старших дошкольников. Дети 3—5 лет, по данным Г. А. Ильиной, воспроизводят в пении, главным образом, ритмическую канву музыкального произведения, и даже старшие дошкольники, как об этом пишет С. Н. Беляева-Экземплярская [10], улавливают преимущественно его динамическую сторону, а собственно звуковысотную — мелодию и гармонию — воспринимают значительно хуже.
Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия исходит К. Орф при построении своей системы музыкального воспитания детей. Ритм дает ему возможность быстро находить контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединять слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях [151].
В то же время, согласно экспериментальным данным Л. А. Гарбера [27], И. Л. Дзержинской [34], Н. А. Ветлугиной [19], дети справляются далеко не со всеми предлагаемыми им ритмическими заданиями.
Так, по данным Л. А. Гарбера, 70% детей младшей группы детского сада в его экспериментах правильно двигались под музыку "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f22" 1, но ни один из них не смог простучать несложную ритмическую фигуру.
В экспериментах И. Л. Дзержинской дети 2—2,5 лет не смогли справиться с заданиями, требующими воспроизведения метрической пульсации и различения ритмических рисунков. Доступной (очень небольшому количеству детей) оказалась только задача на сравнение темпов следования звуков, связанная с определенным образным содержанием. Дети старшей группы показали при выполнении этих заданий значительно более высокие результаты.
Приведенные данные свидетельствуют о разной степени трудности для детей одного и того же возраста
23
ритмических задач, связанных с воспроизведением различных компонентов структуры ритма.
Анализ объективной структуры музыкального ритма, с одной стороны, и имеющихся в литературе данных о разной степени сложности для восприятия различных компонентов ритма, с другой, приводит к предположению, что сложной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу как целостная система, а покомпонентно.
Задачей нашего исследования было изучение психологических механизмов процесса формирования чувства ритма в онтогенезе.
В музыкознании, музыкальной психологии и педагогике музыкальный ритм рассматривается во взаимосвязях со всеми элементами музыкальной выразительности как средство выражения эмоционального содержания [21], [77], [110].
Нам представлялось, однако, что экспериментальное изучение восприятия такой сложной системы, какой является музыкальный ритм, возможно при существующем уровне знаний в этой области, только в условиях его максимальной дифференциации. Поэтому мы, изучая чувство ритма как сенсорную способность, во-первых, вынуждены были абстрагироваться от эмоциональной стороны музыкального ритма, во-вторых, исходили из его узкого понимания и, в-третьих, при моделировании ритмических задач использовали только его изначальные, простейшие компоненты: 1) отношение длительностей звуков и пауз как основу ритмического рисунка, 2) отношение акцентированного (более громкого) и неакцентированного (более тихого) звуков как основу метра, 3) скорость следования звуков как основу темпа.
При этом мы рассматривали выделенные компоненты как взаимосвязанные компоненты единой системы музыкального ритма, а способность к восприятию-воспроизведению этих компонентов — как единую сенсорную способность.
В условиях лабораторного эксперимента дети-дошкольники решали звуковые ритмические задачи, которые представляли собой модели музыкальных ритмических задач.
24
В итоге экспериментального формирования проверялся перенос — проявление сформированного на моделях чувства ритма в условиях музыкальной деятельности.
Центральной гипотезой нашего исследования являлась гипотеза о формировании чувства ритма путем усвоения ритмических эталонов. Она вытекала из общего предположения о генезисе специальных сенсорных способностей как формировании специфических перцептивных действий и из представлений о структуре перцептивных действий, изложенных в первой главе настоящей книги. У детей дошкольного возраста, с которыми проводилась наша работа, уже сложились известные способы анализа звуковых структур, их соотнесения с усвоенными эталонами. Об этом достаточно ярко свидетельствует свободная ориентировка детей в звуковой стороне речи. Поэтому мы и предположили, что в развитии чувства ритма основное место должно занимать не овладение операциями соотнесения, а усвоение новой системы эталонов.
Центральная гипотеза требовала конкретизации в двух направлениях: выделения самих ритмических эталонов и установления пути, которым может происходить их усвоение.
Ритмическими эталонами мы считали наиболее часто встречающиеся в музыке типы ритмических структур. Мы предположили, что каждый из выделенных компонентов музыкального ритма имеет свои выработанные общественной музыкальной практикой системы эталонов. Так, эталонами темпа можно считать три основных темпа — средний (умеренный), быстрый и медленный. Каждый из них в музыкальной практике и теории имеет, как известно, множество градаций.
В качестве эталонов метра мы рассматривали только простейшие эталоны тактового метра — дву-, трех- и четырехдольные. Метр более высоких уровней также, по-видимому, имеет свои эталоны, но они не были объектом нашего изучения.
В качестве эталонов ритмического рисунка мы использовали как самые простые, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, основанные на неравенстве длительностей. Последние Л. А. Мазель и В. А. Цуккерман [76] делят на две категории: «квадратные»
25
ритмические рисунки, где сумма длительностей четная, и «неквадратные», где сумма длительностей нечетная. Основными «квадратными» ритмическими рисунками считаются:
«ритм суммирования»
«ритм дробления»
и «пунктирный ритм»
Основным «неквадратным» ритмом считается «ритм качания» в его активной, ямбической форме
и более мягкой, хореической
Наряду с основными видами ритмических рисунков мы использовали и их производные, полученные благодаря различным сочетаниям и усложнениям основного ритмического рисунка.
Наше предположение о пути усвоения ритмических эталонов вытекало из признания моторной природы ритма, двигательно-моделирующего характера его восприятия, с одной стороны "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f25" 1, и теории формирования психических
26
действий путем интериоризации их внешних форм, с другой.
Мы предположили, что усвоение детьми ритмических эталонов происходит путем их двигательного моделирования — двигательной подстройки к заданной ритмической структуре. По мере усвоения эталона должна происходить интериоризация ритмического представления — свертывание двигательных компонентов, замена реальных движений представляемыми и, наконец, их более или менее полная редукция.
Выдвинутые предположения проверялись в экспериментальном исследовании, которое состояло из пяти частей: двух серий экспериментов констатирующих, двух серий экспериментов формирующих и контрольных опытов. Испытуемыми были 160 детей в возрасте от 2 до 7 лет.
Опыты проводились в детских садах № 515, 537 и 1021 Москвы с сентября 1968 г. по ноябрь 1972 г.
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА РИТМА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Констатирующая часть исследования состояла из двух серий экспериментов. В экспериментах первой серии была предпринята попытка определения критериев уровня развития чувства ритма у детей-дошкольников.
Для диагностики уровня развития чувства ритма существуют немузыкальные и музыкальные ритмические тесты, одни из которых построены на различении испытуемыми ритмических структур, другие — на их двигательном воспроизведении. Приведем некоторые примеры.
В известной работе К. Сишора «Измерения музыкальных способностей» [157] есть специальный тест, содержащий 30 пар ритмических сравнений. Каждая пара состоит из серии ритмических щелчков, количество и темп следования которых везде одинаковы. Единственный изменяющийся фактор — временная продолжительность отдельных сигналов (точнее — пауз между сигналами, поскольку щелчки сами по себе имеют фактически
27
одинаковую продолжительность). Испытуемые должны сделать соответствующие различения.
В этом тесте использовались немузыкальные щелчки вместо музыкальных звуков, поскольку автор считал, что такая изоляция ритма дает возможность измерить «чистое» чувство ритма независимо от прошлого опыта испытуемого "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f27" 1.
Представители современной американской психологии широко используют тесты К. Сишора, в частности его ритмические пробы, и создают на их основе новые приемы диагностики уровня развития чувства ритма.
Так, у Р. В. Лундина в «Объективной психологии музыки» [146] мы находим попытку создания теста, который, как и тест К. Сишора, должен диагностировать умение различать ритм, но в котором в отличие от теста К. Сишора тональные и ритмические стимулы объединены. Ритмические последовательности предъявляются испытуемому в виде записей на пластинку или проигрываются на фортепиано. «Лундин-тест», своеобразная музыкально-ритмическая проба, состоит из четырех последовательностей: в первых трех ритм абсолютно одинаковый, в четвертой он может быть таким же или другим. После проигрывания испытуемый должен определить это.
Немузыкальные и музыкальные ритмические пробы стали традиционными и у нас на приемных испытаниях в детские музыкальные школы [6]. В отличие от только что рассмотренных они основаны на двигательном воспроизведении ритмических задач, выбор которых является в значительной степени произвольным и зависит в каждом конкретном случае от педагогического опыта экзаменатора.
Мы остановились на методике двигательного воспроизведения ритмических структур, так как двигательное воссоздание ритма, как уже говорилось выше, является основой его восприятия, важнейшим механизмом этого процесса.
28
Что касается различения ритмических последовательностей, то в нем большую роль играют процессы памяти, которые не были предметом нашего исследования.
В экспериментах детям предлагались как музыкальные, так и немузыкальные звуковые ритмические задачи. Анализ решения задач этих двух типов был необходим для выяснения вопроса о том, существует ли корреляция между решениями одними и теми же детьми музыкальных и немузыкальных ритмических задач и, следовательно, в достаточной ли мере решение немузыкальных задач отражает уровень развития чувства музыкального ритма. Положительный ответ на этот вопрос мог бы служить основанием для использования немузыкальных звуковых ритмических задач, моделирующих музыкальные ритмические отношения, при изучении формирования чувства ритма как сенсорной способности.
Первая серия
В первой серии констатирующих экспериментов были использованы традиционные методические приемы: прохлопывание детьми немузыкальных ритмических задач и самостоятельное вычленение ими ритмической структуры музыкальных отрывков.
Однако мы попытались придать этим методикам более строгий характер, предъявляя испытуемым предварительно разработанный ряд усложняющихся задач и используя более точную регистрацию их решений.
Эксперимент состоял из двух частей.
В первой части детям задавались немузыкальные ритмические задачи, решение которых предполагало умение воспринять задаваемую хлопками ритмическую структуру, а затем хлопками воспроизвести ее. Сначала давались 2 вводные:
1) ,а затем 6—8 (в зависимости от возраста ребенка) основных задач (см. левую половину рис. 1).
Экспериментальные задачи были составлены на основании анализа выделяемых в музыкознании [76] ритмических структур разной сложности. Это был предварительный ряд задач, который надо было проверить в
29
Рис. 1. Немузыкальные ритмические задачи констатирующих экспериментов.
эксперименте с точки зрения его сложности для детей рассматриваемых возрастных групп.
Вводные задачи представляли собой элементарные варианты ритмических структур — равномерный ритм и двудольный ритм суммирования. Основные задачи, двудольные и трехдольные, состояли из элементарных и усложненных вариантов квадратных и неквадратных ритмических рисунков. Они были разными по сложности с точки зрения как самой внутренней структуры, так и количества составляющих их тактов.
Опыты проводились индивидуально. Задания предлагались детям в игровой форме. Ребенку говорили: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Прохлопай в ладошки так же; как я». Сначала прохлопаю я, а ты внимательно послушаешь, а потом сам прохлопаешь точно так же».
Детям давались 4 попытки решения каждой задачи. Велся подробный протокол эксперимента, в котором фиксировались все ошибочные и адекватные решения.
Во второй части эксперимента дети должны были самостоятельно выделить ритмическую структуру музыкального отрывка, который проигрывался на рояле, а затем хлопками под музыку воспроизвести его.
30
В САДИКЕ
МЕНУЭТ
Рис. 2. Музыкальный материал констатирующих экспериментов.
Детям 4-го года жизни предлагались 2 двудольные музыкальные задачи: русская народная детская песня «Петушок», которая состоит из повторяющихся сочетаний двух восьмых и четверти, и первая часть пьесы С. Майкапара «В садике», где к этим сочетаниям прибавляются 4 равномерные восьмые и 2 четверти, следующие одна за другой.
Детям 5—7-го года жизни кроме пьесы «В садике» проигрывалась первая часть «Менуэта» И. С. Баха, в котором кроме более трудного размера была и более сложная внутренняя структура (рис. 2).
Если в немузыкальных ритмических задачах ритмическая структура задавалась в «чистом» виде, изолированно от всех других компонентов, то в условиях решения
31
Рис. 3. Увеличение с возрастом количества правильно решенных задач (сплошная линия) и уменьшение числа попыток, которые привели к правильным решениям (пунктирная линия).
По оси абсцисс: возрастные группы; по оси ординат: сплошной линией — количество правильных решений в % к общему числу возможных решений, пунктирной — среднее количество попыток.музыкально-ритмических задач ребенок должен был вычленить ее из сложной музыкальной системы.
Детям давались 4 попытки решения каждой задачи. Велись протокол и магнитофонная запись экспериментов. Решение оценивалось в баллах.
В экспериментах первой серии участвовали 100 детей 4—7-го года жизни, по 25 человек каждой возрастной группы.
Анализ результатов, полученных в первой части эксперимента, показал, что с возрастом увеличивается количество правильно решенных детьми немузыкальных ритмических задач и уменьшается количество попыток, которые привели к адекватным решениям (рис. 3).
Процесс этот протекает скачкообразно. Первый значительный скачок, когда количество правильных решений возрастает более чем вдвое, происходит на 5-м году жизни. Следующий год характеризуется относительно небольшим увеличением числа решенных задач, а на 7-м году жизни происходит второй в дошкольном детстве значительный скачок в количестве решаемых ритмических задач. Интересно, что количество попыток, в результате которых дети приходили к правильному решению, от 4-го к 5-му году жизни значительно сокращается, а на 6-м году жизни происходит лишь незначительное уменьшение их числа (в полном соответствии с незначительным ростом на этом году жизни количества правильных решений). Что касается последней из рассматриваемых возрастных
32
групп (7-й год жизни), то здесь вместо ожидаемого значительного уменьшения среднего числа попыток наблюдается некоторое его возрастание (рис. 3).
Возможно, это связано с тем, что дети подготовительной к школе группы пытались использовать счет при решении ритмических задач, т. е. применяли неадекватный способ их решения.
Индивидуальные различия между детьми в отношении количества решенных задач были очень велики: почти во всех возрастных группах были дети, решившие все задачи (исключение в этом отношении составляла группа детей 4-го года жизни), и дети, не решившие ни одной или решившие 1—2 самые простые задачи. Первых мы отнесли условно к группе детей с высоким исходным уровнем развития чувства ритма, вторых — к группе детей с низким уровнем его развития.
В каждой из рассмотренных возрастных групп было примерно равное и, в общем, небольшое количество тех и других детей (15 и 15%). Основную же часть (70%) составляли дети со средними (по результатам решения немузыкальных ритмических задач) показателями ритмического развития.
Задачами, наиболее трудными для детей, процент решаемости которых был низким, оказались: задача, содержащая триольные группы восьмых в сочетании с четвертью и половинной, — сложный вариант неквадратного ритма (см. задачу № 8, правая половина рис. 1), задача с паузой в середине (№ 7) и самые длинные, 4-тактовые задачи (№ 5 и 6).
При решении задачи с триольными группами сложным оказалось не вычленение триоли как таковой (ее воспроизводили многие дети старших возрастов), а включение триольных групп в предлагаемую структуру (см. задачу № 8, рис. 1). Чаще всего дети воспроизводили одну структурную триольную группу, окружая ее ровными восьмыми, и не могли выдержать долгую четверть и еще более долгую половинную с точкой.
Так же трудно им было выдержать четвертную паузу в задаче № 7. Даже те немногие дети, которые в результате 3—4 попыток пришли к правильному решению этой задачи, проходили этапы заполнения четвертной паузы сначала звуком такой же длительности, а потом паузой — восьмушкой. Прямой вопрос, задаваемый ребенку:
33
«Есть ли остановка в середине или все ровно?» — организовывал его восприятие и помогал в решении задачи.
Менее трудными для детей, чем рассмотренные две задачи, но все-таки имеющими очень небольшой процент решаемости были большие по объему, 4-тактовые задачи № 5 и 6.
Задачами, легкими для детей, процент решаемости которых был высоким (см. рис. 1), оказались, как мы и предполагали, задачи, содержащие элементарные квадратные структуры (№ 1 — ритм дробления, № 3 — пунктирный ритм) и очень незначительно усложненный вариант неквадратной структуры (№ 2). Наиболее легкими были вводные задачи, состоящие из равномерных четвертей и ритма суммирования.
Таким образом, решаемость задачи зависела от степени сложности ее внутренней структуры и от количества составляющих ее тактов.
Анализ решаемости предложенных детям ритмических задач позволил расположить их в порядке возрастающей сложности (см. правую половину рис. 1).
Очень интересным был факт использования детьми «собственных» ритмических структур в процессе решения задач. Это были ритмические сочетания, которыми уже владели дети и которыми они при воспроизведении заменяли сложные для них и потому невоспринятые ритмы или забытые варианты задач.
Если у детей 4-го года жизни в роли таких заместителей чаще всего выступали чередующиеся равномерные восьмые и четверти и элементарный ритм суммирования, то у более старших детей наряду с этими вариантами встречались и более сложные «собственные» ритмические структуры (ритм дробления, пунктирный ритм и др.). Этот факт свидетельствует о том, что с возрастом увеличивается количество и усложняется внутренняя структура ритмических эталонов, которыми владеют дети.
Анализ воспроизведения детьми ритмической структуры музыкальных отрывков (вторая часть первой серии экспериментов) позволил наметить три основных типа этого воспроизведения.
К первому из них, названному аритмичным или беспорядочным, мы отнесли такой тип, при котором дети
34
не воспроизводили ни один из компонентов ритмической структуры. Они беспорядочно, вне музыки, хлопали в ладоши; иногда это были равномерные хлопки, не совпадающие, однако, с метром музыки. Аритмичный тип воспроизведения наблюдался чаще всего у детей 4-го года жизни (см. табл. 1).
При втором, равномерном, типе дети воспроизводили два компонента структуры ритма — темп и метрическую пульсацию. Они прохлопывали отрывок равномерными четвертями или восьмыми, совпадающими с метрическими долями музыки.
В очень небольшом количестве случаев дети воспроизводили в равномерных хлопках только первые, самые сильные доли тактов. Этот тип решения мы чаще отмечали у детей 5-го года жизни.
Воспроизведение всех трех компонентов структуры музыкального ритма — темпа, метра и ритмического рисунка — было характерным для третьего типа решения музыкально-ритмических задач, названного адекватным. По этому типу решали задачи, главным образом, дети 6-го и 7-го года жизни.
Чем старше были дети, тем меньше было среди них решающих задачи по первому типу и, соответственно, больше детей, решающих задачи на более высоких уровнях (см. табл. 1).
Таблица 1
Количество детей, решивших музыкальные ритмические задачи по определенным типам (в %)
Тип решенияВозраст в годах4-й5-й6-й7-йБеспорядочный279170Равномерный465598Адекватный27367492Некоторые дети в ходе эксперимента переходили на более высокий уровень решения задач: если ребенок начинал решать задачу по беспорядочному типу, то потом,
35
улучшая воспроизведение от попытки к попытке, он переходил на равномерный тип воспроизведения; если начинал с равномерного, то затем постепенно переходил к адекватному типу "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f35" 1. В ходе констатирующих экспериментов дети поднимались только на одну ступень намеченной «лестницы» типов воспроизведения. Случаев перехода на две ступени мы не отмечали. Не было, по нашим данным, и случаев нарушения последовательности типов воспроизведения.
Вместе с тем тип решения музыкально-ритмических задач может быть принят в качестве возрастной характеристики уровня развития чувства ритма у детей только применительно к ряду задач определенной трудности. Дети всех возрастов значительно лучше справлялись с задачей, состоящей из равномерно чередующихся восьмых и сочетаний двух восьмых и четверти (элементарный квадратный ритм суммирования — С. Майкапар «В садике»), чем с задачей, более сложной по внутренней структуре (вариант неквадратного ритма — И. С. Бах «Менуэт»). Если относительно легкую первую задачу дети решали по адекватному типу, то вторую, более сложную, они решали по равномерному типу, т. е. на более низком уровне. И соответственно, если в легкой задаче тот или иной ребенок мог вычленить метрическую основу, т. е. решал ее по второму типу, то в более трудной он либо совсем не чувствовал ее, либо, оставаясь в рамках второго типа, делал при воспроизведении очень много ошибок.
Таким образом, переход от более низких к более высоким типам решения отражает скорее общую динамику развития чувства ритма, чем возможности детей на каждой возрастной ступени.
Решение детьми музыкально-ритмических задач, как и решение ими немузыкальных задач, позволило выявить яркие индивидуальные различия. Среди детей младшей группы, которые решали предложенные им музыкально-ритмические задачи в основном по равномерному и аритмичному типам, были дети, решающие задачи адекватно (27%). В то же время среди детей старшей группы, многим из которых было доступно
36
воспроизведение не только метра, но и ритмического рисунка, встречались дети, не сумевшие воспроизвести ни один из компонентов структуры ритма (17%).
Последнее, на чем следует остановиться, — это вопрос о том, как соотносились между собой решения каждым ребенком немузыкальных и музыкальных ритмических задач. Результаты решения детьми тех и других задач послужили основанием для ранжирования и составления корреляционных рядов. При составлении корреляционного ряда по немузыкальным ритмическим задачам распределение детей по рангам проводилось на основании: а) количества решенных данным ребенком задач; б) среднего количества попыток, которые привели к правильным решениям; в) трудности решенных задач. При составлении ряда по музыкальным задачам учитывались: а) тип решения музыкальных задач; б) количество сделанных ребенком ошибок.
Коэффициент корреляции вычислялся по Спирмену. Коэффициент по младшей группе оказался статистически недостоверным; коэффициенты по остальным группам достоверны при уровне доверительной вероятности 0,05. На 5-м году жизни коэффициент корреляции равен 0,59, на 6-м — 0,74, на 7-м — 0,78.
Таким образом, результаты решений немузыкальных и музыкальных ритмических задач коррелируют между собой начиная с 4-летнего возраста детей. Теснота связи с возрастом увеличивается. Это говорит о том, что дети, хорошо решающие немузыкальные ритмические задачи, дают высокие показатели и при решении музыкально-ритмических задач.
Результаты первой серии констатирующих экспериментов дают основание для некоторых выводов и предположений.
1. Чувство ритма развивается на протяжении всего дошкольного детства. Развитие это происходит скачкообразно; первый значительный скачок имеет место на 5-м году жизни, второй — на 7-м.
2. Развитие чувства ритма протекает резко индивидуально. Есть дети, значительно опережающие своих сверстников по показателям решения ритмических задач, и дети, на несколько лет отстающие от них по этим показателям.
Значительные индивидуальные различия делают необходимым
37
изучение условий, влияющих на формирование чувства ритма.
3. Коэффициенты корреляции между показателями решения одними и теми же детьми немузыкальных и музыкальных ритмических задач свидетельствуют о том, что начиная с 5-го года жизни дети, хорошо решающие немузыкальные ритмические задачи, на более высоком уровне решают и музыкально-ритмические. А это, в свою очередь, говорит, по всей вероятности, о проявлении в обоих случаях одной и той же сенсорной способности.
4. Приведенные данные позволяют сделать некоторые предположения о сравнительной сложности для детей музыкально-ритмических эталонов и связанной с ней последовательности их усвоения в онтогенезе.
Процесс усвоения тактового метра идет от дву- и четырехдольных метров к трехдольным метрам.
Процесс усвоения ритмического рисунка начинается с усвоения простого чередования одинаковых длительностей. Затем усваивается чередование различных длительностей: сначала элементарные квадратные ритмы, затем неквадратные. Позднее в той же последовательности происходит усвоение усложненных вариантов этих ритмических структур.
5. Анализ выделенных типов решения детьми музыкально-ритмических задач и динамики переходов от более низких к более высоким типам подтверждает известную последовательность появления в онтогенезе компонентов структуры чувства ритма.
Вторая серия
Во второй серии констатирующих экспериментов изучалась последовательность появления в онтогенезе компонентов структуры чувства ритма.
В качестве элементарных компонентов структуры чувства музыкального ритма были выделены:
способность к восприятию-воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка;
способность к восприятию-воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра;
38
способность к восприятию-воспроизведению скорости следования звуковых элементов, определяющей музыкальный темп.
В соответствии с этими компонентами были разработаны три типа экспериментальных задач. Для решения задач каждого типа ребенок должен был воспринять и воспроизвести только один компонент структуры ритма.
К первому типу были отнесены задачи на восприятие и воспроизведение трех градаций темпа: среднего (30 уд./мин.), быстрого (40 уд./мин.) и медленного (20 уд./мин.). Ребенку предлагалось простучать по дощечке вслед за экспериментатором сначала в среднем, затем в быстром и, наконец, в медленном темпе "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f38" 1.
Рис. 4. Задачи на воспроизведение элементов структуры ритма (I — темпа, II — метра, III — ритмического рисунка).
Затем ребенку давались три задачи второго типа. В них он должен был воспринять три варианта тактового метра: дву-, четырех- и трехдольный. Главным здесь было отношение акцентированных — неакцентированных звуков, данное в простой тактовой структуре (рис. 4, II). Все задачи задавались в одном темпе, удары следовали один за другим через равные промежутки времени, т. е. здесь нивелировались темп и отношение длительностей.
Для решения трех задач третьего типа ребенок должен был воспринять и воспроизвести отношение длительностей звуков. В этих задачах нивелировались темп и громкость звуков (рис. 4, III).
39
Испытуемыми в этой серии экспериментов были дети, не участвовавшие в экспериментах первой серии. Это были 60 детей трех возрастных групп — 3-го, 4-го и 5-го года жизни "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f39" 2.
Как показали полученные данные, первым компонентом ритма, который начинают воспринимать и воспроизводить дети, является темп. Это происходит, по-видимому, в возрасте до 2 лет, так как на 3-м году жизни в условиях наших опытов уже все дети могли воспроизвести в основных чертах быстрый темп, 70% детей — средний (последний менее точно, чем первый) и 50% детей — медленный (см. табл. 2). В каждой следующей возрастной группе число детей, которые справлялись с задачами на медленный темп, увеличивалось: в группе детей 4-го года жизни их было уже 74%, 5-го — 83%. Лучше всего дети справлялись с задачами на относительно быстрый темп, несколько хуже — с задачами на средний и хуже всего — с задачами на воспроизведение медленного темпа. Даже те дети, которые вначале верно «брали» медленный темп, потом ускоряли его, не могли «удержать».
Вслед за темпом ребенок начинает различать и воспроизводить отношение акцент — неакцент. Это происходит скачкообразно на 4-м году жизни: если дети 3-го года жизни совсем не справлялись с задачами второго типа, то в следующей возрастной группе их решали уже 64% детей.
Что касается детей 5-го года жизни, решивших эти задачи в 88% случаев, то эти дети справлялись не только с самой простой, двудольной задачей, но и с более сложными, четырех- и трехдольными.
Несколько позже формируется способность к восприятию и воспроизведению отношений длительностей звуков. Начинается этот процесс на 4-м году жизни, тоже скачкообразно, но протекает медленнее и труднее. С задачами на ритмический рисунок, по нашим данным, справляется около 46% детей 4-го года жизни и 67% детей 5-го года (см. табл. 2), причем с задачами № 2 и 3 — только 16% старших детей.
40
Таблица 2
Количество детей разных возрастных групп, решивших задачи на восприятие и воспроизведение отдельных компонентов структуры ритма (в %)
Возраст детей (в годах)ТемпМетрРитмический рисунокбыстрымсредниймедленный3-й1007050004-й100907464465-й100100838867Индивидуальные различия в способности к восприятию-воспроизведению элементарных ритмических структур очень велики. Были дети (начиная с 3 лет), решившие все задачи, и дети, которые справились только с самой простой задачей на темп. При этом, как правило, дети, хорошо решающие задачи одного типа, давали высокие показатели и при решении всех других задач.
Итак, во второй серии констатирующих экспериментов мы попытались проследить последовательность появления в онтогенезе выделенных компонентов структуры чувства ритма вне целенаправленных обучающих воздействий. Выяснилось, что первой появляется способность к восприятию и воспроизведению темпа следования звуковых сигналов. Причем сначала дети овладевают эталоном быстрого темпа (до 2 лет), затем, на 3-м году жизни, большинство детей приобретает способность воспроизводить достаточно точно средний темп следования звуковых сигналов. Способность к воспроизведению медленного темпа формируется позже.
На 4-м году жизни происходит, по нашим данным, значительный скачок в процессе формирования способности к восприятию-воспроизведению отношений акцентированных — неакцентированных звуков, лежащих в основе чувства метра. И наконец, позднее всего у детей появляется способность к восприятию-воспроизведению относительной длительности звуков. Начинается этот процесс тоже на 4-м году жизни, но протекает медленнее и труднее. Он лежит в основе улавливания ритмического рисунка.
Эти данные подтверждают последовательность появления
41
в онтогенезе компонентов структуры чувства ритма, намеченную в результате анализа решений детьми музыкально-ритмических задач (первая серия экспериментов).
Сопоставление результатов двух серий констатирующих экспериментов свидетельствует в пользу выдвинутой ранее гипотезы о том, что сложной системе музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, компоненты которой появляются в онтогенезе в определенной последовательности.
В результате констатирующих экспериментов были определены показатели уровня развития чувства ритма и получены индивидуальные характеристики детей, необходимые для дальнейшей экспериментальной работы с ними; были выделены принципы усложнения ритмических структур и составлен ряд задач возрастающей сложности.
Полученные результаты подтвердили возможность использования при изучении формирования чувства ритма немузыкальных ритмических задач, моделирующих основные ритмические отношения.
ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ЧУВСТВА РИТМА КАК СЛОЖНОЙ СЕНСОРНОЙ СПОСОБНОСТИ
Основной гипотезой формирующих экспериментов было положение, по которому чувство ритма может быть сформировано в результате усвоения системы ритмических эталонов.
Вторым было предположение, что усвоение ритмических эталонов является результатом специальных ориентировочных действий, включающих процесс двигательного моделирования ритмических структур.
В формирующих экспериментах организация ориентировочных действий, специфических для процесса усвоения ритма, шла, главным образом, по линии создания специальных условий для внешнего двигательного воспроизведения детьми ритмических структур.
Дети воспроизводили ритмические структуры, нажимая кистью правой руки на специально сконструированную звучащую педаль, прикрепленную к детскому столику.
42
Высота звука педали была постоянной, равной 380 гц. Аналогичной была педаль экспериментатора, на которой задавались ребенку звуковые ритмические задачи. Высота звука ее — 600 гц. Разная высота звуков педалей ребенка и экспериментатора помогала ребенку сравнивать собственные решения с эталонными и проводить соответствующую коррекцию.
При конструировании педали использовалась типовая схема транзисторного автоколебательного мультивибратора с частотой генерирования импульсов соответственно 380 и 600 гц.
Эксперименты проходили с объективной точной записью всего процесса двигательного воспроизведения ребенком звуковых ритмических структур. Кроме того, записывалась динамика его неспецифической ориентировочной реакции, показателем которой служили изменения биоэлектрической активности мышц.
С помощью осциллографа записывались движения руки ребенка и руки экспериментатора, нажимающих на педали, а также ЭМГ сгибателей и разгибателей руки ребенка. Усилителями биопотенциалов мышц служили приборы типа УБП-1—01 "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f42" 1.
Изучение процесса усвоения детьми системы сенсорных ритмических эталонов мы сочли целесообразным начать с изучения процесса усвоения элементарной ритмической структуры.
Первая серия
В первой серии формирующих экспериментов детям предлагались четыре ритмические структуры. Первые три были «покомпонентными»: каждая из них включала только один из трех выделенных компонентов ритма; четвертая структура была комплексной и включала все эти компоненты.
Ритмические структуры задавались детям как звуковые ритмические задачи: первой была задача на воспроизведение двух градаций темпа — быстрого (60 уд./мин.) и медленного (30 уд./мин.); второй — задача на воспроизведение
43
отношения акцентированного — неакцентированного звуков, данного в простейшей структуре: ; третьей — задача на воспроизведениеотношения длительностей звуков (четверть — восьмая), которое давалось тоже в самой простой структуре: четвертая, комплексная, задача включала оба эти отношения: .
Каждую из задач ребенок сначала прослушивал, а потом решал путем «подстройки», работая на педали одновременно с экспериментатором, сначала в условиях слухо-зрительной ориентировки (4—5 мин.), затем за экраном, т. е. в условиях только слуховой ориентировки (4—5 мин.). Наконец, если ребенок сам не справлялся с задачей (№ 2—4), ему давалась «отгадка» — словесно сформулированный принцип ее построения, а затем предлагалось работать самостоятельно, без образца. Опыт шел в среднем 12—15 мин. с двумя 2—3-минутными перерывами.
Испытуемыми были 30 детей 4-го и 5-го года жизни, 8 из которых в констатирующих экспериментах показали высокие результаты решения немузыкальных и музыкальных ритмических задач, 8 — средние и 14 — низкие.
Мы остановились на испытуемых этих возрастных групп потому, что в этот период, по данным констатирующих экспериментов, у детей начинают складываться интересующие нас компоненты чувства ритма.
Остановимся вначале на результатах решения первой задачи, т. е. на усвоении детьми темпа следования звуковых сигналов — первого компонента структуры чувства ритма.
Анализ полученных в экспериментах записей свидетельствует о происходящем двигательном моделировании ребенком эталонного темпа, о двигательной подстройке
44
к нему, которая проходит три основных периода.
Рис. 5. Период «разовых» реакций — первый период процесса подстройки к медленному темпу (а) и переход к формированию реакций на систему звуков (б). Исп. Лена О., 5-й год жизни.
Здесь и далее каналы сверху вниз: 1 — отметка времени, 2 — запись движения педали экспериментатора, 3 — запись движения педали испытуемого, 4 — ЭМГ сгибателей руки ребенка, 5 — ЭМГ разгибателей.
В первом периоде подстройки ребенок реагирует на каждый отдельный звук педали экспериментатора, а не на систему звуков, следующих друг за другом в определенном темпе. Об этом свидетельствует следование (с большим или меньшим латентным периодом) каждого движения ребенка за звуком педали экспериментатора, которое достаточно четко выражено при воспроизведении ребенком медленного и среднего темпов.
Этот период, который мы назвали периодом «разовых» реакций, протекает на фоне высокой биоэлектрической активности мышц руки ребенка (рис. 5).
При воспроизведении быстрого темпа период «разовых» реакций у всех детей значительно короче, чем при воспроизведении медленного. Однако индивидуальные различия очень велики: одни дети при воспроизведении быстрого темпа проходят этот период в течение 3—5 сек., другие остаются на нем 10—19 сек. Что касается медленного темпа, то здесь он продолжается 40—60 и более секунд, в зависимости от исходного (по данным констатирующих
45
экспериментов) уровня развития чувства ритма у того или другого ребенка.
Отставание движений ребенка от движений экспериментатора постепенно сокращается, до наступления момента, когда латентный период равен (или близок) нулю (см. рис. 5). У некоторых детей наблюдается волнообразность подстройки к эталону: нажимы ребенка то отстают, то предшествуют нажимам экспериментатора, прежде чем начинают регулярно совпадать с ними.
Следующим, вторым периодом подстройки к эталону является период формирования реакций на систему звуков, период усвоения эталонного темпа, о котором можно судить по все более ритмичным движениям ребенка, все чаще совпадающим с эталоном, а также по показателям ЭМГ, в которой непрерывная электрическая активность сменяется залпами токов действия и разделяющими их паузами.
Залпы токов действия возникают не только в связи с движениями руки ребенка, но и в их отсутствие на слышимые звуковые сигналы как известный компонент комплексной ориентировочной реакции.
Анализ полученных записей позволяет предположить, что эти ориентировочные залпы активности становятся основой усвоения темпа, его внутренним организующим моментом.
В связи с этим интересно, что чем ярче, активнее эти залпы в ЭМГ ребенка, тем скорее происходит усвоение им заданного темпа. Процесс усвоения протекает иногда достаточно долго и всегда противоречиво: едва наметившиеся паузы между большими периодами сплошной активности «срываются», а затем возникают вновь; «чистые» паузы периодически вновь заполняются единичными всплесками; залпы активности в сгибателях и разгибателях лишь постепенно приобретают специфический характер. У детей, показавших в констатирующих экспериментах высокий уровень решения задач, при воспроизведении быстрого темпа этот процесс продолжается 5—15 сек., у детей, показавших средний и низкий уровни, — 40—80 сек.; при воспроизведении медленного темпа он продолжается соответственно 20—30 и 60—90 сек.
С появлением у ребенка четких, ритмичных движений, устойчиво совпадающих со звуками эталона, и специфичной ЭМГ можно, по-видимому, связывать момент,
46
когда предлагаемый темп становится для ребенка внутренним. Теперь ребенок «удерживает» его в условиях работы без образца, не «теряет» при переходе от одних условий ориентировки в задании к другим. Этот, третий, период может быть назван периодом усвоенного темпа. В этот период происходит постепенное затухание ориентировочной биоэлектрической активности мышц.
При переходе к самостоятельному воспроизведению темпа, когда ребенок начинает работать в соответствии с «внутренним эталоном», биоэлектрическая ориентировочная активность мышц на некоторое время вновь возрастает. Быстрый темп как самый легкий для ритмизации удерживается детьми очень хорошо, медленный — значительно хуже: дети либо сразу «теряют» равномерность движений, либо постепенно (на 1 нажим в 5 сек.) ускоряют свои движения.
При переходе от быстрого темпа к медленному многие дети не могут сразу сбавить темп и некоторое время продолжают работать в быстром темпе. Под влиянием отрицательного словесного подкрепления они постепенно снижают темп, и в конце концов некоторые из них подстраиваются к эталону. Процесс перестройки проходит на фоне высокой ориентировочной биоэлектрической активности мышц.
Этот факт можно рассматривать, по-видимому, как проявление инертности нервных процессов. Последняя проявлялась и в случаях, когда этим детям предлагался переход от медленного к быстрому, более легкому для ритмизации темпу.
Сравнительный анализ точности воспроизведения детьми двух предложенных градаций темпа показывает, что быстрый темп воспроизводится всеми детьми значительно более точно, чем медленный. Это касается как одновременной работы с экспериментатором, так и работы ребенка по сохранению взятого темпа (см. табл. 3): сумма средних отклонений от эталона (в %) у всех детей при воспроизведении медленного темпа более чем в 2 раза превышает соответствующую величину, полученную при воспроизведении быстрого темпа.
Если сравнить по рассматриваемому параметру показатели детей младшей и средней групп, то наиболее яркий скачок к 5-му году жизни происходит в точности воспроизведения
47
Таблица 3
Средние отклонения от эталона при воспроизведении детьми быстрого и медленного темпов (в %)
Младшая группа (4-й год жизни)Средняя группа (5-й год жизни)быстрый темпмедленный темпбыстрый темпмедленный темпавабабаб1012,613272,514,51828Примечание: а — работа, одновременная с экспериментатором; б — сохранение ребенком взятого темпа в условиях работы без образца.
быстрого темпа в условиях одновременной работы с экспериментатором. Среднее отклонение от эталона падает от 10% в младшей группе до 2,5% в средней. Что касается сохранения детьми взятого темпа в условиях работы без внешнего эталона, без образца, то здесь отклонения как в младшей, так и в средней группе еще достаточно велики.
Медленный темп детьми средней группы воспроизводится так же неточно, как и детьми младшей группы. Это говорит о более позднем формировании в онтогенезе способности к восприятию-воспроизведению медленных темпов.
Сравнение данных, полученных в условиях работы без экрана, когда имела место слухо-зрительная ориентировка, т. е. ребенок мог слушать чередование звуков и следить зрительно за работающей рукой экспериментатора, и в условиях работы с экраном, когда имела место только слуховая ориентировка, показало, что дети средней группы в условиях только слуховой ориентировки вдвое точнее воспроизводили быстрый темп и значительно лучше сохраняли его.
При воспроизведении медленного темпа, наоборот, меньшие отклонения от эталона у детей 5-го года жизни имели место при слухо-зрительной ориентировке. Иначе говоря, в воспроизведении медленного темпа детям средней группы дополнительная зрительная ориентировка
48
помогала, в воспроизведении быстрого темпа — мешала. Это, возможно, объясняется тем, что для воспроизведения более легко ритмизуемого быстрого темпа детям достаточно было слуховой ориентировки, и дополнительная зрительная ориентировка отвлекала их, провоцировала «разовые» реакции, т. е. реакции на каждый нажим педали экспериментатора, а не на достаточно легко усваиваемый ряд равномерно следующих друг за другом звуков. При воспроизведении более трудно ритмизуемого медленного темпа, когда ребенок в течение достаточно большого отрезка времени остается на стадии «разовых» реакций, дополнительная зрительная информация значительно повышает результаты его работы.
В отличие от детей средней группы на малышей дополнительная зрительная ориентировка не влияла совсем (при воспроизведении быстрого темпа) или влияла незначительно (при воспроизведении медленного темпа повышалась на очень незначительную величину — 3%). По-видимому, малыши в этих экспериментах не пользовались дополнительной зрительной ориентировкой в задании или пользовались ею в очень малой степени.
Мы рассматривали степень отклонения темпа, воспроизводимого ребенком, от темпа, задаваемого экспериментатором, без учета знака отклонения, т. е. без учета того, опережает ребенок задаваемый темп или отстает от него. Нас интересовали абсолютные величины отклонений.
Если проследить динамику подстройки детей к эталону с учетом направления отклонений, то прежде всего нужно будет отметить у большинства детей тенденцию к отставанию от эталона, к некоторому замедлению при воспроизведении быстрого темпа, и обратную тенденцию — к опережению эталона, к ускорению при воспроизведении медленного темпа. Обе тенденции были более ярко выражены у детей младшей группы.
Интересно отметить волнообразность процесса подстройки к эталону: темп движений ребенка то приближался к эталону, то удалялся от него.
Сравнивая индивидуальные результаты детей при решении задач возрастающей сложности (данные констатирующих экспериментов) с индивидуальными результатами точности воспроизведения темпа (данные
49
а — первый период двигательного ориентировочного моделирования структуры: поисковые (ступенчатые) аритмичные нажимы ребенка на педаль, всплески активности в ЭМГ связаны только с движениями руки ребенка, ориентировочных всплесков нет;
б — фаза неспецифического ориентировочного моделирования: группы всплесков биоэлектрической активности возникают на слышимые звуки эталона в отсутствие движения руки;
в — момент перехода от воспроизведения ребенком основного ритмического отношения структуры к ее воспроизведению в целом; видны группы всплесков в ЭМГ в паузе между предъявлениями эталона;
г — период усвоенного ритма: движения ребенка совпадают с движениями экспериментатора.
Рис. 6. Некоторые из основных моментов процесса усвоения ребенком ритмической структуры.
50
формирующих экспериментов), можно сделать вывод о том, что дети, решившие более сложные ритмические задачи, показали и более высокую точность воспроизведения темпа, одного из компонентов структуры ритма. Это, возможно, свидетельствует о существующей связи между сложностью решаемых ребенком ритмических задач и степенью точности их решения.
Процессы усвоения детьми следующих трех ритмических структур протекали сходно, по одним и тем же последовательным ступеням. Поэтому целесообразно их одновременное описание.
Во всех случаях процесс усвоения начинался со значительного повышения биоэлектрической активности мышц руки ребенка, отражающего увеличение его общей ориентировочной активности.
Фаза сплошной высокой активности в ЭМГ являлась непременным условием начала работы ребенка по моделированию ритмической структуры.
Через 2—3 сек. после ее возникновения у детей, показавших в констатирующих экспериментах низкий исходный уровень развития чувства ритма, появлялись первые поисковые нажимы на педаль — неуверенные (ступенчатые в записи, см. рис. 6, а), аритмичные. Они свидетельствовали, по-видимому, о возникновении двигательного ориентировочного моделирования ритмической структуры. Первый период этого моделирования мы назвали периодом аритмичных движений.
Как правило, он был очень коротким и через 10—12 сек. сменялся вторым периодом — периодом равномерных акцентированных движений, отражающих, по-видимому, сильные доли следующих друг за другом ритмических структур.
К этому моменту относится возникновение в ЭМГ второй фазы неспецифической ориентировочной активности, которая характеризуется появлением групп всплесков биоэлектрической активности, разделенных паузами. Всплески активности возникают не только в связи с подготовкой и осуществлением движения руки ребенка, но и при отсутствии движений на каждый сигнал эталона как известный компонент ориентировочной реакции (рис. 6, б).
Эта фаза, названная фазой неспецифического ориентировочного моделирования ритмической структуры,
51
предшествовала появлению третьего периода ее двигательного моделирования, когда ребенок в двух различных по характеру нажимах на педаль воспроизводил ее основные ритмические отношения: акцентированный — неакцентированный звуки (задача № 2), долгий — короткий звуки (№ 3), долгий акцентированный — короткий неакцентированный звуки (№ 4).
Воспроизведение ребенком ритмической структуры в целом возникало только в четвертом периоде ее двигательного моделирования (рис. 6, в) и только у некоторых из детей описываемой группы. Этому периоду также предшествовали моделирующие структуру всплески активности в ЭМГ, но появлялись они теперь не только на слышимые в данный момент звуки эталона, но и в паузах между его предъявлениями (как показатель их «слухового представливания»).
Сначала дети очень неуверенно воспроизводили структуру задачи, часто «теряли» ее, переходя на вторую, а при утомлении — и на первую ступень процесса ее двигательного воспроизведения.
Воспроизведение структуры задачи вообще оказалось более хрупким процессом, чем воспроизведение ее основного ритмического отношения: изменение условий ориентировки в задании, как правило, не влияло на воспроизведение последнего и почти всегда приводило к временному разрушению структуры задачи.
По мере закрепления найденного ребенком решения задачи его движения становились все более уверенными, точно совпадающими с движениями экспериментатора — наступал пятый, последний период двигательной подстройки к эталону — период усвоенного ритма (рис. 6, г).
Неспецифическая ориентировочная активность угасала, переходя постепенно в последнюю фазу — фазу угашенной неспецифической ориентировочной активности.
Мы описали процесс усвоения детьми ритмических структур в его наиболее полном, развернутом виде. Однако в каждом конкретном случае, в зависимости от исходного уровня развития у ребенка чувства ритма, этот процесс протекал несколько иначе и отличался от описанного выше следующими показателями: 1) степенью свернутости процесса (количеством и временем протекания его отдельных периодов), 2) степенью самостоятельности
52
нахождения структуры в целом, 3) степенью устойчивости найденных ритмических отношений.
При этом всегда сохранялся общий характер взаимодействия специфических и неспецифических ориентировочных компонентов этого процесса.
В зависимости от названных показателей дети были разделены на пять типов.
К первому типу относились дети, у которых в процессе подстройки имели место только первые три периода двигательного моделирования ритмических структур, причем второй и третий периоды были достаточно продолжительными (27—36 и 15—21 сек.). Воспроизвести структуру задачи в целом эти дети не смогли даже после получения вербального принципа ее построения. Воспроизведение основного ритмического отношения задачи было у них очень неустойчивым в условиях слухо-зрительной ориентировки и совсем разрушалось, как только вводился экран. В этих условиях они переходили на предыдущую ступень процесса решения.
В решениях детей второго типа, в отличие от только что рассмотренных, первый период двигательного моделирования структуры отсутствовал вовсе: процесс усвоения начинался с воспроизведения метрической пульсации. Кроме того, после получения вербального принципа построения задачи они переходили к воспроизведению ее структуры в целом, но ни один ребенок не перешел к ней самостоятельно.
Второй и третий периоды двигательного моделирования были у них более короткими (12—20 и 7—14 сек.), чем у детей первого типа. Во всем остальном процессы моделирования ритмических структур у детей первых двух типов были идентичными.
К этим типам относились в основном дети младшей группы (4-го года жизни), имеющие минимальное количество адекватных решений в данной серии опытов и минимальное количество решенных задач в констатирующих экспериментах.
Детей третьего типа отличало от детей второго типа, в первую очередь, самостоятельное «открытие» принципа построения задачи, т. е. самостоятельный переход в четвертый период ее решения. Кроме того, второй период у них имел место только в процессе решения задачи № 2 и был короче (7—10 сек.), чем у детей предыдущего
53
типа. В дальнейшем, при решении задач № 3 и 4, эти дети сразу воспроизводили основное ритмическое отношение задачи, и это воспроизведение в отличие от детей двух первых групп было очень стабильным. Что касается структуры задачи в целом, то ее воспроизведение, напротив, было у этих детей неустойчивым: четвертый период двигательного моделирования задачи, едва возникнув, уступал место третьему, а иногда и второму периоду (при переходе к новым условиям ориентировки и при утомлении). Хуже всего обстояло дело с сохранением структуры комплексной задачи (№ 4). Ее как более сложную и хрупкую дети «теряли» значительно скорее, чем структуры элементарных задач.
К третьему типу относились дети как 4-го, так и 5-го года жизни, имеющие среднее количество адекватных решений.
В решениях детей четвертого типа второй период отсутствовал полностью, третий был очень коротким (5—7 сек.), а четвертый в отличие от такового у детей предыдущей группы был достаточно устойчивым.
К четвертому типу относились дети 5-го года жизни, у которых был высокий процент адекватных решений и, как видно из сказанного выше, большая свернутость процесса воспроизведения ритма при значительной устойчивости найденных решений.
Дети самого высокого, пятого типа сразу, минуя первые три периода, самостоятельно воспроизводили структуру задачи и отлично «удерживали» ее в любых условиях ориентировки.
Это были в основном дети 5-го года жизни, показавшие максимальный процент адекватных решений.
Приведенные характеристики типов детей 4-го и 5-го года жизни в зависимости от особенностей протекания у них процесса решения ритмических задач свидетельствуют о значительном качественном скачке в развитии восприятия ритмических структур, происходящем на 5-м году жизни. О нем же свидетельствуют и количественные показатели успешности решения задач: по нашим данным, процент адекватных решений у детей 5-го года жизни в 2,3 раза выше, чем у детей 4-го года жизни (18,8 и 43,3%).
Сравнение средних количественных показателей адекватных решений в разных условиях ориентировки показывает,
54
что дети лучше решают задачи № 1—4 в условиях слухо-зрительной ориентировки, чем в условиях ориентировки только по слуху, и делают огромный скачок — вдвое увеличивают количество правильных решений, когда получают словесно сформулированный принцип построения задачи.
Итак, процесс усвоения элементарной звуковой ритмической структуры представляет собой процесс ее постепенного, все более тонкого «слышания», о котором можно судить по характеру двигательного воспроизведения. Сначала ребенок не слышит никакого ритма (период аритмичных движений), затем начинает слышать метрическую пульсацию следующих друг за другом ритмических структур (период равномерных акцентированных движений), после нее — наиболее яркие, характерные элементы ритмического рисунка (период воспроизведения основного ритмического отношения задачи) и, наконец, структуру задачи в целом.
В основе построения образа ритмической структуры лежит процесс ее активного моделирования, который включает специфические и неспецифические ориентировочные компоненты. Последовательные периоды двигательного ориентировочного моделирования эталона, все более полно воспроизводящие его структуру, возникают вслед за фазами неспецифической ориентировочной активности.
Чем более высоким был у ребенка исходный уровень развития чувства ритма, тем более свернуто протекал у него процесс усвоения ритмической структуры. Это происходило за счет сокращения времени периодов, предшествовавших воспроизведению структуры в целом, вплоть до их частичной или полной редукции: у детей, наиболее продвинутых в ритмическом отношении, адекватное воспроизведение возникало «с места». И наоборот, наименее продвинутые дети в условиях одного эксперимента вообще не усваивали структуру задачи, останавливаясь чаще всего на этапе воспроизведения ее основного ритмического отношения, причем полностью представленные начальные периоды двигательного моделирования структуры были у них максимально длительными.
Полученные данные свидетельствуют о происходящем при усвоении ритма процессе интериоризации перцептивных
55
действий, направленных на обследование ритмических структур.
Вторая серия
Если в первой серии формирующих экспериментов детям предлагались для усвоения отдельные элементарные ритмические структуры, то во второй серии они должны были усвоить систему усложняющихся ритмических эталонов.
Исходя из полученных в констатирующих экспериментах данных о последовательном появлении в онтогенезе компонентов чувства ритма, мы предположили, что формирование этой способности по системе покомпонентных эталонов (с последующим переходом к комплексным) будет более эффективным, чем формирование по системе комплексных эталонов.
Для проверки этого предположения двум одинаковым по количеству и примерно равноценным по составу "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f55" 1 группам испытуемых были предложены две системы усложняющихся ритмических задач-эталонов: первой группе — комплексная, второй — покомпонентная. Решая задачи комплексной системы, в которых изучаемые компоненты ритма были представлены одновременно с самого начала, дети первой группы шли, таким образом, по комплексному пути формирования чувства ритма. Решая задачи покомпонентной системы, в которых эти компоненты были представлены в последовательности их появления в онтогенезе, дети второй группы шли по покомпонентному пути.
Кроме того, мы предположили, что перевод малознакомой детям системы звуковых ритмических отношений в более знакомую им систему отношений зрительно воспринимаемых признаков объектов окажется продуктивным приемом организации ориентировочной основы при усвоении ритмических эталонов. Иначе говоря, мы предполагали, что в условиях работы с наглядными моделями действия обследования ритмических структур будут формироваться легче и скорее.
56
Рис. 7. Системы немузыкальных ритмических задач формирующих экспериментов и контрольные задания.
57
Основанием для такого предположения послужили эксперименты с дошкольниками Т. В. Ендовицкой [39] и Т. А. Репиной [101], в которых моделировались звуко-высотные отношения, и работа Н. А. Ветлугиной [21], в которой моделировались отношения длительностей звуков.
Экспериментальные задачи включали два компонента структуры музыкального ритма: отношение акцентированного и неакцентированных звуков (основа метра) и отношение звуков различных длительностей (основа ритмического рисунка). Темп следования звуков в целях упрощения методики исследования в этих задачах был нивелирован.
Комплексная система состояла из 14 усложняющихся комплексных задач. Покомпонентная — из 5 усложняющихся задач на отношение акцентированного — неакцентированных звуков, 5 усложняющихся задач, на отношение длительностей звуков и 4 комплексных задач, включающих оба эти компонента (см. рис. 7).
Поскольку комплексные задачи (№ 11—14) для детей, идущих по покомпонентному пути, являлись качественно новыми, их изучение тоже начиналось с самых легких из этих задач, но усложнение шло резче, чем в комплексной системе.
В экспериментах были использованы две методики: работая по первой из них, дети воспроизводили на звучащей педали ритмические задачи, которые задавались на аналогичной педали за экраном "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f57" 1; дети, работающие по второй методике, сначала строили наглядную модель ритмической задачи (из синих и голубых бумажных полос разной длины, соответствующих акцентированным и неакцентированным звукам различной длительности) и только потом воспроизводили ее двигательно на педали.
Половина детей, идущих по комплексному пути формирования чувства ритма, работала по первой методике, другая половина — по второй. Дети, идущие по покомпонентному пути, тоже делились на две аналогичные группы.
В ходе обучения мы добивались, чтобы ребенок 3 раза
58
Рис. 8. Музыкальный материал контрольных экспериментов.
подряд самостоятельно без ошибок воспроизвел ритмическую задачу, и только после этого переходили к следующей задаче системы.
Опыты проводились индивидуально в лабораторных условиях. Каждое занятие продолжалось 10—12 мин.
После окончания формирующих экспериментов всем детям, с которыми они проводились, предлагались одинаковые контрольные задачи: 3 немузыкально-ритмические (см. рис. 7) и 2 музыкально-ритмические (см. рис. 8). Показатели решения последних должны были выявить наличие или отсутствие сдвига (в сравнении с данными констатирующих экспериментов) в решении задач, над которыми дети не работали в формирующих экспериментах и которые были связаны с другой, музыкальной деятельностью. Повышение показателей говорило бы о приобретении детьми более высокого уровня развития чувства ритма.
Все эти задачи задавались также детям контрольной группы, которые не участвовали в формирующих
59
опытах, но прошли констатирующие эксперименты год назад. Эти дети в течение года регулярно посещали музыкальные занятия в детском саду.
В экспериментах участвовали дети 4-го и 5-го года жизни.
Мы остановились на этих возрастных группах потому, что, по данным констатирующих экспериментов, именно в этот период начинают складываться интересующие нас компоненты чувства ритма.
Работа проводилась с 30 детьми экспериментальной и 20 детьми контрольной групп в детском саду № 515 Москвы в марте — ноябре 1972 г.
Результаты формирующих экспериментов свидетельствуют о том, что все дети, даже те, у которых были самые низкие исходные показатели уровня развития чувства ритма, овладели предложенной системой ритмических эталонов. В условиях специально организованной ориентировочной деятельности, направленной на обследование этих эталонов, детям стали доступны весьма сложные ритмические структуры.
Анализ процесса усвоения комплексной системы эталонов детьми, работавшими по первой методике, показал, что наиболее трудными для большинства детей были первые 5 эталонов. Их усвоение носило характер развернутого процесса, который протекал по описанным выше этапам неспецифического и специфического ориентировочного моделирования. Здесь, как и при воспроизведении элементарных ритмических эталонов, самым сложным для детей было воспроизведение структуры задачи в целом: если основное ритмическое отношение задачи давалось детям сравнительно легко, то воспроизведение всей структуры было результатом процесса ее постепенного построения, который проходил длительно и противоречиво.
Первые адекватные структуры были у детей весьма приблизительными с точки зрения точности воспроизведения отношений длительностей звуков: длинные звуки, как правило, укорачивались, короткие — удлинялись. Скорее всего дети добивались требуемой точности в условиях одновременной работы с экспериментатором.
Как видно из рис. 7, сложные задачи системы включали структурные варианты более простых ритмических
60
задач. Усвоенные варианты легко воспроизводились детьми в процессе решения сложных задач. Однако и новые структурные варианты дети в ходе обучения усваивали все скорее.
Значительный скачок в скорости усвоения происходил на 6—7-м эталонах: на их усвоение уходило в среднем в 3 раза меньше времени, чем на каждый из предыдущих эталонов. В дальнейшем это время оставалось небольшим и даже снижалось в отдельных случаях, несмотря на то что задачи становились все более сложными.
Что касается последних 4 задач этой системы, то они решались одинаково успешно (№ 11—13 — «с места») всеми детьми независимо от исходного уровня развития у них чувства ритма.
Усвоение детьми покомпонентной системы задач проходило в целом легче и скорее, чем усвоение комплексной системы.
При решении первых 5 задач (на воспроизведение отношений акцентированных — неакцентированных звуков) этап беспорядочных двигательных реакций не был зафиксирован ни в одном случае. Этап равномерных движений, значительно более короткий, чем при решении комплексных задач, имел место только у детей, показавших в констатирующих экспериментах низкий уровень развития чувства ритма, и только при решении самых сложных задач этой группы. Этап воспроизведения основного ритмического отношения отмечался тоже не у всех детей и тоже был коротким.
Большинство детей либо сразу, минуя первые этапы, воспроизводили структуру задачи в целом, либо переходили к ней после короткого (одна-две попытки) этапа воспроизведения основного ритмического отношения задачи.
Найденные адекватные структуры были достаточно устойчивыми. В тех случаях, когда у детей наряду с правильными решениями имели место отдельные ошибочные, они всегда были связаны с утратой структуры задачи и никогда — с утратой ее основного ритмического отношения.
Все это свидетельствовало о сравнительной легкости для детей задач на воспроизведение метра. При этом наиболее легкими оказались двудольные, затем четырехдольные
61
задачи, сравнительно более трудными были трехдольные задачи.
Следующие 5 задач покомпонентной системы — задачи на воспроизведение отношений длительностей звуков — оказались более трудными, чем задачи на отношение акцентированных — неакцентированных звуков, но в большинстве случаев более легкими, чем соответствующие комплексные задачи. Процесс решения задач на ритмический рисунок был более развернутым, чем процесс решения задач на метр, и более свернутым, чем процесс решения комплексных задач. Это, однако, касалось только относительно простых и коротких задач на ритмический рисунок. При решении задач, более сложных по рисунку и больших по объему, дети делали большее количество ошибок, чем при решении аналогичных комплексных задач. Это свидетельствует, по-видимому, о значительной роли акцента как организующего начала при восприятии сложных ритмических структур.
Покомпонентные задачи вполне подготовили детей к решению комплексных ритмических задач (№ 11—14). Переход к этим задачам проходил у всех детей очень легко, и первые две из них все дети безотносительно к тому, на каком уровне они выполняли задания в констатирующих экспериментах, решали «с места». Что касается двух сложных задач, то и с ними дети, обучавшиеся по компонентной системе, справлялись несколько скорее, чем обучавшиеся по комплексной системе.
Дети, работавшие по второй методике, легко усвоив на вводном занятии принцип построения наглядных моделей ритмических задач, значительно скорее, чем дети, работавшие по первой методике, решали первые задачи предложенной им системы. Причем покомпонентные задачи и в этих условиях они решали легче, чем комплексные.
Процесс построения ребенком модели ритмической задачи, как и описанный выше процесс ее двигательного воспроизведения, свидетельствовал о постепенном создании образа ее структуры. После первого предъявления дети, как правило, выкладывали только 2—3 карточки, соответствующие наиболее ярким ритмическим моментам задачи. С каждым новым предъявлением задачи воспроизведение ее пространственной модели становилось все более полным.
62
Однако наши данные показывают, что использование наглядных моделей ни в какой мере не может заменить основного момента в усвоении ритмических эталонов — их двигательного моделирования. Оно может только помочь в организации такого моделирования.
При первых попытках самостоятельного двигательного воспроизведения задач на педали (после построения пространственной модели) дети, как правило, очень неточно воспроизводили отношения длительностей звуков. Однако даже несколько минут одновременной двигательной подстройки к звукам педали экспериментатора оказывались достаточными для того, чтобы ребенок пришел к адекватному воспроизведению.
Процесс обучения в условиях работы со зрительными моделями шел значительно легче, чем в условиях работы по первой методике: даже дети, показавшие самый низкий исходный уровень развития чувства ритма, шли в обучении по второй методике почти так же хорошо, как самые продвинутые дети в обучении по первой методике. Это происходило, по-видимому, за счет максимальной организации ориентировочных действий детей в экспериментах, проводимых по второй методике.
Однако это касалось только начального этапа процесса обучения, на котором дети усваивали 5—6 первых ритмических эталонов; процесс решения последующих задач шел несколько скорее у детей, работающих только слухо-двигательно.
По мере того как дети усваивали систему ритмических эталонов, они все чаще по собственной инициативе решали задачи сразу на педали, отказываясь от построения наглядной модели. Если при этом у них возникали ошибки и мы предлагали им вновь использовать модель, дети воспринимали это как недооценку их возможностей и говорили: «Я без карточек могу, я помню, я сделаю».
Для усвоения системы эталонов детям разных экспериментальных групп потребовалось разное количество занятий: минимальное, 11—13 занятий, — детям, которые строили наглядные модели ритмических задач и шли по покомпонентному пути; максимальное, 25—27 занятий, — детям, которые решали задачи только слухо-двигательно и шли по комплексному пути.
Преимущество покомпонентного пути в сравнении с
63
комплексным возникало главным образом за счет более легкого и быстрого усвоения детьми начальных и самых сложных последних (№ 11—14) ритмических эталонов.
Вторая методика имела преимущество в сравнении с первой только на этапе усвоения первых 5 ритмических эталонов. Все это, по-видимому, вполне закономерно и свидетельствует о том, что в процессе овладения системой эталонов по мере свертывания и интериоризации соответствующих перцептивных действий отпадает необходимость в их развернутой внешней организации.
В то же время использование в процессе формирования чувства ритма у детей дошкольного возраста наглядных моделей ритмических задач и их покомпонентной системы следует признать целесообразным, поскольку именно начальный этап работы, процесс усвоения первых 5—6 ритмических эталонов, является наиболее трудным для детей и занимает наибольшее количество времени обучения.
Результаты формирующих экспериментов свидетельствуют о том, что все участвовавшие в них дети, даже те, у которых в констатирующих экспериментах были самые низкие показатели, овладели предложенной им системой ритмических эталонов. В условиях специально организованной ориентировочной деятельности, направленной на обследование этих эталонов, детям стали доступны весьма сложные ритмические структуры.
В контрольных опытах дети, с которыми проводились формирующие эксперименты, решили большее
Таблица 4
Среднее количество немузыкальных ритмических задач, решенных детьми экспериментальной и контрольной групп в констатирующих и контрольных опытах (в %)
Экспериментальная группаКонтрольная группа1-я методика2-я методика4-й год жизни5-й год жизни4-й год жизни5-й год жизни5-й год жизниконст.контр.конст.контр.конст.контр.конст.контр.конст.контр.156714928,55538,58,82564
Таблица 5
Средние баллы, полученные при решении музыкально-ритмических задач детьми экспериментальной и контрольной групп в констатирующих и контрольных опытах
Экспериментальная группаКонтрольная группа1-я методика2-я методика4-й год жизни5-й год жизни4-й год жизни5-й год жизни5-й год жизниконст.контр.конст.контр.конст.контр.конст.контр.конст.контр.4,28583,473334количество немузыкальных ритмических задач, чем в констатирующих опытах (см. табл. 4), и получили более высокие оценки решения музыкально-ритмических задач (см. табл. 5), несмотря на то что задачи обоих видов стали более сложными.
Эти данные свидетельствуют о приобретении нашими испытуемыми более высокого уровня развития чувства ритма как сенсорной способности. Что касается детей, показавших в констатирующих экспериментах самый низкий уровень развития чувства ритма, то здесь можно говорить о формировании этой способности.
Сравнение данных экспериментальной и контрольной групп показало, что дети, прошедшие формирующие эксперименты, в результате 11—27 дополнительных занятий достигли значительно больших успехов в развитии чувства ритма, чем дети, с которыми эти занятия не проводились, но которые в течение года посещали музыкальные занятия в детском саду. Как видно из табл. 4, процент решенных немузыкальных задач у детей экспериментальной группы возрос в 4,5 (1-я методика, 4-й год жизни), в 6,3 (1-я методика, 5-й год жизни) и в 4,5 раза (2-я методика, 5-й год жизни) и только в 3 (4-й год жизни) и 2,5 раза (5-й год жизни) — у детей контрольной группы в сравнении с констатирующим экспериментом. Значительной была разница у детей экспериментальной и контрольной групп и в показателях решения музыкально-ритмических задач (см. табл. 5).
Полученные данные дают основание считать, что в
65
основе формирования чувства ритма как сенсорной способности лежит процесс усвоения системы сенсорных ритмических эталонов.
ВЫВОДЫ
1. Сложной структуре музыкального ритма соответствует возникающая на основе его отражения структурно сложная способность, которую называют чувством ритма.
2. Основными сенсорными компонентами этой способности являются:
а) восприятие отношений длительностей звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка;
б) восприятие отношений акцентированных и неакцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра;
в) восприятие скорости следования опорных звуков, определяющей музыкальный темп.
3. Чувство ритма формируется прижизненно путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе процесса их двигательного моделирования и дальнейшей интериоризации, свертывания моторных звеньев этого процесса.
4. Каждый из компонентов структуры музыкального ритма — ритмический рисунок, метр и темп — имеет свои системы эталонов.
В качестве основных, простейших эталонов ритмического рисунка можно рассматривать ритмические рисунки, основанные на чередовании равных длительностей, и ритмические рисунки, основанные на чередовании неравных длительностей. Последние в музыкознании делятся на две категории: «квадратные» ритмические рисунки, где сумма длительностей четная («ритм суммирования», «ритм дробления», «пунктирный ритм»), и «неквадратные» ритмические рисунки, где сумма длительностей нечетная. Наряду с ними в исследовании были использованы и более сложные ритмические структуры, полученные благодаря усложнению основных ритмических рисунков.
Простейшими эталонами тактового метра являются дву-, четырех- и трехдольный метры.
Эталонами темпа можно считать средний (умеренный), быстрый и медленный темпы, выделяемые музыкальной
66
теорией в качестве основных и имеющие в музыкальной практике множество градаций.
Однако в развитом чувстве ритма музыкальный ритм отражен в единстве всех компонентов, и в качестве его эталонов выступают комплексные, синтетические ритмические структуры.
5. Как показали результаты исследования, сложная структура чувства ритма формируется в онтогенезе не сразу как целостная система, а покомпонентно.
Первой появляется способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуков. Причем сначала дети овладевают эталоном быстрого темпа, затем — среднего и значительно позже — медленного.
Второй появляется способность к восприятию-воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Процесс усвоения эталонов тактового метра идет от двудольного к четырех-, а затем трехдольным метрам.
Способность к восприятию-воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, которая лежит в основе улавливания ритмического рисунка, появляется последней. Процесс усвоения детьми эталонов ритмического рисунка начинается с усвоения чередования одинаковых длительностей. Затем усваивается чередование различных длительностей: сначала элементарных квадратных, потом элементарных неквадратных ритмических рисунков. Позднее в той же последовательности происходит усвоение усложненных вариантов этих ритмических структур.
6. Первоначально развернутый процесс ориентировочного двигательного моделирования ритмической структуры состоит из следующих последовательно появляющихся основных периодов: а) периода аритмичных, беспорядочных двигательных реакций; б) периода равномерных движений, отражающих, по-видимому, акцентированные звуковые элементы; в) периода воспроизведения в движениях основного ритмического отношения, отражающего начальную стадию воспроизведения ритмического рисунка; г) периода двигательного воспроизведения структуры задачи в целом; д) периода усвоенного ритма.
Первые три периода, которые являются подготовительными к четвертому — периоду адекватного воспроизведения
67
ритмической структуры, по мере усвоения сокращаются во времени и редуцируются в порядке их появления. В итоге этого процесса ребенок сразу адекватно воспроизводит целостную ритмическую структуру.
Каждому из периодов двигательного моделирования ритмической структуры предшествует фаза моделирования составляющих ее элементов на уровне неспецифической ориентировочной реакции.
Усвоение ритмического эталона, таким образом, является результатом сложного многоэтапного процесса его моделирования, включающего специфические и неспецифические ориентировочные компоненты.
7. Восприятие сложной ритмической структуры, как и элементарного ритмического эталона, представляет собой процесс ее постепенного «построения». Сначала ребенок воспринимает какой-либо один структурный вариант сложного эталона. Чаще всего это ранее усвоенный, элементарный ритмический эталон или первые 2—3 элемента новой структуры. Затем воспринимаются наиболее яркие ритмические отношения следующего структурного варианта и, наконец, сложный эталон в целом.
8. Обучение, основанное на последовательном усвоении детьми ритмических эталонов, позволяет получить значительный сдвиг в развитии чувства ритма у детей дошкольного возраста.
При этом наиболее эффективным на первых этапах процесса обучения является предварительное ознакомление детей с эталонами, соответствующими отдельным компонентам ритма, с последующим переходом к комплексным эталонам, а также использование зрительных моделей звуковых ритмических структур.
68
ГЛАВА ТРЕТЬЯ ГЕНЕЗИС СПОСОБНОСТИ К ОЦЕНКЕ ПЕРСПЕКТИВНЫХ ИЗМЕНЕНИИ ВЕЛИЧИНЫ И ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ
ОЦЕНКА ПЕРСПЕКТИВНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ СВОЙСТВ ПРЕДМЕТОВ КАК СЕНСОРНАЯ СПОСОБНОСТЬ
Восприятие перспективных изменений величины и формы предметов рассматривается как специалистами-художниками, так и многими психологами в качестве одной из основных способностей к изобразительной деятельности. Уже мастера живописи эпохи Возрождения придавали восприятию перспективы и ее передаче в рисунке решающее значение для построения реалистического изображения.
Так, Леонардо да Винчи [70] называет перспективу «уздечкой и рулем» рисования и относит умение видеть предметы в соответствии с законами перспективы к обязательным условиям, позволяющим достичь совершенства в живописи. Не меньшее значение придает перспективному восприятию и А. Дюрер [37], включающий его в число качеств, которые составляют «природную одаренность» живописца.
Э. Мейман [79], специально занимавшийся анализом способностей к изобразительной деятельности, выделяет среди них способность «ясного представления о проектировании трех измерений пространства на плоскость», которую он связывает с прирожденными свойствами человека. В. Келер [143], Д. Гибсон [134] и ряд других зарубежных авторов указывают на то, что достаточно точное восприятие перспективных изменений свойств предметов наблюдается только у художников и художественно одаренных людей.
Большое внимание точности оценки перспективных изменений свойств предметов уделяет в своей книге «Восприятие предмета и рисунка» Н. Н. Волков [22]. Сравнению такой оценки у художников и лиц, не занимающихся изобразительной деятельностью, было посвящено
69
его экспериментальное исследование, которое показало, что наиболее точная оценка перспективных изменений свойств предметов возникает в процессе занятий изобразительной деятельностью.
В монографии В. И. Киреенко «Психология способностей к изобразительной деятельности» имеется глава, посвященная анализу восприятия перспективных отношений. Резюмируя результаты своих исследований, автор пишет, что «индивидуально-психологическая особенность, способствующая успешному решению задач на оценку перспективных отношений, и будет представлять собой одну из способностей к изобразительной деятельности» [54, с. 236].
Все сказанное выше дает нам основание рассматривать формирование оценки перспективных изменений свойств предметов у детей как формирование специальной сенсорной способности, необходимой для изобразительной деятельности. Проблема восприятия перспективных изменений свойств предметов тесно связана с проблемой константности восприятия.
Константность — относительное постоянство восприятия формы, величины, цвета и других свойств предметов при изменяющихся условиях — является центральной особенностью восприятия, привлекающей внимание всех исследователей в этой области. Известно, что отображение предмета на сетчатке глаза изменяет свою форму и величину при любом перемещении предмета или воспринимающего субъекта, однако в очень широком диапазоне условий предмет воспринимается ортоскопично, независимо от этих изменений. При всем быстродействии электронных вычислительных машин их до сих пор не удается «обучить» моделированию константного восприятия — слишком большое количество вариантов здесь должно быть учтено. Все исследователи константности сходятся в том, что воспринимающий субъект каким-то образом учитывает условия восприятия и вносит необходимые «поправки» в информацию, доставляемую ему сетчаточным образом. Однако объяснения этого факта различны, они зависят от теоретических позиций исследователя.
Восприятие перспективных изменений свойств предметов выступает в качестве некоего антипода константного восприятия. Если константность «снимает» конкретные условия (расстояние, наклон, под которым виден
70
предмет), то восприятие перспективных изменений свойств только и возможно при отсутствии соответствующей коррекции, оно должно уловить тот облик, который имеет предмет именно при данных условиях. Можно сказать, что восприятие перспективных изменений свойств предметов в отличие от константного восприятия является аконстантным.
Попытаемся наметить основные линии в понимании природы и происхождения константного восприятия в их связи с природой и происхождением восприятия аконстантного.
Первая из таких линий, которой придерживались представители классического ассоциационизма, а также ряд других авторов (Г. Гельмгольц [28], Э. Брунсвик [127], Р. Таулесс [161], [162] и др.), заключается в том, что восприятию младенца приписывается полная аконстантность, т. е. предполагается, что он видит предметы такими, какими они отображаются на сетчатке глаза. Константность рассматривается как вторичное образование, приобретаемое путем научения, в ходе которого возникает коррекция сетчаточного изображения, соответствующая наличным условиям восприятия. В качестве механизма такой коррекции выступают ассоциации, «бессознательные умозаключения» и т. п. Воспринимаемые свойства предметов всегда представляют собой нечто среднее между действительными и перспективно измененными («проективными») свойствами, причем, поскольку механизмы коррекции формируются постепенно, с возрастом константность восприятия возрастает и оно все более удаляется от передачи «проективных» свойств.
Вторая линия в понимании интересующего нас вопроса разрабатывалась в основном представителями гештальтпсихологии. Именно они (в лице В. Келера) обратили специальное внимание на то, что восприятие перспективных изменений свойств предметов является отнюдь не простым, а сложным видом восприятия, развитым преимущественно у специалистов-художников. В соответствии с общим пониманием восприятия как акта, которому присуща изначальная целостность, гештальтпсихологи рассматривали константность в качестве врожденного свойства восприятия, а восприятие перспективных изменений свойств предметов — в
71
качестве вторичного образования, возникающего в результате расчленения первоначальной целостности [143]. Некоторые экспериментальные данные о чрезвычайно ранних проявлениях константности у детей получены и в последние годы [7].
Третья линия, которая объединяет некоторые элементы двух предыдущих, представлена в работах Ж. Пиаже и его сотрудников. Признавая первичное восприятие аконстантным, Ж. Пиаже связывает возникновение константности с первыми практическими действиями ребенка. Он считает, что глаз заимствует у сенсомоторных актов возможность «пробегать» расстояние до предметов и «поворачивать» их, что и обеспечивает константность формы и величины. Константность, согласно точке зрения Ж. Пиаже, возникает в силу того, что практические действия имеют дело с реальными, а не с перспективно измененными свойствами предметов. Однако, появляясь в раннем детстве, константность продолжает постепенно увеличиваться, превращаясь у взрослого человека в «сверхконстантность» (выражающуюся в переоценке величины удаленных предметов). Обратной стороной процесса увеличения константности является соответствующее уменьшение «первичной аконстантности», следы которой сохраняются, однако, еще долгое время. Что же касается восприятия перспективных изменений величины и формы взрослыми людьми, то оно достигается за счет «вторичной аконстантности», которая связана с применением специальных приемов «снятия» привычных форм восприятия [152].
Наконец, четвертая линия заключается в признании «первичного восприятия» ни константным, ни аконстантным, но неопределенным. Подобной точки зрения придерживаются супруги Д. и Э. Гибсон. В дальнейшем эта первичная неопределенность уступает место константному восприятию, восприятие же перспективных изменений свойств предметов является позднейшим приобретением, связанным с овладением изобразительной деятельностью [134].
Разумеется, каждая из выделенных нами точек зрения базируется не только на теоретических соображениях, но и на определенных группах фактов. Однако эти факты весьма противоречивы и охватывают далеко не все стороны проблемы. Большая их часть получена путем
72
измерения степени константности восприятия у детей разных возрастных групп. Хотя таких измерений проведено очень много, до сих пор остается неясным, можно ли с уверенностью говорить о постепенном возрастании константности. Дело в том, что результаты измерений у разных авторов получаются разными: в работах С. Климпфлингер [141], Ж. Пиаже и М. Ламберсье [152], Н. А. Кудрявцевой [2] обнаружено увеличение константности на протяжении дошкольного детства; в работе В. Бурцлаффа [129] полная константность была зафиксирована уже у самых маленьких детей, а исследование Р. И. Говоровой [3], проведенное в нашей лаборатории, показало некоторое снижение константности восприятия формы, происходящее от 3 до 7 лет.
Причина несовпадения результатов измерений у разных авторов заключается в том, что получаемые данные в значительной мере определяются методикой экспериментов и изменяются в зависимости от многочисленных условий. Специальный анализ методических приемов, применявшихся разными зарубежными авторами при изучении константности у детей, произведен в работах Дж. Вулвилла [169], Э. Гибсон и В. Олюм [135]. Э. Гибсон в результате такого анализа приходит к выводу, что в настоящее время установить, изменяется ли в действительности константность восприятия на протяжении дошкольного детства, не представляется возможным.
Но если относительно константности восприятия у детей имеются многочисленные (хотя и противоречивые) экспериментальные данные, то по вопросу о восприятии перспективных изменений свойств предметов таких данных почти нет. Высказываемые рядом психологов предположения об аконстантности восприятия младенца являются чисто теоретическими построениями, подтверждаемыми путем экстраполяции результатов исследований константности, проводившихся с детьми дошкольного возраста (причем, как мы указывали выше, сами эти результаты не являются достаточно надежными и общепризнанными). Точно так же предположение, что у детей дошкольного возраста имеется известная аконстантность восприятия, выдвигается не на основании экспериментально установленных фактов, а на основании весьма произвольного толкования данных о количественном
73
«нарастании» константности: неполная константность, которая обнаружена в экспериментах некоторых авторов, толкуется как константность, «смешанная» с аконстантностью.
Единственным экспериментальным исследованием, в котором была сделана попытка прямого измерения точности восприятия детьми перспективных изменений одного из свойств предметов (их величины), является исследование Ж. Пиаже и М. Ламберсье [153], [154]. Эти авторы ставили перед детьми 7—8 лет, перед 12-летними школьниками и перед взрослыми испытуемыми задачу определить «кажущуюся» (т. е. перспективно измененную) величину удаленного объекта, используя в качестве «мерки» близкий объект. При этом они столкнулись с тем, что младшие дети не понимают самой задачи и поэтому не могут даже приступить к ее решению. Был применен ряд специальных обучающих приемов, целью которых являлось объяснение детям сути задания. После этого некоторые из младших испытуемых поняли, что от них требуется. Только с этими детьми и проводились дальнейшие опыты. Что касается 12-летних школьников и взрослых людей, то понимание задачи не представляло для них трудностей, поэтому никакого отбора среди них не производилось.
Результаты исследования показали, что дети 7—8 лет более точно оценивают перспективные изменения величины, чем 12-летние и даже взрослые испытуемые. Ж. Пиаже и М. Ламберсье делают на этом основании соответствующий их теоретической концепции, излагавшейся выше, вывод о том, что у младших детей в оценке перспективных изменений величины обнаруживается сохранившаяся «первичная аконстантность». Этот вывод нельзя, однако, считать убедительным. Как справедливо отмечают Э. Гибсон и В. Олюм, среди детей 7—8 лет производился специальный отбор тех, которые могли понять задание на оценку перспективных изменений величины. По-видимому, в это число попадали только дети, которым такая оценка давалась легче, чем другим.
Таким образом, в группу младших испытуемых попадали заведомо наиболее продвинутые, в то время как другие испытуемые брались без всякого выбора. К этому следует добавить, что только дети 7—8 лет проходили предварительную тренировку в выполнении задания, которая
74
не могла не оказать влияния на точность оценки перспективных изменений величины.
Все изложенное выше приводит к выводу, что вопрос о том, могут ли дети дошкольного возраста воспринимать перспективные изменения свойств предметов и если могут, то насколько точно, до настоящего времени не решен, и трудность его изучения в значительной мере объясняется трудностью понимания ребенком самой задачи оценивать перспективно измененные свойства.
Поскольку передача перспективных изменений свойств предметов является неотъемлемой чертой их реалистического изображения, вопрос о восприятии перспективных изменений свойств реальных предметов тесно связан с вопросом о восприятии этих свойств в перспективном изображении. Так, Э. Мейман, [79], характеризуя людей, у которых отсутствует способность «представления о проектировании трех измерений на плоскость», отмечает, что они могут хорошо копировать чужие рисунки, но плохо рисуют с натуры, плохо понимают рисунки других, иллюстрации и картины, ищут на рисунках предметы, которые не могут быть видны по законам перспективы и проекции, и нередко неверно объясняют перспективу.
Можно предположить, что изучение восприятия перспективных изображений детьми явится одним из путей, ведущих к решению вопроса о восприятии ими перспективных изменений свойств реальных предметов. Однако имеющиеся исследования восприятия детьми перспективных рисунков [36], [79], [117] проливают мало света на этот вопрос. Эти исследования говорят о том, что ребенок начинает улавливать значение перспективных изменений свойств предметов в их передаче на рисунке поздно и с большим трудом.
Как показывает работа Е. К. Хоменко, выполненная под руководством А. Н. Леонтьева [117], дети-дошкольники, как правило, судят о величине изображенных предметов либо по свойствам самого изображения, не учитывая перспективных сокращений (дом, изображенный вдали, оценивается как маленький домик), либо позднее по смысловой стороне изображения, используя собственный прошлый опыт. Только в 6 лет у отдельных детей появляется правильная оценка, учитывающая перспективные изменения. Автор объясняет этот факт особенностями
75
отношения детей к рисунку, отсутствием у них установления соотношения между его содержательной и образной стороной. Однако подобное толкование является слишком общим, оно ничего не говорит о том, в состоянии ли дети правильно воспринять размеры и форму предметов, изображенных в перспективе, если специально натолкнуть их на такое восприятие, снять возможность ориентироваться на содержание изображения.
Приступая к изучению формирования у детей дошкольного возраста способности к оценке перспективных изменений свойств предметов, мы исходили из общего понимания сенсорных способностей как особых видов перцептивных действий.
Первым шагом исследования являлось построение гипотезы о структуре действия, лежащего в основе данной способности. В поисках материала для такой гипотезы мы обратились, с одной стороны, к рассмотрению данных, характеризующих действия, направленные на оценку формы и величины предметов в условиях обычного, константного восприятия, и, с другой стороны, к анализу требований, предъявляемых к оценке этих свойств предметов при занятиях изобразительной деятельностью, для которой необходима интересующая нас способность.
Изучение формирования у детей перцептивных действий, направленных на оценку величины и формы предметов, проводившееся нами и нашими сотрудниками в ряде предыдущих исследований [17], [68], позволило установить структуру таких действий, включающую использование определенных средств восприятия и операций, при помощи которых эти средства применяются.
В качестве средств восприятия выступают усваиваемые детьми системы нормативных представлений о каждой разновидности свойств — сенсорных эталонов. В случае восприятия формы это представления о системе геометрических форм, в случае восприятия величины — представления о некоторых абсолютных размерах предметов (в конечном счете о размерах, соответствующих метрической системе мер), а также об отношениях предметов по величине.
Перцептивные операции, выполняемые в процессе восприятия формы и величины, представляют собой операции сопоставления, сличения свойств реальных предметов
76
с системами эталонных представлений. В обычных условиях восприятия, когда перцептивное действие решает задачу оценки реальных свойств, такое сопоставление требует предварительного погашения влияния условий получения зрительной информации, искажающих реальные свойства предметов (расстояния, ракурса и др.). Есть основания полагать, что погашение достигается путем особой операции зрительного «манипулирования», придания воспринимаемым предметам положения в пространстве, оптимального для выполнения сопоставления. Эта операция, в результате которой свойства, заданные в проекции, обследуются и воспринимаются как реальные, обязана своим происхождением действительному перемещению предметов, практическому изменению их положения в пространстве, совершающемуся в процессе их сопоставления с образцами-эталонами на ранних этапах формирования перцептивных действий.
Но что должно происходить в случае, когда задача меняется — вместо реальных свойств необходимо оценить проективные, перспективно измененные свойства? Конечно, и здесь применяются усвоенные сенсорные эталоны и операции их сопоставления со свойствами воспринимаемых предметов. Однако операция зрительного «манипулирования» оказывается при этом неадекватной. Она должна быть либо отброшена, либо заменена другой. Вместе с тем факты, говорящие о сравнительной трудности выработки достаточно точной зрительной оценки перспективных изменений свойств предметов, а также наблюдения за деятельностью художников говорят против предположения о простом «отбрасывании» сложившейся операции, ведущей к константному видению.
Художник, строя перспективное изображение, должен перенести угловые размеры и очертания видимых в определенном ракурсе предметов на общую плоскость, каковой является плоскость картины, а следовательно, и воспринимать все изображаемые предметы он должен так, как будто бы их проекции лежат в одной общей плоскости. Отсюда следует предположение, что в случае оценки перспективных изменений формы и величины перцептивное действие должно вместо зрительного «манипулирования» включать операцию отнесения зрительной
77
информации от предметов к некоторой плоскости. Косвенным свидетельством справедливости подобного предположения могут служить некоторые факты, приведенные в работе Н. Н. Волкова [22]. Эти факты заключаются в том, что взрослые испытуемые, которые в экспериментальной ситуации, созданной автором, точнее других оценивали перспективные изменения формы предмета, по-особому рассматривали этот предмет, фиксируя взор на точке, лежащей вне его, т. е. пытались использовать периферическое зрение с целью «уплощения» поля восприятия.
Наличие операции «отнесения проекций к плоскости» в структуре перцептивного действия, направленного на оценку перспективных изменений формы и величины предметов, и явилось нашей основной гипотезой о психологической природе изучаемой нами способности.
Но если восприятие перспективных изменений величины и формы реальных предметов предполагает применение операции «отнесения проекций к плоскости», то восприятие реальной величины и формы предметов на перспективном рисунке должно включать прямо противоположную операцию — «развертку» плоскости в трехмерное пространство, причем степень «развертки» должна диктоваться глубиной изображенной перспективы, передаваемой при помощи ряда специфических признаков (расположение предметов на листе, наличие линий, сходящихся к горизонту, и др.). Только после подобной «развертки» может быть достигнута адекватная оценка свойств путем применения обычных перцептивных действий «константного» типа. В этом состояла наша вторая гипотеза, вытекающая из первой.
Изложенные гипотезы позволили нам перейти к экспериментальному исследованию проблемы. Это исследование включало два этапа.
Первый из них носил констатирующий характер и имел целью тщательное изучение имеющихся у детей дошкольного возраста возможностей оценки перспективно измененной величины и формы предметов в двух взаимно противоположных по характеру восприятия ситуациях — в реальной действительности и в перспективном изображении. На втором этапе проводилось экспериментальное формирование интересующей нас способности.
Первому этапу исследования посвящены следующие
78
параграфы: «Изучение оценки детьми дошкольного возраста величины и формы предметов в перспективном изображении»; «Изучение восприятия перспективных изменений величины предметов у детей дошкольного возраста»; «Изучение восприятия перспективных изменений формы предметов у детей дошкольного возраста».
Второй этап изложен в последнем параграфе, посвященном формированию способности к оценке перспективных изменений свойств предметов у дошкольников.
ИЗУЧЕНИЕ ОЦЕНКИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВЕЛИЧИНЫ И ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ В ПЕРСПЕКТИВНОМ ИЗОБРАЖЕНИИ
Задачей настоящей части исследования являлось изучение восприятия величины и формы предметов в перспективном изображении.
Решая эту задачу, мы исходили из изложенных выше представлений о структуре перцептивного действия, необходимого для адекватного восприятия свойств предметов на перспективном рисунке. Согласно этим представлениям, для восприятия действительности, изображенной на рисунке или картине, человек должен осуществить особую операцию «развертки» плоскости в пространство, позволяющей ему увидеть за двумерным изображением трехмерный реальный мир. Надо было понять: насколько дети владеют этой операцией, могут ли они увидеть за перспективными сокращениями реальные отношения объектов по величине и форме? Если для взрослых, обладающих опытом, это не представляет никакой трудности, то для ребенка дошкольного возраста уже сама постановка такой задачи необычна и наталкивается на известные затруднения.
Для ответа на поставленные вопросы были задуманы две серии экспериментов, в первой из которых мы попытались выяснить влияние смысловой стороны рисунка и изображенной перспективы на оценку величины и формы нарисованных объектов, а также влияние степени выраженности перспективных признаков на такую оценку. Во второй серии экспериментов специально изучались возможности оценки детьми величины предметов при разной глубине изображенной перспективы.
79
Первая серия экспериментов
В первой серии экспериментов был использован набор картинок, в котором изображения варьировались таким образом, чтобы это дало возможность не только фиксировать оценку детьми величины и формы изображенных предметов, но и выявить условия, влияющие на такую оценку, и в первую очередь влияние понимания изображенных отношений на восприятие этих отношений.
Набор картинок, предназначенных для изучения восприятия детьми величины объектов, состоял из двух типов изображений. К первому типу относились рисунки с изображением объектов, сравнительная величина которых благодаря внешним признакам, присущим самим объектам, строго фиксирована (дома одноэтажные и трехэтажные).
Эти рисунки предъявлялись в начале опыта с определенной целью — добиться принятия задачи «увидеть» реальную, а не перспективно измененную величину изображенных объектов. Мы полагали, что в случае принятия задачи дети будут оценивать реальную, а не «проективную» величину домов, потому что на этих рисунках изображение одноэтажного дома больше, чем изображение трехэтажного, в то время как в действительности трехэтажный больше одноэтажного.
Ко второму типу рисунков относились изображения объектов, не имеющих фиксированной величины (ели).
Существовал еще один параметр, по которому рисунки обоих типов различались между собой: степень выраженности изображения самой перспективы. Передача признаков перспективы варьировалась следующим образом. На одних рисунках (как домов, так и елей) перспектива была передана только расположением изображений предметов (один предмет изображался несколько выше другого), другие были выполнены с соблюдением всех законов перспективы (передний и задний планы, воздушная перспектива), на третьих рисунках специально внесенные дополнительные изображения (например, уходящие вдаль дорожка, рельсы, провода) подчеркивали признаки перспективы.
Детям предъявлялись в определенном порядке 9 рисунков, на 7 из которых представлены перспективные
80
Рис. 9.
Рис. 10.
Рис. 11.
81
изменения величины разных предметов, а на 2 — перспективные изменения формы (см. рис. 9—17).
1. Два дома. Слева изображен одноэтажный, больший, чем изображенный справа трехэтажный, дом. Основание правого, трехэтажного дома выше, чем основание левого, на 4 см (других признаков перспективы нет) (рис. 9).
2. Те же дома, но на рисунке есть дорожка, идущая от двери одноэтажного дома к двери трехэтажного. По бокам дороги нарисован забор (рис. 10).
3. Те же дома, но сравнительно с рис. 10 основание правого дома значительно выше, чем основание левого. Правый дом изображен на заднем плане (рис. 11).
4. Две ели: левая — 10 см, правая — 8 см. Основание правой выше, чем основание левой, на 3 см. Сзади изображен забор, сужающийся слева направо таким образом, что, если учитывать законы перспективы, правая ель больше левой (рис. 12).
Рис. 12.
Рис. 13.
Рис. 14.82
Рис. 15.5. Две ели: левая — 10 см, правая — 5 см. Основание правой выше, чем основание левой, на 3 см. Сзади изображен забор, сужающийся слева направо таким образом, что при учете перспективы ели одинаковы (рис. 13).
6. Изображения те же, что на рис. 12, но дополнительно нарисованные сзади елей провода проходят таким образом, что у левой они достигают вершины, а у правой — только середины (рис. 14).
7. Изображения те же, что на рис. 13, но нарисованные сзади елей провода находятся на одном уровне относительно их вершин (рис. 15).
8. На столе изображены три тарелки. Правая круглая стоит на столе (боковая проекция), слева изображена такая же тарелка, прислоненная к стене (фронтальная проекция), посередине в фронтальной проекции изображена овальная тарелка. Круглые тарелки имеют один и тот же диаметр, у овальной тарелки больший диаметр равен диаметру круглой тарелки (рис. 16).
9. На стенах комнаты висят три тарелки. Фронтально изображены овальная и круглая тарелки, слева изображена в боковой проекции еще одна круглая тарелка.
Рис. 16.
83
Диаметры обеих круглых тарелок одинаковы и равны большему диаметру овальной тарелки (рис. 17).
Рис. 17.
Предъявление рисунков домов сопровождалось беседой следующего характера. Ребенка спрашивали, одинаковые или разные по величине домики нарисованы. Независимо от того, как он отвечал, путем наводящих вопросов выяснялось, какой из домиков больше, какой — меньше. Если ребенок давал неверный ответ, утверждая, что одноэтажный дом больше, его спрашивали: «А на самом деле какой домик больше, какой — меньше?» В случае повторения неверного ответа беседа продолжалась, и выяснялось, где бывают маленькие дома (в городе или в деревне), а где — большие (в городе или в деревне), в каком доме живет сам ребенок, в маленьком или большом.
Предъявляя рисунки елей, требующие оценки величины предметов, экспериментатор задавал следующие 4 вопроса:
1. Одинаковые елки или разные?
2. Какая больше, какая меньше?
3. Какая из елок дальше (ближе)?
84
4. Почему ты думаешь, что эта больше (меньше)?
Предлагая детям рис. 16 и 17 (стол с тремя тарелками и комната с висящими на стенах тарелками), мы просили, указывая на круглую тарелку, заданную на рис. 16 в боковой проекции, а на рис. 17 во фронтальной проекции, показать, где еще такая же тарелка, как эта.
Таким образом, на рис. 16 и 17 дети должны были оценить форму, а на всех остальных рисунках — сравнительную величину перспективно изображенных объектов.
В эксперименте участвовали 40 испытуемых в возрасте от 3 до 7 лет, воспитанники яслей — детского сада № 515 Москвы.
При анализе полученных в эксперименте результатов очевиден и наиболее ярко выступает факт трудности оценки формы по сравнению с величиной. Из 40 испытуемых, принимавших участие в опытах, только 6 детей, да и то лишь в случае предъявления рис. 16 (две круглые тарелки, изображенные в боковой и фронтальной проекциях, и овальная тарелка, изображенная во фронтальной проекции), дали верные ответы: указали круглые тарелки как одинаковые. В число этих детей входят по одному испытуемому 3-летнего и 6-летнего возраста и по два испытуемых 4- и 5-летнего возраста.
Иначе обстоит дело с оценкой величины изображенных объектов. В этом случае были получены различные фактические данные, характеризующие особенности отношения к изображению у детей разных возрастных групп.
Все дети 4-го года жизни настолько путанно отвечали на наши вопросы, что трудно составить сколько-нибудь четкое представление о том, на что они ориентировались. Однако следует отметить некоторую общую тенденцию, заключающуюся в том, что величина изображенных объектов оценивалась в зависимости от абсолютных размеров самого изображения, а не от их реальной величины. Здесь мы явно столкнулись с фактом, описанным в исследовании Е. К. Хоменко [117] и заключающемся в том, что дети относятся к рисунку как к особой действительности, не соотнося ее с той действительностью, которая изображена.
Только некоторые 3-летние дети в отдельных случаях при предъявлении рисунков домов говорили, что трехэтажный
85
дом больше. Но такие случаи наблюдались эпизодически: ребенок мог, например, правильно оценить относительную величину домов на рис. 9 с минимально выраженными признаками перспективы и оценить ее неверно (т. е. по абсолютным размерам изображения) на рис. 11, где признаки перспективы были выражены намного яснее. Поэтому подобные ответы детей нельзя расценивать иначе, как случайные, подсказанные настойчивым требованием экспериментатора вспомнить, какой дом больше «на самом деле», одноэтажный или трехэтажный.
Весьма показательно, что в беседе, направленной на выяснение знаний детей о действительной величине одноэтажного и трехэтажного домов, все они давали правильные ответы. Некоторые дети в ходе беседы делали даже своеобразные «обобщения»: «В деревне все домики маленькие, в городе — большие». Однако эти знания либо никак не отражались на оценке величины изображений, либо отражались лишь в отдельных случаях, явно не приводя к возможности восприятия реальной величины изображенных в перспективе предметов.
Несколько по-иному оценивали перспективные изображения дети 5-го года жизни. Большая их часть (6 из 10) продолжала, подобно 3-летним детям, оценивать величину изображений по их абсолютным размерам. Однако существенной разницей следует считать то, что для этих детей наличие на рисунках достаточно ярко выраженных признаков перспективы не оставалось незамеченным. Если на рис. 9, 10, где изображены дома, но признаки перспективы выражены недостаточно, дети неверно оценивали как их реальную величину, так и сравнительную удаленность, то на рис. 11, содержащем все признаки перспективы, эти испытуемые оценивали трехэтажный дом как дальний, продолжая, однако, утверждать, что он меньше одноэтажного.
Точно так же дети, относящиеся к этой группе, характеризовали и рисунки с изображением елей: левая ель выступала для них как близкая и большая, правая — как далекая и маленькая. Хотя выраженность перспективы на этих рисунках была разной, она не влияла на высказывания детей: по-видимому, имевшийся на каждом рисунке сужающийся забор служил для них достаточным ориентиром, указывающим на удаленность,
86
и дополнительные ориентиры, вводившиеся в следующих изображениях, не могли ничего изменить. У этих детей явно выступила диссоциация между оценкой удаленности и величины изображенных объектов, заключающаяся в правильной ориентировке на сравнительную удаленность, которая не привела к оценке реальной величины объектов.
Остальные 4 ребенка 5-го года жизни, а также 1 испытуемый 6-го и 4 испытуемых 7-го года жизни, хотя в большинстве случаев и дали ответы, аналогичные описанным выше, в оценке одного из рисунков обнаружили отличие, имеющее принципиальное значение. Речь идет о рис. 11, где изображены одноэтажный и трехэтажный дома с максимально выраженными признаками перспективы. Оценивая величину всех других изображений по абсолютным размерам, величину домов на этом рисунке дети оценили правильно. Этот факт дает достаточное основание для вывода о том, что при максимально благоприятных условиях, когда изображения содержат знакомые предметы с фиксированной величиной при отчетливо выраженных признаках перспективы, дети раньше, чем в других случаях, оказываются в состоянии перейти от отношения к рисунку как к особой действительности к новому отношению, включающему соотнесение картинки с изображенной реальностью.
Следуя точке зрения Е. К. Хоменко [117], можно было бы объяснить это тем, что дети начинают ориентироваться на смысловую сторону изображения, но подобное объяснение не учитывает следующего обстоятельства. Если бы это было только так, то в нашем случае все рисунки с изображением домов оценивались бы одинаково, а они оценивались по-разному. По-видимому, переходу к смысловой ориентировке способствует правильное понимание признаков перспективы, которые, как мы видели уже на предыдущем этапе, верно истолковываются детьми в качестве изображения удаленности.
Следующий этап развития восприятия перспективных изображений обнаруживается в ответах 13 детей (восьми 6-го и пяти 7-го года жизни). Эти дети сравнительную величину домов оценивают правильно на всех картинках, что свидетельствует об ориентировке на смысловую сторону изображения.
Что касается оценки сравнительной величины елей,
87
то она является правильной только на рис. 14, где благодаря дополнительным ориентирам — проводам, достигающим вершины левой и середины правой ели, проще, чем в других случаях, оценить реальную величину объектов.
Можно предположить, что параллельно с ориентировкой на смысловую сторону изображения развивается и ориентировка на признаки перспективы, так как при ясно выраженной перспективе дети дают оценку реальной величины объектов. Однако во всех остальных случаях дети характеризуют рисунки с изображением елей аналогично предыдущей группе — левая ель выступает для них как близкая и большая, правая — как далекая и маленькая.
И наконец, последний этап развития восприятия перспективных изображений обнаруживается в ответах 2 детей: одного ребенка 6-го и одного 7-го года жизни. Эти дети сравнительную величину домов оценивали правильно на всех картинках, правильно также оценивалась и сравнительная величина елей на трех рисунках (12, 14, 15). Но на рис. 13, где имеет место самая глубокая перспектива и нет дополнительных ее признаков, эти дети возвращались к оценке елей по абсолютному размеру их изображений.
Такое «возвращение» к неадекватной оценке свидетельствует о наличии определенной диссоциации между разными ориентировками: ориентировка на смысловую сторону изображения достигла полного развития, достаточно развита и ориентировка на признаки перспективы, но в трудных случаях, а именно при самой глубокой перспективе, последний вид ориентировки не действует и дети возвращаются к оценочному суждению, характерному для описанных выше групп испытуемых: дальняя ель меньше.
Приведенные выше данные показали, что на протяжении дошкольного детства происходят существенные изменения в оценке величины предметов, представленных на перспективном рисунке. Начиная с 5-го года жизни эта оценка включает как ориентировку на смысловую сторону изображения, так и учет признаков перспективы. Правильная оценка соотношения изображенных предметов по величине первоначально достигается только при совместном влиянии этих факторов, но затем
88
уже и сами по себе признаки перспективы, позволяя ребенку судить о сравнительной удаленности изображенных предметов, оказываются достаточными для оценки их величины. Однако учет детьми признаков перспективы происходит только при особо благоприятных условиях, к которым относится их максимальная выраженность и относительно небольшая глубина изображенной перспективы, в силу которой перспективные сокращения величины изображенных предметов являются не слишком значительными.
Вторая серия экспериментов
Факт особых затруднений, испытываемых детьми при оценке реальной величины предметов на рисунках с большой глубиной изображенной перспективы, представлялся нам весьма существенным для решения вопроса о сравнительном влиянии знания детьми правил передачи удаленности и собственно восприятия перспективы
Рис. 18.
Рис. 19.
Рис. 20.89
на оценку величины изображенных предметов. Поэтому нами была проведена вторая серия экспериментов, направленная, как мы уже говорили об этом выше, на специальное изучение, оценки детьми величины предметов при разной глубине изображенной перспективы.
Для того чтобы исключить для детей возможность ориентироваться на смысловую сторону изображения, во второй серии опытов предъявлялись рисунки, изображающие объекты, не имеющие фиксированной величины (ели). В данной серии использовались другие, нежели в первой серии, изображения и участвовали другие испытуемые. Детям предъявлялись 7 рисунков, в число которых входили 4 рисунка с изображением елей, стоящих рядом, и 3 перспективных рисунка. На перспективных рисунках глубина перспективы (изображенного расстояния) была различна. Введение рисунков разных типов преследовало цель разграничения случаев,
Рис. 21.
Рис. 22.
Рис. 23.90
когда дети оценивают реальную величину предметов и величину их изображений.
На стене перед ребенком развешивались 7 картинок, всегда в одном и том же порядке (рис. 18—24).
1. У полотна железной дороги (дорога изображена идущей параллельно краю листа) рядом на расстоянии 6,5 см друг от друга нарисованы две одинаковые ели (по 10 см каждая) (рис. 18).
Рис. 24.
2. То же полотно железной дороги, и рядом на расстоянии 6,5 см друг от друга нарисованы две разные ели (левая — 10 см, правая — 8 см) (рис. 19).
3. То же полотно железной дороги, и рядом на том же расстоянии нарисованы две разные ели (левая — 10 см, правая — 6 см) (рис.20).
4. То же полотно железной дороги, и рядом на том же расстоянии нарисованы две разные ели (левая — 10 см, правая — 5 см) (рис.21).
5. У полотна железной дороги, уходящего вдаль, изображены по правилам перспективы две одинаковые ели; абсолютные размеры их изображений — 10 и 8 см; правая ель нарисована на 2,5 см выше левой; удаление незначительное (рис. 22).
6. Перспективное изображение одинаковых елей на фоне уходящего вдаль полотна железной дороги; правая ель нарисована на 4 см выше левой; удаление большее, чем на рис. 22; абсолютные размеры изображений — 10 и 6 см (рис. 23).
7. Перспективное изображение одинаковых елей на
91
фоне уходящего вдаль полотна железной дороги; правая ель нарисована на 5 см выше левой; удаление максимальное; абсолютные размеры изображений — 10 и 5 см (рис. 24).
Ребенку задавались следующие вопросы:
1. Как ты думаешь, на каких рисунках нарисованы одинаковые елки, а на каких — разные?
2. Почему ты думаешь, что на одних картинках одинаковые елки, а на других — разные?
В этой серии опытов приняли участие 35 испытуемых (по 10 детей из подготовительной и средней групп и 15 — из старшей группы детсада № 515). Все дети 5-го и по 3 детей 6-го и 7-го года жизни на всех рисунках (кроме рис. 18) оценивали ели как разные и как разноудаленные. Поскольку такого рода постоянная ошибка свидетельствует, во-первых, об оценке только абсолютной величины изображения и, во-вторых, об оценке удаленности объектов, выводимой из оценки их величины (на рисунках, не содержащих перспективы, меньшая ель оценивалась как дальняя), можно предположить, что у детей, по-видимому, есть определенные знания о связи, существующей между изображением расстояния и величины предметов на перспективном рисунке, но эти знания используются формально, независимо от того, содержит рисунок признаки перспективы или нет.
Ответы 3 испытуемых (одного ребенка 6-го и двух 7-го года жизни) свидетельствуют о начальном этапе ориентировки на признаки перспективы. На рис. 22, где глубина изображенной перспективы минимальна, дети правильно оценивали величину объектов: говорили, что ели одинаковые.
Все рисунки, изображавшие стоящие рядом ели, оценивались детьми тоже правильно. Но, оценивая рис. 23 и 24, дети ориентировались на абсолютную величину изображений.
Следующую группу составляют 3 ребенка 6-го и 1 ребенок 7-го года жизни. Эти дети адекватно оценивали величину елей на 6 рисунках. Но величину объектов на рисунке с самой глубокой перспективой (рис. 24) они оценили неверно, вернувшись к старому способу, т. е. к оценке по абсолютной величине изображения.
Наконец, 5 детей (три 6-го и два 7-го года жизни) на все вопросы ответили правильно, что свидетельствует о
92
сформировавшейся у этих детей ориентировке на признаки перспективы.
Попытаемся проинтерпретировать данные, характеризующие общий ход развития оценки детьми величины и формы предметов в перспективном изображении.
Дают ли эти данные возможность утверждать, что дети постепенно овладевают той операцией «развертки» плоскости в пространство, которая, по нашему предположению, необходима для перспективной оценки величины и формы предметов в изображении? Такой вывод представляется сомнительным.
Во-первых, «развертка» плоскости в пространство дала бы возможность детям правильно оценивать не только величину, но и форму изображенных предметов. Однако, как мы видели, этого не происходит: правильная оценка величины (при определенных условиях) существенно опережает правильную оценку формы. Во-вторых, сами пределы, в которых, как правило, детям удается оценка величины, и характер ошибочных ответов детей свидетельствуют о том, что эта оценка является следствием усваиваемых детьми знаний о правилах перспективного изображения, а не адекватного восприятия картинок.
В этой связи показательно, что значительное число детей правильно оценивают сравнительную удаленность изображенных предметов и неправильно — их величину. То же самое наблюдается и у детей, дающих правильные ответы о величине в определенных пределах и неправильные, если эти пределы оказываются нарушенными.
Дети знают, что сужающиеся и уходящие вверх дорожка, заборчик, провода обозначают удаление. Знают они и то, что если предмет изображен маленьким, то он расположен далеко — им неоднократно объясняли это взрослые при совместном рассматривании картинок. Но до поры до времени это знание остается формальным: оно не заставляет ребенка вносить коррективы в оценку величины изображенных предметов. Затем (у одних детей раньше, у других — позже) наступает момент, когда такие коррективы начинают вноситься, но средством для этого является рассуждение типа: «Эта выглядит меньше, но она стоит дальше, поэтому на самом деле она, наверное, не меньше». Что же касается собственно
93
восприятия картинки, то оно еще не содержит «развертывания» плоскости. Только этим может быть объяснен основной факт наличия «лимита» глубины перспективы, за которым правильная оценка нарушается.
На рисунках, где изображенное пространство слишком глубоко, сравнительная величина изображений равных объектов, находящихся на переднем и заднем плане, оказывается слишком резко различающейся. При наличии операции «развертывания» плоскости это не могло бы мешать правильной оценке — впечатление большей глубины вело бы, соответственно, к большей компенсации величины удаленного объекта. Но на деле происходит нечто иное: четко выступающее для ребенка различие в величине изображений вступает в противоречение с «компенсирующим» суждением и в конечном итоге заставляет от него отказаться.
Но если подавляющее большинство дошкольников не владеют операцией «развертки» и, следовательно, адекватным восприятием перспективного изображения, то отдельными (правда, очень немногими) детьми указанная операция, по-видимому, осуществляется. Это те дети, которые адекватно оценивают реальную форму изображенных объектов и их реальную величину независимо от дополнительных условий.
Трудно сказать, какие обстоятельства приводят к подобному сдвигу в восприятии картинки этими детьми. Можно только отметить, что этот сдвиг не связан жестко с возрастом и может наступать с 4 лет.
Результаты проведенного нами изучения восприятия детьми величины и формы предметов на перспективном рисунке дают мало оснований для суждения о развитии восприятия ими перспективных изменений свойств реальных предметов. Они говорят лишь о том, что на протяжении дошкольного детства «разверткой» плоскости изображения в глубину в подавляющем большинстве случаев дети не овладевают. Следовательно, опыт восприятия перспективных изображений, по крайней мере, в пределах дошкольного возраста вряд ли может служить основой для формирования обратной операции — проецирования объектов на плоскость, необходимой, по нашему предположению, для оценки перспективных изменений величины и формы реальных предметов.
94
ИЗУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ПЕРСПЕКТИВНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ВЕЛИЧИНЫ ПРЕДМЕТОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Как указывалось выше, основной целью настоящей части исследования являлось экспериментальное изучение исходных предпосылок восприятия перспективных изменений величины реальных предметов у детей дошкольного возраста. Мы уже упоминали о том, что на этот счет существует несколько точек зрения и ясности в данном вопросе до сих пор нет. Объяснение создавшегося положения следует искать в отсутствии прямых экспериментальных данных о развитии «проективного» восприятия, что обусловлено, в свою очередь, значительными методическими трудностями проведения экспериментов с детьми дошкольного возраста.
Камнем преткновения служит то обстоятельство, что дети не схватывают разницы между понятиями «реальная величина» и «проективная величина». А большинство существующих методик как раз и рассчитано на понимание данного различия. Получается как бы замкнутый круг: для того чтобы увидеть перспективные изменения, надо понять, что это означает, а для того чтобы понять, надо увидеть эти изменения.
Пытаясь избегнуть указанной трудности, мы решили начать изучение имеющихся у детей дошкольного возраста возможностей оценки перспективных изменений величины предметов с получения данных, характеризующих эту оценку в условиях максимальной редукции признаков расстояния, а затем уже перейти к изучению восприятия перспективных изменений в обычных условиях. Из работ ряда авторов (А. Холвей и Е. Боринг [139], Е. Чалмерс [131], Р. Г. Натадзе [86] и др.), проводившихся на взрослых испытуемых, известно, что исключение (редукция) признаков расстояния автоматически ведет к «уплощению» видимого пространства и резкому облегчению восприятия «проективных» свойств. Создавая подобные условия в опытах с детьми, мы рассчитывали, во-первых, подвести их тем самым к пониманию самой задачи оценивать не реальные, а проективно измененные свойства и, во-вторых, выяснить, существуют
95
ли возрастные различия такой оценки при максимально благоприятных условиях (т. е. при редукции пространственных признаков). Кроме того, нам представлялось, что сравнение оценки испытуемыми разного возраста перспективных изменений величины в условиях редукции признаков расстояния и в условиях их наличия позволит уточнить выдвинутую нами выше гипотезу о происхождении и структуре перцептивного действия, направленного на такую оценку.
Для реализации указанного замысла нами была сконструирована специальная установка, которая позволяла оценить точность решения задачи на уравнивание по величинам проекций двух одинаковых по форме объектов. Объекты, предъявляемые в ходе опытов испытуемым, крепились к круглым стержням диаметром 0,5 см. Эти стержни с установленными на них фигурами, в свою очередь, были прикреплены к тележкам, которые могли передвигаться по рельсам вдоль линии взора наблюдателя. Рельсы находились на подставках, при помощи которых создавалась возможность изменять высоту всей установки относительно пола помещения и добиваться ее идеального горизонтального положения. Рельсы и тележки закрывались щитом, обитым черным бархатом, в котором были сделаны две узкие прорези по всей длине перемещения тележек. Таким образом, стержни с укрепленными на них фигурами представлялись испытуемым как бы выходящими из плоскости основания установки. Однако они были сделаны достаточно высокими, чтобы испытуемые не могли в соответствующих опытах видеть место их выхода из плоскости основания.
Положение головы испытуемых фиксировалось с помощью подбородника для уменьшения влияния движений головы на результаты экспериментов. Небольшие перемещения головы все-таки оставались допустимыми, так как полное исключение движений вызывало у детей значительное беспокойство, что могло сказаться на ходе опыта. Высота глаз испытуемых над плоскостью основания установки равнялась 25 см. На этой же высоте находились и центры предъявляемых в экспериментах объектов. Горизонтальное расстояние между центрами этих объектов во всех экспериментах было неизменным и равнялось 13,5 см.
Справа и слева от испытуемого были расположены
96
две рукоятки, вращение которых приводило к перемещению тележек и тем самым к перемещению наблюдаемых фигур в пространстве. На направляющих рельсах находились две шкалы, которые позволяли оценивать расстояния от плоскости объектов до глаз испытуемого с точностью 0,5 см. Зная абсолютные величины объектов и расстояния до них, мы могли вычислить видимые угловые величины объектов, точность сравнения которых нас и интересовала.
Установка помещалась в камере, стены которой также были обиты черным бархатом. Это было сделано для создания однородного оптического фона, который не помогал бы испытуемым оценивать расстояния до объектов наблюдения. Источники света распределялись равномерно по потолку камеры и могли создавать гомогенное освещение всего помещения. При включении всех источников света освещенность на уровне глаз испытуемых равнялась 70 лк.
Для того чтобы до начала эксперимента испытуемые не видели объекты предъявления, часть камеры, где находился испытуемый во время опыта, отделялась от остальной части помещения ширмой темного цвета, а отверстие, через которое он наблюдал объекты, закрывалось между экспериментами.
Описанная установка давала возможность изучать оценку перспективных изменений величины предметов как в условиях редукции пространственных признаков (монокулярное наблюдение, гомогенные фон и освещение), так и в условиях их наличия.
При выборе объектов, которые должны были предъявляться испытуемым для оценки величины, мы остановились на вырезанных из картона изображениях двух типов: предметных и абстрактных. Это было нужно для выяснения зависимости результатов измерений от предметных характеристик предъявляемых испытуемым изображений, так как известно, что константность восприятия и его предметность находятся во взаимосвязи [9].
Эксперименты проводились в детском саду № 515 Октябрьского района Москвы. Испытуемыми были дети в возрасте от 4 до 7 лет, посещающие детский сад, и взрослые в возрасте от 18 до 40 лет. Они были разбиты на четыре группы:
97
1-я группа — дети, посещающие среднюю группу детского сада (5-й год жизни);
2-я группа — дети, посещающие старшую группу детского сада (6-й год жизни);
3-я группа — дети, посещающие подготовительную группу детского сада (7-й год жизни);
4-я группа — взрослые испытуемые.
В каждой группе было по 10 человек, и одни и те же испытуемые проходили через все экспериментальные серии. Все испытуемые имели нормальное зрение и не обладали специальными навыками в области изобразительной деятельности.
Так как в экспериментах детям предстояло уравнивать объекты по величине, то с каждым ребенком, участвовавшим в опытах, была проведена вводная серия опытов, в которой выяснялась степень владения ими сравнительной оценкой величины, т. е., прежде всего, понимания отношений «больше по величине», «меньше по величине», «равны по величине». Независимо от точности решения предложенных в вводной серии задач у всех детей формировалось действие сравнения по величине объектов, расположенных на плоскости. Это было сделано для того, чтобы в какой-то мере уравнять некоторые исходные возможности оценки величины у детей до проведения основных экспериментов.
Перед ребенком клались две карточки прямоугольной формы, которые отличались друг от друга по размерам. Минимальная разница между карточками соответствовала порогу различения по величине, установленному на детях старшего дошкольного возраста и равному, по данным Т. В. Лаврентьевой [68], 1/40 части от величины большей карточки. Испытуемого просили выбрать большую карточку. Если ребенок ошибался — а все дети ошибались на какой-то паре карточек, — то ему демонстрировался способ сравнения этих карточек по величине, в котором использовались практические действия испытуемого, а именно карточки накладывались друг на друга и ребенок мог пощупать и наглядно убедиться в том, какая из них больше, а какая — меньше или же они равны. Затем ребенок уже самостоятельно использовал данный способ для сравнения других карточек. При этом обычно он не делал ошибок.
Когда дети возвращались к визуальному сравнению
98
карточек по величине, можно было видеть, что они стали ошибаться значительно реже, чем в начале эксперимента. В случае, если ребенок давал неправильный ответ, ему предлагалось проверить себя, накладывая карточки друг на друга. Таким образом мы стремились добиться от испытуемых безошибочного глазомерного сравнения величин. Критерием овладения данным действием служило правильное визуальное сравнение детьми четырех пар карточек подряд. Совершенно аналогичным образом эксперимент проводился и на карточках треугольной формы.
Следует отметить, что максимальная величина начальной ошибки для всех детей независимо от возраста не превышала для прямоугольных карточек двойной величины порога, а для карточек треугольной формы различия определялись достаточно четко уже в пороговой зоне.
После этих вводных занятий ребенка знакомили с экспериментальной установкой. Его сажали на стул, предъявляли ему объекты в условиях монокулярного наблюдения и показывали, что при вращении рукояток фигуры будут изменяться — становиться то больше, то меньше относительно своей первоначальной величины. И лишь затем, когда мы видели, что ребенок освоился в новой для него ситуации, мы приступали к экспериментам.
Первая серия экспериментов
Так как нас интересовала точность оценок перспективных изменений величины предметов, то прежде всего нам было необходимо выявить потенциальные возможности зрительной системы при решении задач на сравнение величин предметов, расположенных в пространстве. Эти возможности определяются пространственным глазомером. Точность глазомера при оценке пространственно расположенных фигур задавала нам нижнюю границу отсчета и ее «единицу», относительно которой мы могли сравнивать результаты, полученные в дальнейших опытах.
Первая серия экспериментов и была направлена на изучение точности глазомерных оценок величины предметов, расположенных в пространстве. В качестве объектов
99
предъявления в ней использовались картонные фигуры, изображающие бутылки, и абстрактные фигуры (картонные диски). И бутылки и диски были одинакового, белого, цвета. Высота бутылок разнялась 20,7 см, ширина основания — 6,4 см, диаметр дисков — 9,9 см. Наблюдение велось монокулярно (правым глазом) через конусообразную трубку длиной 8,1 см. Диаметр широкого конца трубки, обращенного в сторону объектов, равнялся 3,9 см. За счет этого поле зрения наблюдателя ограничивалось 27° по высоте и ширине. Трубка устанавливалась таким образом, чтобы испытуемый мог видеть только предъявленные объекты на черном однородном фоне и небольшую часть стержней, к которым они были прикреплены. Основание установки не попадало в поле зрения. Тем самым все внешние признаки, благодаря которым испытуемый мог бы судить о расстоянии до объектов, были элиминированы.
Было выбрано три фиксированных положения эталонного объекта: 1) эталон находился на расстоянии 89 см от глаза испытуемого; 2) эталон находился на расстоянии 129 см от глаза испытуемого; 3) эталон находился на расстоянии 169 см от глаза испытуемого. Выбор был обусловлен длиной имеющегося интервала, внутри которого мы могли предъявлять фигуры. Эталонные объекты помещались в точки, которые находились недалеко от краев и середины этого интервала. Тем самым точность глазомера замерялась внутри всего диапазона предъявлений, используемого в последующих экспериментах. Во всех указанных положениях эталон попеременно находился то справа, то слева от испытуемого. Объект, который испытуемому предстояло уравнять по видимой величине с эталонным объектом, был то ближе, то дальше эталона — на случайном от него расстоянии "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f99" 1. В зависимости от этого субъективно он воспринимался то больше, то меньше эталонного объекта. У испытуемого перед началом опыта не было информации о том, какова действительная величина объектов. Правильное решение задачи состояло в установке «изменяемого» объекта на такое же расстояние от глаза,
100
на котором находился эталон, так как оба объекта были равны по абсолютной величине.
Испытуемому давалась инструкция: «Ты видишь два похожих предмета. Но они не одинаковы по величине. Какой из них больше, а какой — меньше?» После того как ребенок указывал это, инструкция продолжалась: «Сделай, пожалуйста, маленький (большой) точно таким же по величине, как большой (маленький)». Выслушав инструкцию, ребенок при помощи рукоятки перемещал «изменяемый» объект вдоль линии взора до тех пор, пока его величина не казалась ему равной величине неподвижного эталона. Следует отметить, что испытуемые обычно ориентировались на равенство высот объектов, хотя при перемещении пропорционально изменялись величины всех линейных параметров объектов.
Испытуемому предлагалось 16 раз установить в положение равенства пару фигур, предъявляемых на разных эталонных расстояниях. Таким образом, учитывая общее количество испытуемых — 40 человек и два вида объектов, количество замеров на точность глазомерной оценки величины объектов составило 1280. Примененная нами процедура измерения порогов носит название метода установки [62].
Здесь, видимо, необходимо объяснить, почему в своем исследовании мы ограничились нижним возрастным пределом в 4 года (детьми 5-го года жизни). Мы пытались спуститься и ниже, но уже дети младшей дошкольной группы (4-го года жизни) не принимали задания, даже если оно выступало в форме игры. Во-первых, некоторые дети просто боялись новых и совершенно необычных для них условий, в которых проводились эксперименты, и через некоторое время, как правило, наотрез отказывались что-либо делать. Во-вторых, те дети, которые чувствовали себя свободно в обстановке эксперимента и не испытывали отрицательных эмоций, чрезвычайно быстро утомлялись, что приводило к постоянному их отвлечению от выполнения задания — а ведь предлагаемые задачи требовали определенной концентрации внимания. И наконец, часто ребенок в процессе решения попросту забывал о задании — его заинтересовывало, как крутится ручка, как передвигаются фигуры.
В результате мы получили очень большой разброс данных как по каждому ребенку, так и между детьми
101
для разных типов заданий, что заставило нас отказаться от их обсуждения и от дальнейших экспериментов. По-видимому, наша методика оказалась неадекватной этому возрасту или же требующей значительных модификаций.
Полученные результаты по первой серии экспериментов показали, что для выбранного нами интервала предъявлений (89—169 см от глаза испытуемого) точность глазомерной оценки величины объектов как у детей дошкольного возраста, так и у взрослых не зависит от расстояния до этих объектов. Поэтому в качестве показателя точности мы брали среднюю ошибку по всем предъявлениям.
Величина ошибки (в условных единицах) рассчитывалась по следующему алгоритму. Мы вычисляли угловую величину «изменяемого» объекта, выраженную в радианной мере, в том месте, куда его поставил испытуемый, и брали отношение этой угловой величины к угловой величине эталонного объекта. Приняв величину эталонного объекта за единицу, мы вычисляли разницу между полученным выше отношением и единицей. Эта разница и характеризовала ошибку "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f101" 1.
Как видно из табл. 6, в которой представлены полученные результаты, у детей всех возрастных групп, участвовавших в эксперименте, точность пространственной глазомерной оценки величин объектов примерно одинакова. Несколько точнее были дети средней группы. Однако различия между данными детей разных групп оказались незначимыми (расчеты велись по t-критерию Стьюдента для ?=0,95).
Взрослые испытуемые показали лучшие результаты при решении глазомерных задач. В противоположность детям, которые точнее оценивали величину абстрактных фигур (за исключением детей средней группы, давших примерно одинаковые оценки в обоих случаях), взрослые были более точными при оценке предметов.
При сравнении этих данных с данными вводной серии можно видеть, что у детей дошкольного возраста точность глазомерных оценок объектов, расположенных
102
Таблица 6
Ошибка пространственных глазомерных оценок величины предметов (в усл. ед.)
Объекты предъявленияСредняя группаСтаршая группаПодготовительная группаВзрослые испытуемыеИзображения предметов0,02870,03410,03260,0182Абстрактные фигуры (диски)0,03090,02560,02930,0260в пространстве, ниже, чем точность глазомерных оценок: объектов, лежащих в одной плоскости. Если в первом случае она составляет примерно 1/30 от величины большего объекта, то во втором — 1/40. Полученные нами данные по величине глазомерных порогов не противоречат результатам других авторов "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f102_1" 1.
Вторая серия экспериментов
Вторая серия экспериментов в отличие от первой серии, где изучалась точность глазомерных оценок, была посвящена изучению точности оценок перспективных изменений величины предметов в условиях монокулярного наблюдения при редукции пространственных признаков. За счет введения редуцирующих условий исключалась возможность получения информации о расстоянии до объектов, а это обстоятельство, как мы уже об этом говорили выше, должно в значительной мере благоприятствовать вычленению именно «проекционных» свойств объектов.
В качестве объектов предъявления мы выбрали вырезанные из картона изображения бутылочек, схожие по форме с теми, которые использовались в первой серии, а также абстрактные фигуры сложной формы (см. рис. 25) "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f102_2" 2.
103
Рис. 25. Тестовые объекты, используемые во второй серии констатирующих экспериментов.Условия проведения данных экспериментов были аналогичны условиям проведения экспериментов первой серии, где нам удалось элиминировать все внешние признаки расстояния. Могло сказаться лишь влияние аккомодации глаза и двигательного параллакса. Но, как указывается в работах Р. Вудвортса [23] и В. Метцгера [149], в которых представлен большой обзор исследований, посвященных изучению этого вопроса, влияние аккомодации на оценку расстояния практически несущественно и в условиях монокулярного зрения угловая величина по отношению к аккомодации является доминирующим признаком. Более того, не существует каких-либо показателей «непосредственных и известных ощущений расстояния» — большинство испытуемых, когда их ограничили возможностью полагаться лишь на аккомодацию и конвергенцию, не смогли достигнуть сколько-нибудь устойчивой точности даже после значительной практики (Ван Тьюел [165]). Что же касается двигательного параллакса, то, как показали наши собственные эксперименты, его влияние на результаты оказалось минимальным.
Испытуемый во время проведения экспериментов мог наблюдать за предъявляемыми объектами только монокулярно (правым глазом). Его поле зрения, как и в первой серии, ограничивалось 27° по высоте и ширине. Сравниваемые объекты были одинаковой формы, но различными по своей абсолютной величине. Испытуемому давалась инструкция: «С помощью рукоятки измени, пожалуйста, большую (маленькую) фигуру таким образом, чтобы она казалась тебе равной маленькой (большой) фигуре». Перед инструкцией у испытуемого выяснялось, какой объект большой, а какой — маленький. Ребенок должен был поднять руку с той стороны, где ему виделся, например, большой объект. Затем ребенок приступал к выполнению инструкции.
Существенная разница между предыдущей и описываемой сериями заключалась в том, что если в первом случае для адекватного решения задачи испытуемому
104
необходимо было поставить объекты рядом друг с другом, то во втором случае объекты выступали для наблюдателя как равные лишь при их разведении в пространстве на определенный промежуток. Так как величины всех параметров объектов (высоты и ширины объектов и их частей) находились в определенном пропорциональном отношении друг к другу, то при совпадении проекций высоты объектов совпадали проекции и остальных параметров. Параметры предъявляемых объектов были следующими. «Большая» бутылка: высота — 20,7 см, ширина основания — 6,4 см; «маленькая» бутылка: высота — 16,2 см, ширина основания — 5 см. «Большая» абстрактная фигура: высота — 20 см, наибольшая ширина — 8 см; «маленькая» абстрактная фигура: высота — 15 см, наибольшая ширина — 6 см.
Предъявляемые объекты находились в пределах от 109 до 177,6 см от глаза испытуемого. Для каждого из четырех положений эталонного объекта делалось по два замера положения «изменяемого» объекта, т. е. в одном опыте мы получали 8 измерений точности оценки перспективных отношений величины. Положения эталонного объекта были следующими: 1) эталоном служил объект больших размеров, расположенный на расстоянии 139 см от глаза испытуемого; 2) эталоном служил «маленький» объект, расположенный на расстоянии 109 см от глаза испытуемого; 3) эталоном служил «маленький» объект, расположенный на расстоянии 139 см от глаза испытуемого; 4) эталоном служил «большой» объект, расположенный на расстоянии 177,6 см от глаза испытуемого. «Изменяемый» объект до начала эксперимента стоял чуть ближе или чуть дальше эталонного объекта — на случайном от него расстоянии.
Данные по описываемой серии экспериментов представлены в табл. 7.
Как видно из табл. 7, дети 5-го и 6-го года жизни при сравнении более точно оценивали величины проекций абстрактных фигур, а дети 7-го года жизни и взрослые испытуемые были несколько точнее при сравнении проекций предметов. Различия в величинах ошибок по обоим типам фигур, используемых в экспериментах данной серии, у испытуемых средней и старшей групп детского сада (дети 5-го и 6-го года жизни) оказались значимы, а у детей подготовительной (к школе) группы (дети 7-го года жизни) и у взрослых испытуемых незначимы (расчеты
105
велись по t-критерию Стьюдента для ?=0,95). Эти данные говорят о том, что у детей 5-го и 6-го года жизни существует тесная зависимость между точностью восприятия перспективных изменений величины объектов и предметным содержанием этих объектов.
Таблица 7
Ошибка восприятия перспективных изменений величины объектов в условиях монокулярного наблюдения при редукции пространственных признаков (в усл. ед.)
Объекты предъявленияСредняя группаСтаршая группаПодготовительная группаВзрослые испытуемыеИзображения предметов0,03990,04170,03260,0325Абстрактные фигуры0,03040,03080,03860,0367Однако при усреднении ошибок по обоим типам фигур оказалось, что у испытуемых всех возрастных групп эта ошибка почти одинакова и составляет для взрослых испытуемых 0,0346 от величины эталонного объекта, для детей 7-го года жизни — 0,0356 от величины эталонного объекта, для детей 6-го года жизни — 0,0363 от величины эталонного объекта и, наконец, для детей 5-го года жизни — 0,0352 от величины эталонного объекта. Общая средняя ошибка составляет 0,035 от величины эталонного объекта.
Полученные результаты свидетельствуют о чрезвычайно высокой точности оценки перспективных изменений величины предметов в условиях монокулярного наблюдения при редукции пространственных признаков. Кроме того, можно видеть, что исследуемая оценка фактически не изменяется с возрастом.
При сопоставлении результатов первой и второй серий экспериментов обнаружилось, что между точностью глазомера и точностью оценки перспективных изменений величины предметов в условиях монокулярного наблюдения при редукции пространственных признаков разница очень невелика. Подсчет достоверности различий между средними данными по этим группам серий показал, что эта разница незначима. Это позволяет предположить, что в описанных выше условиях эксперимента
106
точность оценки перспективных изменений величины предметов определяется точностью глазомера.
Важно отметить, что многие испытуемые до начала эксперимента заглядывали за ширму и оценивали действительную величину объектов. Однако это никак не влияло на последующую оценку перспективных отношений, несмотря на то, что, казалось бы, должно было запускать в ход механизмы константности и тем самым снижать точность оценки перспективных изменений величины предметов.
Следует подчеркнуть, что, хотя испытуемые и связывали изменения в величине объектов с их перемещением, в феноменальном поле эти перемещения объектов одновременно выступали для них и как «рост» фигур — уменьшение или увеличение их в размерах. Время от времени, когда объекты находились рядом друг с другом, т. е. были на одном расстоянии от глаз испытуемых, мы задавали вопрос: какой из объектов находится дальше, какой — ближе? Как дети, так и взрослые всегда оценивали маленький объект как более далекий, а большой — как более близкий. При просьбе установить объекты рядом все испытуемые придвигали маленький объект ближе к себе или же отодвигали большой объект дальше от себя, хотя перед началом опыта мы иногда показывали им, что объекты находятся на одинаковом расстоянии от них.
Данная иллюзия прямо указывает на связь между восприятием отношения величины объектов и их взаимного расположения в пространстве. К сожалению, характер этой связи нами не был специально изучен.
Третья серия экспериментов
Третья серия экспериментов являлась ключевой в излагаемой части исследования, и ее результаты представляют наибольший интерес. В этой серии экспериментов объекты предъявления воспринимались бинокулярно и, кроме того, в поле зрения испытуемого находился ряд признаков расстояния, так как в данном случае фон, на котором воспринимались фигуры, был неоднороден. Какие именно признаки удаленности воспринимались испытуемыми, для нас не было принципиально важно, главное то, что благодаря их наличию «срабатывала» константность
107
восприятия, что значительно осложнило для испытуемых решение предложенных задач, направленных опять-таки на вычленение перспективных отношений величин предметов.
Так как условия, в которых воспринимались оцениваемые фигуры, приближались к обычным условиям восприятия, полученные нами результаты должны были в какой-то мере отразить ход «естественного» (т. е. стихийного) развития изучаемого типа видения.
Испытуемым предлагалось уравнять по «проекционной» величине два предмета одинаковой формы, но различных по своим размерам — это вновь были бутылки, использовавшиеся во второй серии экспериментов, с такими же линейными параметрами. Положения эталонных объектов также были идентичны положениям, которые задавались во второй серии. Мы остановили свой выбор на этих объектах, поскольку в реальной жизни мы имеем дело в большинстве случаев с предметами, а не с абстрактными фигурами, и нам бы хотелось отнести наши конечные выводы к оценке «проективных» величин реальных объектов.
Испытуемый вел наблюдение через щель неправильной формы с расстояния 10 см (края щели выдавались наружу, в сторону испытуемого). Из-за того, что положение головы не было фиксировано абсолютно жестко, так как в этом случае дети испытывали крайние неудобства, испытуемые иногда могли видеть часть установки. Тем самым воспринимались некоторые признаки расстояния, попадавшие в поле зрения. Данные условия, а также бинокулярность восприятия позволяли испытуемым достаточно точно осуществлять локализацию объектов в пространстве и оценивать их действительную величину. А это, в свою очередь, приводило к тому, что многие дети не принимали задачу на уравнивание объектов по их проекциям, так как они просто-напросто не понимали, что от них требуется.
Надеясь на перенос способа сравнения величин объектов, который дети усвоили в вводной серии и использовали для решения задач в первой и второй сериях, вначале мы давали детям инструкцию, аналогичную инструкции второй серии, т. е. мы просили их уравнять два объекта по величине путем перемещения одного из них в пространстве. При этом не давалось никаких пояснений.
108
Большинство детей в этих условиях не могли справиться с задачей на уравнивание объектов по проекциям их величин. Константность восприятия «принуждала» детей ориентироваться на абсолютные величины объектов. И сколько бы ребенок ни двигал объект взад-вперед, он все время виделся ему как неравный эталону. Правда, некоторые дети все-таки довольно успешно справлялись с задачей, сравнивая, хотя и с ошибками, именно проекции величин. Но таких детей было очень мало.
В силу указанных обстоятельств нам пришлось вводить задачу поэтапно. На первых двух этапах мы пытались добиться от детей принятия задачи на уравнивание «проективных» величин. На третьем этапе давались уже собственно экспериментальные задания.
На первом этапе основное внимание было уделено тому, чтобы дети усвоили, что одинаковыми считаются такие объекты, у которых совпадают верхние и нижние края. В случае же несовпадения один из объектов будет считаться меньшим, чем другой. Занятия проводились в точно такой же форме и с тем же материалом — карточками прямоугольной и треугольной формы, как и в вводной серии экспериментов.
После этих предварительных упражнений мы переходили ко второму этапу, в котором дети на экспериментальной установке выполняли определенное задание. Задание заключалось в следующем. Ребенок видел два объекта, различных по своим размерам. Перед меньшим из этих объектов помещалась сделанная из тонкой проволоки рамка так, чтобы ее верхний и нижний края находились на одном уровне с верхним и нижним краями маленького объекта. Ребенок видел этот объект как бы вписанным в рамку. Больший же по своим размерам объект не умещался в ней, и ребенку предлагалось так далеко отодвинуть большой объект, чтобы он тоже стал умещаться внутри рамки. Ребенок двигал большой объект до тех пор, пока его края визуально не совпадали с краями рамки. Этот момент фиксировался, и ребенку говорили, что только при данном положении, т. е. тогда, когда верхние и нижние края предметов лежат на одной прямой линии, будет считаться, что предметы равны по высоте. Таким образом, ребенку задавался определенный способ сравнения «проективных» величин.
109
После этого объяснения ребенка просили уравнять два объекта по их проекциям, не пользуясь рамкой. По выполнении задания точность его решения контролировалась вновь при помощи рамки. В случае, если ребенок ошибся, он мог наглядно убедиться в этом и исправить свою ошибку.
На третьем этапе, как мы уже об этом говорили выше, делались замеры точности решения детьми задач на уравнивание фигур по «проективной» величине. Те дети, которые не поняли сути предлагаемых заданий, к экспериментам не допускались. Однако таких детей было мало. Только в средней группе (5-й год жизни) пришлось заменить половину детей. А в подготовительной и старшей группах (7-й и 6-й год жизни) все дети, прошедшие через первый и второй этапы, приняли инструкцию.
Приступая к экспериментам со взрослыми испытуемыми, мы надеялись, что достаточно объяснить им различие в понятиях «реальная величина» и «проективная величина», чтобы предлагавшиеся задания на вычленение проекционных отношений решались «с ходу». Но оказалось, что ни один из взрослых испытуемых не мог решить этой задачи, несмотря на то, что они понимали, в чем заключалась ее суть. Лишь после прохождения через второй этап, т. е. после объяснения с рамкой, взрослые стали справляться с заданием.
Результаты описываемой серии сведены в табл. 8, где представлена ошибка оценки перспективных изменений величины предметов в условиях бинокулярного наблюдения у детей дошкольного возраста и у взрослых испытуемых.
Как видно из сравнения данных табл. 7 и 8, восприятие проекционных отношений величин предметов в условиях
Таблица 8
Ошибка оценки перспективных изменений величины предметов в условиях бинокулярного наблюдения (в усл. ед.)
Средняя группаСтаршая группаПодготовительная группаВзрослые испытуемые0,08170,14180,08310,0418110
бинокулярного наблюдения значительно менее точно, чем при монокулярном наблюдении. Между этими группами показателей существуют достоверные различия (для ?=0,95). Худшие результаты в третьей серии дали дети старшей группы (дети 6-го года жизни). Лучшие результаты были показаны взрослыми, причем их результаты значимо разнятся (для ?=0,95) от результатов детей всех исследованных нами возрастных групп.
Результаты третьей серии экспериментов позволяют нам сделать некоторые выводы относительно процесса восприятия перспективных изменений величины предметов и его возрастных особенностей. Данные, полученные в начале экспериментов, могли создать впечатление, что к 4-летнему возрасту константность восприятия складывается настолько прочно, что не позволяет испытуемым осуществить проекционное сравнение величин предметов. Однако дальнейшие эксперименты показали несостоятельность подобного утверждения.
При демонстрации соответствующего способа оценки перспективных изменений величины предметов и дети, и взрослые стали успешно справляться с предлагавшимися заданиями. Это лишний раз подтверждает предположение об отсутствии прямой функционально-генетической зависимости между константным восприятием и «проективным» восприятием. Здесь важно отметить следующее. После окончания выполнения задания испытуемых спрашивали: «А на самом деле равны объекты или нет? Может быть, один из них все равно больше, а другой — меньше? Посмотри и подумай». Как взрослые, так и дети (за редким исключением) говорили, что, несмотря на то что они уверены в правильности решения задачи, все-таки им кажется — взрослые это просто знают,— что один из объектов в действительности большой, а другой — маленький. Это означает, что субъективное переживание неравенства объектов не мешает испытуемым в столь сильной степени, чтобы они не могли решить предложенные задачи. Отсутствие же адекватных решений в начале эксперимента объясняется тем, что испытуемые не обладали соответствующими средствами, которые позволяли бы им сравнивать перспективные отношения величин.
111
Основной результат наших экспериментов заключается в установлении того факта, что дети дошкольного возраста, принимая задание на определение перспективных изменений величины предметов, выполняют его с намного меньшей точностью, чем взрослые испытуемые. Это противоречит данным, полученным в исследовании Ж. Пиаже и М. Ламберсье, о котором говорилось выше, и свидетельствует против предположения о наличии у детей «первичной аконстантности» и ее влиянии на решение соответствующих задач.
Расхождение наших данных с данными Ж. Пиаже и М. Ламберсье можно объяснить, по-видимому, тем, что эти авторы, как уже отмечалось, фактически производили специальный отбор детей 7—8 лет, принимавших задание на «проективную» оценку, и сравнивали результаты отобранной группы детей с результатами школьников 12—13 лет и взрослых, взятых «подряд», без отбора. Что касается наших экспериментов, то предварительное сравнение «проективных» величин в условиях редукции признаков расстояния, видимо, в какой-то мере подводило детей к такому сравнению в условиях обычного, бинокулярного восприятия, и мы имели возможность не производить никакого отбора среди детей 5 и 6 лет. Ведь все они принимали задание после однократного объяснения с рамкой, проводившегося так же, как и для взрослых испытуемых.
Только в работе с некоторыми 4-летними детьми мы встретились с явными трудностями в понимании задания и прибегли к соответствующему отбору. Весьма вероятно, что этим объясняется то, что в итоге 4-летние дети дали более высокий результат, чем 5-летние. Этот результат оказался примерно таким же, как у 6-летних детей, но все же существенно худшим, чем у взрослых. Но если «первичной аконстантности» не существует и взрослые решают задачу на оценку перспективных изменений величины лучше, чем дети-дошкольники, становится ясным, что решение этой задачи обязано своим происхождением определенным возможностям восприятия, складывающимся в онтогенезе. У детей-дошкольников эти возможности, видимо, еще не сформировались, но предпосылки для их формирования бесспорно имеются: данные наших экспериментов показывают, что они оказываются в состоянии принять
112
задание на оценку перспективных изменений величины и даже выполнить его, хотя и с весьма невысокой точностью.
ИЗУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ПЕРСПЕКТИВНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Изучение возможностей восприятия детьми-дошкольниками перспективных изменений формы проводилось нами аналогично тому, как изучались возможности восприятия перспективных изменений величины. В этом случае также сравнивалась оценка «проективной» формы испытуемыми разного возраста в условиях редукции пространственных признаков и в условиях их наличия.
В исследовании применялась экспериментальная установка, описанная в предыдущем разделе настоящей главы, но в нее были внесены изменения, связанные с различием условий оценки величины и формы. Эти изменения состояли в том, что вместо объектов, установленных на движущихся тележках, на расстоянии 1 м от глаз испытуемого были установлены объекты, находившиеся на вращающихся пластинах длиной 15 см, обтянутых черным бархатом. Вращение пластин достигалось при помощи ручек, расположенных по обеим сторонам доски около испытуемого.
Под пластинами находились градуированные круги. Прикрепленные к концу пластин стрелки показывали угол поворота объекта.
В качестве экспериментального материала мы использовали круг и эллипсы (у которых вертикальный диаметр был постоянным, а горизонтальный менялся).
По тому, как испытуемый устанавливал круг, уравнивая его с эллипсом, можно было судить о восприятии «проективной» формы.
Диаметр круга на всем протяжении экспериментов был одинаков и равнялся 16 см. Вертикальные диаметры эллипсов (эталонов) тоже были одинаковыми и тоже были равны 16 см. Горизонтальные диаметры менялись и были равны 4 см, 8 см, 12 см, что соответствовало
113
«проективной» форме круга при повороте соответственно на 76, 60 и 48°.
Испытуемые были отделены от объектов черной занавеской, чтобы до начала опыта они не могли сориентироваться в пространстве.
Нашими испытуемыми были дети младшей, средней, старшей и подготовительной к школе групп детского сада № 515 Москвы (10 детей каждой группы). Все дети участвовали раньше в экспериментах по изучению восприятия перспективных изменений величины предметов. Кроме детей в экспериментах принимали участие 10 взрослых — студенты вузов.
Эксперимент состоял из трех серий: одной предварительной и двух основных.
В предварительной серии участвовали только дети. Ребенку предъявлялся прямоугольник (12x16 см) и предлагалась следующая инструкция: «Вот кубик. Он большой. С помощью этой ручки (экспериментатор показывает) кубик может стать поменьше, а теперь снова побольше». Экспериментатор демонстрирует ребенку изменение ширины фигуры, потом просит ребенка изменить величину кубика самостоятельно и, только убедившись в том, что ребенок понял, приступает к основным опытам.
Задания основных серий, в которых принимали участие дети и взрослые, состояли в уравнивании видимой величины круга с различными эталонами — в первой серии при монокулярном зрении, во второй серии при бинокулярном зрении через очки, ограничивающие поле зрения.
В каждой серии в качестве эталонов предъявлялись три эллипса в следующем порядке: эллипс, соответствующий «проективной» форме круга при повороте на 76°; эллипс, соответствующий «проективной» форме круга при повороте на 48°; эллипс, соответствующий «проективной» форме круга при повороте на 60°.
Первым предъявлялся самый узкий эллипс (максимально отличающийся от круга), так как мы считали, что требующийся при этом максимальный поворот круга наиболее благоприятствует усвоению задачи. Вторым предъявлялся самый широкий эллипс (минимально отличающийся от круга), так как мы хотели избежать последовательного уменьшения ширины. И наконец, третьим
114
предъявлялся промежуточный по ширине эллипс.
Каждый эллипс на протяжении одной серии предъявлялся испытуемому трижды. Это, во-первых, позволяло понять, адекватно ли ребенок понял задачу, т. е. не является ли поворот им круга случайным, и, во-вторых, способствовало большей точности измерения.
Сначала с детьми проводилось несколько пробных экспериментов. В ходе этих экспериментов испытуемым давалась следующая инструкция: «Вот у тебя два кружочка, один большой (экспериментатор указывает на круг), а другой поменьше (экспериментатор указывает на эллипс). Сделай больший круг поменьше, чтобы он стал точно такой же, как и маленький. Когда они будут одинаковые, перестань крутить ручку и скажи «все».
Во время пробных экспериментов мы натолкнулись на ряд фактов, которые заставили нас изменить инструкцию в основном эксперименте.
Во-первых, дети часто негативно реагировали на камеру и не хотели оставаться в ней долго. Во-вторых, задание для них было лишено смысла, и они старались скорее от него отделаться.
Мы попытались сделать эксперимент более интересным, превратив его в игру. Для этого мы ввели игровую ситуацию, обыграв хорошо известную детям сказку «Колобок». Инструкция стала следующей: «Жили были дед и баба. Испекли они колобок. Вот он (ребенку показывается круг). Покатился он по дороге, а навстречу ему заяц: «Колобок, колобок, я тебя съем!» Но колобок был очень хитрый. Рядом был огурец, вот колобок и повернулся так, что стал точно такой, как огурец (ребенку показывается эллипс), и заяц его не узнал. Сделай свой колобок точно таким, как огурец, когда они будут одинаковыми — скажи».
Потом колобок встречал волка и лису и становился там, как яичко и лимон. Если ребенок более или менее точно устанавливал круг, то получал одобрение экспериментатора и сказка продолжалась. Если круг устанавливался явно неверно, «колобок съедался», дед и баба «плакали», потом пекли новый. И ребенок очень старался уравнять круг с эталоном. У детей появлялся интерес, задание приобретало для них смысл. Эта сказка помогала также приучить детей к обстановке, так как камера становилась для них чем-то таинственным, сказочным.
115
Первая серия экспериментов
В первой серии экспериментов, как мы уже говорили, испытуемый наблюдал за изменениями круга монокулярно (правым глазом).
Почти все дети 3 лет негативно реагировали на обстановку, и многие вообще отказывались войти в камеру, те же, которые все-таки осмеливались войти, очень плохо понимали задачу, и это приводило к очень большому разбросу результатов как между детьми группы, так и между отдельными пробами у одного и того же ребенка.
Дети этой группы очень быстро утомлялись, а точное выполнение инструкции требовало тщательной длительной работы. Но основное заключалось в том, что для малышей оказалось непосильным выполнение нескольких действий одновременно.
В ходе эксперимента ребенок должен был:
1) крутить ручку;
2) следить за изменениями объекта;
3) сравнивать его с эталоном.
Дети не смогли отвлечься от движений руки и смотрели на руку, а не на объект. Замечания экспериментатора приводили к тому, что они на очень короткое время начинали следить за объектом, но потом снова переводили взор на руку.
Таким образом, эксперименты с детьми младшей группы не дали надежных результатов, и количественные данные, полученные в них, нами рассматриваться не будут, так как не отражают особенностей «проективного» восприятия.
В качестве показателя точности восприятия перспективных изменений формы мы использовали ошибку оценки, которая вычислялась по такому же алгоритму, как и ошибка восприятия перспективных изменений величины (см. с. 101). Бралось отношение выраженного в радианной мере горизонтального диаметра «уравниваемого» объекта к горизонтальному диаметру эталона, также выраженному в радианной мере. Величину горизонтального диаметра эталона мы принимали за единицу, и разница между вычисленным выше отношением и единицей, взятая без учета знака, выступала в качестве
116
показателя ошибки. Затем находилось среднее арифметическое ошибок по всем трем установкам.
Результаты, полученные в экспериментах с детьми средней, старшей и подготовительной групп детского сада и со взрослыми, представлены в табл. 9.
Таблица 9
Ошибка оценки перспективных изменений формы объектов в условиях монокулярного наблюдения при редукции пространственных признаков (в усл. ед.)
Средняя группаСтаршая группаПодготовительная группаВзрослые испытуемые0,190,210,250,18Как видно из таблицы, различия в точности оценки между испытуемыми разного возраста невелики. Подсчет достоверности этих различий показал, что при ?=0,95 все они статистически незначимы. Вместе с тем точность оценки перспективных изменений формы испытуемыми всех возрастных групп оказалась значительно более низкой, чем точность оценки перспективных изменений величины в тех же условиях (ср. с табл. 7).
Вторая серия экспериментов
Во второй серии экспериментов нами изучалась оценка «проективной» формы объектов в обычных условиях восприятия.
Для этой серии были сделаны специальные очки, которые позволяли испытуемому иметь только два объекта в поле зрения.
Таблица показывает, что в условиях бинокулярного наблюдения ошибка возросла у испытуемых всех возрастных групп, но наиболее существенно у детей 6-летнего возраста и у взрослых испытуемых. Однако анализ индивидуальных результатов показал, что в двух последних случаях возрастание ошибки имело разные причины: у детей подготовительной группы снижение точности произошло за счет роста ошибок, идущих как в сторону
117
Таблица 10
Ошибка оценки перспективны изменений формы предметов в условиях бинокулярного наблюдения (в усл. ед.)
Средняя группаСтаршая группаПодготовительная группаВзрослые испытуемые0,210,260,410,32преувеличения, так и в сторону преуменьшения угловой величины повернутого объекта, у взрослых же — только за счет ее преувеличения, т. е. вмешательства константности восприятия.
Наблюдения за ходом выполнения задания дают основания думать, что снижение точности оценки «проективной» формы у 6-летних детей происходило за счет меньшего, чем у других испытуемых, интереса к заданию, более небрежного его выполнения. Дело в том, что игровая форма, в которой давалось задание, привлекала детей 4- и 5-летнего возраста, но 6-летние дети оставались к ней равнодушными. Само же по себе задание выступало для детей (в отличие от взрослых) как мало интересное, так как они не понимали его смысла.
Сравнение данных, полученных при изучении восприятия перспективных изменений формы предметов в условиях бинокулярного наблюдения, с данными, характеризующими восприятие перспективных изменений величины, показывает, прежде всего, что «проективная» форма оценивается всеми категориями испытуемых и в этих условиях значительно менее точно, чем величина. При этом обращает на себя внимание факт бесспорно более легкого понимания испытуемыми самой задачи. Если для получения оценки проективной величины в условиях бинокулярного зрения приходилось проводить специальное объяснение задания с применением рамки, организующей восприятие, то задача оценить «проективную» форму выполнялась всеми испытуемыми (за исключением двух 4-летних детей) сразу, без дополнительного разъяснения.
Что касается возрастных особенностей оценок перспективных
118
изменений формы, то в отличие от оценок соответствующих изменений величины взрослые испытуемые в этом случае не только не обнаружили преимуществ по сравнению с детьми, но дали даже несколько худший результат, чем 4- и 5-летние дети. Однако у нас нет оснований для вывода о значимом снижении точности оценок с возрастом: между взрослыми и детьми средней группы различия статистически незначимы, а среди детей 4 лет производился некоторый отбор (двое детей были заменены в ходе исследования), и это могло сказаться на средних показателях группы. Можно только утверждать, что оценка перспективных изменений формы предъявляет к восприятию особо жесткие требования и необходимое для ее осуществления действие стихийно с возрастом не приобретается.
ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ОЦЕНКЕ ПЕРСПЕКТИВНЫХ ИЗМЕНЕНИИ СВОЙСТВ ПРЕДМЕТОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Изучение оценки дошкольниками перспективных изменений величины и формы предметов в различных условиях дало результаты, вполне соответствующие изложенной выше гипотезе о структуре перцептивного действия, которое необходимо для осуществления такой оценки. Мы убедились в том, что дети неточно воспринимают «проективные» свойства в обычных условиях и гораздо лучше оценивают такие свойства в условиях редукции пространственных признаков, т. е. при «уплощении» видимого пространства. Это подкрепило предположение о необходимости включения в перцептивное действие по оценке «проективных» свойств особой операции «отнесения проекций к плоскости», обеспечивающей сопоставление объектов с эталонами по их «проективной» величине и форме.
Вместе с тем обнаружилось, что при интерпретации перспективных изображений дошкольники начинают пользоваться известными знаниями о передаче глубины пространства при помощи признаков перспективы, но, как правило, не «видят» изображенного пространства, не производят операции «развертки» плоскости, которая, по нашему предположению, необходима в этом случае
119
для правильной оценки реальной величины и формы изображенных предметов.
В настоящей части исследования мы ставили перед собой задачу проверить гипотезу о структуре перцептивного действия, направленного на оценку перспективных изменений свойств предметов, как действия, включающего операцию «отнесения проекций к плоскости». Эта гипотеза проверялась при помощи формирующих экспериментов, в которых была поставлена задача научить детей «уплощать» видимое пространство.
В ходе формирующих экспериментов дети обучались оценке «проективной» величины предметов, но после обучения производилась также проверка оценки ими «проективной» формы предметов и реальной величины предметов, изображенных на картинке. Целью такой проверки явилось выяснение «широты» сформированной способности.
Нами было использовано два пути обучения детей решению задачи на оценку «проективных» величин предметов. Основной путь строился на гипотезе об операции «отнесения проекций к плоскости» и предусматривал непосредственное формирование этой операции.
Ребенок многократно решал задачу на оценку «проективных» величин в условиях, когда перед эталонным объектом ставилась проволочная рамка, задающая границы плоскости, к которой следовало отнести второй объект (так же, как это делалось при объяснении задания в констатирующих экспериментах), и ему предлагалось в ходе выполнения задания фиксировать взором заданную точку. Расположение точки было таково, что ее фиксация должна была обеспечить «уплощение» видимого пространства, отключая механизмы аккомодации, конвергенции и двигательного параллакса и суживая поле активного наблюдения, ограничивая его сравниваемыми объектами.
Поскольку, однако, в процессе обучения ребенок должен был многократно решать задачу на оценку «проективных» величин, результат формирования мог быть объяснен происходящей при этом тренировкой. Чтобы исключить возможность такого объяснения, нами был применен еще один путь обучения, выступавший в качестве контрольного по отношению к основному. Он отличался от основного тем, что фиксационная точка ребенку
120
Рис. 26. Общий вид установки, используемой в формирующих экспериментах.не давалась, объекты рассматривались свободно. Таким образом, с детьми проводились формирующие эксперименты двух типов.
Формирование проводилось на той же установке, которая служила для изучения оценки перспективных изменений величины предметов (см. рис. 26). Испытуемые находились в условиях свободного рассматривания объектов. Единственное ограничивающее условие состояло в фиксации положения головы при помощи подбородника. В формирующих экспериментах первого и второго типов участвовали 28 детей, разбитых на две группы, в каждую из которых входило 4 детей из средней группы детского сада (5-й год жизни), 5 — из старшей группы (6-й год жизни), 5 — из подготовительной группы (7-й год жизни). Все эти испытуемые не участвовали ни в одном из предыдущих исследований.
Перед началом экспериментов с детьми проводилось предварительное обучение, направленное на совершенствование умения глазомерно сравнивать объекты по величине (его методика описана в разделе, посвященном изучению восприятия детьми перспективных изменений величины предметов). Затем детей знакомили с установкой и переходили к экспериментальному обучению.
Для удобства изложения мы начнем описание такого обучения с его более элементарного типа, не включающего применения фиксационной точки.
Первая серия экспериментов
Экспериментальное обучение в первой серии экспериментов, как уже говорилось, строилось принципиально так же, как объяснение детям принципа решения задачи
121
на уравнивание объектов по их «проективной» величине при изучении восприятия перспективных изменений величины предметов. Отличие заключалось в том, что вместо однократного показа способа оценки и контроля ее правильности вводился многократный показ и контроль.
Перед эталонным объектом ставилась сделанная из тонкой проволоки рамка так, чтобы объект казался касающимся своими верхним и нижним краями соответственно верхнего и нижнего краев рамки, т. е. представлялся как бы вписанным в нее. Тогда сравниваемый объект, который мог быть меньше или больше эталонного, необходимо было или придвинуть, или отодвинуть от эталона на такое расстояние, чтобы он оказался также как бы вписанным в рамку. Именно при таком взаимном положении объектов их проекции уравнивались по величине.
После демонстрации выполнения задания с помощью рамки испытуемый начинал выполнять его самостоятельно, без рамки. Однако после каждой установки вновь вводилась рамка, ребенку предлагалось проверить по ней правильность решения и исправить ошибку. Тем самым рамка выступала для испытуемого в качестве плоскости, на которой происходило сравнение («плоскость отнесения»), а верхний и нижний края ее — в качестве средства сравнения величин проекций.
В обучающем эксперименте в качестве объектов предъявления использовались фигуры, изображающие ракеты, со следующими основными параметрами: «большая» ракета: высота — 20 см, ширина корпуса ракеты — 5 см; «маленькая» ракета: высота — 14,8 см, ширина — корпуса — 3,7 см. В качестве эталонного объекта, который находился то справа, то слева от испытуемого, попеременно выступала то «большая», то «маленькая» ракета. Для предъявления использовались четыре положения эталонных объектов: 1) 86 см от глаз испытуемого («маленькая» ракета); 2) 156 см от глаз испытуемого («большая» ракета); 3) 136,5 см от глаз испытуемого («большая» ракета); 4) 115,6 см от глаз испытуемого («маленькая» ракета).
Со всеми испытуемыми было проведено по три сеанса обучения, в каждом из которых предлагалось 8 задач на уравнивание предметов по величине их проекций.
122
Чтобы сделать участие в экспериментах более привлекательным для детей, в инструкцию были внесены некоторые игровые моменты. Ребенку говорилось, что он назначается руководителем полета ракет, но, прежде чем мы будем запускать настоящие ракеты, нам надо немного потренироваться. Затем мы приступали к тренировке. Ребенку давалось задание запустить одну из ракет так далеко, чтобы она была точно такой же, как другая, которая оставалась на месте. В первый раз у детей ничего не получилось. Тогда мы объяснили, как надо делать, чтобы задание было выполнено правильно, применяя объяснение с рамкой. Затем ребенок выполнял задание самостоятельно, но под нашим контролем.
Поведение детей во время обучения было чрезвычайно любопытным. Некоторые дети, впервые решая задачу, при передвижении фигур говорили: «Она очень маленькая, и с ней ничего нельзя сделать — она не изменится» (в данном случае имеется в виду объективно маленькая ракета при неподвижном большом эталоне). В дальнейшем такого рода высказывания исчезли. Однако для большинства детей передвигаемый объект субъективно не менялся по величине, а если и менялся, то незначительно, и в положении проекционного равенства переживался ими как неравный эталону.
Приведем, к примеру, высказывание Саши М. (6-й год жизни): «Я говорю, что ракеты одинаковые, когда у обоих ракет края становятся вровень». На вопрос, меняется ли величина ракеты, когда ее двигаешь, Саша ответил: «Ее величина не меняется». В дальнейшем он дал еще более показательный ответ. После того как он установил ракеты, как ему казалось, в положение проекционного равенства, его спросили: «А на самом деле они одинаковые или нет?» Он сказал, что на самом деле ракеты разные, и добавил: «Когда я отодвигаю большую, она не становится меньше, просто ее края опускаются и поднимаются, и я двигаю до тех пор, пока края не станут вровень».
Однако для некоторых детей к концу опытов движение фигур начинало связываться феноменально и с изменениями в величине. Например, Таня М. из той же группы сказала: «Когда я двигаю фигуры, они меняются — становятся то больше, то меньше». Некоторые дети говорили, что при движении ракеты ее высота меняется,
123
а толщина нет. Все это свидетельствует о том, что, хотя субъективно (в переживании) константность восприятия в большинстве случаев не преодолевалась, это не мешало детям адекватно решать предложенные задачи.
В ходе обучения нами было несколько раз зафиксировано своеобразное поведение детей, чрезвычайно важное для понимания процесса формирования перцептивных действий. Некоторые дети при передвижении «изменяемой» фигуры вдруг останавливались и начинали проводить указательным пальцем воображаемую черту, как бы материализуя линии, которые должны проходить через кончики фигур. Мы знаем, что в наших условиях в случае установления проекционного равенства фигур эти линии должны быть параллельными. Для ребенка они сигнализируют о том, находятся ли кончики фигур вровень друг с другом или нет. Когда стоит рамка, линии выступают наглядно. В процессе же решения задачи рамка отсутствует (она появляется, как мы уже говорили, только после решения, для контроля), тем самым отсутствует внешняя материальная опора, и ребенок пытается компенсировать ее отсутствие своим собственным движением, как бы моделируя им задаваемые внешние отношения. Интересно, что в случае, когда мы запрещали детям отрывать ладони от рукояток, при помощи которых они производили передвижение фигур, некоторые из них в процессе решения останавливались и делали движения указательным пальцем, как бы проводя воображаемые линии, но уже не отрывая рук от управляющего механизма и тем самым не видя собственных движений. К концу обучения пробующие движения исчезали.
После обучения со всеми детьми были проведены контрольные эксперименты, в которых использовались другие предметы для сравнения и другие эталонные расстояния. Использование внешних средств (рамка) и коррекция своих действий за их счет исключались. В этом случае в качестве объектов предъявления давались фигуры, изображающие скворечники, со следующими параметрами: «большой» скворечник: высота — 19 см, ширина — 9 см; «маленький» скворечник: высота —13,6 см, ширина — 6,3 см. Всего было 8 предъявлений эталонных объектов, находившихся на разных расстояниях от глаз испытуемого, — мы давали по 2 предъявления для каждого
124
из 4 эталонных расстояний: 1) в качестве эталонного объекта выступал объективно маленький скворечник, находившийся на расстоянии 90 см от глаз испытуемого; 2) в качестве эталонного объекта выступал объективно большой скворечник, находившийся на расстоянии 162,5 см от глаз испытуемого; 3) в качестве эталонного объекта выступал объективно большой скворечник, находившийся на расстоянии 126 см от глаз испытуемого; 4) в качестве эталонного объекта выступал объективно маленький скворечник, находившийся на расстоянии 116 см от глаз испытуемого.
Инструкцию мы так же, как в обучающих сериях, пытались облечь в игровую форму. Детям говорилось, что в детский сад прилетели два скворца, которые были друзьями, и мы решили сделать для них домики, в которых бы они жили, — скворечники. Когда мы делали эти домики, у нас один получился большим, а другой — маленьким. А скворцы хотели жить только в одинаковых домиках. Тут мы просили детей помочь сделать домики одинаковыми, чтобы прилетевшие скворцы остались довольны. Какой именно из домиков надо было сделать одинаковым с другим, в каждом случае мы указывали специально (перед началом экспериментов мы напоминали детям, что они уже знают, как надо делать предметы одинаковыми, и в данном случае надо действовать точно так же).
Результаты контрольных экспериментов представлены в табл. 11, в которой для сравнения приведены также
Таблица 11
Ошибка оценки перспективных изменений величины предметов в условиях бинокулярного наблюдения (до формирующих опытов и после них) у детей разного возраста (в усл. ед.)
Серии экспериментовСредняя группа (5-й год жизни)Старшая группа (6-й год жизни)Подготовительная группа (7-й год жизни)До формирующих опытов0,08170,14180,0831После формирующих опытов0,05230,11200,0713125
данные, полученные при изучении восприятия перспективных изменений величины предметов у других детей того же возраста, не прошедших через формирующие занятия.
Данные, приведенные в таблице, показывают улучшение восприятия перспективных изменений величины предметов после обучения у детей всех возрастных групп по сравнению с необученными детьми тех же возрастных групп. Однако расчеты показывают, что между результатами детей всех возрастных групп, показанными ими до обучения и после него, нет достоверных различий (для ?=0,95).
Вторая серия экспериментов
В экспериментальном обучении второго типа, направленном на формирование операции «отнесения проекций к плоскости», методика, описанная выше, дополнялась введением фиксационной точки. Сзади, к стержню, на котором крепилась объективно маленькая фигура, присоединялась тоненькая трубка, на конце которой находилась миниатюрная электрическая лампочка. Имелся выключатель, позволяющий включать и выключать эту лампочку (см. рис. 27).
Так как во время обучающих экспериментов дети фиксировали взглядом лампочку, то тем самым точка фиксации всегда находилась в плоскости объективно маленькой фигуры, которая при установлении проекционного равенства всегда должна была находиться ближе к испытуемому, чем объективно большая фигура. В экспериментах А. И. Миракяна [80], [81] было показано, что в случае, если при восприятии величин разноудаленных объектов фиксируется близкий объект, возникает эффект уменьшения видимой величины нефиксированного объекта, приводящий к восприятию величины дальнего объекта в сильном перспективном уменьшении в данный момент времени. Результаты его экспериментов говорят также о том, что при фиксации дальнего объекта испытуемые воспринимают величины ближе к данным константности, а при фиксации близкого объекта — ближе к данным аконстантности. Исходя из этого, мы помещали фиксационную точку в плоскость ближнего объекта, надеясь таким образом облегчить испытуемым решение задач на сравнение величин проекций.
126
Рис. 27. Выполнение ребенком задания по методике с фиксационной точкойЧасть трубки с лампочкой выходила из-за фигуры и размещалась таким образом, чтобы лампочка была точно посередине между фигурами и чуть смещена к их верхним краям, так что при ее фиксации верхние края обеих фигур находились в зоне наилучшего видения, а нижние части фигур попадали на периферию сетчатки.
Формирующий эксперимент по данной методике состоял из трех обучающих серий, в каждой из которых давалось по 8 заданий, и контрольной серии.
В обучающих сериях в качестве объектов сравнения служили фигуры, изображающие ракеты, в контрольном эксперименте — фигуры, изображающие скворечники, с описанными выше параметрами.
Инструкция давалась всем испытуемым точно такая же, как и в экспериментах по первому типу формирования, но вводилось новое существенное указание — во время решения предлагаемых задач испытуемые должны были фиксировать взором заданную точку (лампочку). Каждое решение контролировалось при помощи рамки, позволяющей убедиться в правильности выполненного действия и исправить ошибку, если она была.
Все дети приняли инструкцию и работали охотно. К сожалению, мы могли осуществлять лишь визуальный контроль за движениями глаз и поэтому не можем дать точного количественного анализа глазодвигательной активности испытуемых во время выполнения инструкции. Как только ребенок смещал свой взор с фиксационной точки, мы сразу обращали его внимание на этот факт. В первых экспериментах мы зажигали лампочку, что непроизвольно привлекало к ней внимание ребенка. Однако,
127
после того как мы убеждались, что дети правильно поняли инструкцию, лампочку мы выключали, так как она несколько слепила глаза, но говорили детям, чтобы они продолжали фиксировать ее взором в процессе решения задачи.
Наши наблюдения показывают, что дети 6-го и особенно 7-го года жизни довольно четко выполняли инструкцию и старались не сводить глаз с фиксационной точки, дети же 5-го года жизни постоянно «соскакивали» с этой точки. Во всяком случае, у них это было более заметно, чем у старших детей.
Вначале детям всех возрастов было трудно выполнять задания, фиксируя положение глаз, но к концу обучения это условие не вызывало у них никаких затруднений. Чтобы облегчить детям выполнение этого задания, мы еще до обучения просили их просто посмотреть на лампочку и ответить на вопрос: хорошо ли видны им при этом обе фигуры. Все они отвечали, что фигуры видны хорошо. Потом им давалось задание: фиксируя заданную точку, наблюдать за перемещениями объектов в пространстве, и лишь затем мы приступали собственно к обучению.
Если до начала экспериментов ориентировка всех испытуемых явно была направлена на оценку действительных «величин, то после того, как мы им показали способ сравнения величин проекций, они стали решать задачи более или менее адекватно. Первые задания выполнялись с очень большими ошибками, но постепенно эти ошибки значительно снижались.
Когда ребенок делал большую ошибку, мы объясняли ему, что это вызвано тем, что он недостаточно хорошо фиксировал точку, т. е. постоянно обращали внимание детей на необходимость выполнения всех условий эксперимента. В последней обучающей серии в 4 заданиях из 8 мы убирали лампочку и просили детей фиксировать некоторую воображаемую точку, находящуюся на том месте, где раньше была лампочка. Все решения в этом случае обязательно контролировались рамкой, и мы опять-таки объясняли ребенку, если им была допущена ошибка, что он сделал ее, потому что смещал свои глаза с воображаемой точки. В последних 2 заданиях описываемой серии мы вновь вводили лампочку в качестве внешней опоры.
128
Во время эксперимента мы пытались узнать, изменяется ли субъективно величина объекта при его перемещении в пространстве. И если при формировании по первой методике только у отдельных детей перемещение фигуры в пространстве связывалось субъективно с изменением ее величины, то в данном случае 10 детей из 14 ответили нам, что, когда предметы двигаются, они меняются, становятся то больше, то меньше.
В контрольных экспериментах дети, как и при первом типе обучения, должны были установить в положение проекционного равенства два предмета, различных по объективной величине (скворечники), без использования внешних опорных средств и при отсутствии внешней корректировки точности выполненного действия.
Результаты контрольных экспериментов с этой группой детей представлены в табл. 12.
Таблица 12
Ошибка оценки перспективных изменений величины предметов в условиях бинокулярного наблюдения после формирования по второй методике (в усл. ед.)
Средняя группа (5-й год жизни)Старшая группа (6-й год жизни)Подготовительная группа (7-й год жизни)0,04870,05310,0588Из сравнения данных табл. 11 и 12 видно, что точность оценки перспективных изменений величины предметов у детей всех возрастных групп, прошедших формирование по второй методике, оказалась значительно более высокой, чем у их сверстников, прошедших формирование по первой методике. По отношению к результатам, показанным детьми в констатирующей части исследования, эта разница особенно велика. Расчеты показывают, что эти различия значимы (для ?=0,95) у детей средней и старшей групп. У детей же подготовительной группы различия оказались незначимыми за счет колоссального разброса их результатов в констатирующем эксперименте.
129
Таким образом, второй путь формирования, предусматривавший овладение детьми операцией «отнесения проекций к плоскости», оказался значительно более эффективным, чем путь простой тренировки восприятия перспективных изменений величины предметов. Из этого можно заключить, что выдвинутая нами гипотеза о структуре целостного перцептивного действия, позволяющего осуществлять вычленение проекционных отношений, получила свое экспериментальное подтверждение, и мы можем с достаточной степенью уверенности утверждать, что основным структурным компонентом данного действия является особая перцептивная операция «отнесения проекций к плоскости», овладение которой приводит к резкому повышению точности решения задач, связанных с оценкой проекционных отношений по величине.
При анализе данных, полученных в нашем исследовании, обращает на себя внимание факт изменения вариативности результатов, показанных детьми до обучения и после соответствующего обучения. Так, при констатации наличного уровня развития восприятия перспективных изменений величины предметов у детей дошкольного возраста оказалось, что вариативность их результатов очень велика (за показатель вариативности мы принимаем значение CV — коэффициента вариативности): у детей подготовительной группы CV=1,05; у детей старшей группы CV=0,71; у детей средней группы CV=0,57. После обучения (по второй методике) эти показатели стали следующими: у детей подготовительной группы CV=0,31; у детей старшей группы CV=0,13; у детей средней группы CV=0,26.
Эти цифры могут быть, как нам представляется, истолкованы следующим образом. Вне специального формирования некоторый (хотя и весьма низкий) уровень восприятия перспективных изменений величины предметов, обнаружившийся у детей, являлся результатом стихийно полученного опыта. Естественно, что этот опыт у разных испытуемых был весьма различным. В результате же целенаправленного формирования способности к оценке перспективных изменений произошло не только резкое повышение точности, но и явное выравнивание результатов у разных детей. Это еще раз свидетельствует о решающем значении сформированного у детей
130
перцептивного действия для решения предлагавшихся нами задач.
Третья серия экспериментов
Как уже говорилось выше, у детей, участвовавших в экспериментальном формировании способности к оценке перспективных изменений величины предметов, производилась дополнительная проверка оценки перспективных изменений формы и оценки реальной величины предметов, изображенных на перспективном рисунке. В такой проверке участвовала только часть детей, проходивших экспериментальное обучение (так как она проводилась летом, спустя несколько месяцев после наших экспериментов, и многие дети не посещали детский сад). Все эти дети проходили через формирующие эксперименты по основной методике с применением фиксационной точки.
Проверка оценки детьми перспективных изменений формы проводилась на той же установке, что и описанное выше соответствующее исследование (см. с. 112). В ней участвовали 7 детей: 3 — из старшей и 4 — из подготовительной к школе группы.
Эксперименты проводились в условиях бинокулярного наблюдения с включением в поле зрения испытуемых ряда пространственных признаков, т. е. в условиях, приближающихся к реальным. Движения головы испытуемых ограничивались с помощью подбородника. В качестве эталонных объектов использовались эллипсы с горизонтальными диаметрами 4 см, 12 см, 8 см и вертикальным диаметром 16 см. В качестве «изменяемого» объекта служил круг диаметром 16 см. Расстояние до плоскости объектов было неизменным и равнялось 1 м. Таким образом, для того чтобы уравнять «изменяемый» объект по «проекционной» форме с эталонным, его необходимо было повернуть на определенный угол к линии взора. Этот угол составлял для указанных эллипсов соответственно 76, 48, 60°. Эталонные объекты предъявлялись в следующем порядке: 1) эллипс с горизонтальным диаметром 4 см; 2) эллипс с горизонтальным диаметром 12 см; 3) эллипс с горизонтальным диаметром 8 см. С каждым эталонным объектом ребенок в ходе опыта должен был 3 раза уравнять по «проекционной» форме «изменяемый» объект — круг.
131
Можно видеть, что процедура опыта была полностью идентичной процедуре, примененной в исследовании, направленном на изучение развития восприятия у детей перспективных изменений формы предметов. Идентичной была и инструкция, даваемая детям перед началом эксперимента.
При подсчете точности ответов испытуемых сравнивались угловые величины горизонтальных диаметров «изменяемых» объектов, под которыми они виделись из фиксированной точки наблюдения, с угловыми величинами объектов-эталонов. Результаты по всем трем предъявлениям соответствующих эллипсов для каждого испытуемого усреднялись. Усреднялись также результаты, полученные при сравнении со всеми эталонными эллипсами, и выводилась средняя для каждой возрастной группы. Эта средняя характеризовала ошибку восприятия перспективных изменений формы объектов данной возрастной группы. Величина указанной ошибки оказалась у детей следующей: для детей старшей группы она составила 0,09 от эталона; для детей средней группы — 0,10 от эталона.
Вспомним цифры, характеризующие точность восприятия перспективных изменений формы объектов в условиях бинокулярного наблюдения, полученные на необученных детях. Средняя величина ошибки при сравнении с эталоном составляла: для детей подготовительной группы — 0,41; для детей старшей группы — 0,26; для детей средней группы — 0,21. Таким образом, преимущество наших испытуемых оказалось весьма явным и статистически значимым (для ?=0,95).
Проверка оценки детьми, прошедшими экспериментальное обучение, реальной величины предметов, изображенных на перспективном рисунке, проводилась при помощи набора картинок, использовавшихся во второй серии исследования, описанного в параграфе «Изучение оценки детьми дошкольного возраста величины и формы предметов в перспективном изображении». Это были 7 картинок с изображениями елей — на 4 из них были изображены две ели, стоящие рядом, на 3 — две ели, расположенные на разном расстоянии от наблюдателя. В опытах участвовали 6 детей: 2 — из подготовительной группы (7-й год жизни), 1 —из старшей группы (6-й год жизни) и 3 — из средней группы (5-й год жизни). Порядок
132
предъявления и задаваемые вопросы были такими же, как в экспериментах с необученными детьми.
На предложение показать картинки, где изображены одинаковые ели, все дети без исключения сразу же показали картинку с изображением одинаковых елей, стоящих рядом друг с другом. По отношению к картинкам, где объективно равные ели изображены в соответствующем перспективном сокращении, ответы детей разделились следующим образом: дети из подготовительной группы показали один 2, другой 3 картинки; ребенок из старшей группы и все дети из средней группы показали 3 картинки. Когда же им был задан вопрос: «А на других картинках ели одинаковые?» (на них были изображены стоящие рядом разные по величине ели), все дети ответили, что на этих картинках елки разные.
Мы видим, что по сравнению с детьми, у которых не было сформировано восприятие перспективных изменений величины предметов, дети, прошедшие формирование, дали лучшие результаты. Все они почти во всех случаях адекватно оценивали реальные отношения по величине между предметами, изображенными в перспективе. Напомним, что этого не наблюдалось у необученных детей.
* * *
Проведенное нами изучение формирования у дошкольников способности к зрительной оценке перспективных изменений свойств предметов позволило прийти к ряду выводов, относящихся к одному из наиболее трудных для изучения моментов развития детского восприятия.
Основной из этих выводов заключается в том, что способность к оценке перспективных изменений свойств предметов является прижизненным образованием и не связана с явлением «первичной аконстантности», будто бы свойственной ребенку. Благодаря особым методическим приемам нам удалось впервые непосредственно измерить у детей в возрасте от 4 до 7 лет точность оценки перспективных изменений величины и формы реальных предметов. Это измерение показало, что явных изменений на протяжении дошкольного детства такая оценка не претерпевает и, являясь достаточно точной в условиях редукции пространственных признаков (расстояния —
133
в случае оценки величины, угла поворота — в случае оценки формы), оказывается чрезвычайно неточной, приблизительной в условиях, соответствующих обычному восприятию. Таким образом, изучавшаяся нами способность у детей практически отсутствует. По данным наших экспериментов, в подавляющем большинстве случаев дети дошкольного возраста не владеют и адекватной зрительной оценкой реальной величины и формы предметов, изображенных на перспективных рисунках. Постепенно усваивая знания о правилах передачи перспективы и с большим или меньшим успехом используя эти знания при интерпретации картинок, дети тем не менее не «видят» глубины изображенного пространства и, соответственно, реальной величины изображенных предметов, расположенных на разном расстоянии от наблюдателя.
Сравнение точности оценки перспективных изменений свойств предметов, установленной у детей, с точностью такой оценки у взрослых испытуемых дало на первый взгляд противоречивые результаты: точность оценки «проективной» величины предметов оказалась у взрослых значительно выше, чем у детей, точность же оценки «проективной» формы — даже несколько ниже.
Можно, однако, думать, что причина тут заключалась в методических различиях экспериментов, направленных на изучение оценки величины и формы в условиях бинокулярного восприятия. Напомним, что задание на оценку «проективной» величины взрослые первоначально вообще не могли выполнить и начали осуществлять такую оценку лишь после специального объяснения задания с применением внешнего средства, организующего восприятие (проволочной рамки). По-видимому, полученные после этого высокие результаты явились следствием быстрого усвоения этими испытуемыми вспомогательного приема, основанного на интериоризованном использовании подобного средства.
Что же касается экспериментов, требующих оценки «проективной» формы, то в них никаких внешних средств не применялось и испытуемые были предоставлены самим себе. Исходя из этих данных, можно говорить лишь об имеющихся у взрослых людей возможностях быстрого усвоения средств, позволяющих производить оценку перспективных изменений свойств предметов при определенных
134
условиях, но не о наличии способности к такой оценке (в связи с этим важно учесть, что взрослые испытуемые, принимавшие участие в наших экспериментах, не имели опыта в области изобразительной деятельности).
Дальнейшие выводы из нашего исследования касаются возможностей и закономерностей формирования способности к оценке перспективных изменений свойств предметов. Результаты формирующих экспериментов свидетельствуют о том, что этой способностью могут с успехом овладевать дети начиная с 4-летнего возраста. В основе подобного овладения лежит усвоение перцептивной операции «отнесения проекций к плоскости», которая, включаясь в состав перцептивного действия, направленного на восприятие величины и формы предметов, обеспечивает переход от оценки реальных к оценке перспективно измененных, «проективных» свойств.
Важно подчеркнуть, что, будучи сформирована на материале величины, способность к оценке перспективных изменений свойств обнаруживалась «с места» и по отношению к форме, что свидетельствует о единой природе обоих проявлений указанной способности.
Существенный интерес представляет и тот факт, что дети, принимавшие участие в формирующих экспериментах, перешли к адекватной оценке реальной величины предметов, изображенных на перспективном рисунке, требующей не «уплощения» видимого пространства, а, наоборот, «развертывания» плоскости рисунка в глубину. Это, бесспорно, свидетельствует о внутренней связи, существующей между способностями, необходимыми для построения и для «чтения» перспективных изображений. Однако природа такой связи требует дальнейшего изучения.
Следует оговориться, что, если для вывода о путях формирования способности к зрительной оценке перспективных изменений величины предметов наши данные представляются достаточными, то вывод, касающийся ее связи со способностью к зрительной оценке перспективных изменений формы и к оценке реальной величины предметов, изображенных на рисунке, является сугубо предварительным, так как он основан на весьма ограниченном материале.
135
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ ГЕНЕЗИС СПОСОБНОСТИ К ЗРИТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКЕ ПРОПОРЦИЙ
СПОСОБНОСТЬ К ЗРИТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКЕ РОПОРЦИЙ И ЕЕ РОЛЬ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В работах, посвященных методам обучения детей рисованию [24], [25], [67], [83], [107], вопросам восприятия художника и анализу структуры изобразительных способностей [128], [22], [47], [54], [55], зрительная оценка пропорций, или «чувство пропорции», рассматривается как способность к мгновенному и непосредственному восприятию (или улавливанию «на глаз») отношений между основными размерами изображаемого объекта.
Объяснение роли этой способности в деятельности художника связывается с пониманием того, что пропорции размеров предмета являются основным отличительным признаком его формы, позволяющим безошибочно узнавать предмет. Поэтому верная передача пропорций считается одной из важных задач изображения [7]. «Сходство рисунка с натурой, — пишет Г. В. Лабунская, — правдоподобность и убедительность изображения всегда определяются правильной передачей пропорций предмета, величинных соотношений его частей, их взаимоположением... Отсюда усиленные поиски отношения» [67, с. 135].
В психологических исследованиях было подмечено, что точное схватывание пропорций глазом уже в значительной мере предопределяет передачу сходства в рисунке [47], [54]. Напротив, недостаточно верное их улавливание приводит, как свидетельствует художник и педагог П. П. Чистяков [119], к серьезным затруднениям в передаче натуры, ее искажениям, что, в свою очередь, значительно мешает воплощению художественного замысла.
Специальные исследования, проведенные главным
136
образом на взрослых испытуемых, показали, что в умении устанавливать пропорции предметов «на глаз» люди значительно отличаются друг от друга. Одни это делают с большой точностью, другие допускают серьезные ошибки и производят впечатление «слепых» на пропорции [22], [46], [47], [53], .[54], [128]. Так, в опытах В. И. Киреенко [54] было установлено, что при определении подобия двух фигур прямоугольной формы порог оценки пропорций одних испытуемых значительно отличается от порогов оценки пропорций других. Наиболее низкие пороги (от 1/107 до 1/54), свидетельствующие о способности замечать тонкие различия в пропорциях прямоугольников разной абсолютной величины, были обнаружены у художественно одаренных лиц. Пороги оценки пропорций остальных испытуемых, напротив, распределились в сравнительно небольшом диапазоне высоких значений (1/6—1/16).
Различия между людьми обнаруживаются не только в точности оценки пропорций, но также в скорости и способе осуществления этой оценки. Данные об этом получены в вышеуказанных работах при решении испытуемыми задач на установление подобия простых геометрических фигур, пропорциональное деление изображений различных предметов на части и идентификацию отношений между размерами отрезков линии, находящихся в разных пространственных положениях.
Среди испытуемых, давших сходные результаты, одни справлялись с заданиями быстро, другие нуждались в повторном предъявлении образца или более длительной его экспозиции.
Выводы относительно способов осуществления оценки пропорций получены на основании данных о скорости оценки и показаний самонаблюдений испытуемых о характере производимого ими действия. Сравнивая между собой эти показания, авторы выделяют три способа осуществления оценки пропорций:
1) быстрое, непосредственное, целостное улавливание пропорций без применения вспомогательных средств и расчетов;
2) опосредствованный, измерительный способ оценки, при котором испытуемые прибегают к длительному последовательному осмотру элементов отношения,
137
их сравнению и математическому расчету величины отношения их размеров.
3) смешанный способ оценки, при котором испытуемые попеременно используют два первых способа, причем один из них применяют для первоначального определения пропорций, другой — для проверки правильности произведенной оценки.
Следует заметить, что «непосредственность» оценки пропорций означает в этих случаях, что применявшийся испытуемыми способ улавливания пропорций глазом не поддаётся интроспективному расчленению.
Действительно, в ряде случаев оценка пропорций осуществляется как простой, очень быстрый и субъективно нерасчленимый акт. Именно такой тип оценки пропорций авторы относят к числу специальных способностей к изобразительной деятельности. У некоторых людей такая оценка достигает высокого уровня развития. В своих воспоминаниях о И. Е. Репине И. Грабарь пишет: «Верность репинского глаза и репинской руки поистине феноменальна. Он схватывал пропорции в каком-то зрительном абсолюте, притом без малейших усилий. Он проводил штрих твердой рукой, почти не прибегая к его стиранию и даже корректурам» [32, с. 155].
Известно, однако, что достижение такого совершенства в улавливании пропорций «на глаз» даже у художественно одаренных людей является большой редкостью. Значительно чаще приходится сталкиваться с фактами, говорящими о трудностях развития у людей этой способности [54], [67], [82], [83].
Вместе с тем обучение глаза точному улавливанию пропорций натуры с целью дальнейшего использования этой ее характеристики в художественном творчестве является одной из важных задач педагогики изобразительной деятельности. В специальных работах она формулируется как задача «постановки зрения» или «настройки глаза» на восприятие пропорций, требующая использования специальных средств и приемов «исследования» натуры и изображения. В результате систематического применения этих средств оценка пропорций становится более точной и быстрой ([8], [29], [46], [54] и др.). Некоторые из имеющихся в педагогической практике средств и приемов «постановки глаза» художника позволяют обнаружить элементы механизма зрительной
138
оценки пропорций, поскольку направлены на их отработку и усовершенствование.
В этом смысле показательным является факт использования в изобразительном творчестве для ориентировки в пропорциях натуры и изображения образцов наиболее четких и гармоничных пропорций. Они были найдены и закреплены в опыте человечества в виде определенных геометрических форм, фигур и правил (художественных канонов). Например, в архитектуре в качестве такого образца (эталона пропорций) в течение многих веков служило отношение «золотого сечения», или так называемая «божественная» пропорция, представляющая собой отношение, равное 1/1,618 или 13/8, 21/13.
Закрепленные в опыте изобразительного искусства эталоны гармоничных пропорций включались в процесс индивидуальной деятельности человека как необходимое средство оценки изображения, определения выраженных в нем пропорций путем сравнения с эталоном.
В педагогической системе художника П. П. Чистякова, сохранившей свое значение по сей день, значительное место отводилось «тренировке глаза на безошибочное определение относительных величин и расстояний». Такая тренировка рассматривалась как «ступень к тому, чтобы научить ученика измерению и пониманию (видимой формы» [29, с. 136]. П. П. Чистяков считал, что ошибки в пропорциях встречаются у всех художников, даже у таких великих мастеров, как Рафаэль и Микеланджело [119, с. 323]. Однако это не означало, по его мнению, что они неизбежны. «Глаз, — говорил он, — есть такой орган, который точнее циркуля способен определять расстояния, коль скоро он воспитан правильно» [82, с. 112]. С этой целью художник рекомендует ученикам «чертить главным образом от руки, приучая глаз сравнивать, измерять и определять без помощи циркуля относительные величины и расстояния».
«Идешь по улице, — советует он, — измеряй, сколько заборов в колокольне, сколько раз в ширине укладывается высота» [Там же, с. 112, 220].
Прием «включения» предмета в знакомую геометрическую форму довольно широко используется некоторыми педагогами при обучении детей оценке и передаче пропорций в рисунке [46], [107]. Это объясняется тем,
139
что в простых геометрических формах отношения основных размеров фигуры представлены более ясно, чем в конкретных предметах, хотя и остаются слитыми с некоторыми другими ее признаками.
Несколько иной прием фиксации размерных отношений предлагал в свое время Леонардо да Винчи для молодых художников [70, с. 101]. Этот прием заключался в попеременном «наложении» на длину и высоту предмета, расположенного на расстоянии 10 локтей, прутика или соломинки, находящихся в вытянутой руке. Разница между сравниваемыми размерами отмечалась на этом предмете и оценивалась словесно. Этот прием, известный в настоящее время под именем визирования пропорций предметов при помощи карандаша, широко используется в практике обучения восприятию и передаче пропорций в рисунке [22], [24], [46], [67]. Смысл этого приема, по-видимому, заключается в применении единой мерки (величины прутика, карандаша) для измерения и одновременного соотнесения между собой двух разных протяженностей предмета. Такая мерка становится средством внешней фиксации результатов проведенных соизмерений. По мнению Леонардо да Винчи, этот прием может придать «правильность суждениям глаза художника».
Таким образом, практике известны некоторые методы, положительно влияющие на ход развития зрительной оценки пропорций. Основу их составляет обучение измерениям размеров, сравнению размеров между собой, проверке отношений формами, фиксации длины и высоты предмета на одном предмете — мерке и, наконец, применению для ориентировки в пропорциях конкретных предметов специальных образцов отношений, признанных в изобразительной деятельности в качестве эталонов гармоничных пропорций.
В предпринятом нами исследовании была поставлена задача изучить формирование глазомерной оценки пропорций с точки зрения представлений о путях формирования сенсорных способностей, сформулированных в первой главе книги. Для этого было необходимо установить, какого типа ориентировочные действия лежат в основе зрительной оценки пропорций, и попытаться сформировать эти действия у ребенка.
Однако, прежде чем приступить к реализации этой
140
задачи, нужно было выяснить ряд вопросов, связанных со спецификой исследуемой способности и возрастными возможностями испытуемых. Прежде всего мы должны были отобрать практические задачи, выполнение которых невозможно без ориентировки на пропорции, решить вопрос о возможности постановки перед детьми этих задач, выяснить характер действий детей при их решении с целью отыскания условий, при которых осуществляется ориентировка именно на пропорции, а не на другие внешние признаки предметов. Исследованию этих вопросов была посвящена первая, констатирующая часть исследования.
ВОЗМОЖНОСТИ ОЦЕНКИ ПРОПОРЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ
Подбор задач, в достаточной мере понятных детям дошкольного возраста и позволяющих обоснованно судить об имеющихся у них возможностях оценки пропорции, представлял значительные трудности. Эти трудности были вызваны, в частности, тем, что во многих случаях отношение величин может оцениваться не само по себе, а благодаря ориентировке на другие признаки и свойства предметов, в которых представлено это отношение.
Некоторые авторы [14], [138], [158] указывают, что отношения размеров могут улавливаться глазом только на основе общего впечатления от целостной формы предмета, и даже полагают, что это и есть единственный путь «непосредственной» оценки пропорций. Кроме того, отношения могут определяться и по тем или иным внешним ориентирам (например, маленький грибок доходит до шляпки большого).
Мы отобрали значительное количество задач разного типа, успешное решение которых, по нашим предположениям, невозможно без учета пропорций тех предметов, с которыми в этих задачах приходится действовать. Это были задачи на выбор по образцу (другого масштаба) определенного объекта из нескольких объектов, сходных с ним во всех отношениях, кроме пропорций, или задачи на построение такого объекта по образцу из отдельных деталей другого масштаба. Задания варьировались также
141
в зависимости от характера использованных в них объектов. Последние были представлены либо в виде целостных предметов, имеющих законченную конфигурацию, либо в виде группы отдельных предметов, находящихся между собой в определенном отношении по величине одного какого-то признака (например, длины или высоты).
Предлагая детям эти задачи, мы тщательно изучали, на какие признаки объектов дети при этом ориентируются. Обнаружилось, что чаще всего успешное решение достигается детьми в условиях, допускающих ориентировку на форму "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f141_1" 1. Отношение размеров предмета как особое содержание восприятия при этом не выделяется. Оно оказывается слитым с другими особенностями формы предметов. Задания, в которых дети используют такую ориентировку на форму предметов, были исключены из дальнейших опытов. В конечном счете мы остановились на трех задачах, в которых оценка пропорций могла выступить в «чистом» виде, а ориентировка на форму и другие дополнительные признаки (типа ориентиров) была затруднена.
В этих задачах от детей требовалось самостоятельное построение в другом масштабе заданного в образце отношения двух предметов по величине.
Экспериментальный материал представлял собой пары фигур, находящихся между собой в определенном отношении по одному какому-то измерению. В качестве образцов давались два однородных предмета, расположенные так, чтобы из них не образовывалась целостная конфигурация (рис. 28). В одном случае это были две лодки, расположенные в одну горизонтальную линию, в другом случае — два карандаша, стоящие вплотную друг к другу, в третьем — две лодки, из которых одна (большая) расчленена на части стоящими на ней предметами (мачтой, флажком, куклой) "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f141_2" 2. Каждый образец поочередно предлагался в одном из трех вариантов, соответствующих
142
Рис. 28. Экспериментальный материал констатирующих и контрольных опытов.тому отношению по длине или высоте, в котором находились его элементы: 1:2; 1:1,65; 1:1,5 "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f142" 1.
Детям предлагалось из аналогичных предметов другого размера составить парный объект, похожий на образец. Один член пары (большего размера) давался ребенку экспериментатором. К нему ребенок должен был подобрать второй элемент из пяти предложенных на выбор. Каждый из указанных пяти элементов в паре с тем, который был заранее дан ребенку экспериментатором в качестве основного, составлял одно из следующих отношений: 1:2,5; 1:2; 1:1,65; 1:1,5; 1:1,2.
Эксперимент проводился на детях всех дошкольных возрастных групп детсада № 596 Первомайского района Москвы. В нем приняли участие 36 детей, по 9 человек каждого возраста. Каждому ребенку последовательно предлагались 3 задачи: 1 — на подбор по образцу пары лодок, 2 — на подбор пары карандашей и 3 — на подбор двух лодок, одна из которых имеет предметы-ориентиры.
143
Каждая задача давалась в 3 вариантах: сначала на воссоздание по образцу отношения 1:2, затем отношения 1:1,5 и, наконец, отношения 1:1,65. Результаты этой серии экспериментов представлены в табл. 13.
Таблица 13
Количество правильно решенных задач на оценку пропорций
Возраст испытуемых (в годах)Кол-во испытуемыхКол-во возможных решений в одной задачеКол-во правильных решенийОбщее число правильных решений в 9 вариантах задач (из 91)лодкикарандашилодки с ориентирами39270000492705495927578206927128525Итого 10817201754Полученные данные позволяют сделать некоторые выводы относительно развития у дошкольников ориентировки на отношение размеров как специфическое свойство предметного мира.
Результаты выполнения детьми заданий на подбор пары лодок и карандашей в условиях, жестко требующих установления между предметами пары отношений по величине и максимально затрудняющих ориентировку на другие свойства, показали, что дети 3 лет совершенно не в состоянии произвести такую оценку. Они не только не дают ни в одном случае правильного решения, но и не приближаются к нему. Величина их средней ошибки в единицах ? (2,7±0,7) превышает величину средней случайной ошибки (2,5). Это объясняется тем, что во всех задачах дети стремились выбирать из ряда самые большие элементы, стараясь приблизить их размеры к абсолютной величине элементов образца, заданных в другом масштабе, т. е. по существу они решали неадекватную задачу.
144
Впервые отдельные случаи правильного выполнения заданий обнаруживаются у детей 4 лет, причем они встречаются в условиях, наиболее удобных для сравнения предметов по величине (вертикально стоящие карандаши). Однако количество правильных решений в этом возрасте также не превышает число случайных выборов нужного элемента (последнее составляет 1/5 часть всех возможных решений). Величина средней ошибки для неправильных решений остается примерно на уровне средней случайной (2,4±0,8). Однако анализ хода выполнения детьми заданий, их отказ от выбора крайних членов ряда, осуществление пробных измерений с последующей заменой ранее отобранного элемента показывают, что успешные решения детей не случайны.
Явное выделение пропорций в этих заданиях обнаружено у детей 5—6 лет. Некоторые из них получали точные результаты в задачах каждого вида, правда, для этого детям требовалось значительное число пробных и проверочных действий. Большинство детей выполняли задания с приблизительной точностью. Средняя ошибка заметно снизилась.
В ходе эксперимента были обнаружены два типа решений:
1) составление отношения, соответствующего образцу, «с места». В этом случае характер ориентировочных действий был скрыт от наблюдения, поскольку не выступал во внешней развернутой форме;
2) решение задачи путем длительного поиска нужного элемента пары; при этом наблюдались такие действия детей, как пробные прикладывания отобранного ими элемента к другому, заранее предложенному экспериментатором в качестве основного члена пары, измерение раздвинутыми пальцами руки элементов, из которых производился выбор, с последующим переносом полученной таким образом меры на основной элемент пары и т. п. В ряде случаев дети накладывали оба элемента составленной ими пары на соответствующие им элементы образца.
Таким образом, результаты констатирующей части исследования показали, что у детей дошкольного возраста, начиная примерно с 5 лет, обнаруживаются возможности для осуществления специфических ориентировочных
145
действий, направленных на выделение отношения предметов по величине.
ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКИ ПРОПОРЦИЙ
То, что отношение предметов по величине может являться предметом восприятия, выделяться на уровне чувственного познания, неоспоримо доказывается опытами И. П. Павлова и его учеников, посвященными образованию условных рефлексов на отношения между двумя или несколькими раздражителями. «Отношение, — пишет И. П. Павлов, — есть действительный факт, реальный раздражитель, подобный любому другому воздействию окружающей среды, выработка реакции на который требует прежде всего тончайшего анализа действительных свойств этого «особенного раздражителя» [90, с. 8].
Как показывают исследования, посвященные генезису восприятия других свойств предметов (формы, величины, цвета и т. п.), их выделение основано на усвоении соответствующих эталонных представлений об этих свойствах [17], [18], [42], [68], [107]. Это дало нам основание предположить, что путь к выделению отношений также состоит в формировании у детей эталонных представлений об отношениях (в нашем случае — эталонных отношений по величине).
Если такие представления у ребенка сложились, он сможет осуществлять оценку каждого отношения путем установления его подобия эталону или отличия от эталона, так же как это он делает, пользуясь эталонами формы или цвета.
Однако отношение — не простое, а сложное свойство, и усвоение эталонных представлений в этой области должно выступать как сложный, многоступенчатый процесс. Как указывает А. В. Запорожец, при образовании реакции на отношение в результате ориентировочно-исследовательской деятельности устанавливается связь между отдельными раздражителями, входящими в состав отношений. Ранее разрозненные ориентировочные реакции, каждая из которых вызывается своим отдельным раздражителем, в ходе опыта начинают связываться друг с другом и образовывать систему, соответствующую
146
системе отношений предъявляемых раздражителей [140, с. 193].
Работы Б. Г. Ананьева [1], [3], О. И. Галкиной [24], [25] и других авторов показывают, что представления о сложных пространственных свойствах, в том числе отношениях размеров, опираются на более простые пространственные представления о величине как протяженности по длине, ширине, высоте, о направлениях, расстояниях, формах и др.
Эти данные позволили нам построить гипотезу о том, чем являются эталонные представления об отношениях объектов по величине и каковы этапы их формирования у ребенка.
Отношения объектов по величине математически характеризуются числовым выражением, в котором величина меньшего объекта принимается за единицу, а величина большего определяется в зависимости от того, сколько раз в нем откладывается меньший (например, 1:2). Однако в обыденной речи эти отношения характеризуются иначе: «Этот немножко (или намного) меньше (или больше) другого» — или несколько точнее: «Этот немножко ниже середины другого» и т. п. Выражения подобного рода обозначают относительную величину различия между объектами, вытекающую из сравнения абсолютной величины этого различия с абсолютной величиной большего из объектов (в другом случае — абсолютной величины различия между меньшим объектом и половиной большего). Поскольку дети дошкольного возраста не владеют вычислениями, опыт выделения отношений по величине может передаваться им взрослыми только в этой, последней форме, и именно она должна являться основой образующихся у детей эталонных представлений об этих отношениях. Об этом свидетельствуют, в частности, высказывания самих детей, встречавшиеся при выполнении ими наших заданий в констатирующих экспериментах («Этот карандашик немножко побольше», «Эта лодочка — мама, а эта — дочка, она намного меньше»).
То, что некоторые дети оказываются способными к достаточно точной зрительной оценке пропорций, показывает, что такие эталонные представления, несмотря на свою кажущуюся «грубость», могут лежать в основе весьма тонких глазомерных соизмерений. Можно думать,
147
что и у взрослых людей именно они обеспечивают «непосредственное» схватывание пропорций.
Предположив, что эталонные представления об отношениях, дающие возможность зрительно оценивать пропорции, представляют собой образцы некоторых основных значений относительной величины различий между объектами, мы перешли к построению гипотезы об этапах их формирования у ребенка.
Овладение эталонными представлениями предполагает выполнение по отношению к объектам, в которых объективно представлено эталонное свойство, ориентировочных действий, направленных на обследование, выделение и фиксацию этого свойства [12], [13], [18], [42], [107].
Поскольку, однако, в основе отношения лежит связывание каких-либо элементов, естественно, что выделение этого отношения и образование соответствующего представления не могут происходить без первоначального выделения этих элементов. В случае, когда задача заключается в выделении отношения величин, такими элементами являются абсолютные величины и абсолютные различия между ними. Только на основе их фиксации можно прийти к выделению относительной величины различия, причем единственный путь к такому переходу — отнесение абсолютной величины различий к абсолютной величине одного из объектов, составляющих отношение.
Исходя из этих соображений, мы наметили систему обучения, в ходе которой дети, выполняя последовательно усложняющиеся ориентировочные действия, могли бы овладеть эталонными представлениями об относительной величине.
Эта система включала три части.
1. Организация ориентировочных действий, обеспечивающих выделение в сравниваемых предметах протяженности (абсолютного размера) и абсолютной разницы между предметами по этому признаку. Дети обучались сопоставлению предметов по выделенному измерению, обнаружению несовпадения размеров, фиксации различия между ними в виде «лишнего» куска и словесному обозначению результатов такого соизмерения: «Этот предмет больше вот на столько» (разница показывается).
2. Организация ориентировочных действий по установлению
148
связи (отношения) между сравниваемыми абсолютными размерами. Дети обучались сличению выделенной абсолютной разницы между объектами («лишнего» куска) с протяженностью предмета, большего по величине. Последний начинал выступать при этом в функции меры (единицы измерения) для обеих протяженностей. После такого сличения абсолютная разница приобретала относительный характер, так как оценивалась только через эту меру, в сравнении с ней (при большой единице измерения определенная разница оценивалась как маленькая, при небольшой единице измерения та же величина разницы оценивалась как большая относительно своей меры). Вводилось словесное обозначение относительной разницы, а следовательно, и величины отношения: «Этот предмет немного ниже того». Далее выделение относительной разницы уточнялось за счет обучения детей выделению середины большего объекта и отнесения абсолютной разницы к его половине. Соответственно уточнялись и словесные определения относительной величины различий («Этот немного не достает до середины того»).
3. Организация ориентировочных действий, направленных на установление равенства (или неравенства) двух или нескольких разномасштабных отношений с целью закрепления представлений об усвоенных детьми значениях относительной величины различий.
В соответствии с необходимостью формировать три группы ориентировочных действий экспериментальное обучение включало три этапа, на каждом из которых дети решали по нескольку усложняющихся задач. На первом этапе они учились выделять протяженность и абсолютное различие предметов по какому-то одному измерению, на втором — выделять отношение и пространственно фиксировать его, на третьем — сравнивать отношения и устанавливать их пропорциональность.
Обучение ориентировочным действиям, необходимым для решения каждой задачи, проводилось лишь в том случае, если при первом ее предъявлении обнаруживалось, что ребенок такой ориентировкой не владеет. Обучение состояло в показе ребенку «готового» способа необходимой ориентировки в форме внешних соизмерительных действий. Наиболее отчетливо специфика каждого соизмерительного действия выступала для ребенка
149
при работе с заместителями реальных предметов (мерками протяженностей и моделями отношений), в которых выделяемое свойство, например высота предметов, было представлено более четко и незамаскированно.
Применяя такие заместители реальных предметов, ребенок мог решать задачу при помощи внешних ориентировочных действий. Поэтому работа с ними являлась основной формой ознакомления детей со способом ориентировки в размерах предметов и отношениях между ними. Характер этой работы постепенно менялся. От действий с моделями более конкретными, содержащими множество внешних опор, дети переводились к действиям с более абстрактными моделями, лишенными конкретных, предметных признаков; количество меток, внешних пространственных опор, сокращалось. Это создавало условия для перехода к действиям с пространственными моделями «в уме», использованию их в качестве внутренних, представляемых эталонов и осуществлению собственно перцептивной оценки. Кроме того, ориентировка путем простого применения для оценки величин готовой мерки или модели, составленной экспериментатором, заменялась действиями самого ребенка по составлению таких моделей и их последующему применению для ориентировки в материале.
Экспериментальным материалом служили полосы цветной бумаги и сделанные из картона плоскостные изображения персонажей сказки «Три медведя» Л. Толстого и предметов их обихода. Каждый тип фигур был изготовлен в 12 экземплярах, одинаковых во всех отношениях, кроме величины. Разница между рядом стоящими фигурами составляла 0,1 высоты или ширины большей из них. Для задач, направленных на закрепление эталонных представлений об отношениях, все фигуры давались в виде двух наборов разного масштаба. Обучение проводилось индивидуально с каждым ребенком. Всего обучалось 35 детей в возрасте от 3 до 7 лет, воспитанников детского сада № 596 Первомайского района Москвы. Эти дети не участвовали в констатирующих опытах.
На первом этапе обучения дети овладевали выделением протяженности предметов путем ее обозначения движением руки вдоль предмета, накладывания полоски бумаги и отрезания соответствующего куска,
150
обозначения его длины разведенными руками или пальцами.
Затем дети обучались сравнению протяженностей двух предметов, установлению их равенства или неравенства и выделению абсолютного их различия путем наложения предметов друг на друга и обведения «лишнего» куска рукой или его обозначения отдельным кусочком бумаги.
Поскольку младшие дошкольники испытывали трудности при выделении разницы на конкретных предметах (фигурах медведей), эти предметы заменялись изображениями дорожек, по которым ходят куклы. На этом материале сравниваемое измерение (длина) уже было выделено. Детей обучали фиксировать начало и конец протяженности каждой дорожки при помощи ориентиров (флажки), уравнивать левые концы дорожек в пространстве и обозначать разницу между дорожками по величине разведенными пальцами, полоской другого цвета и т. п.
Затем дети переходили к сравнению других предметов и использованию при этом бумажных полосок уже в роли мерок, накладываемых на предметы поочередно. Обнаруженная |разница между предметами на такой мерке отмечалась карандашом или отрывалась.
В результате проведенного обучения выделение детьми протяженностей и абсолютной величины их различий стало осуществляться «на глаз».
На втором этапе обучения давались задания, в ходе решения которых дети обучались выполнению ориентировочных действий, непосредственно направленных на усвоение эталонов отношений. Обучение начиналось с формирования самого «грубого» выделения относительной величины различий (этот предмет «намного меньше» или «намного больше», «немного меньше» или «немного больше»), далее дети учились находить в предметах середину, и заканчивалось это обучение формированием более точной оценки отношений с использованием представления о середине («почти до середины»).
Детей обучали применять один предмет (большего размера) в качестве единицы измерения по отношению к другим предметам меньшего размера и определять относительное отличие их величины от величины этого
151
предмета. Величина того отношения, которое ребенок должен был составить, обозначалась словесно (например: «Медвежонок был намного ниже папы-медведя»).
В процессе формирования у детей необходимых сопоставлений использовались разные приемы вычленения в предметах размеров и их сравнения между собой. Сначала детей обучали устанавливать отношения предметов по величине путем наложения сравниваемых предметов друг на друга, уравнивания одного из их концов, выделения разницы и использования одного из предметов в качестве единицы измерения при оценке величины различия между этими предметами. В наших экспериментах в качестве такой единицы измерения выступали фигуры большего размера (медведи-папы и соответствующие им предметы обихода). Накладывая на них другие фигурки, ребенок отмечал разницу по длине или высоте при помощи предметных признаков большей фигуры («Медведица доходит до носа медведя, а медвежонок доходит до его лапы»). Сравнивая полученную величину отличия фигур с общим ростом медведя, ребенок оценивал первую разницу как маленькую, а вторую — как большую.
Однако в таких предметных единицах измерения протяженность предмета выступает недостаточно отчетливо, маскируется другими особенностями фигуры. Процесс сличения происходит недостаточно оперативно и точно. Поэтому в обучении для организации внешней, практической ориентировки в отношениях между размерами предметов и фиксации этих отношений в отчужденном от предметов виде мы использовали другие предметы (заместители первых), в которых протяженность выступала более ясно. Это были изображения деревьев, имеющих на определенном расстоянии от вершины сучок, скворечник и другие ориентиры, или бумажные полоски, на которых ребенок отмечал величину сравниваемых предметов. Такие заместители предметов были названы нами моделями отношений, первые — предметными, вторые — линейными. Различие по высоте между деревом и ростом медведей характеризовалось в зависимости от того, до каких ориентиров доставали последние и насколько далеко от вершины эти ориентиры находились.
Основное место в обучении занимало изготовление и
152
Рис. 29. Предметная (а) и линейная (б) модели отношений.применение ребенком линейной модели отношений. По указанию экспериментатора ребенок прикладывал к большему, предмету полоску бумаги, отмерял на ней его протяженность и отделял «лишний» кусок. На оставшемся отрезке фиксировалась середина (сначала глазомерно, а в случае ошибки путем складывания полоски пополам). Затем полоска накладывалась на другие предметы, и на ней карандашом отмечалась их протяженность. Полученная таким образом модель размеров фиксировала величину отношений предметов при помощи определенного пространственного расположения меток относительно краев и середины полоски. Применявшиеся в экспериментальном обучении модели изображены на рис. 29.
Все описанные действия с моделями первоначально вводились как средства проверки правильности выполнения ребенком задания экспериментатора на подбор двух фигур, отношение по величине между которыми было выражено в речевой форме.
Затем действия с моделями начинали использоваться нами в качестве средства, помогающего ребенку выполнить предложенные ему задания на подбор фигур по словесному образцу. В этом случае размер произвольно взятого из ряда предмета ребенок переносил на полоску бумаги, затем в соответствии со словесным указанием экспериментатора отмечал на ней заданное отношение двух фигур (например: «Покажи на полоске, что Мишутка не дорос еще до середины фигуры большого медведя»). После этого, ориентируясь на созданную модель отношений, ребенок переходил к подбору самих предметов.
В ходе обучения мы стремились добиться усвоения
153
детьми эталонов отношений и перехода к чисто глазомерным их оценкам. Однако это оказалось доступно не всем детям. Выполнять задания чисто зрительно научилась только одна треть детей (12), остальные выполняли их с помощью материальных моделей и вспомогательных внешних приёмов. В лучшем случае решение достигалось при помощи линейных моделей (7 детей), иногда за счет придания фигурам определенного (взаимного положения в пространстве (9 детей). Остальные 7 детей осуществляли при помощи внешних приемов только простейшую оценку отношения без привлечения представления о середине.
В ходе обучения было замечено, что даже грубая оценка величины отношения (не говоря уже о более тонкой, с учетом середины) не может быть достигнута сразу во внутренней, интериоризованной форме. Оказалось, что даже в том случае, если ребенок научился выполнять в глазомерном плане отдельные подготовительные действия (выделять абсолютную величину предмета, находить его середину и др.), при их объединении он вынужден снова переходить к выполнению некоторых из них во внешней развернутой форме при помощи внешних средств (моделей, ориентиров на середине и т. п.).
Возрастные различия между детьми обнаружились главным образом в том, насколько трудным для них являлось объединение ранее усвоенных частных действий в одно сложное действие, какую длительность имело соответствующее обучение и каких дополнительных приемов оно требовало, а также в том, как протекала интериоризация сложного действия, т. е. переход от развернутого оперирования предметами к действиям с моделями и далее к глазомерной оценке отношений.
Третий этап обучения был посвящен формированию у детей действий соотнесения величины двух отношений, представленных в разном масштабе. Одно из них составлялось экспериментатором и предлагалось детям в качестве образца, другое являлось результатом воспроизведения ребенком этого образца в другом масштабе. В ходе экспериментального обучения сравниваемые отношения были представлены сначала в виде конкретных предметов разной абсолютной величины, затем в виде предметных или линейных моделей разного масштаба.
154
Рис. 30. Воспроизведение ребенком заданного отношения величин предметов путем подбора фигур другого масштаба.Перед детьми ставилась задача подобрать группу из двух или трех однородных предметов разного размера так, чтобы она была точно такой, как группа предметов, составленная экспериментатором из аналогичных фигур другого масштаба. Задание было облечено в форму разыгрывания сказки «Три медведя». Экспериментатор показывал сказку на маленьком фланелевом экране, размещая на нем персонажей сказки и принадлежащие им предметы обихода. Ребенок ту же сказку воспроизводил на большом экране при помощи аналогичных фигур большего масштаба (рис. 30).
Основным средством закрепления эталонных представлений, необходимых для соотнесения отношений, представленных в разном масштабе, являлось применение предметных и линейных моделей. В качестве предметных моделей выступали два разномасштабных изображения одного и того же дерева. Экспериментатор проводил своих медведей мимо маленького дерева и отмечал, до какого ориентира достает та или иная фигура. Пользуясь своим деревом, ребенок отбирал фигуры, достающие до таких же ориентиров. (Предварительно дети сравнивали сами деревья и устанавливали их сходство.) Линейные модели составляли сами дети. Вначале они составляли модель отношения, которое образуют фигуры, подобранные экспериментатором, затем — модель отношений фигур, подобранных самим ребенком. Разномасштабные модели сравнивались с точки зрения одинаковости расположения меток по отношению к середине модели и ее краям. В случае несоответствия ребенок вносил исправление в свою модель и затем подбирал по
155
ней новые предметы. Сличение моделей происходило успешнее, когда дети располагали их параллельно друг под другом и уравнивали положение середины обеих модели или одного из их концов.
С каждым ребенком было проведено по 2—3 занятия, в ходе которых дети обучались умению составлять по образцу, предложенному экспериментатором, аналогичное отношение по величине из фигур, обыгрываемых в сказке.
В результате обучения достаточно точное выполнение заданий было получено у большей части наших испытуемых (у 25 детей из 35). Однако оценивать пропорции «с места», без применения вспомогательных внешних средств, научились только 13 детей.
Другая часть детей, достигавших в конечном счете правильного результата, при чисто глазомерной оценке допускала ошибки и исправляла их лишь после накладывания предметов друг на друга или их сближения при обязательной внешней фиксации опорной точки — середины большего предмета. Остальные дети либо не исправляли допущенные ошибки, либо не принимали задачу вообще. К последним относятся некоторые дети 3—4 лет.
В процессе овладения зрительной оценкой пропорций обнаружились заметные возрастные различия.
1. Разный уровень овладения отдельными действиями, необходимыми для установления отношений и усвоения соответствующих эталонов, до начала обучения. Если у младших детей нужно было заново формировать все такие действия, то старшие дети уже владели выделением протяженности предметов, оценкой абсолютных различий, а в ряде случаев и выделением отношений, хотя и с недостаточной точностью. Это существенно облегчало усвоение ими последующих ориентировочных действий.
2. Разные возможности принятия задач в процессе обучения. Большая часть старших детей принимала их сразу, для малышей же в большинстве случаев требовалось введение дополнительных приемов, приближающих эти задачи к игровому опыту ребенка. Например, бумажные полосы легко принимались старшими как модели протяженностей; в работе с малышами, напротив, сначала требовалось опредметить полоски, сделать их
156
дорожками для кукол, чтобы дети начали фиксировать их концы и выделять абсолютную разницу между протяженностями дорожек.
3. Потребность в разной степени развернутости внешних ориентировочных действий. При обучении малышей было необходимо, чтобы вновь усваиваемое ими ориентировочное действие на первых порах полностью выполнялось во внешнем плане (путем накладывания, отрезания, сгибания, проставления меток). При обучении старших дошкольников некоторые элементы действий могли выполняться с самого начала в визуальном плане.
Отмеченные возрастные различия в ходе усвоения зрительной оценки пропорций проявлялись лишь в общей тенденции. Некоторые младшие дети обучались по типу старших, и наоборот.
Проверка сформированности глазомерной оценки пропорций и возможности ее переноса в новые ситуации проводилась в контрольных опытах на материале, использованном нами ранее для констатации возможности зрительной оценки пропорций в дошкольном детстве.
Экспериментальным материалом служили пары лодок, пары карандашей и пары лодок с ориентирами. Дети должны были из аналогичных фигур другого масштаба составить заданное в образце отношение. Сначала задачи решались на основе глазомерной оценки без применения внешних опор. Результат фиксировался. Затем дети ставили какой-нибудь ориентир, например маленький бумажный флажок, на середину большего предмета-образца и собственного изображения, прибегая по мере необходимости для нахождения середины к использованию мерки и складыванию ее пополам. Ранее составленное из предметов отношение проверялось и исправлялось.
Общие результаты контрольных опытов в сопоставлении с данными констатирующей части исследования приведены в табл. 14 и 15.
Таблицы показывают, что дети, проходившие обучение, дали гораздо больше правильных решений, чем дети, такого обучения не проходившие (69 против 17%). Кроме того, средняя ошибка в случаях неправильного решения у обучавшихся детей, начиная с 4 лет, намного
157
Таблица 14
Количество правильно решенных задач на оценку пропорций (в %)
Возраст (в годах)Констатирующие опытыКонтрольные опытыправильные решения у детей, не проходивших обученияправильные решения у детей, проходивших обучениеобщий результатглазомерная оценкаоценка с использованием внешних опоробщий результатглазомерная оценкаоценка с использованием внешних средств3000160164112958652524519811170630822962868От 3 до 617413691356Таблица 15
Точность оценки пропорций в случае ошибочного решения задач
Возраст (в годах)Констатирующие опытыКонтрольные опытынеправильные решения (в %)средняя ошибка (?)неправильные решения (в %)средняя ошибка (?)31002,7±0,7842,7±0,24892,4±0,8421,3±0,65762,1±0,8190,9±0,26701,9±0,840,4±0,2От 3 до 6832,3±0,8311,3±0,3ниже допускавшейся детьми в констатирующих опытах и ниже расчетной средней ошибки (2,5?), свидетельствующей о случайном решении задачи. Это говорит о том, что мы имеем дело не с отсутствием оценки пропорций, а с недостаточной ее точностью.
Таким образом, формирующий эксперимент позволил установить, что начиная с 4-летнего возраста дошкольники
158
могут овладеть способностью к зрительной оценке пропорций. Вместе с тем он показал, что эта способность имеет весьма сложное строение и (при условиях, имевших место в нашем исследовании) складывается не в равной мере у всех детей.
В описанном выше исследовании мы ограничились проверкой результатов формирования у детей зрительной оценки пропорций лишь в сугубо экспериментальных условиях, на специально подобранном для этого материале. Оставалось невыясненным, может ли привести экспериментальное формирование указанной способности к более широкому эффекту — применению ее в других условиях для решения задач, выдвигаемых перед детьми деятельностью рисования по образцу.
Для выяснения этого вопроса нами было предпринято дополнительное исследование, в котором приняли участие 32 ребенка 6-летнего возраста, воспитывающихся в подготовительных к школе группах яслей-сада № 515 Москвы "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f158_1" 1.
С этими детьми были, прежде всего, проведены констатирующие эксперименты по методике, описанной выше, но в сокращенном варианте. Вместо трех заданий им предлагалось только одно (в трех вариантах) — воспроизвести в другом масштабе образец, состоящий из пары лодок, вытянутых в одну горизонтальную линию. Затем с одной из групп (15 детей), давшей в среднем более низкие результаты, в течение полугода проводилось экспериментальное обучение. Другая группа (17 детей) была оставлена в качестве контрольной.
Экспериментальное обучение проводилось по типу, описанному выше "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f158_2" 2. Оно включало три этапа и было направлено на формирование у детей эталонных представлений об отношениях объектов по величине и умения применять такие представления при оценке пропорций, т. е. при установлении равенства двух отношений, взятых в разном масштабе.
После экспериментального обучения с детьми, участвовавшими в нем, а также с детьми контрольной группы
159
были проведены контрольные эксперименты по той же методике, что и констатирующие. Результаты контрольных экспериментов обнаружили существенный сдвиг в выполнении заданий на оценку пропорций, достигнутый детьми экспериментальной группы (хотя этот сдвиг и не был столь значительным, как у испытуемых того же возраста в предыдущем исследовании). Если до экспериментального обучения дети дали 19,2% правильных решений, а при неточных решениях их ошибка равнялась 2?, то после экспериментального обучения количество правильных решений возросло до 55,2%, а величина ошибки при неточных решениях снизилось до 0,76?. Что касается детей из контрольной группы, то у них, как и следовало ожидать, фактически никаких сдвигов в успешности выполнения заданий не произошло.
В этом эксперименте нас интересовали, прежде всего, результаты выполнения детьми, прошедшими специальное обучение, заданий на воспроизведение отношений между предметами по величине в процессе рисования, иначе говоря — возможность переноса усвоенного способа оценки пропорций предметов по величине в условия новой продуктивной задачи.
Задания заключались в том, чтобы воспроизвести в рисунке образец, включающий несколько фигур, находящихся между собой в определенных отношениях по величине.
В качестве образцов использовались изображения трех полянок, на каждой из которых растут по две елки, находящиеся между собой в разных отношениях по высоте; обложка книги «Дядя Степа», на которой нарисованы дядя Степа, мальчик, дерево и цветок; композиция из трех плоскостных фигур для теневого театра, воспроизводящая персонажей сказки «Репка» — деда, бабку и внучку.
Для рисования детям давались маленькие листочки бумаги, на которых невозможно было воспроизвести образцы в натуральную величину. Детям говорилось, что они будут делать картинки для кукол и что эти картинки должны быть очень похожими на образцы, чтобы куклы могли их легко узнать. Особо подчеркивалась необходимость правильной передачи «роста» елочек, персонажей стихотворения и сказки.
Рисование проводилось на занятиях со всеми детьми
160
одновременно как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Затем рисунки собирались и производился анализ точности воссоздания отношений по величине, заданных в образце.
Конечно, в этом случае мы не могли ожидать абсолютной точности. Рисование — сложная деятельность. Здесь обнаруживаются не только особенности зрительной ориентировки, но и уровень овладения изобразительными, в частности графическими, умениями и навыками. На результатах рисования может сказываться трактовка образов ребенком. Кроме того, при выполнении предшествующих экспериментальных заданий дети имели дело с материалом, состоящим из отдельных элементов строго определенных размеров. Выбор элементов при построении нужного отношения, а следовательно, и величина возможной ошибки были регламентированы рамками предложенного материала. В рисовании же дети могли действовать свободнее, и, следовательно, характер их ошибок был более многообразен.
В качестве меры точности оценки пропорций при передаче отношений в рисунке нами была применена величина ошибки, выраженная в описанных выше условных единицах (?). При этом величина отклонения от образца, находящаяся между двумя соседними градациями (т. е. При обработке данных для детей экспериментальной группы было получено среднее значение ошибки (отклонения воспроизведенных отношений от отношений, заданных в образце), равное 1,12?. Для детей контрольной группы соответствующее значение оказалось равным 2,1?.
Различие между этими значениями статистически значимо при ?=0,999 по t-критерию Стьюдента.
Таким образом, не остается сомнения в том, что сформированная у детей способность к зрительной оценке пропорций оказала существенное влияние на выполнение ими продуктивных заданий, весьма существенно отличающихся от заданий, предъявлявшихся в формирующих и контрольных экспериментах.
161
* * *
Результаты нашего исследования свидетельствуют о возможности целенаправленного формирования в дошкольном детстве способности к зрительной оценке пропорций, которая в обычных условиях воспитания вообще не складывается в пределах этого возраста.
Формирование этой способности происходит путем усвоения детьми эталонных представлений об отношениях объектов по величине, которые дают возможность достаточно точно определить величину отношения и воспроизводить его в другом масштабе.
Усвоение подобных эталонных представлений является сложным, многоступенчатым процессом, поскольку сами отношения являются объективно сложными образованиями и их отражение опирается на предварительное отражение более простых свойств предметов (в случае изучавшихся нами отношений по величине — на отражение абсолютной величины предметов и абсолютных различий между предметами по величине).
Решающее значение в усвоении детьми дошкольного возраста эталонных представлений об отношениях имеет использование пространственных моделей отношений, внешние действия по изготовлению и применению которых являются исходным пунктом для формирования соответствующих перцептивных действий с эталонными представлениями.
Усвоение и использование немногих и сравнительно «грубых» эталонных представлений об отношениях дают возможность детям сравнивать размеры предметов между собой и оценивать пропорции с весьма большой точностью и в весьма широком диапазоне, что свидетельствует о достаточно обобщенном и дифференцированном характере сформировавшейся у детей способности.
Существенно, что экспериментально сформированная способность к зрительной оценке пропорций может быть использована детьми без всякого дополнительного обучения в условиях изобразительной деятельности, по отношению к которой она и выступает в первую очередь в качестве специальной способности. Это дает основания для постановки вопроса о возможности введения в обучение дошкольников рисованию специальных приемов по формированию у них зрительной оценки пропорций.
162
ГЛАВА ПЯТАЯ ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К РЕГУЛЯЦИИ РИСОВАЛЬНЫХ ДВИЖЕНИЙ РУКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
О СТРУКТУРЕ СПОСОБНОСТИ К РЕГУЛЯЦИИ РИСОВАЛЬНЫХ ДВИЖЕНИИ РУКИ
В высказываниях художников и исследованиях, посвященных анализу способностей к изобразительной деятельности, встречаются неоднократные указания на то, что в число этих способностей входит определенная характеристика движений руки в процессе создания изображения. Э. Мейман [79] называет эту способность «специальной умелостью руки», А. Г. Ковалев [56] — «сенсомоторными качествами руки художника». Рассматривая структуру способности к изобразительной деятельности, А. Г. Ковалев выделяет ряд ее опорных свойств "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f162" 1. В связи с этим он пишет: «Опорным свойством способности к изобразительной деятельности является высокая природная чувствительность зрительного анализатора, развивающаяся в процессе деятельности, а именно: чувство линии, чувство пропорции, чувство формы, чувство светотени, чувство колорита, чувство ритма. К опорным свойствам также относятся сенсомоторные качества руки художника и, наконец, высокоразвитая образная память» [56, с. 159].
О. И. Никифорова, характеризуя процесс создания типического образа в разных видах искусства, рассматривает особенности движений руки художника в качестве одного из средств построения образного обобщения конкретных предметов: «Так, при рисовании типического образа были обнаружены образно-двигательные процессы.
163
Это были процессы обобщения некоторых особенностей предметов, тесно связанные с самим движением рисующей руки» [87, с. 14].
Следует, однако, отметить, что все указания на специфику движений руки как способности в области изобразительной деятельности носят весьма общий характер. Остается неясным, в чем именно заключается эта способность, какую конкретную функцию она выполняет в процессе создания изображения, какие качества движений надо в нее включать.
Попытка разобраться в этом привела нас к анализу выделяемых в психологии общих свойств движений вообще. «Основными свойствами движения, — пишет С. Л. Рубинштейн, — являются: 1) скорость (быстрота прохождения траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений за определенный промежуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов между движениями); 4) ритм (временной, пространственный, силовой); 5) координированность; 6) точность и меткость; 7) пластичность и ловкость» [102, с. 547].
Примерно тот же, хотя и несколько сокращенный, перечень свойств движений приводится в работах ЦИТа (Центрального института труда), посвященных трудовым движениям руки. В книге Е. А. Петрова «Метод обучения ЦИТа» [92] рассматриваются такие качества движений руки с инструментом (например, при рубке зубилом), как темп, ритм, сила, координация движений, точность.
К указанному перечню можно добавить еще одно свойство движений — размах, выделенное Б. Ф. Ломовым [73] при анализе графической деятельности школьников.
Необходимы ли эти свойства движений для овладения изобразительной деятельностью и успешного ее выполнения? Можно ли именно их считать компонентами сенсомоторной способности в области рисования? Эти вопросы потребовали особого обсуждения.
Изобразительная деятельность включает в себя две стороны: художественно-образную и графическую, которая выступает по отношению к первой в качестве исполнительной, технической. Графическая сторона изобразительной деятельности выполняется при помощи действий
164
с соответствующими орудиями (карандашом, кистью). Она включает ряд специальных двигательных умений и навыков, которые, как и всякие подобные навыки, предполагают осуществление систем движений, обладающих определенными свойствами. В рисовальных движениях, бесспорно, можно обнаружить все те перечисленные выше свойства, которые характеризуют движения вообще, и если их проявления в данном случае имеют известную специфику, то эта специфика определяется особенностями технической стороны изобразительной деятельности, ее орудий и материалов.
Подобная специфика еще не дает оснований для включения вышеуказанных свойств движения в число компонентов сенсомоторной способности к изобразительной деятельности, так как сами по себе эти свойства нейтральны по отношению к основной для этой деятельности художественно-образной стороне.
Однако рисовальные движения руки не остаются постоянно одинаковыми: поскольку от них зависит результат деятельности, т. е. характер наносимых линий, штрихов или мазков, они изменяются в зависимости от замысла художника. Именно это, как нам представляется, и дает возможность говорить об особенностях рисовальных движений как о специальной способности к изобразительной деятельности — речь идет о способности к регуляции этих движений в соответствии с художественно-образной стороной изображения.
Выдвинув такое предположение, мы попытались рассмотреть общие свойства движений, выделенные в психологии, с точки зрения специфичности их проявления в процессе изображения. Это рассмотрение привело нас к выводу, что такие свойства рисовальных движений, как координированность, точность и пластичность (плавность, слитность), не могут являться параметрами их регуляции в изобразительной деятельности, поскольку не существует изобразительных задач, для реализации которых движения должны были бы изменяться по этим качествам.
Что касается темпа движений, то он не отражается в изображении, так как интервалы между движениями не оставляют материальных следов, а второй компонент темпа — скорость — выступает в качестве особого свойства движения.
165
Совершенно особое место занимает в рисовании такое свойство движений, как их ритмичность "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f165" 1.
В итоге в качестве параметров, по которым может происходить регуляция рисовальных движений, остаются их скорость, сила и размах (амплитуда). Действительно, изменение движений по этим свойствам всегда ведет к определенному изменению самого рисунка. Убедительным, хотя и негативным, подтверждением этого могут служить наши наблюдения за детьми, не владеющими возможностью регулировать движения по указанным параметрам.
Отсутствие регуляции рисовальных движений по скорости, размаху и силе не позволяет детям создавать выразительные рисунки. Это является одной из причин стереотипизации усвоенных детьми графических образов, превращения их в изобразительные шаблоны («так рисуется машина, так — дом» и т. п.).
Разрушение таких стереотипов и переход к созданию выразительных рисунков, отражающих индивидуальный облик изображаемых предметов, включают в качестве важной предпосылки овладение способностью регулировать движения рисующей руки.
Все изложенное выше позволило нам выдвинуть гипотезу о содержании и структуре сенсомоторной способности к рисованию, согласно которой эта способность состоит в регуляции рисовальных движений и включает три компонента: регуляцию движений по скорости, размаху, силе.
Эта гипотеза легла в основу экспериментального исследования, которое включало две части — констатирующую и формирующую.
ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К РЕГУЛЯЦИИ РИСОВАЛЬНЫХ ДВИЖЕНИИ РУКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В настоящей — констатирующей — части исследования мы поставили перед собой задачу проследить выполнение детьми-дошкольниками заданий, требующих
166
регуляции рисовальных движений по отдельным параметрам, и выявить, имеются ли различия в осуществлении такой регуляции, установить, в какой мере дети могут регулировать рисовальные движения при решении изобразительных задач.
Для эксперимента были взяты дети 3 лет, не проходившие еще систематического обучения рисованию, что позволило фиксировать особенности рисовальных движений в их первоначальном виде, и дети 6 лет, обучавшиеся рисованию в детском саду.
Эксперименты проводились индивидуально с 31 ребенком 3 лет и с 15 детьми 6 лет детских садов № 144 и 515 Москвы.
На одном экспериментальном занятии ребенок выполнял 2—3 задания на регуляцию движения по одному из качеств. В общей сложности на это затрачивалось 5—7 мин.
Задания продумывались таким образом, что бы они содержали интересную для ребенка изобразительную задачу и вместе с тем позволяли вскрывать уровень регуляции.
Всего было проведено четыре серии констатирующих экспериментов.
Первая серия
Для выяснения уровня развития умения регулировать движения по скорости детям было предложено два типа заданий: первый — на выяснение уровня регуляции при рисовании линий, второй — на определение этого уровня при рисовании форм.
При подборе заданий мы использовали широко распространенное в детском рисовании стремление передавать процессы, происходящие в жизни, в природе («падает снежок», «идут ножки по дорожке», «полетели листочки с деревьев» и др.).
Задания, предусматривающие регуляцию движений по скорости при рисовании линий, состояли в следующем:
а) детям предлагалось нарисовать, как течет водичка из крана, когда они приходят в умывальную комнату мыть руки и открывают краны. Никаких указаний в отношении
167
скорости рисования линий дети не получали "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f167" 1;
б) затем ребенку предлагалось нарисовать, как дети открыли краны немного и вода текла, медленно-медленно;
в) после окончания предыдущего рисунка экспериментатор говорил: «Надоело детям, что вода течет медленно, трудно было мыть руки, и они открыли краны больше, чтобы вода текла быстро-быстро. Нарисуй, как вода течет быстро-быстро».
На выполнение каждого задания отводилось 30 сек.
Показателем уровня регуляции явилось отношение количества линий, нарисованных ребенком при замедленном (второе задание) и ускоренном (третье задание) движении, к количеству линий, изображенных в случае отсутствия указаний о скорости (первое задание).
Уже в самом процессе выполнения заданий между детьми обнаружились существенные различия. Одни начинали рисовать линии медленно, неуверенно, неровно, но затем с каждой новой линией движения их рук становились увереннее, быстрее. Другие начинали рисовать быстро, уверенно, но сильно нажимали на карандаш, их руки были напряжены. При медленном рисовании напряжение руки снижалось, а с увеличением скорости снова возрастало. Одни дети рисовали линии неровно, толчками (Лена З., Алеша Д.) а другие — плавно, ритмично (Игорь К., Миша И.).
Подсчет результатов выполнения детьми заданий также отразил индивидуальные различия. Для некоторых детей были характерны высокие показатели регуляции скорости как в сторону ускорения, так и в сторону замедления.
Некоторые же дети регулировали движение только в одном направлении: в сторону ускорения или в сторону замедления, в то время как в другом направлении регуляция была слабой или вовсе отсутствовала. Большей частью такие дети не смогли выполнить замедление движения по сравнению с его исходной скоростью.
У других детей обнаружилось не только отсутствие
168
регуляции в сторону замедления, но даже некоторое ускорение движения. Они не смогли удержать и ту скорость, которая была взята ими при рисовании первоначально: начав рисовать медленно, постепенно убыстряли движение.
Средний показатель регуляции скорости "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f168_1" 1 при рисовании линий в сторону замедления оказался равным 0,6, в сторону ускорения — 2,15 "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f168_2" 2. Однако эти показатели широко варьировались у отдельных детей (в сторону замедления — от 0 или даже коэффициента, превышающего 1, до 0,20; в сторону ускорения — от 0 до 3,20).
В зависимости от показателей ускорения и замедления движений дети были условно разбиты нами на 4 группы. К первой группе были отнесены 10 испытуемых, показавших высокий уровень регуляции движений по скорости в обоих направлениях (изменивших скорость движения в каждом случае по сравнению с исходной не менее чем в 2 раза).
Во вторую группу вошли 5 детей со средним уровнем регуляции, за который было принято изменение исходной скорости в обоих направлениях не менее чем в 1,5 раза.
Третью группу составили 7 детей, у которых уровень регуляции мы обозначили как низкий (замедление и ускорение движений по сравнению с исходной скоростью менее чем в 1,5 раза).
Наконец, 9 детей, отнесенных нами к четвертой группе, показали полное отсутствие регуляции движения в сторону замедления (7 испытуемых) или в обоих направлениях (2 ребенка).
Для определения уровня регуляции движений по скорости
169
при рисовании форм "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f169" 1 детям предлагается нарисовать, как крутится карусель по кругу. Так же как в процессе выявления регуляции движений при рисовании линий, ребенок выполнял 3 задания, по 30 сек. каждое. В первом случае скорость движения не задавалась, ребенок рисовал с той скоростью, к какой привык. Если он успевал закончить кружок до истечения времени, экспериментатор предлагал нарисовать еще карусель. Затем детям давали другой лист и предлагали нарисовать, как карусель только начинает крутиться и крутится медленно. После этого предлагалось нарисовать, как карусель крутится быстро.
Все дети хорошо принимали задание. Только одна девочка сказала, что не умеет рисовать, как крутится карусель. Тогда движением руки в воздухе ей было показано, как рисовать кружки. Девочка и после этого начала рисовать прямые линии, и только вторичный показ привел к правильному выполнению ею задания.
Большинство детей рисовали округлые формы не плавно и слитно, а толчками, с остановками. Особенно ясно было видно нарушение плавности при медленном рисовании карусели. Были дети, рисовавшие карусель широко, размашисто, крупно при выполнении всех 3 заданий, были и такие, которые рисовали все мелко (Таня М., Саша Г., Виталик Б.).
Большинство же детей увеличивали размах с увеличением скорости. Существенные различия наблюдались и в силе нажима на карандаш. Если одни дети выполняли все задания с одинаковым нажимом (сильным или слабым), то у других сила нажима зависела от скорости рисования: увеличение скорости приводило к усилению нажима, замедление движения делало его более легким. По-видимому, стремление рисовать быстрее сковывало руку, движения становились напряженными.
В качестве показателя уровня регуляции в данном случае было принято отношение суммы диаметров всех нарисованных ребенком кругов при задании на замедление или ускорение движения к сумме диаметров кругов, нарисованных им в исходном задании. Такой показатель
170
позволял учесть как количество, так и размер кругов, которые ребенок в каждом случае успевал изобразить за 30 сек. Средние показатели: при регуляции в сторону замедления — 0,78, в сторону ускорения — 2,9.
Сравнение этих показателей с показателями, полученными при выполнении детьми предыдущего типа заданий, говорит о том, что при рисовании форм замедление движения дается детям с еще большим трудом, чем при рисовании линий, а ускорение движения осуществляется, наоборот, лучше.
Индивидуальные различия оказались и здесь очень велики (колебания от полного отсутствия регуляции по одному или двум параметрам до показателей, равных 0,3 при регуляции в сторону замедления и 7,8 при регуляции в сторону ускорения).
Распределение детей на группы в зависимости от уровня регуляции движений по скорости при рисовании форм, при которой использовались те же критерии, что и в предыдущем случае; дало следующие результаты: в первую группу (с высоким уровнем регуляции) попали 5 детей, во вторую группу (со средним уровнем) — 8, в третью группу (с низким уровнем) — 9 и, наконец, в четвертую группу, характеризующуюся отсутствием регуляции в одном или обоих направлениях, — 8.
Уже при выполнении заданий на рисование линий многие дети обнаружили неспособность существенно замедлить исходную скорость движения (а некоторые — и неспособность замедлить ее вообще). При выполнении заданий на рисование форм это обнаружилось еще ярче. Увеличение количества детей, отнесенных нами к группам, характеризующимся малой успешностью, произошло здесь прежде всего за счет ухудшения, регуляции скорости в сторону замедления.
Сопоставление результатов выполнения одними и теми же детьми заданий первого и второго типов показывает, что у 11 детей из 31 показатели в обоих случаях являются весьма сходными, что дает основание говорить о сравнительной устойчивости обнаруживаемых этими детьми индивидуальных возможностей регуляции рисовальных движений по скорости. У остальных 20 детей показатели выполнения разных типов заданий оказались неоднородными.
171
Вторая серия
При выяснении уровня регуляции рисовальных движений по размаху детям давалось два задания. В первом из них предлагалось нарисовать красивые колечки. Никаких указаний о размерах этих колечек не давалось. Во втором задании дети должны были изобразить, как они, поиграв с большими и маленькими мячами, убрали их в разные коробки: маленькие — в одну, а большие — в другую. Размеры больших и маленьких мячей при этом не указывались.
Анализ результатов выполнения детьми первого задания показал, что в условиях свободного рисования у каждого ребенка обнаруживается тенденция к определенному размаху движений, от которого зависит величина изображаемых форм. Средняя величина колечек колеблется у разных детей от 0,7 см в диаметре до 20,5 см. Указанная тенденция сохраняется у многих детей и при выполнении второго задания. Для восьми из них характерна большая амплитуда движения, в результате чего рисунок заполнен крупными изображениями. Даже в том случае, когда дети рисовали маленькие мячи, величина изображений уменьшалась сравнительно мало.
Другие дети (9 человек) в обоих заданиях показали маленькую амплитуду движения, рисуя небольшие круги, не превышавшие 5—6 см в диаметре даже в том задании, в котором требовалось нарисовать большие мячи.
Остальные дети показали большую вариативность размаха при создании изображений, рисуя как очень большие, так и мелкие кружки. Так, у Валеры М. средний диаметр колечек равен 20,5 см, маленьких мячей — 1,1 см, больших мячей — 16,3 см; у Миши И. — соответственно 2,8; 2,0; 12,6 см; у Миши Л. — 4,6; 6,5; 16,0 см. Показателем регуляции рисовальных движений по размаху в данном случае не могло явиться отношение величины больших и маленьких мячей к величине колечек так как задания не требовали (как при изучении регуляции движений по скорости) изображения разных вариантов одного и того же явления, и многие дети рисовали большие мячи меньшими, чем колечки, и маленькие мячи большими, чем эти колечки. Поэтому в качестве показателя использовались отношения средней величины (диаметра) больших мячей и средней величины маленьких.
172
Различие размаха при изображении больших и маленьких мячей имело место у всех детей, но колебалось от 1,9 до 15,0. Средний показатель по группе был равен 4 см.
Третья серия
Определение уровня регуляции движений по силе производилось на основании выполнения детьми одного задания — рисования толстых и тонких ниточек. Экспериментатор показывал нарисованные ниточки, спрашивал у ребенка, какие из них толстые, какие — тонкие. Затем предлагал ребенку нарисовать такие ниточки. На вопрос экспериментатора, как нужно рисовать, чтобы получились тонкие и толстые ниточки, никто из детей ответить не мог. Тогда экспериментатор объяснил: «Чтобы нарисовать тонкие ниточки, нужно совсем легко нажимать на карандаш, а чтобы нарисовать толстые, надо нажимать сильно». Для выполнения задания детям давалось 5 листов (вместе с основным) бумаги, проложенных копиркой. Всякий раз экспериментатор говорил, какую ниточку (толстую или тонкую) должен рисовать ребенок. Подсчитывалось, на скольких листах отчетливо видны слабые линии (тонкие ниточки), а на скольких листах — сильные (толстые ниточки), затем выводилось отношение количества листов, на которых отчетливо видны слабые линии, к количеству листов, на которых отчетливо видны сильные линии.
Высокий уровень регуляции обнаружился у 10 детей из 31, еще 9 детей показали средний уровень регуляции. У 12 детей регуляция либо была низкой, либо отсутствовала вовсе.
Сопоставление данных об уровне регуляции детьми 3-летнего возраста рисовальных движений по отдельным параметрам (скорости, амплитуде, силе), полученным при выполнении ими описанных выше заданий, показывает, что, как правило, дети, обнаруживающие хороший уровень регуляции движений по одному из параметров, отличаются сравнительно низким уровнем регуляции движения по другим параметрам. Только у 2 детей из 31 выявился хороший уровень регуляции рисовальных движений при выполнении всех экспериментальных заданий.
173
Четвертая серия
Четвертая серия констатирующих экспериментов была направлена на выявление возможности детей регулировать рисовальные движения с целью создания образного рисунка.
Несмотря на общую направленность темы (все дети рисовали по заданию экспериментатора иллюстрацию к одной сказке), конкретное содержание рисунка каждый ребенок определял сам. Задача регуляции рисовальных движений не ставилась перед детьми. Мы полагали, что она возникнет в связи с необходимостью создания выразительного рисунка. Детям предложили нарисовать картинку по сказке «Колобок». Сюжет этой сказки был выбран потому, что он весьма прост и дает возможность малышам, используя объем навыков и умений, которыми они владеют, передать его в рисунке.
Чтобы избежать бедности изображения из-за незнания сюжета, малышам читали сказку заранее, а в день рисования еще раз коротко напоминали ее содержание. Никаких указаний детям не давали, предлагая лишь нарисовать картинку к сказке, какую они захотят.
Анализ процесса изображения и выполненных детьми рисунков позволяет сказать, что они носят схематический характер. Многие дети многократно повторяют изображение колобка (круги, чаще разных размеров, разбросанные по всему листу), приговаривая: «Колобок, еще колобок, еще колобок...» Некоторые изображают и круг и линии: «Колобок катится по дорожке, еще один катится...» Часть детей пытается воспроизвести сюжет более развернуто: рисует дерево, траву, ели, солнышко и др. Виталик Б. нарисовал самую содержательную картинку: стол, на нем колобок. Потом другой колобок катится по дорожке. Мальчик объясняет: «Сначала он на столе лежал, а потом покатился». Виталик нарисовал и зверей: зайца, волка, медведя, которые в его изображении одинаковы по форме и строению и не имеют характерных черт животного, а, скорее, похожи на человека.
Одни дети создавали крупные изображения, другие рисовали мелко, проявляя характерный для них размах движений.
Регуляция движений по размаху отмечалась лишь в
174
отдельных случаях. Так, Миша И. нарисовал большую елку, а под ней маленький колобок; Наташа М. нарисовала дорожку, на ней маленький колобок, а над всем этим более крупное солнце. В целом же дети не используют размах для передачи характера образов, а рисуют, как получится, заботясь лишь о том, чтобы обозначить нужные по их замыслу предметы.
Регуляции движений по силе мы не обнаружили вовсе. Все изображения на листе создавались детьми с одинаковым нажимом. Проявлялась сила нажима, свойственная каждому ребенку: одни рисовали с большей силой, другие — с меньшей, третьи совсем слабо нажимали на карандаш. Но никто не регулировал силу нажима с целью передачи образов сказки.
Как правило, малыши создавали изображения быстро, почти не закрашивая рисунки, не прорисовывая детали, ограничиваясь лишь передачей общей формы. У многих лист не был заполнен изображениями, остались пустые места. Цвет в этом случае тоже не интересовал малышей. Подавляющее большинство рисунков было создано карандашом одного цвета.
Видимо, главное для малышей — передать содержание сказки. Поэтому их вполне удовлетворяет схематическое обозначение действующих лиц и предметов. Движения рисующей руки с целью передачи выразительного образа они не регулируют. Языком рисунка дети называют, о ком и о чем говорится в сказке, не передавая характерные особенности изображаемых предметов.
В целом результаты констатирующих экспериментов с детьми 3-летнего возраста показывают, что способность к регуляции рисовальных движений в соответствии с замыслом изображения у таких детей отсутствует. Трехлетние дошкольники могут изменять скорость, силу, размах рисовальных движений, только выполняя специальные задания по прямому указанию взрослого.
Это дает основание говорить о наличии у них известных предпосылок к формированию интересующей нас способности. Однако регуляция движений по отдельным параметрам не составляет у них комплексной способности. Во-первых, подавляющее большинство детей, регулируя движения по одному из параметров, оказываются не в состоянии регулировать их по другим параметрам.
175
Во-вторых, имеющиеся возможности регуляции не используются детьми при построении сюжетных рисунков.
Эксперименты, которые мы проводили со старшими дошкольниками, имели своей целью выявить различия в степени овладения ими регуляцией по сравнению с детьми 3 лет. Эти дети имели опыт рисования в объеме, предусмотренном «Программой воспитания в детском саду». Эксперименты проводились по той же методике, что и с детьми 3 лет.
Анализ выполнения экспериментальных заданий детьми 7-го года жизни показал, что старшие дошкольники более разнообразно, чем 3-летние дети, передают одно и то же явление. Так, например, способ рисования «водички» у всех малышей один: они изображают каждую струю отдельными линиями, идущими сверху вниз. Некоторые же из 6-летних испытуемых рисуют воду по-другому — пучком расходящихся внизу линий, волнистыми линиями и даже пунктиром. По-видимому, сказывается более богатый сенсорный опыт детей, развитая наблюдательность и владение разнообразными способами изображения.
Все задания выполнялись детьми легко и быстро. Что касается количественных показателей регуляции детьми рисовальных движений по отдельным параметрам, то они, как и у малышей, резко варьировали.
Так, показатель регуляции рисовальных движений по скорости рисования линий у детей 7-го года жизни колеблется в случае замедления от 0,22 до 0,77 в случае ускорения от 4,5 до 1, у некоторых детей показатель ускорения движения отсутствует. Средний показатель по группе равен 0,49 для замедления и 1,95 для ускорения движения "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f175" 1.
Показатель регуляции рисовальных движений по скорости при рисовании форм составляет при замедлении от 0,2 до 1,3, а при ускорении от 5,2 до 1. Из этих цифр видно, что имеются случаи полного отсутствия регуляции как в одном, так и в другом направлении. Средний показатель по группе для замедления движения составляет 0,58, для ускорения — 2,1.
При рисовании больших мячей их размеры колеблются
176
от 6 до 2,3 см (в диаметре), а при рисовании маленьких — от 6 до 1,2 см.
Сопоставление показателей регуляции по всем трем параметрам показывает, что из 15 детей только у 2 они более или менее совпадают и являются удовлетворительными. Во всех остальных случаях по какому-нибудь одному из параметров регуляция рисовального движения отсутствовала.
В заключение детям 7-го года жизни, как и малышам, было предложено нарисовать картинки к сказке «Колобок».
Задание выполняли 14 детей. Прежде всего следует отметить, что все рисунки носят информативный характер, они передают содержание сказки, рассказывая языком рисунка о том, что происходило в тот или иной момент. Это сближает рисунки с речью. Большинство детей не задерживаются на подробных характеристиках образов, они лишь называют действующих лиц выбранного эпизода. В рисунках нет поисков. Многие изображения лишь обозначены, дети выражают содержание теми средствами, которыми овладели ранее на занятиях. Многие пользуются сложившимися у них графическими схемами. Как правило, рисунки выполнялись детьми быстро, бегло. Здесь ярко проявилось стремление побыстрее «рассказать что хочется», не заботясь о выразительности образов. Мы видим своего рода изобразительную скоропись. Однако в рисунках проявляются и индивидуальные вкусы детей: одни больше внимания уделяют композиции, другие — разработке персонажей: колобка, лисы и др. Явно различаются рисунки и по технике исполнения: у одних движения свободные, точные, линии уверенные, прямые, у других нет такой свободы, чувствуется скованность, каждая линия напряжена. Имеются различия и в отношении силы нажима на карандаш.
Одни изменяют рисовальные движения по силе, и разные части рисунка выполнены с разным нажимом. У других нет различия, все выполнено с одинаковым нажимом.
Однако там, где в рисунке имеются линии разной толщины, большей частью они не передают особенностей замысла рисунка. Скорее, мы можем говорить о непроизвольном изменении нажима: так получилось. Лишь у отдельных детей можно предположить самостоятельную
177
регуляцию силы движения: более сильным нажимом у них выделен колобок.
Различен был размах руки разных детей при создании изображения: одни рисовали крупно, размашисто, во весь лист, другие — мелко. Но различие изображений по величине, обычно не выступает как результат осознанной регуляции рисовального движения по размаху. Дети просто применяли привычный для них размах.
Рисунки дети выполняли довольно быстро, не прорисовывая отдельные детали, но все же значительно медленнее, чем малыши "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f177" 1.
Перейдем к сравнению результатов констатирующих экспериментов с детьми 4-го и 7-го года жизни.
Средние показатели выполнения заданий, требующих регуляции рисовальных движений по отдельным параметрам, представлены в табл. 16.
Таблица 16
Средние показатели регуляции рисовальных движений у детей 4-го и 7-го года жизни
Качества, по которым определяется уровень регуляцииСредние показатели (M) регуляции у детей 3 летСредние показатели (M) регуляции у детей 6 летСкорость рисования линий0,62,150,491,95Скорость рисования форм0,782,80,582,1Регуляция размаха при рисовании форм4,0—1,64—Регуляция силы движения0,740,360,70,44Примечание. Принципы подсчета показателей объяснялись на с. 168.
Из рассмотрения таблицы видно, что различие средних показателей у детей разных возрастных групп в основном сравнительно невелико, причем если в одних случаях имеется различие в пользу старших детей, то в других — в пользу младших. Эти данные, а также приводившиеся
178
выше материалы, характеризующие выполнение экспериментальных заданий отдельными испытуемыми, говорят о том, что в существующих условиях обучения изобразительной деятельности в детском саду существенных изменений в овладении регуляцией рисовальных движений на протяжении дошкольного детства фактически не происходит.
Об этом же свидетельствует анализ выполнения детьми последнего задания — создания иллюстраций к сказке. Конечно, между рисунками старших и младших дошкольников имеются весьма существенные различия, но эти различия менее всего касаются регуляции рисовальных движений. Можно лишь отметить, что если у малышей такая регуляция не используется вовсе, то у детей 6 лет в отдельных случаях можно предположить сознательное применение регуляции движения по какому-либо одному из параметров, связанное с замыслом изображения. Эти случаи являются, однако, столь эпизодическими, что не могут изменить общую картину.
Таким образом, становится ясным, что способность к регуляции рисовальных движений руки у детей дошкольного возраста в целом отсутствует.
ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯЦИИ РИСОВАЛЬНЫХ ДВИЖЕНИЙ РУКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Вторая часть нашего исследования посвящена экспериментальному формированию у детей сенсомоторной способности к рисованию. Приступая к нему, мы исходили из ряда взаимосвязанных гипотез, основанных на предварительном, приведенном выше, анализе этой способности и на общем подходе к формированию сенсомоторных способностей как к овладению специфическими перцептивными действиями, который сформулирован в первой главе.
Приложение этого подхода к интересующей нас способности производилось с учетом ее особенностей как способности сенсомоторной, обеспечивающей выполнение движений, отвечающих определенным требованиям, причем требованиям, вытекающим из зрительного представления о тех особенностях продукта деятельности — рисунка, который ребенок хочет получить.
179
Зрительный образ, как известно, может определить движение только опосредствованно, через его связь с кинестетическим образом. Поэтому мы предложили, что основным звеном в формировании способности к регуляции рисовальных движений является усвоение детьми кинестетических представлений о некоторых нормативных особенностях движения, приводящих к определенному графическому результату. Именно такие представления могут в данном случае играть роль сенсорных эталонов, с которыми сопоставляется информация о непосредственно протекающем движении и которыми оно регулируется.
Поскольку способность к регуляции рисовальных движений является не простой, а сложной, включающей в качестве компонентов регуляцию по трем параметрам — скорости, силе, амплитуде, постольку усваиваемые детьми кинестетические эталонные представления смогут обеспечить необходимую регуляцию только тогда, когда они будут охватывать все эти параметры и отображать основные варианты изменения движений по каждому из них (ускорение — замедление, увеличение — уменьшение амплитуды, усиление — ослабление нажима).
Вместе с тем, для того чтобы усваиваемые кинестетические эталоны могли обеспечить обслуживание изобразительных задач, они должны формироваться в процессе решения таких задач, выступать для ребенка в единстве с получаемым рисунком.
По мере овладения регуляцией рисовального движения по одному параметру перед детьми можно ставить более сложные изобразительные задачи, требующие регуляции рисовального движения по двум и трем выделенным параметрам.
Такой путь и будет способствовать формированию сенсомоторной способности к рисованию — регуляции рисовальных движений по всем трем параметрам (скорости, размаху и силе) одновременно.
Перед формирующими экспериментами были поставлены следующие задачи:
1) выяснить возможности формирования регуляции рисовального движения по каждому из параметров;
2) выявить механизмы формирования сенсомоторной способности к рисованию;
3) проверить возможность применения детьми сенсомоторной
180
способности к рисованию с целью создания образного, выразительного изображения.
Для формирования сенсомоторной способности были взяты дети 5-го года жизни.
Выбор этого возраста был связан с тем, что у детей 4-го года жизни еще не сформированы основные формообразующие движения "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f180" 1. Это безусловно ограничивает изобразительные возможности детей и мешает овладению регуляцией рисовальных движений, так как много внимания и сил ребенок тратит на передачу формы. Затруднения в передаче формы не позволяют вскрыть истинного положения с формированием регуляции рисовальных движений.
Для экспериментов было взято 20 детей, однако в процессе экспериментов 3 из них выбыли по болезни.
Формирующие эксперименты включали три этапа с постепенным усложнением заданий. После каждого этапа детям давалось одно-два контрольных задания. Подбирая последовательность заданий, мы учитывали обнаружившийся в констатирующих экспериментах факт связи между скоростью, размахом и силой движений. Эта связь выражалась в том, что ускорение движения вело, как правило, к увеличению его размаха и силы нажима на карандаш. В одних случаях мы могли на нее опереться (например, связывая при закрашивании больших изображений ускорение движения с увеличением его размаха), и, наоборот, в других случаях, напротив, предусматривалась необходимость установления нового типа зависимости (например, при обучении детей наброску, который должен быть выполнен быстрыми и легкими штрихами).
Ниже мы приводим перечень формирующих и контрольных заданий по каждому этапу формирования (см. табл. 17).
В контрольных заданиях дети должны были передать в рисунке заданный сюжет или сцену из сказки, применив при этом регуляцию рисовальных движений с целью образного решения темы. Эти задания были введены для того, чтобы выяснить сформированность регуляции движений
181
на каждом этапе и возможность использовать ее при создании образного рисунка.
Экспериментальные занятия проводились индивидуально, некоторые — с небольшими группами детей (по 4 человека).
Большинство заданий на формирование регуляции движений по силе выполнялось детьми на листах, проложенных копировальной бумагой. Так же выполнялись и контрольные тематические задания. Делалось это с целью более точной фиксации силы рисовальных движений (отмечалось, на скольких листах отпечатывается изображение).
Методика формирующего эксперимента была разработана на основе учета общих закономерностей формирования перцептивных действий, освещенных в первой главе настоящей книги.
Перед ребенком ставилась задача выделить определенные свойства изображаемых предметов, затем демонстрировались средства передачи этих свойств в изображении, заключающиеся в регуляции рисовальных движений. Ребенку давался образец движения нужного качества, которого он должен был придерживаться для достижения изобразительного эффекта.
Делалось это таким образом: экспериментатор показывал детям рисовальное движение (в соответствии с заданием) и обращал их внимание на регуляцию движения по тому параметру, от которого зависела успешность выполнения задания. Чтобы вызвать «мышечное чувство» — организовать кинестетическое восприятие движения — использовался метод «пассивных движений», заключающийся в том, что экспериментатор брал руку ребенка в свою и действовал его рукой.
Показ образца движения сопровождался словесным объяснением. Затем ребенку предоставлялась возможность осваивать движение заданного качества путем практических действий: происходила подстройка рисовальных движений к эталонному. Если обнаруживалось, что ребенок начинает действовать неправильно или в процессе рисования меняет способ действия с правильного на неправильный, экспериментатор останавливал процесс и снова следовал показ (методом пассивных движений) с объяснением того, как движется рука, чтобы ребенок вновь воспринял кинестетически и осознал нужную особенность
182
Таблица 17
Содержание заданий по формированию регуляции рисовальных движений руки
Этапы формированияСкоростьРазмахСилаКонтрольные заданияIДождь идетБаранки и бубликиНиточки тонкие и толстыеПоздняя осень пришла (по небу плывут тучи, идет дождь, на земле лужи)Полетели листочки с деревьевЯблоки, клубника и смородина лежат на тарелкеДым и проволокаМоре и ручеекIIКолеса крутятсяКубики большие и маленькиеВетка аспарагусаРисование по сказке «У солнышка в гостях»Закрась кубики (маленькие и края больших — медленно, середину — быстро)Закрашивание кубиков, разных по величинеРазвесистое деревоIIIНабросок куклы-неваляшкиУкрась полоску флажкамиЗакрась флажки светлее и темнее карандашом одного цветаРисование по сказке «Боб, соломинка и уголек»Набросок: дома на улицеУкрась салфеточку большими и маленькими кругамиЗакрась кружки светлее и темнее карандашом одного цветаДерево покрыто листочками Самолеты летят сквозь облака183
движения. По окончании выполнения задания рисунок анализировался с точки зрения зависимости результата от движения руки при рисовании.
Первый этап
На первом этапе формирующих экспериментов обучение детей регуляции рисовальных движений по скорости осуществлялось при выполнении ими двух заданий:
1. Дождь идет.
2. Полетели листочки.
Каждое из них проводилось в двух вариантах: 1) дождь идет медленно, 2) дождь полил быстро; 1) листочки падают медленно, 2) листочки полетели быстро-быстро. На каждый из вариантов отводилось 30 сек., по истечении которых выполнение задания прекращалось. Оба занятия проводились по идентичной методике: детям показывалось вначале медленное движение в сопровождении слова. Например: «Дождь только начинается, капельки падают медленно: кап... кап... кап...» Затем тут же показывалось быстрое движение: «Дождь разошелся, закапал быстро: кап-кап-кап». После этого ребенку предлагали нарисовать, как дождь идет медленно, и вслед за этим, как дождь пошел быстро. Если ребенок при выполнении первого варианта задания начинал ускорять движение, напоминали, что дождь идет медленно и рисовать капли надо медленно. Так же корректировали и быстрое движение, если ребенок замедлял его. В заключение ребенку показывались оба его рисунка (выполненный медленно и быстро), задавался вопрос: «Где нарисовано, что дождь идет медленно (листья падают медленно), а где — что дождь идет быстро?» После ответа ребенка экспериментатор спрашивал, как он рисовал в том и другом случае. Правильные ответы подтверждались, неправильные — исправлялись.
При рисовании дождя все дети регулировали движения — и количество линий (штрихов) на рисунках, передававших две ситуации, было резко различно. В первом случае каждый из детей нарисовал от 6 до 72 линий, во втором — от 32 до 120.
Хорошая регуляция рисовального движения по скорости наблюдалась нами и при выполнении задания «Полетели листочки». Количество медленно падающих листочков
184
было от 3 до 8, быстро падающих — от 6 до 27.
Интересно отметить, что в большинстве случаев увеличение скорости движения и при нанесении штрихов (дождь), и при рисовании форм (листочки) приводило к усилению движения и увеличению его размаха.
Мы подсчитали отношение количества линий и форм, нарисованных каждым ребенком при медленном движении, к количеству линий и форм, нарисованных им при быстром движении, а затем определили среднюю величину отношения (средний уровень регуляции рисовального движения по скорости).
Средний уровень регуляции и по скорости рисования линий, и по скорости рисования форм совпал и равен 0,36.
Индивидуальные показатели уровня регуляции колеблются от 0,72 до 0,14 при рисовании штрихов и от 0,8 до 0,19 при рисовании форм.
Наблюдения в процессе выполнения детьми формирующих заданий подтвердили выяснившийся в констатирующем эксперименте факт, что большинству детей легче удается регуляция рисовального движения по скорости в сторону ее увеличения, чем в сторону уменьшения.
Требование рисовать медленно вызывает необходимость постоянно контролировать движение, постоянно сдерживать его. Это, по-видимому, трудно детям из-за слабости тормозных процессов. Начав действовать медленно, ребенок нередко через некоторое время убыстрял движения. В этих случаях экспериментатор напоминал детям о том, что рисовать надо медленно. Иногда этого было достаточно, иногда нет: слово еще не связалось в сознании ребенка с качеством движения. Тогда использовался метод пассивных движений. Отдельным детям требовалось не одно, а два-три напоминания о необходимости соблюдать медленный темп.
Обучение детей регуляции рисовальных движений по размаху проводилось при выполнении двух заданий:
1. Баранки и бублики.
2. Яблоки, клубника и смородина лежат на тарелке.
При выполнении первого задания дети должны были передать две градации величины: большой — маленький, при выполнении второго — три градации: большой, поменьше, самый маленький.
Первое задание давалось всей группе детей. Рассмотрев с детьми баранку (маленькую) и бублик (большой),
185
уточнив их величину и обведя их по контуру, экспериментатор затем показал всем детям, как, двигая одними пальцами с карандашом, не сильно размахивая, нужно нарисовать баранку. Затем предложил всем детям показать в воздухе рукой с карандашом, как они будут рисовать маленькую баранку. Так же было показано движение большого размаха, нужное, чтобы изобразить бублик.
Все испытуемые хорошо передали различие предметов по величине. Средний уровень регуляции (отношение среднего диаметра малых кружков к среднему диаметру больших) оказался равным 0,2.
Самое большое различие по величине передал Вова С. Средний диаметр его больших форм равен 13,2 см, а малых — 0,5 (уровень регуляции — 0,03). Самый низкий уровень регуляции обнаружился у Наташи П. — 0,67 (средний диаметр больших изображений равен 13 см, маленьких — 8,7). В целом дети уже при выполнении этого первого формирующего задания обнаружили весьма высокий уровень регуляции, это оказалось возможным, по-видимому, потому, что опыт передачи грубых различий по величине появляется у детей рано. По программе второй младшей группы (4-й год жизни) дети учатся рисовать и лепить большие и маленькие предметы.
Во втором задании требовалась передача более тонких различий по величине. Методика формирования здесь была той же, что и при организации выполнения детьми предыдущего задания.
Анализ рисунков детей показал, что передача более тонких градаций по величине удается многим из них с трудом. Некоторые дети преуменьшают величину самого большого предмета. В результате различие между изображениями оказывается недостаточным.
Средний диаметр изображений яблока, клубники и смородины был в рисунках детей соответственно равен 7,7; 2,6; 1,1 см.
Но если одни дети давали изображения, значительно различающиеся по величине (Катя М. — 6,6; 3; 1 см; Алеша Д. — 8; 4; 1,2 см; Олег К. — 5; 2,5; 0,5 см; Лена Р. — 6,8; 2,2; 1 см), то у других величина двух предметов из трех, изображавшихся в рисунке, оказалась чрезмерно сближенной (Костя Д. — 7; 2; 1,5 см; Саша
186
Г. — 11; 1,7; 1,4 см; Аня Л. — 15; 1,6; 1,2 см; Дима С. — 4,7; 3,8; 1 см).
При формировании регуляции движений по силе детям давались следующие задания:
1. Тонкие и толстые ниточки.
2. Дым и проволока.
Занятия начинались с рассмотрения предмета, который дети должны были потом изображать. В первом случае, уточнив толщину ниточек, экспериментатор показывал, как можно одним карандашом нарисовать толстые и тонкие ниточки. Если этого оказывалось недостаточно, экспериментатор прибегал к методу пассивных движений.
При выполнении первого задания возможность регулировать рисовальные движения по силе проявили только 14 детей из 17, причем 6 обнаружили сравнительно низкий уровень регуляции. Толстые ниточки отпечатались через копирку на 4 листах бумаги, подложенных под основной лист, что касается тонких ниточек, то у 3 детей они отпечатались на 2 листах, у 5 — на 3, у 6 — на 4, у остальных 3 детей — на 5 листах, ничем не отличаясь от толстых ниточек.
Второе задание дети выполняли после наблюдения того, как тяжелый моток проволоки падал вниз, а легкий дым поднимался вверх из трубы. На занятии у ребенка спрашивали: «Что легче, а что тяжелее, проволока или дым?» После этого давалось объяснение: «Чтобы в рисунке было видно, что нарисовано, легкий дым или тяжелая проволока, надо по-разному рисовать. Дым надо рисовать, очень легко нажимая на карандаш, а проволоку — сильно нажимая». Детям показывалось, как надо свободно держать карандаш и легко касаться им бумаги при рисовании дыма, а затем как сильно нажимать на карандаш при рисовании проволоки.
В процессе выполнения задания некоторым детям приходилось давать повторный показ с использованием пассивных движений, так как они не удерживали исходную силу нажима.
Из 18 детей, выполнявших это задание, только 5 после первого объяснения и показа стали рисовать дым легко. Остальным потребовался дополнительный показ. Некоторые дети начинали действовать легко, но затем усиливали
187
Рис. 31. Контрольное задание (1-й этап). «Море». Рисунок Кати М.движение и только после повторного показа действовали верно.
Сильный нажим дети осваивали легче. Лишь 3 детям пришлось показать, как усилить нажим (в процессе рисования проволоки), остальные после объяснения сразу рисовали верно.
Количественные показатели силы нажима при изображении дыма и проволоки существенно различались лишь у некоторых детей.
Контрольное задание, которое выполняли дети в заключение первого этапа формирования, — рисование на тему «Море и ручеек».
И море, и ручеек — текущая вода, но каждая имеет свои характерные особенности. Перед рисованием с детьми провели беседу о том, что такое море и ручеек, прослушали музыку Римского-Корсакова с целью создания образного представления о море. Рисовали дети на одном листе бумаги, разделенном пополам карандашной линией (с 4 листами, не считая основного, проложенными копиркой).
Задание выполнялось индивидуально каждым ребенком. Все дети действовали по-разному, стараясь передать имеющиеся у них представления о море и ручейке.
Рисунки получились разнообразными: одни дети рисуют море крупными зигзагами, другие — волнистой линией большого размаха, третьи передают волны большими кругами. Катя изображает волны двойными дугами: внешняя — большая дуга, внутренняя — меньше, дуги у
188
нее плавные. У Наташи тоже дуги, но более вытянутые по вертикали и расположены на горизонтальной поверхности дна моря, покрытой травой, в то время как у Кати дуги разрисованы по всей половине листа (рис. 3). Рисунок ручейка выполняется, как правило, движениями меньшего размаха. Ручеек дети рисуют либо одной, либо двумя слегка волнистыми линиями (рис. 32).
Рис. 32. Контрольное задание (1-й этап). «Ручеек бежит». Рисунок Наташи П.
Большинство детей (10 из 16) при рисовании моря используют движение большей силы, чем при рисовании ручейка. Лишь один ребенок не передал образа моря и ручейка, нарисовав все одинаково, длинными слегка изогнутыми линиями.
Нами не было замечено попыток регулировать изобразительные движения по скорости. Необходимость такой регуляции и не была обусловлена изобразительной задачей.
Во втором контрольном задании детям было предложено нарисовать картинку на тему «Наступила поздняя осень, по небу поплыли тучи, пошел дождь, и на земле образовались лужи».
Перед началом выполнения задания у детей спросили: «Какие тучи, легкие или тяжелые, какие лужи, капли дождя?» Предложили подумать, что нужно рисовать легко, а что — сильно нажимая, что — крупно, а что — мелко. После этого предлагалось начать рисунок.
При выполнении второго контрольного задания дети обнаружили гораздо меньшие возможности регуляции рисовальных движений, чем при выполнении первого (рис. 33). Только один ребенок регулировал движения по силе и размаху при изображении всех объектов, охватываемых сюжетом. Пять детей использовали регуляцию движений по этим параметрам лишь при изображении отдельных объектов, еще 6 детей регулировали движения
189
только по одному из параметров и опять-таки лишь по отношению к отдельным объектам. У остальных 4 испытуемых, выполнявших это задание, не обнаружилось никаких проявлений регуляции движений.
Рис. 33. Контрольное задание (1-й этап). «Поздняя осень пришла». Рисунок Сережи К.
Снижение результатов по сравнению с предыдущим контрольным заданием следует отнести за счет значительно большей сложности второго задания: дети должны были нарисовать сюжетную картину, содержащую множество разнородных объектов. В этих условиях обнаружилась явная недостаточность сформированных на предыдущих занятиях возможностей регуляции рисовальных движений, трудность их использования при решении более сложных изобразительных задач.
Второй этап
Второй этап формирования регуляции рисовальных движений начинался двумя заданиями, предусматривавшими необходимость регуляции движений по скорости:
1. Крутятся колеса.
190
2. Закрась кубики красиво. (Это задание предполага ло одновременно регуляцию движений по размаху.)
При предъявлении первого задания мы показывали детям (прокатывая игрушку), как крутятся колеса, когда машина едет медленно и когда она едет быстро. Предлагали нарисовать сначала, как колеса крутятся медленно "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f190" 1. Объясняли, что рисовать надо медленно. Если движение ребенка было не медленным, то напоминали по ходу рисования: «Медленно крутятся колеса, рисуй медленно». Если же этого было недостаточно, прибегали к показу при помощи метода пассивных движений.
Иногда показ производился на отдельном листе бумаги.
Все дети хорошо принимали задание, с интересом выслушивали объяснение, смотрели показ и с удовольствием принимались рисовать круги на полоске бумаги.
При выполнении задания снова, как и на первом этапе формирования, дети показали значительно лучшие результаты при передаче быстрого, чем при передаче медленного движения.
Лишь половина детей экспериментальной группы (8 человек) смогла выполнять рисовальное движение медленно на основании наблюдения (показ на игрушечной машине) и объяснения перед выполнением задания. Шесть детей, начав движение медленно, затем увеличивали скорость. Это потребовало остановки выполнения задания и повторного показа движений.
На выполнение каждого варианта задания отводилось 30 сек. Однако при быстром движении дети, как правило, значительно быстрее заполняли лист изображениями. В этом случае мы останавливали процесс рисования (так, 2 детей рисовали всего 7 сек.).
Второе задание состояло в том, что вначале детям было предложено нарисовать кубики большие и маленькие, а потом закрасить их, применяя регуляцию движений по размаху и скорости. Первая часть задания требовала регуляции движений только по размаху.
191
Экспериментатор предлагал детям рассмотреть стоящие на полоске бумаги кубики разной величины, уточнял их величину, затем объяснял, как можно нарисовать кубики большие и маленькие, и показывал, что при рисовании большого кубика движется вся рука, а при рисовании маленьких можно двигать карандаш только пальцами и немного кистью руки.
Регуляция движений по размаху при рисовании прямоугольных форм оказалась для детей намного более трудной, чем регуляция при рисовании округлых форм, которые изображались при выполнении предыдущих заданий. Лишь 4 ребенка сумели нарисовать примерно одинаковыми все большие и все маленькие кубики, сохранив, однако, достаточно значительное различие по величине между этими группами. У остальных детей все кубики получились разными по величине. В значительной мере это было связано с недостаточным овладением формообразующими движениями.
После рисования кубиков детям предлагалось их закрасить.
Детям объясняли и показывали: для того чтобы аккуратно и красиво закрасить кубики, нужно сначала медленными, осторожными и короткими движениями закрасить большие кубики у верхнего и нижнего краев, а затем быстрыми, более размашистыми движениями закрасить середину. Маленькие кубики нужно красить не спеша, не слишком быстро и не очень медленно, сразу от края и до края, но не выходя за линию. Для этого не нужно размахивать рукой быстро и сильно.
Наблюдение за процессом рисования показало, что значение регуляции движений при закрашивании было понятно детям. Они с удовольствием действовали согласно указаниям и показу способа действия, так как благодаря этому рисунки получались красивыми, аккуратно закрашенными. Мы видели, что большинство детей действовали внимательно и сосредоточенно. Однако в тех случаях, когда дети закрашивали слишком крупно нарисованные большие кубики, рука их уставала от длительных однообразных движений. Дети останавливали закрашивание, отдыхали. Двое детей, закрасив по одному большому и одному маленькому кубику, далее закрашивать отказались.
Некоторые в процессе закрашивания сбивались с нужной
192
скорости, начинали действовать быстрее. Тогда экспериментатор останавливал и направлял действия ребенка. Десять детей из 17 закрасили кубики, вовсе не выходя за пределы линий контура или совсем с небольшим (в двух-трех местах) выходом за линию контура. В остальных случаях нарушения линии контура были несколько большими. Но грубого закрашивания, которое обычно для детей в этом возрасте, не было.
Все дети радовались красиво закрашенным рисункам. Осознанное отношение к регуляции движений по размаху проявлялось у некоторых из них довольно отчетливо. Так, Наташа П., чтобы добиться более аккуратной штриховки, уменьшила (по сравнению с показом экспериментатора) размах коротких штрихов у края формы.
Олег К., закрасив правильно три кубика, при закрашивании последнего додумался поставить палец левой руки так, чтобы, доходя до него, карандаш останавливался.
Выполнение задания показало, что дети могут регулировать рисовальные движения одновременно и по скорости, и по размаху. При этом, однако, они по-разному производили закрашивание: одни для достижения положительного результата больше внимания уделяли регуляции движений по размаху (при этом регуляция движений по скорости сохранилась в тех пределах, которые были определены в условиях задания), другие значительно уменьшали скорость закрашивания у краев кубика.
Следующие два задания были направлены на формирование у детей регуляции рисовального движения по силе. Детям было предложено изобразить:
1) веточку аспарагуса;
2) развесистое дерево с тонкими и толстыми ветками.
Занятия проводились с подгруппами детей по 4 человека. Оба занятия были проведены по одной методике.
С детьми рассмотрели веточку аспарагуса, обратили их внимание на то, что различные части растения имеют разные оттенки зеленого цвета: стебель и веточки темнее, а листочки светлее. Объяснили и показали, как карандашом одного цвета нарисовать темные и светлые части растения (надо по-разному нажимать на карандаш: сильнее нажать, если нужно нарисовать потемнее, и легко нажать на карандаш, если нужно нарисовать более светлые части).
193
Так же обучали рисованию ствола, темных и светлых веточек дерева.
Когда дети приступали к рисованию, экспериментатор следил за их действиями, напоминал о значении силы нажима; по отношению к тем, кто не мог регулировать движения, использовал метод пассивных движений, обращая внимание детей на ощущение силы и легкости нажима рукой.
В большинстве случаев это помогало. По отношению к некоторым детям приходилось применять метод пассивных движений в процессе выполнения этих заданий 2—3 раза, так как самостоятельно скорректировать движение, добиться его регуляции они не могли.
По окончании рисования экспериментатор спрашивал у детей, как можно нарисовать темные и светлые части карандашом одного цвета; все дети отвечали правильно.
Однако у 5 детей (из 17) регуляция движений или почти не проявилась, или проявилась очень слабо.
Трудность усвоения регуляции движений по силе в этих условиях вполне понятна, так как ранее в процессе рисования дети не выделяли свойств предметов и явлений, которые могли быть переданы с помощью варьирования силы нажима на карандаш.
В заключение второго этапа формирования детям было предложено контрольное задание — нарисовать иллюстрацию к сказке «У солнышка в гостях». Занятия проводились индивидуально с каждым ребенком.
В начале занятия кратко вспоминали содержание сказки и после этого предлагали ребенку нарисовать картинку.
Перед тем как ребенок начинал рисовать, экспериментатор говорил: «Подумай, что у тебя будет самое большое, что — поменьше, что — самое маленькое, что ты будешь рисовать слабо, а что — сильно нажимая, что — быстро, а что — медленно».
Анализ выполнения детьми контрольного задания показал, что большинство из них стали использовать регуляцию рисовальных движений для передачи сюжета. Десять детей из 17 хорошо регулировали движения по размаху с целью передачи относительной величины предметов и их частей, 5 детей проявили элементарную регуляцию по размаху (т. е. использовали ее лишь при изображении отдельных объектов), только 2 детей не овладели
194
регуляцией рисовальных движений по размаху в такой мере, чтобы использовать ее для передачи относительной величины изображаемых предметов.
Рис. 34. Контрольное задание (2-й этап). «У солнышка в гостях». Рисунок Димы С.
Значительно улучшилась и регуляция движений по силе. Семь детей из 17 постоянно меняли силу нажима при изображении различных предметов (рис. 34). Восемь детей проявили элементарную регуляцию, лишь иногда передавая свойства предметов путем использования разной силы рисовальных движений. Двое детей силу нажима не регулировали.
Третий этап
Третий этап формирующих экспериментов начинался с обучения детей созданию быстрых набросков, требующих регуляции рисовальных движений по скорости.
Сначала детям было предложено сделать набросок куклы-неваляшки. Рассмотрев с детьми неваляшку, мы уточнили их представления о форме, величине, расположении частей. Затем показали, как быстрыми слитными движениями без остановки сделать набросок неваляшки.
195
Набросок куклы-неваляшки все 17 детей сделали довольно быстро, затратив на него от 7 до 30 сек.
Большинство детей действовали свободно, уверенно, легко.
Девять детей передали форму игрушки почти без искажений, а 8 допустили некоторые искажения формы. Одна девочка пыталась объяснить кривизну (неваляшка косо расположена на листе, голова сместилась в сторону): «Это она качается». Другие никак не реагировали на допущенные неточности в передаче формы. Следует отметить, что при обычном рисовании (как показывают наши многочисленные наблюдения), когда ребенок рисует каждую часть не быстро, а так, как он привык, дети этого возраста допускают гораздо больше неточностей в передаче формы. Следовательно, ускорение движения не приводит к ухудшению изображения формы предмета в рисунке.
Следующее задание состояло в создании наброска улицы города. Перед рисованием внимание каждого ребенка обращали на дома, видные из окна комнаты, в которой проходил эксперимент, предлагали детям рукой в воздухе обвести их форму, обращали внимание на ряды этажей. После этого показывали, как можно быстро сделать набросок домов на улице. На листе бумаги экспериментатор быстро рисовал 2—3 прямоугольника (в разном пространственном положении), затем в каждом полосами отделялись этажи, и на этих полосах быстро набрасывались маленькие прямоугольники — окна. Экспериментатор обращал внимание детей на то, что рисует быстро, легко касаясь карандашом бумаги.
Все дети понимали задачу правильно, принимали ее с удовольствием. Как правило, все внимательно следили за процессом рисования. Лишь 3 детей нарисовали по одному дому, заняв изображением его весь лист. Четырнадцать детей нарисовали 2—3 дома. Весь процесс занял у детей от 1 мин. 40 сек. до 5 мин. 20 сек. При этом основная часть времени ушла на рисование окон, а прямоугольники домов дети рисовали довольно быстро. Так, Саша Л. 4 прямоугольника домов нарисовал за 30 сек., а на рисование этажей и окон затратил 3 мин.
Попытка рисовать быстро маленькие прямоугольники окон вызывала напряжение руки и в ряде случаев искажение формы. Это, по-видимому, связано с тем, что рисование
196
маленьких форм да еще в ограниченном пространстве (ряды этажей) требует движения более точного, повышает значение зрительного контроле за движением, что оказывается для детей затруднительным в условиях быстрого движения.
В целом изображения домов (несмотря на набросочный характер) получились значительно лучше, чем обычно свойственно детям этого возраста.
Третье задание на регуляцию движений по скорости состояло в рисовании листочков на дереве. Обычно дети вырисовывают каждый листочек, тратя на это много времени, а изображение в результате не становится выразительнее. Мы поставили своей задачей научить детей быстро рисовать листочки, не заботясь о точности формы, так как при восприятии дерева, покрытого листьями, форма каждого листочка не выделяется. Экспериментатор показывал, как можно быстро рисовать листочки на дереве: кругообразными движениями, не добиваясь точности формы. Затем рисовал ребенок.
Все дети рисовали очень быстро дерево (ствол, ветви), тратя на это в среднем не более 2 мин. Катя нарисовала дерево за 1 мин. 30 сек., Маша — за 2 мин., Вова, мальчик с плохо развитой рукой, рисовал дерево 2 мин. 15 сек. Двое детей нарисовали дерево за 2 мин. 30 сек. После этого дети быстро рисовали листочки. За 1 мин. многие покрыли листочками все нарисованные веточки. Ни у кого не возникло неудовольствия по поводу способа рисования и того, что каждый отдельный листочек не вырисовывается. Детям нравилось, что листочки на рисунке возникают быстро, и каждый рисовал их по-своему: некоторые — отдельными кружочками, некоторые — концентрическими кругами. Были дети, которые рисовали листочки спиралеобразными линиями. Таким образом, показанный способ не приводил к однообразию рисунков, каждый применял его по-своему. У некоторых детей замечалось появление напряженности руки, что может быть связано с задачей не просто нарисовать быстро, но и определенным образом расположить части изображения на дереве и как-то ограничить величину изображений.
Несмотря на то что никаких указаний о том, как рисовать тонкие и толстые ветки дерева, при выполнении этого задания не давалось, большинство детей (14 из 17)
197
значительно более легким движением рисовали тонкие ветки дерева и сильнее нажимали на карандаш при рисовании ствола и толстых веток. Дети применили здесь ранее усвоенный способ, используя регуляцию рисовальных движений по силе.
Формирование регуляции рисовальных движений по размаху и силе производилось при выполнении детьми двух заданий:
1. Рисование и закрашивание больших и маленьких флажков.
2. Украшение листочка большими и маленькими кружками.
В первом задании рассматривался образец — рисунок больших и маленьких флажков, экспериментатор спрашивал, как нужно действовать рукой, чтобы их нарисовать, затем уточнял способ закрашивания с применением регуляции рисовальных движений по размаху и силе. Показ использовался лишь в случае неправильного ответа ребенка.
Аня Л., глядя на образец, сказала: «Я так не буду. Я нарисую много флагов, чтобы празднично было». Но, начав рисовать, девочка выполнила задание правильно и хорошо передала различие изображений по величине. При этом большие флажки получились почти одинаковыми. При закрашивании флажков Аня правильно регулировала размах и скорость движений руки. Она по собственной инициативе регулировала движение и по силе, закрашивая ярче большие флажки и бледнее маленькие.
Хорошее усвоение регуляции движений обнаружилось и у большинства других детей. Только 3 детей или совсем не передали различия флажков по величине (Саша Г.), или регулировали рисовальные движения по размаху довольно слабо, не во всех четырех случаях (все дети рисовали 2 больших и 2 маленьких флажка), например, 2 флажка рисовали отличающимися по величине, а остальные нет. При закрашивании флажков слабо регулировал рисовальные движения только один ребенок (Наташа П.), на ее рисунке штрихи во многих местах выходят за линию контура.
Во втором задании детям предлагалось украсить салфеточку (квадратной формы лист бумаги) большими и маленькими кружками. Дети должны были аккуратно
198
закрасить кружки, регулируя рисовальное движение по амплитуде и силе (закрашивать кружки следовало по-разному: большие — светлее, а маленькие — темнее — карандашом одного цвета). Детям только напоминали способы рисования и закрашивания с регуляцией рисовальных движений.
Поскольку в этом случае все приемы работы были уже хорошо знакомы детям, задание было выполнено всеми испытуемыми самостоятельно и вполне удовлетворительно.
Результаты работы детей по этому заданию показали, что они в достаточной мере овладели использованием регуляции рисовальных движений по размаху и силе в условиях, когда такая регуляция не связана с задачей передать образ.
В последнем задании мы поставили детей перед необходимостью использовать регуляцию движений по силе при построении сложного изображения. Им было предложено нарисовать картинку «Самолеты летят в облаках». Перед занятием с ребенком проводилась беседа о том, какие облака плывут по небу, как летит самолет, что легкое, а что тяжелое — облака или самолет, как нужно нарисовать облака и самолеты, чтобы было видно, что облака легкие, а самолеты тяжелые.
Большинство детей хорошо регулировали рисовальные движения, меняя их силу каждый раз при переходе от одного изображения к другому. Так, Аня Л., Алла Р. рисовали то самолет, то облако, снова самолет и облако и каждый раз сами без напоминания регулировали силу нажима на карандаш.
Напоминание правильного способа действия потребовалось только одному ребенку, и одному (Наташе Петр.) — показ при помощи метода пассивных движений. Все остальные дети действовали самостоятельно, не ошибаясь. Вова См. также самостоятельно менял силу движения при рисовании самолетов и облаков, хотя рука его плохо слушалась, и ему было трудно выдерживать правильное направление движения для передачи конфигураций изображений.
Наташе Пос. не удались изображения самолетов, она не смогла передать форму корпуса, крыльев, но все равного, что должно было обозначать самолеты, нарисовала, с сильным нажимом, а облака — легко.
199
Из 17 детей у 6 облака нарисованы так легко, что их не видно уже на втором листе, а самолеты более или менее отчетливо видны на пяти листах. У 9 детей облака видны на втором листе, но слабо и уже совсем не видны на третьем листе, а самолеты в большинстве случаев видны отчетливо на пяти листах. И лишь у 3 детей слабые отпечатки от рисования облаков видны на третьем листе. Таким образом, результаты этого занятия свидетельствовали о том, что у детей сформировалось умение регулировать рисовальное движение по силе и с целью передачи образа в рисунке.
Контрольное задание, подводившее итоги всей формирующей части исследования, состояло в рисовании картинки к сказке «Боб, соломинка и уголек».
Мы остановились на эпизоде, когда боб, соломинка и уголек подошли к ручейку, соломинка перекинулась через ручей, уголек пошел по ней и соломинка загорелась.
В начале занятия мы напомнили детям сказку, которую им читали раньше, рассказали нужный эпизод и предложили рисовать, предварительно подумав, как надо рисовать: что быстро, а что медленно, что большим и что маленьким, что с сильным нажимом, что со слабым нажимом на карандаш.
Все дети хорошо принимали задачу, рисовали с интересом, эмоционально относились к процессу изображения, многие рассказывали о том, что они рисуют. Почти все начинали рисовать с ручья, к которому подошли герои сказки. Это помогало сразу определить композицию рисунка.
Подавляющее большинство детей действовали уверенно, свободно, применяли регуляцию рисовальных движений по скорости, размаху, силе с целью создания образа (разумеется, в пределах, доступных детям 5-го года жизни). Только у 4 детей — Наташи Петр., Сережи К., Саши Л. и Вовы С. — наблюдались недостатки в регуляции движений по амплитуде и силе нажима на карандаш. Дети управляли скоростью процесса рисования. Это выражалось в том, что они создавали рисунки довольно быстро, не затрачивая времени зря, не проводя одну и ту же линию несколько раз, что свойственно дошкольникам, когда они не владеют регуляцией рисовальных движений. Кроме этого, дети регулировали скорость создания
200
отдельных изображений, ускоряя рисовальные движения там, где не требовалось большой точности изображения (при закрашивании поверхности травы, земли, ручейка, при рисовании листвы на деревьях и пр.), и замедляя движения, когда нужна была более точная передача формы и величины предметов.
Остановимся на описании процесса рисования у одного из детей.
Дима С. тему, предложенную экспериментатором, принимает с удовольствием; рисует, переживая действия персонажей. Изображения создает осознанно, объясняет, кто где расположен, что делает: «Уголек совсем падает, но хочет удержаться и кричит: «Ай!» Изображения хорошо размещает на листе бумаги. Весь лист композиционно заполнен, уравновешен, пустых мест нет. Процесс создания рисунка занимает 15 мин. (рис. 35).
Мальчик все время в действии, нет ненужных пауз, длительного обдумывания, что бы еще нарисовать. Некоторые детали рисунка изображает более быстрыми движениями (травку, тонкие ветви дерева), чем все остальные. Успевает передать эпизод сказки, заполняя весь лист изображениями. В процессе создания рисунка регулирует размах рисовального движения, передавая относительную величину изображаемых предметов и персонажей: широким размахом рисует берега, занимающие половину листа, крупно рисует солнце, дерево, а боб, соломинку и уголек изображает маленькими. Регулирует рисовальное движение и по силе: легко рисует облака
Рис. 35. Контрольное задание (3-й этап). Рисование по сказке «Боб, соломинка и уголек». Рисунок Димы С.
201
(их еле видно на втором листе, считая основной, и совсем не видно на третьем листе), тонкие ветви дерева (они слегка видны на третьем листе), немного усиливает нажим, изображая листья на деревьях (на пятом листе они совсем не видны). Солнце, берега, ствол и толстые ветви дерева рисует более энергично, сильной линией.
Результаты выполнения детьми контрольного задания показывают, что большинство из них в процессе выполнения формирующих заданий хорошо овладели регуляцией рисовальных движений по таким параметрам, как скорость, размах, сила, и могут использовать эту регуляцию при создании сюжетных творческих рисунков. Применение регуляции рисовальных движений для передачи образа того или иного предмета или явления, изображаемого ребенком, способствует появлению выразительности рисунка благодаря использованию линий, штрихов разного характера.
Таким образом, мы можем говорить о том, что нам удалось сформировать у детей в элементарном виде сенсомоторную способность к рисованию, заключающуюся в овладении регуляцией рисовальных движений по скорости, размаху, силе.
* * *
Полученные нами материалы позволяют заключить, что в основе формирования сенсомоторной способности к рисованию лежит, как мы и полагали, усвоение детьми эталонных представлений о движениях, обладающих определенными свойствами. Такие представления образуются в процессе выполнения самих движений и носят кинестетический характер. Вместе с тем они тесно связываются с графическим образом результата движения, т. е. линией качество которой определяется особенностями движения. Именно эта связь и обеспечивает регулирование рисовальных движений в соответствии с задачами изображения, т. е. превращает эту регуляцию в одну из способностей к изобразительной деятельности.
В исследовании получила также подтверждение гипотеза о комплексном характере сенсомоторной способности к рисованию. Нам удалось организовать и проследить постепенный переход детей от регуляции рисовальных движений по одному из параметров к их одновременной регуляции по двум и трем параметрам, знаменующий слияние первоначально разрозненных компонентов в единую
202
способность, имеющую сложное строение. В процессе экспериментальных занятий обнаружилось, что формирование изучавшейся нами сенсомоторной способности быстрее и эффективнее протекает у тех детей, которые обладают хорошим общим развитием руки и орудийных действий с карандашом и кистью. В тех случаях, когда этот общий фон неблагополучен, формирование способности происходит с существенными затруднениями.
Экспериментальные занятия показали также, что формирование регуляции рисовальных движений тесно связано с уровнем развития специальных двигательных умений и навыков, в особенности с уровнем овладения формообразующими движениями. Это проявляется, в частности, в том факте, что часть детей, хорошо осуществляя регуляцию движений при изображении простых форм, оказывается не в состоянии осуществить ее, если изображается трудная для них сложная форма.
Следует отметить, что овладение регуляцией рисовальных движений по разным параметрам шло с большими индивидуальными различиями. Некоторым детям легче удавалась регуляция рисовальных движений по одному из параметров, другим — по другому параметру. Индивидуальные различия сказывались и в том, что требовалось разное количество показов для усвоения эталонного представления.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что детям дошкольного возраста в известной мере доступны такие важные средства выразительности рисунка, как линия, штрих, которые могут быть разными по характеру (разной силы, интенсивности, различной длины, размаха) в зависимости от изобразительной задачи.
203
ГЛАВА ШЕСТАЯ ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВА РИТМА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СПЕЦИФИКА ЧУВСТВА РИТМА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
Восприятие ритмических закономерностей объективного мира и отражение их в произведениях художественного творчества выступает как особая ритмическая способность, входящая в общий комплекс способностей к изобразительной деятельности (В. И. Киреенко [54], А. Г. Ковалев [55]).
Ритм, ритмичность в области изобразительного искусства имеет два определения — узкое и широкое.
В узком значении ритм понимается как повторяемость, чередование тех или иных композиционных элементов произведения (при строгой их соподчиненности).
В широком значении он представляет собой особую соразмерность частей, ведущую к стройной закономерности, слаженности целого.
Проявляться ритм может в чередовании или сопоставлении любых элементов композиционного характера — через контрасты и соответствие группировок, фигур, предметов, линий, движений, световых и цветовых пятен, пространственных членений и пр.
В отличие от произведений формалистического направления, где ритм выступает как отвлеченное и самодовлеющее профессиональное «качество», полностью оторванное от жизни, в реалистическом искусстве он используется как вспомогательное художественное средство, способствующее предметно-изобразительным основам композиции, ясности и доходчивости сюжетного действия.
Советские художники (К. Ф. Юон [122], Е. А. Кибрик [51], А. М. Лаптев [51] и др.) рассматривают ритм с точки зрения его широкого значения. Определяя ритм как одну из составных частей композиционной культуры, художники
204
отмечают, что он может выражаться в соотношениях между частями картины, в пропорциях больших и малых величин, в масштабах человеческих фигур (близких и удаленных от зрителя), в их движении и жестах, в характере обстановки, в красочных созвучиях и в контрастах светотений, в охвате большего и меньшего пространства, в низком или в высоком горизонте и даже в методе наложения красок.
В искусствоведческой литературе ритм включен в число важнейших элементов «языка» живописи, способствующих эмоциональному воздействию на зрителя.
Таким образом, чувство ритма в изобразительной деятельности является весьма сложным, включающим в себя сенсорные, сенсомоторные, эмоционально-образные а другие компоненты.
В данном исследовании изучались только сенсорные и сенсомоторные компоненты чувства ритма. При этом мы исходили из его узкого определения, т. е. под ритмом понимали последовательное упорядочение элементов композиции при строгой их соподчиненности.
Рассматривая детское рисование с точки зрения его художественности, т. е. с позиций изобразительного искусства, советские исследователи (А. В. Бакушинский, Н. П. Сакулина, Е. И. Игнатьев, Г. В. Лабунская, В. А. Езикеева, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова и др.) и зарубежные авторы (В. Кретш, Ц. Шейтанова) обратили внимание на тот факт, что отдельные проявления ритма, характерные для изобразительной деятельности, обнаруживаются уже в дошкольном рисовании. Кроме того, отмечаются две формы его проявления: в ритмичности рисовальных движений и в пространственной организации плоскости листа.
Из отечественных исследователей первым обратил внимание на наличие в изобразительной деятельности детей этих двух форм проявления ритмичности А. В. Бакушинский.
Несмотря на то что теоретические взгляды А. В. Бакушинского подверглись справедливой критике со стороны советских психологов и педагогов за содержающуюся в них некую биогенетическую предопределенность в развитии детской изобразительной деятельности, его исследования содержат, на наш взгляд, немало правильных
205
положений, основанных на анализе наблюдавшихся им фактов творческого развития ребенка.
Характеризуя процесс развития детского рисования, автор указывает на то, что в основе изобразительной деятельности ребенка «лежит сначала только временная ритмичность, долго не отражающаяся в пространственной форме продуктов детского творчества» [5, с. 12]. Для рисунков этого периода, как указывает автор, характерно штриховое беспорядочное содержание, не связанное пространственно с данным ребенку куском бумаги. Переход к «первично-орнаментальным» задачам, обусловленным, в свою очередь, «первично-двигательными импульсами», образует новую ступень развития детской изобразительной деятельности, в которой впервые двигательный ритм начинает связываться с пространственным. Плоскость листа при этом строится все более как замкнутое целое, а беспорядочное заполнение поверхности становится постепенно пространственно организованным.
Усиление зрительных способов восприятия пространства и объемов, как отмечает А. В. Бакушинский, обусловливает переход ребенка в рисовании от «беспредметничества» к изобразительности. Ее первоначальные признаки еще слишком приблизительны, схематичны. В этот период утверждаются статичность, неподвижность, устойчивость изображения. Элементы обычно размещаются по законам симметрии.
Потребность изображения действия постепенно вызывает у ребенка стремление передать это действие и соответствующими пространственными символами, новым построением изображаемых вещей и их отношений. Фронтальность и симметричность сменяются неустойчивостью. Обычно это проявляется в изменении статического построения элементов, несущих функции действия, при статически-фронтальном положении главной массы изображения (например, руки человека выходят из симметрического положения, на направление движения указывает поворот ступней ног в одну сторону и т. п.).
Изображение действия функционально связывается с изменениями конструктивно-композиционными, статическое построение сменяется динамическим. Расположение изображений на линии или узкой полосе, по мнению А. В. Бакушинского, высший этап дошкольного рисования. Такое построение рисунка напоминает расположение
206
изображений в скульптурных или живописно-декоративных фризах, потому А. В. Бакушинский называет его фризовым.
Таким образом, А. В. Бакушинский, излагая последовательность развития детской изобразительной деятельности, выделяет следующие формы проявления ритмичности: двигательную, двигательно-пространственную (орнаментально-декоративное рисование) и пространственную.
По функциональному значению двигательный ритм выступает как организующее начало процесса освоения плоскости листа, пространственный ритм — как изначальная форма композиционного размещения изображений в рисунке.
В исследованиях Н. П. Сакулиной [107] отмечается, что проявления ритмичности обусловлены развитием смысловой и структурной сторон рисунка. Ритм на раннем этапе, как отмечает автор, прежде всего организация процесса во времени, кроме того, он способствует совершенствованию движений и двигательной ориентировки. Но уже к 2 годам в творчестве детей отчетливо выделяются две формы проявления ритмичности: зрительно-двигательная и пространственно-ритмическая, образуя при этом самостоятельную «ветвь» рисования — декоративно-орнаментальный рисунок.
С того времени, как движения приобретают формообразующий характер и из пространства вычленяются отдельные замкнутые формы, в рисунок вносится определенный смысл. В это же время все более крепнет структурно-изобразительная сторона рисунка.
В ритмичности, обнаруживающейся на начальных этапах развития детского рисования, многие исследователи видят большие потенциальные возможности для формирования разных сторон изобразительной деятельности ребенка.
Е. А. Флерина [113] указывает на то, что простейшие ритмические движения детской руки рождают простейшие ритмические формы, которые являются основным фондом для дальнейшего развития и усложнения детского рисунка.
Т. С. Комарова [60] отмечает, что ритм как организующее начало детского рисования способствует совершенствованию
207
технических навыков и усилению кинестетического контроля за качеством движения.
Ритм как пространственно-ритмическая, цветовая организация плоскости листа в рисунках детей 2—2,5 лет, по мнению Т. Г. Казаковой [52], является важной предпосылкой для дальнейшего развития эстетических чувств. Автор считает, что ритмические движения детей при определенных условиях могут принимать преднамеренный характер и приобретать изобразительную функцию. Таким условием, по мнению Т. Г. Казаковой, является образно-игровая форма задания (например, в задании: «Подул сильный ветер, и листья стали падать на дорожку» — изобразительным средством, которым дети передают падение листьев, служит ритм мазков).
Уже из приведенного краткого обзора работ видно, что чувство ритма в его наиболее элементарных формах начинает обнаруживаться в рисовании ребенка на весьма ранних стадиях овладения изобразительной деятельностью. Однако происхождение и природа этой способности остаются до сих пор совершенно неизученными. При этом следует подчеркнуть, что проявление чувства ритма в рисовании отнюдь не является «общедетской» особенностью — она наблюдается далеко не у всех детей.
Изучая способности к рисованию у детей дошкольного возраста, Н. П. Сакулина выделяет два типа детей-рисовальщиков. Характеризуя их, она отмечает, что для одних свойственно чувство ритма. Другие же им не обладают.
Таким образом, по данным исследований, уже в дошкольном детстве чувство ритма в рисовании выступает как способность, складывающаяся в большей или меньшей степени не у всех детей.
Приступая к изучению формирования чувства ритма в рисовании у дошкольников, мы прежде всего задались целью установить, в каких конкретных формах эта способность обнаруживается в процессе деятельности и в самом рисунке. Хотя в имеющейся литературе ссылки на ритмический характер рисунков дошкольников встречаются достаточно часто, они большей частью весьма общи, не содержат сколько-нибудь четкого выделения отдельных проявлений ритма. Тем не менее в некоторых работах подобные проявления отмечаются с большей определенностью.
208
Чувство ритма, по мнению Н. П. Сакулиной [107], тесно связано с чувством композиции и по-разному организует рисунок в зависимости от характера представлений. Отмечая специфику «детской композиции» рисунка, автор указывает на наличие в ней открытых ритмов повтора и чередования и полной симметрии.
В. А. Езикеева [38] указывает на такие характерные проявления ритма в детском рисунке, как чередование элементов, организованность, упорядоченность. Автор считает, что ритм, как и композиционный строй, цветовое звучание рисунка, неразрывно связан с жизненной основой образов и является выражением определенной мысли ребенка.
Характерная любовь ребенка к ритму как наиболее упорядоченному и потому эстетически воспринимаемому организованному началу в начертании предметов, их частей и в их размещении неоднократно отмечается в исследованиях Г. В. Лабунской. «Эстетическое отношение к ритму, — указывает автор, — и ощущение плоскости бумаги часто подсказывают ребенку удачные композиционные решения. Он расставляет в рисунке предметы ритмически упорядочение иногда рядами, иногда распределяя их по всему листу, не загораживая один предмет другим, с большим чувством равновесия и композиционной заполненностью листа» [67, с. 29]. Наличие в детских рисунках упорядоченности размещения и элементов симметрии отмечает Е. И. Игнатьев [47].
Как видно из анализа указанных выше исследований детской изобразительной деятельности, в основном выделяются те проявления пространственного ритма, которые, по мнению большинства авторов, заключаются в повторяемости, чередовании и симметричности размещения элементов композиции.
Говоря о двигательном ритме, исследователи указывают, что он существует лишь на ранних ступенях развития изобразительной деятельности, охватывающих период приблизительно от 1 года до 3,5 лет. Его наличие обусловлено склонностью ребенка к двигательным повторам. Каких-либо данных относительно проявления двигательного ритма на последующих возрастных ступенях и его корреляции с пространственным ритмом в исследованиях по вопросам детской изобразительной деятельности нам обнаружить не удалось.
209
В нашем исследовании была поставлена цель изучить формирование у детей чувства ритма в изобразительной деятельности, которое рассматривалось нами как специальная сенсорная способность.
В соответствии с общей гипотезой о природе и путях формирования сенсорных способностей, которая изложена в первой главе, мы предположили, что чувство ритма в изобразительной деятельности формируется путем усвоения детьми ритмических структур, под которыми понимаются обобщенные разновидности сочетаний пространственно расположенных элементов, выделенные обществом в процессе художественно-творческой практики и приобретшие функцию ритмических эталонов.
В качестве наиболее элементарных пространственных ритмических структур, в той или иной мере встречающихся в рисунках детей-дошкольников и, следовательно, доступных усвоению в этом возрасте, в соответствии с анализом литературных источников нами были выделены: повторяемость элементов изображения, их чередование и, наконец, симметрия.
Основные задачи исследования были следующими:
1) установить последовательность появления ритмических структур в онтогенезе;
2) уточнить использование ритмических структур в условиях свободного рисования, т. е. в процессе выполнения рисунка по замыслу ребенка, и при решении поставленных перед ним изобразительных задач (без специального обучения);
3) выяснить пути формирования ритмической способности.
Исходя из имеющихся в литературе данных о роли ритма рисовальных движений в первоначальном овладении пространственным ритмом (В. Кретш, А. В. Бакушинский, Н. П. Сакулина), мы стремились в процессе исследования проследить взаимосвязь двигательного и пространственного ритма в детском рисовании.
Решению двух первых задач исследования была посвящена его констатирующая часть, которая проводилась в яслях-детсаду № 52 Горки Ленинские Московской области. Испытуемыми были 90 детей в возрасте от 1 года до 7 лет, по 15 детей каждой возрастной группы.
210
ИЗУЧЕНИЕ ПРОЯВЛЕНИЙ ЧУВСТВА РИТМА У ДЕТЕЙ В РИСОВАНИИ
Констатирующая часть исследования включала наблюдение за свободным рисованием детей с последующим анализом созданных ими изображений и специальные экспериментальные задания, направленные на выявление доступных им ритмических структур.
Все задания выполнялись детьми индивидуально, что давало возможность детально проследить процесс выполнения.
При изучении свободного рисования ребенку предлагалось выполнить рисунок по собственному замыслу. Для этого ему давались кисть, гуашь и бумага размером в альбомный лист. Время на выполнение рисунка не ограничивалось.
Дети 2-го года жизни, когда им предлагали что-нибудь нарисовать, совершали беспорядочные движения кистью, различающиеся направлением и величиной размаха. После нескольких проб возникали комплексы сходных движений, т. е. ребенок производил 5—6 коротких примакивающих движений (прикладывание кисти всем ворсом к бумаге), едва отрывая кисточку от бумаги, затем примерно такое же число безотрывных вращательных движений и т. п.
В результате таких движений на бумаге появлялись мазки, полосы, пятна, в конце концов сливающиеся в одну бесформенную массу, в большинстве случаев выходящую за пределы листа.
Все это свидетельствует о том, что у детей данного возраста рисовальные движения неупорядоченны, а при заполнении плоскости листа отсутствует какая-либо пространственная организация.
Выполнение рисунка детьми 3-го года жизни отличалось более или менее устойчивой однородностью рисовальных движений. Это было особенно характерно для первоначальной стадии, когда ребенок довольно длительное время чиркал или примакивал, заполняя тем самым плоскость листа однородными изображениями, соответствующими характеру движения. В заключительной стадии выполнения рисунка ребенок обычно объединял несколько отдельных мазков в одно или несколько расплывчатых,
211
бесформенных пятен, однако не выходя за пределы листа.
Таким образом, у 2-летних детей отчетливо проявляется двигательная ритмичность, выраженная в повторах однородных рисовальных движений. Ребенок контролирует свои движения взором, о чем свидетельствует, во-первых, ограничение движений пределами листа, во-вторых, наличие в рисунке отдельных, не сливающихся друг с другом изображений. Это позволяет говорить о появлении первоначальной пространственной организации рисунка.
Повторы рисовальных движений обнаружились и в рисовании детей 4-го года жизни, где они использовались главным образом как средство передачи процессов движения. Изображения, получаемые в результате однородных ударов, чирканий, дети соотносили с определенными явлениями (капельки дождя, снежинки, листья, травка и т. п.).
В рисунках детей этого возраста часто встречались повторы линий, пересекающихся или следующих параллельно. На вопрос: «Что ты нарисовал?» — ребенок, пытаясь подыскать сходный реально существующий предмет, отвечал, что это «дерево» или «лесенка».
У некоторых детей в рисунках было обнаружено несколько сходных по форме геометрических фигур: округлых, треугольных. Как выяснилось из высказываний детей, эти изображения означали «шары» и «флажки».
Важно отметить, что у отдельных детей этого возраста в рисунках возникал элементарный сюжет и повторяющиеся однородные элементы представляли его составные части. Например, штрихи, расположенные по обеим сторонам дома, обозначали «травку», а пунктирные линии, исходящие из диска, — «лучи солнышка».
Таким образом, первоначальное воплощение в рисунке однородных элементов происходит путем повтора однородных движений.
У детей 5-го года жизни при выполнении рисунков на первый план выступала изобразительная задача, и двигательная сторона рисования оказывалась подчиненной воплощению замысла. В созданных детьми рисунках обнаруживается повествовательный характер. Рисунки включают ряд различных по форме и содержанию изображений, расположенных в линию. Ритмичность проявляется
212
лишь в части рисунков. Это — чередование изображений различной величины и элементы симметрии (последние имеют место при изображении деревьев, цветов, человеческих фигур).
Новым моментом, обнаруженным в рисовании детей 6-го и 7-го года жизни, явилось изменение последовательности заполнения листа. Некоторыми детьми выделялся центр листа, где помещалось основное изображение, а затем слева и справа от него располагались второстепенные. Таким образом, композиционное построение рисунка приобретает симметричный характер.
Наблюдение за созданием детьми рисунков по свободному замыслу и анализ результатов их деятельности позволили нам лишь ориентировочно судить о характере используемых ритмических структур и возрастных различиях в этой области. Отмеченные выше особенности проявлялись у отдельных детей, да это и не могло быть иначе, поскольку избранный многими испытуемыми сюжет не требовал каких-либо проявлений ритма.
Разработанные нами экспериментальные задания ставили детей в гораздо более жесткие условия, создавали необходимость внесения элементов ритма в изображение и поэтому позволяли с большей определенностью судить о проявлении этой способности у детей.
Первое из этих заданий преследовало цель установить, в каком возрасте у детей появляется в рисунках наиболее элементарная ритмическая структура — равномерное повторение однородных изображений. Оно давалось детям 2-го, 3-го и 4-го года жизни, так как использование такой структуры детьми старше 4 лет, по данным ряда авторов, является твердо установленным.
Детям предлагалось нарисовать картинку «Зашагали ножки по дорожке».
Равномерность, повторность однородных рисовальных движений и изображений вытекали здесь из игровой ситуации, создаваемой содержанием задания. Кроме того, направление размещения изображений «подсказывала» форма листа (полоска белой бумаги размером 5x20см), на котором нужно было выполнить задание.
Способ выполнения задания (примакивание кистью, смоченной в гуаши) ребенку показывался.
Наблюдения за ходом выполнения задания показали, что дети 2-го года жизни в начальной стадии следуют
213
образцу, т. е. совершают 3—5 примакивающих движений, а затем, отклонившись от поставленной задачи, производят ряд беспорядочных движений, различных по направлению и размаху. Мазки, нанесенные рисовальными движениями, в большинстве случаев или нагромождаются друг на друга, или располагаются хаотично один возле другого.
Дети 3-го года жизни удерживают характер движений, увиденный при показе, на протяжении всего заполнения листа. При этом мазки располагаются на полоске в большинстве случаев хаотично. У отдельных детей (4 из 15) обнаружились предпосылки к ритмической организации изображения. В их рисунках мазки на отдельных участках полоски располагаются в ряд.
Следовательно, дети данного возраста еще не владеют даже наиболее элементарной пространственной ритмической структурой. Отдельные ее признаки, наблюдаемые у некоторых детей, представляют собой случайный результат ритмичности рисовальных движений.
Впервые пространственный ритм в явной форме выступает у 2 детей 4-го года жизни: равномерность движений сочетается у них с равномерностью размещения изображений на полоске бумаги. Остальные дети этого возраста выполняют задание так же, как и 2-летние дети.
Второе экспериментальное задание было направлено на выяснение проявления у детей наиболее элементарной ритмической структуры — повторение однородных изображений, но в условиях, когда эта структура должна была видоизменяться в зависимости от содержания изображения, т. е. обслуживать разные изобразительные задачи. Задание давалось детям в возрасте от 3 до 7 лет. Оно заключалось в том, что детям предлагалось нарисовать, как ходят Мишка и Зайка.
В беседе, предшествующей выполнению детьми задания, уточнялись характерные различия в движении персонажей. Дети отмечали, что Мишка идет медленно, тяжело, а Зайка прыгает быстро.
Дети 4-го года жизни отразили в рисунке процесс ходьбы двух игровых персонажей одинаковыми средствами, используя рисовальные движения, производимые в одном и том же темпе. Не наблюдалось разницы ни в величине мазков, ни в расстоянии между ними. Ритмичность
214
в расположении мазков имела место лишь у некоторых детей.
Дети 5-го года жизни, как правило, хорошо передали движение персонажей посредством многократно повторяющихся однородных мазков с сохранением примерно равных интервалов. Многие из них пытались также передать и различие в ходьбе Мишки и Зайки, производя в первом случае более медленные, во втором — более быстрые рисовальные движения. Однако это, как правило, не отражалось в самом рисунке. Только у 2 детей мазки, обозначающие следы, различались величиной и интервалами (у Зайки следы были маленькие, но интервалы между ними больше, чем у Мишки, «потому что Зайка прыгает»).
У детей 6-го и 7-го года жизни использование величины мазков и интервалов между ними для передачи особенностей персонажей наблюдалось почти во всех случаях.
Результаты выполнения этого задания подтвердили, что использование элементарной пространственной ритмической структуры начинает обнаруживаться на 4-м году жизни, и показали, что использование этой структуры как средства выразительности, ее варьирование в соответствии с задачами изображения становятся возможными в отдельных случаях после 4 лет, а у большинства детей — после 5.
В последующих трех заданиях, предлагавшихся детям, был использован материал декоративного рисования. Их также выполняли испытуемые в возрасте от 3 до 7 лет.
Четвертое задание заключалось в том, что ребенок должен был составить ленточный узор из двух чередующихся элементов — листка и цветка. В нем выяснялась возможность использования детьми дошкольного возраста более сложной ритмической структуры, чем повторность однородных элементов, — равномерного чередования разнородных элементов.
Детям показывали способ выполнения задания — поочередное изображение листка и цветка при помощи примакивания кистью.
Большая часть детей 4-го года жизни (11 из 15) составила узоры, включив в него только один, более простой элемент — «листок». Остальные дети составили узор
215
из двух элементов — «листка» и «цветка», однако расположили их без строгого чередования.
Семь детей 5-го года жизни выполнили задание так же, остальные 8 сумели передать чередование элементов. При этом у некоторых из них наблюдались явные проявления двигательного ритма, помогавшего построению пространственной ритмической структуры.
Например, Наташа М. первоначально равномерно приманивающими движениями расположила на одинаковом друг от друга расстоянии только «листочки» (вертикальные мазки). Дальнейший процесс выполнения рисунка заключался в том, что ребенок перекрещивал через один уже нарисованный элемент горизонтально расположенным мазком, получая таким образом изображение второго элемента — «цветка».
Дети 6-го и 7-го года жизни выполнили задание успешно. Часть из них действовала в принципе так же, как Наташа М.: сначала ритмично наносила однородные мазки, идущие в одном направлении, а затем добавляла к ним в нужных местах мазки, идущие в другом направлении. Другая часть детей рисовала «листки» и «цветы» подряд, свободно меняя направление мазка.
Таким образом, ритмическая структура более сложного порядка, включающая чередование разнородных элементов (правда, в его наиболее простой форме), оказалась доступной некоторым детям 5-го года жизни и всем детям 5 и 6 лет.
Пятое задание было рассчитано на изучение степени использования детьми ритмических структур, включающих элементы симметрии. Детям давались два листка бумаги — круглый и квадратный — и предлагалось заполнить их узором по собственному усмотрению. Предполагалось, что учет ребенком различия в форме листков может служить показателем степени овладения симметричным построением рисунка.
Дети 4-го года жизни заполнили оба листка однородными изображениями, располагая их рядами или разбрасывая хаотически по всей плоскости.
У 5 детей 5-го года жизни также не наблюдалось никаких проявлений симметрии. Шесть 4-летних детей выделили в обоих случаях центр листа, но различия в заполнении плоскостей разной формы у них не было. Наконец, 4 ребенка выделили в обоих случаях центр, а на
216
квадратном листке отметили особыми изображениями углы, обнаружив таким образом учет симметричного строения формы.
Подобный учет выявился и в рисунках значительной части детей 5 и 6 лет, хотя некоторые из старших детей заполняли всю плоскость листка линиями, а между ними помещали повторяющиеся однородные элементы.
При выполнении детьми этого задания отдельные проявления симметричного построения рисунка обнаружились уже у некоторых испытуемых 4 лет. Однако это могло явиться следствием прямого переноса детьми опыта, полученного в детском саду на занятиях по рисованию и аппликации, где детей специально обучают приемам декоративного заполнения листа.
В шестом задании детям было предложено составить узор на плоскости листа, представлявшего собой силуэт бабочки. В этом случае опять-таки сама форма листа наталкивала на симметричное построение, но материал был далек от того, который обычно используется на занятиях.
Обнаружилось, что в этих условиях дети, как правило, симметричного узора не строят, а заполняют всю плоскость однородными элементами. Только самые старшие (6-летние) дошкольники сумели в ряде случаев учесть симметричную форму листа, да и то своеобразно: они выделили центр (закрасили тельце бабочки), а крылья не заполнили вообще.
Общие результаты констатирующей части исследования подтвердили правомочность выделения повторяемости однородных элементов, чередования разнородных элементов и симметрии в качестве основных пространственных ритмических структур, усваиваемых детьми на протяжении дошкольного детства. Вместе с тем они показали, что усвоение и использование этих структур происходит в обычных условиях дошкольного воспитания малоэффективно. Даже при выполнении специально подобранных изобразительных заданий, где использование той или другой ритмической структуры диктуется самим содержанием задания, далеко не все дети обнаруживают достаточное овладение ею. Это особенно касается использования структур с элементами симметрии, которое оказывается доступным детям только в стандартных условиях, на знакомом материале. Еще слабее проявляется чувство ритма в свободной изобразительной деятельности
217
детей, при создании рисунков по замыслу. Явные проявления ритмической организации рисунка наблюдаются здесь только у отдельных детей.
Все это позволяет сделать вывод, что у подавляющего большинства детей-дошкольников возможности ритмической организации рисунка весьма ограниченны. Они могут рассматриваться как предпосылки формирования соответствующей способности, но не как проявления этой способности в ее сформированном (хотя бы на самом элементарном уровне) виде.
Установив эти факты, мы перешли ко второй части исследования, посвященной формированию у детей чувства ритма в изобразительной деятельности. Формирование было основано на приведенной выше гипотезе о необходимости усвоения детьми ритмических структур, каковыми являются повторения однородных элементов, чередования разнородных элементов и симметрия.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВА РИТМА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В соответствии с выделенными тремя ритмическими структурами нами были разработаны три серии формирующих заданий. Каждая серия заканчивалась контрольным заданием, проводившимся с целью проверки усвоения детьми заданной ритмической структуры.
Первая серия
1. Повторение в рисунке однородных пятен (мазков) — «Зашагали ножки по дорожке».
2. Повторение в рисунке однородных штрихов — «Капельки дождя на оконном стекле».
3. Повторение в рисунке предметно обусловленных форм (прямоугольников) — «Девочка повесила сушить носовые платочки».
Контрольное задание — «Многоэтажный дом».
Вторая серия
1. Чередующееся расположение на плоскости листа изображений, отличающихся величиной, — «Бусы».
2. Равномерное чередование групп элементов, расчлененных акцентом, — «Садовая ограда».
218
3. 3аполнение плоскости листа различными по величине и форме изображениями — «Звездное небо». Контрольное задание — «Луг».
Третья серия
1. Выделение главного объекта изображения посредством симметричного построения композиции рисунка — «Снеговик».
2. Выделение главного объекта изображения посредством симметричного размещения элементов композиционного порядка (в условиях, когда имеются два акцента) — «Космический корабль».
3. Выделение главного объекта изображения и соразмерное размещение второстепенных элементов посредством симметричного построения композиции рисунка — «Наш детский сад».
Контрольное задание — «Мой дом».
При подборе заданий и установлении их порядка учитывалась имеющая место на начальных этапах овладения пространственным ритмом его зависимость от ритмической организации движений ребенка. Первые задания были построены таким образом, что придание ритмического характера рисовальным движениям помогало получить необходимый изобразительный результат. В дальнейшем мы переходили к заданиям, требующим передачи пространственного ритма в «чистом» виде.
Методика проведения формирующих экспериментов включала организацию тщательного обследования детьми изображаемых объектов и образцов, которое проводилось по общей схеме, описанной Н. П. Сакулиной [105], но со специальным акцентированием моментов, связанных с ритмической организацией материала. Экспериментатор следил за выполнением задания каждым ребенком, в случае надобности давал повторные объяснения, вводил образец действия. В некоторых случаях (когда ритмическая организация движений могла помочь созданию требуемого пространственного ритма) применялся метод пассивных движений — экспериментатор брал руку ребенка, в которой находилась кисть, и наносил ею несколько ритмичных мазков.
В задании «Зашагали ножки по дорожке» перед ребенком
219
ставилась задача разместить на полоске бумаги однородные пятна («следы») соответственно характеру движения.
Предварительно ребенку предлагалось, проделать по комнате несколько шагов, а затем воспроизвести этот процесс рукой, сопровождая каждый удар интонационно-ритмическим произнесением слова («топ, топ...» и т. д.). Таким образом, давались двигательный и слуховой ориентиры. После этого ребенку предлагалось посмотреть, как этот процесс выглядит в рисунке. Экспериментатор кисточкой, смоченной гуашью, равномерными поступательными движениями снизу вверх равномерно наносил на полоске бумаги однородные мазки.
Полученный результат графических действий анализировался в беседе с детьми: определялось общее свойство изображений («дорожка следов»), вычленялись элементы рисунка («следы») и определялось их пространственное взаимоотношение («следы идут друг за другом»). После этого вводилось определение данного ритмического рисунка («следы на рисунке повторяются»). Введение словесного объяснения облегчало детям осознание ритмической структуры.
Затем ребенку предлагалось выполнить задание самостоятельно.
Рис. 36. Равномерное размещение на плоскости листа однородных пятен («Зашагали ножки по дорожке»; Таня П., 4 года 7 мес.).
Наблюдения за ходом выполнения задания показали, что большинство детей (14 из 20 испытуемых) сразу сумели уловить ритмическую структуру задания и успешно ее воспроизвести.
Так, Вера Б. активно включилась в процесс самостоятельного выполнения задания. Равномерными энергичными движениями заполнила полоску бумаги одинаковыми по величине мазками, сохраняя при этом на протяжении всей «дорожки» одинаковые интервалы между «следами».
У 5 детей обнаружились нарушения в ритмической организации рисунка, которые, однако, замечались и исправлялись.
Андрей С. в начальной стадии выполнения задания действовал неуверенно, определенное время всматриваясь в полученный отпечаток
220
на бумаге. После 3—4 проб его движения приобрели более уверенный и равномерный характер.
Алеша Р. первоначально выполнял задание в быстром темпе, размещал элементы рисунка неравномерно. Обнаружив это, начал исправлять, т. е. заполнять большие интервалы мазками.
Один ребенок с заданием не справился.
С ним проводилась дополнительная работа. Экспериментатор указывал на допущенные ошибки и производил повторный показ способа действия («Ножки должны все время идти, а твои сначала шли, а затем побежали. Посмотри еще раз, как должны идти ножки»). Затем ребенку предлагалось выполнить задание вторично. Повторное выполнение задания корректировалось интонационно-ритмическим произнесением соответствующих слов («топ, топ...» и т. д.).
Перед выполнением второго задания — «Капельки дождя на оконном стекле» — ребенку предлагалось вспомнить, как стучат капельки дождя в окно, и воспроизвести этот стук кончиком карандаша о стол, сопровождая каждый удар словом «кап».
Необходимость ритмического размещения изображений на плоскости листа, как и в предыдущем задании, объяснялась ребенку в процессе показа способа выполнения задания, осуществляемого экспериментатором. Показ сопровождался рассказом приблизительно следующего содержания: «В окошко светило яркое солнышко. Но вдруг набежали тучи, подул сильный ветер, и по оконному стеклу застучали первые капли дождя. Кап, кап, кап... Падая на стекло, капли оставляли на нем тонкие длинные полоски. Вскоре все окно покрылось такими полосками».
По полученному рисунку-образцу с ребенком проводилась беседа:
Экспериментатор. Посмотри внимательно на рисунок и скажи, что на нем нарисовано.
Ребенок. Окно.
Экспериментатор. А еще что?
Ребенок. Еще полоски.
Экспериментатор. Почему образовались полоски на стекле?
Ребенок. Капельки падали и оставляли полоски
Экспериментатор. Все полоски одинаковые или есть длинные и короткие?
Ребенок. Нет, все полоски одинаковые.
221
Экспериментатор. Капельки покрыли все стекло или только краешек?
Ребенок. Капельки покрыли все стекло.
В заключение ритмическое размещение элементов рисунка закреплялось словесным определеним: «Капельки-полоски одинаковые, они повторяются в рисунке много раз».
Затем ребенку предлагалось выполнить задание в соответствии с показанным ему способом действия и рисунком-образцом.
Это задание не вызывало у детей затруднений. В процессе его самостоятельного выполнения все они наносили однородные повторяющиеся штрихи, хотя размещали их по-разному: вертикальными наклонными рядами (как в образце), вертикальными прямыми и горизонтальными рядами (рис. 37).
Рис. 37. Равномерное размещение на плоскости листа однородных штрихов («Капельки дождя на оконном стекле»; Ира С., 4 года 9 мес.).
В задании «Девочка повесила сушить носовые платочки» равномерность движений уже не могла помочь ритмическому размещению элементов. Основное значение здесь приобрела зрительная ориентировка.
Детям показывали рисунок-образец, который подвергался обследованию.
Изобразительная задача ребенку предлагалась в образно-игровой форме:
«Помогая маме в домашней работе, ты самостоятельно выстирал(а) носовые платочки и стал(а) их развешивать на веревке, чтобы они высохли. Сначала ты повесил(а) один платочек... (в этот момент экспериментатор осуществляет показ способа выполнения задания), затем — другой... третий...» После того как экспериментатор нарисовал два-три платочка, ребенку предлагалось заполнить оставшееся пространство одинаковыми платочками.
222
Правильно выполнить задание сумели только 3 детей (из 20).
У 11 детей изображения были более или менее равны по величине, но искажена форма прямоугольника: округлены углы, особенно нижний правый угол.
Шестеро детей дали изображения, неоднородные по величине и с искажением формы.
Таким образом, ритмичность рисунка нарушалась за счет слабого овладения графическими навыками, необходимыми для начертания прямоугольников.
С детьми, обнаружившими этот недостаток, были проведены дополнительные занятия, на которых они обучались рисовать прямоугольники. После этого задание давалось повторно и было выполнено значительно более успешно (рис. 38).
Рис. 38. Равномерное размещение на плоскости листа предметно обусловленных форм («Девочка повесила сушить носовые платочки»; Лена О., 4 года 6 мес.).
В контрольном задании «Многоэтажный дом» детям показывали рисунок, на котором был изображен дом с множеством окон, предлагали его рассмотреть, а затем нарисовать.
Большая часть детей (14 из 20) приняла поставленную задачу и пыталась изобразить именно тот дом, который был дан в образце. Об этом свидетельствует передача его характерных особенностей (количество этажей, полоски между окнами и др.). Все эти испытуемые сумели удовлетворительно передать ритм в расположении окон, изображали их примерно равными по величине с достаточно точным соблюдением промежутков (рис. 39).
Еще 4 детей воспроизвели образец лишь частично, т. е. изобразили один-два верхних этажа, а оставшиеся места заполнили по-своему (например, несколькими дверьми). Рядом с домом нарисовали цветы, деревья
223
Рис. 39. Контрольное задание на воспроизведение ритмической структуры («Многоэтажный дом»; Вова Д., 4 года 10 мес.).и т. п. В рисунках этих детей проявления пространственного ритма имеют место, но они менее явно выражены.
Наконец, 2 детей с заданием фактически не справились, их рисунки не имели ничего общего с образцом. Оснований для суждения о проявлениях пространственного ритма в этих случаях мы не имели.
Во второй серии экспериментальных заданий дети должны были усвоить представление о ритмической структуре, включающей чередование элементов.
Простейший случай чередования был представлен в экспериментальном задании «Бусы».
Перед выполнением задания детям показывали бусы, составленные из одинаковых по размеру шариков. В процессе их обследования дети убедились, что все шарики одинаковые. После этого показывались другие бусы, состоящие из последовательно чередующихся шариков двух размеров. Отмечалось, что это тоже бусы, но в отличие от первых в них есть большие и маленькие шарики. Ребенку предлагалось показать сначала только большие шарики, а затем только маленькие. Затем предлагалось показывать шарики последовательно: большой — маленький — большой... и т. д., соответственно указывая на них рукой. Детям сообщалось, что большие и маленькие шарики идут друг за другом, чередуются между собой.
В процессе показа способа выполнения задания экспериментатор осуществлял поэтапное рисование, т. е. первоначально рисовал только большие шарики, оставляя место для маленьких, а затем в каждый интервал между двумя большими шариками помещал маленький.
224
В инструкции, предшествующей самостоятельному выполнению ребенком задания, экспериментатор указывал на необходимость соблюдения одинаковых расстояний между шариками, а также сохранения одинаковой величины всех больших и всех маленьких шариков.
В процессе выполнения задания более половины детей изобразили все шарики одинаковыми.
Поэтому с детьми было проведено дополнительное занятие, в котором их специально обучали рисованию округлых форм разного размера по методике, разработанной Т. С. Комаровой [60].
После этого задание «Бусы» было предложено повторно. На этот раз 16 детей сумели выполнить задание удовлетворительно. Остальные 4 детей справились с ним при постоянной помощи экспериментатора.
Следующее задание — «Садовая ограда» — представляло собой несколько усложненный вариант предыдущего. Если в бусах чередовались отдельные элементы, отличающиеся величиной, то в данном случае группы одинаковых элементов чередовались с одиночными элементами другой величины.
В процессе обследования рисунка-образца экспериментатор вместе с ребенком сравнивал особенности размещения элементов ограды с размещением бус.
Экспериментатор. На прошлом занятии мы рисовали бусы. Вспомни, чем отличались одни шарики от других.
Ребенок. Одни шарики были большие, другие — маленькие.
Экспериментатор. Покажи, в каком порядке они размещались.
Ребенок. Большой, маленький, большой... и т. д.
Экспериментатор. Большой шарик шел через один маленький. А теперь посмотри на нарисованную ограду. В ней есть столбики и планки. Покажи, где они.
Ребенок. Столбик, планка, планка... планка, столбик, планка, планка... планка, столбик... и т. д.
Экспериментатор. Видишь, сначала идет столбик, потом много планок, потом опять столбик и опять много планок.
В процессе показа способа выполнения задания экспериментатор первоначально размещал только столбики, оставляя одинаковые интервалы между ними, а затем рисовал планки, равномерно заполняя промежутки между столбиками однородными элементами. Для более точного деления на равные части всей ограды мы показывали
225
ребенку способ симметрического размещения столбиков: сначала рисовали столбики по краям, затем — один в центре и в заключение делили на равные части боковые промежутки.
Во всех рисунках детей сохранялись основные моменты чередования элементов ограды: один столбик чередовался с несколькими планками. Однако значительная часть детей допускала ошибки, заключающиеся в неравномерности расположения столбиков и нарушении вертикальности начертания элементов ограды.
Ошибки устранялись посредством корректировки действий ребенка по ходу выполнения задания. Экспериментатор проставлял на листке ребенка точки, фиксирующие положение столбиков, и проводил сбоку вертикальные линии, на которые ребенок ориентировался при выполнении задания.
Усвоение детьми чередования элементов на примерах бус и ограды создало возможность перехода к формированию более широкого представления о чередовании. Детям было предложено задание («Звездное небо»), в котором требования равномерного размещения различных по форме и величине элементов выступали в обобщенном виде.
Как и на предыдущих занятиях, детям первоначально показывали рисунок-образец, который подвергался обследованию. Ребенок выделял два вида элементов рисунка («большие звездочки — с лучами, маленькие звездочки — точки»). Словесно определялось их размещение на плоскости листа («Большие и маленькие звездочки усеяли все небо»).
Показ способа выполнения задания сопровождался рассказом: «Когда последние лучи солнца прячутся за горизонт, на потемневшем небе вспыхивают яркие звездочки. Они появляются не все одновременно. Вот зажглась одна звездочка, за ней — другая, третья... и т. д. А когда становится совсем темно, на небе появляются и маленькие звездочки, которые, перемешиваясь с большими звездочками, образуют красивый звездный ковер...»
В инструкции, предшествовавшей самостоятельному выполнению задания, ребенку еще раз указывалось на порядок размещения элементов рисунка на плоскости листа («Сначала надо рисовать большие звездочки: они
226
появляются раньше, а потом между ними — маленькие»).
Рис. 40. Чередование разнородных элементов рисунка («Звездное небо»; Вера Б., 4 года 10 мес.).
При выполнении задания значительная часть испытуемых (16 детей) заполняла плоскость листа элементами рисунка согласно той последовательности (поэлементное изображение) и тому порядку (равномерное размещение элементов рисунка по всему листу), которые им предлагались в процессе обследования рисунка-образца и при показе способа выполнения задания.
Отдельные дети кроме больших и маленьких звезд рисовали Луну (рис. 40), а Юля Г. нарисовала ракету, «которая летит к Луне».
У оставшейся части детей (3 человека) наблюдалась тенденция к упрощенным действиям. После изображения 5—7 больших звездочек ребенок переключался на изображение маленьких, которые было легче рисовать, и начинал заполнять ими все пространство. В таких случаях действия детей корректировались экспериментатором.
Контрольным ко второй серии явилось задание «Луг».
Детям показывали рисунок, содержащий ряд различных по форме элементов, чередующихся между собой.
Ориентировочно-исследовательская деятельность детей направлялась на выделение различных групп элементов, называние их (ромашки, одуванчики, васильки, травка и т. д.), ознакомление с их формой и определение их пространственных соотношений.
Наблюдения за ходом выполнения задания показали, что дети рационально строят свои действия, используя
227
поэлементный способ рисования. Большая часть детей делит весь процесс на два основных этапа; а) изображение только стеблей и листиков, б) изображение головок цветов.
Остальные дети рисуют каждый цветок целиком, но чередуют изображения разных цветов (сначала рисуют только ромашки, затем — васильки и т. д.).
Анализ выполненных детьми работ показал, что преобладающее большинство соразмерно разместили элементы двух-трех видов из числа предлагавшихся в рисунке-образце. Лишь у незначительной части детей (у 4) в рисунке были переданы только элементы одного вида (например, Павлик К. нарисовал только ромашки, а Света С. — травку).
В целом выполнение контрольного задания показали достаточно высокий уровень усвоения детьми принципа ритмического чередования разнородных элементов.
Цель третьей серии заданий заключалась в том, чтобы сформировать у детей первоначальное представление о симметрическом построении рисунка, при котором главный объект изображения расположен в центре листа, а второстепенные — по его краям.
В первом задании детям было предложено простейшее композиционное решение, заключающееся в том, что главный объект изображения — снеговик занимал центральное положение на плоскости листа, а второстепенные — снежинки равномерно заполняли все оставшееся пространство.
Первоначально детям давался образец, определялся предметно-смысловой центр композиционного строения рисунка — главный объект изображения (дети называли его снеговик или снежная баба); уточнялось место его расположения на плоскости листа (центр) и, наконец, выделялись его структурные особенности (снеговик состоит из трех снежных шаров: большого, среднего и маленького; на голове — ведро; глаза; вместо носа морковка; метла и т. д.). Затем анализировались менее значимые элементы рисунка-образца: пушистый снег, падающий с неба и устилающий белым ковром всю землю.
В заключительной стадии показа внимание детей акцентировалось на характере двигательного процесса, передающего снегопад (равномерность производимых рисовальных движений, умеренный темп), и на порядке
228
размещения однородных изображений — снежинок (равномерность их размещения на плоскости листа). Основная часть испытуемых (15 детей) приняла требования, относящиеся к последовательности изображения и к порядку композиционного размещения элементов рисунка.
Так, Ира С. первоначально покрыла нижнюю часть листа (приблизительно одну четвертую часть общей плоскости) сплошным слоем белой гуаши (объяснила при этом, что это «снежок покрыл землю»). Затем в центре листа, на закрашенной белой полосе, последовательно нарисовала большой, средний и маленький шары. Не смывая кисть, она тут же дорисовала к туловищу руки. После этого нарисовала глаза, нос, рот. Вспомнила, что вместо носа должна быть морковка, здесь же исправила черную полоску на оранжевое пятно удлиненной формы. Затем этой же краской нарисовала пуговицы, пояс (этой детали не было в образце), ведро и метлу. Наконец, девочка заполнила оставшееся пространство снежинками, при этом действия ее отличались неторопливостью и равномерностью. Снежинки размещались по всему листу.
У остальных 5 детей обнаружились некоторые отклонения от заданной последовательности выполнения задания. Например, Андрей К. начал свой рисунок с изображения снеговика, затем нарисовал падающие снежинки и завершил процесс покрытием нижней части листа сплошной краской.
Содержание второго задания («Космический корабль») усложнялось тем, что, во-первых, вводился второй акцент («Луна»), во-вторых, остальное пространство заполнялось не повторяющимися однородными изображениями, как это было в предыдущем задании, а чередующимися различными по форме и величине элементами.
В вводной части занятия детям предлагался рисунок-образец, где был изображен космический корабль, занимающий центральную часть листа, в правом верхнем углу — Луна, а остальное пространство заполняли звезды. Впечатление движения создавалось направлением корпуса корабля (к Луне) и вырывающимся из сопла пламенем. Кроме того, пламя уравновешивало левую сторону листа.
При обследовании рисунка-образца все дети называли элементы рисунка в той последовательности, которая
229
соответствовала их смысловому значению: космический корабль (иногда «ракета»), Луна, звезды.
Рис. 41. Выделение главного объекта изображения способом симметрического размещения элементов рисунка («Космический корабль»; Юля Г., 4 года 11 мес.).
Кроме того, в процессе обследования детальному анализу подвергался каждый из этих элементов в отдельности, определялись их пространственные и размерные соотношения.
В процессе показа способа выполнения задания соблюдалась та же последовательность, что и при обследовани рисунка-образца.
Основная часть детей выполнила задание в соответствии с указаниями экспериментатора (рис. 41).
В семи рисунках обнаружились некоторые отступления от образца. Например, Сережа С. вместо предлагаемой снарядовидной формы нарисовал остроконечный, вытянутый в сторону Луны треугольник. Таня С. отказалась нарисовать звездочку на борту корабля, мотивируя это тем, что не умеет ее рисовать. В трех случаях дети нарушили направление корпуса корабля, т. е. нарисовали его в горизонтальном положении. Однако при всех этих отклонениях дети сохранили основной принцип размещения изображений на плоскости листа — главный объект занимал центральное место и отличался большими размерами от других, менее значительных элементов рисунка.
В последнем задании («Наш детский сад») ритмическая структура рисунка усложнялась в том отношении, что главный объект (здание) имел ритмически упорядоченную сложную форму (равномерное размещение однородных
230
элементов — окон, соразмерность рядов, симметричное размещение парадных дверей и т. д.), второстепенные элементы представляли собой предметные изображения (деревья).
Вводная часть занятия включала два этапа: обследование натуры и обследование рисунка-образца.
Во время прогулки детей подводили к фасаду здания и вели с ними беседу следующего содержания.
Экспериментатор. Дети, посмотрите прямо перед собой и ответьте на вопрос: что вы видите?
Вова Д. Дом. Это наш садик.
Экспериментатор. А что находится от него слева?
Юля Г. Березки и сосны.
Экспериментатор. А справа от него?
Вера Б. Тоже березки и сосны. Их много.
Экспериментатор. А что находится над детским садом, над нами?
Андрей К. Небо и тучи.
Экспериментатор. А теперь внимательно посмотрите на дом и скажите, из каких частей он состоит.
Таня С. Из стен и крыши.
Экспериментатор. А еще?
Сережа С. Еще в нем есть окна и двери.
И т. д.
После этого на занятии детям предлагался рисунок-образец, который рассматривался в такой же последовательности. Кроме того, уточнялось размещение элементов на плоскости листа (в центре, слева, справа, выше, ниже и т. п.).
Затем детям показывали способ выполнения задания.
Учитывая тот факт, что у детей уже имелся некоторый опыт рисования домов, особое внимание уделялось специфике изображения данного здания (удлиненность прямоугольной формы, строение парадных дверей, окон и т. д.). Особо демонстрировался способ изображения сосен и берез.
Наблюдения за процессом выполнения задания показали, что все дети начинали свой рисунок с изображения главного объекта — корпуса здания и рисовали его в той последовательности, какая им была показана. Однако в рисунках 9 детей обнаружилось смещение центрального объекта композиции — корпуса здания — вправо. Это было вызвано тем, что ребенок, начиная рисовать дом с вертикальной прямой, обозначающей левый угол стены, размещал ее в центре. Естественно, что остальная часть изображения располагалась на правой половине листа.
231
При повторном показе способа выполнения задания экспериментатор наносил на лист бумаги осевую линию, а затем, отступая от нее на одинаковое расстояние, слева и справа чертил две вертикальные линии и соединял оба их конца двумя горизонтальными параллельными линиями. Полученный таким образом прямоугольник располагался в центральной части листа. Таким же способом наносились двери дома.
Вторичное выполнение задания детьми, допускавшими ошибки в размещении изображений, показало, что введение дополнительного ориентира — осевой линии — привело к достаточно точному воссозданию ими симметричного построения.
Перед выполнением контрольного задания («Мой дом») с детьми проводилась беседа, направленная на выяснение некоторых структурных особенностей домов, в которых они живут (многоэтажный дом или одноэтажный; если многоэтажный, то сколько в нем этажей, какие деревья растут около дома; есть ли ограда и т. п.).
Результаты выполнения детьми этого задания показали, что ими в достаточной мере усвоен способ выделения главного объекта изображения и размещения второстепенных элементов в соответствии с принципом симметрии.
* * *
Основной вывод из нашего исследования состоит в том, что чувство ритма в изобразительной деятельности складывается, как это было предположено в выдвинутой нами гипотезе, в результате усвоения детьми пространственных ритмических структур, которые приобретают значение эталонов и используются ребенком при обследовании ритмических отношений предметов и явлений внешнего мира и при их передаче в рисунке.
Ритмические структуры усваиваются детьми в известной последовательности, определяемой их объективной сложностью. Вначале усваивается структура, состоящая в равномерном повторении однородных элементов, затем структура, включающая чередование неодинаковых элементов, и, наконец, структура, предполагающая симметричное размещение элементов. Естественно, что на этом развитие чувства ритма в изобразительной деятельности не заканчивается. Однако на этапе дошкольного
232
детства, как показывают наши данные, уже овладение указанными структурами приводит к существенному повышению качества и выразительности детских рисунков, появлению у детей новых композиционных возможностей.
В обычных условиях обучения детей рисованию в детском саду чувство ритма складывается в основном стихийно и чрезвычайно варьирует у разных детей одного и того же возраста. Однако материалы констатирующей части нашего исследования позволяют наметить примерные возрастные сроки, в которые дети начинают использовать различные ритмические структуры. Простейшая структура — равномерное повторение однородных элементов — начинает складываться на 4-м году жизни, чередование неоднородных элементов — на 5-м, что же касается освоения симметричного расположения элементов, то оно происходит лишь у некоторых детей к концу дошкольного детства.
Применение специальных формирующих воздействий не только ускоряет освоение детьми ритмических структур, но и приводит к известному уровню развития чувства ритма у всех детей, в том числе у тех, которые в обычных условиях отличаются полной невосприимчивостью к пространственному ритму.
Одной из особенностей формирования чувства ритма в дошкольном детстве является то, что на первых этапах такого формирования, во всяком случае при освоении равномерного повторения однородных элементов, в обследование и воссоздание пространственной ритмической структуры включается ритм движений руки ребенка. В дальнейшем двигательный ритм отступает на задний план, уступая место зрительной оценке пространственного расположения элементов.
233
ГЛАВА СЕДЬМАЯ О НЕКОТОРЫХ ДИСКУССИОННЫХ ВОПРОСАХ ТЕОРИИ СПОСОБНОСТЕЙ
Результаты исследований, изложенных в предыдущих главах, подтверждают правомерность рассмотрения изучавшихся нами специальных сенсорных способностей в качестве специфических перцептивных действий, направленных на выявление некоторых свойств и отношений, учет которых необходим для успешного выполнения определенных видов деятельности. Экспериментальное формирование таких действий привело к существенным сдвигам в решении детьми задач, связанных с проявлением соответствующих способностей, а в ряде случаев к первоначальному возникновению самой возможности решать подобные задачи.
При этом подтвердилась и гипотеза, согласно которой формирование сенсорных способностей происходит по общим законам формирования перцептивных действий — включает усвоение сенсорных эталонов и операций по их использованию в определенных условиях, хотя в каждом конкретном случае пути этого формирования дифференцируются применительно к содержанию и структуре данной способности.
Поскольку формирование каждой способности происходит на фоне уже сложившихся у ребенка перцептивных действий более общего порядка и тесно связано с ними, центральное значение приобретает усвоение детьми тех недостающих звеньев перцептивного действия, которые специфичны именно для этой способности и отсутствуют в других формах восприятия. В случае формирования чувства музыкального ритма и чувства ритма в изобразительной деятельности это — соотнесение с ритмическим эталоном, в случае зрительной оценки пропорций — с эталоном отношений по величине, в случае регуляции рисовальных движений — с сенсомоторными эталонами, отображающими определенные качества движения,
234
наконец, в случае оценки перспективных изменений свойств предметов это — операция отнесения проекций к общей плоскости.
Хотя полученные нами данные относятся к весьма ограниченному материалу — к формированию частных и разрозненных способностей, нам представляется, что они позволяют в гипотетическом плане высказать некоторые соображения по поводу ряда дискуссионных вопросов теории способностей.
Первый из этих вопросов касается психологической природы способностей.
Единственным общепринятым определением способностей является их определение как условий успешности выполнения деятельности в одной или многих областях. Однако такое определение является формальным в том смысле, что оно не содержит никаких указаний на содержание этих условий.
В современной зарубежной психологии вопрос о способностях ставится почти исключительно в связи с тестовым измерением индивидуально-психологических различий. В качестве показателя способностей рассматривается степень успешности решения тестовых задач. При изучении умственных способностей до недавнего времени преобладало измерение недифференцированной «интеллектуальной способности» (Inteigence), выражаемое в виде «коэффициента интеллектуальности» (IQ). В последние десятилетия получило широкое распространение использование факторного анализа, позволяющего на основе корреляции между результатами тестовых испытаний выделить факторы, обнаруживающиеся при выполнении всех тестовых заданий или группы сходных заданий.
Существует несколько моделей структуры умственных способностей, выделенных на основе факторного анализа. В одних из них выделяется только «общий фактор», характеризуемый как формальная умственная способность (Ч. Спирмек [159], [160]), в других — только «групповые факторы», рассматриваемые в качестве «первичных способностей» (Л. Терстон [163], Дж. Гилфорд [137]), в третьих — более или менее сложная иерархия факторов разной степени общности (Р. Кеттел [130], Ф. Верной [166]). «Общий фактор» не получает вовсе какой-либо качественной характеристики, групповые же
235
факторы обозначаются по тому виду заданий, на решение которых они распространяются (например, «понимание слов», «число», «пространственные отношения» и т. п.). Однако, что собой представляют факторы как психологические образования, остается совершенно неясным. Не случайно крупный английский специалист по факторному анализу Ф. Верной резко критикует авторов, которые считают, что факторный анализ выделяет «фундаментальные компоненты человеческого ума». «Мы должны помнить, — пишет он, — что факторы содержат прежде всего категории для классификации умственных тестов и испытаний» [166, с. 38]. Сами же эти тесты и испытания подбираются эмпирически. По свидетельству многих американских и западноевропейских авторов, их разработка не связана с какими-либо общими теориями интеллекта или интеллектуального развития [133], [147].
Методы тестирования с их характерными недостатками распространяются и на изучение так называемых творческих умственных способностей [168], а также способностей, характеризующих специальные области развития (в частности, развитие в области музыки и изобразительного искусства [146]).
Советская психология противопоставила односторонне количественному подходу к изучению способностей, основанному на их измерении, качественный подход, состоящий в том, что способности рассматриваются как психические свойства человека, имеющие определенное содержание и структуру.
Ведущим путем к раскрытию содержания и структуры способностей явился анализ психологических требований, предъявляемых к человеку различными видами деятельности. Однако выполнение любого конкретного вида деятельности прежде всего предполагает определенную систему знаний, умений и навыков. В силу этого обстоятельства на первый план в определении психологической природы способностей выступил вопрос об их соотношении со знаниями, умениями и навыками.
Б. М. Теплов [110] характеризует способности как психические свойства, которые не сводятся к навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения. С. Л. Рубинштейн [103] считает, что в актуальной способности существует два компонента: более или менее слаженная и отработанная совокупность
236
операций, способов, при помощи которых осуществляется соответствующая деятельность, и качество процессов, которыми регулируется совокупность этих операций. Второй компонент составляет «ядро» способности, т. е. то, что является способностью в собственном смысле слова. А. Н. Леонтьев [71], рассматривая специфически человеческие способности, указывает, что они являются «формальным» эффектом процесса «присвоения» человеком продуктов культуры в отличие от знаний и умений, составляющих его материальный результат.
В. А. Крутецкий [64] полагает, что умения, навыки и способности характеризуют деятельность человека, но первые — со стороны процесса ее осуществления (это конкретные акты деятельности), а вторые — с индивидуально-личностной стороны.
А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев [57] вводят умения и навыки в понятие способностей, но считают, что способности не ограничиваются ими и характеризуются «умелостью», которая возникает в результате совершенствования и обобщения умений и навыков.
Особую позицию в понимании способностей занимает К. К. Платонов [94], который приходит к выводу, что способности включают в себя все «подструктуры» личности (в том числе знания, навыки, умения и привычки), представляют собой личность в целом в ее соотнесении с деятельностью.
Попытка определить природу способностей относительно к знаниям, умениям и навыкам не приводит, однако, к пониманию того, чем они являются сами по себе.
Если исключить точку зрения К. К. Платонова, ведущую, по нашему мнению, к ликвидации понятия способностей и замене изучения способностей изучением личности в условиях разных видов деятельности, представления о способностях, выдвигаемые советскими исследователями, сводятся в основном к тому, что это психические свойства, отличающиеся от знаний, умений и навыков или соединяющие в себе знания, умения и навыки и некоторую «добавку» к ним, состоящую в их регуляции или обобщении.
В наших исследованиях специальные сенсорные способности были раскрыты как специфические виды перцептивных действий, которыми овладевает ребенок. Но перцептивные действия являются частным случаем ориентировочных
237
действий, при помощи которых происходит обследование ситуации выполнения практического или познавательного действия, ориентирование и регуляция практического поведения. Это дает нам основание выдвинуть предположение, что по своему психологическому механизму способности вообще, не только сенсорные, но и интеллектуальные, являются ориентировочными действиями.
Такое предположение хорошо согласуется с теми представлениями о соотношении способностей (или «ядра» способностей) со знаниями, умениями и навыками, которые разделяются подавляющим большинством исследователей, и объясняет, почему развитие способностей выступает в качестве «побочного эффекта» обучения. Знания, умения и навыки относятся к рабочей, исполнительной части любой деятельности, будь то деятельность практическая или познавательная. Ориентировочные же действия лишь имплицитно включены в их усвоение или реализацию, поскольку задачи ориентировочных действий представляют собой несамостоятельную составную часть более общих практических и познавательных задач,
В сложившихся более или менее автоматизированных системах действий их ориентировочная часть, как показывают работы А. В. Запорожца [40], является свернутой, до предела редуцированной.
Другое дело, когда происходит усвоение новых действий. Здесь быстрота и качество усвоения определяются характером ориентировки в задании, т. е. теми ориентировочными действиями, которые использует человек. То же самое относится к применению уже усвоенной системы действий в новых условиях.
Эти особенности соотношения ориентировочной и исполнительной части деятельности обнаруживаются в том факте, что способности выступают как условие успешного овладения деятельностью и успешного выполнения ее в смысле возможности решения возникающих в ней новых задач, в то время как простое воспроизведение усвоенной системы действий в стереотипных условиях не может рассматриваться в качестве проявления способностей.
Далее, имеющиеся в настоящее время формы обучения предусматривают опять-таки формирование исполнительных действий — знаний, навыков и умений, необходимых
238
для осуществления той или иной деятельности. Что же касается ориентировочных действий, то они складываются стихийно и поэтому выглядят «побочным эффектом» обучения.
Педагогика способностей, о которой говорил А. Н. Леонтьев, заключается в том, чтобы превратить формирование ориентировочных действий из побочного в прямой эффект обучения, и наши исследования позволяют думать, что это вполне возможно, но требует предварительного детального психологического анализа, состоящего в выявлении как исполнительных, так и ориентировочных компонентов каждого вида деятельности.
Гипотеза в способностях как ориентировочных действиях ведет к определенному решению вопроса о выделении отдельных способностей и их структуре. До настоящего времени для выделения тех или иных психических свойств в качестве способностей нет единых оснований. Так, Б. М. Теплов высказывался в пользу того, что способностями являются относительно «простые» и субъективно «непосредственные» психические свойства. В качестве примеров таких свойств могут служить выделенные Б. М. Тепловым музыкальные способности — ладовое чувство, способность к слуховому представливанию и музыкально-ритмическое чувство. В то же время Б. М. Теплов возражал против признания чтения нот с листа отдельной способностью, считая, что в этом случае имеется налицо весьма сложное умение, зависящее от сочетания многих способностей [110]. Сравнительно простые психические качества имел в виду и А. Н. Леонтьев, указывая на такие специфически человеческие способности, как звуковысотный слух, речевой слух, а также системы типа «непосредственного схватывания» пространственных, количественных или логических структур [72]. Аналогичный подход к выделению способностей был применен и В. И. Киреенко при исследовании способностей к изобразительной деятельности, которые рассматриваются автором как определенные свойства зрительного восприятия [54].
Однако критерии «относительной простоты» и «непосредственности» являются весьма неопределенными. Они применимы к некоторым «специальным» способностям, но не могут служить достаточным руководством для выделения общих способностей, относящихся ко многим видам
239
деятельности. Так, С. Л. Рубинштейн указывает в качестве общих умственных способностей качество процессов анализа, синтеза и особенно степень генерализованности отношений. Не выдерживаются указанные критерии и при анализе специальных способностей к таким видам деятельности, которые не предъявляют к человеку достаточно четких специфических требований, отличных от требований других видов деятельности, — математических способностей, способностей учителя, изобретателя и т. д. Чаще всего способности в этих случаях обозначаются в терминах, характеризующих умения, необходимые для указанных видов деятельности, — «формализованное восприятие математического материала», «быстрое и широкое обобщение математических отношений, объектов и действий» [64], умение «проектировать личность ученика» [66] и т. п.
Если придерживаться взгляда на способности как на ориентировочные действия, их выделение сводится к выяснению вопроса о том, какие ориентировочные действия являются специфичными для каждого вида деятельности (или для многих видов деятельности). Это дает возможность в каждом случае выделить единицы, соответствующие отдельным способностям, отчленить их от других способностей и от исполнительных действий, выступающих в качестве умений и навыков.
При этом возникает возможность применить при выделении способностей общие критерии, используемые при характеристике ориентировочных действий: наличие задач, состоящих в выявлении тех или иных условий реализации исполнительных функций деятельности, специфических средств и операций, направленных на разрешение этих задач. Применение этих критериев может помочь обоснованному расчленению многих сложных форм поведения, принимаемых в качестве отдельных способностей (или компонентов способностей). Вместе с тем оно указывает путь для оценки пределов структурного расчленения способностей.
Многие исследователи предлагают рассматривать каждую способность как «ансамбль свойств», «комплекс нервно-психических свойств человека». Наиболее полное выражение эта точка зрения получила в работе А. М. Меерсона, представленной в материалах IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Автор предлагает
240
рассматривать каждую специальную способность как сочетание ряда составляющих ее психофизиологических качеств, являющихся, в свою очередь, аддитивной совокупностью первичных признаков, под которыми понимаются простейшие качественно однородные для всех людей физиологические и психологические элементы, различающиеся у отдельных индивидов лишь в количественном отношении [78]. Но, если каждая способность есть ориентировочное действие, она не может складываться из отдельных «первичных признаков». Действие является структурным образованием, и его компоненты — цель, условия, средства и операции, конечно, ни в каком смысле не выступают как психические или тем более физиологические «элементы», представляющие собой аддитивную совокупность.
Вместе с тем, как и всякое действие, ориентировочное действие не является чем-то раз и навсегда данным. Оно может укрупняться за счет слияния отдельных, более частных действий, решение одной и той же задачи может достигаться за счет применения разных способов, так что выделение и характеристика структуры той или иной способности, рассматриваемой в качестве ориентировочного действия, должны носить не абсолютный, а относительный характер. Это показывают, в частности, и некоторые данные исследований, изложенных в настоящей книге.
В процессе изучения формирования сенсорных способностей мы столкнулись с возможностью «покомпонентного» пути, состоящего в том, что первоначально формируются перцептивные действия, направленные на выделение отдельных компонентов того содержания, которое соответствует способности в ее окончательном виде, и образование способности происходит за счет объединения этих частных перцептивных действий в одно целостное действие.
В наших исследованиях, изложенных в настоящей книге, рассматривались специальные сенсорные способности, которые выступили как специфические виды перцептивных действий, направленное либо на выделение особых содержаний, соответствующих строго определенным видам деятельности (ритмические структуры, пропорции и др.), либо на выделение «обычных» содержаний в особых условиях, опять-таки возникающих в строго
241
определенном виде деятельности (величина и форма в условиях «проективных» задач). Но генетическое изучение показало, что в структуре и закономерностях формирования таких перцептивных действий нет ничего принципиально отличающего их от других видов перцептивных действий, составляющих механизм восприятия формы, величины, пространственных отношений и т. д. Единственное различие состоит в том, что в одних случаях речь идет о решении частных, в других — о решении значительно более общих перцептивных задач, встречающихся во многих видах деятельности (в том числе в повседневном поведении). Это дает основание думать, что эти более общие виды перцептивных действий могут рассматриваться как общие сенсорные способности.
В самом деле, они формируются в определенных видах деятельности ребенка (предметной, продуктивной и др.), представляя собой ее ориентировочную часть и не входя в состав специальных знаний, умений и навыков. Их отличительной чертой является лишь известная универсальность, объясняющаяся значением выделения соответствующих содержаний в более или менее идентичных условиях для многих видов деятельности, что создает возможность широкого переноса сформировавшихся перцептивных действий.
Таким образом, различие общих и специальных сенсорных способностей выступает лишь как различие задач, решаемых разными видами ориентировочных действий. Мы полагаем, что этот вывод может быть распространен на понимание более общих и более специальных способностей любых видов. Так, способность, состоящая в вычленении логических отношений материала, неизбежно выступает как более общая по отношению к способности вычленения более частных, например количеетвенных отношений.
Мы не изучали специально вопроса о взаимном влиянии разных способностей в процессе их формирования, но установленные нами факты использования сложившихся перцептивных операций по отношению к вновь усваиваемым эталонам и применения ранее усвоенных эталонов в новых условиях после формировании соответствующих операций говорят о том, что между разными способностями (в том числе между общими и специальными способностями) нет непроходимой грани, формирование
242
каждой новой способности опирается на те, которые были сформированы раньше.
Понимание способностей как ориентировочных действий не решает проблем дифференциальной психологии способностей, но может служить основанием для определения путей научного поиска в этой области. По-видимому, за случаями выдающегося развития тех или иных способностей стоят либо особые формы ориентировочных действий, имеющие другую структуру, чем ориентировочные действия, соответствующие «обычному» развитию этих способностей, хотя и направленные на выделение тех же содержаний, либо особо высокий уровень овладения теми формами ориентировочных действий, которые свойственны всем людям, выполняющим данный вид деятельности. Но выяснение этого вопроса в каждой специальной области может быть достигнуто только на основе предварительного выявления того, что собой представляют ориентировочные действия, соответствующие общему выражению способностей, так как это дает исходную «меру» для анализа индивидуальных случаев. В этом мы видим смысл положения о недопустимости отрыва изучения выдающихся способностей от изучения «родовых» свойств человека, выдвинутого в свое время С. Л. Рубинштейном.
Обратимся теперь к вопросу о детерминации способностей, правильное решение которого С. Л. Рубинштейн справедливо считал основным условием развития учения о способностях. Вопрос этот является остро дискуссионным как в зарубежной, так и в советской науке.
История зарубежной психологии способностей, начиная с работ Ф. Гальтона, связана с представлениями о генетической предопределенности способностей и с поисками фактического подтверждения таких представлений. Одним из направлений этих поисков являлось изучение родословных выдающихся представителей науки и искусства, которое, однако, не привело к сколько-нибудь определенным выводам.
Другое направление, которое весьма широко представлено и в наши дни, состоит в сравнении степени сходства результатов тестовых испытаний монозиготных близнецов, обладающих идентичной генной структурой, со степенью сходства результатов таких же испытаний дизиготных близнецов.
243
Близнецовый метод вначале дал «обнадеживающие» результаты, поскольку в ряде исследований были получены статистически значимые коэффициенты. Но впоследствии выяснилось, что относительное сходство тестовых показателей имеется не во всех парах монозиготных близнецов и что оно резко уменьшается с возрастом. Кроме того, подверглось критике само истолкование близнецовых коэффициентов в пользу роли генетических факторов. Рядом авторов отмечается, что на развитие монозиготных близнецов влияют дополнительные условия, не имеющие места у дизиготных. К ним относятся особенности циркуляции околоплодной жидкости в период внутриутробного развития, имеющие длительные последствия [136], а также идентичность пола и внешности [125].
Одно из первых исследований, показавших, что с возрастом величина коэффициентов, являющихся показателями большего сходства умственного развития монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными, уменьшается, было проведено в СССР А. Р. Лурия [75]. А. Р. Лурия и А. Н. Миреновой принадлежит также уже упоминавшаяся нами работа, демонстрирующая возникновение резких различий между монозиготными близнецами в решении разнообразных тестовых задач под влиянием различия в условиях их деятельности [74].
Независимо от исхода исследований, проводящихся с близнецами, в зарубежной психологии в последние десятилетия был получен ряд данных, подорвавших веру в генетическую предопределенность способностей. Основные из них заключаются в установлении существенных возрастных изменений IQ, его зависимости от социальных условий, и в частности от условий воспитания, и в доказательстве изменяемости факторной структуры одной и той же группы тестов под влиянием опыта [133].
В результате многие американские и английские авторы пришли к отрицанию ведущего значения наследственности в развитии способностей и их врожденного характера и выдвижению на первый план условий жизни и воспитания. Так, Дж. Хант указывает, что наследственность создает лишь лимит для развития способностей, да и то весьма широкий [140].
Правда, сторонники «генетической» версии продолжают попытки ее гальванизации. К ним относится, например, предложенная Р. Кеттелом теория «текучих» и
244
«кристаллизованных» общих интеллектуальных способностей, первая из которых детерминирована главным образом биологически, а вторая зависит от ответа и обучения [130]. Но общее движение зарубежной научной мысли в сторону признания формируемости способностей не подлежит сомнению.
В советской психологии одним из ведущих положений теории способностей является положение о том, что способности формируются в деятельности, а врожденными могут являться только задатки, понимаемые как предпосылки или условия развития способностей. При этом врожденность задатков не рассматривается в качестве, показателя их генетической обусловленности — по поводу последней не имеется никаких сколько-нибудь достоверных данных.
Следует отметить, что, являясь бесспорным результатом многочисленных психологических исследований, эти положения принимаются всеми специалистами в области изучения способностей. Но среди представителей искусства, точных и биологических наук достаточно широко распространены представления о врожденности способностей и таланта и о том, что развитие способностей является реализацией «генетического кода» [58], [99], [121].
Эти представления основаны либо на личных бытовых впечатлениях, либо (у биологов) на проведении аналогий между физическим развитием организма и развитием способностей. Мы не считаем нужным специально вдаваться в их обсуждение. Поэтому при анализе состояния вопроса о детерминации способностей в советской психологии мы будем иметь в виду только точки зрения, основанные на соответствующих научных данных.
Большинство авторов вслед за Б. М. Тепловым [110] считают задатки анатомо-физиологическими особенностями организма, и в частности особенностями нервной системы, хотя имеется и другая точка зрения, представленная в работах А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова [57], [94], [95], которые считают задатки «природными психическими особенностями» человека.
Основным вопросом, от решения которого зависит место, отводимое в детерминации способностей биологическим
245
моментам, является вопрос о специфичности задатков по отношению к человеческим способностям, соответствующим исторически сложившимся видам деятельности и формирующимся в этих видах деятельности. Этот вопрос был поставлен А. Н. Леонтьевым, предложившим и определенный ответ, состоящий в том, что задатки «безлики» по отношению к конкретным видам человеческой деятельности. Они не определяют содержания способностей, хотя и обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса формирования способностей и его конечного продукта. Это положение означает, что способности не имеют какого-либо готового мозгового субстрата, обеспечивающего их развитие и функционирование. Такой субстрат, по предположению А. Н. Леонтьева, складывается прижизненно в процессе самого формирования способностей и представляет собой «функциональный орган мозга» [72].
Другую позицию в этом вопросе занимают Б. М. Теплов, В. И. Киреенко, В. А. Крутецкий. Они исходят из того, что если не все, то, во всяком случае, специальные виды способностей (такие, как способности в области музыки, изобразительного творчества, математики) имеют некоторые специфические для них задатки (или сочетания задатков), хотя вряд ли кто-либо может хотя бы приблизительно определить, в чем подобные задатки состоят [110], [65], [54]. При этом в качестве доказательства наличия специфических задатков для развития определенных способностей указываются факты существенных индивидуальных различий в формировании способностей и особенно факты их раннего проявления у отдельных детей при отсутствии видимых внешних причин, которые могли бы к этому привести.
Но какая бы роль в детерминации способностей ни отводилась задаткам, для советской психологии в целом является неоспоримым, что решающее значение имеет детерминация способностей внешними причинами, и прежде всего теми видами деятельности, при овладении которыми происходит формирование способностей. Поскольку эти виды деятельности имеют социально-историческое происхождение, детерминация способностей также должна рассматриваться как преимущественно социальная по своему существу. Однако сам механизм подобной детерминации, те формы, в которых социальный опыт участвует
246
в построении и функционировании способностей, остаются до настоящего времени малоизученными.
Результаты наших исследований позволяют высказать некоторые соображения, касающиеся как путей социальной детерминации способностей, так и проблемы их биологической детерминации (соотношения способностей и задатков). При рассмотрении этих вопросов нам представляется необходимым разделить способности в их общем выражении и индивидуальные различия в способностях.
Наши данные, безусловно, подтверждают точку зрения А. Н. Леонтьева на способности как на специфические для человека прижизненные образования. Их содержание определяется целиком характером задач, выдвигаемых соответствующими видами деятельности перед психикой ребенка, в условиях наших исследований — перед его восприятием, и вне формирования ориентировочных действий, направленных на разрешение этих задач, способность просто не существует ни в готовом, ни в каком-либо зачаточном виде.
Социальная детерминация способностей выступила в наших исследованиях прежде всего в виде усвоения детьми общественно выработанных средств осуществления перцептивных ориентировочных действий — эталонов, дающих возможность ориентироваться в соответствующих видах свойств (формах, пропорциях, ритмах и т. д.) «сквозь призму» общественного опыта. Она выступила также в виде овладения такого рода перцептивными операциями, которые являются производными от исторически сложившихся видов деятельности, не имеющих никаких биологических аналогов (операция «проекции на плоскость» в способности оценки перспективных изменений свойств).
Можно с достаточными основаниями полагать, что и в других видах способностей как средства, так и операции соответствующих им ориентировочных действий имеют социальную природу.
Отношение задатков, понимаемых как врожденные анатомо-физиологические особенности человека, к способностям, взятым в их общем выражении, должно, с нашей точки зрения, оцениваться, исходя из социальной детерминации содержания этих способностей. Если допустить специфичность задатков для каждого вида способностей,
247
то необходимо принять, что в нервной системе предуготовлены структуры, каким-то образом отражающие содержание средств и характер операций самых различных видов ориентировочных действий, соответствующих требованиям многочисленных (и, главное, постоянно изменяющихся и усложняющихся) видов практической и познавательной деятельности человека.
Единственной альтернативой такому допущению является признание задатков неспецифическими по отношению к человеческим способностям, дающими возможность формирования самых различных способностей, но никак не определяющими их содержание.
Несколько по-иному обстоит дело с вопросом об индивидуальных различиях задатков и их соотношении с индивидуальными различиями в формировании и проявлении способностей. Ни у кого, конечно, не вызывает сомнения тот факт, что строение и функционирование организма, свойственные человеку, являются необходимыми условиями формирования любых человеческих способностей. В такой же мере неоспоримо и то, что между разными людьми существуют известные анатомические и физиологические различия. Нет никаких оснований отрицать, что они могут создавать разные условия для формирования тех или иных способностей. Отрицание специфичности задатков по отношению к способностям означает лишь то, что между индивидуальными различиями в области задатков и в области способностей нет и не может быть взаимно-однозначного соответствия "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f247" 1.
В наших исследованиях стояла задача изучения психологического содержания и путей формирования сенсорных способностей в их общем выражении как «родовых» свойств человека. Однако в ходе каждого исследования обнаружились существенные индивидуальные различия между детьми, которые состояли в наличии разных предпосылок данной способности к началу формирования, разном темпе продвижения и разном конечном результате
248
формирования (уровне овладения формируемым перцептивным действием). Объяснение этих индивидуальных различий, судя по нашим материалам, следует искать в том, что разные дети обнаруживают разные способы и разный уровень ориентировки в заданиях, применяющихся при выявлении предпосылок и при формировании соответствующего перцептивного действия. Иначе говоря, у разных детей проявляются разные способности к формированию данной способности, что влияет как на процесс, так и на конечный результат этого формирования. Дальнейшее исследование (которого мы не проводили) должно было бы заключаться в переходе к изучению этих «предварительных» способностей, раскрытию содержания и путей формирования соответствующих ориентировочных действий. По всей вероятности, за ними обнаружился бы следующий «пласт» ориентировочных действий и т. д.
Конечно, подобный все углубляющийся экспериментальный анализ причин индивидуальных различий в формировании той или иной способности связан с большими практическими трудностями. Однако нам представляется, что только этот путь мог бы привести к принципиальному решению вопроса об исходных моментах, определяющих индивидуальные различия в способностях. Возможно, что этими исходными моментами оказались бы различия в задатках, но различия, создавшие неравнозначные условия для формирования какого-то вида ориентировочного действия, занимающего лишь начальное или промежуточное положение в цепи. Да и то влияние неравнозначности условий, скорее всего, могло бы быть снято, если бы соответствующие способности формировались не стихийным, а сознательным путем.
Конечно, нарисованная нами картина является сугубо гипотетической, но для нее есть больше оснований, чем для отнесения различий в способностях к различиям в задатках, будто бы прямо соответствующих этим способностям.
249
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
2. Ананьев Б. Г., Дворяшина М. Д., Кудрявцева Н. А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., «Просвещение», 1968.
3. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., «Просвещение», 1964.
4. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1, 2. Л., Музгиз, 1971.
5. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. М., изд-во «Новая Москва», 1925.
6. Барабошкина А. В., Фирсов Л. А., Ляховицкая С. С. О методике приемных испытаний в детские музыкальные школы. В сб.: «Проблемы способностей». Под ред. В. Н. Мясищева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
7. Бауэр Т. Зрительный мир грудного ребенка. В кн.: «Восприятие. Механизмы и модели». Пер. с англ. М., «Мир», 1974.
8. Беда Г. В. Метод сравнения и умение видеть. (Проблемы мастерства художника). «Искусство», 1961, № 8.
9. Бейн Э. С. К вопросу о константности воспринимаемой величины. В сб.: «Исследования по психологии восприятия». М. — Л.,. Изд-во АПН РСФСР, 1948
10. Беляева-Экземплярская С. Н. Музыкальные переживания в дошкольном возрасте. М., 1925.
11. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., «Медицина», 1966.
12. Богуславская З. М. Выделение цвета и формы детьми дошкольного возраста в зависимости от характера их деятельности. «Доклады АПН РСФСР», 1958, № 1.
13. Богуславская З. М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 3.
14. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. Пер. с нем. М., изд-во «Новая Москва», 1924.
15. Бюхер К. Работа и ритм. М., изд-во «Новая Москва», 1923.
16. Венгер Л. А. О формировании зрительного перцептивного действия у детей раннего возраста. Тезисы докладов на II съезде психологов. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
17. Венгер Л. А. О способах зрительного восприятия формы предметов в дошкольном детстве. В сб.: «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников». Под ред. А. В. Запорожца и Я. З. Неверович. М., «Просвещение», 1965.
18. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., «Просвещение», 1969.
19. Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
250
20. Ветлугина Н. А. Развитие восприятия звуковысотных и ритмических отношений в процессе обучения дошкольников пению. В сб.: «Сенсорное воспитание дошкольников». Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
21. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., «Просвещение», 1968.
22. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
23. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., Изд-во иностр. лит., 1950.
24. Галкина О. И. Обучение измерению и развитие у детей пространственных представлений. «Начальная школа», 1958, № 9.
25. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе начального обучения. В сб.: «Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
26. Гальперин П. Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий. (Доклад на XVIII Международном конгрессе психологов. Симпозиум 24). М., Изд-во МГУ, 1966.
27. Гарбер Л. А. Начальная стадия развития способностей. В сб.: «Проблемы способностей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
28. Гельмгольц Г. Сочинения, № 4. Научное и философское исследование зрения. Спб., 1897.
29. Гинзбург И. В. П. П. Чистяков и его педагогическая система. Л. — М., «Искусство», 1940.
30. Гиппенрейтер Ю. Б., Леонтьев А. Н., Овчинникова О. Б. Анализ системного строения восприятия. Сообщения I—VII. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4; 1958, № 1,3; 1959, № 2.
31. Говорова Р. И. О константности восприятия формы детьми дошкольного возраста. В сб.: «Формирование восприятия у дошкольников». Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., «Просвещение», 1968.
31а. Грабарь И. Репин. Т. 2. М., «Искусство», 1937.
32. Грегори Р. Л. Разумный глаз. М., «Мир», 1972.
33. Далькроз Ж. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства. Изд. журн. «Театр и искусство».
34. Дзержинская И. Л. Формирование восприятия музыки у дошкольников. Канд. дис. М., 1962.
35. Дзержинская И. Л. Способность восприятия музыки у дошкольников. М., «Известия АПН РСФСР», вып. 100, 1959.
36. Дьяченко О. М. О восприятии перспективы на рисунке детьми-дошкольниками. «Новые исследования в психологии и возрастной физиологии», 1971, № 2.
37. Дюрер А. Дневники, письма и трактаты, т. 2. М., «Искусство», 1957.
38. Езикеева В. А. Образная выразительность в рисунках детей старшего дошкольного возраста. В кн.: «Художественное творчество и ребенок». Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., «Педагогика», 1972.
39. Ендовицкая Т. В. О звуковысотной различительной чувствительности у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 5.
40. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
251
41. Запорожец А. В. О действенном характере зрительного восприятия предмета. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 1.
42. Запорожец А. В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте. В сб.: «Сенсорное воспитание дошкольников». Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
43. Запорожец А. В., Венгер Л. А.., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. Под ред. А. В. Запорожца. М., «Просвевещение», 1967.
44. Зимина А. Н. Некоторые вопросы теории и методики музыкально-ритмического воспитания. «Ученые записки МГПИ», т. 145, вып. X. М., 1964.
45. Зинченко В. П. Восприятие как действие. «Вопросы психологии», 1967, № 1.
46. Игнатьев Е. И. Психология рисунка и живописи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.
47. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности. М., Учпедгиз, 1961.
48. Ильина Г. А. О формировании музыкальных представлений у дошкольников. «Вопросы психологии», 1959, № 5.
49. Ильина Г. А. Особенности развития музыкального ритма у детей. «Вопросы психологии», 1961, № 1.
50. Ильина Г. А. Опыт экспериментального изучения временной структуры музыкального восприятия. Тезисы докладов на II съезде психологов. Вып. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
51. «Искусство и зритель». Л., 1961.
52. Казакова Т. Г. Возникновение образного начала в рисунках. В кн.: «Художественное творчество и ребенок». Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., «Педагогика», 1972.
53. Киреенко В. И. Оценка пропорций как одна из способностей к рисованию. «Известия АПН РСФСР», вып. 13, 1948.
54. Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
55. Ковалев А. Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности. В сб.: «Проблемы способностей». (Материалы конференции). М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
56. Ковалев А. Г. Психология личности. Изд. 2-е. М., «Просвещение», 1965.
57. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека, т. II. Способности. Изд-во ЛГУ, 1960.
58. Кованцев Н. И. Являются ли врожденными математические способности? «Вопросы психологии», 1965, № 3.
59. Комарова Т. С. Формирование техники рисования у детей дошкольного возраста. Канд. дис. М., 1965.
60. Комарова Т. С. Формирование графических навыков у дошкольников. М., «Просвещение», 1970.
61. Комарова Т. С. Некоторые особенности движений при рисовании у младших дошкольников. «Новые исследования в психологии и возрастной физиологии», 1971, № 1.
62. Кравков С. В. Очерк общей физиологии органов чувств. М. — Л., 1946.
63. Крамской И. Н. Письма. Статьи, т. 2. М., «Искусство», 1965—1966.
252
64. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., «Просвещение», 1968.
65. Крутецкий В. А. Проблема формирования и развития способностей. «Вопросы психологии», 1972, № 2.
66. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ, 1967.
67. Лабунская Г. В. Изобразительное творчество детей. М., «Просвещение», 1965.
68. Лаврентьева Т. В. Развитие линейного глазомера у дошкольников. В сб.: «Формирование восприятия у дошкольника». М., «Просвещение», 1968.
69. Лаврентьева Т. В. Развитие глазомерных действий у детей дошкольного возраста. Канд. дис. М., 1968.
70. Леонардо да Винчи. Книга о живописи мастера Леонардо да Винчи, живописца и скульптора флорентийского. М., Изогиз, 1934.
71. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. «Вопросы психологии», 1960, № 1.
72. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. Изд-во МГУ, 1972.
73. Ломов Б. В. Опыт психологического исследования соотношения навыков рисования и черчения. Канд. дисс. Л., 1954.
74. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника. В сб.: «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». Под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца. М. — Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
75. Лурия А. Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка. «Вопросы психологии», 1962, № 3.
76. Мазель Л. А., Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений. М., «Музыка», 1967.
77. «Мастера искусств об искусстве», т. IV. М., Изогиз, 1936.
78. Меерсон А. М. К вопросу о структуре специальных способностей. Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, «Мецниереба», 1971.
79. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. I, II, III. Пер. с нем., «Мир», 1917.
80. Миракян А. И. Эффект уменьшения в процессе восприятия величин. Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР, т. 1. М., 1968.
81. Миракян А. И. Опыт изучения константности восприятия величин в ограниченном поле зрения. «Вопросы психологии», 1969, № 6.
82. Молева Н. М., Белютин Э. М. Павел Петрович Чистяков — теоретик и педагог. М., «Искусство», 1953.
83. Мухин Ю. М. О целенаправленном восприятии пропорций учениками I класса при рисовании с натуры. В сб.: «Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
84. Назайкинский Е. В. О музыкальном темпе. М., «Музыка», 1965.
85. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., «Музыка», 1972.
86. Натадзе Р. Г. Об одном факторе константности восприятия величин. «Вопросы психологии», 1960, № 3.
87. Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного творчества. Изд-во МГУ, 1972.
88. Овчинникова О. В. Анализ системного строения восприятия. Сообщение IX. «Опыт замещения моторного звена в системе звуковысотного слуха». «Доклады АПН РСФСР», 1960, № 3.
253
89. Орлов В. Пропорция — что это такое? «Техника — молодежи», 1965, № 11.
90. «Павловские клинические среды», т. 1. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1954.
91. Палавандишвили М. Л. Формирование чувства ритма у детей 5—7 лет. Канд. дис. М., 1973.
92. Петров Е. А. Метод обучения ЦИТа. Изд. 2-е. М. — Л., Соцэкгиз, 1931.
93. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., «Просвещение», 1969.
94. Платонов К. К. Будущее и способности. М., 1970.
95. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., «Наука», 1973.
96. Поддьяков Н. Н. Условия преобразования исполнительных действий в исследовательские. «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 5.
97. Поддьяков Н. Н. Особенности ориентировочной деятельности дошкольников при формировании и автоматизации практических действий. «Вопросы психологии», 1970, № 2.
98. «Программа воспитания в детском саду». М., «Просвещение», 1972.
99. Регирер Е. И. Развитие способностей исследователя. М., «Наука», 1969.
100. Репин И. Е. Неопубликованные рукописи. «Искусство», 1940, № 5.
101. Репина Т. А. О некоторых методиках изучения звуковысотной чувствительности у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 4.
102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1956.
103. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. «Вопросы психологии», 1960, № 3.
104. Рудик П. А. Психология. М., «Физкультура и спорт», 1958.
105. Сакулина Н. П. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника. В сб.: «Сенсорное воспитание дошкольника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.
106. Сакулина Н. П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием. «Известия АПН РСФСР», вып. 100, 1959.
107. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном возрасте. М., «Просвещение», 1965.
108. Селли Д. Педагогическая психология. Пер. с англ. М., «Мир», 1916.
109. Соколов В. П. Лепка фигуры. М., Изд-во Академии художеств СССР, 1962.
110. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
111. Тэн И. Философия искусства. М., Изогиз, 1933.
112. Федоришин Б. А. Структура производственной операции и ритм труда на конвейере. Автореф. канд. дис. Л., 1966.
113. Флерина Е. А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства. Труды Всероссийской научно-практической конференции по дошкольному воспитанию. М., Учпедгиз, 1949.
114. Холмовская В. В. О восприятии пропорций в дошкольном детстве. «Вопросы психологии», 1965, № 4.
254
115. Холмовская В. В. Роль эталонов формы в различении пропорций детьми дошкольного возраста. «Новые исследования в педагогических науках», 1965, № 4.
116. Холмовская В. В. Формирование зрительной оценки пропорций в дошкольном детстве. В сб.: «Формирование восприятия у дошкольников». М., «Просвещение», 1968.
117. Хоменко Е. К. Сприймання збражень просторових перспективних відношень у дітей молодшого віку. «Наукові записки Харківского державного педагогічного института», т. 1. Харків, 1939.
118. «Художественное творчество и ребенок». Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., «Педагогика», 1972.
119. Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания (1832—1919). М., «Искусство», 1953.
120. Штерн В. Психология раннего детства (до шестилетнего возраста). Изд. 2-е. Пг., 1922.
121. Эфроимсон В. П. Введение в медицинскую генетику. М., «Медицина», 1964.
122. Юон К. Ф. Об искусстве, т. 1. М., «Советский художник», 1959.
123. Яворский Б. Л. Конструкция мелодического процесса. М., 1929.
124. Bentey A. Musica abiity in chidren and its measurement, 1966.
125. Bijon S. W., Baer D. M. The aboratory-experimenta study of chid behavior. In: «Handbook of research methods in chid deveopment». New York — London, 1960.
126. Boton R. Rhythm. «Amer. J. Psycho.», 1894, № 6.
127. Brunswik E. Perception and the representative design of psychoogica expriments. Berkeey — Los Angees, University of Caifornia press, 1956.
128. Buher K. Die Gestatwahrnehmungen, I Band. Stuttgart, 1913.
129. Burzaff W. Methodoogische Beitrage zum Probem der Farbenkonstanz. «Zeitschrift fur Psychoiogie», Band 119. Leipzig, 1931, Heft 1—4.
130. Catte R. B. Theory of fuid and crystaized inteigence. «J. of educationa psychoogy», vo. 54, 1963, N 1.
13. Chamers E. L. Monocuar and binocuar cues in the perception of size and distance. «Amer. J. Psycho.», 1952, 65.
132. Ferguson G. A. Human abiities. «Annua Review of Psychoogy», vo. 16, 1965.
133. Getzes J. W., Phiip W. J. Creativity and inteigence. London — New York, 1962.
134. Cibson J. J. The senses considered as perceptua systems. Boston, 1966.
135. Gibson E., Oum V. Experimenta methods of studying perception in chidren. In: «Handbook of research methods in chid deveopment», ed. by P. H. Mussen. New York, 1960.
136. Goann S. E. Psychoogica study of creativity. «Psychoogica buetin», vo. 60, 1960, № 6.
137. Guiford T. P. The nature of human inteigence, New York, 1967.
138. Hoffer A. Gestat und Beziehunggestat und Anshauung, «Zeitschr. f. Psycho.», 1912, Bd. 64.
139. Howay A. H., Boring E. G. Determinants of apparent visua size with distance variant. «Amer. J. Psycho.», 1941, 54.
140. Hunt J. The chaenge of incompetence and poverty. Papers on the roe of eary education. Urbana, Univ. of Iinois press, 1969.
255
141. Kimpfinger C. Die Entwickiung der Gestatkonstanz vom Kind zum Erwachsenen. «Archiv fur gesamte Psychoogie», Band 88. Leipzig, Akademische Veragsgeseschaft, 1933.
142. Koffka K. Experimenta-Untersuchungen zur Lehre vom Rhythmus. «Zeitschr. f. Psycho.», 1909, 52.
143. Koher W. Gestat psychoogy. New York, Liveright, 1929.
144. Krotsch W. Rhytmus und Form in den freien Kinderzeichunugen. Leipzig, 1917.
145. Locke N. M. Perception and inteigence: their phiogenetic reation. «Psychoogica review», vo. 45. Lancaster, 1908, N 4.
146. Lundin R. W. An objective psychoogy of music. New York, 1953.
147. Mc. Ceand D. C., Badwin A. L. a. o. Taent and society. Princeton, 1958.
148. Mc. Douga R. The structure of simpe rhythm forms Psycho. «Rew. Monogr. Supp.», 1903, N 21.
149. Metzger W. Das einaugige Tiefensehen. In: «Handbuch der Psychoogie», I Bd., Gottingen, 1966.
150. Meumann E. Untersuchungen zur Psychoogie und Aesthetik des Rythmus. Phios. Studien, 1894, 10.
151. Orf K. Schuwerk. Yahrbuch, 1963.
152. Piaget G. Les mecanismes perceptifs. Paris: Presses Univer., 1961.
153. Piaget G., Lambercier M. Recherches sur e deveoppment des perceptions: XII. La comparaison des grandeurs projectives chez ’enfant et chez ’adute. Arch. Psycho Geneve, 1951, 33.
154. Piaget G., Lambercier M. Recherches sur e deveoppment des perceptions: XXIX. Grandeurs projectives et grandeur reees avec etaion eoigne. Arch. Psycho., Geneve, 1956, 35.
155. Ruckmick C. A. The roe of kinaesthesis in the perception of rhythm. «Amer. J. Psycho.», 1913, N 4.
156. Seashore C. The Psychoogy of Musica Taent. 1919.
157. Seashore C. Measures of Musica Taent. «Psycho. Rew.», 37, 1930.
158. Seifert F. Zur Psychoogie der Abstraction und Gestatauffassung, «Zeitschr. fur Psychoogie», 1917, Bd. 78.
159. Spearman C. The abiities of man. London, 1932.
160. Spearman C., Jones L. Human abiity. London, 1950.
161. Thouess R. H. Phenomena regression to the «rea» object, I. «British journa of psychoogy», vo. 21. London, 1931, part 4.
162. Thouess R. H. Phenomena regression to the «rea» object, II. «British journa of psychoogy», vo. 22. London, 1932, part I.
163. Thurstone L. L. The vectors of mind. Chicago, 1947.
164. Torrance E. P. Exampes and rationaes of test tasks for assessing creative abiities. «J. of creative behavior», vo. 2, 1968, N 3.
165. Van Tuy M. C. Monocuar perception of distance. «Amer. J. Psycho.», 1937, 49.
166. Vernon Ph. E. The measurement of abiities. New York, Phiosophica Labrary, 1961.
167. Voket Hans. Fortchritte des experimenteen Kinderpsychoogie. Yena, 1926.
168. Ward W. C. Creativity in young shidren. «Chid deveopment», vo. 39, № 3, 1968.
169. Wohwi J. F. Deveopmenta Studies of perception. Psychoogica buetin, vo. 57, № 4. 1960.
256
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие3Глава первая. О путях изучения генезиса сенсорных способностей4Глава вторая. К онтогенезу чувства музыкального ритма19Глава третья. Генезис способности к оценке перспективных изменений величины и формы предметов68Глава четвертая. Генезис способности к зрительной оценке пропорций135Глава пятая. Формирование способности к регуляции рисовальных движений руки у детей дошкольного возраста162Глава шестая. Формирование чувства ритма у детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности203Глава седьмая. О некоторых дискуссионных вопросах теории способностей233Литература249ГЕНЕЗИС СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Зав. редакцией А. В. Черепанина. Редактор И. П. Румянцева.
Художник Е. А. Лехт. Художественный редактор И. И. Суслов.
Технический редактор Г. Б. Андреева. Корректор В. Н. Рейбекель.
А 08665. Сдано в набор 7/V 1975 г. Подписано в печать 19/XI 1975 г.
Формат 84x108?/32. Бумага тип. № 2. Печ. л. 8,0(13,44). Уч.-изд. л. 13,90.
Тираж 10 000 экз. (План 1976 г. № 22). Заказ 468. Цена 92 коп.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета Совета Министров СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
Москва, 107066, Лефортовский пер., 8.
Полиграфическое объединение «Полиграфист» Управления издательств и книжной торговли Мосгорисполкома.
Москва, ул. Макаренко, 5/16.
СПИСОК ОПЕЧАТОК
№ стрМесто на страницеОпечаткаДолжно бытьПримечание932 абзац сверху (абз. св.)вступает в противоречениевступает в противоречие 2041 абз. св.в контрастах светотенийв контрастах светотеней 2041 абзац снизу (абз. сн.)за содержающуюся в нихза содержащуюся в них 2213абз. св.закреплялось словесным определенимзакреплялось словесным определением 2294 абз. сн.при обследовани рисунка-образца.при обследовании рисунка-образца. 251Пункт 43«Просвевещение», 1967.«Просвещение», 1967. 255Пункт 168in young shidrenin young chidren Сноски
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p5" 5
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f5" 1 Вопрос, насколько могут быть использованы для характеристики закономерностей формирования способностей результаты генетических исследований, непосредственно посвященных другим проблемам — формированию различных психических процессов и функций, имеет, с нашей точки зрения, большое значение, но требует специального теоретического исследования.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p8" 8
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f8" 1 Мы используем термин «способность» в том смысле, в котором его применяют Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн и другие, т. е. как обозначение отдельного классического свойства, а не комплекса свойств, необходимого для успешного выполнения деятельности. Другие авторы, например А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев, предпочитают называть способностью весь этот комплекс (например, говорить о «способности к изобразительной деятельности»), а отдельные свойства, входящие в него, обозначают как компоненты способностей [57].
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p13" 13
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f13" 1 Исключением является начальный этап развития восприятия, когда у ребенка формируются первые средства осуществления перцептивных действий. Эти средства («сенсомоторные предэталоны») обязаны своим происхождением непосредственно практическому действию.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p22" 22
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f22" 1 Можно предположить, что автор здесь имеет в виду воспроизведение детьми в движениях метрической пульсации.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p25" 25
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f25" 1 См.: Б. М. Теплов [110], Р. Болтон [126], Мак-Даугол [148], К. Коффка [142], К. Сишор [156], Э. Мейман [150], Ч. Ракмиш [155], Ж. Далькроз [33].
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p27" 27
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f27" 1 К. Сишор был сторонником крайне фаталистического взгляда на музыкальность и рассматривал ее как количественное сочетание в значительной мере независимых друг от друга врожденных сенсорных способностей. Б. М. Теплов в книге «Психология музыкальных способностей» подверг критическому разбору основные положения теории К. Сишора.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p35" 35
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f35" 1 В таких случаях учитывались только результаты последней попытки.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p38" 38
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f38" 1 Детям 2—3 лет для создания игровой ситуации показывались при этом соответственно игрушечные собака, заяц и медведь и предлагалось «простучать так, как бегают эти звери».
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p39" 39
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f39" 2 Дети 6-го и 7-го года жизни не изучались, так как данные, полученные в предыдущей серии экспериментов, позволяли думать, что у значительной части этих детей в основном сформированы все три компонента структуры чувства ритма.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p42" 42
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f42" 1 В создании экспериментальной установки принимал участие инженер В. А. Минашкин.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p55" 55
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f55" 1 В каждой группе было равное количество детей 4-го и 5-го года жизни, показавших в констатирующих экспериментах высокий, средний и низкий исходные уровни развития чувства ритма.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p57" 57
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f57" 1 Велась точная запись всего процесса решения задач. Использовалась установка, описанная на с. 41—42.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p99" 99
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f99" 1 Отсутствие фиксации положения «изменяемого» объекта по отношению к эталонному было необходимо для того, чтобы исключить возможность формирования моторного навыка.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p101" 101
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f101" 1 Данные в табл. 6, 7, 8, 9, 10, 11, выраженные в условных единицах, вычислены по этому алгоритму.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p102" 102
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f102" 1 Обстоятельный обзор результатов исследований величины глазомерных порогов дан в работе Т. В. Лаврентьевой [69].
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f102" 2 Эта форма с заостренными краями была выбрана для того, чтобы затруднить испытуемым ориентировку на соотношение краев сравниваемых фигур.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p141" 141
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f141" 1 Подробное изложение этого исследования содержится в наших статьях [114], [115], [116].
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f141" 2 Такое членение большего предмета на части давало возможность ребенку опираться при соизмерении с ним меньшего предмета на дополнительные признаки (ориентиры), но подмены соизмерения использованием ориентиров не допускало, так как предметы были расположены в одну линию.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p142" 142
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f142" 1 Предлагавшиеся в образцах отношения были выбраны из убывающей геометрической прогрессии, знаменатель которой 10/11, а первый член — 1/2 . Отношение 1:1,65 является третьим членом прогрессии, а отношение 1:1,5 — четвертым. Условное различие между соседними отношениями прогрессии (например, между первым и вторым) мы будем в дальнейшем обозначать через ?. Оно равняется разности порядковых номеров отношений в прогрессии. Для отношений 1:2 и 1:1,65 разность равна 2?, для отношений 1:2 и 1:1,5 — 3?, 1:1,65 и 1:1,5 — 1?. В этих условных единицах измерялась величина ошибки, которую допускали дети при воссоздании отношения, равного образцу. Поскольку дети, пользуясь предложенными в эксперименте элементами, могли составить отношение, порядковый номер которого отличается от порядковых номеров отношений, заданных в образцах, на 1—5 единиц, максимальная ошибка в эксперименте составляла 5?. Средняя случайная ошибка, которая могла быть получена в результате подбора элементов без ориентировки на величину отношения, составляла 2,5?.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p158" 158
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f158" 1 В проведении этого исследования принимала участие студентка психологического факультета МГУ Л. М. Буданова.
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f158" 2 Подробное описание экспериментального формирования зрительной оценки пропорций предметов по величине содержится в нашей работе [116].
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p162" 162
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f162" 1 А. Г. Ковалев, как и некоторые другие авторы, применяет термин «способность» для обозначения всего комплекса качеств, необходимых для выполнения деятельности, отдельные же качества, входящие в этот комплекс, называет компонентами способности. Это не совпадает с нашим употреблением указанных терминов.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p165" 165
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f165" 1 Вопросу формирования чувства ритма в изобразительной деятельности посвящена следующая глава.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p167" 167
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f167" 1 В тех случаях, когда ребенок спрашивал: «А как рисовать?», ему говорили: «Водичка течет вниз, вот ты и нарисуй, как она льется из всех кранов». При этом производилось соответствующее движение рукой в воздухе.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p168" 168
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f168" 1 Как уже указывалось при статистической обработке материала, для определения уровня регуляции рисовального движения высчитывались отношения количества линий, нарисованных при разной заданной скорости, к количеству линий, нарисованных каждым ребенком в задании, где скорость не определялась экспериментатором. Затем высчитывались средние показатели: суммировались все отношения, показывающие замедление, и результат делился на количество испытуемых. Так же подсчитывалось среднее отношение на ускорение.
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f168" 2 Среднее отношение 0,6 означает, что в среднем дети немногим менее чем в 2 раза уменьшали скорость движения руки при рисовании линий. А отношение 2,15 показывает, что в среднем дети более чем в 2 раза увеличивали скорость рисования линий.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p169" 169
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f169" 1 Дети дошкольного возраста передают в рисунке формы изображаемых предметов линией. В силу их возрастных возможностей перед ними не ставится задача передачи объема, светотени.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p175" 175
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f175" 1 Вычисление показателей см. в сноске на с. 168.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p177" 177
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f177" 1 У малышей весь процесс рисования занимал в среднем 2—3 мин., тогда как у старших детей — 8—12 мин. Происходило это не за счет замедления темпа, а за счет усложнения формы, увеличения количества изображений и большей детализации их.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p180" 180
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f180" 1 Формообразующие движения — такие движения, которые направлены на передачу формы предметов в рисунке.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p190" 190
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f190" 1 Нарисовав один круг — колесо, дети рисовали другой, третий и т. д. до истечения времени, отведенного на рисование (30 сек). Детей не смущало, что на полоске — дороге при передаче быстрого движения машины им приходилось рисовать гораздо больше колес, чем есть у машины. По-видимому, образ движения был для них ведущим.
Сноски к стр. "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$p247" 247
"psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$$f247" 1 Следует оговориться, что мы не имеем в данном случае в виду «многозначности» задатков, о которой говорил, например, Б. М. Теплов. Представление о многозначности задатков и возможности их взаимной компенсации зиждется на признании их специфичности по отношению к способностям при допущении, что каждой способности может соответствовать не одно, а несколько разных сочетаний задатков.