Назад

Купить и читать книгу за 200 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

   В монографии излагаются теоретические аспекты процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы, рассматриваются его структура, основные психолого-педагогические категории, а также эстетико-педагогические теории и методологические подходы к его осуществлению. Особая роль отведена анализу возможностей личностно-ориентированного подхода в формировании культурно-эстетической компетентности учителя на современном этапе развития педагогического образования.
   Для преподавателей педагогических учебных заведений, студентов, аспирантов.


Ирина Валентиновна Арябкина Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты: монография

Введение

   Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется социально-политическими и духовными переменами, происходящими сегодня в обществе. В конце XX столетия смена ценностных ориентиров привела к существенным изменениям в межкультурных и социальных связях, поэтому наиболее серьезными и глобальными стали реформы в области отечественного образования, которые затронули интересы всех слоев населения. Перед высшими и средними учебными заведениями остро встал вопрос, в каких кадрах будет нуждаться общество не только сегодня, но и завтра, какие специалисты будут востребованы на рынке труда. Общество осознало необходимость изменения государственной политики в области образования. назрела потребность в переосмыслении философии образования и разработке иной концепции развития отечественной системы высшей и средней профессиональной школы.
   Сегодня развитие профессионального образования, его содержательное наполнение нельзя рассматривать вне общемировых тенденций, связанных с формированием единого образовательного пространства, проблемами информатизации и глобализации общества. Выявление места и роли профессионального образования, стратегии его развития, раскрытие ценностно-смыслового обновления его содержания, обоснование его ориентации на новый тип образованности – все это носит принципиальный и актуальный характер. Особую значимость в данном контексте приобретает профессионально-педагогическое образование, поскольку в руках Учителя – будущее всего российского образования, а значит, и всей России.
   Современное информационное пространство, с одной стороны, стимулирует стремление растущего человека к познанию нового, творчеству, саморазвитию. С другой стороны, стремительно меняющееся восприятие человеком мира и самого себя приводит порой к негативным тенденциям: смене ценностных ориентиров, сепаратизму, национализму, поиску решения возникающих жизненных проблем в алкоголе и наркотиках, дезориентации в окружающей обстановке под влиянием средств массовой информации, что негативно сказывается на физическом и духовном здоровье. Как совершенно справедливо замечает Д. И. Фельдштейн, особая опасность возникает в этом смысле «для растущих людей, так как противоречия развития, свойственные детским и юношескому возрастам, значительно усилились в нынешней ситуации, которая приводит к искусственной задержке личностного развития, интенсифицирует рост отклонения в поведении, нарушения психической жизни, повышенную тревожность, агрессивность, существенные сдвиги в межличностных, межгрупповых отношениях… В этом плане представляется чрезвычайно важным, с одной стороны, определить сущность, содержание позиций Взрослого мира и мира Детства именно как специфических субъектов взаимодействия; с другой – выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия».
   Именно учитель, по роду своей профессиональной деятельности, призван осуществлять взаимодействие с учащимися на идеях гуманизма и принятия ребенка как уникальной, значимой, неповторимой личности и формировать для этого особую развивающую среду. В современных условиях возрастает роль образования и культуры, которые, только находясь в тесной взаимосвязи, способны приобщать личность к социально-культурному опыту человечества.
   Сказанное выше актуализирует необходимость формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов как системы жизненно необходимых качеств человека, призванного творить культуру в собственной профессиональной деятельности. В современном мире особую социальную значимость приобретает внутренний мир учителя, многообразие, многоаспектность его проявлений, выявление и развитие творческого потенциала.
   Изменения российского образования, основанные на поиске современных эффективных информационных технологий, диверсификации и все большем усложнении педагогической деятельности, требуют значительного повышения качества и эффективности учебно-воспитательного процесса в подготовке будущих учителей. Особая роль в школе принадлежит учителю начальных классов, поскольку именно в младшем школьном возрасте закладывается «фундамент» человеческой личности.
   В условиях интенсивно проводимых образовательных реформ возрастает потребность учителя начальных классов в определении собственной, наиболее перспективной и эффективной профессиональной стратегии, опирающейся на реальные возможности преобразующего развития и саморазвития, ценностно-смысловая направленность которых определяется стремлением к реализации гуманистических принципов педагогической деятельности.
   Поэтому столь важно выяснить, каковы структура культурно-эстетической компетентности личности как сложного психологического процесса, ее роль в осуществлении эстетико-педагогического взаимодействия учителя начальных классов с младшими школьниками, а также особенности эстетико-образовательной среды вуза, стимулирующей стремление каждого студента к эстетико-педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию.
   Все вышесказанное определило научную проблему исследования, которая вытекает из противоречия между требованиями современного общества к специалистам, способным эффективно осуществлять эстетико-педагогическую деятельность, и недостаточным теоретическим и технологическим обеспечением этого процесса.
   Решение данной научной проблемы требует новых организационно-педагогических условий, способствующих формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, перехода к новым модификациям содержания вузовского образовательного процесса с использованием достижений отечественной и зарубежной науки, новых идей и подходов, позволяющих осуществить содействие ценностно-ориентированному эстетико-педагогическому росту учителя новой формации как личности и профессионала.
   Анализ деятельности педагогических вузов в подготовке учителей начальных классов позволил выявить ряд противоречий:
   • между острой потребностью современного общества в профессионалах, обладающих активной эстетико-педагогической позицией, и несоответствием теоретико-методологического и методического оснащения ее становления в условиях вуза;
   • существующим традиционным подходом к определению содержания, форм и методов гуманитарно-художественного образования в педагогических вузах и объективными потребностями качественного преобразования процесса обучения в связи с вхождением в Европейское образовательное пространство;
   • объективным социально-культурным заказом общества на формирование профессионального мастерства и эстетико-педагогической компетентности будущего учителя, его ценностного отношения к искусству, природе, окружающим людям, самому себе и технократической направленностью образовательного пространства вуза.

   Выявленные противоречия позволяют сделать вывод о сложности, актуальности и практической значимости решения проблем формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, теоретическому осмыслению которых посвящена данная монография.

Глава 1
Методологические основания процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

1.1. Понятие «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы»

   Коренные изменения в экономической и политической структурах современного общества закономерно определяют необходимость перестройки всех сфер общественного сознания. От того, насколько быстро и активно будут происходить изменения в системе образования, зависит не только эффективность прогресса в культуре, науке, производстве, но и фактически само выживание человеческого общества. необычайно актуально прозвучало в свое время Слово Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II на открытии Международных Рождественских образовательных чтений: «Главная задача образования – научить каждого человека следовать указаниям совести. Это дает возможность укрепить в обществе духовно-нравственные нормы. Вот посему церковь стремится к тому, чтобы и образовательный, и воспитательный процессы основывались на тех вечных идеалах и ценностях, которые давали бы импульс к созидательной, творческой деятельности». Данная мысль – острая реакция на непростые процессы, происходящие в Культуре нашего общества.
   С любой точки зрения (экономической, идеологической, политической, художественно-эстетической, культурологической), невозможно позитивно отнестись к тому, что в современной России все сферы духовно-художественной и эстетической жизни отданы во власть массовой культуры и искусства американского типа. Особую опасность для формирования молодых поколений россиян представляют стремительно развивающиеся рекламная массовая культура и телевизионный шоу-бизнес, формирующие у молодежи оценку человека не по его делам и творческим достижениям, а по счету в банке. Сегодня нет телешоу, рекламы, которые не проповедовали бы возможность случайного обогащения, выигрыша и пр., что смещает в сознании молодежи мотивацию в сторону сугубо меркантильных интересов.
   Средства массовой информации сегодня переполнены «музыкально-вокальным» и «поэтически-прозаическим» хламом, в частности, по той причине, что всякий, имеющий деньги, может снять клип, а затем обеспечить его трансляцию по телевидению. В конце XX в. появился даже новый термин – «клиповая культура».
   «Клиповая культура – это один из вариантов, одна из разновидностей современной массовой культуры, в которой слились реклама и примитивные потуги на художественность, где невозможно увидеть признаки какой-либо образности. Клип как проказа разъедает сегодня традиционные виды искусства, даже литературу, театр, начинает проникать в оперу и балет. Мелькания чего-то, похожего на картинки, кадры, музыкальные звуки и примитивная ритмика, пластика, обязательные сексуально-эротические элементы – основной набор средств выразительности клиповой культуры и инструментария сценаристов и режиссеров данной разновидности современного кинематографа в его конвейерном, серийном проявлении» (219, с. 53).
   К сожалению, особенно страстными поклонниками клиповой культуры являются молодые люди, подростки, стремящиеся перенимать ее правила в повседневной жизни и во взаимоотношениях со сверстниками. Вседозволенность в средствах массовой информации, «попсовых» песнях, рекламе, безбрежная сексуальность в постмодернистском искусстве закономерно привели к кризису художественно-эстетической культуры общества.
   Налицо «истончение духовных оснований Культуры и нарастание вала духовно-нравственного потока/потопа НТП… которые достигли к концу XX в. критического состояния, чреватого пугающим взрывом. Особенно ясно на это указывают процессы, свершившиеся в последнее столетие в художественно-эстетической культуре, в художественном мышлении и практике, в искусстве, которое всегда являлось барометром и сейсмографом Культуры» (67, с. 322).
   Современный период в развитии культуры известный российский эстетик В. В. Бычков называет посткультурой, которая характеризуется угасанием традиционной духовности, возникновением жестких капиталистических отношений на базе «голого» материализма, утилитаризма, практицизма, усилением социальных конфликтов, развитием революционных электронно-технологических тенденций, приводящих к «информационному потопу». Под влиянием данных процессов происходят качественные изменения всей психоментальной структуры человека.
   Глобальной педагогической проблемой является тот факт, что в начале третьего тысячелетия появилось поколение людей, отличное от поколений даже конца XX в. по основным внутренним, психологическим параметрам (включающим ментальность, особенности восприятия, реагирования, мотивов поведения, масштабы пространственно-временных и скоростных представлений, психофизиологическую реактивность, систему ценностей, нравственные ориентиры социальной и даже физиологической ориентации). В результате агрессивного воздействия на человека им же самим произведенной массовой культуры возникает, по выражению Г. Маркузе, «одномерный человек», а сложившаяся в последние годы социокультурная ситуация чревата опасностью разрушения биогенетической основы человека, его психики и самой телесности, а также ухудшения генофонда. нельзя не учитывать тот факт, что человечество балансирует на грани самоуничтожения: то ли в результате ядерного конфликта, то ли в результате экологических катастроф.
   «Человек, как органическая часть биосферы и Универсума в целом, в процессе своей нравственно и духовно не управляемой «преобразовательной» и гиперпотребительской деятельности выступает ныне реальной угрозой не только своему существованию, но и всей биосфере» (67, с. 326).
   При этом многие исследователи-культурологи, эстетики, педагоги, психологи подчеркивают, что эстетическая содержательность создаваемой веками художественной классики столь многообразна, что ее действенность, глубочайшее воспитательное значение со временем не ослабевают, а, напротив, усиливаются. Классическое, высокое, элитарное искусство затрагивает и художественно разрешает самые сокровенные проблемы жизни человеческого духа, а его особая, не устаревающая форма для каждого поколения все больше и больше раскрывает свою чувственно-эмоциональную выразительность и привлекательность, даже «заразительность». Данный факт актуализирует необходимость поиска современных психолого-педагогических технологий, методов, форм внедрения лучших образцов искусства в общественную и прежде всего образовательную практику.
   Тем не менее результаты разнообразных психолого-педагогических исследований, касающихся состояния социокультурного развития личности на всех ступенях ее возрастного развития, «выявили общую тенденцию – наметившийся разрыв между образованием и культурой, который выразился в свертывании подлинной культуры, ее последовательной изоляции от школы, сокращение классического художественного наследия в школьных программах, в закрытости и элитарности процессов приобщения к искусству, традиционно-устаревшее содержание и методы эстетического образования и просвещения народа» (414, с. 9).
   Современный этап развития педагогической науки связан с преодолением наметившихся негативных тенденций, поиском новых методологических оснований, путей и инновационных технологий обучения и воспитания, дидактических основ образовательного процесса.
   Однако очевидным остается тот факт, что развитие образования сегодня никоим образом не связано с усилением его культуротворческой роли, о необходимости которой декларируется во всех законодательных документах. недооценка роли искусства в развитии формирующейся личности может привести к необратимым последствиям, когда человек перестанет понимать, что искусство есть способ существования его как ЧЕЛОВЕКА.
   Данные факты обусловили необходимость недавнего появления в педагогике нового направления гуманитарного знания – педагогики искусства, призванной содействовать культурно-эстетическому развитию формирующейся личности. Это направление впервые представлено в Комплексной программе РАО «Интеграция образования и культуры» (2007 год) и продолжается в рамках фундаментальных исследований Института художественного образования РАО по проекту «Стратегия модернизации художественного образования и эстетического воспитания детей и молодежи» (2008–2012 гг.).
   Идеи педагогики искусства опираются на опыт научных школ XX в., а также сложившиеся в нашей стране с богатой самобытной культурой традиции художественного обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Это школы А. В. Бакушинского, Б. П. Юсова (продолжавшего традиции ученых-педагогов Г. В. Лабунской, Е. А. Флериной, В. Н. Шацкой), Д. Б. Кабалевского, Б. М. Неменского, А. И. Бурова. В настоящее время разработкой эстетико-педагогической проблематики занимаются такие ученые, как А. Д. Жарков, Л. С. Жаркова, Л. В. Школяр, Л. Г. Савенкова, Л. П. Кабкова, Л. П. Печко, Е. П. Олесина, А. И. Бутов, н.н. Фомина, А. Ф. Яфальян и др.
   Благодаря исследованиям перечисленных выше и многих других российских ученых в настоящее время разрабатываются теоретико-методологические и методические основы гуманитарно-художественного образования личности на современном этапе развития общества, создаются новые программы, учебники и учебные пособия в области педагогики искусства.
   Однако фундаментальные проблемы эстетического освоения мира еще не нашли своего полного отражения в педагогике, поскольку чрезвычайно сложно достичь гармонии, баланса всех процессов развития каждой личности и общества в целом, не овладев новыми способами познания современного мира. Одним из самых эффективных по направленности, содержанию и форме способов постижения окружающего мира является эстетический, который позволяет комплексно осваивать все стороны жизни и целостно воссоздавать картину мира.
   Эстетико-культурный процесс представляет собой познание и освоение на эмоционально-чувственной основе закономерностей духовного и материального мира по законам меры, гармонии, совершенства, красоты, выразительности, своеобразия каждого объекта и явления.
   Такой способ постижения мира позволяет справиться с огромным информационным потоком, который в настоящее время увеличивается в прогрессии, оказывает противоречивое воздействие на каждого человека, особенно на ребенка.
   «От нахождения в образовании эстетических способов освоения окружающего мира зависит гуманизация и гуманитаризация образования, которые влияют на повышение образовательного уровня и здоровье подрастающего поколения. При этом эстетический компонент в образовательной деятельности, выполняя функции синхронизации, гармонизует образовательные процессы, помогает дифференцировать каждому ребенку жизненно необходимый опыт прошлых поколений, осмысливать события, происходящие в настоящее время и проектировать свое будущее. Это формирует целостное отношение к миру, способствует созданию эстетического образа мира, гармонизует внутренний мир каждого ребенка» (431, с.12).
   Генеральный директор ЮНЕСКО К. Мацуура, подчеркивая значение провозглашения 2002 г. Годом культурного наследия ООН, отметил, что, научившись ценить собственное культурное наследие, мы сможем научиться ценить его и у других народов, делая тем самым важный шаг к установлению мирного диалога и взаимопонимания.
   С другой стороны, налицо актуальность формирования в процессе обучения и воспитания разносторонней, конкурентоспособной, творческой личности, что абсолютно невозможно без пересмотра основных подходов к художественно-эстетическому образованию на различных этапах образовательной системы, которое в настоящее время выходит далеко за рамки узкопредметности дисциплин эстетического цикла и должно пронизывать весь учебно-воспитательный процесс, способствуя созданию эстетико-воспитательной среды в образовательном учреждении.
   Особое значение на современном этапе развития общества приобретает культурно-эстетическая подготовка будущего учителя, эффективность деятельности которого зависит от особенностей его личности, гражданских качеств, нравственности, разносторонней образованности, высокого уровня культуры (и в том числе эстетической), стремления к непрерывному самообразованию и саморазвитию, индивидуальной личностной и профессиональной самореализации. Учитель завтрашнего дня – это профессионал с новым способом мышления, поведения, общения с учениками, новым отношением к миру и себе самому.
   Дальнейшее развитие системы педагогического образования требует обеспечения подготовки выпускника к творческому самостоятельному решению нестандартных проблем, осознания личной ответственности за результаты своей деятельности.
   Сказанное выше актуализирует проблему формирования у учителя (и в особенности учителя начальной школы) культурно-эстетической компетентности.
   Вместе с тем нельзя забывать, что профессионально-педагогическое образование ориентировано на реализацию Государственного образовательного стандарта, определяющего основные требования к выпускнику образовательного учреждения и составленного на основе базовых законодательных документов – Закона об образовании и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
   Данные документы в качестве приоритетного выделяют компетентностный подход к образованию, сущностью которого является переориентация в оценке результатов образования с понятий «знания», «умения», «навыки» на понятия «компетенции», «компетентность».
   «Компетенция (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) – 1. совокупность полномочий (прав и обязанностей) государственных органов или должностных лиц, определяющих границы правомочий в процессе осуществления ими своих функций; 2. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетенция органов и должностных лиц устанавливается законом, уставом данного органа, а также закрепляется в положениях по отделам и в должностных инструкциях или в иных нормативных актах. Границы компетенции устанавливаются в соответствии с функциями органа управления» (162, с. 133–134).
   «Компетентность – 1. личные возможности должностного лица и его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определенных знаний, навыков; 2. уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности» (162, с. 133).
   В литературе широко обсуждаются вопросы трактовки понятий «компетенция» и «компетентность». Различные аспекты реализации компетентностного подхода в общем и профессиональном образовании отражены в публикациях А. Л. Андреева, Л. Н. Боголюбова, Н. М. Борытко, Ж. Делору, А. Д. Жаркова, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, А. К. Маркова, Н. Н. Никитиной, Дж. Равена, Г. К. Селевко, н. А. Соколовой, Б. Оскарссон, Н. Хомского, А. В. Хуторского и др.
   В контексте раскрытия сущности понятия «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы», чему посвящен данный параграф, немаловажным является тот факт, что разработчики «Стратегии модернизации общего образования» характеризуют понятие компетентности как «не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания, умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д.». на формирование именно такой компетентности как профессионально-личностного новообразования и направлено современное педагогическое образование.
   «Компетентность учителя профессиональная – владение учителем суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания; совокупность знаний, опыта, умений гибкого владения педагогической технологией, нахождения оптимальных средств воздействия на ученика с учетом его потребностей и интересов, прав и свободного выбора способов деятельности и поведения» (162, с. 133).
   Несмотря на то, что в последние годы произошла переоценка «престижности» профессий, в результате чего в общественном российском сознании учительская профессия утратила веками присущую ей социальную привлекательность, неоспоримым остается тот факт, что учитель – благороднейшая профессия среди многих других профессий, которые «своей созидательной сущностью направлены на совершенствование самого главного, что есть на Земле – Человека» (13, с. 117).
   Каким же должен стать новый учитель для новой школы?
   Ответ на этот вопрос пытаются дать многие современные ученые. Для этого составляются сложные и многоуровневые профессиограммы. Проанализировав некоторые из них, можно сделать вывод, что практическая деятельность учителя – это, с одной стороны, деятельность рационально-технологическая, а с другой стороны – это искусство, как традиционно считалось в отечественной педагогике (К. Д. Ушинский).
   В. А. Сластенин считает, что профессиональная готовность к педагогической деятельности включает в себя, «с одной стороны, психологическую, психофизиологическую, физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку» (368, с. 33). С этим, безусловно, нельзя не согласиться. Однако, по мнению практически всех педагогов и великих учителей разных времен и народов, самое главное – это Личность учителя. Какие бы методы и педагогические технологии ни осваивал и ни применял учитель, его личностное влияние на духовный мир формирующейся личности всегда будет определяющим. неслучайно среди личностных качеств, которые особенно ценят в учителе ученики, чаще всего называют любовь к детям, доброжелательность, чуткость, справедливость, требовательность, чувство юмора, оптимизм и творческое отношение к делу. Чтобы обладать этими качествами, необходимо быть духовно богатой, интеллигентной и творческой личностью. Глубоко прав был К. Д. Ушинский, который писал об этом так: «нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» (383, с. 28).
   В. Сухомлинский, творивший в 60-е годы XX в., на первое место выдвигал воспитательный аспект деятельности учителя. Он считал, что, каким бы «очищенным» от воспитания ни было обучение, оно является, прежде всего, формированием человеческой личности.
   Не секрет, что каждый при упоминании об учителе мысленно возвращается в прошлое и воссоздает в памяти не столько профессиональные качества своих лучших учителей, сколько облик, образ учителя как целостной личности. Именно поэтому чрезвычайно важной является проблема формирования всесторонне развитой, духовно и эстетически богатой личности будущего учителя. В. И. Андреев (13, с. 118) выделяет следующие типовые микрохарактеристики, каждая из которых содержит некоторые доминирующие качества, отражающие идеальный вариант:
   • интеллигентность (аккуратность, опрятность, тактичность, доброжелательность, прогрессивность во взглядах и уважение чужого мнения, критичность мышления, способность к постоянному творческому саморазвитию);
   • духовное богатство (стремление понять цель и смысл жизни, свое профессиональное предназначение, духовный мир своих учеников, чувствительность к красоте мира, человеческих взаимоотношений);
   • способность к творчеству;
   • свобода (способность к самоопределению в жизни, профессиональной деятельности, мире культуры, независимость суждений в сочетании с высокой ответственностью);
   • гуманность (доброта, милосердие, любовь ко всему живому и, прежде всего, к детям);
   • гражданская активность (интерес ко всему, что происходит в окружающей жизни, проявление своей гражданской позиции);
   • конкурентоспособность (совершенствование своего мастерства, своей компетентности, с тем чтобы соответствовать современным профессиональным требованиям в условиях насыщения рынка педагогических услуг).
   Все это суммируется в интегральном качестве личного высокого уровня культуры (способность учитывать и впитывать в себя новейшие достижения науки, искусства, практической деятельности людей и их культуру, уважение к обычаям своего народа, интерес к чтению художественной и профессиональной литературы, живописи, музыке, кино, другим видам искусства). Здесь сочетаются общекультурные и эстетические ориентации и качества личности.
   Как видно из вышеизложенного, одна из главных задач профессиональной подготовки учителя – развитие его творческой индивидуальности. Когда говорят об этом, то имеют в виду, во-первых, сформированность творческих способностей и наличие творческого потенциала, потребности в творческом труде на пользу обществу в целях самореализации, самоутверждения; во-вторых, предполагают дифференциацию творческой деятельности, ее определенность в какой-либо направленности (искусстве, профессиональной деятельности). В-третьих, подразумевают определенный уровень творческих достижений человека; в-четвертых, под этим подразумевают личностный стиль творчества; в-пятых, имеют ввиду наличие определенной иерархии мотивов, среди которых место смыслообразующего занимает мотив творческого самоутверждения. Столь значимое для учителя полиэстетическое развитие в условиях учебного заведения совпадает с поликультурным в его гуманитарном аспекте. Именно поэтому важнейшей задачей подготовки современного учителя является формирование его культурно-эстетической компетентности как интегративного качества личности, необходимого для обеспечения результативности профессиональной деятельности в современных условиях и личностного развития.
   Для определения понятия «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы» обратимся к краткой характеристике понятий «культурная компетентность» и «общекультурная компетентность».
   По мнению А. Я. Флиера, какой бы специальностью ни овладевал человек в процессе своего профессионального становления, самой важной для него является «профессия полноценного члена общества» (388, с. 5).
   Ученый считает, что культурной компетентностью личности может быть назван комплекс ее систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций. «Это понятие обозначает, прежде всего, ту условно достаточную степень социализированности и инкультурированности индивида в обществе проживания, которая позволяет ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) знаний, а отчасти и специализированных, но вошедших в обыденный обиход, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека в данной среде; сумму образцов, законов, обычаев, запретов, правил этикета и иных регулятивов поведения; вербальных и невербальных языков коммуницирования; систему общепринятых символов, мировоззренческих оснований, идеологических и ценностных ориентаций, непосредственных оценок, социальных и мифологических иерархий и т. п. Культурная компетентность личности может быть охарактеризована и как определенного рода утонченность параметров ее социальной адекватности среде проживания, как идеальная форма проявления этой адекватности» (388, с. 5).
   Вместе с тем «компетентность общекультурная – уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем и определения своей позиции» (162, с. 133). такое определение, на наш взгляд, несколько расширяет данное понятие в контексте ориентации на самостоятельное, осознанное и активное выстраивание каждым человеком траектории собственного культурного развития. Однако и в первом, и во втором определениях при всей их полноте и логичности не уделено достаточно внимания роли общения с искусством, самостоятельной творческой деятельности личности в формировании ее культурной компетентности. Это вызывает, по меньшей мере, недоумение, учитывая богатейший тысячелетний опыт человечества относительно формирования культуры каждого человека и общества в целом средствами искусства.
   Именно с целью сближения понятий «культура», «образование», «искусство» и областей науки и практики, стоящих за ними, нами определено понятие «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы» – это, с одной стороны, высокая степень его поликультурной по своему содержанию гуманитарно-художественной эрудиции; владение теорией, методологией и методикой художественно-эстетического образования детей младшего школьного возраста, опирающееся на нравственно-эстетические ценностные установки и, с другой стороны, мотивированность на эффективную реализацию их на практике, стремление к достижению наилучших педагогических результатов на основе профессионально-личностного творческого саморазвития и самосовершенствования.
   Изученные нами многочисленные исследования, касающиеся различных аспектов понятия «компетентность» применительно к сфере педагогики искусства, позволили выявить основные характеристики культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.
   Одной из них является способность субъекта реализовать в деятельности его нравственно-эстетические ценностные установки. При этом под ценностью понимается субъективная значимость для человека явлений окружающего мира, определяемая не столько их свойствами самими по себе, сколько соответствием нравственно-эстетическим представлениям, принципам, установкам, целям субъекта. В основе учительской профессии – ценностное отношение педагога к ребенку как «значимому Другому». Это, с одной стороны, обеспечивается во многом степенью сформированности системы нравственно-эстетических отношений учителя к различным объектам и явлениям окружающего мира (природе, людям, искусству, самому себе); с другой стороны, определяет его дальнейшее профессиональное и личностное (и в том числе художественно-эстетическое) развитие.
   Установка – это «состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации» (63, с. 28). Именно в ценностных установках отражается нравственно-эстетическое отношение человека к действительности. Столь востребованная сейчас гуманность профессионального поведения и деятельности учителя, направленная на формирование учащегося и себя самого как человека Культуры, проявляется именно на уровне установки (например, установки на поиск вариативных подходов, оценок, понимание внутреннего мира воспитанника и его культурно-эстетических ценностей, взаимодействие собственного внутреннего мира с внутренним миром ученика с целью изучения, принятия и взаимообогащения этих двух миров).
   Следующей характеристикой культурно-эстетической компетентности учителя является «живое» знание, т. е. отказ от абсолютизации истины, догматизма и стереотипизации, осознание невозможности «завершенного» знания; способность человека осознанно управлять своей деятельностью, овладевать способами получения необходимого знания и применения его на практике; желание развивать в себе способность к самопознанию, осмысленной самооценке и самоанализу своего профессионально-личностного саморазвития. только знание как форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности учителя становится основой его компетентности как специалиста, как Мастера.
   «Живое» знание в структуре профессиональной деятельности учителя обеспечивает эмоциональность его культурно-эстетической компетентности, поскольку получаемое знание переживается, осмысливается с точки зрения существующих норм и требований действительности, принимается или не принимается индивидуумом.
   Результативность деятельности учителя обеспечивается волевой характеристикой культурно-эстетической компетентности, благодаря которой развивается способность учителя свободно и самостоятельно осуществлять свою деятельность, т. е. действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией.
   В ходе психолого-педагогического исследования нами было выяснено, что культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы – сложное личностное образование, необходимое для его успешной и эффективной профессиональной деятельности, – сочетает в себе две важнейшие составляющие: гуманитарно-художественную и профессиональную. Для осмысления первой из них необходимо обратиться к современным исследованиям в области эстетики как методологической основы педагогики искусства.
   Гуманитарно-эстетическое развитие учителя начальной школы является основой, «фундаментом» для формирования его культурно-эстетической компетентности и формируется на протяжении всей жизни, начиная с первых дней существования. Оно напрямую связано с процессом становления эстетического сознания личности. Поступая в вуз, каждый студент, будущий учитель, имеет определенную степень развитости эстетического сознания.
   Эстетическое сознание – ядро культурного развития человека. Оно является одновременно и частью общественного сознания, и частью индивидуального сознания и наиболее полно отражает состояние личности.
   «Эстетическое сознание личности – это сложное системное образование, которое управляет эстетическими проявлениями и культурой человека в его жизнедеятельности и состоит из таких ведущих компонентов, как эстетические чувства, вкусы, оценки, идеалы и взгляды; связаны с ними потребности, продуцирующие чувственно-эмоциональное оценочное отношение к искусству и действительности. Функция эстетического сознания как целостного механизма – ориентация личности в эстетических ценностях окружающего, в деятельности и поведении относительно эстетической и художественной сферы. Степень развития каждого компонента определяется воздействием процессов формирования на разных возрастных этапах, а также самовоспитания и его результатов» (305, с. 24).
   В эстетическом сознании четко выделяются эмоционально-чувственные, рационально-оценочные (когнитивные) и мотивационно-деятельностные компоненты. Его ядро – художественное сознание, относящееся к сфере искусства.
   Эстетическое сознание формируется под влиянием эстетического опыта.
   Согласно «новой философской энциклопедии», «в зависимости от трактовки опыта эстетический опыт интерпретируется как опыт сознания (И. Кант), как мистический, религиозный опыт, или как опыт переживания» (254, с. 161).
   Обращаясь к эстетическому опыту, философы отмечали одну его формообразующую черту – переживание событий встречи с необходимостью адекватного выражения акта этой встречи.
   Понятие «эстетический опыт» охарактеризовано В. В. Бычковым в следующих значениях:
   «а) особые «навыки», «умение» воспринимать эстетические ценности и специфическое невербализуемое знание, приобретенные эстетическим субъектом в процессе его предшествующего художественно-эстетического развития (как онто– и филогенетического, так и духовного и социокультурного), т. е. опыт в прямом смысле слова;
   б) конкретный процесс, акт эстетической деятельности (восприятия или/и творчества), вершащийся hic et nunc (в конкретный момент восприятия или творчества) и в принципе невозможный без и вне первого (а) компонента опыта – субъективного генетически данного и накопленного «знания» и «умения». В наиболее общем плане так обозначается некая двуединая процессуальная целостность, включающая в себя оба указанных интенциональных состояния» (67, с. 179).
   Эстетический опыт – сложное образование, имеющее два компонента: постоянно изменяющийся, «прирастающий», и процессуально-динамический. Суть опыта – в специфической системе отношений субъекта и объекта, основанной на конкретно-чувственном восприятии объекта субъектом. Важным при этом является то, что субъект в результате такого взаимодействия с объектом получает духовное наслаждение, эстетическое удовольствие. По мнению В. В. Бычкова, «эстетический опыт в конечном счете помогает человеку обрести свое место в Универсуме, ощутить себя органической частью природы, не сливающейся с ней, но обладающей своей личностной самобытностью и свободой в структуре бытия» (67, с. 179).
   Французский эстетик М. Дюфрен был убежден, что только эстетический опыт делает человека полноценным, являясь основой познавательных и нравственных отношений, гармонизуя в человеке все противоположные качества и примиряя его с внешним миром.
   Как отмечает Л. П. Печко, «опыт всегда определяется культурной активностью человека и в этом смысле прямо связан с историческим этапом и условиями жизни и развития личности… Чем богаче событиями и ситуациями культурного характера жизнь человека, тем ярче чувственный и сознательный аспекты его опыта, и более тонко, разносторонне развиваются механизмы познания и освоения реальности, культуры, человеческого мира у данного индивида… Сердцевина личного эстетического опыта – опыт восприятия, созерцания, переживания, оценки искусства, т. е. репродуктивный или творческий художественный опыт» (341, с. 81).
   В эстетическом сознании происходят сложнейшие глубинные психологические процессы, проявляющиеся в системе эстетических отношений личности к окружающему миру и художественно-эстетической деятельности. «Основное содержание и функции эстетического сознания как ориентирующего механизма эстетически развитого человека получают выражение в синтезированном отношении прежде всего к культурным объектам и явлениям, а именно, в индивидуальном эстетическом отношении. Одна его ветвь обращена вовне – подобно локатору, извлекает эстетическую информацию из окружающего мира и сферы культуры; другая погружена в глубины эстетического сознания личности, и на нее проецируются, как на экран, индивидуальные отклики на полученные образы эстетических впечатлений» (305, с. 13).
   В междисциплинарном словаре по педагогике Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова читаем: «Отношения – целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (162, с. 229).
   Различают следующие виды эстетического отношения личности к действительности: отношение к природе, отношение к людям, отношение к предметному миру, отношение к искусству, отношение к самому себе.
   Изучение разнообразной философской и психолого-педагогической литературы позволило нам сделать вывод, что система ценностных эстетических отношений личности к действительности, являющаяся, по существу, эстетико-педагогической позицией личности, составляет «сердцевину» гуманитарно-художественной компетентности учителя начальной школы.
   В нашем исследовании мы опираемся на те представления об эстетическом отношении человека к действительности, которые отражены в концепции видного отечественного эстетика А. И. Бурова. Он считал, что эстетическое отношение имеет гносеологические и психологические основы. Раскрывая гносеологическую сторону эстетического отношения, он подчеркивал: «отношение человека к действительности не происходит вне ощущения, восприятия, представления, вне мыслей по поводу реальных или воспроизводимых памятью объектов, то есть вне познавательных категорий» (65, с. 44).
   Ученый рассматривает эстетическое отношение как основанный на познании «способ освоения объективно существующих в действительности эстетических предметов и явлений» (65, с. 8), он включает в него также чувства и совокупную реакцию человека на действительность (внутреннее содержание). Вслед за психологом В. Н. Мясищевым А. И. Буров обращает внимание на роль субъективного фактора в отношении: «Отношение является отражением действительности, а своеобразие этого отражения заключается в особенной активности субъективного фактора в нем, а также в его результатах – человеческих чувствах» (65, с. 45). Ученый считает, что количество отношений человека к действительности можно определить на основании зафиксированного психологами разделения высших, или общественных, чувств, «ибо если чувство детерминировано отношением, то количество различных типов чувств должно соответствовать столь же различным типам отношений» (65, с. 45).
   Эстетическое отношение является способом освоения эстетических объектов и явлений действительности, и в силу этого оно является одной из основополагающих категорий философии и педагогики искусства. Как с эстетико-философской, так и с педагогической точки зрения существенным является вывод А. И. Бурова о том, что «способность к эстетическому отношению потенциально присуща каждому нормальному человеку, она сформирована в историческом опыте человечества, но готовность человека к эстетическому отношению требует определенных условий» (65, с. 50).
   Эстетическое отношение невозможно без эстетического восприятия, которое представляется, с одной стороны, как первая чувственная ступень познания и, с другой стороны, как полное освоение эстетического предмета (вторая ступень познания). необходимыми условиями для эстетического восприятия, как и для любого другого, являются настроенность на восприятие, деятельность и активность наблюдения. Восприятие – это рефлекторно-целостное живое созерцание, при этом отличительной чертой именно эстетического восприятия является особая значимость его чувственной основы, поскольку оно устремлено не на практическую полезность предмета, а на его содержание и внутренние закономерности. Эстетическое восприятие, направленное на внешние признаки предмета, углубляется затем до выявления его специфического содержания, «которое, однако, не отделяется от конкретно-чувственной формы предмета, а содержится в ней, то есть вторая ступень эстетического освоения действительности так же, как и первая, является предметной» (65, с. 71).
   Одной из главных мыслей в концепции А. И. Бурова является мысль о том, что объективной стороной эстетического отношения является наличие элементов красоты в самой действительности. Однако в эстетическом отношении не менее значимым является и неповторимая субъективная сторона, т. е. характер потребностей, интересов, желаний, понятий о нормах жизни каждого конкретного человека.
   Содержательная эстетическая оценка человека основывается на раскрытии реального физического и духовного содержания объекта, причем духовное содержание имеет преимущественное значение. А. И. Буров настаивает на объективной данности эстетического предметного содержания: «…только в этом случае, только в единстве с конкретно-чувственным выражением оно может быть эстетическим и тем самым качественно своеобразным». Подлинным же критерием истинности эстетического отношения он считает эстетическую практику людей, особо выделяя искусство и вместе с тем подчеркивая, что «всякая человеческая деятельность в принципе должна содержать в себе эстетические элементы» (65, с. 68).
   Таким образом, базисом гуманитарно-художественной компетентности современного учителя является комплекс его эстетических отношений к окружающей действительности (природе, социуму, произведениям искусства) и самому себе. Система эстетических отношений является не только результатом деятельности эстетического сознания, но и показателем уровня его развития. Будучи проявлением целостности эстетического сознания, эстетическое отношение синтезирует, объединяет в себе эмоционально-чувственные и аналитические его процессы.
   Отношение субъекта к любому объекту окружающего мира как к объекту эстетическому детерминирует деятельность, эстетическую активность личности.
   «Деятельность – форма психической активности субъекта, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Осуществляется деятельность по схеме: субъект-объект, где субъект – человек как активное начало, а объект – то, на что направлена активность» (162, с. 71). Эстетическую деятельность можно отнести к деятельности предметной, под чем подразумеваются «практические действия человека с реальными предметами материальной и духовной культуры, подчиненные их функциональному, культурно обусловленному назначению. Предметная деятельность рассчитана на усвоение человеком способов употребления предметов материальной и духовной культуры и на развитие способностей, умений и навыков» (162, с. 72).
   Применительно к педагогике искусства данное определение важно осмыслить в рамках столь востребованного и актуального сегодня полихудожественного подхода к эстетическому обучению и воспитанию, согласно которому в образовательном процессе необходимо обеспечить реализацию принципа интеграции искусств, а каждому обучающемуся предоставить возможности для занятий разнообразными видами эстетической деятельности, которая детерминировала бы развитие его творческих способностей и художественно-эстетических компетенций.
   Таким образом, гуманитарно-художественная составляющая культурно-эстетической компетентности учителя реализуется в активной эстетической деятельности.
   Именно в такой деятельности формируется эстетическое самосознание личности как структурирующая часть ее эстетического сознания.
   «Самосознание – высшее выражение сознания человека, проявляющееся в осознании и переживании системы представлений личности о себе, присущих ей социальных отношениях, потребностях, мотивах деятельности, сущности. В психологии данное понятие активно развивается в рамках Я-концепции» (162, с. 301).
   В классической и современной философии и психологии представления о самосознании личности связываются преимущественно:
   – с ориентациями в окружающем мире и одновременно с самооценкой себя в нем;
   – с потребностями, мотивами, смысловыми, субъективными проявлениями человека;
   – с культурно-социальным фоном и условиями жизни, деятельности, развития личности.
   Перед современным образованием стоит сложнейшая задача – создать условия для формирования самосознания личности как носителя Культуры. И в данной ситуации роль педагогики искусства трудно переоценить.
   При этом следует учесть, что «развитие культурного самосознания личности, самооценки себя как культурного человека, соучастника и сотворца деятельности в сфере общей, эстетической и художественной культуры эффективно при наличии ряда необходимых условий» (341, с. 85). К таким условиям л. П. Печко относит:
   – формирование способности рефлексии – выработка представлений о своем «Я», действиях, поведении, предпочтениях, вкусах, идеалах, что предполагает знание культуры и самого себя;
   – активизация и обогащение различных форм эстетического сознания, включающего в себя (по Канту) чувственные, рациональные, оценочные компоненты, что стимулирует чувственные впечатления, переживания, оценки;
   – развитие способности различать понимание себя как зрителя, слушателя и читателя и осмысление себя как художника, поэта, музыканта в контексте разных сторон культурно-эстетического самосознания;
   – наличие культурно-эстетической среды, окружающей растущую личность, побуждающей ее к самопознанию и саморазвитию (макроусловие) (341).
   Таким образом, структура гуманитарно-эстетической компетентности учителя начальной школы сложна и многоаспектна. Она представляет собой диалектическое единство «живого» знания, опирающегося на культурно-ценностные установки, и эстетической позиции как системы эмоционально-ценностных эстетических отношений личности к действительности (рис. 2). При этом важнейшими компонентами гуманитарно-художественной компетентности личности являются: гносеологический, аксиологический, поведенческий, праксиологический.
   Как уже отмечалось выше, культурно-эстетическая компетентность есть результат эстетического освоения личностью предметов и явлений окружающей действительности, т. е. она является результатом познания. Для выстраивания педагогической стратегии ее формирования у каждого человека существенно, что в эстетическом познании в диалектическом единстве находятся чувственная (в эстетическом восприятии первичная) и рационально-оценочная стороны.
   Необходимо построить эстетико-образовательный процесс таким образом, чтобы полученные личностью в процессе эстетического познания ощущения, представления, понятия детерминировали интериоризацию ею представлений, знаний об эстетических объектах с позиций общечеловеческих нравственно-эстетических ценностей.
   Центральное место в сложной структуре системы эстетических отношений личности занимает ее эстетическое отношение к искусству, поскольку именно искусство синтезирует в себе столь необходимые для существования человека как Человека ценности, при этом обладая (благодаря своей образной природе) способностью сильного эмоционального воздействия на субъекта. Процесс формирования гуманитарно-художественной компетентности личности невозможен без нравственно-эстетических убеждений, и искусство в их воплощении играет немаловажную роль. Именно под воздействием опыта общения личности с искусством у нее формируется способность превращать любой объект действительности (включая свой внутренний мир) в этико-эстетический объект, что позволяет каждому человеку, помимо прочего, выстраивать и реализовывать в жизни собственную аксиограмму. Данная возможность особенно актуальна для учителя в силу специфики его профессиональной деятельности.
   Гуманитарно-художественная компетентность личности выражается в ее разнообразной эстетической деятельности, и в том числе в поведении, которое трактуется как «система взаимосвязанных рефлекторных и сознательных действий (физических и психических), осуществляемых человеком при достижении определенной цели, реализации определенной функции в процессе его взаимодействия со средой» (162, с. 253). Поэтому поведенческий, реализующий компонент является также немаловажным в структуре эстетико-педагогической позиции учителя (см. рис. 2).
   Четвертым компонентом в сложной структуре гуманитарно-художественной компетентности учителя начальной школы является праксиологический компонент, который заключается в проявлении этико-эстетических отношений и сознания в деятельных формах и в общении, в социокультурных взаимодействиях. Он основан на «философско-социологической концепции, выступающей как общая теория рациональной деятельности; наука о принципах и методах эффективной деятельности» (162, с. 261). Для любого человека (а для учителя в особенности) немаловажным в процессе планирования деятельности является поиск оптимальных путей повышения ее эффективности. Именно в опоре на праксиологию это становится возможным. Умение рационально планировать и осуществлять свою деятельность – важнейшая составляющая профессиональной компетентности личности.
   В процессе исследования мы установили сложную взаимосвязь эстетических компонентов личности (рис. 1). Как уже отмечалось выше, «ядром» эстетической культуры человека является эстетическое сознание. Оно формируется под воздействием эстетического опыта личности и отражается в системе эстетических отношений личности к различным сторонам действительности. Важнейшим фактором, являющимся их результатом и влияющим на качество этих отношений, является эстетический вкус.
   Эстетические отношения детерминируют эстетическую деятельность личности, под влиянием которой формируется эстетическое самосознание как высшая форма сознания человека, поскольку именно она позволяет человеку выстраивать собственную траекторию эстетического саморазвития и самосовершенствования, управлять сознанием и деятельностью.
   Поступив в педагогический университет, будущий учитель начальной школы уже имеет определенный гуманитарно-художественный уровень. Каков этот уровень – зависит от условий той среды, в которой формировалась его личность. Задача вуза – не только содействовать «культурному приращению» в смысле общеэстетического развития студента, но и формировать его активную и сознательную эстетико-педагогическую позицию с точки зрения профессиональной компетентности и конкурентоспособности.
   Именно в диалектической интегральной взаимозависимости процессов развития гуманитарно-художественной и профессиональной составляющих личности будущего специалиста в сфере начального образования происходит становление его культурно-эстетической компетентности.
   На фундаменте изученной литературы и собственного практического опыта в профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы мы выделяем четыре важнейшие стороны (рис. 3):
   – когнитивную (развивающееся, «живое» знание в области теории и методики художественно-эстетического образования младших школьников, а также соответствующие практико-ориентированные умения и навыки);
   – ценностно-мировоззренческую (ценностное отношение к профессии; любовь к детям, уважение и интерес к личности каждого ребенка, признание ее уникальности);
   – поведенческую (ориентированность на эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками; активность в приобщении младших школьников к эстетическим элементам окружающего мира; создание благоприятных условий для эстетического развития каждого ребенка);
   – рефлексивную (способность к самоанализу, корректировке собственной эстетико-педагогической деятельности, мотивированность на эстетико-педагогическое саморазвитие и самосовершенствование).
   Согласно нашим выводам, фундаментальным основанием формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы является ее гуманитарно-художественная составляющая. На основе ее обогащения в процессе профессионально-педагогического образования, «внутри» нее, под влиянием особым образом спроектированной эстетико-образовательной среды образовательного учреждения происходит зарождение и развитие профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя.
   Гуманитарно-эстетическая и профессиональная составляющие культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы находятся в сложном интегративном взаимодействии, взаимовлиянии друг на друга.
   Таким образом, в данном параграфе была проанализирована система понятий, позволяющих раскрыть сущность культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.
   В следующем параграфе будут раскрыты методологические подходы к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов.

1.2. Методологические подходы к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

   Сложные кризисные процессы, протекающие в настоящее время в природе, обществе и образовании, уже довольно давно волнуют мировое сообщество. так, на международном симпозиуме 1990 г. «Философия образования в перспективе XXI века» были обозначены основные черты радикальных изменений. Среди них: реальность глобальных социально-экономических, политических и экологических катастроф; исчерпание возможностей прежних способов мышления и практики; кризис традиционной картины мира; нарастание противоречий между культурой как связью людей и цивилизацией как связью вещей.
   Очевидно, что в наши дни эти проблемы, к сожалению, ничуть не потеряли своей актуальности. Очевидно, что для их разрешения необходимо изменить отношение к образованию. Сегодня его можно рассматривать только как творческий процесс, способствующий становлению «человека культуры». «Сегодня целью образования становится включение каждой личности в прошлое, настоящее и будущее культуры, опора на идею множественности типов личности и социокультурного многообразия человека, выделение этнокультурной самобытности, национальной и индивидуальной идентичности. таким образом, основой образования должны являться не столько учебные процессы, сколько способы мышления и деятельности, то есть процедуры и методы рефлективного характера» (275, с. 59). «Современное образование – механизм культуры, и выстраиваться оно должно в опоре на единство социокультурной реальности, культурологических ориентаций и междисциплинарных исследований. Образование должно обеспечить становление новой культуры, преодолевающей потребительские и эгоцентрические ориентации и способствующие утверждению этики согласованного развития человека, общества и природы» (275, с. 60).
   Именно поэтому в образовательной теории и практике все более утверждается культурологический подход к образованию, который приобретает особую актуальность, когда речь идет о формировании культурно-эстетической компетентности учителя.
   В литературе мы можем найти множество трактовок понятия «культура». так, в «Российской педагогической энциклопедии» читаем: «Культура (от лат. cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (346, с. 486).
   Практически каждый современный исследователь, занимающийся теми или иными проблемами образования, представляет свое осмысление понятия «культура». так, в философии, психологии и педагогике анализируются различные сферы взаимодействия культуры и образования. К ним относятся: культура личности, культура воспитания, профессионально-педагогическая культура, культура жизненного самоопределения и самообразования, культура мышления, общения и поведения, интеллектуальная, физическая и эмоциональная культура, валеологическая культура, информационная культура, массовая культура, культура труда и отдыха и т. п.
   Особое внимание отводится созданию культурной среды в образовательном учреждении, которая определяется как «совокупность следующих сред: а) культурная среда обучения и преподавания, формируемая с помощью культуроемких технологий и многообразия качественных средств различных дисциплин гуманитарного и естественного знания, а также культурных компонентов содержания всех учебных курсов; б) культурная среда собственной активной учебной деятельности; в) мультикультурное пространство образования в учебном заведении; г) культурная массмедиа-среда самообразования; д) культурная среда общения детей и взрослых; е) культурная среда семьи; ж) культурная среда детско-подростковой самодеятельности; з) культурная среда дополнительного образования и культурная среда зон саморазвития личности (как внутреннее культурное пространство)» (162, с. 155). Именно создание эстетико-воспитательной среды в образовательном учреждении мы считаем важнейшим условием формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.
   За рубежом сложилось сегодня несколько исследовательских направлений в области культурологического осмысления образования: эмпирико-аналитическая философия образования (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка и др.); гуманитарная педагогика (Г. Моль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Вемигер); педагогическая антропология (И. Дерболав, Г. Рот, К. Ф. Больнов, К. Динельт); диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток – Хюсси и др.).
   Российская философия сегодня понимает образование как базовый процесс в культуре, как процесс формирования образа человека. Корни такого понимания – в трудах видных отечественных ученых: Л. П. Красавина (идея о «симфонической личности»), О. П. Флоренского (антроподицея), О. С. Булгакова (идея обретения человекобога в человекозвере), В. В. Зеньковского (христианская антропология и педагогика) и др.
   Особое значение для осмысления культурологического подхода к образованию имеет культурно-историческая теория психического развития личности, разработанная в 20—30-е годы Л. С. Выготским при участии его учеников А. И. Леонтьева и А. Р. Лурия.
   В современной научной литературе культурологический подход к образованию отражен в трудах Г. С. Батищева, Л. П. Буевой, А. П. Валицкой, О. С. Долженко, И. А. Ильина, И. С. Розова и др. Вопросы воспитания с позиций культуры освещаются в трудах Е. В. Бондаревской, И. М. Борытко, И. Б. Крыловой, Б. Т. Лихачева, И. Е. Щурковой и др.
   Известный методолог педагогики профессор А. М. Новиков так определяет необходимость смены ориентиров в сфере образования на новые цели при его интеграции с культурой: «Ориентация образования на формирование «человека культуры» обусловливает необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования: а именно – раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях «культуры»: «интеллектуальная культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т. д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план… проект содержания образования… опосредуется личностью педагога» (256, с. 337).
   Особое внимание уделяется в этом контексте формированию педагогических кадров, способных реализовать на практике культурную направленность образования (Е. В. Бондаревская, И. М. Борытко, т. В. Иванова, И. Ф. Исаев, И. И. Никитина, В. А. Сластенин и др.).
   В современной науке возникло даже новое направление – педагогическая культурология, ориентированное на решение следующих вопросов: как возникает и изменяется культура образования? что составляет его основу? каковы культурные функции и цели образования? как соотносятся культура (как целое) и образование (как ее часть)?
   Педагогическая культурология «помогает осмыслить все явления как актуальные социокультурные противоречия и проблемы, с позиций общенаучной методологии, используя как понятия теории культуры, философской и педагогической антропологии, аксиологии, так и практический культурный опыт в сфере образования» (275, с. 60).
   С точки зрения культуры отечественными учеными определяются следующие основные аспекты образования:
   – социально-нормативный аспект (раскрывает социальное значение образования как инструмента продолжения общества в отдельной личности через принятие ею общественных норм, традиций, ритуалов; все эти «средовые» воздействия оказываются мощным средством благотворного влияния на формирующуюся личность за счет того, что культура детерминирует не только деятельность, но и способы восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяя их оценку и выбор поведения);
   – индивидуально-смысловой аспект (раскрывает роль культуросообразной среды в поисках смыслов существования человека, без чего невозможным представляется решение главной задачи образования – обеспечение индивидуального самостановления каждого);
   – ценностно-деятельностный аспект (раскрывает механизм обучения и воспитания, который мыслится не иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим).
   Истоки такого понимания современного образования лежат в культурно-антропологической теории общения М. М. Бахтина, ключевой идеей которой является идея диалога. Диалог понимается философом:
   – как основа человеческого взаимопонимания («Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение… Где начинается сознание, там… и начинается диалог» (29, с. 71));
   – как основа всех речевых жанров (диалог должен строиться на доверии к чужому слову, ученичестве, поисках глубинного смысла, согласии, «наслаивании» смысла на смысл, голоса на голос, сочетании многих голосов, дополняющих понимание, выходе за пределы понимаемого и т. д. (32)).
   Фундаментальным основанием диалогизма М. М. Бахтина является осмысление культуры в ее Большом времени. М. М. Бахтин в своих трудах раскрывает понимание античной, средневековой культуры, культуры нового времени и т. д. как участников диалога по важнейшим вопросам человеческого бытия. накопленные в культуре образы отражают вневременные общечеловеческие ценности, раскрывающиеся в диалоге через века и тысячелетия. такой подход обосновывает диалог как всеобщую методологическую основу гуманитарного мышления.
   Важна также мысль М. М. Бахтина о культуре как диалогическом самосознании каждой цивилизации – ни одна великая культура не создавалась в отрыве от других культур и цивилизаций; смогли выжить и развиться лишь те культуры, которые были способны «обмениваться» с другими культурами своими достижениями, т. е. вести диалог. Культура есть там, где есть другая культура.
   Для поиска современной педагогикой верной стратегии развития непреходящее значение имеет тезис М. М. Бахтина о том, что раскрыть сущность человека возможно только в общении с ним на грани культур. Погружение в диалог культур начинается с текста. текст – это и голос его автора, и слушание чужой встречной речи. «Увидеть и понять автора произведения – значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир… При объяснении – только одно сознание, один субъект; при понимании – два сознания… Понимание всегда… диалогично» (32, с. 289–290), т. е. понимание – всегда взаимопонимание. Данный контекст концепции М. М. Бахтина приобретает особую актуальность в наше время, когда, с одной стороны, резко падает интерес молодежи к чтению книг (без чего духовное развитие личности не представляется возможным), а с другой стороны, в общении отдельных личностей и целых народов все чаще встает проблема установления ВЗАИМОПОНИМАНИЯ между ними. Чтобы данная проблема решалась, нужно слушать и слышать, уметь вставать на позицию «вненаходимости» (т. е. обладать способностью смотреть на свое бытие со стороны), переходить от диалога голосов к диалогу личностных позиций.
   По Бахтину, «быть – это общаться», т. е. мыслить «о человеке нельзя (тогда будешь мыслить о нем как о вещи), можно мыслить лишь «к человеку»», т. е. обращаясь к человеку. Формой же культурного диалога является сознание (в том числе самосознание). Культурно-ориентированное сознание, по логике М. М. Бахтина, – это сознание, бытие – это событие, диалог. «Сознание есть там, где есть два сознания», «дух есть там, где есть два духа».
   Отличие культурного сознания и самосознания от собственно сознания состоит в том, что первое выступает своеобразным синтезом рационально-логического и интуитивно-бессознательного проявлений личности как носителя культуры социума (302). При этом в истории человеческой цивилизации теоретически и эмпирически обоснована образовательно-развивающая роль искусства, значение которого сложно переоценить. Не случайно, как утверждает В. В. Бычков, «сегодня проблема эстетического воспитания, разработка его методов и методик стала одной из главных проблем и задач в системе воспитания и образования всех развитых государств мира и многих международных организаций» (67, с. 111).
   В контексте нашего исследования культурологическому подходу принадлежит особая роль, поскольку он выступает в единстве основных составляющих его концепций и идей как один из ведущих методологических принципов современной педагогики. Внимание теории и практики педагогического образования к культурологическому подходу связано с его направленностью на развитие личности учителя как важнейшее условие его профессионального становления и реализации. Данный процесс невозможен без превращения индивида в человека культуры. Взаимодействие человека и культуры существует и проявляется как диалектическое единство источника и результата их существования, в котором и тем, и другим являются оба феномена, взаимопорождающих друг друга и не существующих друг без друга.
   С 80—90-х годов XX в. культурологический подход стал методологической базой исследований проблем педагогического образования, которые рассматривают становление личностной и профессиональной культуры педагога как способ его жизнедеятельности, «инструмент» реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности, результат самоопределения его в культуре. Можно утверждать, что, только непрерывно самоопределяясь в постоянно изменяющихся условиях педагогической деятельности, учитель способен осуществлять ее полноценно. Мы считаем, что это не определенный этап профессионального становления, а постоянный, никогда не прекращающийся процесс духовных исканий, достижения поставленных целей и обретения новых.
   Между тем в сфере образования (и в том числе педагогического) в настоящее время существует противоречие между целями, методами, содержанием образования и необходимостью реализации культурологического подхода в педагогике. Разрешение данного противоречия возможно лишь при понимании, что «целостность человеческой культуры индивида достигается в результате развития сочетания и синтеза качеств эстетико-художественных компонентов личностной культуры. Управляет ею при этом и доминирует механизм эстетического сознания с ведущей функцией чувственно-оценочной активности его ядра – вкуса, взаимодействующего с культурным потенциалом феноменов предметного, природно-бытийного и человеческого выражения как в объективном, так и в субъективном воплощении прекрасных (совершенных по полноте) природных объектов и явлений. Достижимость, непротиворечивость, гармоничность целостной культуры возможны в широком масштабе на фундаменте современного эстетического и художественного образования, системно-интегративного построения концептов и эстетико-художественных блоков возрастного культурного развития и воспитания» (302, с. 21).
   С одной стороны, искусство, за счет богатейшего эмоционального, интеллектуального и образно-творческого потенциала, помогает углублению знаний, активизации процессов освоения личностью культуры. С другой стороны, оно позволяет каждому выстроить собственный культурный тип, идентифицирующийся с определенными произведениями искусства, предпочитаемыми по личным вкусам и оценкам, и образами героев, персонажей, вызывающих на основе эмпатии, переживания, «очищение» чувств (катарсис). Сложно решаемой проблемой педагогики в данном контексте является формирование этнокультурологической идентификации личности (т. е. осмысление себя как носителя культуры определенного этноса с его традициями и ценностями) и, вместе с тем, поликультурной ориентации на основе изучения, рефлексии и интериоризации ценностей общечеловеческих.
   В связи с этим особую актуальность имеет развитие культурной толерантности личности и ее разновидности – эстетико-художественной толерантности (Б. П. Юсов, Е. П. Кабкова, Л. Г. Савенкова, Л. П. Печко и др.). Важнейшая задача современной педагогики при этом состоит в разрешении противоречий между сущностью принципа толерантности как психологической терпимости, принятия личностью феноменов различных культур, и формированием личного эстетического сознания.
   Данная проблема приобретает особую значимость в ходе изучения эффективности процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя, поскольку от его взглядов, убеждений, установок зависит как психологическая комфортность формируемой им образовательной среды, так и эффективность его профессиональной деятельности в целом. Нам представляется, что процесс вхождения учителя в культуру (и, прежде всего, в культуру художественно-эстетическую) должен осуществляться на основе формирования его эстетического вкуса как установки на качество произведения, его содержания и формы, исторически тяготеющей к классике. Эстетический вкус как стержневой компонент эстетического сознания развивается на основе эстетического опыта, в котором значительное место занимает общение с лучшими образцами культуры, искусства своего народа и других этносов (при этом важное значение имеет как классическая, так и народная культура, фольклор). В практике работы педагогического вуза такое общение реализуется в самых разнообразных формах (от изучения особенностей и самобытности искусства той или иной национальной принадлежности на аудиторных занятиях до создания силами самих студентов Музея национальных культур и организации ежегодного Фестиваля национальной культуры на базе вуза с активным привлечением к его участию студентов и учащихся различных учебных заведений, преподавателей, учителей, деятелей культуры и искусства, школьников разных возрастов). При этом значимым является обсуждение с последующей рефлексией сущности художественно-эстетической толерантности, которая является важнейшим показателем сформированности культурно-эстетической компетентности учителя.
   Л. П. Печко выделяет следующие основания для занятий по культуре и искусству: «1) развитие культурно-эстетической толерантности школьников и студентов и их художественно-толерантных ориентаций и, в частности, преобразование интолерантных отношений к искусству или отдельным произведениям в позитивные отношения в целом; 2) расширение знаний; 3) одновременное практическое развитие вкуса на основе личного опыта, ценностных представлений, освоения прекрасного и выразительного в искусстве и реальности. Это дает возможность приучить учащихся к рефлексивным действиям, сознательному выбору предпочитаемого и попыткам понять, объяснить, продумать или даже преобразовать свое негативное, интолерантное отношение к конкретному культурному, художественному феномену в противоположное, пройдя ряд ступеней, контролируемых педагогом и обеспечивающих развитие эстетического вкуса и опыта» (302, с. 24).
   Совершенно очевидно, что синтез культуры и профессионально-педагогического образования в их современном сосуществовании непременно предполагает их соединение в эстетико-смысловом контексте.
   Сейчас, в первом десятилетии XXI в., для всех здравомыслящих людей стало совершенно ясно, что дальнейшее физическое, биологическое существование человека как вида возможно лишь при сохранении и развитии его ДУХОВНОЙ сущности. Основная ошибка традиционной системы образования заключалась в том, что она делала акцент на когнитивном компоненте в формировании сознания личности, не особенно заботясь о формировании сферы духа (во многом ситуация остается таковой и по сей день). такой подход способствовал выработке безнравственных по своей сути потребительских отношений людей к природе, к миру вещей, к людям. Развитие в будущем данных тенденций неизбежно приведет к гибели человеческой цивилизации. Вот почему особую значимость приобретает в современных условиях ценностный подход к образованию.
   Аксиология как «философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, об их соотношении с миром реальности, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития» (162, с. 12) в современной педагогике выступает как методологическая основа, определяющая систему педагогических взглядов, базисом которых является понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, ориентация на создание условий для интериоризации каждой личностью выработанных предшествующими поколениями духовных ценностей.
   Происходящая в современном обществе девальвация многих устоявшихся в сознании людей ценностей требует изменения их иерархической системы, в которой приоритетными должны быть ценности фундаментальные, общечеловеческие: Человек, Земля, Отечество, Семья, Труд, Знание, Культура, Мир (В. А. Караковский). Усвоение их молодежью обусловливает такое конструирование учебно-воспитательного процесса, которое бы способствовало самореализации личности в мире культуры для ее творческого освоения.
   Многоаспектность проблемы формирования ценностных ориентаций личности в культуре доказывается наличием широкого спектра научных исследований. Социологические и философские вопросы ценностных ориентаций являются предметом исследований О. Г. Дробницкого, С. Ф. Анисимова, В. П. Тугаринова, В. А. Василенко, В. А. Ядова, А. Г. Здравомыслова; психологические и педагогические аспекты проблемы исследованы С. Л. Рубинштейном, А. И. Леонтьевым, М. Г. Казакиной, И. Е. Щурковой, А. В. Кирьяковой, И. Д. Иикандровым, Т. К. Ахаян, В. А. Сластениным и др. В педагогической литературе широко представлена система ценностей, которая интегрируется в систему образования: классификация В. А. Караковского, И. Я. Лернера, И. К. Журавлева, Р. М. Рогова, Г. К. Селевко, С. С. Бубновой, Е. И. Суховой, И. Е. Щурковой. В изучении ценностных ориентаций несомненен научный вклад зарубежных ученых: Г. Олпорта, М. Рокича, Дж. Холланда.
   Понятие «ценность» рассматривается: в философии как «сложившаяся в условиях цивилизации и непосредственно переживаемая людьми форма их отношений к общезначимым образцам культуры и тем предельным возможностям, от осознания которых зависит способность каждого индивида проектировать будущее, оценивать «иное» и сохранять в памяти прошлое» (С. Ф. Анисимов, О. Г. Дробницкий, В. П. Тугаринов, Г. П. Выжлецов, В. А. Василенко и т. д.); в психологии – как «установка» (Д. И. Узнадзе), «жизненная позиция» (Л. И. Божович), «значение» и «личностный смысл» (А. И. Леонтьев). В педагогической науке проблему ценностей как норму, регламентирующую педагогическую деятельность, рассматривали А. В. Кирьякова, И. Д. Иикандров, И. М. Борытко, Т. К. Ахаян, В. А. Караковкий, В. А. Сластенин, И. Е. Щуркова, П. И. Пидкасистый и др.
   Классификация ценностей, разработанная В. А. Караковским, И. Я. Лернером, Н. Е. Щурковой, основывается на том, что каждому человеку присуща индивидуальная специфическая иерархия ценностей, которая служит связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. В педагогической теории отмечается, что только осознаваемая личностью в результате оценки ценность способна выполнять аксиологическую функцию – функцию ориентира в поведении и деятельности человека (И. С. Марьенко, Р. М. Щербаков, н. Е. Щуркова и др.).
   Сегодня бесспорным представляется тот факт, что ценностный подход является одним из наиболее плодотворных в современном гуманитарном знании, поскольку он позволяет рассматривать проблемы жизни человека с точки зрения той иерархии ценностей и их содержательного наполнения, которые лежат в основе человеческого бытия. Ценностный подход при этом мыслится в интегративном единстве с культурологическим, поскольку культура представляет собой не что иное, как мир воплощенных ценностей. С точки зрения ценностных оснований бытия в контексте современной культуры проблемы современной молодежи предстают в первую очередь как проблемы духовные. Понятием «бездуховность» объединяются такие актуальнейшие для молодых людей проблемы, как нарушение преемственных связей между поколениями, падение престижа трудовой этики, переключение интересов из социально, нравственно, эстетически значимых областей в сферу досуга, зачастую имеющего асоциальную и антисоциальную направленность, культ потребления, открывающий широкие возможности для манипулирования личностью, аполитичность или псевдополитичность молодого поколения, неразвитость у него чувства национального достоинства вкупе с несформированностью толерантности. Именно бездуховность рассматривается философами, психологами, социологами, педагогами как одно из наиболее ярких проявлений и причин усугубления кризиса современного российского общества, который особенно ярко проявляется в молодежной среде. Положение еще более осложняют имеющие место в настоящее время переоценка и подмена ценностей (и в том числе эстетических), когда низкокачественная и порой бездуховная по своему содержанию художественная продукция активно пропагандируется, тиражируется, объявляется едва ли не эталонной. Именно поэтому реализация культурологического и ценностного подходов к образованию предполагает четкое определение системы нравственно-эстетических ценностей, содержательное наполнение каждой ценности, что должно быть положено в основу современной молодежной политики вообще и профессионально-образовательной в частности.
   Одна из особенностей современного общества заключается в том, что нематериальная сфера оказывает существенное влияние на состояние сферы материальной, определяет тенденции ее развития. Н. М. Борытко отмечает, что «деградация нематериальной сферы жизни общества, включающей в себя систему ценностей, отношения между людьми, отношения между человеком и обществом, отношение человека к культуре, в современных условиях очень быстро ведет к деградации сферы материальной».
   Современные педагоги-исследователи сходятся на том, что для формирования профессионально-педагогической компетентности личности необходимо опираться не на конвенциональные (обладающие утилитарной значимостью), а в первую очередь на трансцендентные (духовные) ценности. К числу таких ценностей относится, прежде всего, сам человек во всем богатстве его личностных, индивидуальных и субъектных характеристик. Любовь к людям – основа существования человека, любовь к ученику – основа жизненной позиции педагога. Согласно глубоко гуманной концепции М. М. Бахтина, «только любовно заинтересованное внимание может развить достаточно напряженную силу, чтобы охватить и удержать конкретное многообразие бытия, не обеднив и не схематизировав его» (27, с. 510). По мнению ученого, эстетический взгляд сочетается с любовью к миру и человеку: «Безлюбость, равнодушие никогда не разовьют достаточно силы, чтобы напряженно замедлить над предметом, закрепить, вылепить каждую мельчайшую подробность и деталь его. Только любовь может быть эстетически продуктивной» (27, с. 511). М. М. Бахтин утверждает существование абсолютной эстетической нужды человека в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать его внешне законченную личность; этой личности не будет, если другой ее не создаст (32). Эти положения ученого являются основополагающими для выстраивания стратегии художественно-эстетического образования учителя на ценностных основаниях.
   Для будущего учителя сверхважно научиться ориентироваться в сложной иерархии общечеловеческих ценностей, что способствует становлению его самого, а впоследствии и его учеников не просто как представителей определенной профессиональной, социальной, религиозной или какой-либо другой общности, а как носителей и выразителей собственно человеческой сущности, творцов национальной и мировой культуры.
   При этом следует учесть, что в числе приоритетных всегда находились ценности общества, характеризующие его специфику. Такие ценности могут быть обнаружены только в культуре данного общества. Такой ценностью для нас является Российская культура, складывающаяся из культур разных этносов и народов.
   Важнейшее требование для успешной реализации ценностного подхода к образованию – глубокое содержательное наполнение каждой ценности. И. М. Борытко и И. А. Соловцова в качестве примера рассматривают такую актуальную для современного общества ценность, как толерантность. Они указывают на то, что в зависимости от методологической призмы, через которую рассматривается данное понятие, его можно понимать как уважительное отношение к «иному» – иной культуре, иному человеку, иному образу мыслей, как принятие и правильное понимание многообразия мира, как готовность помочь другому, отличному от тебя человеку. Другое понимание толерантности – терпимое отношение к людям и формам проявления их отношений к миру и окружающим; такая трактовка толерантности, по мнению исследователей, содержит в себе возможности для искажения данного понятия, в частности, понимания толерантности как конформизма. Существует и третья точка зрения на содержательное наполнение рассматриваемой ценности, согласно которой толерантность – это устойчивость собственной позиции человека, что подразумевает уважительное отношение к «иному» на основе осознанной и последовательно реализуемой личностью жизненной позиции. Кроме того, помимо светских существуют и религиозные трактовки толерантности. Аналогичная картина наблюдается и при трактовке других ценностей.
   
Купить и читать книгу за 200 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать