Назад

Купить и читать книгу за 180 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Формирование готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков

   В монографии раскрываются теоретико-методологические и практические аспекты формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков; в работе представлена методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
   Рекомендуется преподавателям вузов, научным работникам сферы образования, аспирантам, соискателям, педагогам учреждений дополнительного образования, студентам вузов.


И. Ю. Исаева Формирование готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков

Введение

   В настоящее время происходят существенные изменения в воспитании современной молодежи, в социально-педагогическую практику вводятся новые подходы, соответствующие тенденциям развития российского общества, в котором наблюдаются процессы социального расслоения, разрушения традиционных нравственных ориентиров, роста преступности, обострения межнациональных конфликтов, снижения общенародной доступности сфер культуры, дополнительного образования, досуга и спорта.
   Досуг как время свободного самоопределения, саморазвития подростков сосредотачивает в себе значительные ресурсы для развития их творческой активности, так как эта деятельность осуществляется на основе свободного выбора. В то же время, досуг является зоной, свободной от участия в ее организации педагогов, родителей, вследствие чего досуг в некоторых случаях превращается в опасное время для подростка. Все это делает необходимым поиск путей управления досугом, который бы обеспечил включение подростков в самоценную для них деятельность, способствовал формированию у них умений и навыков управления собственным досугом, а, следовательно, и развитию самоуправления и самоорганизации.
   Однако в настоящее время в стране наблюдается отсутствие единства в подходах к организации воспитательной работы с учащимися в образовательных учреждениях. Усложняет проблему отсутствие в стране активной деятельности детских и юношеских общественных организаций и объединений, способствующих формированию активной жизненной позиции ребенка. Всё это вносит определённые трудности в управление досуговой деятельностью детей и подростков в современном социокультурном пространстве.
   Поскольку каждая школа занимается воспитанием учащихся в соответствии со своими представлениями и возможностями, то часто у учителя не хватает знаний и умений по организации досуговой деятельности подростков, тем более по управлению этой деятельностью. Следовательно, на сегодняшний день существует потребность в подготовке специалистов (заместителей директоров по воспитательной работе, педагогов-организаторов, классных руководителей и др.), способных управлять досуговой деятельностью подростков.
   Анализ литературы по данной проблеме исследования показывает, что в настоящее время относительно разработанной является проблема формирования и развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, A. Н. Леонтьев, А. С. Лурия, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и ДР-) – В последние двадцать лет усилился интерес исследователей к проблеме формирования готовности человека к различным видам деятельности, в том числе и профессионально-педагогической. Среди таких работ следует отметить исследования К. М. Дурай-Новаковой, М. И. Дьяченко, Н. А. Заенутдиновой, Л. А. Кандыбович, 3. С. Левчук, B. А. Мамаева, Е. Г. Скворцовой, С. А. Циттель и др.
   Большое количество исследований посвящено проблеме организации профессиональной подготовки студентов. Это работы В. И. Андреева, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, B.B. П. Зинченко, Ю. А. Ивкиной, Т. Е. Климовой, Р. А. Литвак, B.A. Я. Найна, А. В. Петровского, И. С. Якиманской и др.
   Вопросам социального управления посвящены исследования И. В. Брызгалова, Л. В. Виноградова, В. В. Воробьевой, А. Г. Коваль, Е. С. Кузьмина и др. Исследуются проблемы педагогического управления (Ю. В. Васильев, В. С. Лазарев, Б. Ф. Ломов, М. М. Поташник, Н. В. Талызина, Т. И. Шамова и др.) и управления коллективным педагогическим творчеством (Е. В. Климин, Ю. А. Конаржевский, Н. Я. Сайгушев, Г. Н. Сериков, Д. В. Ситников и др.).
   Возрастные особенности подростков раскрыты в работах Л. И. Божович, А. А. Катаевой-Венгер, И. С. Кона, Д. И. Фельдштейна и др.
   В разные годы вопрос о целесообразности использования свободного времени в деле становления и развития личности рассматривали М. Г. Бушканец, Б. А. Грушин, Г. А. Евтеева, Г. Е. Збровский, Г. П. Орлов, Г. А. Пруденский, Р. В. Соколов, Э. В. Соколов и др. Важность педагогической организации свободного времени в жизни подростков, в процессе их социализации подчеркивали B.C. Н. Иконникова, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик, В. Я. Суртаев, B. А. Сухомлинский, С. А. Шмаков и др.
   А. Ф. Воловик, В. А. Воловик, Б. А. Трегубов, Б. А. Титов отнесли досуг к той сфере деятельности, которая предоставляет широкие возможности для наиболее полного проявления индивидуальных качеств человека, обеспечивает реализацию способностей, духовно– нравственное развитие личности и, вследствие этого, имеет особую значимость для подростков.
   Принципиально большое значение в решении проблем организации досуга подростков имеют педагогические исследования свободного времени и досуговой деятельности А. А. Басилого, О. Р. Голованова, А. Я. Журкиной, В. В. Кирсанова, Н. В. Погореловой, С. В. Сальцевой и др.
   В то же время при таком значительном внимании к проблемам свободного времени в молодежной среде, организации досуговой деятельности детей и подростков, сегодня нет еще четкости в определении понятий «досуг», «досуговое время», «досуговая деятельность», не выявлены педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования у будущих учителей готовности к управлению досуговой деятельностью подростков.
   Таким образом, на сегодняшний день существует ряд противоречий, требующих своего разрешения. Это противоречия между:
   1) усиливающимся стихийным влиянием социальной среды на подрастающее поколение и неспособностью педагогов противостоять ему в рамках деятельности общеобразовательной школы;
   2) дифференциацией интересов современных подростков и недостаточной готовностью учителей, классных руководителей, организаторов воспитательной работы в школе управлять этими интересами;
   3) трудностью, испытываемой подростками в умении делать правильный выбор в организации своего свободного времени и досуга, и неготовностью будущих учителей к управлению их досуговой деятельностью.
   Выявленные нами противоречия, недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы, определили её актуальность и позволили сформулировать тему исследования «Формирование готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков».
   Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков, направленных на разрешение выявленных противоречий.
   Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и реализовать на практике комплекс педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
   Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в педвузе.
   Предмет исследования – процесс формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
   Гипотеза исследования: повышению уровня готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков будет способствовать реализация комплекса педагогических условий:
   1) формирование положительной мотивации студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков;
   2) использование профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза в формировании системы знаний об управлении досуговой деятельностью подростков;
   3) формирование у студентов в процессе их профессионально– педагогической подготовки практических умений и навыков по управлению досуговой деятельностью подростков;
   4) включение студентов в рефлексивно-оценочную деятельность в процессе формирования их знаний и практических умений по управлению досугом подростков.
   Задачи исследования:
   1) изучить степень разработанности проблемы формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков в педагогической теории и практике;
   2) определить содержание понятия «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков»;
   3) раскрыть особенности формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков; разработать критерии выявления уровней сформированности готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков;
   4) экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
   Методологической основой исследования являются:
   в общефилософском плане: системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. С. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); положение о сущности человека, о развитии его способностей в процессе деятельности (Г. С. Батищев, Э. В. Ильенков, В. Е. Кемеров; А. Г. Спиркин и др.);
   в общенаучном плане: положения о развитии личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, A. Н. Леонтьев и др.); теория управления, разработанная зарубежными (М. Альберт, И. Ансофф, Г. Кунц, Д. Моррисей, Ф. Тейлор, Ф. Хедоури и др.) и отечественными учеными (Д. М. Гвишиани, Г. X. Попов, А. И. Пригожин, Л. И. Якобсон); психологическая теория управления (А. И. Китов, Л. Д. Кудряшова, Л. Д. Питер и др.); идеи о закономерностях формирования потребностей, интересов и мотивов личности (Д. Б. Богоявленская, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, B. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Б. М. Теплов и др.); положения личностного и деятельностного подходов в воспитании личности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. А. Караковский, А. Н. Леонтьев и др.);
   в конкретно-научном плане: рефлексивно‑деятельностный подход, направленный на профессиональное становление будущего учителя (Г. Г. Гранатов, Т. М. Давыденко, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев и др.); теория досуговой деятельности как средства формирования личности (Ю. П. Азаров, Л. И. Новикова, С. А. Шмаков, И. Е. Романова, Б. А. Титов, Б. А. Трегубов и др.); педагогика досуга (М. Г. Бушканец, А. Ф. Воловик, В. А. Воловик, И. А. Новикова, Р. В. Соколов, Э. В. Соколов, Б. А. Титов, С. А. Шмаков и др.); педагогика среды (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Россинский, Ю. С. Бродский, В. Д. Семенов др.); теория социализации личности и место в ней свободного времени человека (С. Н. Иконникова, А. В. Мудрик, И. В. Саркисова, В. Я. Суртаев и др.).
   Экспериментальная работа по формированию готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков осуществлялась на базе факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета и МОУДОД «Центр детского творчества Орджоникидзевского района». Всего экспериментом было охвачено 587 человек. Кроме того, в исследовании принимали участие Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 20, 38, 45 г. Магнитогорска (с охватом 60 учащихся подросткового возраста), студенты Куртамышского педагогического училища Курганской области – 86 человек.

Глава I
Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности студентов педагогического ВУЗа к управлению досуговой деятельностью подростков

1.1. Досуг как социальная и психолого-педагогическая категория

   В данном параграфе мы раскроем содержание и структуру ключевого понятия нашего исследования – «досуг» — как социальной и психолого-педагогической категории. Кроме того, мы рассмотрим цепочку тесно связанных с ним таких понятий, как «свободное время», «деятельность», «досуговая деятельность», способствующих его более детальному рассмотрению.
   Досуг является объектом исследования достаточно большого круга общественных наук: социологии, философии, психологии, педагогики и др., которые вносят своеобразие в понимание этого понятия. Прежде всего, следует отметить, что понятие «досуг» это категория социологическая. В социологии понятия «досуг» и «свободное время» используются как синонимы. Так в Кратком словаре по социологии мы находим: «Досуг – синоним понятия «свободное время». В начальный период развития социологии, когда категория «свободное время» наполнялось значительно более широким содержанием, нежели теперь, а именно отождествлялась с нерабочим временем в целом, под досугом понималась лишь та часть этого времени, которая оставалась за вычетом из него всех необходимых, непреложных затрат (сон, уход за детьми, занятия домашним хозяйством и т. п.), то есть оказывалась свободной в строгом собственном смысле этого слова» [108, с. 67].
   В социологии большое внимание уделяется исследованию данной категории как за рубежом (исследования Ж. Фурастье, Ж. Дюмазедье (фр.), К. Роберте, С. Р. Паркер (англ.), М. Каплан, Д. П. Робинсон (США), К. Жигульский (Польша) и др.), так и в России (исследования Л. А. Гордона, Б. А. Грушина, Э. В. Клопова, В. Д. Патрушева и др.). Исследования социологов в значительной мере направлены на изучение социологии досуга. Социология досуга – это «… область социологии, изучающая поведение во время досуга (свободное время). Для неё характерно изучение досуга как элемента образа жизни, соотнесение его с другими частями бюджетов времени и трудом, изучение досуга в связи с социальными институтами (образованием, семьёй), с социальной структурой, культурой, социальными процессами, в том числе и урбанизацией, социальными перемещениями и др.» [108, с. 342]. В социологии изучается качество проведения досуга различными социальными группами общества, досуг отдельных проблемных групп (молодых рабочих, студенчества, отдельных профессиональных групп). В настоящее время актуальным является исследование потребностей в различных видах досуга, как позитивного характера, так и отклоняющегося поведения, включая алкоголизм и наркоманию.
   Анализ социологической литературы по данной проблеме показывает, что время, которым располагает общество, личность, делится на рабочее и внерабочее. Под рабочим временем понимается время фактической работы на общественном производстве. Внерабочее время – это время суток (месяца, года) за вычетом рабочего времени. Оно подразделяется на следующие части: 1) время, связанное с подготовкой к работе на производстве; 2) затраты времени на удовлетворение физиологических потребностей; 3) время, затрачиваемое на домашний труд и другие бытовые потребности; 4) собственно свободное время [188, с. 3].
   Кроме этого в системе социологического знания мы встречаем понятия необходимого и свободного времени. Необходимое время определяет границы пространства внешней необходимости. Оно жёстко детерминировано. Свободное время – это часть внерабочего времени, остающегося у человека за вычетом необходимых затрат времени для свободного развития личности. Свободное время более пластично. Основными функциями свободного времени являются регенерационная (восстанавливающая) и генерационная (развивающая, которая реализуется в деятельности и определяет развитие личности).
   Как показывают социологические исследования (Б. А. Грушин, Г. Е. Зборовский, Г. П. Орлов, Г. А. Пруденский и др.), свободное время состоит из двух частей. Одна часть – это время, расходуемое на необходимую общественную, творческую и иную деятельность. Другая часть – это собственно досуг. Как обнаружено социологами, в сфере свободного времени так же, как и в сфере необходимого времени существует деление на общественно-организованное и индивидуально-организованное время. Такое разделение бюджета времени, по мнению социологов, нужно для того, чтобы изучить ценностные ориентации человека, его установки, сформировать рациональные подходы организации свободного времени, активного отдыха и времяпрепровождения. Свободное время – это время не пассивного отдыха, заполненного бездеятельностью, «ничегонеделанием», а напротив, оно характеризуется активной свободной деятельностью, которую человек выбирает по своему усмотрению. Свободная деятельность, по мнению Г. П. Орлова означает «во-первых, наличие временного пространства, свободного от абсолютно необходимых дел; во-вторых, сознательное стремление человека как‑то использовать это время, а отсюда самостоятельный выбор варианта вероятного действия с определённой степенью разумности, рациональности выбора; в-третьих, способность (умение) осуществлять поставленную цель; в-четвёртых, само действие (оно является объективным содержанием деятельности)» [150, с. 30].
   Анализ философской литературы свидетельствует о том, что, начиная с древнейшего времени, людьми было замечено, что свободное время предоставляет неограниченные возможности для развития личности, становления характера, формирования мировоззрения. Уже тогда понятие «свободное время» неразрывно рассматривалось с понятием «досуг». В древней Греции понятие «досуг» означало «серьезную деятельность без давления», «целесообразную организацию свободного времени с целью развития и устроенного отдыха» [107]. Именно этот подход определил тенденцию в дальнейшем употреблять как синонимы понятия «досуг», «отдых», «игра». В связи с тем, что понятие «отдых» рассматривается в словарях как особая форма деятельности, как та часть досуга, которая отражает мир чувств человека, приобщает его к культурным ценностям, следовательно, досуг не всегда отождествляется с расслаблением, восстановлением сил, бездельем, забавой, развлечением, отдыхом.
   В работах древнегреческих философов свободное время связывается со свободой жизнедеятельности человека. Например, в «Политике» и «Никомаховой этике» Аристотель отмечает, что «свобода, рождаемая досугом – это не праздность, не бездеятельность, а возможность самолично решать, что делать». Однако не каждый человек умеет пользоваться этой свободой, которую предоставляет ему досуг. Кроме того, как заметил Аристотель, «для умения пользоваться досугом в жизни нужно кое-чему учиться и кое в чем воспитываться» [11, с. 631].
   Социалисты-утописты конца XVIII начала XIX века В. Сен– Симон, Р. Оуэн, Ш. Фурье, выдвигали положение о необходимости увеличения свободного времени для всестороннего развития личности. У Д. Локка, мы находим рассуждение о том, что «отдых – это не безделье: главное то, что люди научились бы находить в нём удовольствие» [123, с. 177]. А. Шопенгауэр называл досуг венцом человеческого существования, так как только он делает человека полным обладателем своего «я» [246, с. 39].
   В философии, так же как и в социологии, свободное время рассматривается как часть внерабочего времени, остающаяся у человека за вычетом разного рода непреложных, необходимых затрат. Современные философы свободное время рассматривают как условие развития личности. Так, М. Фуко связывает свободное время с «заботой о себе – это и уход за телом, и режим, помогающий поддерживать здоровье, и постоянные физические упражнения, и по возможности умеренное удовлетворение потребностей. Здесь и размышления, и чтение, и составление выписок из книг или записей бесед, к которым стоит возвращаться, и припоминание истин, хорошо известных, но требующих более глубокого осмысления» [235, с. 67]. По мнению М. Фуко все это позволяет человеку побыть наедине с собой, вспомнить прошлое, вглядеться в картины минувшей жизни, почитать, познакомиться с наставлениями и примерами, которые окажут благотворное влияние, и позволят обрести искомые принципы разумного поведения [235].
   В соответствии с этим, мы пришли к выводу о том, что философы рассматривали досуг как сферу жизнедеятельности человека, как форму проявления его активности и преобразования мира. Саморазвитие личности, обретение жизненного опыта, овладение достижениями культуры и создание культурных ценностей – все это философы связывали непосредственно со свободным временем человека.
   В целом анализ социологический исследований и взглядов философов на проблему свободного времени и досуга позволяет выделить основные функции свободного времени. К ним относятся: 1) функции восстановления сил человека, поглощаемых сферой труда и иных непреложных занятий; 2) функции духовного и физического развития человека [231, с. 597].
   Проанализируем точку зрения психологов на проблему досуга. Психологи рассматривают сферу досуга с позиции развития и формирования личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. С. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.). Например, Э. Фромм раскрывает проблему досуга и его ценности с точки зрения взаимоотношений общества и личности. Он подчеркивает, что свобода в сфере досуга есть не что иное, как иллюзия, а сам досуг – продолжение работы, ибо его использование направлено на решение вопросов восстановления и воспроизводства человека как работника, если человек будет пассивен в процессах производства и организации, он будет также пассивен и в свободное время [234, с. 148].
   Б. Г. Ананьев утверждает, что социальное формирование человека – это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности, начиная с игры и учения, кончая трудом. Переход от игры к учению, смена различных видов деятельности, подготовка к труду – это одновременно стадии развития и становления личности [9, с. 90]. А. Г. Асмолов говорит о социально-историческом образе жизни как источнике развития личности, которое позволяет исследовать развитие личности на пересечении двух осей в одной системе координат – оси исторического времени и оси социального пространства её жизни [12, с. 192]. Кроме того, он утверждает, что «ось исторического времени образа жизни личности в данном обществе даёт возможность выделить тот социальный режим, который задан личностью; объективный режим смены игры – учёбой, учёбы – трудом; распределение временного бюджета на «работу», на «досуг», характерное для этого типичного образа жизни» [12, с. 193].
   Таким образом, раскрывая понятия «свободное время» и «досуг» мы, так или иначе, снова выходим на предмет определения функций досуга, способов и содержания его заполнения и тогда, естественно, понятие «досуг» раскроется перед нами другой своей гранью и другой смысловой наполненностью. Ведь в обыденном сознании досуг всегда воспринимается просто как свободное от труда время. Действительно, с одной стороны это время, необходимое для отдыха и развлечений, но с другой стороны это и время, заполненное культурно-ценностным содержанием. Тогда уместно будет на наш взгляд рассмотреть понятие «досуг» в сочетании с понятием «деятельность», то есть – «досуговая деятельность».
   В Российской педагогической энциклопедии деятельность определяется как специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности [178, с. 263]. Проблема деятельности разрабатывалась в различных гуманитарных дисциплинах, прежде всего, в философии (Э. В. Ильенков, М. С. Каган, П. В. Копнин, Э. Г. Юдин и др.) и психологии (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн Б. М. Теплов, Д. Г. Эльконин и др.). Деятельность как основной фактор становления, формирования и развития личности базируется на биологических и социальных потребностях, которые обуславливают жизненную активность человека. Человек в своей жизни осуществляет разные конкретные виды деятельности, которые различаются между собой, прежде всего своим предметным содержанием. Первичной формой деятельности является коллективное (совместное) выполнение определённых действий. На основе совместной деятельности возникает индивидуальная деятельность многих субъектов. Особенности и закономерности выполнения совместной и индивидуальной деятельности различны, хотя их строение имеет некоторые сходные черты. Становление индивидуальной деятельности осуществляется в ходе интериоризации. Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. Деятельность человека в свободное время направлена на формирование индивидуальности человека, на процесс развития его личности.
   Специфической деятельностью в сфере свободного времени является досуговая деятельность. Проанализировав теоретическую литературу по данной проблеме, мы пришли к выводу о том, что в научной литературе пока нет точной и полной характеристики понятия досуговая деятельность. Согласно тому, что досуг напрямую связан с деятельностью в соответствии с этим мы будем считать, что досуговая деятельность – это осознанная и целенаправленная активная деятельность человека, направленная на удовлетворение потребностей в познании собственной личности и окружающего мира, осуществляемая в условиях непосредственно и опосредованно свободного от работы времени.
   Понятия «свободное время» и «досуг» тесно переплетаются с понятием «среда». Дадим краткую характеристику данному понятию. «Среда» – понятие довольно сложное, так как оно включает в себя всё то, что окружает человека от рождения и до конца жизни, начиная с семьи и ближайшего окружения и кончая средой социальной, то есть характеризующей то общество, в котором данный человек рождается и которое создаёт ему условия для развития и воспитания. Анализ литературы по данной проблеме показывает, что наиболее сложной по своей структуре и характеру воздействия на личность ребёнка является социальная микросреда.
   Подтверждение значимости влияния среды на формирование личности, на её отношение к свободному времени, досугу заложено в трудах К. Д. Ушинского, который в своё время утверждал, что «человек, непривыкший к серьёзным размышлениям и удовольствиям, обычно не знает, чем себя занять, и стремиться к внешним развлечениям и удовольствиям. Поэтому необходима выработка привычки к серьёзной душевной работе, делающей невозможным для человека лакейское препровождение времени. Когда человек остаётся без работы в руках, без мысли в голове. В результате портятся и голова, и сердце, и нравственность» [228, с. 509].
   Идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике (С. Т. Шацкий А. С. Макаренко, В. Н. Сорока– Росинский, и др.). В этот период значительно расширилась деятельность многих известных педагогов. Значение опыта С. Т. Шацкого (колония «Бодрая жизнь») и А. С. Макаренко (трудовая колония им. М. Горького, трудовая коммуна им. Ф. Э. Дзержинского) состояло в том, что они показали новые взаимоотношения и взаимодействие личности и коллектива, педагога и воспитанника. Педагоги считали себя не только наставниками, но и товарищами детей и старались сделать все, чтобы не подавлять инициативу ребят.
   В 1905 г. под руководством С. Т. Шацкого в России были учреждены первые в России детские клубы. Основной идеей клуба, по мнению С. Т. Шацкого, являлось «создание центра, где организуется детская жизнь на основании требований, исходящих из детской природы» [241, с. 258]. Большое значение С. Т. Щацкий придавал учёту влияния среды на формирование личности ребёнка. Им отмечено было, что «могучее влияние улицы потому так велико, что это среда, в которой живут дети. Такую же среду, создаваемую усилиями детей, должен создавать клуб» [241, с. 258]. В 1911 г. в Калужской губернии С. Т. Щацким была организована летняя трудовая колония «Бодрая жизнь». С. Т. Щацкий считал, что труд имеет большую воспитательную ценность, но наряду с этим он придавал немаловажное значение организации досуга детей. Первостепенными были вопросы детского самоуправления, экспериментировалось единство посильного труда и эстетического воспитания, общественной работы и самодеятельности детского общества.
   Отличительными особенностями клубной работы С. Т. Шацкий так же, как и А. С. Макаренко считал, прежде всего, творчество, самоорганизацию и самоуправление. А. С. Макаренко полагал необходимым сделать досуг коммунаров содержательным и интересным. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно полезной деятельности. Умение создать детский коллектив, содружество ребят разного возраста, который становился воспитательной средой, школой для личности, для трудного ребёнка, создать органы детского самоуправления, приобщить воспитанников к различным видам деятельности – всё это имеет непосредственное отношение к педагогической деятельности А. С. Макаренко. А. С. Макаренко подчеркивал, что необходимо привлекать всех без исключения воспитанников, в том числе и младших, к выполнению различных организаторских функций. Выводы этих педагогов разрушали сложившееся представление о ребенке только как объекте педагогического воздействия. Они показали, что ребенок во внеурочное время является активным субъектом воспитательного процесса.
   В. Н. Сорока-Росинский в 1920–1925 годах возглавляет школу для трудновоспитуемых имени Ф. М. Достоевского в Петрограде, описание которой вошло в литературу как «Республика ШКИД». Важная воспитательная роль в жизни школы принадлежала детскому самоуправлению. Главное место в работе с трудновоспитуемыми детьми занимал коллективный, общественный и чётко организованный труд, который стал основным орудием нравственного и общественного воспитания. По мнению В. Н. Сороки-Росинского большое значение в воспитательной работе со школьниками имеет организация свободного от уроков времени. Это время было заполнено занятиями в кружках, посещением библиотеки, чтением литературы, подготовкой инсценировок на исторические сюжеты. Игры, которые проводились в школе, захватывали всю школу, ими были увлечены и взрослые, и дети.
   Организация детского досуга, особенно в первые годы после революции, была одной из социальных проблем. Общественно– педагогическое движение в стране, направленное на организацию досуга детей и подростков, выливалось в отдельные направления. Если в 1920-е годы это была организация детских клубов, то в 1940-е годы – тимуровское движение, в 1950-1960-е – «коммунарское движение», в 1970-е – создание педагогических отрядов, возникновение родительских «семейных клубов» в 1980-е годы.
   «Коммунарское движение» 1960-х годов стало своеобразным возрождением опыта С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко. Продолжая их идеи, И. П. Иванов создал КЮФ (Коммуну Юных Фрунзенцев) – содружество студентов и школьников, увлечённых идеями А. С. Макаренко. Действуя на базе районного Дома пионеров г. Ленинграда, коммунары сумели воплотить макаренковскую методику в новых условиях развития общества. Главное, на что была направлена коллективная творческая деятельность этих объединений – развитие и становление творческой личности каждого растущего человека.
   В педагогических исследованиях значительный вклад в уточнение понятия «досуг», его изучение и теоретическое обоснование внесли М. Г. Бушканец, А. Ф. Воловик, В. А. Воловик, И. А. Новикова, Э. В. Соколов, В. Я. Суртаев, Б. А. Титов, С. А. Шмаков и др. Они рассматривают досуг как предоставляемую человеку возможность заниматься в свободное время разнообразной деятельностью по своему усмотрению, удовлетворяя свои интересы и потребности. В их исследованиях подчеркивается, что досуг является фактором самовыражения, самореализации, самосовершенствования, средством погружения человека в культуру, способом превращения свободного времени в средство активного отдыха и дальнейшего физического, нравственно– духовного развития личности.
   Достаточно интересно, на наш взгляд понятие «досуг» охарактеризовано в исследованиях Э. В. Соколова. Досуг им рассматривается как «особое время, когда возможен свободный выбор занятий, в которых отдых перемежается с физической и умственной активностью» [201, с. 180]. По мнению Э. В. Соколова «без достаточного отдыха, человек быстро истощает силы и оказывается неспособным к какой‑либо возвышенной деятельности. Без игр и развлечений досуг становится монотонным и плоским. Без просвещения и творчества невозможны приобщение к культуре, полноценная общественная деятельность» [201, с. 49].
   Кроме того, в исследованиях Э. В. Соколова мы находим многообразные виды досуговой деятельности, которые он классифицирует по группам: отдых, развлечения, праздник, самообразование, творчество [201, с. 46]. По его мнению, отдых, снимает усталость и напряжение, служит для восстановления жизненных сил и душевного равновесия. Он может быть пассивным или включать различные уровни и степень активности. Развлечение как досуговая деятельность имеет компенсационный характер, исполняет роль психологической разрядки, эмоциональной разгрузки, обеспечивает человеку смену впечатлений. Отдых и развлечения сочетаются в праздниках. Праздник всегда связывает прошлое и настоящее путем торжественного по преимуществу, преображения действительности, служащей для обновления ценностных ориентиров в переломные моменты истории и индивидуальной жизни, где человек, хотя бы на небольшой срок, освобождается от повседневных забот, тревог, погружается в эмоционально насыщенную атмосферу, испытывая подъем, получает возможность открытого выражения чувств. Самообразование как досуговая деятельность согласно мнению Э. В. Соколова направлена на приобщение людей к ценностям культуры. Повышая общую культуру личности, образовательная деятельность развивает ум, способности, познавательные интересы, эстетические и нравственные чувства. Наиболее высокий уровень досуговой деятельности достигается в творчестве. Творчество, которое, отвечая глубинным и универсальным потребностям человека в самовыражении, преобразовании действительности, поиске, экспериментировании, познании и изменении окружающего мира, помогает совершенствовать бытие, отношение к самому себе, создавать новое. Творческая досуговая деятельность поднимает личность на новую ступень – от потребителя духовных ценностей до их создателя [201, с. 48].
   Все перечисленные виды досуговой деятельности тесно взаимосвязаны между собой. Одни из них выполняют подготовительные функции для участия человека в других. Некоторые исполняют завершающие функции, позволяя в полной мере реализовать социально– педагогический потенциал досуга.
   Свою точку зрения на понятие досуг раскрывает Ф. С. Махов. Он считает, что досуг входит в понятие «свободное время», который включает в себя информационно-коммуникативную деятельность, удовлетворение эстетических потребностей, культурных запросов, активные формы отдыха, направленные на физическое совершенствование личности, пассивные формы времяпрепровождения, различные формы развлечений и расходы времени, связанные с передвижением [134, с. 22].
   Анализ позиции С. А. Шмакова в отношении досуга показывает, что он рассматривает это явление комплексно как «время духовного развития школьной молодёжи, которое представляет ей возможность свободного выбора общественно-значимых ролей и положений, позволяет заниматься деятельностью, развивающей неограниченные возможности детей, их таланты в наиболее целесообразном применении; как сферу, в которой полнокровно раскрываются потребности в свободе и независимости, активной деятельности и самовыражении, как особую социальную сферу, где учащиеся удовлетворяют личностные потребности в самопроверке, самооценке собственного «Я»; как зону активного общения, в которой учащиеся открыты для воздействия и влияния самых различных институтов и организаций [243, с. 96]. Кроме того, С. А. Шмаков выделяет досуговые занятия, которые он классифицирует по характеру осуществляемой ребенком в свободное время деятельности. В связи с этим им определены такие виды досуга: пассивный (зрительский, слушательский) и активный (деятельностный); организованный (педагогически целесообразно используемое свободное время) и стихийный (спонтанно протекающий процесс использования свободного времени); контролируемый и неконтролируемый; коллективный и индивидуальный; подражательный и творческий; опережающий (изыскательная перспективная деятельность) и нормативный (традиционно сложившиеся модели). Все виды досуга по отдельности и особенно применяемые в системе имеют огромное значение во всестороннем развитии личности подростка, поскольку он включается в выполнение различных ролей и проявляет себя в разных позициях.
   Вместе с тем С. А. Шмаков отмечает, что досуговая деятельность по своему содержанию подразделяется на ряд принципиальных групп. Первая группа связана с функцией восстановления различных сил ребенка (прогулки на воздухе, спортивные мероприятия, игры, забавы, вечера отдыха, развлечения и др.). Вторая группа – с повышением эрудиции, потреблением духовных ценностей (чтение литературы, просмотр телепередач, посещение выставок, музеев путешествия и др.). Третья – с развитием духовных сил и способностей, с активной творческой деятельностью (трудовая, спортивно-игровая, художественно-театральная, научно-исследовательская и др.). Четвертая группа реализует потребность подростка в общении (кружковая работа, клубные объединения, праздники, дискотеки и др.). Пятая группа связана с целенаправленной творческой учебной деятельностью детей (конкурсы, смотры, каникулярные объединения, турпоходы) [245, с. 43]. Следовательно, в процессе досуговой деятельности осуществляется удовлетворение потребностей подростков, которые не могли быть удовлетворены в их учебной и трудовой деятельности.
   Анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что существуют различные подходы к классификации видов досуга и видов досуговой деятельности. В табл. 1 мы представляем свой подход к классификации видов досуга.

   Таблица 1
   Классификация видов досуга

   Анализируя педагогическую сущность свободного времени, М. Г. Бушканец приходит к выводу о том, что важно, чтобы в это время воспитанник был, не просто занят, а занят такой деятельностью, которая успешно воздействовала бы на формирование подрастающей личности [26, с. 56]. В связи с этим Е. С. Тощенко отмечает, что «каждый человек должен отличаться высокой культурой свободного времени. Воспитывать, формировать её необходимо в детском возрасте, а результаты и эффективность будут высокими при условии целостности действий и взаимодействии семьи, образовательных учреждений, при благополучном социуме, при наличии системы разумного социального воспитания, а также при активной позиции самого человека любого возраста, заинтересованности в себе, в своей судьбе» [220, с. 3].
   Культура свободного времени даёт возможность человеку, в том числе и растущему, брать из впечатлений, получаемых в свободное время, всё ценное, нужное для своего развития и обогащения интеллекта. Как подчеркивает С. А. Шмаков, «вне урока ребенок получает огромное количество информации и впечатлений, требующих осмысления, размышлений, обсуждения, поэтому свободное время необходимо каждому ученику». Уже поэтому проблема свободного времени есть проблема личности, его потери социально опасны и практически невосстановимы в педагогическом отношении [245, с. 45].
   Анализ литературы показывает, что досуговая деятельность многофункциональна. Она выполняет воспитательную, развивающую, образующую, интегрирующую, стабилизирующую и компенсирующую функции. В силу этого досуговая деятельность предоставляет человеку возможность полнее и разностороннее испытать себя в различных видах социокультурного творчества, предоставляет возможность для самовыражения, свободного выбора вида занятий, позиции, характера самой деятельности, способствует его развитию, обогащению жизненного опыта. Её специфическими особенностями следует считать, во– первых, наличие действительного мотива, во-вторых, предметное разнообразие, в-третьих, её цели и содержание избираются самим человеком и, наконец, она может носить как социально-полезный характер, нейтральный, так и асоциальный характер и поэтому нуждается в целесообразном вмешательстве. Все вышеизложенное свидетельствует о том, что в сфере досуга человек осуществляет досуговую деятельность. Эта деятельность продиктована его личностными потребностями и интересами. Досуг представляет особую ценность, поскольку индивид имеет возможность осуществить право выбора образа жизни, способов и видов деятельности, занятий, круга общения. Он таит в себе и опасность, поскольку может стать источником деградации личности, опасных увлечений, антигуманных дел, нездоровых интересов. Одной из причин антиобщественного поведения является низкий культурный уровень людей, неумение заполнить полезными и интересными делами свой досуг.
   На основании всего вышеизложенного мы пришли к выводу о том, что ученые по разному подходят к определению понятий «досуг» и «свободное время» в зависимости о того, с позиции какого подхода (социологического, философского, психологического или педагогического) каждый из них подходит к этим понятиям.
   По нашему мнению, свободное время — это потенциальное временное пространство свободное от непреложных дел, в котором личность выбирает варианты действий с учётом своих склонностей и уровня культуры. Кроме того, мы считаем, что свободное от работы время можно разделить на псевдо-рабочее время и досуговое время.
   Псеедо-рабочее время — это опосредованно рабочее время, содержание которого, обусловлено необходимостью подготовки к рабочему времени. Формально в это время человек свободен, но реально он вынужден его тратить, чтобы успешно выполнять работу в рабочее время.

   Таблица 2
   Классификация понятий

   Досуговое время – это время непосредственно и опосредованно свободное от рабочего времени, именно в эти часы и минуты человек может соизмерять время со своими желаниями, избирательно относиться к тому времени, которое находится в его личном распоряжении. Так как досуг занимает лишь часть свободного времени и является личной сферой жизни человека, следовательно, он напрямую связан с досуговой деятельностью и досуговым временем.
   Исходя из наших рассуждений, мы будем считать, что досуг — это единство досугового времени и досуговой деятельности, которые взаимоопределяют друг друга и способствуют саморазвитию личности, ее самоорганизации и самореализации. Содержательно всё сказанное представлено в табл. 2.
   Исследуемая нами тема настолько значима в педагогике, что в последние десятилетия устоялся термин «педагогика досуга» или «досуговая педагогика».
   Досуговая педагогика, как воспитательный процесс в специфической сфере жизнедеятельности человека, исходит из ряда принципов, которые определяют её сущность как системы: содержание, методы, формы организации. Существуют разные подходы к классификации принципов досуговой педагогики. Так А. Ф. Воловик и В. А. Воловик к исходным положениям относят: принцип интереса, единства реакреации (отдыха и восстановления сил) и познания и принцип совместной деятельности.
   Остановимся более подробно на характеристике перечисленных нами принципов.
   1. Принцип интереса. Побуждение человека к тому или иному виду досуговой деятельности, как и включение в нее, должно исходить из учета его интересов, поскольку неучтенный интерес – это неудовлетворенная потребность. Кроме того, интерес не только удовлетворяет потребность, но и способен породить ее. То, чем раньше человек интересовался без видимой пользы, может его увлечь, превратиться в объект постоянной деятельности, а, следовательно, в потребность (стать интересом постоянным, глубоким). Возникает своеобразная цепочка: потребность – интерес, интерес – потребность, потребность – интерес и так далее. В этой цепочке как раз и содержится та отправная точка, которая позволяет побудить или включить человека в содержательную, социально значимую досуговую деятельность.
   2. Принцип единства реакреации (отдыха и восстановления сил) и познания. Познание – это приобщение человека к культуре. Личность живет и действует в условиях культуры, культура наполняет собой личность. Усвоение культуры требует от человека активных усилий, напряжения, способности к самообразованию и саморазвитию.
   Досуговая деятельность человека с недостаточно высоким уровнем культуры всегда более шаблонна, стереотипна, обладает признаками конформизма. На досуге он ищет не познания и развития, а развлечения, и притом такого, какое требует минимального духовного напряжения. Все это обуславливает одну из важнейших задач досуговой педагогики – поиск таких путей, таких форм, средств и методов, которые позволяют соединить познание и развлечение, наполнив последнее содержанием и смыслом.
   С наибольшей полнотой принцип единства реакреации и познания реализуется в процессе групповой досуговой деятельности. К таким формам досуговой деятельности можно отнести работу клубных объединений, кружковые занятия, экскурсии, походы и др. они являются активными формами использования свободного времени и играют существенную роль в развитии личности, что определяет сущность следующего принципа досуговой педагогики – принципа совместной деятельности.
   3. Принцип совместной деятельности. Досуговая деятельность, как и любой другой вид деятельности, может осуществляться человеком как индивидуально, так и совместно с другими людьми. Совместность предполагает такое взаимодействие, в процессе которого люди находятся в определенных отношениях взаимной зависимости и взаимной ответственности. Такая зависимость возникает тогда, когда успех одного из членов досугового объединения определяет успешность досуговой деятельности остальных и неудача одного влияет на результат другого. Эти условия в полной мере проявляют себя в педагогически организованной деятельности самодеятельных объединений, кружков, клубов по интересам и др., функционирующих на основе ярко выраженной предметной деятельности на уровне творчества или перехода к нему.
   Совместная деятельность формирует ценностно-ориентационное единство группы, рождает традиции, организационную структуру, вдет к повышению уровня досуговой деятельности, реализуя заложенный в ней воспитательный потенциал.
   С. А. Шмаков выделяет другие принципы досуговой педагогики: принцип «красной линии», принцип «могучей кучки», принцип «фельдмаршала Кутузова», принцип «горы», принцип «антиканонов», принцип «камня брошенного в воду», принцип опоры на положительные эмоции ребенка. Дадим их характеристику.
   1. Принцип «красной линии». В работе с детьми всегда должна быть некая «ватерлиния», за которую переходить опасно. «Красная линия» – это грань риска, грань меры, грань разумного и допустимого во всем: в отношениях содружества учителя и детей, в приятельски‑товарищеских контактах и связях, которые создает сфера досуга. За «красной линией» – панибратство, лжедружба, заигрывание. Во всем необходима определенного рода дистанция. Переход за линию дозволенного ведет к неуправляемости, неуважению, нарушению этики субординационных отношений взрослых и детей. В детском досуге много «зон риска». Спорт, туризм, техника, даже игра не безобидна. «Красная линия» контролирует выбираемый «предел»: санитарно– гигиеническую сторону досуга, безопасность игр и игрушек, игровых аксессуаров.
   2. Принцип «могучей кучки». Досуг в целом‑дело коллективное. Даже радость удачи обычно делится на всех. Как известно радость в досуговой деятельности дети получают от удачно проведенного мероприятия. Вот для такого успеха нужна «могучая кучка», союз единомышленников. Таким союзом может быть ядро детского коллектива во главе с классным руководителем. В «могучей кучке» всегда присутствует чувство взаимовыручки, взаимопомощи, взаимодоверия. Здесь все делается и созидается вместе.
   3. Принцип «горы». В работе, в сотрудничестве с детьми, как в горах, нельзя терять высоты. В досуге всегда заложен резерв удач. Поскольку досуг по сравнению с учением потребляется детьми добровольно и огромными «порциями», поэтому особенно важна его культура, его высота. Люди в горах обычно все время идут вверх. Принцип «горы» в досуговой деятельности также требует неторопливых, но постоянных шагов к высоте.
   4. Принцип «фельдмаршала Кутузова». Он может вызвать улыбку. Но иногда, чтобы иметь успех и естественное развитие событий, надо терпеливо подождать, не форсировать эти события, ничего не предпринимать. Досуг – это дело личное и добровольное. И законы внутреннего развития событий в досуге непредсказуемы. Необходимо, чтобы жизнь детей в досуговой деятельности шла своим чередом, без подгонки. А это означает, что можно и нужно не вмешиваться в процесс досуговой деятельности, необходимо только лучше и продуктивнее понять и помочь.
   5. Принцип «антиканонов». У детей обычно энергия нестабилизирована, разбросана, несвоевременна, часто базируется на низком уровне духовности, общей и досуговой культуры. Принцип «антиканонов» ориентирован на то, чтобы дети учились выходить за стереотипы, переступать ограничительные флажки казарменной педагогики. Данный принцип досуговой педагогики выводит на пробуждение социального, психологического, творческого воображения ребят. Принцип «антиканонов» способствует развитию у детей фантазии, выдумки.
   6. Принцип «камня брошенного в воду». Любой ребенок должен реализоваться. Личная реализация общих ценностей – регулятор социального поведения. Значит каждого надо «бросить», как камень в воду, в дело, в творчество, чтобы пошли круги результативности, появились творческие следы.
   7. Принцип опоры на положительные эмоции ребенка. Существует старая мудрость: ищи в ребенке хорошее, его всегда больше. Чтобы увидеть «дурное», большого ума не требуется. Увидеть доброе начало и опереться на него – вот принцип общей и досуговой педагогики. Положительное и прекрасное рождают добро. Именно в сфере досуга так необходима опора на любые положительные ростки и обязательно на положительные эмоции ребенка. Такая опора окрыляет ребенка, ребенок кажется себе еще лучше, если его кто‑то замечает и оценивает его рост.
   Принципы досуговой педагогики реализуются через ее методы и средства. Методы досуговой педагогики представляют пути и способы осуществления воспитания в сфере свободного времени. К ним традиционно относят: методы игры и игрового тренинга, методы театрализации, методы состязательности, методы равноправного духовного контакта, методы воспитывающих ситуаций, методы импровизации и др. Выбор того или иного метода досуговой педагогики зависит от цели, задач и содержания досуговой деятельности, от возрастных особенностей воспитанников, от форм организации досуговой деятельности.
   В педагогической науке не существует единого мнения о формах воспитательной работы. В словаре С. И. Ожегова дается девять значений слова «форма». Это и внешнее очертание, и установленный образец, и способ существования содержания и др. [148, с. 843]. Говоря о форме воспитательной работы, мы, прежде всего, имеем в виду выражение содержания воспитательной работы через определенную структуру отношений педагогов и учащихся.
   Для того чтобы разобраться в сущности понятия «форма воспитательной работы», целесообразно определить, какое место этот феномен занимает в педагогическом процессе, каковы его функции. В досуговой педагогике устоялось мнение, что воспитательные формы выполняют организаторскую, регулирующую и информативную функции и представляют собой совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы. Форма, по сути, организационно обеспечивает реализацию целей, содержания, принципов и методов воспитания детей.
   В педагогической теории и практике существуют различные подходы к классификации форм воспитательной работы. Остановимся на классификации предложенной Е. В. Титовой. Она считает, что существуют три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры [218]. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.
   Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем‑нибудь другим для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Е. В. Титовой выделены характерные признаки такого типа форм. Это, прежде всего, созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что‑то организуется кем‑то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и та далее, то это и есть мероприятие. Ко второй группе форм воспитательной работы относятся так называемые «дела».
   Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому‑либо, в том числе и самим себе.
   Игры – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Причем все формы воспитательной работы, как отмечает Е. В. Титова, отличаются друг от друга временем их подготовки и проведения, а также количеством участников.
   По времени проведения все формы можно разделить на кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов); на продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель); на традиционные (регулярно повторяющиеся).
   По времени подготовки бывают экспромтные формы, то есть проводимые с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также формы, предусматривающие предварительную работу, подготовку учащихся.
   По видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельности; по способу влияния педагога – непосредственные и опосредованные.
   По субъекту организации выделяются формы, когда организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; когда деятельность детей организуется на основе сотрудничества; когда инициатива и ее реализация принадлежит детям.
   По результату все формы можно разделить на три группы: а) результатом является информационный обмен; б) результатом является выработка общего решения (мнения); в) результатом является общественно значимый продукт.
   По количеству участников формы могут быть индивидуальные (построенные на взаимодействии «воспитатель – воспитанник»); групповые (построенные на взаимодействии «воспитатель – группа детей»); массовые (построенные на взаимодействии «воспитатель – несколько групп, классов»).
   Таким образом, досуг как специфический воспитательный процесс является, как показывает проведённый нами анализ, основной категорией досуговой педагогики, Характеристика всех компонентов воспитательного досугового процесса с позиции разных авторов и содержательной наполненности этих компонентов, отражена в табл. 3.

   Таблица 3
   Процесс воспитания культуры досуга подростков


1.2. Особенности формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков

   Одной из важных проблем высшей педагогической школы является подготовка студентов к осуществлению воспитательной работы с учащимися и, в частности, формирование готовности будущих учителей к управлению досуговой деятельностью подростков. В соответствии с этим необходимо уточнить содержание понятия «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков», которое включает в себя самостоятельные понятия: «готовность», «управление», «подросток». Понятие «досуговая деятельность» нами рассмотрено в первом параграфе первой главы, другие понятия мы кратко представим в данном параграфе.
   Рассмотрим понятие «готовность». В современных психолого– педагогических исследованиях отмечается интерес к проблеме формирования у будущих учителей готовности к различным видам деятельности: саморазвитию, самопознанию, самоорганизации, самообразованию, самореализации. Это работы М. Т. Громковой, К. М. Дурай– Новаковой, Н. А. Заенутдиновой, В. Т. Пуляева, С. А. Циттель, Е. Н. Шияновой и др. Большое внимание в современных психолого– педагогических исследованиях уделяется изучению состояния готовности к профессиональной деятельности, которое обуславливает результативность деятельности. Проблема формирования готовности молодых специалистов к педагогической деятельности исследовалась в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Ершовой, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и других.
   В этих работах достаточно подробно и разносторонне исследовано само понятие «готовность», поэтому мы представим в обобщённом виде различные подходы к рассмотрению содержания, структуры феномена готовности и его отдельных частей.
   Понятие «готовность» к выполнению какой‑либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначной трактовки. Одни авторы (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, A. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий В. В. Сериков и др.) рассматривают готовность на личностном уровне, при котором явление готовности выступает как устойчивая характеристика личности.
   Так, А. Г. Ковалев понимает готовность к профессиональной деятельности как определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной структурированной системы ценностно-ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих оптимальное функционирование личности [97].
   Другие (Г. Г. Голубев, А. А. Деркач, Н. Д. Левитов, B. Н. Мясищев, К. К. Платонов и др.) трактуют готовность на функциональном уровне, когда готовность представляется как определенное психическое состояние.
   В соответствии с этим подходом «готовность» рассматривается как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность. В ряде исследований (Ю. А. Веденякин, Ю. В. Янотовская и др.) подчеркивается, что готовность – это не только предпосылка, но и регулятор деятельности [261, с. 13]. Готовность в этом случае рассматривают как длительную или устойчивую подготовленность к деятельности. Она действует постоянно, её не нужно каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Сущность готовности в данном случае проявляется в непосредственной связи с развитием и совершенствованием свойств личности, необходимых для успешного выполнения деятельности. Если готовность как состояние отличается динамичностью, и каждый раз формируется заново в зависимости от условий предстоящей задачи, то «длительная или устойчивая» готовность представляет собой относительно устойчивую систему качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности; эта система качеств и свойств личности отличается относительным постоянством.
   В структуру длительной готовности к деятельности многие авторы (М. И. Дьяченко, Ю. А. Веденякин, Л. А. Кандыбович, С. Д. Толкачева и др.) включают следующие составляющие:
   1) положительное отношение к осуществляемой деятельности;
   2) знания, умения, навыки необходимые для осуществления соответствующей деятельности;
   3) достаточный для успешной реализации соответствующей деятельности уровень восприятия, памяти, внимания, эмоций и волевых процессов;
   4) существенные для выполнения соответствующей деятельности способности.
   Как показывает анализ готовности на функциональном и личностном уровне, оба вида готовности (временная и длительная) существуют и проявляются не изолированно, а находятся в целостном единстве.
   М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович в своём исследовании определяют готовность как профессионально значимое качество личности. При этом готовность, с их точки зрения является сложным психологическим образованием и включает в себя следующие компоненты: а) мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые мотивы); б) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); в) операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); г) волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); д) оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [66, с. 337].
   Структура длительной готовности, предложенная этими исследователями, наиболее распространена и признана в исследованиях, раскрывающих суть готовности к различным аспектам педагогической деятельности.
   Вместе с тем в психолого-педагогической литературе мы встречаем понятие «готовность к педагогической деятельности», которое определяется как необходимое условие успешного выполнения деятельности, как избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность (О. А. Абдуллиной, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и др.).
   В своей работе К. М. Дурай-Новакова, рассматривая профессиональную готовность, будущего учителя к педагогической деятельности объединяет, функциональный и личностный подходы к понятию «готовность к деятельности», утверждая, что готовность учителя к деятельности выступает либо в виде качества личности, либо в виде актуального психического состояния. Автор полагает, что профессиональная готовность учителя – это регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности. Как качество личности, готовность будущего учителя к профессиональной деятельности включает в себя: положительное отношение к профессии, черты характера, способности, знания, умения, навыки, устойчивые профессионально-волевые качества (мышление, память, внимание и др.) [65].
   Во многих исследованиях готовность к осуществлению какого‑либо вида деятельности имеет трехкомпонентную структуру (О. А. Абдуллина, Т. А. Воронова, Н. М. Яковлева и др.). В частности, в структуре готовности выделяются мотивационный, теоретический и практический компоненты. Причем мотивационный компонент включает в себя активное положительное отношение к выбранной деятельности, формирование внутренней готовности к осуществлению этой деятельности. Теоретическая готовность отражает определенную сумму профессиональных знаний. Критерием сформированности готовности в этом случае выступает информационный показатель специалиста к осуществлению соответствующей профессиональной деятельности или ее вида. Практическая готовность отражает меру внешней процессуально‑деятельностной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности, то есть предусматривает овладение специалистом рядом профессиональных умений на основе освоения теоретических знаний.
   Известный отечественный психолог К. К. Платонов рассматривал профессиональную готовность к педагогической деятельности как интегральное свойство личности, начало формирования которой лежит в подструктуре опыта, то есть, обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками [161, с. 192]. Обобщая все наработанное, В. А. Сластенин дает определение готовности к педагогическому труду, понимая ее как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. К показателям этой готовности он относит, во-первых, «перспективную способность», то есть способность индивида к идентификации себя с другими людьми; во-вторых, психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативности и др. [195 с. 79]. Кроме этого, готовность, по его мнению, включает в себя эмоциональную устойчивость, обеспечивающую индивиду выдержку, самообладание, профессионально– педагогическое мышление, позволяющее ему проникать в причинно– следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы. В качестве компонентов готовности к педагогической деятельности В. А. Сластенин определяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты [195].
   В ряде исследований рассматривается проблема готовности к воспитательной работе. Так, И. А. Колесникова отмечает, что готовность к воспитательной работе предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы [100]; Н. М. Яковлева исследует готовность учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Согласно ее позиции, данная готовность включает в себя методологический, теоретический, методический и практический компоненты и является интегральным качеством личности, способной творчески решать воспитательные задачи [259].
   Таким образом, проведенный нами анализ позволяет выделить основные подходы к исследованию проблемы профессиональной готовности.
   В первом подходе внимание исследователей сосредоточено на содержании, формах, методах формирования готовности (Б. Г. Ананьев, Б. Д. Ломов, К. К. Платонов и др.), рассмотрен содержательный аспект, то есть знания, умения, навыки.
   Во втором подходе исследуется совокупность профессиональных личностных качеств, которые обеспечивают результаты педагогической деятельности (К. М. Дурай-Новакова, Я. Л. Коломинский, В. А. Сластении и др.).
   Третий подход, который сложился в последнее время, рассматривает готовность к профессиональной деятельности как предпосылку успешности данного вида деятельности и представляющий собой интегрированное качество, включающее в себя мотивационный, содержательный, деятельностный компоненты (О. В. Госсе, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.).
   Наряду с названными подходами нами выделен четвертый подход, который сложился в научной школе кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета (Т. В. Кружилина, Т. Ф. Орехова, Л. Н. Абдуллина, Н. А. Заенутдинова, Т. Г. Неретина, С. А. Циттель и др.), который мы и берем за основу в нашем исследовании. Согласно этому подходу, структурными компонентами готовности студентов педвуза как результата их профессиональной подготовки принято считать потребности, способности и решимость. Эти же компоненты составляют и структуру готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков и определяются нами как а) потребность в управлении досуговой деятельностью подростков, б) способность в управлении досуговой деятельностью подростков и в) решимость к управлению досуговой деятельностью подростков.
   Обратимся теперь к анализу понятия «управление», которым в современной науке обозначаются различные виды деятельности человека. Данное понятие в той или иной степени освещается в различных областях знания: в философии, социологии, психологии, педагогике, менеджменте.
   В философии управление рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализации программы, цели деятельности [232, с. 704].
   В социологии управление это – «целенаправленный, планируемый, координируемый и сознательно организуемый процесс, способствующий достижению максимального эффекта при затрате минимальных ресурсов, усилий и времени» [111, с. 187]. Специфика социологического подхода к управлению состоит в том, что оно рассматривается со стороны деятельности, интересов, поведения и взаимодействия определённых социальных групп, находящихся между собой в отношениях руководства-подчинения. В связи с этим социологами выделяется понятие управленческая деятельность как взаимодействие между управляющими системами и управляемыми.
   В теории менеджмента управление рассматривается как «процесс целенаправленного воздействия управленческой подсистемы или органа управления на управляемую подсистему или объект управления с целью обеспечения его эффективного функционирования» [219, с. 105]. В рамках менеджмента В. С. Лазарев определяет управление как «непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между её участниками и интегрируются их усилия» [226, с. 75].
   Следовательно, управление имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей по достижению определённых результатов, а сущность управления, по мнению Л. А. Мирошниченко, «выявляется через понимание его назначения, которое заключается в поддержании стабильности управляемого объекта, его упорядоченности, обеспечении его функционирования и развития» [136, с. 24].
   Исходя из того, что управление признано обеспечить эффективное функционирование управляемой подсистемы, то оно направлено на создание благоприятных внешних и внутренних обстоятельств, для эффективной совместной деятельности людей, формирование целенаправленности и организованности этой деятельности.
   Реализация управления требует осуществления специфической управленческой деятельности, что предполагает наличие подсистемы, обеспечивающей выполнение этой деятельности (управляющей подсистемы). Проблемой управленческой деятельности в педагогике активно занимались Ю. К. Бабанский, Ю. В. Васильев, М. Е. Дуранов, И. М. Дуранов, А. И. Китов, Б. Ф. Ломов, В. В. Караковский, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.
   Г. Н. Сериков рассматривает управление с точки зрения системного подхода и вводит специальный термин – «системное управление образованием», что «предполагает обязательное привлечение всех участников образования к активному проявлению собственной субъектной самости в управленческой деятельности и в управленческом взаимодействии с партнерами» [191, с. 38]. Г. Н. Сериков считает, что без активной управленческой деятельности учащихся и каждого работника образования системное управление образованием не может быть полноценным [191].
   Т. И. Шамова утверждает, что «в любом управленческом решении на первом плане должен быть ребёнок, его интересы, способности и возможности». Кроме того, педагогический аспект управления, по её мнению, заключается в том, чтобы «формировать у учителя умение всегда и во всех обстоятельствах видеть ребёнка, учитывать, как педагогический процесс влияет на ученика, на отношения учителя с детьми. Нужно научиться понимать, что ребёнок – человек, а не просто ученик» [240, с. 112].
   По мнению М. М. Поташника «сущность управления выражается через его функции, в которых определён круг деятельности, её содержание, её виды, назначения и роль» [166, с. 98]. К функциям управления, как правило, относят: прогнозирование, программирование, организацию, регулирование, стимулирование, педагогический анализ, контролирование и др. Реализовать все названные функции, значит осуществить управление. Б. Ф. Ломов, характеризуя человеческую деятельность, в том числе и управленческую, выделяет функциональную систему блоков: мотив, цель, планирование, переработку информации, принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий [124]. А. И. Китов в управленческой деятельности выделяет диагностический, творческий и организационный этапы [94]. В. В. Караковский отмечает, что современное управление в образовании – это не столько процесс, идущий сверху вниз, сколько целенаправленное взаимодействие сторон, каждая из которых выступает и в роли субъекта, и в роли объекта управления [87].
   
Купить и читать книгу за 180 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать