Назад

Купить и читать книгу за 99 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Шестилетки: диагностика готовности к школе

   В книге описываются пять основных типов готовности шестилетних детей к школе и приводятся подробные психологические портреты каждого типа. Книга содержит описание диагностических методик, позволяющих определить тип готовности ребенка к школе, увидеть его возможные проблемы и наметить пути их преодоления.
   Цель книги – помочь школьным психологам, педагогам и родителям понять особенности индивидуального развития шестилетних школьников, организовать свою работу с детьми и помочь им адаптироваться в новой для них ситуации обучения в школе.


Катерина Николаевна Поливанова Шестилетки: диагностика готовности к школе

Введение

   Шестилетки – самые маленькие школьники. Первого сентября в их жизни совершается огромное событие: из уютной домашней жизни дети попадают в мир взрослых. Гегель говорил, что, поступая в школу, они «переходят в гражданское состояние». Готовы ли они к этому? Кто может заранее ответить на этот вопрос?.. Многое зависит от того, как прошло их дошкольное детство, сколько любви и заботы им досталось.
   А как сложится их школьная жизнь, будет ли она успешна? Тоже непростой вопрос. Приходится только надеяться на то, что ребенок встретит умного учителя, понимающего его трудности и готового помочь ему справиться с ними.
   В сегодняшней школе много нового: появилась субъектная педагогика, педагогика сотрудничества, отечественное образование модернизируется, чтобы соответствовать новым задачам. Но от изменения представлений об образовании до их воплощения в школьной практике путь неблизкий. Ведь что бы мы ни говорили, какие бы лозунги ни поднимали, в самой сердцевине образования лежит практическое учительское действие. И пока учитель не научится действовать иначе, чем привык, все наши разговоры так разговорами и останутся.
   В обучении шестилетних детей проблема индивидуализации существует изначально. Дело в том, что приход в школу означает для ребенка смену индивидуальной программы обучения на нормативную. Поясню эту мысль. Думаю, каждый из нас имеет хотя бы минимальный опыт занятий с дошкольниками. Малыша можно научить чему-нибудь при единственном условии – если обучающий предельно внимательно следует за интересами и интеллектуальными движениями ребенка. Иными словами, дошкольника можно научить чему-то, только если он сам этого хочет. Можно много говорить об истоках этого «хотения», но важно другое – дошкольник учится только по собственной программе.
   Однако когда шестилетний ребенок приходит в школу, программа его обучения определена заранее. Говоря о программе, мы имеем в виду всю палитру педагогических воздействий, а не только перечень учебных тем. Таким образом, поступление в школу для ребенка является той точкой, с которой начинается смена индивидуальной схемы обучения на стандартную, внешнюю, иными словами – навязанную. Ясно, что такой переход не может произойти вдруг, сразу. Но это и не означает, что он должен быть растянут, искусственно замедлен. Ведь принятие внешней, предлагаемой взрослыми программы есть необходимое условие развития.
   Нельзя учить ребенка, ориентируясь лишь на то, что он уже умеет делать сам. Ведь тогда он не будет двигаться вперед. Нельзя пытаться преподнести ему материал, с которым он не справится даже с помощью учителя. Значит, необходимо найти золотую середину: предложить ему то, что он еще не сможет сделать самостоятельно, но уже освоит при поддержке взрослого. Тогда обучение повлечет за собой развитие и учитель сможет порадоваться успехам своих питомцев.
   Эта мысль (а принадлежит она Л.С. Выготскому) справедлива для обучения детей любого возраста. Но применительно к шестилеткам она приобретает особый смысл: шестилетки – дети особенные. В этом возрасте они меняются так быстро, что один уже вполне готов работать как настоящий ученик, другой еще предпочитает поиграть вместо занятий, а третий, как говорится, от одних отстал, к другим не пристал. Нужно научиться понимать, какой ребенок перед нами, и тогда мы сможем каждому подобрать его собственную программу, а значит, и научить каждого.
   Каким же образом взрослый может увидеть особенности ребенка, определить тип его дальнейшего обучения? Оказывается, ключевым моментом здесь может стать основной способ сотрудничества ребенка и взрослого. На переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту существует несколько таких способов, о них и пойдет речь в этой книге. Мы попытаемся дать читателю ключ к пониманию типичных моментов поведения шестилетних детей, опираясь на то, как они сотрудничают с взрослым. Результаты нашей работы с учителями дают основания утверждать, что такая типология детского развития оказывается полезной и дает хорошие результаты.
   Однако встает вопрос: почему это касается именно шестилеток? Дело в том, что ребенок семи лет в силу закономерностей развития гораздо более готов к работе по программе взрослого.
   К семи годам, как правило, у ребенка формируется произвольность. Это означает, что он научается действовать в соответствии с внешними целями, а не только по непосредственному побуждению. На седьмом году жизни происходит завершение формирования интеллектуальных и поведенческих структур, которые обеспечивают ему возможность принятия внешней программы.
   Поэтому-то при обучении семилетних детей проблема индивидуализации обучения стоит менее остро. (Хотя, конечно, и в классе семилеток этот вопрос нельзя сбрасывать со счетов.)
   Итак, работая с шестилетками, учитель должен научиться определять тип развития ребенка. Другими словами, необходимо научиться видеть то, что происходит в классе, на уроке, глазами ребенка. Дело в том, что одни и те же события учебной жизни могут представляться детям совершенно по-разному. Чтобы «увидеть», как ребенок воспринимает события школьной жизни, мы используем понятие «ситуация».
   Ситуация – это вся сумма условий, влияющих на решение задачи. Главное среди этих условий для первоклассника – отношения со взрослым.
   Мы специально здесь говорим «ребенок и взрослый», а не «ученик и учитель», поскольку далеко не для всех детей взрослый, который стоит перед ними у доски, является учителем, да и сами себя они не всегда ощущают учениками. И для того чтобы жизненная ситуация «ребенок—взрослый—задача» превратилась в учебную, учитель должен целенаправленно ее формировать. Этот процесс, правда, для многих детей может произойти и стихийно, но тогда и учительского брака будет больше.
   Здесь мы подходим к трудному вопросу об ответственности учителя перед его учениками. Даже хорошо зная, как нелегок учительский труд, сколько души и сердца надо вложить, чтобы научить, воспитать, исправить огрехи домашнего воспитания, не допустить ошибок, мы не можем не поставить этот вопрос. Обучение шестилеток – дело крайне ответственное. И когда от этого вопроса отмахиваются, дескать, на Западе уже давно учат с шести, а то и с пяти лет, это свидетельствует лишь о недобросовестности. Учат с шести лет далеко не везде на Западе. Во многих странах мира, например в Северной Европе, обучение шестилеток, во-первых, необязательно, во-вторых, носит характер подготовки к систематическому обучению. Тем не менее серьезные исследователи и в США, и в Европе уже сейчас ставят вопрос об опасностях этого обучения. Ну и наконец, тем, кто видел, как учат четырех-пяти-шестилетних детей на Западе, особенности их обучения долго объяснять не надо. Условия обучения там совершенно иные. Причем главное отличие состоит как раз в том, что ребенок на первых порах учится именно по собственной программе, ему ничего не навязывают. В этом смысле обучение доводит до требований школы те качества и способности ребенка, которые формируются в дошкольном возрасте.
   В наших же условиях шестилеткам предлагают программу систематического обучения. Огромное место в ней занимают упражнения, тренинг. Не имея еще необходимых для этого качеств, ребенок быстро теряет интерес к учебе, у него не формируется полноценная мотивация учения, да и сама учебная деятельность.
   Профилактика и коррекция сопутствующих обучению нежелательных явлений возможны только в одном случае: если учитель понимает, какой перед ним ребенок и какой тип обучения будет для него развивающим, какой – консервативным, а какой и просто вредным.
   Таким образом, только учитель оказывается в состоянии так организовать работу с детьми, чтобы она лежала в зоне его ближайшего развития, чтобы она стала общей программой, принятой ребенком.
   Именно учитель является главной фигурой в обучении шестилеток. Для ребенка, поступившего в школу, все происходящее связано с его первым учителем. Эта трогательная особенность первоклассников, как правило, всегда вызывает слезы умиления, но она же и заставляет задуматься. Ведь доверчивость, некритичность, почти обожание предполагают в ответ такую же искренность и, конечно, профессиональность.
   Обучение шестилетних детей требует, по нашему мнению, совершенно особой подготовки педагогов. Возможно, что один учитель должен вести только 1-й класс, а другой – последующие младшие классы. Надо, наверное, пробовать разные варианты. К сожалению, сегодня методика обучения шестилетних детей все еще не разработана. Учителю самому приходится решать встающие перед ним вопросы. Цель этой книги – расширить представления учителя о шестилетках.
* * *
   Проблема обучения шестилетних детей в школе многоаспектна. Одной из важнейших ее составляющих является психологическая концепция этого возраста. Разработкой этой концепции в конце семидесятых – начале восьмидесятых годов занимался коллектив под руководством выдающегося отечественного психолога Даниила Борисовича Эльконина. Мне посчастливилось быть членом этого научного сообщества, поэтому основные положения данной книги, касающиеся общих подходов к анализу психологии шестилетних детей, берут свое начало в работах Д.Б. Эльконина и коллектива сотрудников его лаборатории психологии детей шестилетнего возраста Психологического института РАО. В этих трудах было выявлено своеобразие детей шестилетнего возраста, проанализированы основные требования к организации их обучения в условиях школы и детского сада. Исследования отчетливо показали, что при обучении шестилеток не применимы формы и методы, использующиеся в работе с первоклассниками-семилетками.
   Фактически в работе коллектива был создан «психологический портрет» шестилетнего первоклассника. Этот портрет позволил задать основания разработки конкретных методик диагностики готовности детей к школе. Эти основания сейчас часто используются при разработке конкретного инструментария определения готовности детей к школе, при модификации разработанных тогда методических приемов, но исходное авторство часто забывается. Именно поэтому я сочла необходимым напомнить о нем читателям.
   С особой остротой был поставлен вопрос об ответственности школы, учителей, всех причастных к этому теоретиков и практиков за реформирование сложившихся форм и условий развития детей. Ведь первые же попытки обучать шестилеток по программе обычного первого класса с очевидностью показали недопустимость простого переноса методов работы с семилетними первоклассниками в классы шестилеток. Это и заставило искать новые формы, методы, новое содержание обучения необычных первоклассников.
   С приходом в школу детей шести лет пришлось отказаться от многих, ставших привычными, представлений о том, каким должен быть ребенок-первоклассник. Теперь следует говорить не о готовности ребенка к школе, а о готовности школы обучать шестилетних детей.
   Символично, что последняя прижизненная публикация Д.Б. Эльконина (Эльконин, 1984) была посвящена именно нерешенным проблемам обучения шестилетних детей, в ней говорилось об ответственности за развитие этих маленьких школьников. Статья, редко, к сожалению, упоминаемая теперь и малоизвестная широкому кругу педагогов, разрушала царившую вокруг обучения шестилеток эйфорию. Позже, уже после кончины Д.Б. Эльконина в 1984 г., логика исследования привела к необходимости поставить вопрос об индивидуально-типических особенностях детей шестилетнего возраста. Этот аспект проблемы мы изучали совместно с А.Л. Венгером. Идея излагаемой в книге типологии шестилетних детей и методика исследования были придуманы нами в совместной работе.
* * *
   Данная книга – не совсем обычная среди публикаций о школьной готовности. Она адресована и учителям, и школьным психологам, и родителям. Наша основная задача – рассказать о том, как чувствует и как ведет себя шестилетний ребенок в разных ситуациях, а главное – выделить и описать типы шестилетних школьников. При этом мы не просто предлагаем делить детей на «готовых» или «неготовых» к школе, не только описываем разные типы шестилетних детей и рекомендуем, как лучше организовать их школьную жизнь. Нам бы хотелосьготовить учителя к обучению шестилеток, показывая, какого рода действия будут полезны для детей разных типов.
   Если книгу будет читать учитель, то надеемся, что ему будет интересно и полезно узнать об этом. Если же читателем будет школьный психолог, то мы очень рассчитываем на то, что, работая с педагогами, он сможет передать им те наблюдения, размышления и рекомендации, которые содержатся в этой книге. Фактически эта книга может стать основой для выстраивания работы по психологическому сопровождению шестилетних детей, пришедших в школу.
   Наша позиция состоит в том, что профилактика и коррекция учебных трудностей возможны и должны осуществляться на уроке, в непосредственном взаимодействии ребенка с учителем. Если планировать эту работу педагог и психолог будут совместно, шансы на успех возрастают, если же они работают поодиночке – книга, надеемся, поможет каждому из них понять позицию другого.

Раздел 1
Мир шестилетнего ребенка

   • Особый возраст
   • Дошкольники
   • Школьники
   • Переход от дошкольного детства к младшему школьному
   • Шестилетки в школе
   • Шестилетки дома
   • Домашние проблемы шестилеток и школа
   • Индивидуальная готовность к школе
   • Методы диагностики индивидуальной готовности детей к школе
   • Основные типы готовности детей к школе

Особый возраст

   Рассказывать о шестилетках можно по-разному. Можно перечислить наиболее характерные проявления возраста. Можно попытаться объяснить каждое из этих проявлений, предугадать возможные конфликтные ситуации, возможные трудности и пути их преодоления. Но вот в чем беда: как нет двух одинаковых людей, так не может быть и двух одинаковых ситуаций. Поэтому учителю приходится угадывать среди типичных трудностей и проявлений те, с которыми он сталкивается в своей практической работе.
   Шестилетки – дети особенные. Если попытаться «нарисовать» психологический портрет, скажем, пятилетнего или восьмилетнего ребенка, то он может состоять из определенных качеств, характеристик. Портрет же шестилетнего малыша скорее будет состоять из описания тех качеств, которых еще нет у ребенка, или, наоборот, тех, которые уже исчезли. Поэтому представление будет слишком неопределенным, туманным.
   Если спросить специалиста по дошкольному воспитанию, каковы наиболее характерные черты шестилетнего ребенка, какова его ведущая деятельность, то мы услышим, что шестилетка – старший дошкольник, его развитие определяется игровой деятельностью, хотя и теряющей уже свое значение.
   Если же задать тот же вопрос специалисту по школьному возрасту, то рассказ будет иным. Мы узнаем о возникновении интереса к школе, учению, о зарождении учебной деятельности, которая становится в этом возрасте ведущей.
   Однако ни в том, ни в другом рассказе не будет большой определенности. Еще недавно – лет десять назад – шестилетний ребенок безусловно считался старшим дошкольником. Теперь этот возраст вроде бы отнесен к младшему школьному. На самом деле шестилетка – это уже не дошкольник, но еще и не школьник.
   Итак, рисовать портрет ребенка шести лет трудно. Но как же тогда учить, если не знаешь – кого? Попробуем иначе – начнем с описания именно тех возрастов, к которым шестилетка – уже или еще – не относится, и постараемся найти в них то противоречие, которое, видимо, и даст ключ к пониманию специфики этого возраста. Ведь если этот возраст трудно описать, может быть, лучше попробовать его понять? А если он станет понятным, мы уже самостоятельно, а не по образцу, не по шаблону сможем разрешить возникающие проблемы и, что гораздо важнее, не допускать их впредь.
   Итак, мы задали себе первый вопрос: «Откуда и куда?» – то есть из какого возраста шестилетка «вырос» и в какой он идет.

Дошкольники

   В детской психологии существует периодизация развития ребенка, предложенная Д.Б. Элькониным. В ней любой детский возраст характеризуется определенным типом ведущей деятельности. Что это такое – ведущая деятельность? На протяжении всего детства ребенок осуществляет разные виды деятельности – играет, рисует, лепит, конструирует, учится, общается с родителями и сверстниками. Но на каждом этапе детской жизни какая-то из этих деятельностей оказывается главной, определяющей развитие.
   В дошкольном детстве – от трех до шести-семи лет – ведущей деятельностью ребенка является игровая.
   Это значит, что именно в игре развиваются основные психические функции ребенка. К концу дошкольного возраста у малыша в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой его дальнейшего движения, основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
   Большую роль в развитии ребенка играют и так называемые продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, конструирование. Но и они подчинены игре.
   Строя домик из кубиков, малыш мысленно, а часто – вслух, разыгрывает целый сюжет, придумывает историю, в которой действуют воображаемые персонажи со своими характерами и судьбами.
   К концу дошкольного возраста ребенок узнает буквы, цифры, учится складывать слова. Поэтому и в дошкольном возрасте, как и в младшем школьном, он учится. Чем же отличается обучение дошкольника от обучения школьника? Дошкольник учится, играя, или под руководством родителей узнает буквы и слоги на очень коротких домашних «уроках». Школьник же учится всерьез, это главное его занятие: он ходит в школу.
   Мы традиционно относим к учению лишь овладение разного рода навыками: письмом, счетом и т. д. Но зададим себе вопрос: разве, слушая сказку и развивая свое воображение, ребенок не учится? Разве при общении со сверстниками в игре у него не появляется способность слышать другого, уважать чужое мнение? Конечно, и в дошкольных видах деятельности малыш развивается. Правда, для многих родителей, да и воспитателей детского сада, очень важно, сколько букв знает их ребенок, до десяти или до двадцати умеет считать. Но ведь здесь, скорее, проявляется желание похвастаться своим сыном или дочкой, а не истинная забота о развитии. Умение читать и считать – это внешние показатели, на основании которых мы привыкли судить о детском интеллекте. Мы привыкли ценить только интеллект, забывая, что умственное развитие всегда остается лишь составной частью общего психического развития. Чем более полным оно будет в детстве, тем больше возможностей откроется перед ребенком в дальнейшем.
   Мы позволим себе еще более смелое заключение – овладение умениями и навыками в дошкольном детстве вовсе не обеспечивает высокого умственного развития в дальнейшем.
   Игра, чтение сказок, разного рода драматизации, рисование, конструирование дают ребенку основу для полноценного, естественного освоения учебных навыков, учебного сотрудничества со взрослым, формирования познавательных мотивов учения, развития художественного сознания.
   Говоря об игре в дошкольном детстве, мы имеем в виду прежде всего сюжетно-ролевую игру. «Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами»(Эльконин, 1978. С. 31). Согласно периодизации психического развития Д.Б. Эльконина, игра представляет собой деятельность в системе отношений «ребенок – общественный взрослый». Приведем одну цитату: «Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгрывая деятельность шофера, доктора, моряка, капитана, не приобретет при этом каких-либо навыков…»(Там же. С. 274).
   К концу дошкольного детства у ребенка формируются новые по своему содержанию мотивы.
   В частности, возникает социальный мотив – осуществлять серьезную общественно значимую деятельность – учиться в школе. Дело в том, что в старшем дошкольном детстве малыш начинает сопоставлять свое ролевое поведение и поведение изображаемого им взрослого. Он начинает осознавать, что он еще маленький, а желание стать взрослым выражается в стремлении учиться в школе.
   Велико значение игры для формирования такого качества, как символизм. Самые разнообразные предметы используются не по назначению, а в соответствии с игровой ситуацией.
   Так, простой стул становится космическим кораблем, а палочка – лошадкой. В игровой ситуации ребенок действует не с предметами, а со значениями. Этот перенос значений, необходимый для развертывания игрового сюжета, у ребенка ложится в основу развития способности действовать в условном мире. В совместной игре малыш учится действовать не только за себя, но и за партнера, за другого. Игра выступает школой «децентрации», то есть умения видеть ситуацию с разных точек зрения. Особенно ярко это проявляется в играх с правилами, которые требуют общего признания допускаемых условий. Так в игре формируются отдельные интеллектуальные операции, «коренным образом изменяется позиция малыша в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» (Там же. С. 282).
   Для всего дальнейшего развития ребенка неоценима возникающая в игре способность, которая называется произвольностью.
   Произвольность – это способность, не отвлекаясь на посторонние раздражители, выполнять действия, направленные на достижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем-то.
   Ясно, как важна эта способность для обучения. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким-либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой – контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации.
   Игра изменяется по мере взросления ребенка. Вначале она характеризуется развернутым богатым сюжетом. Правило, которому подчиняются игры младших и средних дошкольников (детей 4–5 лет), содержится в игре неявно. Так, в игре в «дочки-матери» разыгрываются сложные сюжеты, отражающие известные детям семейные взаимоотношения. Трудно даже однозначно определить правило, содержащееся в такой игре. Видимо, основным здесь является обыгрывание традиционных отношений ребенок – взрослый, в которых не надо действовать строго по правилу, в них много ситуативного, случайного. Постепенно возникают такие игры, как «прятки», «казаки-разбойники» и т. д. В игре «казаки-разбойники», например, лишь название указывает на некогда существовавший сюжет, который, кстати сказать, теперь уже совершенно неизвестен детям. Они лишь следуют определенному правилу отношений между командами. В игре «прятки» никакого сюжета уже нет, осталось лишь правило как таковое.
   Необходимо, к сожалению, признать, что игровая культура современных детей обедняется от года к году. Исчезают большие дворы, где вместе играли дети разного возраста, а ведь игры передаются от старших к младшим. Сегодня у детей меньше свободного времени. Поэтому они не знают многих игр, которые любили их родители, а это небезразлично для их психического развития. Однако общая тенденция – переход от игр с развернутым сюжетом и неявными правилами к правилосообразным играм со свернутым сюжетом – сохраняется.

   Однажды мы наблюдали такую игру: дети шести и семи лет несколько часов должны были дожидаться своей очереди на собеседование в одной, как теперь принято говорить, элитной школе. Им была предоставлена относительная свобода – можно было бегать, играть, читать. Дети уселись в кружок, каждый держал перед собой руки, сжатые в кулаки. Один из детей произносил считалку, дотрагиваясь последовательно до каждого кулачка. В конце считалки произносились магические слова: «Тук-мак, убирай один кулак!» Тот, на кого пришлось последнее слово, убирал один кулачок за спину. Дети по очереди, спрятав сначала один, а потом два кулака, выбывали. Оставшийся выигрывал. Родители с интересом наблюдали за происходящим, не понимая, что произойдет, когда выигравший будет определен. Что же произошло? Победитель хлопал в ладоши, кричал «ура». Затем дети опять выставили свои кулачки, и все началось сначала.

   Это пример игры, где все действия участников направлены лишь на точное выполнение правила (на взгляд взрослого, совершенно бессмысленного). Обычно игры с правилами более содержательны, по большей части это подвижные игры.
   К шести-семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Для пятилеток такие хитрости, особенно если они не обидны для других участников игры, вполне приемлемы. С возрастом, однако, дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она уже успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.
   В игре закладываются все необходимые общие способности, обеспечивающие затем нормальное формирование учебной деятельности, которая станет ведущей в младшем школьном возрасте.
   Однако, описывая развитие дошкольника, мы постоянно говорили о некоем неопределенном конце дошкольного детства. Какой именно возраст мы имели в виду? Сколько лет нашему «старшему дошкольнику» – шесть или семь? Ответ на этот вопрос может прозвучать довольно странно: неизвестно! Дело в том, что уже давно возникло понятие «психологический возраст», который далеко не всегда равняется возрасту паспортному. Психологический возраст ребенка определяют многие особенности личной биографии, при этом психологический возраст может то опережать паспортный, то отставать от него.
   Строго говоря, в психологии нет точных, абсолютно достоверных способов определения психологического возраста. Обычно в соответствии с разными психологическими концепциями разрабатываются представления об отдельных возрастных нормативах, которые определяются с помощью тестов. Однако говорить о целостном психологическом возрасте применительно к разным периодам детства пока можно лишь на основании наблюдений за поведением. При этом, как правило, можно заметить, что в каких-то областях, сферах своей жизни малыш ведет себя непосредственно, по-дошкольному, а в чем-то он – уже школьник.

Школьники

   Ведущей деятельностью младшего школьного возраста становится учебная. В учебной деятельности ребенок овладевает общественно выработанными способами действий. Это означает, что ребенок теперь может не просто что-то сделать, а делает это по правилу, по образцу, определенным способом.
   В учебной деятельности у школьника (как и ранее в игре у дошкольника) формируются основные способности – новообразования. В школьном возрасте это преимущественно умственные (мыслительные) способности. Ребенок учится понимать (осознавать свои действия). Решив задачу, он понимает, каким способом ее решил, может отличить внешние характеристики задачи (например, условия) от внутренних ее характеристик (способа, которым задача решается).
   Учебная деятельность осуществляется в школе. Она формируется у ребенка поначалу в сотрудничестве со взрослым – учителем. Ребенок действует под руководством учителя, стараясь исполнить его указания. Чем полнее и богаче была его дошкольная игра, тем лучше он готов к школьным требованиям – к работе под руководством учителя.
   Но уже с первых дней в школе от ребенка требуется доля – пусть минимальная – учебной самостоятельности. Сколь бы точны ни были указания учителя, ребенок должен применить их к своей работе: приготовить ручку, вовремя достать тетрадь, выбрать цвет фломастера. С каждым школьным днем на уроках вводятся новые правила, и ребенок учится им следовать. И мера его самостоятельности постоянно увеличивается.
   Начиная учиться, ребенок должен уметь подчинять свое поведение общим правилам – действовать вместе со всеми, по указанию, обращенному ко всем. А значит, строить свое поведение по общей норме. При кажущейся простоте это очень сложное умение. «Дети, возьмите ручки», – говорит учитель. Ясно? Конечно. Но у меня этих ручек три – какую взять? И вообще, «дети» – это кто? Таким образом, малышу необходимо организовывать свое поведение, преобразовывать общее в свое единственное. Своим действием (взять ручку, сесть прямо) ребенок отвечает на общее указание, то есть вступает с учителем в сотрудничество. Не копирует образец, а отвечает на требование, на вопрос собственным действием, словом. Эта способность к деловому сотрудничеству – ключевая в школьной готовности, да и вообще в школьной практике.
   Говорить о том, что ребенок стал школьником в собственном смысле слова, можно лишь после нескольких месяцев или даже года пребывания в школе. При поступлении в школу мы можем только фиксировать наличие у него школьной зрелости или готовности к школе. Сегодня не существует единого определения этих терминов.
   Тем не менее общим является признание того, что школьник должен уметь подчинять свое поведение определенной цели, действовать по правилу, контролировать свое поведение (произвольность); уметь действовать со знаками и символами (воображение и символизм); уметь видеть ситуацию с разных точек зрения (децентрация) и т. п. Важнейшей предпосылкой нормального включения в школьную жизнь следует признать и особое отношение к учителю. Он выступает для ребенка не просто как еще один взрослый, а как олицетворение взрослой, «серьезной» жизни.
   На седьмом году жизни у ребенка появляется адекватное представление о незнакомом взрослом, а до этого отношение к незнакомцу остается непосредственным, ребенок встречается с ним либо как со старым приятелем, либо как со сверстником и возможным партнером по игре.
   Таковы основные требования школы к ребенку-первокласснику.
   К семи годам – времени традиционного поступления в школу – почти у всех детей возникают необходимые способности. А что же шестилетка, каков он? Неизвестно. Ведь у одних детей к этому возрасту сформированы все необходимые предпосылки – школьная зрелость, а у других они пока что не возникли, эти дети – еще дошкольники.

   Приведем такой пример: девочку шести лет направили на консультацию к психологу. Цель – определить, можно ли отдавать ее в школу. Консультант предлагает ей выполнить задание – нарисовать 10 точек, расположив их в точном соответствии с образцом. Девочка пробует раз, другой – безуспешно. Точки на ее рисунке расползаются, их вдруг оказывается больше, чем надо. Тогда психолог идет на хитрость: «Это не просто точки, это армия. Генерал (психолог указывает на одну из точек на образце) приказывает своим солдатам построиться так, как надо, – рядами (указывает на образец)». Девочка берет чистый лист бумаги и с точностью воспроизводит образец. Рисуя, она что-то бормочет под нос – разговаривает с солдатами: «Ты куда? Тебе надо в первый ряд. А ты уже во втором, в первом все места заняты». Чудо? Нет, просто для такого ребенка задача осмысленна, лишь если она предъявлена в игровой форме. Почему эта девочка не выполнила задание с первых двух попыток? Недостаток интеллекта? Конечно, нет. Просто она не умеет, не хочет, не любит (какая разница, что именно тут главное) – не может работать без собственной заинтересованности, осмысленности. А они возникают только в игре. Может ли такой ребенок учиться? Думаю, может. Только обучение должно быть, как говорится, занимательным. А готов ли такой ребенок к школе? Думаю, все уже угадали ответ: нет, не готов. Что произойдет с ним в школе? Легко можно себе представить.

   Вот конкретная учительская зарисовка:

    «Самая маленькая в классе, ей нет еще полных шести лет. Родители верят в способности своего ребенка, и вот она учится. На уроках детям не запрещается вставать, ходить по классу, а Ирина все три урока лежит на парте. В тетрадке пишет только красной пастой, очень уж ей нравится этот цвет. И часто говорит: «Я не хочу, я устала, я хочу спать». Хотя родители утверждают, что в школу она идет с радостью и интересом». Как говорится, комментарии излишни.

   Сделаем важное замечание: к счастью, теперь начали появляться школы, более отвечающие интересам и способностям разных детей. Учителя пытаются найти подход к каждому ребенку, стараются работать со всеми детьми, оказавшимися за партами. Конечно, это благо. Но иногда следует задуматься, а надо ли тратить столько сил и времени лишь для того, чтобы в классе сидел еще один ребенок. Ведь необязательно отдавать ребенка в школу именно в шесть лет, пусть поиграет еще год. Может быть, это принесет ему больше пользы. Сегодня принят единый стандарт начальной школы – дети учатся в ней 4 года. Поэтому подавляющее большинство идет в школу в 6 лет. Однако мы настаиваем, что решение о поступлении в школу – ответственнейшее в определении судьбы ребенка. Иногда родители должны, несмотря на общую тенденцию, отказаться от «простого» решения отдать ребенка в школу в шесть лет.
   Итак, подведем некоторые итоги: к шести годам далеко не все дети заканчивают дошкольный этап своего развития. В этом случае в класс шестилеток они приходят неготовыми к школе.
   Это дошкольники, насильно пересаженные на школьную почву. (Дальше мы подробно рассмотрим, каково поведение таких детей, какие опасности грозят их развитию в школе, как постараться разглядеть их еще при приеме в школу.)
   Другая категория шестилеток (сразу заметим, что таких гораздо меньше) – дети, уже перешагнувшие границу возраста.
   Они обладают всеми необходимыми для школы качествами – могут подчиняться школьным правилам, готовы к обучению именно в условиях современной школы.
   Основная масса шестилетних школьников – еще не полноценные ученики, но уже и не дошкольники. Они – «на переправе». Начало учебы в школе для них – трудный период в их жизни, и школа может помочь им пройти его успешно, а может и существенно усложнить его.

Переход от дошкольного детства к младшему школьному

   Переход от дошкольного детства к младшему школьному не происходит одномоментно. Их разделяет особый возрастной период, называемый в психологии кризисом.
    «Ребенок, вступающий в периоды кризиса <…>, теряет интересы, вчера еще направлявшие его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л.Н. Толстой образно и точно назвал один из таких периодов детского развития пустыней отрочества» (Выготский, 1984. С. 251).
   Правда, характеризуя кризис, Выготский сразу же оговаривается, что протекание кризиса необыкновенно разнообразно, трудностей в воспитании может и не возникнуть. В кризисные периоды существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. (Об этом, собственно, и пойдет речь дальше.)
   Другими словами, развитие ребенка до школы не просто перетекает в школьное. Всегда существует некий разрыв, скачок, когда, вдруг повзрослев, ребенок начинает вырываться из привычных условий жизни, становится «трудновоспитуемым». О конкретных проявлениях такого поведения мы расскажем дальше. Многое можно увидеть, наблюдая поведение шестилеток в школе, хотя именно там проявляются лучшие, положительные характеристики этого возраста. Негативные черты кризиса особенно ярко выражаются в привычной ребенку домашней обстановке.
   Но прежде чем рассматривать конкретные формы кризиса, постараемся сначала ответить на вопрос: почему столь странным вдруг становится отношение ребенка к окружающим его друзьям, родителям, братьям и сестрам?
   Еще раз обратимся к классической работе Л.С. Выготского «Проблема возраста». Автор сразу же отбрасывает предположение о том, что возникающие трудности связаны с внешними условиями, с неправильной системой воспитания. Действительно, еще несколько месяцев назад, а иногда и недель, ребенок не вызывал никаких беспокойств, он привычно подчинялся домашним требованиям, слушался родителей, «вел себя прилично». Вдруг возникают проблемы. Почему? С одной стороны, вроде бы ясно: вырос. Мы ведь только что говорили о новых качествах, появляющихся у ребенка к концу дошкольного возраста. С другой стороны, странно, почему такие важные для дальнейшего развития качества, как произвольность, умение действовать с заместителями предметов и т. д., вдруг стали мешать малышу обращаться со своими близкими? Почему такими странными, бессмысленными стали многие игры?
   Для того чтобы ответить на эти вопросы, недостаточно просто признать факт взросления ребенка. Существует традиция воспитания, которая основана на опережении развития: например, ребенку уже в месячном возрасте вешают над кроваткой игрушки, а он лишь к четырем месяцам начинает обращать на них внимание. То же происходит и со старшим дошкольником – родители задолго до его поступления в школу готовят его к этому шагу: «Ты уже большой, скоро пойдешь в школу», «Ты уже не малыш, значит, веди себя прилично», и т. п. Итак, родители не виноваты в том, что ребенок стал вести себя не так, как хотелось бы.
   Стало быть, «виноват» ребенок. Так что же произошло? Оказывается, ребенок действительно вырос, только не из привычной системы воспитания, а из своих игр. Все то, что раньше зарождалось и формировалось в игре, все новообразования возраста необходимо теперь опробовать. Зачем, собственно, нужны все интеллектуальные приобретения, появившаяся произвольность поведения, расширившиеся представления о мире взрослых, если они не найдут своей реализации во взрослой жизни? И ребенок «взламывает» привычную жизнь своими новыми качествами и способностями. Раньше требования родителей не обсуждались, теперь стоит еще подумать, выполнять ли их. Другое дело, если о чем-то просит или на что-то укажет учитель. Он олицетворяет взрослый мир, в который так хочется попасть.
   Непосредственно личные отношения со сверстниками не потеряли своей прелести (дети в этом возрасте продолжают играть и в привычные сюжетно-ролевые игры). Но и они становятся испытательным полигоном взрослости. Шестилетки и семилетки нарочито и демонстративно отказываются играть с младшими детьми, особенно стремятся к контактам со старшими. (Сегодня еще не изучен огромный пласт внеигровых отношений детей разного возраста. Однако из разрозненных сведений на этот счет следует предположение о том, что именно шести– и семилетки становятся послушными исполнителями иногда совершенно асоциальных требований своих более старших товарищей.)
   Игры с правилами, конечно, не так эмоционально притягательны для ребенка, как сюжетные, но ему приятно ощутить себя умеющим действовать по правилам, а стало быть, взрослым. Л.С. Выготский, характеризуя кризис семи лет (сейчас о нем говорят как о кризисе шести-семи лет или как о предшкольном кризисе), называет среди основных его признаков манерничанье и кривлянье, а также обобщение переживаний.
   Манерничанье и кривлянье, как мы увидим дальше, – особенности домашнего поведения. А сейчас разберемся в том, что такое обобщение переживаний. У Выготского эта характеристика кризиса дается на конкретном примере: он описывает поведение ребенка, обладающего физическим недостатком. К семи годам ребенок перестает стремиться к совместным со сверстниками подвижным играм, отказывается от предлагаемого ему участия в таких играх, так как начинает осознавать, прогнозировать свой неминуемый неуспех. До того малыш, несмотря на неприятие сверстников, всякий раз с радостью включался в подобную игру.
   В современной психологии обобщение переживания до сих пор не является серьезно исследованной характеристикой. Лишь Л.И. Божович использовала это понятие и отождествляла его с возникающей у ребенка семи лет позицией школьника. Можно предположить, что обобщение переживаний связано в этом возрасте с изменением представлений ребенка о самом себе. Е.З. Басина в своем исследовании показала, что именно на границе дошкольного и младшего школьного возраста у детей возникает тенденция оценивать себя адекватно. Так, в начале учебного года почти все шестилетки оценивают себя максимально высоко. Детей просили оценить себя по различным шкалам: добрый – злой, высокий – низкий, умный – глупый и т. п.; шкалы представляли собой линеечки одинаковой длины, и ребенку объясняли, что в верхней части линеечки находятся «самые-самые умные люди на свете, а внизу – самые глупые». Отвечая на вопрос: «Где бы ты поставил себя?», шестилетки отмечали свое место на самой вершине, то есть причисляли себя к «самым-самым». Так они признают себя самыми лучшими учениками, самыми добрыми, самыми красивыми и т. д.
   Эта уверенность в себе проявляется и в обыденной жизни. Приведем такой пример.

   Молодая мама ведет свою дочку из детского сада домой. «Кто у вас в садике самый красивый?» – спрашивает мать. «Я», – отвечает дочка. «А кто самый умный?» – «Я». Мать удивляется про себя такой уверенности и задает еще несколько вопросов о «самом-самом». Дочка, ничуть не сомневаясь, отвечает: «Я». Тогда мать идет на хитрость и спрашивает: «А кто у вас лучше всех поет?» Уж тут-то дочка не сможет ответить так однозначно, она никак не лучшая в пении. Но девочка выходит и из этого испытания с честью. «Не я», – отвечает она.

   Ясно, что такая самооценка связана с тем, что ребенок-дошкольник (а в этом случае шестилетние дети ведут себя как «чистые» дошкольники) не разделяет еще представлений о себе реальном от желаемого, идеального образца. «Я хочу быть самым добрым, значит, я и есть самый добрый» – так мог бы объяснить свои чувства ребенок, если бы умел. Поэтому и неудачи, провалы, за которые порой приходится жестоко расплачиваться, не мешают считать себя лучшим, умнейшим, самым ловким. Оценивая себя, ребенок показывает нам, каким он хотел бы быть, и мы можем только радоваться, что этот желаемый образ столь совершенен.
   Постепенно в кризисный период у ребенка возникает представление о себе реальном. Порой это открытие и взрослому принять трудно. Трудно это и шестилетке.
   Поэтому столь бурной, эмоциональной, пугающей окружающих бывает его реакция на неуспех. А иногда, наоборот, при очередном фиаско ребенок замыкается, уходит в себя, страдает молча. Потому что ему уже становится понятно, что эта неудача не случайна, виноват в ней не кто-то, а он сам. Но у ребенка есть очень верное средство от таких разочарований: «Я вырасту и смогу!», «Я буду большой и научусь!» Какое счастье, что у малыша есть это «лекарство» от всех болезней!
   Но ведь если очень хочется стать взрослым, то есть идеальным, то это нельзя откладывать до поступления в школу. Для шестилетки и неделя – срок огромный. Надо стать большим уже сегодня. А быть большим – значит действовать как большой, то есть правильно. Вот здесь слово «правильный» имеет свой первоначальный смысл: «…Согласованный с правилами, на них основанный, им отвечающий или по правилам сделанный» (Даль, 1978. С. 390). И вот ребенок со своими «правильными» представлениями о жизни вообще и в частностях врывается в реальные отношения со взрослыми, со сверстниками, с самим собой. Он становится трудным для окружающих и для самого себя, а иногда – просто невыносимым. Ведь те правила, с которыми малыш пришел в этот мир человеческих отношений из мира детских игр, еще очень несовершенны. Ребенок становится угловатым, не вписывается ни в одну привычную ситуацию, он недоволен окружающими его людьми, недоволен самим собой. Что бы он ни делал «правильно», все оказывается не так, не к месту, не вовремя. У него есть только одно убежище – старая добрая сюжетная игра. Только там может ребенок отдохнуть от «взрослой» жизни, только там ему по-прежнему легко, уютно, комфортно. Поэтому часто у детей этого возраста мы наблюдаем всплеск типично детской, «малышовой» игры. Ребенок дурачится, радуется жизни и удивляет родителей: «Так давно не играла с этой куклой, вдруг достала, возится с ней часами, оторвать нельзя. Мы уже хотели эту куклу отдать кому-нибудь…» Не отдавайте! Эта вдруг ожившая игра – пространство психологического комфорта для вашего «большого» ребенка. Ведь ему так трудно быть взрослым во взрослом мире. Пусть отдохнет, наберется сил для своей взрослости.
   Однако внимательный читатель задаст вопрос: «Так, значит, ребенок осознает уже, что такое правило, как себя вести, если он считает себя взрослым?» Этот вопрос вполне правомерен. Мы всегда предполагаем, что если человек что-либо делает, значит, он это осознает. Кстати, отсюда ведут свою историю все школьные формы воспитания: они основаны на «сознательности» ребенка, точнее говоря – на осознании им своих действий. Когда учитель обращается к ребенку с каким-либо требованием, он предполагает, что тот может сознательно его выполнить. Анализ этой практики уведет нас далеко в область рассуждений о такой важной человеческой способности, как рефлексия. Не станем на этом останавливаться. Просто примем к сведению, что когда шестилетний ребенок делает что-то «не то», он действует непосредственно, импульсивно, до анализа и осознания своих поступков ему еще очень далеко. Итак, поведение ребенка в предшкольный кризис нельзя назвать осознанным. Каков же тогда механизм его поведения, ведь все сказанное в этой главе относится к его побуждениям, а не к ответу на вопрос: как же в реальности происходит изменение поведения?
   Всякий раз, когда исчерпывают свои развивающие возможности ведущая деятельность и соответствующая ей система отношений со взрослыми и сверстниками, стремление стать взрослым вырывается на новый виток и разражается конфликтностью в поведении, неповиновением, раздражительностью и т. д. То же происходит и в три года, и в младшем подростковом возрасте.
   Оказывается, что поведение ребенка в кризисный период вновь побуждается игровой ролью. Наблюдения показывают, что малыш в этот период начинает играть роль взрослого. Вот одно очень точное определение, его дала мама шестилетнего ребенка: «Все время из себя кого-то строит».
   Если мы примем такое объяснение особенностей поведения детей в кризисный период, то станет ясной и неустойчивость поведения шестилетки. Ролевое поведение весьма хрупко, его можно легко сломать. Несложно отвлечь ребенка другой игрой, разговором о чем-то важном для него, только нельзя несерьезно относиться к им самим выбранной роли. Во-первых, он будет с еще большей настойчивостью исполнять ее, а во-вторых, эта игра во взрослость очень важна для его развития. В ней он пробует меру допустимости, дозволенности, ищет границы своих возможностей и своего поведения. Такая игра является реальной школой его взросления.
   Ребенок, вступивший в кризисный период, хотя и пытается вести себя «правильно», но в действительности не знает, как это делается. Его представления о правилах почерпнуты из реально виденных, встречаемых в разных жизненных ситуациях образцов поведения, которые далеко не всегда являются нормой. Ребенок видел, что так вел себя в подобной ситуации, скажем, старший брат. Но совсем не обязательно такое поведение брата должно быть образцом для подражания. Даже если брат и вел себя как следует, это совсем не значит, что так должен вести себя и наш «герой». Поведение шестилетнего ребенка – это своего рода поведение по прецеденту. «Я видел, что так вел себя дядя Петя. Мне понравилось. Вот и я буду вести себя так же», – этими словами можно было бы охарактеризовать побуждения шестилетки и механизм его действий. Да иначе он еще и не может: ведь вести себя по-взрослому – это не то же, что выполнять простое игровое правило.
   Все, что мы узнали здесь о специфике поведения шести– и семилетних детей, весьма познавательно, однако многие учителя справедливо возразят нам, что никогда не сталкивались с серьезными трудностями в отношениях с шестилетками. Да, есть сложности в их обучении, особенно в организации школьного поведения, следовании школьным правилам. Но какое-то игровое поведение, игра во взрослого? Нет, такого мы не встречали. Да и многие психологи не согласятся с нами. Наоборот, скажут, что с шестилетками трудно именно из-за того, что они недостаточно взрослые.
   Почему возникает такое возражение? Дело заключается в том, что в школе такая «игра во взрослого» оказывается к месту. Вообще кризис шести-семи лет – это, пожалуй, единственный кризис на протяжении всего детского возраста, который имеет культурную форму разрешения. Несоответствие поведения ребенка, а стало быть, и трудности в общении с ним возникают тогда, когда его взрослость реализуется дома или в другой привычной обстановке. В школе же и надо быть взрослым. Поэтому там такое поведение оказывается к месту. Для ребенка поступление в школу – это «поступление на должность», по меткому выражению Т.А. Нежновой. Это взрослая, оцениваемая, «престижная» должность. Именно здесь все, к чему стремится малыш, наконец реализуется. Здесь его «уважают».
   Школа является идеальной формой реализации всех потребностей ребенка в конце седьмого и начале восьмого года жизни. (Напомним, что мы имеем в виду психологический возраст.) Это, безусловно, серьезная деятельность, она имеет свою традиционную атрибутику – форму, портфель и т. п., школа размещается в особом здании, там задают домашние задания и ставят отметки. Переступив порог школы, ребенок сразу становится взрослым, становится учеником.
   Но для того чтобы эта игра могла продолжаться хоть сколько-нибудь долго, шестилетнему ребенку нужны внешние опоры. Необходимо, чтобы все было «по-настоящему». Семи-восьмилетний ребенок может увидеть содержательную сторону учения, уже может учиться, чтобы узнать что-то новое. Шестилетке это недоступно. Он идет в школу, чтобы почувствовать себя большим, и изо всех сил будет стараться вести себя как большой. Причем его знаний о школе еще недостаточно, чтобы различать, что допустимо, а что нет, когда можно поговорить с соседом, а когда этого делать никак нельзя. Сами школьные стены становятся для ребенка признаком того, что «здесь мы «играем в школу». Здесь я буду выполнять все требования учителя, не обсуждая их, никак к ним не относясь, по-солдатски. Все, что сказал учитель, – истина в последней инстанции. Если о том же попросит мама – выполнять необязательно».
   Итак, почему в школе ребенок старается вести себя по-школьному – понятно. Но ведь шестилетки далеко не всегда себя так ведут. Все споры об обучении детей этого возраста не умолкают до сих пор именно потому, что малыши не выдерживают школьных требований, «выпадают» из учебного процесса. Шестилетние ученики не могут долго слушать или долго писать. Вот и приходится изобретать новые средства удержания их внимания. С этим-то как быть? Это-то откуда берется, если они только и мечтают быть учениками и вести себя как настоящие школьники?
   Дальше мы будем говорить о мотивах учения, о представлениях шестилеток о школе. Да, ребенок старается, но очень трудно удержаться и не заглянуть в чужой портфель, трудно не повернуться к приятелю и не сказать ему о чем-то важном. Его настоящие, глубинные интересы еще непосредственны, импульсивны. Произвольность еще очень неустойчива, она не успела стать подлинным приобретением ребенка. К семи годам многое в его психологическом облике станет устойчивым, действительно собственным. Пока же шестилетка лишь опробует эти возникающие у него способности. Главное для него – быть в школе, что дальше – не важно. Семилетка приходит в школу научиться, шестилетка – показать, что он умеет; семилетка – «других посмотреть», шестилетка – «себя показать».
   Шестилетний школьник все время балансирует на грани школьного, общего для всех поведения и индивидуального, его собственного, непосредственного. Попав в школу, он уже счастлив, ему достаточно того, что он видит учителя, что тот его слушает, а уж о чем рассказать – всегда найдется. В школе учат? Да, конечно, но главное – просто быть в школе, носить форму, гордо проходить каждое утро мимо своих однолеток, которых ведут в детский сад.
   Пора, однако, подвести итоги.
   К концу дошкольного возраста у детей появляются некоторые способности, подготавливающие успешное учение. Это произвольность, символизм, воображение, новые представления о своих возможностях и т. д. Все эти новые качества, возникнув в игре, переносятся ребенком в реальные отношения со взрослыми, сверстниками, близкими. Но механизмом такого переноса вновь становится игровое поведение. Малыш играет желаемую роль взрослого по известным ему образцам. В школе такая игра в школьника поддерживается всей обстановкой, ритуалами, установлениями. Однако она остается сугубо внешней, бессодержательной и легко разрушается, если возникает другое, более сильное, яркое побуждение.
   Говоря о шестилетках, надо иметь в виду, что у них различается и психологический возраст. Поэтому в класс попадают и «чистые» дошкольники, чье поведение полностью еще регулируется игровой деятельностью, и так называемые переходные дети, о которых здесь, собственно, и шла в основном речь; есть и шестилетки, опередившие в своем развитии сверстников, они готовы к школьному обучению так же, как и семилетки.
   Кроме этих основных типов, существует и много других вариантов. Некоторые из них, к сожалению, возникают как нежелательный результат раннего обучения в школе, к ним относятся, например, дети с сугубо формальным отношением к учению.
   Прежде чем перейти к анализу и описанию этих вариантов и типичных случаев развития шестилеток, необходимо подробно рассмотреть поведение и особенности деятельности детей в двух основных областях их жизни – в школе и дома.

Шестилетки в школе

   Для многих учителей работа с шестилетними детьми стала уже делом привычным. Они накопили опыт общения с необычными первоклассниками и знают теперь, как преодолевать возникающие трудности. Но вот что характерно: разные учителя совершенно по-разному говорят о работе с шестилетками. Приведем дословную запись обмена мнениями, развернувшегося между слушателями на лекции по психологии несколько лет назад. Сегодня этот вопрос не вызвал бы столь резкого диссонанса. Но все же и теперь отношение к обучению шестилеток у каждого учителя свое.
   •  «Мне все равно, кого учить, – шестилеток или семилеток. В первые недели, конечно, чувствуется разница. Шумят больше, в куклы играют. Но я с этим разобралась уже в первые дни. Никаких игрушек, пришли в школу – учитесь. Не хотите – идите в детский сад».
   •  «Я люблю работать с шестилетками, они такие трогательные, так к тебе привязываются. Конечно, работаем мы с ними совсем не так, как с семилетками. С ними и поиграешь иногда, и про все их домашние дела послушаешь, некоторых и за ручку первое время водить приходится. Но к концу первого класса у меня уже настоящие ученики были – дальше с ними легче, чем с семилетками».
   •  «А мне вот в будущем году опять шестилеток брать надо, так я стараюсь об этом не думать, чтобы не расстраиваться. Если из первого класса игру в «дочки-матери» устроить, то, может, и не будет трудностей, но ведь мы их научить должны. Если с ними в куклы играть, то когда же программу проходить? Вот и мечешься, разрываешься, то уговариваешь, то на крик срываешься…»
   •  «По-моему, это все неважно, играть с ними или быть построже. Главное, каждому приходится лично все объяснять. Пока ему персонально не скажешь: «Вася, возьми ручку», он своими делами занимается. У семилеток тоже такие индивидуалисты встречаются, но с шестилетками просто сладу нет. Каждого отдельно научить можно, но вот целый класс – просто сил не хватает. Если бы их по 10 человек в классе было, тогда другое дело».
   •  «Ну, десять человек в классе – это нереально. Их надо в детском саду к школе готовить. Чтобы знали, что когда учитель говорит – надо слушать, что сказано, то и делать. А то, действительно, может, что-то важное объясняешь, а он мне про свой день рождения рассказать хочет».
   •  «Никто их к школе не подготовит, никакой детский сад, и никакие объяснения тут не помогут, самим придется всему учить – и как слушать, и когда ручку взять. Конечно, очень трудно, ведь элементарным вещам учить приходится. Зато когда я их выпускала уже больших, знала – это я их всему научила».
   Разные мнения и суждения вскрывают одну серьезную проблему: психологически дети шести лет – это особая возрастная когорта. Можно спорить о том, где учить шестилеток – в детском саду или в школе, как их учить, чему учить, но пока мы не разберемся, какие это дети, наши ответы не будут окончательными.
   Еще раз внимательно вслушаемся в замечания учителей. В них нет разговора об интеллектуальных возможностях шестилеток. И тут дело отнюдь не в специальном тенденциозном подборе «нужных» высказываний. Действительно, все, кто учил шестилеток, испытывают основные трудности не в передаче знаний, а в организации процесса обучения. Ведь содержание обучения регламентировано программой и методическими разработками к ней, а организация работы детей на уроке – дело изобретательности, опыта и терпеливости самого учителя.
   Однако не всегда учителя правильно определяют причину трудностей. О результатах своей работы они привыкли судить по тому, чему научили учеников. А если успехи детей невелики, то причины принято искать в «индивидуальных особенностях» самих учеников. Вся эта книга посвящена анализу таких индивидуальных особенностей. Мы постараемся показать, что различие в интеллектуальном уровне детей отнюдь не главный показатель успешности их обучения. Результаты обучения определяются многими факторами. Рассмотрим наиболее важные.
   Сейчас стало вполне обыденным и даже считается «хорошим тоном» критиковать сложившуюся традиционную систему обучения. Мы во многом можем присоединиться к этой критике. Ясно, что традиционная система по самой своей организации не ориентирована на индивидуальные особенности детей. (Опытным учителям удается собственными усилиями смягчить эти недостатки современной школы.)
   Но обычно, предлагая новые системы обучения, их авторы не учитывают одной важнейшей особенности. Дело в том, что более чем за сто лет существования школы в ее нынешнем виде в ней были выработаны соответствующие друг другу содержание обучения и формы взаимодействия учителя и учеников определенного возраста. Эти две составляющие современной традиционной школы пришли к устойчивому равновесию. И как только изменяется одна из них, сразу требуется изменение и другой. Поэтому при реформировании школы должны быть изменены обе стороны учебного процесса. Однако все педагогические новации, как правило, частичны. Они направлены либо на содержание учебных программ, либо на организацию процесса обучения. И здесь возможны два результата: либо новое содержание исчезнет в старых, не подходящих для него условиях, либо новое содержание в руках грамотных педагогов-исследователей и практиков обретет и новые, адекватные ему формы организации. Например, для программ развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова специально были разработаны новые формы сотрудничества, группового взаимодействия детей на уроке. Без разработки этих коллективных форм вряд ли стало бы возможным реальное внедрение нового содержания.

   Вернемся, однако, от общих рассуждений к конкретному разговору о шестилетках. Что изменилось в связи с обучением детей другого, непривычного возраста? Строго говоря, необходимо было разрабатывать и новое содержание, и новые формы организации обучения этих необычных школьников. Ведь и то и другое определяется в большей мере спецификой психологического развития обучаемых детей. Вот этот-то важнейший фактор образования и не был, на наш взгляд, учтен.
   Попробуем воздержаться от упреков, подойдем к этому вопросу конструктивно. Попробуем поразмышлять – каким должно быть обучение шестилеток?
   Прежде всего, какими должны быть программы? Современная программа обучения шестилеток представляет собой упрощенный, растянутый во времени вариант традиционной программы для семилеток. Такой подход можно критиковать, тем не менее нельзя не признать и безусловного его преимущества – резкое изменение содержания обучения шестилеток повлекло бы за собой и пересмотр всего учебного курса, по крайней мере начальной школы. Таким образом, нынешняя программа – органическая часть целостного учебного курса.
   Теперь рассмотрим формы организации учебного процесса. С точки зрения их соответствия содержанию возражений быть не должно. Если практически не меняется программа, то и формы организации должны остаться прежними, ведь мы договорились, что их соответствие установилось за многие десятилетия практики. Но тем не менее было ясно, что то, что хорошо (а хорошо ли?) для семилеток, может и не подойти шестилеткам. Поэтому в организацию школьной жизни были внесены некоторые изменения. Казалось бы, сегодня шестилеткам созданы достаточно хорошие условия жизни в школе. Учтены особенности их деятельности – предоставлена возможность играть, во многих школах созданы даже специальные игровые комнаты; программа обучения шестилеток отличается от принятой для семилеток. Так, дети шести лет осваивают букварь лишь к апрелю, а первоклассники-семилетки заканчивают его изучение уже к декабрю. Все это так, но следует понять, что все уступки, на которые пошла школа, принимая шестилетних детей, основываются на убеждении, что отличия шестилеток от семилеток незначительны: просто урок должен быть короче, перемена – длиннее, учебный материал необходимо проходить медленнее.

   Одна молодая учительница, только что закончившая педагогическое училище, так ответила на вопрос о том, как их готовили к работе с шестилетками: «Нам говорили, что с шестилетками надо работать так же, как и с семилетками, только медленнее».

   Трудно сказать, почему так произошло, виновата ли сама учительница, может, она чего-нибудь не дослушала, но ведь именно с таким представлением о своих будущих учениках она пришла в класс. Да и трудно винить только учительницу, ведь стоит повнимательнее вчитаться в методические разработки уроков для шестилеток, и мы увидим, что именно это «медленнее» и определяет основное их «качественное» своеобразие. Но мы уже знаем, что шесть лет – особый возраст. Здесь мы можем иметь дело и с дошкольником, которому еще просто вредно учиться в школе, и с уже готовым школьником. Поэтому, на наш взгляд, бессмысленно создавать какие-либо рекомендации для абстрактных шестилеток: слишком велика опасность попасть, как говорится, пальцем в небо. Но что же делать учителю, ведь учить-то детей надо. Причем учить так, чтобы приобретаемые знания не нанесли ущерб развитию ребенка.
   Единственный выход из этой непростой ситуации – разобраться в психологических особенностях шестилеток и построить те формы взаимодействия с классом, которые были бы адекватны этим конкретным детям и приемлемы для этого конкретного учителя.
   Вернемся еще раз к учительским высказываниям об обучении шестилеток. Давайте посмотрим, какие формы организации предлагают учителя.
   Одно из предложений – учить детей так, как принято в школе. То есть не делать скидок на возраст: пришли в школу – учитесь. В такой позиции, безусловно, есть доля здравого смысла. Такого мнения часто придерживаются опытные учителя младших классов. Можно также признать, что к концу первого класса многие дети достигнут результатов, вполне сравнимых с теми, что будут у обычных первоклассников-семилеток. Но есть в таком решении проблемы и опасности – остановимся на них подробнее.
   В классе семилеток (да и в любом «обычном» классе) к концу года наблюдается нормальное распределение детей по степени успешности обучения. Это означает, что основная масса детей имеет среднюю успеваемость, есть несколько слабых детей и несколько сильных – отличников. (Такое распределение характеризуется кривой, называемой Гауссовой.) Это свидетельствует о благополучном течении учебного процесса. Но во многих классах шестилеток к концу первого года обучения кривая распределения имеет совсем необычный вид: из одногорбой Гауссовой она превращается в двугорбую. Разберемся, что стоит за такой математической аномалией. Это означает, что класс разделился на две половины – сильные дети и слабые. Как и в любом другом классе, и здесь есть средние по успеваемости, но их меньшинство. Вместо нормального распределения мы получаем как бы двухступенчатое. Самое неприятное здесь заключается в том, что уровень успеваемости слабых детей настолько низок, что фактически делает невозможным их дальнейшее обучение вместе с одноклассниками, усвоившими школьную программу. (Уровень успеваемости определяется по качественным показателям.) Если продолжить исследование и сравнить осенний уровень (через 2–3 недели после начала обучения) интеллектуального развития слабых детей с весенним (в конце года), то обнаружится, что у этих детей за год обучения в школе не произошло изменений в уровне интеллекта.
   При анализе причин этой метаморфозы обнаруживается, что обучение происходило сугубо школьными методами. Сразу же оговоримся, что с такими фактами мы встречались в основном в первые годы после перехода на обучение с шести лет. Тогда у учителей почти еще не было опыта работы с шестилетками. Кроме того, такие наблюдения касались почти исключительно детей, обучающихся в школе. В детских садах (даже с обучением по школьной программе) ничего подобного не было.
   Тем не менее с возможностью такого расслоения класса нельзя не считаться. Оно имеет два весьма неприятных следствия.
   Первое: дети, оказавшиеся к концу года на том же интеллектуальном уровне, что и в начале обучения, фактически потеряли год в своем развитии. Можно констатировать, что у них прервалась, не достигнув своего логического завершения, линия дошкольного движения и не началась новая школьная жизнь. Предлагаемая им форма взаимоотношений со сверстниками и учителем оказалась совершенно не адекватной их психологическому возрасту. Подчеркнем, что здесь причина лежит не в интеллектуальном отставании, а именно в неприемлемости школьных форм жизни: малыши легко справляются с задачами, если они предъявлены в игровой форме при индивидуальном взаимодействии со взрослым. Таким образом, школа может нанести ущерб развитию детей.
   Другое возможное осложнение: у ребенка может возникнуть так называемая «школьная тревожность» (она появляется, как правило, у сильных учеников). Причем наибольшая тревожность у маленького школьника связана с учителем. Кроме того, появляется привычка к пошаговому контролю со стороны взрослого. Некоторые дети отказываются продолжать работу без такого контроля. Согласно предположению, эта особенность связана с тем, что в школе от детей требуют однозначно правильного ответа, только такой и поощряется. Такая ориентация на результат препятствует развитию у ребенка учебной самостоятельности и в дальнейшем может замедлить развитие мышления.
   Таким образом, при жесткой школьной организации жизни детей в их развитии могут обнаружиться нежелательные тенденции: у одних пострадает интеллектуальная сфера, другие заплатят за школьные успехи высокую цену – они потеряют безмятежное, сугубо детское отношение к школе.
   Но и для учителя такая школьная ситуация небезразлична. Во втором классе он начинает работать, имея перед собой как бы два разных класса в одном коллективе. Ясно, что с одной группой надо двигаться дальше, а с другой – начинать все с самого начала. Здесь есть о чем задуматься.
   Когда на лекциях учителям рассказывают об этих возможных трудностях жесткого школьного обучения шестилеток, в ответ часто слышатся возражения. Учителя обычно приводят примеры из собственной практики или опыта коллег, утверждая, что школьные формы обучения чаще всего успешны. Это серьезный аргумент, и он требует дополнительного рассмотрения.
   С одной стороны, многие осложнения, сопровождающие обучение малышей, могут быть и не замечены учителем, особенно если он судит о результатах своей работы лишь по тому, как дети освоили школьную программу. Если ориентироваться только на программные требования, легко можно не заметить, например, школьную тревожность. Потеря интереса к школе или несамостоятельность мышления могут проявиться у ребенка не в первом, а во втором-третьем классах. Поэтому неблагоприятные последствия раннего начала обучения может предугадать иногда лишь школьный психолог.
   Но может быть и другое объяснение – при более внимательном изучении практики опытных учителей обнаруживается следующее. Учитель, выдерживая внешне строгую линию организации занятия, в силу своего педагогического таланта и интуиции безошибочно чувствует, где можно «отпустить вожжи». Так, например, строго пресекая все упоминания о принесенных из дома игрушках на уроке, учительница с интересом рассматривает их вместе с детьми на перемене, тем самым компенсируя, предупреждая возможные осложнения. Ведь для ребенка в шесть лет нет еще четкой границы между переменой и уроком. Опытные учителя всегда находят время и для строгости, и для внимания к ребенку. В школе свободное время (перемены) как бы исключается из совместной жизни учителя и учеников. Поэтому-то обучение малышей в детском саду, по нашему мнению, предпочтительнее. Там сохраняется, поддерживается традиция неформальных отношений ребенка и взрослого вне урока. Дети сами не могут выбрать правильную линию поведения, и в этом одна из трудностей для учителей. Но если граница задана, но не окриком, не порицанием, а реальным действием учителя, ребенок с готовностью ее принимает. Конечно, он будет сбиваться, путаться, но со временем безусловно усвоит, что можно, а что нельзя. И такое следование школьным правилам необыкновенно ценно. Ведь эти правила будут уже присвоены ребенком, они станут основой взаимоотношений конкретного учителя именно с этим классом.
   Поэтому нельзя не согласиться с последним из приведенных учительских замечаний: «…Самим приходится всему учить». Ведь каждый класс неповторим, никогда нельзя все оговорить заранее. Все школьные «можно» и «нельзя» очень условны, как бы ни пытались их узаконить школьные чиновники в форме разных «Правил для учащихся». Любое правило становится осмысленным лишь на реально каждый день выстраиваемой границе: «Это нельзя – а вот это можно».
   Очень важно подчеркнуть, что взаимодействие ребенка и взрослого в школе не ограничивается рамками урока. Может быть, именно в этом – одна из трудностей обучения малышей. Ведь для них еще задолго до первого сентября, до встречи с реальным учителем уже существует воображаемый; да и с началом школьной жизни отношения с педагогом простираются далеко за пределы сугубо школьных. Ребенок все время ошибается: на уроке вдруг прорываются личностные отношения с учителем, на перемене не возникают допустимые здесь взаимодействия со сверстником и со взрослым. Поэтому одна из задач первых недель и месяцев – установить правильные взаимоотношения.
   Основная трудность, с которой сталкивается сегодня учитель класса шестилеток, – неумение детей включиться в общую учебную работу: дети часто игнорируют предложенное учителем задание, не пытаются его выполнить, многие задают вопросы, не имеющие отношения к учебной работе. Часто такой «развал» учебной работы происходит наряду с искренним старанием детей вести себя в соответствии с их представлениями о «хорошем школьнике». Дети стараются сидеть прямо; обращаясь к учителю, они как можно выше поднимают руку; отвечая, встают. Но часто они не могут сохранить и эту внешнюю форму поведения; непосредственное желание сообщить что-то крайне важное пересиливает, ребенок перебивает учителя, увлекаясь собственным рассказом.
   Такое поведение вполне характерно для ученика шести лет. Это необходимо знать и быть к этому готовым. Дело в том, что представление о школе у детей седьмого года жизни ограничивается лишь общим положительным отношением к ней.
   Психологические исследования процесса формирования внутренней позиции школьника показывают, что внутренняя позиция возникает к концу дошкольного возраста.
   Внутренняя позиция представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой серьезной, общественно значимой деятельностью. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни.
   Ребенок, у которого сформировалась новая внутренняя позиция, решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования, проявляет ярко выраженное положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением, – к новому, именно школьному содержанию занятий, школьным формам их существования, школьному типу взаимоотношений со взрослыми.
   Выяснить отношение ребенка к школе, его мотивы, его представления о подготовке к школе, о наиболее привлекающих его занятиях, наличии интереса к школьно-учебному содержанию можно с помощью методики «Беседа о школе». В ней детям задают вопросы о школе – прямые ( «Хочешь ли ты идти в школу?», «Нравится ли тебе в школе?») и косвенные ( «Мама хочет, чтобы ты немного отдохнул. Согласен на отпуск?»). (Полное описание этой методики дано в Приложении 7.)
   Подчас оказывается, что, искренне желая идти (или ходить) в школу, дети так же искренне соглашаются на отпуск – на неделю, месяц, год.
   Методика «Беседа о школе» разработана Т.А. Нежновой. Ею было проведено масштабное исследование детей шестилетнего возраста в школе и в детском саду.
   В результате были выделены основные этапы становления внутренней позиции шестилетнего школьника.
   • Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе без ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. По сути эта позиция остается еще «дошкольной» (ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни).
   Школа в это время привлекает детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Так, шестилеткам нравится школьная форма одежды, отметки (хотя отметок им не ставят ни в детском саду, ни в школе), некоторые известные им правила поведения в школе, вся школьная атмосфера.
   К концу учебного года в глазах детей существенно повышается ценность учения. Однако многие из них все еще не осознают ее как важнейшую и необходимую сторону школьной жизни. Относительно низкий уровень развития «чувства необходимости учения» сочетается со своеобразным отношением к учителю: шестилетки считают вполне возможной и желательной замену учителя собственными мамами.
   Полученные данные позволили сделать вывод о том, что желание учиться в школе для большинства шестилетних детей не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, они стремятся перенести этот образ жизни в школу.
   • На следующем этапе развития внутренней позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной жизни. Но на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты.
   • Последний этап развития внутренней позиции школьника – ее полная сформированность – характеризуется сочетанием интереса к социальным и собственно учебным аспектам школьной жизни. (Но этого уровня к концу обучения в первом классе достигают далеко не все дети.) В таком случае поведение ребенка в школе будет определяться познавательными мотивами, а не просто желанием чувствовать себя взрослым.
   До тех пор, пока этого нет, ребенок, если к нему внимательнее приглядеться, «играет в школу». Если мысленно представить себе игру в школу старших дошкольников, то ее признаки совпадают с тем, что мы наблюдаем в классе шестилеток. То же подчеркнутое, нарочитое выполнение всех школьных правил, соблюдение позы ученика; взгляните, как он старательно поднимает руку, как встает из-за парты. Задумаемся, чего ради этот ребенок так старается, чего здесь больше – желания учиться или желания казаться учеником? И наряду с этой старательностью необыкновенно легко отвлечь этого «школьника» от его «игры», и исчезнет всякое подобие школьного поведения. Поэтому так часты в классах шестилеток ссоры, даже драки. Ведь внешнее школьное поведение поддерживается лишь игровой ролью, непосредственным интересом к этой взрослой игре. Как только появляется более сильный непосредственный интерес (например, ответить обидчику, рассмотреть игрушку), игровая роль разрушается. Так же легко отвлекается ребенок от школьной деятельности, вспомнив что-то важное из вчерашних впечатлений. А уж если в портфеле лежит новая игрушка, то ребенок не успокоится, пока не покажет ее учителю или соседу по парте. В данном случае непосредственный интерес к игрушке выше, чем интерес к «игре в школу». В этом, в сущности, парадоксальность этого возраста, трудность как его изучения, так и практической работы с детьми в классе.
   Дети, «играющие в школьников», – это в принципе как раз те шестилетки, для которых и должны были быть составлены учебные программы, разработаны методы преподавания и организации школьной жизни. Частично эта работа проделана, но основные недостатки касаются именно организации школьной жизни. Учение (а именно ему и было уделено основное внимание при подготовке перехода к обучению шестилеток) отнюдь не занимает основного места в жизни детей шести лет, большое значение для них по-прежнему имеет игра.
   Попытаемся выяснить роль различных мотивов, побуждающих ребенка идти в школу.

   В исследовании М.Р. Гинзбурга анализировались различные мотивы:
   •  познавательный (учебный), восходящий непосредственно к познавательной потребности;
   •  широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;
   •  «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;
   •  «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых;
   •  игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную – сферу;
   •  мотив получения высокой отметки.

   На основе этой классификации разработана диагностическая методика «Определение мотивов учения» (см. Приложение 6). В ее основу положен принцип «персонификации» мотивов. Детям зачитывается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Рассказ состоит из коротких эпизодов. Каждый эпизод касается одного персонажа, объясняющего свое поступление в школу в соответствии с одним из упомянутых мотивов.
   С помощью этой методики было проведено исследование детей шести и семи лет, причем среди шестилеток были и малыши, посещающие детский сад, и школьники. Среди прочих результатов для нас наиболее важными являются следующие:
   • У шестилеток гораздо выше, чем у семилеток, побудительная сила игровых мотивов (часто в сочетании с другими мотивами, например социальным или позиционным).
   •  К концу первого класса сила игрового мотива у шестилеток понижается, но в целом остается весьма высокой.
   •  И наконец, самое важное – у детей, посещающих школу с шести лет, к концу первого года обучения присутствие игрового мотива очевиднее, чем у их сверстников, посещающих детский сад.
   Вдумаемся в это последнее утверждение. После года обучения в школе дети объясняют свое желание быть школьником тем, что «в школе много ребят и с ними можно играть»! Сразу же отбросим подозрение в недобросовестности полученных выводов. Приведенные данные – не заблуждение. Конечно, хочется отбросить подобные результаты – к слишком серьезным выводам может привести их анализ, но попробуем в них разобраться.
   Дети приходят в школу в шесть лет, нарушая тем самым логику своего дошкольного развития – развития, обеспечиваемого игровой деятельностью. Однако потребность в игре еще не изжита. Еще не сформированы предпосылки учебной деятельности, не прошел критический возраст. Зададимся крамольным вопросом: а надо ли при таких условиях учить шестилетних детей? Вообще говоря, надо. Ведь они и сами требуют в этом возрасте новых знаний, сведений, с готовностью учатся читать, писать. Причем учатся всерьез; не изображают из себя ученика, а именно учатся, достигая реальных результатов. Так было и до введения обучения шестилеток, так происходит и сегодня с теми, кто проводит седьмой год жизни в детском саду или дома.
   Обучение в школе требует от ребенка не только и не столько нормальной в этом возрасте любознательности, сколько прежде всего умения подчиняться школьным правилам, что и является самым трудным для ребенка шести лет.
   До школы, например, ребенку никогда не приходилось сталкиваться с ситуацией, в которой он должен был бы идентифицировать себя с большой группой, то есть считать себя частью этой большой группы. То, что в детском саду сейчас используются многие школьные методы работы с детьми, лишь деформирует нормальную линию развития. Всему свое время – каждый возраст решает свои особые задачи, и ему соответствуют свои формы организации детского коллектива (мы уже говорили об этом). В дошкольном возрасте такой формой является сюжетно-ролевая организация взаимоотношения детей. Поэтому если малыш и посещал детский сад, если он сидел за партой и отвечал «учителю», к шести годам он еще чувствует себя совершенно уникальным, единственным (а разве на самом деле – иначе?).

   Трогательно наблюдать, как в первые дни сентября учитель объясняет своим шестилетним ученикам начальные навыки школьного этикета. Вот учитель входит в класс и здоровается с детьми. Они уже знают, что в ответ надо молча кивнуть головкой. Но как хочется ребенку ответить на учительское: «Здравствуйте, дети»! И в классе всегда раздается несколько детских «здравствуйте». Ведь знает, что надо промолчать, но нет сил сдержаться, радостное приветствие само вырывается. И что же в этом плохого, если он ответит, ведь учитель говорит ему, только ему. Нет в этот момент в классе больше никого – только учитель и ребенок. Для шестилетки в это мгновение нет одноклассников. Как же тут не ответить?
   Учитель еще раз объясняет, как надо здороваться, может даже еще раз выйти из класса, чтобы повторить приветствие. И после этого в напряженной тишине могут вновь раздаться звонкие детские «здравствуйте»…

   То же происходит и с другими школьными правилами. Все они за долгие годы существования современных форм обучения выработаны в предположении, что ребенок может причислить себя к классу, почувствовать себя одним из многих. Но для шестилеток это непосильная задача. «Дети, достаньте тетради, – говорит учитель. – Петя, тебе что, особое приглашение нужно?!» Учитель забыл, что Пете действительно необходимо особое приглашение, ведь учитель обращался не к нему, а к «детям». Проведите любую фронтальную работу, ставя задачу классу в целом, и вы увидите, что часть детей ее не сделает, но не потому, что не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель к классу, а не к Пете, Маше, то есть не к каждому в отдельности. Дайте то же задание не выполнившим его детям индивидуально, и вы убедитесь, что в этом случае проблем не возникнет.
   Под руководством Д.Б. Эльконина была разработана методика «Графический диктант». Под диктовку учителя дети рисуют на клетчатой бумаге узоры. Само по себе задание очень простое. Любой нормальный ребенок шести, да и пяти лет легко с ним справляется. Но справляется в случае, если взрослый диктует ему персонально. В классе мы наблюдаем совершенно иное: до трети детей шести лет не могут выполнить задания этой методики. Секрет этого неожиданного результата прост – при фронтальной работе часть детей просто игнорирует указания взрослого. Это видно, если понаблюдать за школьниками. Работа начинается с того, что дети должны взять карандаши и найти на листках в клетку заранее отмеченную точку – начало узора. Если инструкция дается всему классу и учитель не дублирует свои указания для отдельных учеников ( «Ваня, ты слышишь, я велела взять ручки»), то трое-четверо детей вообще не делают того, что сказано. Затем, по мере выполнения узора, они один за другим теряют последовательность действий и отстают. К завершению работы приходит лишь 70–80 % класса. Если же проанализировать результаты работы этих детей, то мы увидим, что у некоторых узор совершенно не похож на заданный. Начав работу, они увлеклись рисованием и забыли, что не просто рисуют, а работают вместе с остальными под диктовку учителя.
   Методика «Графический диктант» позволяет выявить детей, которые не справляются с заданием, если оно обращено к классу в целом. Эта сугубо школьная способность действовать вместе со всеми в соответствии с общими инструкциями взрослого не определяется интеллектуальными способностями ребенка. Малыши, не выполнившие «Графический диктант», могут вполне успешно выполнять задания других тестов; они обычно легко справляются с аналогичными заданиями, если работают один на один со взрослым.
   Построение фронтальной работы требует от учителя специальных усилий. Поначалу придется постоянно обращаться к таким «невнимательным» ученикам лично, постепенно приучая их включаться в работу, предложенную сидящим за одной партой, в одном ряду. Чем меньше группа, к которой обращено задание, тем легче ребенку включиться в его выполнение. Указания всему классу можно подчеркнуть для такого школьника, взглянув на него, кивнув, улыбнувшись.
   Строя свою работу с шестилетками, учитель, как правило, молчаливо полагает, что если перед ними поставлена какая-либо задача (разумеется, методически грамотно), то она ими принимается. Не так, однако, оказывается в действительности. Для ребенка шести лет любое задание вплетено в ситуацию общения со взрослым. Главной фигурой в школе для него является учитель. Характерна, например, такая сцена: педагог задает вопрос, просит поднять руки тех учеников, которые могут ответить. Одного из детей спрашивает. Ребенок, счастливый тем, что его спросили, встает и, радостно глядя на учителя, молчит. Оказывается, вопрос уже забыт, но он этого не замечает, ведь его «вызвали!». С какой гордостью малыш расскажет об этом дома! От задания его может отвлечь и что-либо интересное за окном, на уроке он может вспомнить о принесенной из дома игрушке и т. п.
    «Учитель – учебный предмет – ученик (класс)» – такова схема учебного процесса для учителя (и любого взрослого). «Учитель – ученик», а точнее, «я и учитель» – такова эта схема для большинства шестилеток. Главное звено – содержание обучения – часто выпадает. И задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, показать его суть.
   Для малыша, пришедшего в школу впервые, смысловой и эмоциональный центр школьной жизни – учитель; в тени остаются поначалу и учебное содержание, и школьные правила, и взаимоотношения со сверстниками. По нашим наблюдениям, в первые дни и недели школьной жизни почти не возникают игры между детьми. Ребенок всем своим существом обращен к учителю. Но если для семилеток стоящий у доски взрослый – это всегда учитель, то шестилетка не способен еще удерживаться в границах формальных отношений. В его сознании образ учителя гораздо богаче. Человеку, работающему с шестилетками, еще предстоит стать для них учителем, отношения «учитель– ученик» еще предстоит построить. Ведь наряду с подчеркнуто уважительным обращением к учителю по всей ученической форме прорывается и доверительное «тетя».
   Обсуждая проблемы шестилетних детей, нельзя обойти и вопрос о применении игровых методов обучения – предмет затянувшейся дискуссии психологов и педагогов. С одной стороны, показано, что игра является прекрасным средством организации детского внимания. Она позволяет решать многие трудные вопросы. При несформированности произвольного поведения именно игровая ситуация может сделать возможным реальный процесс обучения. Однако почему-то игра не очень приживается в школе. Она непривычна учителям, работавшим раньше сугубо школьными методами. Поэтому они с большой осторожностью относятся к предложениям проводить уроки в игровой форме.
   Дети же с готовностью принимают игровую «упаковку» занятий. Эта форма им привычна, ими любима. Но интересно, что за игровой оболочкой малыши почти не замечают учебного содержания. Если в конце такого урока спросить шестилеток, чем же они занимались, они с готовностью расскажут сюжет игры, запомнившиеся моменты и т. п.
   Вместе с Г.А. Цукерман мы разработали специальный десятидневный курс «Введение в школьную жизнь» (Цукерман, Поливанова, 2003), в котором многие задания даются ученикам в игровой форме. Ежедневно дети сообщали родителям о наиболее ярких впечатлениях. Анализ таких отчетов показывает, что основное место малыши уделяют именно рассказам о проводившихся играх. За сюжетом игры дети, как правило, не видят учебного содержания, хотя оно и осваивается ими, о чем говорят результаты соответствующих проверок.
   Трудность состоит еще и в «выходе» из игровой ситуации, прекращении игры, переходе к учебной форме работы. Обычно этот момент оказывается очень трудным для начинающих учителей. После завершения игровой ситуации урока дети находятся все еще в его власти. По нашему мнению, необходимо разрабатывать целостные курсы, органично сочетающие игровые и учебные элементы. Можно привести в пример букварные игры, разработанные Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (Бугрименко, Цукерман, 1993). В них использован совершенно новый принцип: понятия, например, твердости и мягкости звуков представляются детям некими персонажами, действия и поведение которых определяются не игровой ролью, а изучаемым понятием. Сама логика развертывания такой игры оказывается не развлекательной, лишь оживляющей урок, а именно учебной. Результат обучения по таким программам оказывается выше обычного. Таким образом, применение специально разработанных учебно-игровых курсов не только решает задачу организации внимания детей на уроке, но и существенно повышает эффективность обучения шестилеток.
   Создание подобных курсов, однако, – задача будущего. Пока можно заключить, что использование игры на уроках – это, как говорится, палка о двух концах. Конечно, совсем без игровых моментов не обойтись, но надо отдавать себе отчет в том, что, начиная игру, необходимо сразу же планировать, как из нее выйти.
   Как это сделать? Необходимо обыграть и «выход». Например, предложить детям теперь поиграть в учеников. Можно в гротескной форме представить строгую учительницу (или пусть эту роль сыграет кто-то из детей). А дети, может быть, вместе с учительницей представят сверхпослушных учеников. Можно поиграть с детьми в «молчанку», пусть они ладошками закроют рты, не позволяя словам «вылетать» без необходимости.
   Можно поступить и по-другому: с первых дней ввести в обиход специальные знаки – «Игра» и «Учеба». (Это могут быть условные изображения играющих детей и работающего класса, а возможно, просто таблички разного цвета.) Когда на уроке начинается игра, обязательно вывешивается и знак «Игра». Надо начать работать серьезно – появляется знак «Учеба». Если с самого начала дети поупражняются в использовании такого «светофора», он потом поможет регулировать игровую активность детей.
   Непосредственность шестилеток и своеобразие их психологического образа обязательно заставят учителя решить «нерешаемую» задачу – обучать в одном классе совершенно различных детей. Тут придется вспомнить так любимый школьными чиновниками «дифференцированный подход».
   Работая с более старшими детьми, учитель как бы делит класс на две части: дети, решающие предложенную задачу без особых трудностей, и дети, требующие помощи, поддержки, дополнительного объяснения (для них данная задача оказывается непосильной). О тех, кто успешно справляется с заданиями, как говорится, и голова не болит. А другая часть детей чаще всего объявляется (вслух или молчаливо) недостаточно подготовленной, а иногда – неуспевающей. Тогда ясен и вывод относительно таких детей: с ними необходимо заниматься дополнительно, причем часть этой работы перекладывается, как правило, на родителей.
   Конечно, мы сознательно огрубляем сложившуюся сегодня в школе ситуацию. Опытные учителя всегда внимательно относятся к трудностям своих учеников, особенно в начале обучения: этому ребенку необходимо больше читать, этому – больше писать палочек и крючочков, у этого – нелады с математикой. Но, как правило, если ученик не соответствует школьным стандартам, меры принимаются чисто репрессивные: делается замечание, вызываются родители.
   Подобный способ преодоления учебных трудностей основан на предположении, что все сказанное учителем услышано и принято ребенком. Если он чего-либо не делает, значит, или не хочет из упрямства, или не может, так как недостаточно умен, но применительно к детям шести лет такой подход совершенно неправилен (впрочем, он, как правило, непродуктивен и по отношению к старшим школьникам).
   Мы видим специфику работы с шестилетками в другом: учитель должен вместе с ребенком в первые месяцы его пребывания в школе пройти путь от целостного восприятия школы к выделению более существенного – элементов учебного содержания. Это выделение должно быть целенаправленным, а не стихийным, как обычно происходит сейчас.
   Когда ребенок приходит в школу в шесть лет, к этому возрасту он успевает пройти огромный путь своего дошкольного развития. Опыт интеллектуальных занятий, в особенности общения со сверстниками, традиции семейных отношений и многое другое формируют абсолютно другой тип отношения ребенка к действительности. Эта дошкольная биография ребенка определяет и особенности того образа школы, который сложится у него с первых дней учебы. По мере адаптации ребенка к школе этот целостный образ будет дифференцироваться. Ребенок почувствует, что его отношения с учителем определяются успехами в овладении учебным содержанием. Эта специфика школы и должна быть открыта ребенку.
   Своеобразие целостного образа школы (или школьной ситуации) определяет поведение малыша в школе и специфику складывающейся у него учебной деятельности. Если мы говорим о ребенке шести лет, то его поведение и отношение к школьным правилам и содержанию школьных предметов нераздельны. Если какая-то сторона учебной жизни станет для ребенка основной, она и определит его дальнейшую школьную судьбу. И это зависит не только и не столько от того, каким придет ребенок в школу, но в первую очередь от того, как справится со своими профессиональными обязанностями учитель. Следует понять, что невозможно исправить лишь поведение ребенка или лишь его успеваемость. Поэтому учителю нужно изучать школьную ситуацию в том виде, как она представляется ребенку, пытаться управлять ею, постепенно раскрывая ему специфику учебного содержания и правила школьного поведения. Эту работу необходимо провести именно с шестилетками, так как другого времени не будет: последующие классы школы имеют уже свои собственные, чисто учебные задачи. Выделение предмета обучения является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле этого слова.
   

notes

Примечания

Купить и читать книгу за 99 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать