Назад

Купить и читать книгу за 180 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Динамика развития языковой способности и речевой компетенции носителей русского языка. Региональное экспериментальное исследование

   Монография представляет собой изложение результатов разнонаправленного экспериментального описания языковой способности и речевой компетенции учащихся 6-11 классов гимназий, школ, студентов разных вузов г. Омска за десять лет – 1999–2010 гг. Исследование определенных механизмов языковой способности с помощью одних и тех же экспериментальных процедур, примененных к речевой деятельности индивидов разных возрастных групп, и описание их «по вертикали» – на уровне одного языкового коллектива (одного класса в течение нескольких лет) и по «горизонтали» – на уровне всех речевых произведений всех реципиентов разных языковых коллективов (разных классов и групп студентов) позволяет зафиксировать динамику индивидуального и коллективного изменения языковой способности, диагностировать характер ее развития, устанавливать качество речевой компетенции. Языковая способность и речевая компетенция интерпретируются как психолингвистические и когнитивные величины: языковая способность – совокупность операционально-действенных ментальных механизмов, осуществляющих вербализацию представлений, знаний, мнений индивида; языковая (речевая) компетенция – обладание необходимыми для данного вида деятельности операциональными структурами и навыками их реализации. Указанные величины описываются через оценку работы механизмов семантизации, обеспечивающих формирование образов сознания; речевые ошибки как принадлежность речевой деятельности; развертывание текста как процесса и результата речевой деятельности продуцента.
   Книга адресована лингвистам, психолингвистам, специалистам в области когнитивных наук, педагогам.


Л.О. Бутакова Динамика развития языковой способности и речевой компетенции носителей русского языка. Региональное экспериментальное исследование

Предисловие

   «Образ мира у ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем.
   Это не знания для МЕНЯ: это МОИ знания.
   Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир,
   ЧАСТЬЮ которого являюсь и который так или иначе
   ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ».
А.А. Леонтьев
   Эти слова выдающегося психолога и психолингвиста А.А. Леонтьева являются не просто эпиграфом к монографии. Они могут быть отнесены к носителю языка любого возраста и лежат в основе многих исследований, проводимых русскими учеными, интересующимися проблемами взаимосвязи языка и мышления, языковой способности, ментального лексикона, иначе говоря – языка как достояния индивида. Под влиянием этих идей языковая способность предстает в виде динамического механизма, принадлежащего языковому сознанию индивида. Психолингвисты подходят к феномену языковой способности как психофизическому объекту, обусловливающему готовность индивида к речемыслительной деятельности, порождению и восприятию речи. Процедуры реконструкции феномена должны соответствовать его природе, следовательно, учитывать когнитивную сущность языковой способности. Образы сознания непосредственно зависят от тех путей и направлений, которые им подсказывает языковая способность индивида, оформляются с помощью механизмов языковой компетенции и влияют на пути познания окружающей действительности.

   Именно такой подход применен нами в исследовании языковой способности, речевой компетенции, языкового сознания школьников и студентов г. Омска.
   В первом разделе монографии речь пойдет о возможностях диагностики языковой способности как компонента языкового сознания индивида в свете психолингвистических идей.
   Во второй части на основе наблюдений, предпринятых в течение ряда лет над одними и теми же классами одно школы, мы пытались доказать возможность исследования развития языковой способности и описания ее типологических черт «по вертикали», т. е. учитывающего все ответы на все типы экспериментов локальной группы реципиентов. Здесь излагаются выводы, сделанные на основе результатов экспериментов за разные годы. Семантизация рассматривается как процесс формирования образов сознания индивида в динамике: результаты, полученные в 1999–2003 г.г. сравниваются с результатами экспериментов 2009 г.г.
   Третья часть содержит анализ работы механизмов речевой деятельности при продуцировании связного текста, произведенного также «по вертикали» и охватывающего тот же период.
   В четвертой части речь идет о дискурсивном поведении пишущего как основе для диагностики компонентов текста и сознания автора. Здесь были применены некоторые приемы разработанного нами метода моделирования сознания автора на основе созданного им текста. Исследуются тексты сочинений подростков г. Омска, писавших сочинение на свободную тему «Я и мир вокруг меня». В рамках указанной темы предполагалось активировать рефлексию над собой и отношениями с окружающим социумом и тем самым создать условия для естественной работы языковой способности авторов. Подход к данному типу речевой деятельности также был «вертикальным». Во всех частях исследования, где применялся «вертикальный подход», изучение уровня развития языковой способности проводилось в сопоставлении с определением качества интеллектуально-психологического развития.
   Пятая часть посвящена описанию характеру развертывания языковой способности и качеству речевой компетенции учащихся старших классов школ г. Омска в процессе создания текстов сочинений «на нравственные темы». В этой части исследования применен подход «по горизонтали», согласно которому изучался массив сочинений за 2000–2009 г.г.
   Исследование было бы невозможным без длительных творческих отношений с теми, кого я считаю своими учителями, – А.А. Залевской, В.А. Пищальниковой, В.Я. Булоховым, Е.Ю. Мягковой, и теми, кто много лет является моими коллегами, Н.В. Орловой и Е.Н. Гуц. Спасибо им за Науку!
   Автор выражает благодарность студентам и выпускникам Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского Н. Левашовой, А. Белоусовой, Д. Ковальчук, Д. Волниной, О. Сологуб, Д. Ильиной, К. Вагановой, всем, кто в течение более десяти лет помогал собирать материал, проводить эксперименты, производить обработку их результатов.

Введение

   Методология современного языкознания все больше ориентируется на человека, усиливая интерес ученых к определенным единицам сознания, но часто игнорируя самого человека. Доказательством является обилие работ, посвященных концептам, стереотипам, сценариям (этническим, ментальным и пр.), и гораздо меньшее количество работ, в которых бы ставились и непротиворечиво решались общие и частные проблемы сознания (языкового сознания), типы и сущность моделирования его фрагментов или целостно. Между тем, с одной стороны, описание структур сознания невольно выводит на уровень реконструкции самого феномена с другой – функциональные возможности категории сознания (для лингвиста – языкового сознания) огромны, позволяя усложнять задачи и приближаться к «человеку в языке» и «языку в человеке», высвечивать определенные области как в статике, так и в динамике.
   Категория языкового сознания используется как психологическая, лингвистическая, психолингвистическая. Пожалуй, именно у лингвистов она имеет самый неоднозначный вид, что обсуждалось неоднократно [см. Пищальникова 2001, 2007; Бутакова 2006 а, б].
   В психолингвистических исследованиях достаточно последовательно «конструкт» отделяется от «феномена», существуют процедуры воссоздания фрагментов, отдельных составляющих, системной целостности [Залевская 2003: 260–261; Пищальникова 2001: 97]. Единицы сознания объединяются понятием когнитивная структура, подчеркивающим многофункциональность механизма соединения определенного способа познания действительности, дискретированного конкретным звуковым образом [Пищальникова 2001: 35]. Аналогичным образом трактуется значение. При понимании его как когнитивной структуры выдвигается вперед его «стабильная нестабильность» как основы смыслопорождения, объединяющая внутренне взаимосвязанные акустический образ, мотив, когнитивный способ категоризации и невербальные ассоциации [Пищальникова 2001: 35].
   Разграничение ЯЗЫКА1 и ЯЗЫКА2, на их основе – феноменов и конструктов любого уровня дает возможность выделять различные типы «языковых сознаний», моделировать компоненты языкового сознания и механизмы, приводящие к его формированию по определенным параметрам. Не исключением является обоснованное в ряде работ ученых Омской лингвистической школы понятие регионального языкового сознания. В духе когнитивно-психолингвистической парадигмы была разработана методология его описания и показаны способы реконструкции отдельных фрагментов. Анализ содержания языкового сознания целенаправленно был ограничен параметрами «территория» (Омск и Омская область), «возраст» (от 10–12 до 25 лет), «социальная принадлежность» (учащиеся школ, средних специальных и высших учебных заведений).
   Категория языкового сознания понималась в рамках указанного проекта как некое моделирующее устройство, с помощью которого можно реконструировать знания, мнения, впечатления говорящих об определенных фрагментах действительности, сформированные в виде когнитивных структур, а также описывать семантику слов как достояния индивида.
   Региональное языковое сознание интерпретировалось как система образов сознания жителей определенного региона, «формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей», реконструированных в результате разнонаправленных психолингвистических и лингвистических мероприятий. Эти мероприятия в границах одного региона проводились поэтапно с использованием оригинального стимульного списка.
   Целью описываемого проекта было реконструкция функциональных фрагментов языкового сознания носителей регионально ограниченной разновидности языка. Задачи воссоздавать целостный состав языкового сознания не было, как и задачи описывать его ядро. Языковое сознание жителей одного региона как описательная модель языка (термин А.А. Залевской) концентрировалась вокруг выявления доступной для наблюдения лингвиста части сознания горожан школьного и студенческого возраста с помощью применения психолингвистических категорий, методик экспериментального психолингвистического, социолингвистического, лингвистического исследования и, на завершающих этапах, – методов лингвистического моделирования.
   Категории языкового сознания была выбрана не случайно. Она удобна для лингвистического моделирования знаний, мнений, представлений носителей языка, их перцептивного, когнитивного, аффективного опыта, телесных впечатлений при условии применения последовательности психолингвистических процедур – ассоциативного (свободного и / или направленного прямого) и двух типов семантического (дефиниционного и рецептивного) экспериментов. Диагностика языковой (когнитивной) способности и речевой компетенции оказалась доступным при продуцировании речевых произведений (текстов), в основе которых находились смысловые доминанты, сориентированные на состав стимульного списка, разработанного для всех этапов экспериментов.
   Результаты этих экспериментов, а также наблюдения, сделанные ранее, излагаются ниже. Принципиальным для нас являлось акцентирование неразрывности взаимосвязи механизмов мышления, речевой деятельности, перцепции, обусловливающих и развертывание языковой способности, и уровень речевой компетенции, и структуру языкового сознания индивида. Соответственно языковая способность и речевая компетенция носителей языка одного региона, выявленные в статике и динамике, описанные с помощью разных экспериментальных процедур «по горизонтали» (уровень описания всех реакций анкет и текстов одной группы реципиентов) и по вертикали (уровень описания массива анкет реципиентов), являют собой компоненты регионального языкового сознания.

1. Диагностика языковой способности и речевой компетенции как компонентов языкового сознания индивида: психолингвистический подход

   Отечественная психолингвистика располагает значительными сведениями о речевой деятельности ребенка (A.M. Шахнарович, Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин, Н.М. Юрьева и другие). Достижения в данной области связаны в основном со стратегиями номинаций и интерпретаций производного слова, онтогенезом словообразовательной системы, причем в фокусе внимания оказывается ребенок дошкольного возраста. Механизмы текстопорождения в речи детей (а также подростков и молодых людей студенческого возраста) изучены в меньшей степени. Языковое сознание в других возрастных группах исследовалось главным образом со стороны отраженных в нем ценностей (Р. М. Фрумкина, Е.Н. Гуц, В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова).
   Основная часть накопленных сведений была получена с помощью ассоциативных экспериментов, что не является случайным, т. к. именно ассоциативный эксперимент – наиболее оптимальное, дающее широкие возможности метод исследования, пригодный для изучения составляющих языкового сознания под разными углами зрения, включая возрастные особенности.
   Анализ психологической природы процессов, лежащих в основе ассоциаций, дан в работах А.А. Леонтьева [1971; 1976; 1977; 2003а; 2003б; 2003в]; Л.Б. Ительсона [1970]; А.А. Бруднова [1964, 1971]; Б.А. Ермолаева [1973, 1974]; Б.А. Ермолаева, В.Ф. Петренко [1976], В.Ф. Петренко [1997, 2008]. История развития свободных ассоциаций представлена в монографии Е.И. Горошко [Горошко, 2001].
   Ассоциативные нормы зафиксированы в «Словаре ассоциативных норм русского языка» [САНРЯ, 1977] и в «Русском ассоциативном словаре» (РАС, 1994–1998). Специфика когнитивных структур, образующих компоненты языкового сознания ребенка и подростка, отражены в «Словаре детских ассоциаций: Ассоциации детей от шести до десяти лет» [Береснева, Дубровская, Овчинникова 1995]; «Ассоциативном словаре ребенка» [Соколова 1996]; «Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области» (1998–2004), который представляет собой совокупность нескольких словарей, «Ассоциативном словаре подростка» [Гуц, 2004], а также в индивидуальном ассоциативном словаре [Сдобнова 2004: 287].
   Эти научные и лексикографические проекты осуществлены российскими психолингвистами, принадлежащими к разным научным школам. Объединяющим началом для современных исследований в области языкового сознания, языковой способности, порождения и восприятия речи является теория речевой деятельности. Для понимания специфики онтогенетического развития речи важны также результаты исследований, выполненных в области изучения идентификации слова [Залевская 1971а; 1977; 1979; 2000; 2005; Левицкий 1971; Барсук 1991; Лачина 1989; 1993; Рафикова 1999; Родионова 1994; Сабитова 1991; Сазонова 2000; Тогоева 1989; 1996; Галкина 2004; Комарова 2004; Хватова 2005]; эволюции значения [Лукашевич 2002]; эмоционально-чувственного компонента значения слова [Мягкова 1990; 1999; 2000; Перфильева 1997; 2001]; явлений полисемии, синонимии и антонимии [Виноградова 1981; Лебедева 1991; 2001; 2002; Маслова 1981; Медведева 1981; Рогожникова 2000].
   Возрастная психолингвистическая парадигма сформирована взглядами А.А. и А.Н. Леонтьевых. Так, на значительные различия в ассоциативных реакциях детей и взрослых указывал еще А.А. Леонтьев [Леонтьев 1977: 7]. Особенности детского ассоциативного поведения и система факторов, оказывающих на него влияние, изучены в работах Д.С. Палермо [Палермо 1966]; Н.В.Уфимцевой [Уфимцева 1981; 1983]; Н.И. Бересневой, Л.А. Дубровской, И.Г. Овчинниковой (1995); Н.И. Бересневой [Береснева 1997, 1998]; И.Г. Овчинниковой [Овчинникова 1994]; Н.А. Гасицы [Гасица 1990]; Н.Е. Кожуховой [Кожухова 1991]; Г.И. Николаенко [Николаенко 1979], Т.Н. Наумовой [Наумова 1983; 1984]; Т.М. Рогожниковой [Рогожникова 1983; 1984; 1986; 1988]; Э.А. Салиховой [Салихова 1999], А.С. Пахомовой [Пахомова 2000]; Е.В. Бочкаревой и Т.Н. Доценко [Бочкарева, Доценко 2003], Л.А. Дубровской [Дубровская 2003]; О.Б. Иншаковой и Ю.В. Бабаниной [Иншакова, Бабанина 2003]; А.В. Федченко [Федченко 2003].

   В монографии Н.И. Бересневой, Л.А. Дубровской и И.Г. Овчинниковой (1995), посвященной изучению ассоциативного значения в онтогенезе, дан подробный аналитический обзор литературы по проблеме специфики детских ассоциаций [Береснева, Дубровская, Овчинникова 1995: 74–75].
   Большое теоретическое значение имеет исследование развития значения полисемантичного слова у ребенка, предпринятое Т.М. Рогожниковой [Рогожникова 1986]. Важна построенная ученым принципиально новая модель развития значения слова у ребенка, согласно которой «развитие значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы представляет собой единый и постепенный процесс, аналогичный восхождению по спирали с увеличивающимися по мере восхождения диаметрами витков» [Рогожникова 1986: 13].
   Отмеченные выше аспекты психолингвистических исследований привели к пониманию языкового сознания как моделируемого объекта – совокупности «образов сознания, формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей» [Тарасов 2000: 26]. Не малая роль в таком овнешнении принадлежит текстам, созданным в результате реализации разных мотивов речевой деятельности. Ассоциативные и иные поля, полученные в экспериментах, проявляют одни фрагменты и одни механизмы языковой способности пишущего. Психолингвистический и когнитивно-дискурсивный анализ текстов, созданных на заданные темы, может служить материалом для моделирования компонентов языковой способности, отвечающей как за текстообразующие стратегии, так и за ряд иных когнитивных операций. Кроме того, тексты, как и семантический и ассоциативный эксперименты, – источник информации о развертывании языковой способности в онтогенезе и состоянии речевой компетенции.
   Моделирование состояния языковой способности и речевой компетенции говорящего непосредственно связано с интерпретацией указанных феноменов в качестве компонентов языкового сознания индивида [Бутакова 2004: С. 25–39; Бутакова 2005: С. 244–255, Леонтьева 2010: 24–35]. Методологическая база для описания их взаимосвязи все та же – теория речевой деятельности и когнитивно-психолингвистическая теория сознания. В них содержится определенное понимание связи языка, сознания, деятельности, речевой деятельности, речевой способности.
   Понимание феноменов языковой способности как динамического, постоянно усложняющегося механизма, принадлежащего языковому сознанию индивида, обусловливает необходимость разработки лингвистами современных способов диагностики ее состояния. Так, еще Л.В. Щерба говорил о психофизической основе, обусловливающей готовность индивида к речемыслевосприятию и порождению [Щерба 1974].
   Определения феномена в рамках разных школ не противоречивы. Языковая способность понимается как система потенциальных языковых представлений (Л.В. Щерба), потенциальная готовность носителей языка к пониманию и производству речи (Г.И. Богин), устройство, предназначенное для осуществления определенных процессов, обладающее возможностями (и накладываемыми на них ограничениями), которые определяются материальным субстратом – мозгом (А.А. Залевская). При любом подходе видны универсальность, когнитивность, связь с вербальными механизмами передачи ментального содержания, динамичность, способность к саморазвитию. Следовательно, речевая деятельность индивида (в том числе высказывание, текст), проявляющая универсальные когнитивные механизмы и субъектный выбор когнитивных моделей, – основа для определения этих механизмов, материал для диагностики состояния языковой способности, речевой компетенции и исходный объект для моделирования на основе языковых структур компонентов сознания.
   Утверждение о том, что «усвоение языка есть… превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем – формирование соответствующих умений, соответствующей речевой способности» [Основы 1974: 21] [выделено нами – Л.Б.], указывает на деятельную природу любой формы существования языка в сознании человека, с одной стороны, и зависимость речевой компетенции от сформированности самих универсальных механизмов, освоенности оптимизирующих когнитивных стратегий, с другой. Не случайно исследователи вводят разграничение понятий языковая способность / когнитивная компетенция, языковая способность / коммуникативная компетенция, речевая компетенция, языковая компетенция [Яковченко 2003: 264–265].
   С психолингвистической точки зрения правильность речи обусловлена психологическими законами, управляющими речевой деятельностью. В совокупности с социологическими факторами они в большей степени определяют норму. Исходя из такого понимания, имплицитная норма (норма, существующая в виде имплицитного знания говорящего о том, как ему конвенционально выражать свои мысли) важнее, чем эксплицитная норма – норма, выраженная во внешних формах.
   Значима и социальная сторона нормы, поскольку типовые стратегии обработки и передачи любой информации с помощью механизмов данного языка вырабатываются коллективно. Любая норма с позиций современной антрополингвистики – когнитивный феномен, устойчивая, стереотипная структура сознания. Овладение ею также происходит не просто путем «навязывания воли коллектива», а в ходе повторяющегося речевого общения, структурирования речевых сообщений, т. е. деятельностно.
   На это же указывает С.Л. Рубинштейн, говоря о том, что внешние причины воздействуют через внутренние условия. Если понимать внутренние условия как специфику активных деятельных проявлений субъекта, то последние всегда проявят первые с учетом того, что есть неравенство сущности деятельности динамике нервных физиологических процессов, которые ее реализуют, и структурам языка, которые способны описать все это. Структуры языка каждый раз воспроизводятся в малой своей части, подвергаются целенаправленному отбору говорящим. Он всегда реализует типовые когнитивные стратегии (языковую способность и когнитивную компетенцию), при этом вариативно выражает имеющийся актуальный личностный смысл средствами, отобранными из системы компонентов, дифференцирует их применительно к различным признакам речевой ситуации, к другим характеристикам общения (именно так понимал систему норм Г.О. Винокур), имеет цель быть понятым слушающим. Форма же выбирается осознанная языковым коллективом и признанная им, поскольку язык – «не система правил для порождения структур, а система ресурсов для выражения смыслов в текстовой деятельности, управляемой конвенциональными правилами и стратегиями» [Баранов 1997: 5–6].
   Единство речевого и мыслительного (когнитивного) содержания, совмещается в конвенциональной, нормированной, но принципиально динамической величине – значении каждой вербальной единицы. Л.С. Выготский видел за каждым словом обобщение, «чрезвычайный словесный акт мысли» [Выготский 1999: 14]. Будучи феноменом мышления, значение слова – всегда результат процесса обобщения. Именно поэтому «слово почти всегда готово, когда готово понятие» [Выготский 1999: 17].
   Сама речь – не простое зеркальное отражение мысли. «Она не может надеваться на мысль, как готовое платье… Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове» [Выготский 1999: 286]. Замысел разворачивается в речь (высказывание и текст) как отбор конкретных слов на уровне их значений. Дальнейшее преобразование смысла в значения происходит в законченном тексте, где уже найдены и отобраны звуковые последовательности, как оценка функциональных, эстетических, коммуникативных качеств этого текста (примеривание его к норме как к конвенционально оптимальной величине). Происходит это по-разному – иногда быстро, в доли секунд (устная спонтанная речь), иногда долго, с корректировкой готового текста (письменная речь). При этом результаты речемыследеятельности и в первом и во втором случае могут быть успешными и неуспешными. Кроме количества времени, необходимого для возникновения содержания, смыслового развертывания, конструирования формы выражения, селекции и контроля, конечный результат зависит от многих факторов.
   Их следует искать среди качеств мысли и речи, на которые обратили внимание Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Е.М. Верещагин, И.Н. Горелов. Значимо о, на что указывал И.Н. Горелов: «содержание будущего высказывания конструируется раньше формы его выражения в речи»; «программа смыслового развертывания по своей структуре не является зависимой от синтаксиса конкретного национального языка, а единицы „смыслов“ – от единиц национального языка»; «конструирование формы выражения заключается в использовании уже имеющихся в памяти готовых знаков разных уровней или комбинации их»; «базальным компонентом речевой деятельности является паралингвистический компонент, обеспечивающий мо-тивационный момент, момент интенции, антиципацию содержания, изменения семантического и формального планов выражения, оценку ситуативных условий общения, личностных особенностей партнера, осмысление всего, что дается в тексте и вне его» [Горелов 2003: 89–90].
   Наличие психофизических механизмов, обеспечивающих их осуществление, – языковая способность – совокупность операционально-действенных ментальных механизмов, осуществляющих вербализацию знаний и умений [Пищальникова 2003: 5].
   Языковая (речевая) компетенция – не только знание правил выражения мыслительного содержания с помощью средств данного языка, а обладание необходимыми для данного вида деятельности операциональными структурами и навыками их реализации [Пищальникова 2003б: 15]. Развитую языковую (речевую) компетенцию можно увязать не только с наличием необходимых операций в речевой деятельности, но и с т. н. осознанностью нормы. Последняя может пониматься как установление связи между речевыми действиями и выработанными речевыми операциями, а нарушение нормы – как отсутствие необходимых операций в речевой деятельности [Там же: 18]. Когнитивная компетенция – набор универсальных оптимизирующих когнитивных стратегий, база для развития языковой и коммуникативной компетенции индивида [Яковченко 2003: 256].
   В терминах теории речевой деятельности язык – одна из форм деятельности наряду с другими, а «усвоение языка есть… превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем – формирование соответствующих умений, соответствующей речевой способности» [Основы 1974: 21]. [Выделено нами – Л.Б.] Сущность языка – быть одним из психических процессов, «который протекает только во взаимодействии с другими психическими процессами» [Залевская 2003: 31]. Роль слова в таком психическом процессе и такой форме деятельности трудно переоценить, поскольку именно оно «выступает в качестве средства фиксации» продуктов различных процессов переработки человеком его опыта «для самого себя и для общения с окружающими» [Залевская 2003: 31]. Из этого следует, что любой текст (шире – речевое произведение) может быть средством доступа к этим процессам.
   Слово в рамках речевого произведения играет роль ориентира, «якоря» (по терминологии А.А. Залевской), с помощью которого можно строить предположения о структурах языкового сознания говорящего, о фрагментах его непрерывно формирующегося многомерного образа мира и описывать его в терминах и понятиях языкового сознания и / или языковой картины мира. Такие описания – модели, созданные по заданным параметрам, в той или иной степени приближающиеся к оригиналу. Параметры, взятые за основу в процессе моделирования, предопределяют качество и полноту охвата объекта. Они объединены, как правило, стремлением исследователя отразить динамичный и сложный феномен (сознание индивида), его фрагменты или функциональные составляющие в адекватной модели.
   Реализация моделирования требует внесения определенности в понятие языкового сознания с позиций деятельностного подхода. Определенная точка зрения распространена в теории сознания, разработанной психологией и психолингвистикой. Согласно последней сознание человека – «явление интерпсихическое, существующее вне индивида в форме знаков и значений» [Уфимцева 2003: 102], языковое сознание – совокупность структур сознания, в формировании которых участвовали языковые знаки, овнешняющие результаты переработки всех типов опыта и знаний [Тарасов 1988]. Такие овнешнители – средства фиксации ментальных структур «для общения с окружающими», указатели на типы структурированных образов мира и связей между ними в сознании. Кроме них, языковые знаки (слова) выступают и средством фиксации процессов переработки опыта и «для себя». А.А. Залевская справедливо указывает на недопустимость отождествления первых и вторых в исследовательских моделях при существенном несовпадении по многим параметрам в реальности [Залевская 2003: 38].
   Слово как средство фиксации информации «для себя» не тождественно слову, «вытягивающему» прошлый опыт «здесь и сейчас» для других, поскольку «ракурс» актуализации смыслового пространства обусловлен спецификой прагматического фактора. «Ракурс» может варьироваться, изменяя глубину развертки, яркость высвечивания «множественных объектов, качеств, признаков, связей, отношений, переживаний, фактически – разнообразных многоступенчатых выводных знаний, так или иначе вызываемых исходным импульсом – словом» [Залевская 2003: 38].
   Он всегда указывает на эту многоступенчатость и способ функционального соотнесения, проявляя действие языковой способности как когнитивного механизма. При таком понимании речевой механизм человека предстает в виде трехкомпонентной взаимозависимой системы компетенций (когнитивной, языковой и коммуникативной) [Пищальникова 2003а, Пищальникова 2003б, Яковченко 2003: 17].
   Отсутствие нормального функционирования языковой способности выражается в невозможности (или затрудненности) вербализации ментального содержания адекватными языковыми средствами, выбранными в зависимости от целей коммуникации. Нарушение когнитивных механизмов означивания влечет за собой плохую работу языковой и коммуникативной компетенций. Сбои действия языковой и коммуникативной компетенции – следствие плохого функционирования когнитивной компетенции / языковой способности. Хорошая речь – не только равномерное функционирование трехкомпонентной системы, но и владение в каждом участке конвенцией (нормой). Правильность речи и литературно-языковая норма в аспекте речемыслительных процессов и функционирования сознания индивида равно обусловлены психологическими законами, управляющими речевой деятельностью, и социологическими факторами [см. Федяева 2010а: 8 и далее; Она же 2010б: 133–139].
   Изучение языковой способности говорящего в рамках психолингвистического и когнитивного подходов позволяет разносторонне описать этот фрагмент феномена языкового сознания в лингвистической модели. Соответственно полученное описание состояния сознания в синхронии даст возможность создания эффективных методик формирования языковой способности как когнитивного механизма.
   Исходные положения для лингвистического описания языковой способности следующие:
   1. Понимание речевой деятельности как процесса целенаправленного взаимодействия речевых действий и операций, направленного на порождение или интериоризацию какого-либо смысла [Пищальникова 2003а: 9].
   2. Признание существования единых психофизических механизмов, обеспечивающих осуществление всех сторон речевой деятельности.
   3. Выбор в качестве итогов лингвистических реконструкций моделей, «в которых представлены частотные корреляции разномодальных гетерогенных (а не только дальних гетерогенных структур логического знания, как в когнитивной лингвистике) ментальных и языковых структур» [Пищальникова 2003б: 8], и признание в качестве их интерпретационной категории образа сознания.
   4. Совмещение их с моделями, выявляющими «взаимосвязь любых ментальных структур не только со стабильными (как в психолингвистике), но и нестабильными языковыми компонентами» [там же] и определение их интерпретационной категорией категории концепта.
   5. Квалификация языковой способности как совокупности операционально-действенных ментальных механизмов или оптимизирующих когнитивных стратегий, осуществляющих вербализацию знаний и мнений, как универсального механизма вербализации ментального содержания, способного к развитию по законам функциональных систем [Пищальникова 2003а с. 5–15].
   6. Разграничение на этом же основании языковой способности и языковой компетенции.
   7. Определение языковой компетенции как присутствия необходимых для данного вида деятельности операциональных структур и навыков их реализации [Пищальникова 2003б: 15].
   8. Противопоставление развитой / неразвитой языковой (речевой) компетенции на основании наличия / отсутствия необходимых операций в речевой деятельности, а также установления / неустановления связи между речевыми действиями и выработанными речевыми операциями, т. е. наличия / отсутствия осознанности нормы.
   9. Признание нарушение нормы следствием отсутствия необходимых операций в речевой деятельности [Пищальникова 2003а: 18].
   10. Отождествление языковой способности с когнитивной компетенцией.
   11. Квалификация когнитивной компетенции в качестве набора универсальных оптимизирующих когнитивных стратегий и базы для развития языковой и коммуникативной компетенций индивида [Пищальникова 2003б: 7–8].
   12. Характеристика языковой способности / когнитивной компетенции индивида как динамической категории, подчиняющейся действию законов функциональных систем [Яковченко 2003: 12].
   13. Признание нейрофизиологической базой языковой способности двух автономных и своеобразно устроенных ментальных структур – вербальной левополушарной структуры дискретных единиц, построенной на жестких логических правилах, и вербальной правополушарной, обеспечивающей соотнесение вербальных структур с внешним миром на основе «перцептивного эталона», сохраняющего цельность и континуальность описываемого события [Пищальникова 2002: 144].
   14. Учет при оценке состояния языковой способности и речевой компетенции следующего функционального распределения. Правополушарная вербальная структура ведает механизмом тема-рематического структурирования цельности, обеспечением выделения в цельности существенных компонентов, образующих ее («смысловых вех» по Н.Н. Жинкину или ключевых слов); левополушарная вербальная структура отвечает за систему правил трансформации глубинных структур в поверхностные, акцентирует «тонкие» отношения между вычленяемыми словами и структурами [Пищальникова 2002: 144].
   15. При наличии доминантности полушарий принятие за данность способности каждого из блоков мозга быть в определенной степени компетентным в способе деятельности другого на основании того, что «взаимодействие разноуровневых мозговых структур происходит в виде обмена опытом функционирования» [Пищальникова 2002: 145].
   16. Учет онтогенетической специфики формирования речевой деятельности, проходящей «почти исключительно через усвоение готовых образцов, изменять которые человек практически не властен» [Горелов 2003: 32].
   По мнению И.Н. Горелова, интеллект порождает речь, а не наоборот; «умственные действия, включая и обучение языку, должны осуществляться на базе доязыковой информативной системы». Сама «доязыковая информативная система работает… таким образом, что элементы, попадающие в сферу перцептивной деятельности, дифференцируются и обобщаются, превращаясь в значимые, независимо от их биологической ценности и независимо от второсигнальной системы номинации, до ее образования» [Горелов 2003: 32–33].
   Если учесть, что правополушарные языковые личности легче усваивают пунктуацию, основанную на синтаксисе, зато плохо – орфографию, а левополушарные хуже производят механическое заучивание словарных слов, то характер нарушений и уровень развития языковой компетенции обучающихся показывают в одном случае с несформированность «тонких» левополушарных структур, в другом – рассогласование реализации левополушарных и правополушарных вербальных структур. Тексты, примитивные в смысловом, семантическом и синтагматическом отношении, небольшие по объему, несложные по способам развертывания темы и ремы, порождают личности, с рассогласованием левополушарных и правополушарных вербальных структур. Именно такую картину мы наблюдали в 90-е годы 20 века, начале 2000-х годов, еще больший размах она приобрела сейчас, что однозначно показывает анализ результатов сочинений в формате ЕГЭ [Леонтьева 2010: 36 и далее] и школьных сочинений, выполненных в иных форматах.
   В оценке уровня развертывания языковой способности принципиально важна ее когнитивная заданность, т. е. способность обобщать любую перцептивную информацию, присущую человеку психофизиологически. Каждому возрастному этапу ее развития соответствует этап «закладывания» речевых форм, выводящих «на поверхность» ментальные структуры. Психологами (в частности, Т.В. Ахутининой) экспериментально доказано наличие у людей порогового – нормативного уровня решения когнитивных, в том числе, речевых задач. Современные ученые фиксируют тревожную тенденцию снижения такого возрастного порога, означающую, активизацию процессов уменьшения доли собственно мыслительной части языковой функции и нарастания мнестической. Это проявляется в наличии хорошей памяти при репродуктивном интеллекте, приводящем к трудностям выполнения творческих заданий по тексту, сложности производства логических операций, низкому уровню обобщений, семантическому опустошению, упрощению ассоциативно-вербальной сети [Пищальникова 2003; Кукушкина 1998; Киргинская 2004 и др.]. Реальность такой тенденции подтверждается и нашими наблюдениями, полученными в ходе различных экспериментов и исследований на региональном материале [Бутакова 2004, 2005; Леонтьева 2010: 51–89].
   Из набора перечисленных выше принципов моделирования языковой способности можно выделить для непосредственного анализа результатов экспериментов и специально написанных реципиентами-учащимися школ и вузов г. Омска и Омской области следующие:
   1. Характер речевой деятельности как процесса целенаправленного взаимодействия речевых действий и операций – средство установления способа порождения и интериоризации актуального для говорящего смысла;
   2. Разные психолингвистические модели – ассоциативные, семантические, смысловые поля, концепты (конструкты) и т. п. – реконструкции разных сторон одних и тех же и / или разных образов сознания пишущих (в зависимости от типов речевой деятельности);
   3. Тип речевого произведения, способ структурирования его формы и содержания, объем и пр. – показатели уровня развития языковой способности как совокупности операционально-действенных ментальных механизмов или оптимизирующих когнитивных стратегий, осуществляющих вербализацию знаний и мнений и проявление универсального механизма вербализации ментального содержания;
   4. Уровень реализации нормативных параметров речи в речевом произведении – показатель присутствия необходимых для данного вида деятельности операциональных структур и навыков их реализации, т. е. качества развертывания языковой способности в онтогенезе и уровня сформированности речевой компетенции говорящего;
   5. Объем применения и способы оперирования «готовыми образцами» – показатель онтогенетической специфики формирования речевой деятельности и индивидуального соотношения продуктивных и репродуктивных механизмов речевой деятельности.

   Для моделирования структур сознания, диагностики состояния языковой способности возможно применение психологической и психолингвистической категории образ сознания.
   Образ сознания, по В.П. Зинченко, – «совокупность знаний личности о конкретном явлении реального мира» [Зинченко 1997: 7]. Он представляется языковым знаком (телом знака) и «формируется как когнитивно-эмотивная и аксиологическая структура, имеющая нейрофизиологическую основу» [там же]. Речь идет о феномене, лишь репрезентированном языковым знаком, и о компоненте определенной лингвистической модели.
   Образ сознания – интерпретационная категория моделей, «в которых представлены частотные корреляции разномодальных гетерогенных (а не только дальних гетерогенных структур логического знания, как в когнитивной лингвистике) ментальных и языковых структур» [Пищальникова 2003а: 8]. В.А. Пищаьникова полагает, что это понятие, как и понятие концепта, отражающего реальные закономерности структурирования феноменальных психофизиологических и психических объектов, применимо к описанию стабильных и нестабильных компонентов сознания. Описание стабильных компонентов сознания и стабильных корреляций ментальных и вербальных структур есть моделирование языковой способности или языкового мышления. Воспроизведение смысла, «совершаемого в слове», представляемого словом (языковым знаком), есть моделирование структуры и функций речевой деятельности. В этой модели интерпретирующими категориями является как раз образ сознания и концепт [Пищальникова 2003б: 7].
   Реконструируя на основе значений выбранных говорящим языковых единиц субъективный смысл, т. е. актуальное содержание, реально воспроизводить и структуру речевой деятельности продуцента, и структуру его сознания (через реконструкцию концептов и образов сознания). Зная специфику онтогенеза речи, возрастные уровни развития языковой способности, степень обязательности языковой конвенции, механизмы соответствующих языковых операций, можно связать нарушения определенных норм с отсутствием или «недосформированностью» конкретных операциональных структур, т. е. определить качество языковой компетенции. Имея представление о механизмах восприятия действительности, функциональной системности сознания, способах восприятия, хранения, переработки и извлечения любой информации исследователь в состоянии оценить смысловую сторону речи любого индивида, воссоздать специфику его концептосистемы, наличие тех или иных когнитивных структур, т. е. выстроить образ его сознания и определить характер его речевой деятельности.

2. Диагностика процессов семантизации как механизма формирования образов сознания учащихся средней школы и студентов вуза (1990–2009 г.г.)

   В данном исследовании акцент бы сделан на диагностике языковой способности и речевой компетенции носителей русского языка – жителей г. Омска и Омской области. Участниками экспериментов стали учащиеся разных школ и гимназий, а также студенты вузов г. Омска. Последние составили в данном исследовании группу индивидов, языковая способность которых была принята за сложившуюся.
   Целью исследования было выявление уровня сформированности языковой способности в онтогенезе через установление характера работы разных функциональных механизмов речевой деятельности. Процедуры анализа предусматривали выявление разных сторон речевой деятельности
   Проводя эксперименты в 8-х классах школы-гимназии гуманитарного профиля № 19 г. Омска в 2000–2002 г.г., мы ставили целью выявить когнитивные структуры, связанные с глагольной и именной лексикой, установить степень их операциональности, определить осознанность нормы, регулирующей отношения глагольной лексемы с лексемой – наименованием объекта. Тип экспериментов и их содержание не были случайными. Они определялись выводами масштабного исследования, проведенного нами ранее.
   Базовые наблюдения, касающиеся освоения семантики русского глагольного слова учащимися в конце 80-х г.г., в частности сделанные в Омской области и г. Омске, у нас уже были [Бутакова 1987–1998]. Они состояли в том, что преобладающим типом речевых нарушений были нарушения в употреблении глаголов семантических полей действия, состояния, положения в пространстве, определяющиеся разноплановостью и разнообразием семантики слов этих полей, сложностью синтагматических связей [Бутакова 1987: 203]. Характер нарушений свидетельствует о плохом когнитивном прописывании семантического поля в языковом сознании носителей школьного возраста. Доказательством этого является частотное употребление базовых глаголов полей вместо глаголов, отличающихся дифференцированными лексическими значениями. Не освоенными оказались области субъектно-объектных отношений, существенным было влияние стереотипов, транслируемых через СМИ-коммуникацию [Бутакова 1987: 206].
   Выявились следующие тенденции:
   1. Существует связь между характером значения лексемы (глагольного слова), семантической структуры, положением в лексической системе и частотностью речевых нарушений при его потреблении и характером этих нарушений.
   2. Разные типы речевой деятельности (обычное сочинение, выполненное дома или на уроке), сочинение, создаваемое в ситуации эксперимента, речевая деятельность в рамках семантического эксперимента на вставку пропущенных лексем или продолжения высказывания проявляет механизмы разных этапов развертывания текста и непременно сопровождается речевыми сбоями и нарушениями. Причем эксперименты на продолжение высказывания, создание текстов изложений, на вставку в готовые тексты определенной лексики, требующих сочетания сложных операций восприятия, интерпретации первичного содержания, отбора необходимой лексики, структурирования нового текста на базе старого, развертывания и контроля в ситуации ограниченного времени вызвали большее количество речевых нарушений.
   3. Существует возрастная специфика неправильного словоупотребления. Основной массив речевых нарушений семантического типа фиксируется в письменной речи учащихся 4-8-х классов и значительно уменьшается к 9-10-м классам при устойчивости неправильного словоупотребления глаголов и производных от них имен, передающих абстрактные действия человека (изображать, описывать, передавать и пр.) [Бутакова 1987: 206–207].
   В 2000 г.г. мы провели аналогичные типы экспериментальных исследований. Нас интересовали семантические области, сформированные в языковом сознании школьников у лексики действия и состояния. Для выявления этого учащимся предлагалось выполнить три задания: вставить одно из ряда слов-синонимов в предложение; исключить лишнее слово из ряда; объяснить данные слова и составить с ними предложения.
   С первым заданием участники эксперимента справились частично: глаголы группы сделать / совершить / произвести семантического поля действия затруднений не вызвали, предложения с ними были составлены правильно, объектная сочетаемость не была нарушена. Редки были ошибки при употреблении глаголов употреблять / использовать / применять семантического поля действия. Одна треть пишущих (10 из 31) не смогла составить правильные предложения с глаголами писать / выводить / изображать / описывать / передавать / выражать семантических групп созидания и изображения поля действия, только 6 учащихся смогли составить правильное предложение с глаголом переместить семантического поля пространственной локализации: «Я переместил эту вазу на другую полку». Остальные неправильно выбрали либо «поместить», либо «поставить». Все эти глаголы объединены сходством смысловой области – «нахождение в пространстве», при градации семантики глагола «переместить» смыслом точного указания направления перемещения – «на другое место». Также были зафиксированы нарушения сочетаемости глаголов бороться / сражаться / воевать / драться, употребленных для описания спортивных действий, со словами-наименованиями объектов.
   Со вторым заданием, направленным на выяснение наличия в сознании стабильных когнитивных областей, не справился никто. Ни один реципиент не смог объяснить, чем отличается значение глагола рассказывать от значений глаголов описывать, изображать. Это свидетельствует, что смысловой компонент устная форма передачи информации, фиксируемый составителями толковых словарей, школьниками не осознается.

   Третье задание давало возможность вывести на поверхность смысловые области, связанные с предметным словом (существительным), выявить компонентный состав значения, определить уровень метаязыковой рефлексии. Предложенные слова были выбраны из списка словарных единиц, рекомендуемых составителями учебников для изучения в данных классах. Оказалось, что возникают проблемы при объяснении семантики и употреблении слов патриотизм, силуэт. В сознании учащихся данные лексемы не соотнесены с конвенциональными смысловыми областями, содержат компоненты человек, субъект, способный совершать самостоятельные действия; психическое состояние. Наличие их привело к созданию высказываний: Патриотизм – охранник Родины, Я с патриотизмом наблюдала за происходящим парадом, В дверном проеме возник силуэт, В темноте ночи виднелся его устрашающий силуэт.
   Такие высказывания с абстрактными лексемами типичны: с одной стороны, формулировать семантику слова в ситуации ограниченного времени в условиях эксперимента чрезвычайно трудно, с другой – области стереотипизации (жестко структурированные компонентные системы) должны в первую очередь проявляться на «табло сознания», с третьей – словарный объем семемы редко совпадает с компонентным набором того же слова, получаемым в эксперименте. Эти же тенденции были обнаружены и описаны в рамках системной парадигмы нами ранее в 80-е г.г., причем не только как присущие учащимся Омского региона, а как универсальные [Бутакова 1987].
   В ходе семантического эксперимента, участниками которого были студенты-филологи 5 курса ОмГУ и ОмГПУ, мы получили толкования, содержащие компоненты оценки, экспрессии, частично – понятия, уточненные общими дифференцирующими признаками, например, любовь -высшая форма взаимоотношений между людьми (каких?); чувство, возникающее у людей к кому либо (какое?). Были ответы, содержащие следы последующей коррекции высказывания: любовь – высшее чувство, которое способны переживать люди, нежности, взаимоуважения. В таких высказываниях обнаружилась стратегия пишущего откорректировать актуализируемое смысловое пространство за счет сужения области понятийного компонента (любовь – чувство, возникающее между людьми (не обязательно разного пола).
   Семантическое поле любви предстало по результатам этого эксперимента как поле с четким в своих границах, но не всегда конкретизируемым ядром:
   Любовь
   Чувство (20)
   к другому человеку (8) или между людьми (6) к кому-нибудь (6), к человеку (2), не обязательно противоположного пола (2), к животному (2);
   неосознанное (2);
   положительное, высшее
   нежность (6);
   симпатия (6);
   самопожертвование, забота о другом, высшая форма.

   Эта же стратегия с большим числом линий развертывания проявилась в 2009–2010 г.г. в экспериментах, проведенных со студентами этих же вузов. Преобладающая стратегия – дать толкование через лексему чувство (ядро семантического поля стимула), распространенное самыми разнообразными предикатами – неземное, взаимное, лучшее, сильное, редкое, светлое и пр.
   Стратегия размыто определять смысловые границы стимула и корректировать семантическое описание по ходу его развертывания обнаружилась и при толковании этически значимых слов с абстрактной семантикой.
   В 2000–2001 г.г. добро описывалось школьниками и студентами с преобладанием указания на категориальный статус, который далее либо конкретизировался, либо оценивался. Причем характер акцентированных категорий был различным – более сложным и развернутым в анкетах студентов: категория этики; этическая категория, предполагающая милосердное отношение к миру; абстрактное понятие, существование которого обозначается человеком; абстрактная категория, выражающая желание лучшего; философская категория; качественно-нейтральная категория; категория, обозначающая хорошее, положительное.
   Если школьники актуализировали статус качества, свойства, отношения, действия без последующей конкретизации: качество, присущее человеку; то студенты давали развернутые характеристики: морально-нравственное качество, положительное свойство; качество, при котором происходит что-то хорошее; качество, на котором зиждется миропорядок; положительное отношение или действие по отношению к кому (чему) – то; благожелательное отношение к окружающему; позитивные действия, направленные одним человеком на другого, воспринимаемые как таковые обоими людьми; совокупность носящих нематериальный характера действий, совершаемых во благо; позитивная энергия, исходящая от людей; Такие актуализации всегда сопровождаются репрезентацией позитивного оценочного смысла, выраженного предикатами хороший, положительный, позитивный
   Позитивная оценочная стратегия с апелляцией (и без) к чужому или коллективному мнению, акцентированием смысла «направленность на объект», неопределенностью понятийного объема проявилась в полной мере и у школьников, и у студентов: все то, что считается положительным; то, что делается в пользу; с лучшими намерениями; нечто положительное; что-то светлое, хорошее; все, что направлено во благо кого-либо; что-то светлое, доброе, хорошее; то, что делается с положительным настроем.
   Семантическая стратегия определять феномен через антоним или через противоположный феномен с уточнением когнитивного сценария также была проявлена разными возрастными группами респондентов. При этом школьники ограничились лаконичными ответами «не зло», а студенты развернули метарефлексию или противопоставление феноменов: антоним зла, «зло» (2); обратная (положительная) сторона медали; не имеет места без зла; которое не приносит никому ничего плохого.
   Семантическое поле по результатам СЭ 2000–2001 г.г. с реципиентами-студентами
   Добро:
   категория (36)
   этическая (18), философская; качественно-нейтральная
   понятие (22)
   качество (24)
   присущее человеку; морально-нравственное, положительное, на котором зиждется миропорядок;
   свойство, отношение (22)
   благожелательное (12), милосердное, во благо (14), при котором происходит что-то хорошее, к окружающим (13);
   действие, действия (12) позитивные, направленные на другого (15), совершаемые во благо, имеющие нематериальный характер,
   энергия
   позитивная, исходящая от людей
   то, что; что-то; все, что (36)
   делается (4) в пользу, с лучшими намерениями, с положительным настроем; положительное (14), хорошее, светлое (12); направлено во благо кого-либо;
   антоним зла, «зло» (14)
   не имеет места без; обратная сторона медали; не приносит никому ничего плохого.
   Итак, семантика стимула предстает в речевой деятельности реципиентов – студентов и школьников г. Омска через стратегии очерчивания понятия с помощью определения категориального статуса (качество, категория, одно из качеств), отождествления (то же, что и…), метаязыковой антонимизации или феноменологического противопоставления, позитивной оценки. Оценочные стратегии тесно переплетены со всеми другими типами стратегий, что указывает на интенсивность, силу позитивной эмоции, организующей семантику данной лексемы в языковом сознании данной категории респондентов.
   Честь определялась школьниками либо категориально-неопределенно как чувство, установка человека, норма, либо через синоним – достоинство.
   Студенты давали развернутые ответы, реализуя сложившиеся личностно и социально ориентированные когнитивные и перцептивные фрагменты, содержащие нормативные регуляторы. Стратегии семантизации четко распределяются по нескольким направлениям: 1. Отнесение к категории с конкретизацией ее типа (социальная, внутреннего мира, перцептивная, понятийная): этическая категория; морально-этическая категория; категория морали; нравственная категория; совокупность моральных и нравственных черт человека; система нравственных установок личности и их защита; внутренняя человеческая установка; личное качество; одно из лучших качеств, присущих человеку; морально-нравственное понятие; моральное качество человека; чувство, нравственное чувство; чувство собственного достоинства; 2. Указание на нормативную обусловленность феномена: морально-нравственная норма; «правило»; моральное качество человека, не позволяющее ему вести себя иначе, чем положено; 3. Раскрытие через типичные проявления понятия: гордость за себя, умение не совершить подлость; поведение; достойное поведение; осознание человеком собственного достоинства; сознание, не отягощенное плохими поступками; 4. Отождествление с другим феноменом: то же, что благородство, достоинство, близко к «достоинству»; 5. Актуализация другого значения, указывающего на оценку человека социумом: репутация, имидж; известность человека в обществе как достойного

   Семантическое поле по результатам СЭ 2000–2001 г.г. с реципиентами-студентами
   Честь:
   категория (30)
   этическая (6), морально-этическая, морали (10), нравственная (3)
   совокупность (4), система (4)
   моральных и нравственных черт (4), нравственных установок,
   установка (2)
   личности и их защита (2) внутренняя (2)
   человека (20), человеку (10), человеческих (4)
   понятие (4)
   морально-нравственное (4)
   качество (30)
   личное (4), моральное (4), одно из лучших (3)
   чувство (20)
   моральное (8), нравственное (8), собственного достоинства (4)
   имидж, репутация (4), известность в обществе (3)
   как достойного человека
   поведение (20)
   достойное, не по
   достоинство (20), благородство (4) сознание (4)
   не отягощенное плохими поступками (1)
   норма, правило (20)
   гордость за себя, умение не совершить подлость;
   Отказ (12)

   Таким образом, семантизация стимула в языковом сознании реципиентов разных возрастных групп – студентов и школьников г. Омска отличается сходными направлениями формирования когнитивных областей: везде прослеживается несколько направлений – категориальной отнесенности, указания на нормативный регулятор, синонимизации.
   Когнитивная специфика указанного стимула в сознании школьников состоит в расплывчатости границ фрагментов, несформированности составляющих по причине отсутствия социального опыта.
   В языковом сознании студентов г. Омска наличествуют структуры, отражающие личностный социальный и перцептивный опыт. Как и при семантизации описанной ранее области, проявилась тенденция акцентирования морально-нравственного содержания феномена и отнесенности к сфере человека.
   В отличие от когнитивной области добра, когнитивная область чести ориентирована на социальную и личностную норму как регулятор нравственного и социально значимого поведения. В когнитивной области чести не фиксируются позитивных оценочных стратегий. Эмоции отмечаются только при описании внутреннего состояния человека при раскрытии самого понятия (гордость за себя, умение не совершить подлость). Представляется возможным связать такие особенности семантизации с социальной направленностью феномена, недостаточным его «проживанием» реципиентами, рациональной ориентировкой сформированных образов сознания.
   В 2009–2010 г.г. этически и социально значимые стимулы из этого же этического поля ответственность и доверие школьниками этого же возраста описывались в дефиниционном семантическом эксперименте аналогичным образом.
   Ядро семантического поля стимула ответственность оказалось дробным и расплывчатым: обязательство (12), доверие (6), долг (6), качество (6), отношения (6) при наличии 18 отказов на 250 человек писавших.
   В семантическом поле стимула доверие актуализированы следующие компоненты: отношение, отношения (24), возможность (24), вера (18), уважение (12), доверие (12), дружба (12). Он вызвал большое число одиночных реакций и 22 отказа на 250 писавших. Здесь также проявилась тенденция уточнения через близкие и понятные предметные (грудь, душа, глаза, речь) и ситуативные (это когда человек открывается тебе, когда люди могут рассказать друг другу свои секреты, когда он тебя не кинет, когда не боишься, что он не вернет долг) конкретизаторы.
   Лучше всего оказалась «прописанной» область одушевленного объекта – человека, человеку (14), людям, людьми, людей (7), друзьям, любимому, маме, папе, миру, он, ему, друг другу (4).
   Этически важный стимул дружба (появившейся в виде одиночной реакции в семантическом поле доверия) в ядре семантики содержит реакции, очерчивающие отношения вообще, конкретные типы отношений, отношения-действия, чувства: доверие, отношение, отношения, общение, поддержка, привязанность, чувство, любовь, взаимовыручка, взаимодействие, взаимоотдача (48 отказов из 250 анкет).

   Семантическое поле по результатам СЭ 2000–2001 г.г. с реципиентами-школьниками
   Дружба
   Доверие (78),
   между людьми (6), друг другом (6), сокровенное
   Отношение (24)
   между людьми (18) хорошо знакомыми (6)
   отношения (24)
   двух людей (6), между людьми (6), крепкие с кем-то (5)
   Общение (24),
   фиговое двух людей (6)
   Поддержка (18)
   рука об руку (3)
   Привязанность (18)
   к человеку (6)
   Крепкая (18)
   Не кончается (5) не сломается (4)
   Чувство (12),
   Любовь (12)
   к другу (6) друг к другу (5) не у каждого есть
   Между мужчиной и женщиной (12)
   Взаимовыручка (12), взаимодействие (12)
   с человеком (6)
   Связь (12)
   между людьми (12) неродственная тесная верность, взаимность, взаимоотдача, взаимопонимание
   душевное
   времяпрепровождение
   двух людей интересных друг другу
   реализация доверия, Света Валя, союз, сырок, х… та, Я и Катя
   между людьми (42), двух людей (18), два человека (12), мужчиной и женщиной (12)
   когда (18) два человека знакомы (12), интересно с человеком (6)
   доверяют друг другу (6), дружат (6)
   При актуализации семантики, как и в случае со стимулом доверие, были реализованы тенденции ситуативной конкретизации (когда два человека дружат между собой, когда готовы прийти на помощь, когда доверяют друг другу, когда долго знакомы, когда за ручку за печеньками, когда много людей гуляют, когда серьезные отношения у двух людей). Проявилась стратегия субъективно обусловленной конкретизации, обычно реализующаяся в ответах реципиентов школьного возраста в ходе ассоциативного эксперимента (Я и Катя, Света, Валя). Только один реципиент отреагировал на стимул как слово из другой смысловой области, зато близкой и понятной из жизни, – это сырок. Поскольку для смыслового поля дружбы важны отношения двух или нескольких субъектов, то их вербальное оформление было представлено с помощью союза между, появившегося в ответах реципиентов 42 раза, лексемы людьми (42 раза), двух людей (18 раз), много людей (6 раз), сочетания два человека (12 раз), мужчиной и женщиной (12 раз).
   Семантическое поле этого же стимула в языковом сознании студентов г. Омска выглядит несколько иначе.

   Семантическое поле по результатам СЭ 2000–2001 г.г. с реципиентами-студентами
   Дружба
   Отношения (84)
   между (30) людьми (30) людей (18), доверительные (18), верные (12), основанные на (6), возникающие (6), проходящие (6), отличные (6), верные (6), через всю жизнь (6), связывающие (5), приятельские (5), со-цио-общественного (4) крепкие (4) непредательские (4)
   Доверие (78) доверия (6) доверии (18)
   людей (12), людям (6), между людьми (6), человеку (6), полное (5) двух и более (6)
   Любовь (36)
   к тебе (6), человеку (6), между людьми (7), к ближнему (5), чуть иначе, в некой степени
   Понимание (34)
   взаимное (6) друг друга (6)
   Поддержка (18)
   в любой ситуации (6)
   Связь (18)
   между (18) людьми (18), сильная (6) особая (5) эмоциональная (5)
   Чувство (18)
   обоюдное, когда доверяешь
   человеку (6)
   Дружба (12)
   Правда (12)
   Помощь (12)
   в трудную минуту близким людям (5), в трудных ситуациях (6)
   Интерес (6)
   между людьми (6)
   Надежности, наличие общих интересов, общение
   приятное
   Ответственность
   Вид отношений
   между людьми
   Симпатия, преданность, преданности, сопереживание, радость, состояние
   взаимная
   Способность счастье теплоты уважения честность
   людей идти на компромисс
   Удача явление
   редкая очень редко встречающееся
   Взаимосвязь
   между единомышленниками
   Между (72) людьми (72)
   людей (60)
   когда (18) доверяешь (7), с полуслова люди понимают друг друга (6), два и более сближаются (5), невозможно предать (5), один встанет горой за другого в любой ситуации (4), за руки идешь (4).

   Семантическое поле дружбы в языковом сознании студентов имеет сходный вид. Можно говорить о том, что ценность данной этической категории одинакова в любом возрасте. Отличие состоит в том, что по-разному сформировано ядро поля. Для студентов дружба – в первую очередь отношения (самый высокий ранг реакции), для школьников – доверие. Категория отношений для учащихся школы тоже важна, но ее ранг второй в ядре, а количество меньше (84 к 24 или 48, если суммировать реакции в разных грамматических формах лексемы отношения, т. е. в 3,5 или 1, 75 раз). Соответственно выше количество реакций-конкретизаторов – между людьми, людей, люди (эти конкретизаторы одинаково часто появляются в качестве уточнителей семантики категории отношений и у школьников, и у студентов). У студентов их ранг соответственно 72 и 60, у школьников – 42 и 18, т. е. в 1,7 и 3,3. раз. Зато у школьников есть еще конкретизаторы два человека и мужчина и женщина. У студентов есть похожие реакции – двух и более людей, двое, двух людей. Реакции мужчина и женщина нет.
   Область конкретизаторов категории отношений у студентов гораздо объемнее, чем у школьников, свидетельствует о хорошей «прописанности» данного концептуального фрагмента в языковом сознании жителей г. Омска 18–23 лет по сравнению с учащимися школ и гимназий. Это же касается наличия более широкого круга конкретизаторов и у других ядерных и периферийных категорий, к которым студенты отнесли дружбу.
   В ядре семантического поля студентов есть реакция понимание, обладающее достаточно высоким рангом, у школьников такой реакции в ядре и на периферии нет. Остальные ядерные области поля сходны. Различными являются ранги реакций, соответственно – категорий, к которым отнесли дружбу пишущие. Например, реакция любовь у студентов встречается чаще в 3 раза (36 к 12), чем у школьников.
   У школьников есть ситуативно обусловленные реакции (я и Катя) и одна обсценная оценочная реакция (х… та), чего у студентов нет.
   В языковом сознании студентов широко представлена область развернутой локально-темпоральной концептуализации, в кругу которой преобладают сценарии доверия, понимания, сближения, запрета на предательство: когда (18) доверяешь (7), с полуслова люди понимают друг друга (6), два и более сближаются (5), невозможно предать (5).
   В языковом сознании школьников данный фрагмент также присутствует, но в нем развиваются сценарии знакомства, интереса друг к другу, доверия и дружбы как процесса-действия: когда (18) два человека знакомы (12), интересно с человеком (6), доверяют друг другу (6), дружат (6).
   Сходная картина наблюдается в структурах семантических полей других абстрактных стимулов этического и ценностного типа:

   Семантическое поле по результатам СЭ 2009–2010 с реципиентами школьниками
   Свобода
   воля (78)
   во всем, для меня
   возможность (24)
   делать (4), делать все, что хочешь (6)
   жизнь (18)
   чувство (18)
   лучшее (6), мнимое (3), ох… е (2)
   неограниченность (18)
   действий (2), возможностей (3), ни в чем (3)
   независимость (12)
   улица (12)
   вседозволенность
   в рамках приличия
   неотягощенность
   человека
   право (4)
   на выбор свобода
   относительно воли попугаям
   любовь (4)
   к жизни
   радость, анархия, ветер, незапрещение,
   это все,
   когда ты свободна от правил, когда человек гуляй где хочет;
   можно краситься красной помадой, не спрашивая разрешения у мамы,
   в чистом поле одному стоять,
   полной грудью дышать,
   видеть полет кречета,
   отказ (15)

   В семантическом поле как модели фрагмента языкового сознания школьников толкования, не содержащие конкретизаторы, преобладают. Толкования в виде развернутых высказываний отражают типичную для школьников тенденцию объяснять содержание слова с помощью ситуативно-временного сценария (когда…). Кроме того, развернутые реакции воссоздают пропозиции зрительного, обонятельного, осязательного восприятия и действия. Есть инвективная позитивно оценочная реакция. Высок процент отказов.
   Области категоризации данного фрагмента языкового сознания школьников сходны с областями категоризации в семантическом поле, полученными по результатам экспериментов со студентами, но количество их меньше (следовательно, меньше ядро поля), актуальность категорий для реципиентов разного возраста проявлена по-разному. У школьников самая частотная категория ядра поля – воля, имеет конкретизаторы личного пространства (для меня), полноты охвата (во всем). У студентов эта категория имеет третий ранг в ядре, а самой частотной является категория независимость с обширным составом конкретизаторов – объектов-ограничителей (от чьих либо убеждений; от проблем и забот; от чего-то и кого-то; от других личностей) и условий осуществления (предусматривающая ответственность)
   В свою очередь категория независимость в семантическом поле школьников имеет четвертый ранг и значительно отличается по частотности (в 6,5 раз) от реакции первого ранга воля. Это же касается категории жизнь, имеющей третий ранг в поле школьников и значительный отрыв от категории воля (в 4,3 раза); четвертый ранг в поле студентов и гораздо меньший отрыв от категории независимость (ниже в 1,7 раз). Совпадающими являются ранги категории возможность при сохранении общих тенденций ядра каждого поля. В поле школьников ранг категории возможность ниже в 3,25 раз, а в поле студентов – всего на восемь реакций. Ранги категории чувство примерно совпадают. Ранг категории право при сходных конкретизаторах (на выбор, выбора) существенно разнятся. В поле школьников эта категория имеет ранг в 19,5 раз ниже главной категории. В поле студентов она ниже главной всего в 2,1 раз. У студентов при актуализации разных категорий поля сильнее проявлены смыслы ориентации на норму, ответственности, следовательно, высок уровень рефлексии по поводу социального положения личности. В поле школьников образная категоризация свободы в качестве полета единична. В поле семантическом студентов она входит в ядро, имея, как и категория право, шестой ранг, а также ментальные и перцептивные конкретизаторы (мыслей, душевный, состояние). Основанная часть перцептивных (обонятельных и тактильных) конкретизаторов в семантическом поле студентов сопровождают актуализации ядерной категории чувство, а также содержатся в развернутых высказываниях, образующих периферию.

   Семантическое поле по результатам СЭ 2009–2010 с реципиентами студентами:
   Свобода
   Независимость (68)
   предусматривающая ответственность;
   от чьих либо убеждений; от проблем и забот; от чего-то и кого-то; от других личностей;
   от любых условий;
   возможность 60
   выбора; выхода за установленные кем-то рамки; почувствовать себя независимым; жить в согласии с собой; реализовать свои желания; делать все, что хочешь; действовать так, как ты хочешь;
   воля 56
   в рамках гуманизма;
   отсутствие 48
   страха; рамок; ограничений; стеснений и ограничений; обязательств;
   жизнь 40
   без обязательств;
   полет 32
   мыслей; душевный полет человека; состояние полета;
   право 32
   выбора; выбора и ответственность за этот выбор;
   право человека, которое не ограничивается;
   чувство 24
   независимости; невесомости; глотка свежего воздуха; душевного равновесия;
   все вокруг; гармония с самим собой и окружающим миром; лучшее, что есть на свете; любовь к жизни; неограниченность передвижений; мыслей, действий; непривязанность ни к чему; ответственность только за себя; ощущение, когда нет ограничений, свежего морского запаха полной грудью; просторы бескрайние; радость; значит быть свободным; сила; способность делать, мыслить, чувствовать так, как хочется; счастье; чел свободный;
   рюкзак за плечами и дорога впереди, а еще море и корабль в нем (4);
   не так хорошо, как кажется, нет запрета (4);
   когда один; то, что ты можешь делать, но при этом оставаться разумным (4).

   Таким образом, семантическое поле, построенное по результатам дефиниционного эксперимента с реципиентами-студентами, отличается обширностью конкретизаторов, активной актуализацией амбивалентных семантических сфер – личности / социума, отсутствия / наличия границ, их осознания; наличием позитивно оценочных реакций (радость, счастье, гармония, душевное равновесие); постепенным снижением рангов категорий, входящих в ядро. Инвективных реакций нет. Отказов не зафиксировано.
   Выявленные тенденции хорошо видны в семантическом поле гнева, построенном по результатам эксперимента со школьниками. С одной стороны, гнев – состояние, которое не зависит от возраста, с другой – лексема, его называющая, обладает абстрактным значением. Абстрактность семантики и эмоциональная природа феномена при отсутствии большого опыта, требующего контроля над эмоциями, повлияли на характер сформированного в сознании школьников г. Омска 12–13 лет аффективно-перцептивно-когнитивного фрагмента, в котором значителен разрыв самой частотной области ядра, связанной с эмоцией злости, названной с помощью однокоренных слов, и остальных ядерных фрагментов. Хорошо «прописанной» с помощью однокоренных слов оказалась именно эта часть поля, снабженная единичными конкретизаторами. В ней одно эмоциональное состояние оформлено с помощью другого. Это значит, что вместо того чтобы давать дефиницию стимула, пишущие описали часто испытываемое состояние. Лишь некоторые участники эксперимента квалифицировали то, что названо стимулом: непродолжительная агрессия, желание мстить, негативное состояние человека, ужасное состояние человека, постоянное состояние человека, временное состояние души.
   Другие часто встречающиеся квалифицирующие категории оказались достаточно неопределенными – состояние и чувство, причем если первая разнообразно конкретизировалась, то вторая – менее разнообразно и не всегда снабжалась конкретизаторами. Остальные категории ядра и периферии – эмоции и эмотивные состояния.
   Развернутые сценарии встретились несколько раз – когда злится, когда очень злишься, когда тебя предали, когда тебя раздражают, когда тебя доканывают, когда дерутся, когда хочется убить кого-то. Все они выбраны пишущими, чтобы упростить описание значения через ситуативные проявления чувств, эмоций, желаний.

   Семантическое поле по результатам СЭ 2009–2010 с реципиентами школьниками
   Гнев
   Злость (138),
   очень сильная, на что-то, на другого человека, в сильном проявлении,
   взбесили, адская
   Злости (12), зло (6), злиться (6), злодеяние (6)
   преступное
   Злоба (24), злобы (12),
   Состояние (30)
   человека (12), души (3), душевное (3), ужасное (4), временное (3), негативное (3)
   Чувство (18)
   негативное (6), яростное (6)
   Ярость (18)
   когда дерутся
   Недовольство (12), недовольства (6)
   чем-то
   Раздражение (12)
   Обида (6)
   сильная
   Агрессия
   непродолжительная
   досада, желание,
   мстить
   несдержанность
   выводимого человека
   пламя
   внутри
   порыв
   проявление
   сильное
   срыв
   на ком-то
   убивать,
   форма
   чувств
   Эмоция
   ярости
   Альбина Петровна, Божий, когда тебя раздражают, когда тебя доканывают, когда дерутся, когда хочется убить кого-то, когда злится, когда очень злишься, когда тебя предали
   Отказ (27)
   Картина размытого с точки зрения категоризации, густого по частотности реакций, обширного по размаху конкретизаторов и типам примененных сценариев наблюдается в области семантизации в языковом сознании школьников другого этически значимого фрагмента, имеющего эмотивную природу, – зависти.

   Семантическое поле по результатам СЭ 2009–2010 с реципиентами школьниками
   Зависть
   Чувство (96)
   Плохое (24), ужасное (6), нехорошее (6), негативное, отрицательное, нелучшее (6), черное (6), грешное; ввиду того, что ты не имеешь того, что имеет другой (6); человека (6) не имеющего вещи вокруг себя; возникающего при виде нехватки что-либо.
   Когда (48)
   когда ты думаешь, что кто-то лучше тебя (6), у тебя что – то лучше, чем у кого-то (6), у тебя нет, а у кого-то есть (6), завидуешь (6); один человек завидует другому (6) бывает темная (6)
   человек готов на все (6)
   белая (6)
   искренне рад за знакомого (6)
   Качество (24) плохое (12), отвратительное (6)
   Злость (18)
   вызванная к человеку отсутствием предмета, у него имеющегося (6), того, что у других есть;
   Состояние (18)
   Плохое (6), души (6), внутренней «-»
   Обида (12)
   внутренняя (6)
   Желание (6) желания, желать
   иметь, обладать (б)
   Недостаток (6)
   Штука (6)
   плохая (6)
   Человек, человеку (18) другого, другому (6), у других (12) готов на все, завидует (12)
   другому (12)
   У тебя (36)
   Чужого (12), что лучше (12), вещь (6), деньги (6), это (6), успехов, успехами, новые джинсы;

   Плохое (24), белая (12), темная (6), черная, черное (12)
   Неуверенность, изъедание, грех, полный пиздос, помогает понять, о чем мы мечтаем
   в себе
   Отказ (72)
   Семантическое поле зависти отличается ядром, в котором самой частотной категорией чувство, имеющего ранг значительно выше, чем у остальных категорий ядра. Способ передачи семантики с помощью категории чувство уточняется широким кругом конкретизаторов, среди которых преобладают негативно оценочные. Примечательно, что временное (с помощью конструкций, содержащих союзное слово когда…) и экзистенциальное (с помощью соответствующих пропозиций, вводимых предикатами есть, бывает) развертывание в процессе передачи семантики реципиентами имеет второй по частотности ранг. Эта стратегия семантизирования охватывает значительное число конкретизаторов, отражающих четыре основных типа: акцентирование отношений обладания / необладания / желания обладать; личной сферы говорящего; оценочных отношений лучше / хуже; действия, процесса, происходящего внутри говорящего или любого человека.
   Остальные категории ядра не имеют большого числа конкретизаторов. Среди этих категорий три отличаются общим характером – качество, состояние, желание; две – точно передают эмоциональное состояние – злость, обиду; а две – оценку.
   Периферия данного семантического поля незначительна. Соотношение семантических признаков по параметру ядро – периферия и количественный перевес ядра свидетельствует о наличии определенного числа семантических стратегий, сходным или однотипным образом прописанных в языковом сознании школьников г. Омска. При этом сами семантические признаки достаточно размыты и конкретизируются на основе разворачивания когнитивных сценариев, объединенных деятельностным представлением феномена.
   Поле отличается единообразием оценки (отрицательная), ее интенсивностью, выбором для передачи оценки инвективной единицы. Это говорит о том, что зависть однозначно осуждается школьниками.
   Стимул вызвал большое число отказов.
   Итак, практические наблюдения, полученные из разных источников, свидетельствуют о специфике когнитивного механизма современного языкового сознания: области семантизации этически значимых слов являют собой не всегда четко и объемно структурированные ядерные части когнитивных пространств, уточняющихся за счет конкретизаторов, имеющих разный тип, объем, способ оформления. Вероятно, можно говорить о том, что такой способ структурации отражает определенные модели познания этически ориентированных фрагмента действительности, получающих на семантическом уровне абстрактное воплощение и требующих многоступенчатого уточнения.

Выводы

   1. Характер значения слов, описанных как достояние языкового сознания индивида, показывает зависимость объема, сложности структурной организации семантического поля от возраста, социального и речевого опыта носителя языка.
   
Купить и читать книгу за 180 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать