ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И. Ю. Кулагина
ЛИЧНОСТЬ ШКОЛЬНИКА
От задержкипсихического развитиядо одаренности
Учебное пособиедля студентов и преподавателей
ТворческийЦентр
«СФЕРА»
Москва1999
2
БКК 88.8Кул. 90
Кулагина И. Ю. Кул. 90 Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей — М.: ТЦ «Сфера», 1999. — 192 с. — ISBN 5—89144—062—8
Книга подготовлена для педагогов и студентов педвузов. В ней рассматривается развитие личности ребенка в школьные годы. Кроме общих для всех детей возрастных закономерностей развития даны отдельные варианты, имеющие свою специфику. Описаны личностные особенности, характерные для учеников с ЗПР и одаренных школьников, детей с высоким уровнем тревожности и разнообразными невротическими реакциями подростков с обостренными чертами характера и склонных к нарушению принятых в обществе норм поведения.
Книга может быть полезна и родителям, имеющим трудных детей школьного возраста.
БКК 88.8 ISBN 5—89144—062—8 ©  ТЦ «Сфера», 1999 3
ВВЕДЕНИЕ
О том, что такое личность, написано много. «Личность», «душа», «Я», «индивид», «индивидуальность» — эти и другие понятия часто используются в психологии и философии, отождествляются или разграничиваются. В современной отечественной психологии принято использовать термин «индивид», когда подчеркивается то общее, что есть у данного конкретного человека и других людей. Мы говорим о ребенке или взрослом «индивид» и тем самым относим его к человеческому роду.
Личность — это больше, чем индивид. Как известно, термин «личность» (persona) взят из греческого языка, где обозначал маску, а позже — роль артиста. Само происхождение понятия уже вкладывает в него особое содержание — взгляд на человека со стороны, его включенность в систему человеческих (общественных) отношений. Представление о личности невозможно без представления о роли социального фактора развития. Ребенок, рождаясь, становится индивидом, имеющим огромные потенциальные возможности. Как он их реализует, какой личностью станет, зависит от общества и его культуры, системы воспитания и обучения, особенностей общения с близкими взрослыми, прежде всего родителями, наконец, собственной активности (деятельности) ребенка.
Итак, индивидом рождаются, личностью становятся1. Когда и как происходит становление личности, что дает
4
каждый возраст, с чем приходит ребенок в школу и как развивается дальше? На эти вопросы отвечает прежде всего возрастная психология. Но, прежде чем рассматривать возрастные закономерности развития личности, отметим еще один важный момент.
Выдающийся отечественный психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что при изучении личности нужно ответить на три вопроса. Когда мы хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, мы прежде всего должны выяснить, чего он хочет, что для него привлекательно, к чему он стремится. Это вопрос о направленности личности, потребностях, интересах, установках и идеалах. Вслед за этим естественно встает второй вопрос: а что он может? Другими словами — каковы его способности? И третий: что он есть, как реализует свои возможности? Это вопрос о характере или устойчивых «стержневых» свойствах личности, а также о том, что для человека значимо в мире и в чем для него смысл жизни и деятельности1.
Все эти стороны личности взаимосвязаны. Так, интерес направляет деятельность, в этой деятельности достигаются определенные успехи и развиваются способности, кроме того, усиливается исходная мотивация, появляется чувство компетентности, что влечет за собой повышение самооценки и уверенности в своих силах. Таким образом, личность представляет собой единое целое.
Единство личности можно проследить в относительно зрелом возрасте, несмотря на внутрииндивидуальные различия, иногда значительные. Один и тот же человек в разные периоды времени и в разном окружении проявляет разные стороны личности, живет и действует как бы на различных уровнях своих возможностей. Но в главном — в деле своей жизни, в самых важных отношениях и чувствах, в поступках, которых требуют сложные обстоятельства, — он проявляет свою сущность. Молодой Н. В. Гоголь писал своей матери: «Я почитаюсь загадкою для всех, никто не разгадал меня совершенно. У вас почитают меня своенравным, каким-то несносным педантом, думающим,
5
что он умнее всех, что он создан на другой лад от людей. Верите ли, что я внутренне сам смеялся над собой вместе с вами. Здесь меня называют смиренником, идеалом кротости и терпения. В одном месте я самый тихий, скромный, учтивый, в другом угрюмый, задумчивый, неотесанный и проч., в третьем — болтлив и докучлив до чрезвычайности. У иных — умен, у других — глуп... Но только с настоящего моего поприща вы узнаете настоящий мой характер...»1.
Единство личности присуще и ребенку. Но, поскольку на протяжении многих возрастных периодов детства личность находится на стадии становления, еще только формируется, это качество не проявляется так отчетливо. Особенно противоречив и непоследователен подросток, для которого характерна личностная нестабильность.
Во всех возрастах ярко выражены межиндивидуальные различия. Когда говорят «индивидуальность», имеют в виду как раз то, чем данный конкретный человек отличается от других людей. Велики индивидуальные различия между детьми одного и того же возраста — у них разный темп развития, разные способности, интересы и черты личности. Нет двух одинаковых детей, даже среди близнецов2. Тем не менее многих детей что-то объединяет. Есть дети со сходными «заостренными» чертами характера: одни чрезвычайно энергичны, общительны и склонны к риску, другие замкнуты, эмоционально холодны и заняты своими собственными делами и фантазиями, третьи крайне чувствительны, ранимы, болезненно воспринимают любой свой промах или чье-то замечание и т. д. Есть общие личностные особенности, с одной стороны, у детей с низким интеллектом, с другой — у детей очень способных, которых обычно называют одаренными. Объединяя детей или взрослых людей в группы по каким-либо общим для них существенным особенностям, подчеркивают индивидуально-типические различия.
6
Индивидуально-типические особенности развития личности школьников, так же как и возрастные, будут рассмотрены в этой книге. Здесь представлены только шесть групп детей — дети с задержкой психического развития, подростки с акцентуациями характера, с делинквентным (противоправным) поведением, дети с высокой тревожностью, с невротическими реакциями и одаренные. Это часто встречающиеся в массовой школе типы или варианты развития. Следует особо подчеркнуть, что это варианты нормы — нормального развития в отличие от аномального или патологического; иногда — крайние варианты нормы или пограничные состояния. Все они характеризуются специфическими личностными особенностями — особой мотивацией, самосознанием, чертами характера и поэтому своеобразным поведением. При каждом варианте развития у детей возникают свои школьные проблемы.
7
Раздел I ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
От пятилетнего ребенка до меня — только шаг. От новорожденного до пятилетнего — страшное расстояние.
Л. Н. Толстой Глава 1.
Истоки: развитие ребенка до 7 лет
§ 1. Младенчество
Ребенок рождается и попадает в новый, чуждый для него мир. Холод, яркая освещенность, громкие звуки, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, отсутствие питательных веществ, которые больше не поступают в готовом виде и которые нужно «добывать» самому, — ко всему этому надо адаптироваться, т. е. приспособиться. Период адаптации длится относительно недолго — 1—2 месяца. Это первый кризисный момент в жизни ребенка. Новорожденный в это по-настоящему тяжелое время в основном спит или находится в дремотном состоянии.
Постепенно в полудреме появляются как бы островки бодрствования. На 2—3-й неделе жизни ребенок начинает реагировать на резкие звуки, несколько позже, на 3—5-й неделе, — на яркие блестящие предметы. Благодаря слуховому и зрительному сосредоточению он становится все более активным. Все, на что новорожденный реагирует, он воспринимает эмоционально. Невозможно ошибиться в том, какие он при этом испытывает эмоции, — замирание, сосредоточенное внимание или недовольство, плач или, наконец, удовольствие, радость позволяют однозначно судить о состоянии ребенка даже постороннему человеку.
Когда ребенок начинает радостно реагировать на ухаживающего за ним взрослого человека, это означает, что период
8
адаптации к новым условиям кончился. Реакция оживления свидетельствует о том, что ребенок вступает в младенческий возраст, продолжающийся до одного года.
Почему же так важна эта новая реакция? Оживляясь при виде мамы, вскидывая ручки и ножки, взвизгивая, улыбаясь, ребенок ожидает не только удовлетворения своих органических потребностей, но и общения. У него появляется новая, истинно человеческая потребность в общении с близким взрослым человеком. Если мама удовлетворяет эту потребность, разговаривая, лаская ребенка, одаривая его своей любовью, младенческий возраст становится периодом интенсивного и прогрессивного психического развития. Вообще, как писал С. Л. Рубинштейн, «свое подлинное человеческое существование человек обретает, поскольку в любви к нему другого человека (начиная с матери) он начинает существовать для другого человека»1.
Проблема общения — центральная в младенчестве. В одной из самых популярных на Западе теорий развития личности — теории Э. Эриксона — первым личностным свойством, сохраняющимся на всю жизнь, считается доверие к миру. Оно появляется в младенческом возрасте благодаря тому, что близкие взрослые заботятся о ребенке и удовлетворяют его потребность в общении. Ребенок, обладающий этим качеством, хорошо сосет молоко и спит, может легко расслабляться, не слишком беспокоится, когда мама исчезает из его поля зрения, так как «знает», что мама его любит, обязательно сделает все, что ему нужно, и никогда его не бросит. Если же такой уверенности нет, у младенца развивается недоверие к миру, что отрицательно скажется значительно позже, в трудной для выросшего ребенка ситуации.
Значит, если потребность в общении удовлетворяется недостаточно или неадекватно (без эмоциональной теплоты, проявления любви и нежности), у ребенка не формируется доверие к миру. Он растет напряженным и беспокойным. Это начало, истоки не вполне благополучного личностного развития. А если потребность в общении вообще не удовлетворяется?
Во время второй мировой войны французские и английские психологи описали явление, названное госпитализмом. Детей, оставшихся без матерей, помещали в госпитали, где за ними ухаживал медицинский персонал: они получали
9
полноценное питание, их вовремя купали, пеленали и т. д. Однако, несмотря на хороший уход, дети крайне медленно развивались не только психически, но и физически, некоторые из них умирали. В современных детских учреждениях для сирот ситуация не столь трагична и госпитализм оказывается смягченным, но в то же время дети там по сравнению с домашними пассивны, нелюбознательны, боязливы, мало лепечут в младенчестве, а позже у них проявляются длительная задержка речевого развития, недостаточное умение играть с предметами, отсутствие инициативы в поведении.
Кроме потребности в общении очень важна для дальнейшего развития личности потребность в новых впечатлениях. Ее в полной мере может удовлетворить тоже только близкий взрослый человек. Известно, что младенца должны окружать не пустые однотонно окрашенные стены, а разнообразные привлекающие внимание предметы. С тех пор как ребенок научается схватывать руками игрушки и другие небольшие вещи (что происходит в 5—6 месяцев), мама специально организует его действия. Игрушка в младенческом возрасте часто всего лишь повод для общения: если с одной стороны манежа положить много новых ярких игрушек, а с другой поставить маму с одной-единственной в руках, ребенок поползет к маме. Главное в это время — непосредственно-эмоциональное общение с близким взрослым человеком, а не освоение окружающих предметов. Тем не менее без удовлетворения потребности в новых впечатлениях, без возможности рассмотреть, взять в руки, бросить, потрясти, попробовать на зуб различные вещи не будут развиваться активность и любознательность ребенка.
Как воспринимает младенец окружающих людей, предметы вокруг себя, свои собственные усилия, узнать невозможно. Чтобы получить представление об этом, обратимся к воспоминаниям Л. Н. Толстого — скорее, его гениальной догадке об ощущениях маленького ребенка.
«Вот первые мои воспоминания (которые я не умею поставить по порядку, не зная, что было прежде, что после; о некоторых даже не знаю, было ли то во сне или наяву). Вот они: я связан, мне хочется выпростать руки, и я не могу этого сделать, и я кричу и плачу, и мне самому неприятен мой крик; но я не могу остановиться. Надо мной стоит, нагнувшись, кто-то, я не помню кто. И все это в полутьме. Но я помню, что двое. Крик мой действует на них; они тревожатся от моего крика, но не развязывают меня, чего я хочу, и я кричу еще громче. Им кажется, что
10
это нужно (т. е. чтоб я был связан), тогда как я знаю, что это не нужно, и хочу доказать им это, и я заливаюсь криком, противным для самого себя, но неудержимым. Я чувствую несправедливость и жестокость не людей, потому что они жалеют меня, но судьбы, и жалость над самим собой... И памятны мне не крик мой, не страдание, но сложность, противоречивость впечатления. Мне хочется свободы, она никому не мешает, и я, кому сила нужна, я слаб, а они сильны.
Другое впечатление — радостное. Я сижу в корыте, и меня окружает новый не неприятный запах какого-то вещества, которым трут мое маленькое тельце. Вероятно, это были отруби, и, вероятно, в воде и в корыте, но новизна впечатлений отрубей разбудила меня, и я в первый раз заметил и полюбил свое тельце, с видными мне ребрами на груди, и гладкое темное корыто, засученные руки няни, и теплую, парную, стращенную воду, и звук ее, и в особенности ощущение гладкости мокрых краев корыта, когда я водил по ним ручонками»1.
Что можно сделать достаточно объективно, так это судить об эмоциональном развитии ребенка по его поведению. Воспользуемся материалами дневников наблюдений.
На протяжении первого года жизни расширяется круг объектов, на которые эмоционально реагирует младенец, к которым он проявляет интерес.
Шестой месяц. «Саша тихо лежал в коляске и смотрел кверху. Вдруг над ним появились 9 больших самолетов, производя мощный гул. Мальчик сначала весь вытянулся и широко раскрытыми глазами следил за самолетами, потом вдруг, сложив губы треугольником, испуганно заплакал. Когда я заглянула к нему в коляску, он немедленно перестал плакать и начал радостно мне улыбаться».
«Все движущееся, издающее звуки, красочное привлекает его внимание. Подолгу Саша следит взглядом за петухом и курами, поднимает голову, смотрит на летящих галок, провожает взглядом проходящего мимо человека. Иногда, когда Саша плачет в комнате, стоит его вынести на улицу, он сейчас же перестает плакать и начинает воспринимать окружающее».
Десятый месяц. «На украшенную елку с зажженными свечами реагировал не слишком сильно; смотрел, но большого восторга не проявлял. Вообще можно сказать, что миниатюрные вещи привлекают его внимание гораздо больше, чем большие. Он, например, может очень долго и упорно тянуться к какой-нибудь
11
крошечной ленточке или даже нитке; в этом отношении он обнаруживает тонкую наблюдательность (Менчинская Н. А., 1957, с. 23, 24, 31).
Ярко, эмоционально дети реагируют на окружающих их людей. После того как ребенок начал бурно радоваться маме, он доброжелательно относится к любому человеку. После 3—4 месяцев улыбается знакомым, но обычно несколько теряется при виде незнакомого взрослого. Если незнакомец дружелюбен и пытается наладить отношения, ребенок успокаивается и отвечает ему тем же. Беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается в 7—8 месяцев. Еще один интересный момент — возникновение избирательного отношения к разным людям, разнообразие эмоций и способов общения с ними.
Восьмой месяц. «Андрей стал смущаться. Появилось это, когда я болела и приезжала мой врач — Нина Дмитриевна. Она Андрюше очень нравится. Пока слушала меня, он стоял в кроватке, не сводил с нее глаз, тихо окликал и каждый раз, когда она оборачивалась, или тем более в ответ на комплименты опускал голову, потупив глаза, и смущенно теребил пустышку».
«На девятом месяце... он стал более осторожно встречать посторонних, «чужих» людей. Сразу уже улыбки не возникает, Андрюша долго внимательно смотрит на нового человека и, сидя у меня на руках, крепко прижимается ко мне, кладет голову мне на плечо. «Разгуливается» значительно позже, на руки к другому идет с опаской, оглядываясь на меня, и сидит там гораздо меньше, чем это было раньше».
Двенадцатый месяц. «К нам приехала Танечка — тетя Тата. Андрей с удовольствием повторяет: «Тата», радуется и ведет себя довольно бесцеремонно. Вообще он по-разному ведет себя с разными людьми... На Марину смотрел завороженно и только один раз, сидя у меня на руках, слегка дотронулся пальцами до ее щеки и губ — прикоснулся к красоте...» (Из дневников И. Ю. Кулагиной).
Завершается младенческий возраст кризисом 1 года. Как и все последующие детские кризисы, он связан с резким возрастанием самостоятельности и появлением аффективных реакций. В год аффекты очень сильны: некоторые дети не только кричат и плачут, но и падают на пол, бьют по нему руками и ногами, могут даже сорвать голос. Аффективные вспышки у ребенка чаще всего возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют того, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по
12
дому, резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые и хрупкие вещи, закрывать электрические розетки. Не все желания ребенка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.
Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут стать бурными и затяжными. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. И конечно, большие неприятности приносит воспитание «кумира семьи». Когда ребенку практически все позволяется, все можно, и вдруг родственники испуганно или виновато сообщают ему, что что-то нельзя и опасно, это не может не вызвать у «кумира» сильного аффекта.
Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т. е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
§ 2. Раннее детство
Пережив кризис, ребенок вступает в новый возрастной период — раннее детство. В чем его специфика с точки зрения развития личности?
Первое, что бросается в глаза, когда мы наблюдаем за детьми от 1 года до 3 лет, это эмоциональная напряженность. Она связана с зависимостью маленького ребенка от наглядной ситуации — от того, что он непосредственно воспринимает и делает. В это время среди психических функций доминирует восприятие, которое Л. С. Выготский называл аффективно окрашенным: ребенок видит предмет, у него возникает желание этот предмет получить, и он тут же начинает действовать. Вещи как бы притягивают к себе ребенка, причем обычно с одинаковой силой.
Ребенку раннего возраста трудно сделать выбор. Если его попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет очень долго рассматривать и перебирать их
13
Когда он все-таки на чем-то остановится, задержится подольше с одной игрушкой в руках, достаточно предложить поиграть с ней в другой комнате, чтобы игрушка была тут же брошена. Снова начинаются колебания, снова все перебирается заново.
В ситуации выбора хорошо видно отсутствие в раннем детстве важного мотивационного механизма — соподчинения мотивов. Все мотивы поведения — непосредственные желания, возникающие в наглядной ситуации, — обладают примерно равной силой. Желания неустойчивы и быстро преходящи, ребенок не может их контролировать и сдерживать; направляют, ограничивают их только поощрения и наказания взрослых. Каждое желание сопряжено с интенсивными эмоциями: чего бы ни хотелось ребенку, хочется очень сильно и немедленно.
Ребенок познает в это время мир вещей, он становится все более активным, деятельным. Много времени в течение каждого дня у него уходит на освоение разных предметов, способов действий с ними. Разумеется, это возможно только с помощью близкого взрослого человека и деятельность ребенка — это главным образом совместная деятельность со взрослым. Только вместе со взрослым ребенок может спокойно достичь нужного результата. То, что результат становится общим, совместным, довольно долго не волнует ребенка, в его сознании собственные действия не вычленяются из совместной деятельности, не являются «личными».
Таким образом, для раннего возраста характерны ситуативность и напряженная эмоциональность. То, что лежит за пределами наглядной ситуации, ребенка не интересует, как бы не существует для него. Напротив, то, что попалось на глаза, часто определяет его импульсивное поведение. Одно его желание сменяет другое: сейчас он пытается строить башню из кубиков, через 5 минут — завести игрушечную машину, потом посадить в нее медведя и т. д. Но кубики, если мама отвлеклась, разваливаются, у машины слишком тугой завод, а мишка велик для маленького кузова и все время падает на пол. А когда ребенок бежит за мамой на кухню, оказывается, что тяжелая дверь не открывается... Все эти неизбежные многочисленные трудности вызывают яркие эмоциональные реакции. Ребенок зовет взрослых на помощь, кричит или плачет, может проявить агрессивность. Гнев вызывают и «неподдающиеся» предметы, и родственники, которых вовремя не было на месте.
14
Причины эмоциональных вспышек разнообразны. Кроме трудностей в действиях и отсутствия помощи в нужный момент, это — недостаток внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно тогда, когда ребенок изо всех сил старается их внимание привлечь, ревность к брату или сестре, к собаке и т. п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности вообще игнорируют. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить вместе заняться чем-нибудь интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и отчасти со сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир вещей, преобладают мотивы сотрудничества. Ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение ложки или нанизывание колец на пирамиду. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые формы общения со взрослыми. М. И. Лисина называла это общение ситуативно-деловым.
При этом сохраняется и то эмоциональное общение — ситуативно-личностное, которое было характерно для младенческого возраста. Оно необходимо ребенку, хотя на данном этапе его уже недостаточно. У ребенка сильна потребность в эмоциональной безопасности, он нуждается и в ласке, и в похвале. Поскольку в раннем возрасте интенсивно развивается речь, он может выразить свои чувства словами и соответственно требовать подтверждения родительской любви.
1 год 7 месяцев. «Андрюша стал говорить «люби» (любит). За этим последовали объяснения в любви к родственникам и знакомым, особенно если он кого-то обидит своими капризами. В этих случаях Андрюша подходит, чмокает в щеку и обещает: «Люби маму, не буди» (я тебя люблю и больше не буду безобразничать). А недавно вечером, засыпая рядом со мной на диване,
15
долго спрашивал: «Ндю мама люби?» (Андрюшу мама любит?), «А буля люби?», «Деда люби?» За ними шли все остальные родственники, а потом все знакомые тети, начиная с Таты. Он был совершенно счастлив, что его все любят и спокойно, тихо уснул» (Из дневников И. Ю. Кулагиной).
Ребенок постоянно нуждается в эмоциональной поддержке, одобрении, похвале, подтверждении того, что его любят. Одобрения он начинает добиваться и помогая близким взрослым. Причем его занимает как эмоциональная реакция взрослого человека, так и сам процесс деятельности, тоже, по сути, совместной, тем более что помощь далеко не всегда оказывается удачной...
«С относительно раннего возраста, на втором году жизни, Андрей (внук Д. Б. Эльконина. — И. К.) стремился помогать взрослым. Едва я подымался с постели, как он открывал ящик для постельного белья и тащил меня к дивану, требуя, чтобы я убрал постель. Когда я складывал простыню и одеяло, он своими руками пытался мне помочь. Я давал ему маленькую подушку, он обхватывал ее руками и нес к ящику, все время поглядывая на меня, а поднеся ее к открытому ящику, заглядывал туда, говоря: «Так!» Он следил за последовательностью, в которой укладывались постельные принадлежности, и, когда все было уложено, сам закрывал ящик, смотря на меня, и произносил свое: «Так!»
В конце 2-го и в начале 3-го года жизни Андрей очень любил помогать взрослым в разных бытовых делах. Так, он любил нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого. Это очень часто приводило ко всевозможным авариям. Его поведение при этом производило впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой — взрослым, ради поощрения которого он производил эти действия» (Эльконин Д. Б., 1995, с. 191).
Ребенок раннего возраста дарит взрослым свою любовь и помощь, но в то же время устанавливает для себя границы дозволенного в общении с ними. С кем в семье можно капризничать, на кого можно замахнуться или даже ударить? С кем это совершенно невозможно? Ребенок знает ответы на эти вопросы, но в отношениях с каждым родственником не оставляет попыток проверить прочность установленных границ и возможности их расширения. Психологи настоятельно рекомендуют родителям в это время не позволять ребенку быть тираном.
16
Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок часто ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких игровых правилах речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении.
Дети могут проявлять агрессивность — толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой.
«В процессе игры часто возникают ссоры из-за игрушек. Полуторагодовалый Скотти дважды обнаруживал свои агрессивные поползновения, играя с мальчиками его возраста, в первый раз, когда его партнер попытался вырвать у него игрушку, Скотти резко оттолкнул его... В другой раз во время борьбы за игрушку, к которой дети подошли одновременно, Скотти ударил малыша машинкой по голове и отошел от него, оставив своего товарища по играм в слезах» (Флейк-Хобсон К. и др., 1993, с. 250).
Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.
Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся у ребенка в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, давали им возможность рассмотреть свое отражение, а затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети в возрасте до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не
17
относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. Большинство 2-летних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа — значит, узнавали себя.
Узнавание себя в зеркале — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно ближе к трем годам, появляется местоимение «я».
1 год 1 месяц. «Появился жест «я». Когда говоришь, что Андрюше что-то хорошее причитается, он может «переспросить», уточнить, о нем ли идет речь: прикладывает пальчик к груди и вопросительно смотрит на говорящего. Один раз сказал: «Дюся», — но это было только один раз...»
1 год 7 месяцев. «Из наиболее важных, с моей точки зрения, слов появились следующие: «вме» — вместе, «сям» — сам. Когда Андрюша хочет сделать что-то вместе со мной или с кем-то другим, он восклицает: «Вме!» — хватает избранника за руку и тащит в нужном направлении. А уж если «ся!» — то не подходите ко мне близко... В общем, самостоятельность, которой всегда было в избытке, сейчас получила словесное выражение».
1 год 8 месяцев. «Важное приобретение в речи — и то, что наряду с «сям» мы теперь имеем «мой». Правда, последнее встречается крайне редко. А вот «сям» — без конца. «Мама, пути (пусти), Ндюся сям» — одна из самых частых фраз. Все сам — и пылесосить, и вылавливать ягоды из компота, и доставать книги, и даже одеваться. «Вмете» (вместе) — теперь довольно редко, хотя присутствие родственников по-прежнему необходимо. Если что-то долго не получается: «Никак!» — срочно приходи на помощь».
1 год 11 месяцев. «Что меня больше всего удивило, так это появление «я». Вчера, распределяя роли в игре, мой мальчик заявил: «Ты — мама киса, я — котенотик». Сегодня слышала вторую фразу, одев его для прогулки: «Я посель гулять». Вообще он обычно говорит о себе «Андюся», «мались» (малыш) или «матик» (мальчик). Когда играет, называет себя каким-нибудь зверьком» (Из дневников И. Ю. Кулагиной).
Очень важно наряду с сознанием «я» сознание «я сам». «Я сам» возникает у детей чаще всего непосредственно к трем годам (раньше редко, при несколько ускоренном темпе развития) и связано с появлением личных действий: ребенок уже может сделать что-то без помощи взрослого, осознает, что он делает сам, и начинает стремиться к самостоятельности.
18
К трем годам появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «Я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рационального компонента. Ребенок не оценивает свои действия, он стремится к одобрению взрослого и, таким образом, к сохранению своего эмоционального благополучия. Первичная самооценка основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии и поэтому оказывается максимально завышенной.
Даже совершая что-то предосудительное, дети продолжают себя высоко оценивать:
2 года 5 месяцев. «Мы уезжаем на вокзал в 12 ч ночи. Предупреждали Сашу, что будем его будить, так как уезжаем. Он проснулся сам в 11 ч и больше не мог заснуть. Когда я напомнила ему об отъезде, он быстро вскочил. Настроение было несколько возбужденное, нервное, говорил все время о лошади или о поезде...
Мы посадили Сашу на верхнюю полку, а он оттуда плюнул вниз, мы на него рассердились, говорили, что этого нельзя делать, и спросили его, что он должен сказать. Саша с очень лукавым видом тихим голосом проговорил: «Молодец я» — и потом сейчас же более громко: — Босе не буду» (Менчинская Н. А., 1957, с. 81—82).
Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигает ребенка на новый уровень развития. Начинается кризис трех лет.
Кризис трех лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по выражению Д. Б. Эльконина. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.
Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда со сверстниками).
Л. С. Выготский описал 7 характеристик кризиса трех лет. Первая из них — негативизм. Остановимся на ней подробнее, чтобы понять, как изменяется в это время структура поведения ребенка.
19
Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т. е. прямо противоположное тому, что ему сказали.
На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать и не хочется — возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе.
«Позвольте привести типичный пример поведения, который я возьму из наблюдений в нашей клинике. Девочка на 4-м году жизни, с затянувшимся кризисом трех лет и ярко выраженным негативизмом, хочет, чтобы ее взяли на конференцию, на которой обсуждают детей. Девочка даже собирается туда идти. Я приглашаю девочку. Но так как я зову ее, она ни за что не идет. Она упирается изо всех сил. «Ну, тогда иди к себе». Она не идет. «Ну, иди сюда» — она не идет и сюда. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать. Ей обидно, что ее не взяли. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию. Девочке хотелось бы пойти, но потому, что ей предложили это сделать, она никогда этого не сделает» (Выготский Л. С., 1984, с. 369).
Еще два примера поведения таких детей в семье:
«Нам пришлось наблюдать ребенка (около четырех лет), который так читал стихотворение: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». И другого ребенка того же возраста, который захотел рисовать, но, когда взрослые стали одобрять его намерение, расплакался и стал требовать: «Скажите, чтобы я не рисовал» — и только после исполнения этого желания с удовольствием принялся за рисунок» (Божович Л. И., 1995, с. 211).
Из этих примеров видно, как меняется мотивация поведения ребенка. Раньше в замкнутой наглядной ситуации у него возникало непосредственное эмоционально напряженное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впервые становится
20
способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм — кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года приобретает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его личностном развитии.
Вторая характеристика кризиса трех лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство — не настойчивость, с которой добиваются желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или уже расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет кружить по двору, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), но с совершенно унылым видом. Сделав достаточное, по его мнению, количество кругов, он, наконец, с облегчением бросает велосипед и мчится домой: он настоял на своем, а теперь можно получить желаемое.
Во время кризиса может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и не доволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» — самая распространенная реакция в таких случаях.
Есть дети, у которых конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться или катастрофически усилиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же
21
тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые, с точки зрения юного тирана, не имеют права на внимание родителей и других родственников.
Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
Интересная особенность, которая будет присуща и всем последующим кризисам, — обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т. п.
Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап его ждет в дальнейшем — в подростковом возрасте.
Отметим еще один момент. Поскольку темп психического развития неодинаков у разных детей, время вступления их в кризис (на границе любых возрастов) оказывается несколько различным. Как считает Л. И. Божович, в конце 2-го года дети легче переносят кризис, если же он запаздывает, т. е. после трех лет, чаще возникают тяжелые формы упрямства и негативизма, создаются извращенные взаимоотношения со взрослыми.
При трудном и затяжном протекании кризиса у ребенка могут появиться и невротические реакции. В 3 года это обычно энурез (недержание мочи), страхи или заикание.
§ 3. Дошкольное детство
Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка: он продолжается с 3 до 7 лет. Дошкольник стремительно вырывается за рамки той узкой ситуации, которая раньше определяла его поведение. Его начинает интересовать все на свете. Он открывает для себя мир человеческих отношений и моделирует эти отношения в игре. Он по-новому общается со взрослыми и учится общаться со сверстниками. Изменение
22
всей жизни ребенка связано с интенсивным развитием его эмоций, мотивации и самосознания.
Рассмотрим, какие изменения происходят в эмоциональной сфере.
Для дошкольного возраста характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика образных представлений ребенка, которая отмечается большей свободой и мягкостью по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т. д. Теперь развитие представлений дает ребенку возможность отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.
Таким образом, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует, что насыщенность, интенсивность эмоциональной жизни ребенка снижается. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями и благодаря этому перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны непосредственно с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Для дошкольника уже реальна и «завтрашняя радость», в то время как для ребенка раннего возраста существовала только награда сегодня и сейчас, а конфета к завтрашнему обеду не имела для него никакого смысла. Эмоции, связанные с образным представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.
Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А. В. Запорожцем. Он показал, как меняется функциональное
23
место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До трех лет дети переживают исключительно последствия собственных действий, то, как оценивают его взрослые, т. е. похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни тем более предварительно. Аффект (эмоциональный образ) оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.
Еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым в семье нормам, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость и удивление вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца деятельности к ее началу. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Изменяется в это время и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс — частым; в гневе он краснел,
24
кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т. д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у некоторых детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
Ребенок иногда начинает сдерживать свои эмоции, пытается их контролировать. Конечно, это наблюдается крайне редко и возможно только благодаря влиянию близких взрослых, при определенной системе воспитания:
5 лет. «Саша плачет довольно часто. Ушибется — ревет. Я постоянно говорю ему о том, что плакать нельзя, что тимуровцы не плачут. Сегодня впервые эти слова оставили след в сознании. Упал в саду, подбежал ко мне и сказал: «Я сжал губы, и все». Придя домой, продолжал говорить на эту тему: «Если я не буду плакать, меня примут в тимуровцы?» «А командиром будет тот, кто никогда не плачет».
6 лет. «В течение нескольких месяцев по приезде в Москву Саша страдает от фурункулеза. Сегодня у него прилип чулок к нарыву. Саша внушает себе: «Я — муственный (мужественный). Я отлиплю» (Менчинская Н. А., 1957, с. 145, 162—163).
Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность оказывается эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник: игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т. д., — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок в силу своего возраста просто не способен делать то, что ему неинтересно.
Что же интересует, привлекает дошкольника? Как развивается его мотивационная сфера?
Изменения в мотивации обусловлены главным образом появлением новых форм общения детей со взрослыми и
25
сверстниками. Близкий взрослый человек становится для ребенка эрудитом, все знающим и способным все объяснить, а позже, к концу дошкольного возраста, — еще и высшим авторитетом. Эти формы названы М. И. Лисиной внеситуативно-познавательным и внеситуативно-личностным общением.
Внеситуативно-познавательное общение со взрослым побуждается, естественно, познавательными мотивами. Выйдя за границы наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы, ребенок открывает для себя огромный мир природных явлений и человеческих отношений. К близким взрослым обращены его многочисленные вопросы: возраст от 3 до 5 лет часто называют возрастом почемучек.
«Вот стенографическая запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкой отцу в течение двух с половиной минут.
— А куда летит дым?
— А медведи носят брошки?
— А кто качает деревья?
— А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?
— А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?
— А куры ходят без калош?
Вопросы других детей:
— Как небо получилось?
— Отчего луна такая ламповая?
— Звезды очень далеко. Так откуда же люди знают, как их зовут?
— Как сделался первый человек? Ведь его родить-то было некому!
— А петух может совсем-совсем-совсем забыть, что он петух, и снести яичко?» (Чуковский К. И., 1959, с. 92, 96, 130—131).
Общаясь со взрослыми, дошкольники не только много спрашивают, но и рассуждают сами, пытаются выразить свое понимание событий. Причем в это время появляются довольно глубокие суждения, касающиеся отношений между людьми, принятых норм и ценностей. Детей начинают интересовать «взрослые» вопросы жизни и смерти, счастья, любви и т. п.
4 года. «Вчера — чрезвычайное происшествие: Андрюша съел нарцисс. После рвоты... начал меня утешать: «Ничего, все бывает. Рвота. Насморк. Плачу я — бывает. Пуговица отрывается. Ничего, моя милая. Всякое бывает в жизни».
26
«Утром перед уходом на работу крашу ресницы. Андрюша внимательно смотрит, затем сообщает: «Можно быть некрасивой, но любить. Главное — это любовь». Бабушка удивилась: «Ты думаешь, что мама некрасивая?» — «Красивая, но любовь лучше».
«Как всегда, прислушивается к разговорам взрослых. Услышал, что N. ушел от жены и ребенка и женился второй раз. Тут же — комментарий: «Этому дяде не будет счастья. Счастье — это когда дети».
«Андрюша всегда очень интересно реагирует на сказки и фильмы. Когда ему было 4 года, он меня поразил своим пониманием «Гадкого утенка». После очередного прочтения этой грустной сказки я пошла в ванную — кажется, стирать. Вдруг по коридору бежит Андрей: «Мама! Утенку надо было сразу идти к лебедям. Они бы его не заклевали, ведь у них птенцы такие же!» Это выразительное, радостное: «У них птенцы такие же» — он повторил, вернее, прокричал для меня несколько раз.
То, что гадкий утенок напрасно мучился целый год, пока не стал большим и красивым, мне самой не приходило в голову. Такого открытия я не сделала в детстве, а Андрюша нашел конструктивное решение проблемы.
Больше всего его раньше заботили, естественно, детские вопросы — как складываются отношения с близкими другими у ребенка (или утенка — все равно)... Сейчас, в 5 лет, проблемы стали шире. Недавно перечитывали «Диких лебедей» Андерсена, и Андрюша задумчиво спросил: «А почему король сказал, чтобы народ судил Элизу? Жен не судят?» А позавчера утро началось с обсуждения дуэлей. На вопрос, почему Пушкин вызвал Дантеса на дуэль, я туманно ответила, что Дантес обидел его жену. «Я так и знал», — мрачно сказал Андрей».
В музыкальной студии спрашивает: «Кто это?» — показывая на портрет Моцарта на стене над роялем. Спросил, почему Моцарт такой молодой, ведь все остальные композиторы на портретах старые. Учительница объяснила, что он умер молодым. Тут же следующий вопрос: «Он погиб на дуэли, как Пушкин?» — «Нет, он заболел». — «Да, — задумчиво, — от болезней тоже умирают...» Тема смерти и тема дуэли у нас время от времени проскальзывает...» (Из дневников И. Ю. Кулагиной).
Трудно переоценить значение общения со взрослыми для развития личности дошкольника. Но начиная с этого возраста значимым становится и общение со сверстниками. Первоначально, в 3—4 года, дети еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом, они играют «рядом, а не вместе», по выражению Д. Б. Эльконина. Налаживать взаимодействие
27
младших дошкольников часто приходится взрослому, например в детском саду:
«Фая была крайне замкнутой, когда она появилась в саду... Однажды утром Фая увлеченно играет с водой в раковине. Другие дети видят, что она получает удовольствие, и тоже начинают играть в раковине. Постепенно Фаю вытесняют. Она падает на колени и начинает плакать.
Мис-с Снайдер: Ты хочешь играть в раковине?
Фая (еще плача): Да.
Мис-с Снайдер: И ты хотела бы суметь сказать детям: «Не делайте так. Я тоже хочу играть».
Фая посмотрела на меня задумчивыми глазами, встала и втиснулась обратно к раковине» (Снайдер М. и др., 1994, с. 52).
Постепенно дети осваивают способы общения, и их взаимодействие становится более интенсивным и продуктивным. Приведем в качестве примера диалог двух 4-летних девочек, в котором прослеживаются ясная цель и удачные приемы ее достижения.
«Лиза подходит к большой игрушечной машине, в которой сидит Джейн.
Лиза: Давай понарошку это будет моя машина.
Джейн: Нет.
Лиза: Давай понарошку это будет наша машина.
Джейн: Ладно.
Лиза: Можно мне покататься на нашей машине?
Джейн: Можно (улыбаясь, выходит из машины).
Лиза крутит руль и подражает шуму мотора» (Развитие личности ребенка, 1987, с. 96).
В среднем и старшем дошкольном возрасте (4—6 лет) общение со сверстниками начинает занимать большое место в жизни, оно по-настоящему полноценно и влияет на развитие личности. Важна в связи с этим коллективная ролевая игра детей, которую ничто не может заменить — ни телевизор, ни компьютер. У дошкольника развивается потребность в общении со сверстниками:
6 лет. «Саша с нетерпением ждал прихода школьника. «Когда Алик придет? Мне одному скучно». Я ему сказала, улыбнувшись, что ведь он не один, с ним я дома. На это Саша мне возразил: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок» (Менчинская Н. А., 1957, с. 157).
Поскольку жизнь дошкольника разнообразна, он включается в новые системы отношений и новые виды деятельности, мотивационная сфера расширяется. Появляются мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием,
28
— мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.
На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники (4—5 лет) уже переживают успех и неуспех. Но если успех положительно влияет на работу ребенка, то неудача — всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то, отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигает неудача — клей то совсем не капает, то бьет фонтаном и всю бумагу покрывает липкая лужица, ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются сдаваться.
Дошкольник усваивает этические нормы, принятые в обществе. Первоначально он оценивает только чужие поступки — других детей или литературных героев — и не способен оценить свои собственные. Воспринимая сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц, например, всегда положительный герой, а волк — отрицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.
Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться.
29
Ребенка, прослушавшего сказку про теремок, спрашивают: «Хорошо или плохо поступил медведь?» — «Плохо». — «Почему он плохо сделал?» — «Потому что раздавил теремок». — «Тебе медведь нравится или нет?» — «Нравится. Я люблю мишек» (Эльконин Д. Б., 1960, с. 304).
В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от отношения к нему и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т. п.
Итак, к концу дошкольного возраста ребенок знает, что такое хорошо и что такое плохо, а также может оценить не только чужое, но и свое поведение. Но как он реально поступает? Ведет ли он себя в соответствии с теми простейшими этическими нормами, которые усвоил? Обратимся к эксперименту психолога Е. В. Субботского.
Детям рассказывают «историю про Петю и Вову, которые... сломали дорогую игрушку. Петя испугался и сказал, что игрушку сломал Вова, а он, Петя, ни в чем не виноват. Взрослый наказал Вову, а Петю отпустил в группу. Хорошо ли поступил Петя?
...Самые маленькие (3 года) даже на словах перекладывают всю вину на товарища. Они искренне не понимают, как это можно пожертвовать собой... Зато старшие в большинстве очень благородны: некоторые не только делят ответственность поровну, но даже готовы взять всю вину на себя.
А теперь поставим детей в реальную ситуацию. Посмотрите, как ведет себя 6-летний Вася. Прослушав историю, Вася говорит:
— Петя поступил плохо. Он сказал неправду. Они двое ее сломали, а Петя сказал, что он не виноват, и все свалил на Вову.
— А ты бы что сказал на его месте?
— Что мы вместе с Вовой сломали.
Оставшись одни, Вася с партнером безуспешно пытаются завести игрушку. Входит экспериментатор, отсылает партнера, спрашивает:
— Вася, кто сломал игрушку?
— Мы оба, Вова и я, мы сломали.
— Кого же мне наказать: тебя, Вову или вас обоих?
— Обоих.
— Может быть, это он сломал, а ты не виноват?
— Нет, я тоже трогал, мы вместе с ним сломали.
Теперь послушаем Владика. Он тоже осуждает поступок героя истории, а на вопрос, что бы он сделал, отвечает: «Сказал бы, что
30
мы вместе случайно сломали». А вот что он говорит после того, как в действительности «сломал» игрушку вместе с партнером:
— Владик, кто сломал луноход: ты, Олег или вы оба?
— Знаете что... Олег... Вы ушли, а Олег его поднял, опустил... а я взял, а он не работает.
— Так кто же сломал?
— Я думаю, что он сломал; ну, он взял и на две кнопки сразу нажал.
Оказывается, Вася в явном меньшинстве, а большинство детей в этих обстоятельствах пытаются переложить вину на партнера» (Субботский Е. В., 1991, с. 37—38).
Дошкольники знают моральные принципы поведения, но обычно им не следуют. Они ориентируются в своих действиях на поощрения и наказания взрослых. Этот первый уровень развития морального сознания американский психолог Л. Колберг называет доморальным. По его данным, все дошкольники и большинство 7-летних детей находятся на доморальном уровне развития.
Тем не менее отдельные дети стремятся поступать в соответствии с теми моральными нормами, которые они усвоили. К концу дошкольного возраста возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях (конечно, тоже не у всех детей). Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после не одобряемых взрослыми действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях со сверстниками, но — избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать детям, которым он симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
Развитие мотивационной сферы в дошкольном возрасте не ограничивается появлением новых мотивов поведения. В это время формируется крайне важный механизм — соподчинение мотивов. Именно он дал основание А. Н. Леонтьеву судить о дошкольном детстве как о «периоде первоначального фактического склада личности».
Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны; мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. В 3—4 года ребенок уже сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, выполняющим роль
31
ограничителей. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, поскольку они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В сюжетно-ролевой игре дети сначала контролируют друг друга, а потом — каждый самого себя. Ребенок ориентируется на образ другого человека, поведение которого он копирует в игре, затем — на игровые правила. К концу дошкольного возраста появляются самоконтроль и произвольное поведение. Но самоконтроль развит слабо, и то, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых.
Еще одна важная линия развития личности — становление самосознания.
В дошкольном детстве самооценка появляется на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок сначала приобретает умение оценивать действия других детей, позже — собственные действия, моральные качества и умения.
О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых.
Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. Обычно он считает, что все делает хорошо и лучше всех. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений и результатов деятельности становится более адекватной.
32
Самооценка дошкольника в целом очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без страха и сомнений включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.
В основном дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.
Для дошкольного возраста характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стремятся быть сильными и смелыми, многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.
Начинается осознание себя во времени. 3—4 года, как известно — время первых детских воспоминаний. В 6—7 лет ребенок уже помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
К 7 годам появляется и осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, их не осознает. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».
ЛИТЕРАТУРА
Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: у истоков общения. — М., 1991.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4. Детская психология.
33
Галигузова Л. Н. Ступени общения: от года до шести. — М., 1996.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — Т. 1. — М., 1986.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М., 1997.
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.; Воронеж, 1997.
Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). — М., 1957.
Природа ребенка в зеркале автобиографии / Под ред. Б. М. Бим-Бада и О. Е. Кошелевой. — М., 1998.
Развитие личности ребенка / Пер. с англ. — М., 1987.
Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность. — М.; СПб., 1994.
Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. — М., 1991.
Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1993.
Чуковский К. И. От двух до пяти. — М., 1959.
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). — М., 1960.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.; Воронеж, 1995.
Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.
34
Никто не может стать человеком, если его не обучать.
Ян Амос Коменский Глава 2.
Младший школьный возраст
§ 1. Личностная готовность к школьному обучению
В 6 или 7 лет у каждого ребенка резко изменяется вся его жизнь — он начинает учиться в школе. Практически всех детей к школе готовят дома или в детском саду: учат читать, считать, иногда и писать. Но как бы ни был ребенок подготовлен педагогически к школьному обучению, он не поднимается на новый возрастной этап автоматически, переступая порог школы. Встает вопрос о его психологической готовности к школе.
Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Нас интересует развитие мотивации и произвольности — то, что обычно называют личностной готовностью. Личностная готовность к школе так же, как и интеллектуальная, важна для успешности учебной деятельности ребенка и его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жизни, к серьезным занятиям, ответственным поручениям. На появление желания учиться влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться в глазах младших и сравняться в положении со старшими.
По данным Н. И. Гуткиной, почти все дети, поступающие в школу с 6 и 7 лет, выражают положительное отношение к будущему обучению.
«Любопытно отметить, что лишь единицы прямо говорят о нежелании идти в школу. Основная масса детей хочет туда пойти, но вовсе не за тем, чтобы учиться. Среди ответов на вопрос,
35
почему они хотят учиться, встречаются, например, такие: «В детском саду надоело, в школе будет лучше», «Хочу пойти в школу, потому что тогда днем не будут заставлять спать», «В школе много детей, у меня появятся друзья», «Раз я пойду в школу, значит, я уже большая и меня будут отпускать всюду одну» и т. д. Эти ответы показывают, что ребята стремятся в школу не для того, чтобы учиться, а чтобы изменить в своей жизни то, что их не устраивает. Результаты обследования таких детей, как правило, подтверждают отсутствие у них учебной мотивации» (Гуткина Н. И., 1993, с. 112).
Первоначально детей могут привлекать чисто внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные рюкзаки, красивые пеналы, ручки и т. п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.
Если ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу, т. е. если у него появилась учебная мотивация, говорят о сформированности «внутренней позиции школьника» (Л. И. Божович).
Включившись в процесс обучения, ребенок тем самым приобретает статус школьника. Это внешняя, данная ему позиция. Насколько он ее принимает, станет ли она его внутренней позицией — вопрос психологической готовности к школе. Внутренняя позиция школьника, как показали многолетние исследования Н. И. Гуткиной, проявляется при поступлении в школу у 41% 6-летних и 52% 7-летних детей. Примерно половина будущих первоклассников психологически не готова к школе по этому важнейшему параметру. Внутренняя позиция школьника появится у них позже, когда они уже будут учиться. Ее появление относят к кризису 7 лет, который будет рассмотрен в этом параграфе.
Ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне — и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника1.
36
Отметим, что стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, на основе этого стремления формируется ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую должен выполнить.
Отношение к учению неразрывно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение (М. И. Лисина). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются с желанием, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. В общении с учителем создается необходимая дистанция. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Если же личностная готовность к школе отсутствует, нарушается учебный процесс.
«На уроке математики в 1-м классе, при введении действия умножения, учительница предложила детям следующую задачу: «Мне нужно плиткой перестелить на кухне пол. Вот размеры плитки, а вот размеры кухни. Как узнать, сколько мне понадобится плитки?»
Дети повели себя по-разному. Одни стали предлагать способы (зачастую неверные) определения необходимости количества плиток. Другие начали высказывать соображения совсем иного типа — по поводу данной житейской ситуации: «А мы кухню тоже перестилали», «А у нас на кухне паркет», «А мы получили новую квартиру» и т. п. К поиску способов решения предложенной задачи последние так и не приступили, т. е. рассказанную учителем ситуацию они, по-видимому, не восприняли как учебную задачу» (Кравцова Е. Е., 1991, с. 44).
37
Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его учебной работы, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, обратимся к эксперименту Е. Е. Кравцовой.
Двое детей получали большую доску — игровую панель — с лабиринтом, в противоположных концах которой стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилось по 4 машинки, подходившие по цвету гаражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации?
Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через барьеры, — и не обращали внимания на партнера по игре. Другие дети обращали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я проеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!»
Общались на таком уровне, не умея отнестись к задаче как к общей, совместной, дети, личностно не готовые к школьному обучению.
Для 7- и 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Если я тебя пропущу, ты опять меня обгонишь, и тогда я проиграю!»
38
Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру по игре: «Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже?», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины!» Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, еще до начала игры пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия: «Давай сначала отвезем твои машинки, а потом мои».
Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками на кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он хороший, его рисунок самый хороший, а поет и танцует он лучше всех (что типично для дошкольника), не приходится говорить о личностной готовности к школьному обучению.
И наконец, последний компонент личностной готовности к школе — произвольность поведения. Если у ребенка есть учебная мотивация, он будет стремиться к выполнению школьных правил и требований, будет контролировать свои действия в классе. Произвольное поведение — это не только своевременное включение в работу, стремление не отвлекаться на выкрики соседа, сдерживание желания немедленно сообщить учителю ответ на заданный вопрос, раскладывание книг, тетрадей и ручек на парте, чтобы не перебирать их во время урока, с грохотом роняя рюкзак на пол, и т. д. Произвольность поведения ребенка проявляется и в выполнении им учебных заданий — следовании правилам, заданным учителем, и образцам в учебнике и тетради.
Уточним еще раз: личностная готовность к школе — необходимая часть общей психологической готовности. Ребенок может быть интеллектуально развит и в этом плане готов к школьному обучению, но личностная неготовность (отсутствие учебных мотивов, нужного отношения к учителю и сверстникам, адекватной самооценки, произвольности поведения) не даст ему возможности успешно учиться в 1-м классе. Как это выглядит в реальной жизни? Приведем наблюдения А. Л. Венгера, определявшего психологическую
39
готовность к школе мальчика, которому исполнилось 6 лет и 4 месяца.
«Я... прошу: «Нарисуй, пожалуйста, что-нибудь специально для меня. Прямо сейчас». Немного поломавшись для приличия, Миша начинает работать. Прежде всего он рисует танк со звездой на башне. Затем появляются три самолета, под ними рядом с танком — грузовик и, наконец, солдат с автоматом... Нарисовано все это довольно небрежно, но Миша вполне удовлетворен. Он красит небо в голубой цвет, землю — в коричневый, так нажимая на карандаш, что в нескольких местах рвется бумага... Это его не смущает.
В общем, рисунок совсем неплох. Правильно передана форма изображенных объектов. Линия четкая, твердая... Но тем более удивительна такая неряшливость. Ведь я специально просил Мишу показать мне, как он умеет рисовать, видимо, он относится к такой проверке с полным равнодушием. Я спрашиваю: «А ты можешь нарисовать покрасивее? Этот рисунок получился у тебя не очень аккуратным». Миша оскорбленно забирает у меня свое творение и сообщает, что больше рисовать не будет. Реакция на замечание взрослого никуда не годится. Я отмечаю это в протоколе.
Пора приступить к проверке мышления. Я достаю десяток палочек и предлагаю Мише положить их по порядку — от самой маленькой до самой большой... Но Миша не хочет приниматься за работу. Он интересуется: «А зачем их класть по порядку?» Я не собираюсь скрывать от него правду и отвечаю: «Я хочу посмотреть, как ты умеешь думать. Мне интересно, получится у тебя эта задача или нет». — «Получится», — уверенно отвечает он. «Ну так давай, действуй». — «Не хочу». — «Как же так? Ведь надо посмотреть, как ты будешь это делать». — «Давайте в солдатиков играть». — «Нет, в солдатиков мы уже играли. Теперь давай играть в школу. Ты умеешь решать задачи, как в школе?» — «Умею». — «Ну, так реши эту задачу. Разложи все палочки по порядку». — «Не хочу». — «А как ты будешь учиться в школе? Ведь там надо делать то, что скажет учительница». — «А я не хочу палочки класть».
Уже перебран весь круг «школьных» аргументов. Ясно, что они на Мишу не действуют. А какие же подействуют? Попробуем подойти с другого конца. «Миша, а ведь ты даже не посмотрел как следует на эти палочки. Ну-ка, давай вместе их рассмотрим. И офицера возьмем — он тоже будет нам помогать. Он будет следить за тем, чтобы они все построились по росту. Они у нас будут солдатами». Против этого Миша не возражает. Мы начинаем перебирать мои довольно неказистые деревяшки. «Вот какие они красивые, — комментирую я. — И для каждой надо найти
40
свое место, чтобы все получились по порядку. Давай мы с тобой вместе будем их класть. Ты мне покажешь, какую палочку взять, а я ее положу. Договорились? Какую из них мне сейчас надо взять?» Он указывает на одну из самых маленьких. Я откладываю ее в сторону и выясняю: «А теперь какую?» — «Эту». — «А теперь?»
Когда выложены первые четыре палочки, я предлагаю: «Следующую ты сам положи. А я буду смотреть, как ты это сделаешь». — «И офицер будет смотреть», — сообщает Миша. Я подтверждаю: «Конечно, будет». Теперь у меня освободилось время, чтобы записать в протоколе: «Задачу принимает только в игровой форме. Требуется активное соучастие взрослого»...
Вот уже все палочки выложены по порядку — от самой маленькой до самой большой. У меня есть еще несколько заданий. Они позволяют исследовать мышление, восприятие, внимание.
Миша со всем справляется хорошо. Но каждый раз, прежде чем он начнет работать, приходится долго его уговаривать. Я мог бы сразу подавать все как игру. Но тогда у меня не было бы оснований трижды подчеркнуть в протоколе слово «только»: «Задачу принимает только в игровой форме». И в итоге мне нечего было бы сказать родителям. Разговор и так предстоит непростой, потому что по своему умственному развитию Миша вполне готов к школе, но учиться он не сможет — я в этом уверен. Придется объяснить... что такое личностная, мотивационная готовность к школе» (Венгер Л. А., Венгер А. Л., 1994, с. 118—120).
Детей, психологически не готовых к школьному обучению, не так уж мало. По данным Е. Е. и Г. Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация еще более сложная: за редкими исключениями, они остаются дошкольниками по уровню своего психического развития. Среди шестилеток есть дети, готовые к школьному обучению, но их явное меньшинство.
Становление психологической готовности к школе, особенно личностной готовности, связывают с кризисом 7 лет. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через этот кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, он не связан жестко с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе
41
отношений — значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
Кризис трех лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: «Я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как писала Л. И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально-потребностной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.
Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и имеют заниженные представления о себе. Как правило, это происходит в семьях с особой атмосферой недовольства и высокой
42
требовательности1. И наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой. Правда, их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного разнообразного эмоционального опыта.
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называл обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.
Л. С. Выготский приводит такой пример обобщения переживаний.
«Мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется и неинтересно играть в футбол» (Цит. по: Кравцова Е. Е., 1991, с. 13).
Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, возможна борьба переживаний.
Такое усложнение эмоционально-потребностной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не
43
слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одни воспринимают ее как успех, другие — как неудачу. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и тем самым на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на окружающих, сделать то, что сильно хочется.
Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый, младший школьный возраст.
44
§ 2. Эмоционально-потребностная сфера
Младших школьников отличает эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все необычное и яркое. В то же время младший школьный возраст — время развития произвольности. Произвольность проявляется во всем. Благодаря развитию произвольного внимания ребенок сосредоточивается на том, что не вызывает у него эмоционального отклика; развитие произвольной памяти позволяет ему заучивать любой, даже неинтересный материал. Становится произвольным и поведение в целом. Ребенок может поставить перед собой цель и прилагать усилия для того, чтобы ее достичь. Переломным моментом западные психологи считают 9 лет: тогда начинают использоваться различные приемы волевого торможения. Появляется и умение владеть своими чувствами. Младший школьник пытается скрыть чувство стыда или сдержать гнев. Агрессивность больше выражается в словесной форме, ребенок не столько дерется, сколько грубит и дразнит.
Развиваются сложные чувства и умение сопереживать другим — взрослым и сверстникам. Дружеские отношения в этом возрасте еще достаточно простые и ясные, но тем не менее дети многое осознают в своих отношениях.
7 лет. «Саша сегодня говорит: «Я больше с Борей не вожусь» (4 дня назад он называл его другом). «Почему?» — спрашиваю я. «Я его звал к себе играть, а он не пришел», — отвечает Саша и продолжает далее: — Мой самый большой друг Саня, он такой маленький, такой смешной». — «А как же Эдик?» — спрашиваю я. «Об Эдике я не говорю, Эдик само собой». Спрашиваю о Коле — дружит ли он теперь с ним. «Нет, с Колей я не дружу, он любит хвастаться, он ябеда».
8 лет. «Был в гостях у Эдика. Возвращаясь от него, Саша серьезно мне говорит: «Эдик с Аликом больше дружит, чем со мной. Я его спрашиваю: «Ты поедешь со мной в лагерь?», а он говорит: «Как Алик». Потом после небольшой паузы Саша продолжает: «А я знаю, с чего у них дружба началась. Алик ему дал наганчик на день пострелять» (Менчинская Н. А., 1957, с. 177, 180).
Младшие школьники не только разбираются в причинах своего отношения к другим детям, в мотивах поступков приятелей. Они начинают судить об отношениях взрослых людей, проявлял при этом наблюдательность и понимание. Конечно, это возможно только при эмоциональной включенности в отношения, например при сопереживании литературным героям.
45
8 лет. «Сегодня вечером читали с Андрюшей «Поллианну» Элинор Портер. Когда дочитали до того места, где описывается огромный дом в Пендлтонском лесу, Андрей вдруг подскакивает в кресле: «Я знаю, кто такой мистер Пендлтон! Это жених мисс Полли» — «Не знаю, — говорю я, — вряд ли. Два таких холодных, сухих человека редко сходятся». Андрюша совершенно по-взрослому посмотрел на меня и серьезно, немножко грустно спросил: «А может быть, они такими стали после того, как расстались?»
«Читаем Диккенса, «Дэвида Копперфилда». Когда дошли до отчима Дэви, до всех этих жестоких сцен с наказаниями и побоями, Андрюша возбужденно вскакивает и кричит: «Не на тебя они напали! Уж ты бы им показала! Ты бы им сказала! Ты бы стукнула кулаком по столу!» Я, немного удивленная такой бурной реакцией и представлениями о моих способностях стучать по столу, что-то начала говорить о матери Дэви — она любила сына, но была такой молодой, послушной... Андрюша, успокоившись, очень серьезно слушает и кивает головой: «Да, молодых женщин легче перевоспитать. Чем моложе, тем легче». Я снова удивляюсь: «Легче воспитать? Почему?» — «Перевоспитать. Потому что они неопытные. И вообще не знают, что такое ребенок. Правильно?» (Из дневников И. Ю. Кулагиной).
В младшем школьном возрасте детская любознательность становится более содержательной, расширяется сфера интересующих проблем и явлений. Приобретая новые знания, дети интересуются космосом, происхождением Земли и человека, прошлым и будущим, природой наблюдаемых явлений, обнаруживают противоречия между сложившимися представлениями и новыми фактами, не просто задают вопросы, как дошкольники, а пытаются сами найти ответ. О чем же они теперь спрашивают?
«Есть ли жизнь на Марсе? А на других планетах? Почему пространство никогда не кончается? Что такое черные дыры? Где они находятся? А есть ли на Земле какой-нибудь предмет, который не назван? Существует ли волшебная древесина? Кто самый первый сказал, что стол — это стол?.. А можно вернуться в прошлое? Какие были раньше книги? Мама, вот интересно, что нас ждет впереди?.. Почему снежинки такие пушистые, ведь вода превращается в лед? Почему говорят, что человек произошел от обезьяны, а не от синички, например, или чего-то еще?» (Шумакова Н. Б., 1990, с. 31—32).
Итак, младших школьников интересуют отношения между детьми и отношения взрослых, вопросы, связанные с
46
устройством окружающего их мира. Они должны сохранить ту познавательную направленность, которая так ярко проявилась в дошкольном детстве. А что хотят современные дети, к чему они стремятся, какие ценности приобретают? Проведем маленький эксперимент. Напомним детям сказку о золотой рыбке, исполнившей три желания, и спросим, что бы они у нее попросили.
Большинство детей 7—9 лет хотят иметь какие-то определенные вещи — от куклы, велосипеда и компьютера («чтобы задачи решать») до джипа, катера и вертолета. Многие хотят «хорошо учиться» или «лучше всех учиться», «почаще получать пятерки и четверки».
Альтруистов немного, но они есть. Они желают, «чтобы на Земле был мир», «чтобы в стране было меньше жестокости», «чтобы не было войны, и все жили дружно, а то мы все время смотрим программу «Время», и как ни включишь телевизор, то и дело воюют, стреляют, убивают и взрывают без конца. Чтобы этого не было». В наше сложное время детей заботят не только войны и терроризм, но и резкое расслоение общества: они хотят, «чтобы все были богатыми — и бедные, и богатые».
Велико число детей, которые стремятся к личному материальному достатку, причем значительному. Эталон благополучия они приобретают главным образом благодаря фильмам и телевизионным передачам. Они хотят иметь дома, «как у американцев», или квартиры с бассейнами. Одна 8-летняя девочка наиболее полно пояснила свое желание: «Когда вырасту, хочу большой двухэтажный дом с кожаной мягкой мебелью, бассейном, чтобы все на кухне было импортное — фритюрница, кофемолка, чайник «Тефаль», микроволновая печка. Видеокамера чтобы была. Большая-большая ванная с телефоном, чтобы можно было поговорить, когда купаешься. Большая столовая с голубыми шторами. Чтобы был свой кабинет, там будут ко мне приходить, и я буду подписывать бумаги. И чтобы в доме жила вся наша семья». В принципе ничего дурного в этих желаниях нет, во всяком случае на этом возрастном этапе. Но сохранение такой ориентации в будущем при невозможности удовлетворить сложившуюся сильную потребность в комфорте и при отсутствии других ценностей может привести к тяжелым переживаниям или попыткам достичь цели любыми средствами. Печально и то, что «хочу быть богатым» звучит гораздо чаще, чем «хочу много знать». Ценности материальные сейчас оттесняют ценности духовные, в том числе ценность образования, на второй план.
47
У многих детей сохраняются традиционные, «вечные» ценности — здоровье, реже ум, у девочек — красота («хочется быть красивой. Хотя самое главное ум, а не красота, красота должна быть на последнем месте»), у мальчиков — физическая сила («желаю быть самым сильным и непобедимым, хочу мускулатуру, как у Арнольда Шварценеггера»).
И наконец, есть дети, у которых очень рано возникла глубокая потребность в общении со сверстниками, в дружбе, в понимании. Она нехарактерна для младшего школьного возраста, и таких детей мало. Самыми большими желаниями для них становятся, например, такие: «Я хочу, чтобы меня любили все и понимали» (хорошо успевающая ученица 3-го класса), «чтобы я встретила верного друга, и он меня не оставил» (отличница из 1-го класса), «хочу, чтобы меня полюбила девочка, которую я люблю» (неуспевающий ученик 3-го класса, второгодник).
Одним из наиболее распространенных желаний, как видно из этого неполного перечня, становится желание хорошо учиться. Оно возникает у детей с любой успеваемостью, хотя иногда бывает таким же несбыточным, как мечта о двухэтажном коттедже с бассейном. Остановимся теперь подробнее на учебной мотивации, занимающей важное место в мотивационной системе любого младшего школьника.
Ребенок, пережив кризис 7 лет, приобретает внутреннюю позицию школьника. Он необычайно отзывчив на оценки и мнения по поводу его учебной деятельности. То, что у него получается и за что его хвалят, будь то математика или рисование, вызывает наибольшее желание работать, выполнить задание как можно лучше. Впрочем, в самом начале обучения дети (психологически готовые к школе) старательно делают все, что от них требует учитель, наделенный высшим авторитетом.
Ребенка побуждают учиться разнообразные мотивы. Прежде всего это социальные мотивы учения. Среди них главное место занимает мотив получения высокой отметки. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом или подарком — в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя — решающее, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.
48
Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т. п. — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остаются только «знаемыми», по выражению А. Н. Леонтьева. Вот отметка — реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание. Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1-го класса, они достаточно полно представлены в мотивационных системах.
Сразу же сделаем важную оговорку: становление учебной мотивации зависит от успеваемости детей. Здесь мы рассматриваем мотивы учеников, успешно обучающихся в школе. Неуспевающие учащиеся — особая категория детей, личностное развитие которых протекает своеобразно. Этот вариант развития будет прослежен в главе 5.
Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, в основном усваивают в семье. Что самое ценное, значимое в школьной жизни? Г. А. Цукерман спрашивала первоклассников, проучившихся только одну четверть, о том, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что там все интересно», «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики расстраивают Маргариту Павловну», «Нравится, что уроки задают», «Надо, чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники, начиная свою школьную жизнь, еще не приобрели этих «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения. Они дают другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы», «Нравится продленка, там все играем, гуляем».
В некоторых сложных случаях социальные мотивы учения могут стать важным фактором, буквально спасающим распадающуюся учебную деятельность. Обратимся к опыту работы Н. И. Гуткиной.
«Семилетнего первоклассника Сережу привела ко мне учительница с просьбой проверить память ученика, так как он ничего не помнил... Мы остались с Сережей наедине, и я заметила,
49
что он очень смущен и напряжен. Смятение мальчика подсказало мне, что дело тут не в памяти...
«Здравствуй, как тебя зовут?» — «Сережа». — «Сережа, что вам на дом по чтению задали?» — «Не помню». — «А что на уроке чтения делали?» — «Не помню». — «Не помнишь, ну ладно. Наверное, вы составляли рассказ по картинке». — «Нет, мы рассказ читали». — «О чем рассказ?» — «Не помню». — «Наверное, о животных?» — «Нет, о мальчике и девочке. Они яблоню и грушу сажали». — «А как звали мальчика и девочку?» — «Ваня и Таня»... — «Хорошо, а что на дом задали?» — «Не помню». — «Наверное, рассказ по картинке, которая на этой же странице находится?» — «Нет, на той странице, где рассказ, никакой картинки нет». — «А где находится картинка, по которой вам задали рассказ?» — «На странице 21». Сказав это, он покраснел и опустил глаза...
Было ясно, что он очень старался ввести в заблуждение и меня относительно возможностей своей памяти... Я наклонилась к нему и прошептала на ухо: «Знаешь, все уже догадались, что ты на самом деле все помнишь». Ребенок посмотрел на меня внимательно и ответил: «Я подозревал это». Со следующего дня Сережа перестал говорить дома и в школе «не помню», нормально отвечал на уроках... Почему же мальчик решил притворяться, что ничего не помнит?
...Ссылка на невозможность что-либо запомнить необходима мальчику для удовлетворения существующей у него потребности не быть плохим учеником, ничего не делая при этом. Надо отдать должное хитроумности мальчугана, подметившего, что просто лень и дефект развития (невозможность запоминания) вызывают у взрослых разные реакции: первая — порицание, второй — тревогу... Поняв, что он «разоблачен», Сережа стал прилежно учиться. Ведь иначе теперь он уже не мог удовлетворить существующую у него потребность в хорошем отношении учителя.
Можно сказать, что случай «на всякого мудреца довольно простоты» иллюстрирует доминирование социальных мотивов учения в учебной мотивации первоклассника. Именно эти мотивы заставили Сережу учиться, когда хитрость его была раскрыта. Вместе с тем следует отметить, что поведение ученика во многом было обусловлено практически отсутствующим у него познавательным интересом» (Гуткина Н. И., 1991, с. 5—7, 14).
Познавательные интересы — важное звено в системе учебной мотивации. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей.
50
Детей, считающихся одаренными, с преобладающим познавательным интересом — единицы. Большинству младших школьников присущи интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.
Считается, что самый значимый аспект познавательной мотивации и мотивации учения в целом — так называемые учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников немного детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.
Познавательная потребность может не удовлетворяться в школе. Когда сильная познавательная мотивация не реализуется вообще, а социальные мотивы учения практически отсутствуют, такое строение мотивационной сферы приводит к значительным сложностям. Приведем еще один пример из исследований Н. И. Гуткиной.
«Впервые я услышала о Саше от его мамы, когда он учился в четвертом классе. Мать была очень обеспокоена поведением сына, который, по ее словам, ничем не интересовался, учился весьма посредственно, но, что больше всего пугало ее, мог подолгу сидеть, ничего не делая, с пустыми неподвижными глазами. Такое оцепенение случалось с ним не только дома, но и в школе, и на улице. Так, в школе он мог, забывшись, просидеть всю контрольную, а потом сдать чистый листок...
Передо мной был мечтатель, живший в вымышленном мире, куда он уходил от окружающей его действительности... Мир, в котором он жил, был для него скучен. Я решила попробовать перевести содержание грез ребенка в содержание его реальной деятельности и посоветовала Сашиной маме записать его в кружок юных астрономов...
Прошло какое-то время, и мать мальчика сказала, что сын ее меняется на глазах: он перестал сидеть, ничего не делая, в школе нормально успевает, с нетерпением ждет занятий в кружке, а в свободное время читает книги по астрономии и рассуждает о высоких материях...
Странности Сашиного поведения происходили от субъективно воспринимаемой им пустоты окружающего мира, в котором
51
он не мог найти себе места... Можно сказать, что грезы были его защитной реакцией. Но как только его жизнь наполнилась всепоглощающим интересом, сразу же отпала необходимость в защите, структурировалось все поведение мальчика. Те личностные перемены, которых долгое время не могли добиться учителя и мать, появились с возникновением «опредмеченной» познавательной потребности (в виде интереса к астрономии), наполнившей смыслом всю его жизнь» (Гуткина Н. И., 1991, с. 15—18).
Еще один важный вид учебной мотивации — мотивация достижения. Мотивация достижения в любой деятельности состоит из двух мотивационных тенденций — мотивации достижения успеха и избегания неудачи. У каждого человека обычно преобладает та или иная тенденция: одни нацелены на успех, другие главным образом стремятся избежать провала, неприятностей в связи с несделанной или плохо сделанной работой и т. п.
В начальных классах мотивация достижения нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.
Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно высокие способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Но индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление обогнать, опередить других лишает их возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной
52
задачи. Как показала Д. Б. Богоявленская, истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством несовместимы.
Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубинная неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.
С мотивацией достижения связано то, что западные психологи называют атрибуцией успеха и неудачи. Что послужило причиной успеха — я сам, мои способности, мое старание или мне просто повезло — попалась легкая задача, у учительницы было хорошее настроение? А кто виноват в низкой отметке — я сам или так сложились обстоятельства, сосед по парте мешал, ручка не писала? Дети с преобладающей мотивацией достижения успеха чаще объясняют свой успех высокими способностями (что наиболее «выгодно» для самооценки), а неудачу — недостаточным старанием, иногда невезением. Дети с сильной тенденцией к избеганию неуспеха, наоборот, склонны относить успех за счет везения, а неудачу объяснять недостатком способностей и отчасти — приложенных усилий.
§ 3. Развитие самосознания
В младшем школьном возрасте личностное развитие ребенка в значительной степени определяется учебной деятельностью, ее результативностью. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в это время. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация1. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения по существу является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка в классе.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей может сложиться завышенная самооценка. Такие дети постоянно
53
ждут самых высоких оценок в свой адрес и достаточно тяжело переживают не только отсутствие похвалы, но и чужую пятерку. Поставленная им четверка может вызвать острую эмоциональную реакцию — обиду, слезы, непонимание, за что поставлена отметка, даже обвинения учителя в несправедливости.
У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки расшатывают их уверенность в себе, в своих возможностях; к концу начальных классов самооценка снижается. Своеобразие их самосознания будет показано в главе 5.
Гармоничное развитие личности предполагает становление относительно высокой адекватной самооценки и формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и, если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М. Э. Боцмановой и А. В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех брать пример с отличников, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы завтрашняя работа была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
Создание благоприятной психологической атмосферы предполагает не только владение педагогом определенными приемами оценки и способами общения с классом. На каждом уроке каждый ученик непосредственно чувствует отношение к себе учителя, его ожидания. Ожидания проявляются
54
не только в прямых обращениях типа: «Не тяни руку, Тельнов, все равно глупость скажешь!» или «Маша у нас как всегда все знает». Они «прочитываются» детьми в тоне, взгляде учителя, его мимике, мимолетной улыбке. Есть ученики, от которых ждут многого, есть и такие, от которых ничего хорошего не ждут.
Р. Розенталь показал, что позитивные ожидания имеют поразительный развивающий эффект — он был назван эффектом Пигмалиона. В школе проводилось тестирование. Часть детей со средним интеллектом были представлены учителям как незаурядные, с высоким интеллектуальным коэффициентом. В конце учебного года, при повторном тестировании оказалось, что у тех «средних» детей, о которых учителям были сообщены верные данные, все показатели остались прежними, а в экспериментальной группе произошли значительные изменения. Ученики, в отношении которых у преподавателей были сформированы завышенные положительные ожидания, стали лучше учиться, и, более того, у части из них повысился уровень интеллектуального развития. Как считает Р. Розенталь, взрослый человек, верящий в возможности ребенка, в его лучшие качества, подобен мифическому Пигмалиону, силой своей любви оживившему мраморную статую.
Верно и обратное. Если ребенку постоянно демонстрировать свои худшие опасения, низкие ожидания, они тоже скорее всего сбудутся. Когда ребенку говорят, что он ленив и бездарен, что он хулиган и его ждет колония, велика вероятность того, что он станет таким, каким его видят значимые для него взрослые. Поэтому во всех психотерапевтических руководствах подчеркивается необходимость прежде всего исключить «убийственные» для детей оценки и прогнозы.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с детьми. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но незавышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с заниженной (необязательно очень
55
низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода по сути — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.
Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей, — поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т. д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?») или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г. А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу.
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают необычная профессия, материальное благополучие и популярность. Дети с низким уровнем притязаний и невысокой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей в учебе и будущей взрослой жизни, их планы просты и туманны. Приведем в качестве примера рассказы двоих первоклассников, отвечавших на вопрос А. И. Липкиной: «Каким ты представляешь себя через 10—15 лет, когда ты будешь взрослым?»
«Володя П. (самооценка повышенная): Я представляю себя высоким, ростом в два метра. Я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу со своим другом Р. на Марс. Мы с ним сделаем планетоход и будем ездить с ним по Марсу и фотографировать все. Потом мы прилетим обратно. О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты».
56
«Наташа С. (самооценка пониженная). (После паузы.) Когда я вырасту, я думаю быть смелой, ничего не бояться. (Пауза.) Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть, детским врачом. Я люблю маленьких. (Пауза.) Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хорошо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают» (Липкина А. И., 1976, с. 21—22).
Повторим эксперимент А. И. Липкиной. Какими видят себя в будущем хорошо успевающие дети сейчас, в конце 90-х годов?
Максим Ж. (3-й класс, самооценка адекватная, уровень средневысокий): «Я еще не решил, кем и каким я стану, когда вырасту, но, вероятнее всего, я буду программистом. Мой дом будет большим и находиться будет рядом с морем. Если я женюсь, то жена будет простой девушкой, а не «новой русской». У нас будет двое детей — мальчик и девочка. Я хочу, чтобы мои дети росли в добром мире. И я буду понимать каждый их поступок. Сына я назову Максимом, а дочь — именем мамы».
Вася Н. (3-й класс, самооценка адекватная, уровень средневысокий): «Когда я закончу школу, поступлю в спортивный институт. Закончу его и пойду работать. Работать я буду милиционером. Женюсь в 25 лет. Моя жена не будет ругаться, будет умной, будет хорошо готовить и в последнюю очередь будет красива. Я хочу иметь двоих детей — мальчика и девочку. Своих детей я буду учить плавать, каратэ, уму-разуму».
Катя Я. (3-й класс, самооценка адекватная, уровень средний): «Я думаю, что, когда я вырасту, буду работать учителем литературы. Я не буду бедной, потому что буду еще подрабатывать фотомоделью — у меня длинные ноги и тонкая фигура. Работа в школе с детьми — это для души, а в агентстве — для хорошей зарплаты. Моим мужем станет только тот мужчина, который полюбит меня по-настоящему. Я создам большой, уютный, светлый дом, с музыкой и детьми. Также в моем доме будут жить животные, которых принесут в дом мои дети. Семьей мы обязательно будем путешествовать по странам, а на маленькой даче в Переделкино нас всегда будут ждать мои папа, мама и, наверное, старший брат».
Аня А. (3-й класс, самооценка адекватная, уровень средний): «Вырасту, закончу школу и буду секретаршей. Эта работа мне нравится тем, что надо уметь работать на компьютере, хорошо выглядеть и красиво одеваться, да и зарплата больше, чем у мамы (мама чертежник-конструктор). Когда стану взрослой,
57
покрашу волосы, научусь водить машину и буду заниматься аэробикой».
Современные дети с достаточно высокой адекватной самооценкой уверены в себе, в своих возможностях обеспечить себе счастливую жизнь. Для них характерна относительная реалистичность в подходе к профессиям и с точки зрения их доступности, и с точки зрения получаемой зарплаты; большая меркантильность по сравнению с началом 70-х годов. Вторая отличительная черта — ориентация не только на профессию, но и на семью, причем не только у девочек, но и у мальчиков.
Когда ребенок приходит в школу, он принимает ценности и притязания родителей, но позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место, занимаемое среди сверстников. Школа и семья — внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.
ЛИТЕРАТУРА
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М., 1994.
Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4.
Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. — М., 1991.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993.
Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М., 1998.
Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М., 1987.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М., 1997.
58
Липкина А. И. Самооценка школьника. — М., 1976.
Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). — М., 1957.
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1990.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. — М., 1986.
Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. — М., 1994.
Шумакова Н. Б. Возраст вопросов. — М., 1990.
Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.
Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. — М., 1976.
59
Вот когда человек воистину возрождается к жизни, и ничто человеческое ему не чуждо.
Жан-Жак Руссо Глава 3.
Подростковый возраст
§ 1. Личностная нестабильность
Подростковый возраст — тяжелый период в жизни ребенка, недаром его иногда называют затянувшимся кризисом. Самая яркая особенность этого времени — личностная нестабильность, осложняющая жизнь и самим подросткам, и окружающим их взрослым. Как писал Л. С. Выготский, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». В чем же проявляется нестабильность?
Прежде всего в эмоциональной лабильности, свойственной данному периоду. Она связана с бурным физическим ростом и физиологическими изменениями, наступающими благодаря пубертатному кризису — кризису полового созревания. Как считают современные психологи, психическое развитие в наибольшей мере зависит от биологического в течение двух возрастных периодов — подросткового и старческого. Организм подростка интенсивно развивается, и физически ребенок превращается во взрослого человека; в старости наблюдается обратный процесс — увядание, ослабление физических возможностей. И прогрессивный, и регрессивный процессы отражаются на психике, в частности на эмоциональной сфере.
Пубертатный кризис наступает в 11—13 лет. У мальчиков «скачок роста» приходится на 13 лет, заканчиваясь к 15—17 годам, у девочек обычно начинается и кончается на два года раньше. Кроме половых различий, здесь велики и различия индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается.
Из-за интенсивного роста скелета и мышечных тканей возникают трудности в функционировании сердца, легких, в кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. Спазмы вызывают быструю смену физического состояния,
60
резкую слабость, упадок сил, что влечет за собой и колебания настроения. Ребенок только что с удовольствием гонял мяч или отплясывал на дискотеке, и вдруг ему хочется посидеть в одиночестве или прилечь, он чувствует себя разбитым, настроение снижается, становится «пасмурным». Когда период физической слабости проходит, восстанавливается прежний эмоциональный фон.
Во время кризиса полового созревания происходит перестройка гормональной регуляции организма. Начинается «гормональная буря»: половых гормонов вырабатывается больше, чем у взрослых людей, практически постоянна усиленная секреция желез коры надпочечников, что вызывает мобилизацию всех защитных ресурсов организма при стрессе. Подростки, таким образом, как бы все время находятся в стрессовом состоянии, у них колеблется артериальное давление, появляются неприятные ощущения в различных областях тела, им становится плохо в душном помещении и т. д. Все это вызывает эмоциональную лабильность — частые смены настроения и аффективную «взрывчатость».
Личностная нестабильность проявляется и в нравственной неустойчивости. В младшем школьном и подростковом возрасте, по данным Л. Колберга, развивается конвенциональная мораль1, при которой у ребенка еще нет истинной нравственности, и нормы морали остаются для него чем-то внешним. Этим нормам, правилам поведения большинство подростков следует для того, чтобы оправдать ожидания значимых для них людей, сохранить с ними хорошие отношения, получить их одобрение. Ориентация на оправдание ожиданий, одобрение или на авторитет и определяет неустойчивость поведения подростков, их зависимость от внешних влияний.
Характеризуя этот уровень развития морального сознания, иногда используют термин «конформистская мораль». Как известно, маленькие дети — стихийные конформисты, они не задумываясь выполняют требования близких взрослых, не сомневаются в справедливости их действий. Если двоих детей наказали, то они непременно виноваты, считает дошкольник, причем больше виноват тот, кого наказали сильнее. Если вся группа детского сада одинаково отвечает на вопрос взрослого, то ребенок обязательно присоединится к дружному хору, не заботясь о правильности ответа.
61
В школьных возрастах все сложнее. Кто-то остается таким же наивным конформистом, не имеющим собственного мнения и искренне считающим, что кто-то — учитель или лидер группы — всегда прав. Но в подростковом возрасте интенсивно развивается интеллект, ребенок приобретает взрослую логику мышления и способность усваивать сложные понятия, в том числе относящиеся к сфере морали. Появляется конформизм и другого рода: с общепринятым, но спорным или очевидно ложным мнением соглашаются, потому что это удобно, может быть, даже выгодно, а идти против всех страшно. Как объяснял один из героев известной повести «Чучело», «я всегда был, как все. Все били, я бил. Потому что я Рыжий и боялся выделиться» (Железников В., 1988, с. 105).
Ориентация не на свое личное мнение, а на оценки, требования окружающих, прежде всего референтных подростковых групп, приводит к поступкам, которые ребенок, действуя самостоятельно, мог бы не совершить или о которых он будет жалеть в будущем. Вспомним эпизод из жизни воспитанников знаменитой Республики ШКИД — школы социально-индивидуального воспитания имени Достоевского.
«Однажды дежуривший по кухне Горбушка, необычайно взволнованный, ворвался в класс.
— Ребята! — заорал он, давясь от смеха. — Ребятки! Янкеля девчонка спрашивает. Невеста.
Класс ахнул.
— Врешь! — крикнул Цыган.
— Врешь, — пролепетал сидевший в углу Янкель, невольно задрожав от нехорошего предчувствия.
— Вру? — завопил Горбушка. — Я вру? Ах мать честная! Хряй скорее!
Янкель поднялся и, едва передвигая онемевшие ноги, двинулся к дверям. А за ним с ревом и гиканьем сорвался весь класс...
Орущее, свистящее, ревущее кольцо, в котором, как в хороводе, двигался онемевший от ужаса Янкель, ввалилось в прихожую. Тут Янкель и увидел Тоню Маркони. Она стояла, прижавшись к дверям, и испуганно озиралась по сторонам, окруженная пляшущими, поющими, кривляющимися шкидцами... Янкель пробился к дверям, вытолкнул Тоню на лестницу и выскочил сам...
Две недели вся школа преследовала Янкеля. Его вышучивали, над ним смеялись, издевались и — больше всего — негодовали. Шкидец — и дружит с девчонкой. И смех и позор. Позор на всю школу.
Янкель, осыпаемый градом насмешек, уже жалел, что позволил себе дружить с девчонкой.
62
«Дурак, баба, нюня!» — ругал он себя, с ужасом вспоминая прошлое, но в глубине осталась какая-то жалость к Тоне.
Многое передумал Янкель за это время и наконец принял твердое решение, как и подобало настоящему шкидцу...
А вот теперь, через два года, Янкель снова вспомнил Тоню.
На его глазах ломались традиции доброго старого времени. То, что тогда было позором, теперь считалось подвигом. Теперь все бредили, все рассказывали о своих подругах, и тот, у кого ее не было, был самый несчастный и презираемый всеми.
«За что же я ее тогда?» — с горечью думал Янкель, и едкая обида на ребят разъедала сердце. Ведь это из-за них он прогнал Тоню, а теперь они сами делали то же, и никто не смеялся над ними» (Белых Г., Пантелеев Л., 1961, с. 271—273).
Конечно, не все подростки остаются на уровне конвенциональной (конформистской) морали. Благодаря своему интеллектуальному развитию они уже могут подняться на высший уровень — морали автономной, при которой моральные нормы становятся собственным достоянием личности, а поступки определяются не внешним давлением, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Но много ли детей приобретает в этот период истинную нравственность и независимость поведения? По данным Л. Колберга, к 16 годам только 10% поднимается до высшего уровня развития морального сознания. Чаще всего обретение нравственной устойчивости в подростковом возрасте дается этим немногим детям крайне тяжело. Приведем еще один пример из детской литературы: героиня «Чучела» Лена Бессольцева прошла через испытания поистине жестокие, прежде чем избавилась от страха перед подростковой группой и окончательно утвердилась в своей нравственной позиции.
«— Я говорила, говорила! — Железная Кнопка была в восторге. Голос ее звучал победно. — Час расплаты никого не минует! Справедливость восторжествовала! Да здравствует справедливость! — Она вскочила на парту. — Ре-бя-та! Сомову — самый жестокий бойкот!
И все закричали:
— Бойкот! Сомову — бойкот!
Железная Кнопка подняла руку:
— Кто за бойкот?
И все ребята подняли за нею руки — целый лес рук витал над их головами. А многие так жаждали справедливости, что подняли сразу по две руки.
«Вот и все, — подумала Ленка, — вот Димка и дождался своего конца».
63
А ребята тянули руки, тянули, и окружили Димку, и оторвали его от стены, и вот-вот он должен был исчезнуть для Ленки в кольце непроходимого леса рук, собственного ужаса и ее торжества и победы.
Все были за бойкот!
Только одна Ленка не подняла руки.
— А ты? — удивилась Железная Кнопка.
— А я — нет, — просто сказала Ленка и виновато, как прежде, улыбнулась.
— Ты его простила? — спросил потрясенный Васильев.
— Вот дурочка, — сказала Шмакова. — Он же тебя предал!
Ленка стояла у доски, прижавшись стриженым затылком к ее черной холодной поверхности. Ветер прошлого хлестал ее по лицу: «Чу-че-ло-о-о, пре-да-тель!.. Сжечь на костре-е-е-е!»
— Но почему, почему ты против?! — Железной Кнопке хотелось понять, что мешало этой Бессольцевой объявить Димке бойкот. — Именно ты — против. Тебя никогда нельзя понять... Объясни!
— Я была на костре, — ответила Ленка. — И по улице меня гоняли. А я никогда никого не буду гонять... И никогда никого не буду травить. Хоть убейте!
— Какая храбрая! — Шмакова зловеще хихикнула. — Одна против всех!
— Раз так, то и Чучелу бойкот! — заорал Валька. — Ату-у-у их! — Он свистнул.
Но свист его погас, потому что никто его не поддержал» (Железников В., 1988, с. 101).
Заметим, что даже Лена Бессольцева, заставив одноклассников уважать свою независимость, уходит из школы и оставляет город. Нравственная победа досталась слишком дорогой ценой.
Таким образом, подростков в целом отличает нравственная неустойчивость. Они зависимы в своих суждениях и поступках, сливаются с группой и вместе со сверстниками способны сорвать урок, травить одноклассника или сделать доброе дело.
Для подросткового возраста характерны и колебания самооценки. Так же, как поведение, и самосознание ребенка во многом зависит от внешних оценок. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводит к заметному сдвигу в самооценке. Как-то особенно посмотрела на перемене девочка — и подросток кажется себе лучше и интереснее, чем раньше. Мама спешит на работу, не может прорваться в ванную и ворчит: «Смотреть не на
64
что, а торчит у зеркала два часа» — и представление о своей отнюдь не блестящей внешности оказывается окончательно подорванным.
Подросток, со своей метущейся душой, пытается понять себя и открывает в себе все новые и новые черты. Его отдельные образы «Я» (насколько я способный, насколько — красивый, сильный, общительный и т. д.) изменчивы и не складываются в единую, гармоничную и устойчивую систему. Стабилизация начинается только в самом конце подросткового возраста (а иногда запаздывает): на границе со старшим школьным возрастом, около 15 лет, должна сформироваться «Я-концепция».
О личностной нестабильности подростка судят и по реальному проявлению у него совершенно разных качеств, часто противоположных, по противоречивости его характера и устремлений. В подростковом возрасте у одного и того же ребенка стремление быть признанным и уважаемым другими сочетается с показной независимостью и бравированием своими недостатками, застенчивость — с развязностью, сентиментальность — с черствостью, чувственное фантазирование — с сухим мудрствованием. Подросток хочет иметь верного близкого друга и лихорадочно меняет приятелей, хочет быть таким же, как все, и пытается выделиться, отличиться любой ценой, борется с авторитетами, общепринятыми правилами и идеалами и обожествляет случайных кумиров.
О противоречивости личности в этот период, пожалуй, лучше всего сказала А. Фрейд: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения — лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой — они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между
65
сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны» (Фрейд А., 1993, с. 108).
§ 2. Развитие самосознания
В подростковом возрасте развивается личностная рефлексия — обращенность на себя, самоанализ. Появляется интерес к своим личностным качествам, своим переживаниям, ребенок как бы открывает для себя собственный внутренний мир. Но ориентируется он в этом внутреннем мире не слишком хорошо. Все подростки считают, что понять другого гораздо легче, чем себя самого. Древний призыв: «Познай самого себя» — становится для них необычайно актуальным.
Если попросить описать себя детей разного возраста, окажется, что характеристики создаются по совершенно разным принципам. Дошкольники, которые судят о себе поверхностно и оптимистично, отмечают в основном внешние моменты — рост, цвет волос и глаз, а также любимые занятия. Младшие школьники сосредоточиваются на своих увлечениях и умениях: именно это они ценят в себе и так себя представляют. Самоописания подростков значительно глубже, они включают черты их характера, установки, особенности общения с другими людьми. Приведем для сравнения описания себя младшего школьника (мальчика 7 лет) и подростка (девочки 13 лет).
«Мне семь лет, у меня каштановые волосы, я коллекционирую марки. Я хорошо играю в футбол и хорошо решаю задачи по математике, моя любимая игра — это футбол, и я люблю ходить в школу и люблю читать книжки, а из автомашин мне больше всего нравится «Остин».
«У меня довольно вспыльчивый нрав, я легко завожусь. Я могу быть приветливой с людьми, которые мне нравятся, но, если человек мне не нравится, я могу сорваться и проявить свой характер. Я не очень правдива, могу и соврать, если потребуется, но, если выясняется, что я соврала напрасно, я изо всех сил стараюсь это как-то исправить» (Бернс Р., 1986, с. 88—89).
Анализируя свои переживания, поступки и черты, подросток стремится понять, какой он есть на самом деле и каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья — сверстники, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие взрослые. Самоанализ в это время — необходимое условие личностного роста,
66
но когда он становится избыточным и переходит в «самокопание», начинает мешать подростку. Излишняя погруженность в себя, отыскивание в себе все новых недостатков (обычно их оказывается гораздо больше, чем достоинств) отрывает ребенка от реальных отношений и дел, начинает тормозить личностное развитие.
Личностная рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают исповедальность в общении с ровесниками, стихи и дневники. Записывая свои мысли и переживания, беседуя с другом, подросток отвечает на вопросы: какой я? Что со мной происходит? Переживал ли кто-нибудь, кроме меня, что-то подобное? Как ко мне относятся? Что я хочу? И каким я буду потом? Приведем несколько отрывков из типичных и в то же время неповторимых подростковых стихотворений.
Пусть говорят, что я самовлюбленная.
Не тихая, не «чистая», не скромная,
Что резкая я, мутная и темная,
Пусть говорят, что я непокоренная!
Пусть говорят, и буду я такою!
Не доброю, не нежною, а злою,
Ревнивою и гордою до боли.
И непреклонною, и с пробою на горе...
Я ветренна, неверна: я колючая,
Но для тебя, я знаю, буду лучшая!
(Бескина Р. М., Чудновский В. Э., 1993, с. 140—141).
***
А я сижу и вслушиваюсь в рев
Осенних несмолкающих ветров
И в стон ветвей, с которых краски смыты.
И время — как студеная река,
И на сердце осенняя тоска,
И волны грусти сумрачной разлиты.
***
Шоссе шумит широко,
Москвы вечерний рокот,
И тень так одиноко
Застыла на полу.
А взгляд летит куда-то,
Где алые фрегаты,
67
Где птицы в час заката
Синей, чем океан...
Но нужно (время мчится)
За алгебру садиться,
Скорее возвратиться
Из дивных дальних стран.
                          (Студия, 1994, с. 36, 42).
Последнее стихотворение переносит нас в мир подростковых фантазий. Творческое воображение в этом возрасте не только дает импульс к реальному творчеству: не все дети пишут стихи, музыку или пьесы, конструируют летательные аппараты или воссоздают старинные парусники. Но все подростки фантазируют, получая удовольствие от самого этого процесса, как ребенок младшего возраста получал удовольствие от игры. Потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации. Неудовлетворенные в реальной жизни желания легко исполняются в мире фантазий: замкнутый, слабый мальчик становится отважным героем, мстит своим обидчикам или великодушно их прощает; невзрачная девочка превращается в красавицу. Вообще фантазирует не счастливый, а неудовлетворенный человек, а поскольку в подростковом возрасте много острых личных проблем, воображение в это время становится на службу бурной эмоциональной жизни. В свой мир фантазий подросток никого не допускает, он может поделиться этой интимной информацией только с самым близким другом.
Игра воображения не только доставляет удовольствие и приносит успокоение. В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь. Смутные побуждения предстают перед ним в яркой образной форме. Поэтому, фантазируя, ребенок тоже познает себя.
Классическим примером подростковых фантазий служат мечты Николеньки Иртеньева:
«То мне приходит в голову, что должна существовать какая-нибудь неизвестная причина общей ко мне нелюбви и даже ненависти. (В то время я был твердо убежден, что все, начиная от бабушки и до Филиппа кучера, ненавидят меня и находят наслаждение в моих страданиях.) Я должен быть не сын моей матери и моего отца, не брат Володи, а несчастный сирота, подкидыш, взятый из милости... Завтра же пойду к папа и скажу
68
ему: «Папа! напрасно ты от меня скрываешь тайну моего рождения; я знаю ее»... И я обниму его и скажу ему, почему-то по-французски: «О мой отец, о мой благодетель, дай мне в последний раз свое благословление, и да свершится воля божия!» И я, сидя на сундуке, в темном чулане, плачу навзрыд при этой мысли...
То я воображаю себя уже... вне нашего дома. Я поступаю в гусары и иду на войну. Со всех сторон на меня несутся враги, я размахиваюсь саблей и убиваю одного, другой взмах — убиваю другого, третьего. Наконец, в изнурении от ран и усталости, я падаю на землю и кричу: «Победа!» Генерал подъезжает ко мне и спрашивает: «Где он — наш спаситель?» Ему указывают на меня, он бросается мне на шею и с радостными слезами кричит: «Победа!» Я выздоравливаю и, с подвязанной черным платком рукою, гуляю по Тверскому бульвару. Я генерал! Но вот государь встречает меня и спрашивает, кто этот израненный молодой человек? Ему говорят, что это известный герой Николай...» (Толстой Л. Н., 1950, с.149—150).
Представляя себя в будущем несчастным, но благородным, или счастливым и увенчанным лаврами, как герой Л. Н. Толстого, подросток в то же время недоволен собой сегодняшним. По данным психологических исследований, дети 12—14 лет, выбирая для себя «золотой возраст», предпочитают быть маленькими и большими, но только не такими, как сейчас. Это происходит не только потому, что подростничество — действительно тяжелый этап с массой реальных проблем, но и из-за общего изменения самооценки.
Для подросткового возраста характерны не только колебания, но и снижение уровня самооценки. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте самооценка была в целом выше. Большинство подростков, низко оценивая себя по каким-то параметрам, достаточно болезненно реагирует на эти «открытия», во всяком случае, в определенных ситуациях1.
С другой стороны, недовольство собой создает уникальную возможность самосовершенствования. Заниматься самовоспитанием, развитием у себя недостающих качеств дети начинают именно в этот период. Они ставят перед собой конкретные цели: если мальчик хочет быть сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным — начинает читать художественную и
69
научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.
Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу.
У многих сохраняется детская надежда на чудо и вместо того, чтобы действовать, они погружаются в мир фантазий и ждут своего звездного часа, счастливого случая, который неожиданно и независимо от их усилий все изменит. Кроме того, в силу своей неустойчивости, личностной нестабильности подростки увлекаются разнообразными, часто противоположными идеями. Они могут последовательно развивать в себе разные качества и наклонности, резко меняя род занятий и даже образ жизни. Обратимся еще раз к «Отрочеству» Л. Н. Толстого.
«Раз мне пришла мысль, что счастье не зависит от внешних причин, а от нашего отношения к ним, что человек, привыкший переносить страдания, не может быть несчастлив, и, чтобы приучить себя к труду, я, несмотря на страшную боль, держал по пяти минут в вытянутых руках лексиконы Татищева или уходил в чулан и веревкой стегал себя по голой спине так больно, что слезы невольно выступали на глазах.
Другой раз, вспомнив вдруг, что смерть ожидает меня каждый час, каждую минуту, я решил, не понимая, как не поняли того до сих пор люди, что человек не может быть иначе счастлив, как пользуясь настоящим и не помышляя о будущем, — и я дня три, под влиянием этой мысли, бросил уроки и занимался только тем, что, лежа на постели, наслаждался чтением какого-нибудь романа и едою пряников с кроновским медом, которые я покупал на последние деньги» (Толстой Л. Н., 1950, с. 163).
Большое место в самооценке подростка занимает образ физического «Я». Интерес к своей внешности резко повышается из-за ее изменения. Бурный рост, появление вторичных половых признаков, подростковая неуклюжесть, угловатость, утрата детской чистоты кожи — все это вызывает пристальный интерес и беспокойство. Ребенком остро переживаются все изъяны своей внешности, не только действительные, но и мнимые. Представления о своей физической непривлекательности или даже «уродстве» могут приводить к возникновению чувства неполноценности, замкнутости, неврозу. Известны случаи нервной анорексии: девочки, стремясь стать изящными, соблюдают строгую диету, а
70
затем совсем отказываются от пищи и доводят себя до полного физического истощения; их принудительно кормят и лечат в больницах.
Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактные замечания и ирония в семье по поводу физических данных ребенка усугубляют его пессимизм и дополнительно невротизируют.
На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены в себе и держатся спокойнее (хотя различия между девочками не слишком заметны и со временем ситуация может измениться). Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстницами. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созреванием чаще относятся как к ребенку и тем самым провоцируют его протест или раздражение. В исследованиях, проведенных американскими психологами, показано, что такие мальчики менее популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами и ведут себя неестественно. У них чаще образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности.
Низкая оценка своего физического «Я» подростком может приводить к нарушениям в поведении и снижению успеваемости в школе. Такие случаи нередки в западной психотерапевтической практике:
«Д. попал на консультацию к психологу в возрасте 14 лет. Он постоянно демонстративно нарушал дисциплину на уроках, пытаясь привлечь к себе внимание. Классный руководитель охарактеризовал его как нетерпеливого, нервного, высокомерного, доминантного, склонного вступать в пререкания учащегося, которому не слишком симпатизируют одноклассники, так как с ним трудно иметь дело. Несмотря на то что его коэффициент интеллекта был очень высок, учился он гораздо ниже своих возможностей. Физически был явно недостаточно развит: его рост соответствовал
71
среднему росту десятилетнего мальчика, по всем признакам он только еще находился на пороге пубертата. Эта задержка в физическом развитии и была, по мнению психолога, основной причиной отклонений в его поведении, ибо, несмотря на то что вначале он отрицал свое беспокойство по поводу низкого роста и общей физической незрелости организма, на последующих сеансах психотерапии выяснилось, что эти факторы вызывают у него сильнейшее чувство собственной неадекватности наряду с чувством отверженности. Курс психотерапии и лечение препаратами, содержащими андрогены, которые должны были стимулировать половое созревание и процесс роста организма, позволили полностью снять негативные социальные последствия задержки физического развития и восстановить необходимый уровень успеваемости в школе» (Бернс Р., 1986, с. 187 —188).
Рассматривая особенности самосознания в подростковом возрасте, необходимо остановиться на двух его формах. Первая из них появляется в 11—13 лет. Это так называемое чувство взрослости.
Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем — как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и поминутно сплевывая; у него могут появиться сигареты и обязательно — новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и прическу с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплескивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений.
Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников, боится оказаться белой вороной. Он может переживать как трагедию отсутствие куртки или башмаков — таких же, как у всех в его компании.
Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, романтических
72
отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая» форма: свидания, записки, дискотеки, поездки за город и т. п.
Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания — не лучшими в принципе, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений, научиться брать на себя разнообразные роли. Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда ребенок интересуется определенной областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие в решении как сложных, так и ежедневных рутинных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается, — младшему брату, уставшей на работе маме или больной бабушке. Впрочем, лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания, и немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространенной в наше время является социальная инфантильность.
Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости становится особой формой самосознания. Она не жестко связана с процессом полового созревания; можно сказать, что половое созревание не является единственным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет себя еще совсем по-детски, а его маленький сверстник с тонким голоском ощущает себя взрослым человеком и требует от окружающих признания этого факта.
Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть — учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т. п.,
73
но зачастую и помощь. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их (будь то пристрастие к какому-то направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), даже несмотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально.
Подросток не только чувствует себя взрослым, но и стремится казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, если не находит отклика у окружающих. В то же время встречаются подростки, у которых претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных неблагоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, самостоятельности.
Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность — в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен ребенок, — признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками.
Чувство взрослости становится главным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После довольно сумбурных поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» — система устойчивых, непротиворечивых представлений о себе.
Представления о себе или образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны — они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т. е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, доброте, общительности и других качествах, соединяясь, внутренне согласуясь друг с другом, образуют большой пласт «Я-концепции» — так называемое «Я»-реальное.
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я- концепции».
74
С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные дети поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Для кого-то осознание своей бездарности — трагедия, вызывающая невротические реакции или включение механизмов психологической защиты. Для других это неважно: они не способны к наукам, но зато сильны и предприимчивы, их это вполне устраивает.
Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем не так, как ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.
Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я»-идеальное. Важно, какой идеальный образ (человека, на которого он хочет быть похож) подросток создает в своем воображении. Идеалом может стать для него кто-то из родственников или других близких взрослых, популярный певец или артист, герой из любимого романа или кинофильма. Средства массовой информации оказывают сейчас очень большое влияние на формирование эталонов, образцов для подражания — с точки зрения не только внешних атрибутов, но и особенностей характера, стиля поведения, поступков в сложных и экстремальных ситуациях. Но чаще идеалом для подростка становится некий собирательный образ, в котором сочетаются черты разных людей, кумиров, героев. Создание идеального «Я» подростками часто напоминает попытки гоголевской невесты найти идеального мужа: «Если бы губы Никанора Ивановича да приставить к носу Ивана Кузьмича, да взять сколько-нибудь развязности, какая у Балтазара Балтазарыча, да, пожалуй, прибавить к этому еще дородности Ивана Павловича — я бы тогда тотчас же решилась»1.
Помимо содержания идеального образа, на который ориентируется подросток, важно и то, как этот идеал соотносится с представлениями о себе сегодняшнем. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться
75
от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности или пассивности, апатии. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подросток не только мечтает о том, каким он будет в ближайшем будущем, но и стремится развить в себе желательные качества.
Стабилизация представлений о себе должна начаться в 15 лет. Тогда в конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, образуется целостная система — «Я-концепция». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае — это важнейший этап в развитии самосознания.
§ 3. Мотивация
Для подросткового возраста характерны сильные, напряженные потребности. Одна из них — потребность в самопознании, связанная с развитием личностной рефлексии, — рассматривалась в предыдущем параграфе. Она реализуется в самоанализе, выработке системы представлений о себе.
Оказывается гипертрофированной в этот период потребность в общении со сверстниками. Эта потребность существовала у ребенка и в более ранних возрастах, но была менее значимой и иначе удовлетворялась. Для подростков типичны три пути реализации потребности в общении: дружба, группирование и влюбленность.
Дружбу подростков и юношей называют страстной: дружеские отношения становятся эмоционально напряженными. Общение со сверстниками обычно — самое главное, оно пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Но наиболее содержательное и глубокое общение (интимно-личностное) возможно только при дружеских отношениях. Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление.
Подросток стремится иметь близкого, верного друга и меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным
76
психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами и чувствами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать друга и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором его, несмотря ни на что, любят и ценят. Вспомним старый фильм «Доживем до понедельника». Представление о счастье мальчик смог отразить в одной фразе: «Счастье — это когда тебя понимают».
У подростков существует своеобразный моральный «кодекс», неписаный свод правил, определяющий четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. Интересно, что этот кодекс интернационален так же, как книга А. Дюма «Три мушкетера», считающаяся подростковым романом, с ее девизом: «Один за всех, и все за одного». М. Аргайл и М. Хендерсон, проведя в Англии обширный опрос, установили основные правила дружбы. Это взаимная поддержка, помощь в случае нужды; уверенность в друге и доверие к нему; защита друга в его отсутствие; принятие успехов друга; эмоциональный комфорт в общении. Важно также сохранять доверенные тайны, не критиковать друга при посторонних, быть терпимым к остальным его друзьям, не ревновать и не критиковать прочие личные отношения друга, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследователен и противоречив, он часто отступает от этих правил, но от друзей ожидает их неукоснительного соблюдения.
Как показано в американских исследованиях, в подростковом возрасте близкие друзья, как правило, — ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с приятелями они более похожи по уровню умственного развития, по социальному поведению, успехам в учении. Встречаются и исключения. Например, для серьезной, хорошо успевающей ученицы лучшей подругой может стать девочка шумная, экстравагантная, интересующаяся не учебой, а развлечениями. Притягательность противоположного характера объясняется обычно тем, что подросток ищет в друге привлекательные черты, которых ему самому недостает.
77
В дружеских отношениях подростки крайне избирательны, но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании, подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит.
Чтобы представить уровень развития группы, перечислим сначала критерии ее развития, выделенные Л. И. Уманским. Это (1) единство целей, мотивов, ценностных ориентации членов группы, определяющее ее нравственную направленность, (2) организационное единство, (3) групповая подготовленность в определенной сфере деятельности, (4) психологическое единство. Диффузная группа, имеющая самый низкий уровень развития, существует только формально и не обладает ни одной из этих характеристик. Примером может служить класс в новой школе, набранный из детей, еще не знающих как следует друг друга. Более развитая группа — ассоциация, она имеет общую цель и структуру. Группе-кооперации присущи единство целей, групповой опыт и подготовленность к выполнению деятельности.
Наиболее развитые группы — корпорация и коллектив. Они отвечают всем критериям, приведенным выше; разница между ними заключается в нравственной направленности. Для корпорации характерны групповой эгоизм и индивидуализм, противопоставление себя другим группам. Корпорацией может стать хорошо организованная дворовая компания, закрепляющая за собой территорию и воюющая с соседними группами; асоциальная группа, члены которой совершают более или менее серьезные правонарушения, например кражи. Корпорация может возникнуть и в классе. Такая замкнутая группа, сплоченная общими интересами, даже будучи высокоинтеллектуальной, всегда отчужденна, несколько враждебна по отношению к другим детям. Наоборот, коллектив более открыт и доброжелателен к тем, кто в него не входит. Здесь не бывает отгороженности, группового эгоизма. В коллективе преобладают отношения взаимопомощи и взаимопонимания, благодаря чему эффективнее чем в других группах, решаются общие задачи, а
78
трудности не вызывают дезорганизованности. Эмоциональная совместимость членов коллектива позволяет создать в группе благоприятную психологическую атмосферу.
Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях в спорткомплексе. Иногда значительное влияние на личность оказывают подростковые группы, образующиеся в летних лагерях.
В этот период детей очень тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что ученые выделяют типично подростковую «реакцию группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, некоторая часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы.
Для многих подростковых групп характерна особая субкультура. Ее правильнее называть не подростковой, а юношеской, поскольку дети ориентируются на более старший возраст. Появление юношеских субкультур на Западе связывают со значительным удлинением периода взросления и быстрыми социальными изменениями, увеличивающими дистанцию между поколением молодых и поколением взрослых.
Большинство подростков осваивает юношескую субкультуру, считая ее необходимым элементом взрослости и условием принадлежности к группе, но — только наиболее внешние моменты (мода, музыка, сленг). Реже встречаются радикальные формы, культивирующие агрессивные стычки группировок, эстетику «детей большого города» или бегство от общества в наркотики и религиозные секты. Другие
79
позитивные формы юношеской субкультуры, принятые на Западе (различные союзы, движения в защиту окружающей среды, борьба за мир и т. п.), у нас сейчас не получили развития. Если подросток лишен глубоких отношений в своей семье, оторван от ее ценностных ориентации, влияние юношеской субкультуры может стать решающим в формировании его личности.
Кроме дружбы и группирования в подростковом возрасте появляются влюбленности или, как их чаще называют, романтические отношения. Влюбленность — это проявление потребности в общении и чувства взрослости, а не сексуальной потребности, пробуждающейся в связи с половым созреванием. Легкие влюбленности переживают почти все подростки. Если в одном классе образовалась пара, начинается «эпидемия»: влюбляются все остальные. А в соседнем классе в это же время все спокойно.
Подростки склонны подражать друг другу, и многие увлекаются одной и той же наиболее популярной в классе девочкой (или мальчиком). Вот что говорит об этом одна из героинь А. Г. Алексина:
«На мужчин... ничто так сильно не действует, как успех женщины сразу у многих. Это и на мальчишек тоже распространяется. Поэтому-то, я заметила, почти в каждом классе обязательно есть какая-нибудь общепризнанная красавица. И чаще всего она ничуть не красивее других. Просто однажды в нее случайно влюбились двое мальчишек сразу. А остальные подумали: раз за ней бегает сразу двое, значит, она того заслуживает. И пошла цепная реакция!» (Алексин А., 1968, с. 78).
В подростковом возрасте, конечно, может возникнуть первое глубокое чувство, но это бывает крайне редко. Как правило, влюбленности подростков оказываются несколько наигранными или надуманными. Приведем рассуждения о любви героя еще одной детской повести.
«...Домой в этот день Санька попал нескоро. Он вдруг вспомнил, какое у него произошло жжение в животе, когда Капелька отвернулась от него, и понял, что это любовь.
В какой-то большой книжке для взрослых Санька читал, что любовь в пятом классе не бывает. Он и сам знал, что не бывает. Но у него была. Санька решил обдумать как следует это открытие. Он подождал, когда подойдет пятый номер, сделал полный круг на старом, скрипучем трамвае и окончательно убедился, что это любовь...
Не доезжая одной остановки до цирка, Санька стал пробираться к выходу. На него обратили внимание, а кондукторша
80
проводила пристальным взглядом и еще потом странно посмотрела через стекло. А может, уже стало заметно? Говорят, это очень заметно. Надо немедленно выяснить...
Сад Зебриковых располагался на склоне горы. Сарай задней стенкой вгрызался в гору, и одно дерево своими корнями залезло даже на крышу. Рядом с этим деревом и появился Санька...
— Зебрик, ты ничего не замечаешь? — спросил заговорщическим тоном, и Зебрик невольно снизил голос до шепота:
— Где?
— Ну вообще. — Санька неопределенно провел руками вокруг.
Зебрик посмотрел в одну сторону, в другую.
— Где вообще?
— Ну во мне...
— Что в тебе?
— Ну, как это? — Санька посмотрел обреченно вверх на облака и вздохнул. — Любовь.
— Что?
— Любовь... Знаешь, как пишут на школьном заборе: «Санька + Капелька = любовь». Только не в шутку, а на самом деле.
— У тебя любовь к Лене Весник?
— Ага.
— Подумаешь, новость! Я про это и без тебя давно знаю. У меня тоже любовь к Нинке-Мумии.
— У тебя просто так, понимаешь? А у меня взаправду. Даже кондукторша заметила.
— Ну да! Как она заметила?
— Видишь, какой я худой и бледный? Видишь? Это верный признак.
— А ты разве худой и бледный?
— Ага. Это я сейчас запачканный, поэтому незаметно.
— А еще надо, чтоб глаза блестели, — загорелся Зебрик. — Я читал: «И у него заблестели глаза, и он обнял маркизу». Зебрик процитировал целый абзац из «Королевы Марго».
— А у меня блестят?
— У тебя? — он долго вглядывался, отходил назад, подходил ближе, прищуривался. — И у тебя блестят.
— Я так и знал. Вот видишь.
Выходило по всем приметам, что это действительно любовь. Зебрик искренне сочувствовал. Настоящий друг всегда умеет сочувствовать» (Пашнев Э.).
Итак, потребность в общении со сверстниками — одна из самых сильных в подростковом возрасте. В это время появляется еще одна напряженная потребность — в самостоятельности,
81
независимости от взрослых. Реализуется она главным образом в эмансипации от родителей.
Влияние родителей уже ограниченно — им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение все еще трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной музыкой и т. п. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей.
Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, подростки в то же время испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, во многом зависит от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться — принять чувство взрослости своего ребенка.
Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т. д. Контроль может быть принципиально различный. Крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи — жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда подросток оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов: родители регулярно указывают детям, что им делать; ребенок может высказать свое мнение, но родители, принимая решение, к его голосу не прислушиваются; ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей; родители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение; решения часто принимает сам ребенок; ребенок сам решает, подчиняться ему родительским решениям или нет.
Помимо контроля, в семейных отношениях важны ожидания родителей, забота о ребенке, последовательность или непоследовательность требований, ему предъявляемых, и, конечно, эмоциональная основа этих отношений — любовь, принятие ребенка или его непринятие.
Принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными особенностями, плюсами и минусами, связано с безусловной любовью к нему. Если ребенка любят безусловно, он это знает и чувствует постоянно, даже в
82
сложных для него ситуациях, когда им недовольны или его наказывают за серьезный проступок. Но родительская любовь, по мнению западных психологов, может быть и обусловленной. Ребенка принимают только тогда, когда его поведение отвечает требованиям родителей, когда он послушен, хорошо учится, подает надежды на будущее. В другие моменты, довольно частые в детской и особенно подростковой жизни, он чувствует отчуждение. Дети, лишенные веры в постоянную и искреннюю любовь, становятся неуверенными в себе и приобретают другие негативные личностные качества.
Еще хуже на развитии личности ребенка сказывается его непринятие — отвержение или безразличие родителей. Причем такая ситуация может возникнуть не только в так называемых неблагополучных семьях; родители могут заботиться о ребенке и не осознавать, что не принимают его по какой-то причине. А причины бывают самыми разными. Например, ждали мальчика, а родилась девочка. Или дочь не похожа на маму, красивую и обаятельную женщину, и постоянно раздражает ее своей замкнутостью, неловкостью, внешней непривлекательностью.
Остановимся подробнее на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющих особенности отношений подростка с родителями и его личностное развитие.
Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не следует делать одно и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов. Демократичный стиль воспитания считается оптимальным.
Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт (например, мальчик, отстаивая свои права на самостоятельность, может в отсутствие родственников
83
врезать замок в дверь своей комнаты). Но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными и менее нравственно зрелыми, чем их сверстники, пользующиеся большей свободой. Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к ребенку. Такие отношения иногда называют «воспитанием по типу Золушки». Здесь неизбежна полная потеря контакта. Еще более тяжелый случай — равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви. По имеющимся данным, большинство малолетних преступников и юных бродяг, периодически сбегающих из дома, пережили жестокое обращение в семье.
Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля — гипоопека — тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Если детям авторитарных родителей приходится отстаивать свою независимость, то здесь потребность в самостоятельности удовлетворяется в любых, часто нелепых или уродливых формах. Неконтролируемое поведение подростков становится непредсказуемым, зависимым от внешних влияний. Вседозволенность как бы снимает с родителей ответственность за последствия поступков детей. А подростки, как бы они иногда ни бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.
Родительская любовь — совершенно необходимое, но недостаточное условие благополучного развития личности подростка. Гиперопека — излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, — приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками. Потребность в независимости не развивается и практически не реализуется, наоборот, закрепляются эмоциональная зависимость, симбиотические отношения. К гиперопеке обычно склонны мамы, одни воспитывающие своих детей и видящие в этом единственный смысл своей жизни. Отношения, складывающиеся по принципу «жить за ребенка», излишняя близость становятся тормозом на пути личностного роста обоих — и подростка, и его мамы.
84
Трудности другого рода возникают при высоких ожиданиях родителей, оправдать которые ребенок не в состоянии. Типичные ситуации: от ребенка требуют блестящих успехов в школе или проявления каких-либо талантов; ребенок как единственный близкий для матери человек должен посвятить ей все свое свободное время; сын неудачника-отца должен идти его путем и реализовать мечты 20-летней давности. С родителями, имеющими неадекватные ожидания, в подростковом возрасте обычно утрачивается духовная близость. Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования. Если же при этом ему навязывается повышенная моральная ответственность, может развиться невроз.
Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность и ответственность. Вообще противоречивое воспитание плохо сказывается на семейных отношениях.
Таким образом, есть явно неудачные и даже неприемлемые стили воспитания. Но, оценивая влияние семейных отношений на личностное развитие детей, необходимо учитывать и индивидуальные особенности конкретного ребенка. Застенчивого, ранимого подростка с невысокой самооценкой следует воспитывать мягче, чем более уверенного в себе и агрессивного. Для одного излишние восторги в его адрес вредны, другого никакими похвалами не испортишь; одного можно контролировать меньше, другого уменьшение родительского контроля приведет к большим неприятностям в школе, а может быть, и в милиции. Не существует единых для всех детей рецептов воспитания, один и тот же педагогический прием срабатывает в одних случаях и приводит к неожиданным, иногда прямо противоположным последствиям — в других. В похожих семьях, и даже в одной и той же семье у детей с разными свойствами личности по-разному проходит эмансипация: у кого-то относительно спокойно, у кого-то — с бурными конфликтами1.
Подчеркнем еще раз, что отношения с окружающими — наиболее важная сторона жизни подростков. Свои отношения со взрослыми они перестраивают под лозунгом «равенство и
85
свобода», но продолжают нуждаться в их любви и заботе. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания. Эти переживания могут быть смягчены и даже совершенно изжиты: разрыв с другом или конфликт в классе может быть компенсирован общением с родителями или любимым учителем; отсутствие понимания и эмоционального тепла в семье приводит подростка в неформальные группы, где он находит необходимые ему отношения. Сложно протекающая эмансипация, конфликты с близкими взрослыми и сверстниками, которые сам подросток не может разрешить, иногда становятся причиной побегов из дома, в исключительных случаях — попыток самоубийства.
Для подросткового возраста характерны также бурные, непродолжительные, сменяющие друг друга увлечения. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Ребенок сам выбирает себе занятие по душе, тем самым удовлетворяя и потребность в самостоятельности, и потребность в самовыражении, познавательную потребность и некоторые другие.
Увлечения подростков разнообразны и никогда не дублируют учебные занятия. В какой-то мере пересекаться со школьным обучением могут только интеллектуально-эстетические увлечения, связанные с глубоким интересом к какой-то области научного знания или искусства. Но если ученик увлекается математикой или историей, он не ограничивается учебниками. Подросток, увлекающийся математикой, решает вузовские задачи, увлекающийся ботаникой — читает специальную литературу, научные журналы и оплетает растениями всю свою квартиру, увлекающийся рисованием — много рисует дома, ходит по выставкам и записывается в изостудию. Интеллектуально-эстетические увлечения — наиболее ценные с точки зрения развития личности ребенка, но и они иногда усложняют жизнь детям и их родителям. Бывает, что поглощенные своим любимым делом подростки запускают учебу в школе.
На интеллектуально-эстетические увлечения внешне похожи так называемые эгоцентрические. Изучение редких иностранных языков, увлечение стариной, занятия модным видом спорта, участие в художественной самодеятельности и т. п. — любое дело становится всего лишь средством демонстрации своих успехов Подростки, имеющие такого рода увлечения, стараются привлечь к себе внимание оригинальностью
86
своих занятий, выделиться, возвыситься в глазах окружающих. Детям с аналогичной личностной направленностью бывают свойственны и лидерские увлечения, которые сводятся к поиску ситуаций, где можно что-то организовывать, руководить сверстниками. Они меняют кружки, спортивные секции, школьные поручения, пока не найдут группу, в которой могут лидировать.
Часто появляются телесно-мануальные увлечения, связанные с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести ловкость или какие-нибудь искусные мануальные навыки. Помимо спорта, это вождение мотоцикла или картинга, занятия в столярной мастерской и т. д. В основном это увлечения мальчиков, которые таким образом развиваются в физическом отношении и овладевают нужными для них умениями. Но иногда удовольствие им доставляет не столько сам процесс занятий, сколько достигаемые результаты. Девочки обычно увлекаются традиционными шитьем и вязанием.
Многим подросткам свойственны и накопительские увлечения, прежде всего коллекционирование во всех его видах. Страсть к коллекционированию может сочетаться с познавательной потребностью (например, при коллекционировании марок), со склонностью к накоплению материальных благ (коллекционирование старинных монет, дорогих камней), с желанием следовать подростковой моде (собирание наклеек, этикеток) и т. д.
Есть подростки, практически ничем не увлекающиеся. Их привлекают сидение у телевизора, бесцельные хождения по улицам и магазинам, бессодержательные разговоры в привычной «дворовой» компании. Такое проведение свободного времени чревато возникновением острых подростковых проблем — делинквентного поведения и азартных игр, ранней алкоголизации, токсикомании и наркомании1. Наиболее действенным путем их профилактики остается подбор интересных занятий для подростков, вовлечение в работу кружков и спортивных секций.
Крайне редко встречаются дети, не имеющие увлечений по совсем другой причине. Они полностью поглощены учебой, но не выходят за рамки школьных программ. Их цель — высокие отметки по всем предметам, а в будущем — медаль. Мотивация достижения успеха и престижная мотивация определяют
87
их ориентацию на результат и исключают побочные, отвлекающие от главной задачи интересы:
«Вместе с нами в школе училась девчонка, у которой была одна цель — получить золотую медаль. Не знаю, сама ли она поставила перед собой такую цель, или родители ее заставляли, но я не видел другого человека, которому было бы так противно учиться, как ей. Она занималась очень много, но совсем не потому, что ей нравилось заниматься; она даже на переменах читала книжки по программе, и все ради медали. Когда мы проходили февральскую революцию, она читала не только учебник, но и различные романы на эту тему; когда проходили Маяковского, она читала всякие воспоминания о нем. Не знаю, где она доставала все эти книги, — наверное, родители снабжали ее, — но некоторые из них были интересными, и мы все просили у нее почитать, и она давала, если уже прочитала сама. А если еще нет, то говорила: «Я еще сама не прошла» или: «Я еще только до середины прошла». Самые интересные книги она проходила! Она читала их не с удовольствием и вообще училась не с удовольствием, а с нетерпением — скорей дочитать, скорей доучиться и получить золотую медаль...
Ее не любили. Таких, как она, вообще не любят, потому что, если человек чего-то добивается, что-нибудь делает не с удовольствием, а с нетерпением, не испытывает от самого дела никакой радости, а только все время смотрит вперед, дожидаясь каких-то наград или удовольствий в будущем, — такой человек всегда в конце концов становится карьеристом. А карьеристов никто не любит.
Мой папа, например, тоже мечтает получить звание заслуженного артиста республики, об этом дома очень много разговоров — тому дали, этому дали, — но он мечтает без нетерпения и только дома. А в театре он просто получает удовольствие от игры и обо всем забывает. Я представляю, что было бы, если б он играл, например, Отелло с нетерпением. Душил бы Дездемону с нетерпением стать заслуженным артистом республики... Или мама. Если б она делала операции с нетерпением стать заведующей отделением. Об этом тоже много разговоров, но опять же дома! А в операционной она обо всем забывает. Что было бы, если б она копалась в чужом животе с нетерпением стать заведующей отделением!» (Краковский В.).
Безусловно, такие подростки по праву считаются благополучными. Но излишняя узость мотивации обедняет развивающуюся личность. Вспомним мнение Жан-Жака Руссо: в подростковом возрасте ничто человеческое не должно быть чуждо ребенку.
88
ЛИТЕРАТУРА
Алексин А. Мой брат играет на кларнете. — М., 1968.
Белых Г., Пантелеев Л. Республика ШКИД. — Л., 1961.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
Бескина Р. М., Чудновский В. Э. Воспоминания о будущей школе. — М., 1993.
Божовин Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4.
Железников В. Чучело. — М., 1988.
Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие) — М., 1991.
Кон И. С. Дружба. — М., 1987.
Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М., 1997.
Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М., 1992.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983.
Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. — М., 1987.
Петрунек В. П., Таран Л. Н. Нервные дети. — М., 1971.
Прихожан А. М. Отрочество // Практическая психология образования. — М., 1997.
Развитие личности ребенка / Пер. с англ. — М., 1987.
Ремишидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. — М., 1994.
Студия: литературный альманах детского и юношеского творчества. — М., 1994.
Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность. — М., 1950.
Учителю и родителям о психологии подростка / Под ред. Г. Г. Аракелова. — М., 1990.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.
Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба. — М., 1997.
Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. труды. — М., 1989.
89
Юность подобна первым пришедшим в голову мыслям, которые не так зрелы, как последующие.
Фрэнсис Бэкон Глава 4.
Старший школьный возраст
§ 1. Стабилизация личности
После бурного и противоречивого подросткового возраста начинается ранняя юность или старший школьный возраст. Многие подчеркивают различия между этими двумя периодами. Так, Л. Н. Толстой писал: «Мне невольно хочется пробежать скорее пустыню отрочества и достигнуть... счастливой поры... юности»1.
Личность ребенка 16—17 лет характеризуется обычно иначе, чем личность подростка. Психологи отмечают уравновешенность, оптимизм и уверенность в себе, свойственные юноше. Но сделаем сразу же две оговорки. Во-первых, ранняя юность — совсем не безоблачный период. В это время ребенок находится на пороге взрослой жизни и ему приходится решать крайне сложные задачи: общество требует от него самоопределения, прежде всего — профессионального. Новый короткий возрастной этап, в течение которого нужно определить свой дальнейший жизненный путь, кажется более спокойным главным образом по сравнению с предыдущим, очень сложным периодом. Во-вторых, сейчас не так уж мало социально-инфантильных детей, личностное развитие которых несколько отстает от физического и интеллектуального. У них может запаздывать формирование некоторых личностных механизмов.
И все же главная отличительная особенность этого возраста — стабилизация личности. Она проявляется в эмоциональной сфере: становится более ровным и устойчивым настроение. Дети в 16—17 лет независимо от их темперамента выглядят более сдержанными, чем в 11—15. Как правило, исчезают частые и резкие аффективные вспышки, которые
90
возникали у подростков по любому поводу. По американским данным, еще в 15 лет наблюдаются перепады настроения, апатия и склонность к критике. В 16 лет ребенок уже становится доброжелательным и уживчивым, более сговорчивым и терпимым.
Снижению эмоциональной лабильности способствует развитие саморегуляции, усиление контроля за проявлением своих эмоций и поведением в целом. Самоконтроль в ранней юности обусловлен в значительной степени пониманием того, что надо делать сейчас ради будущего. Прекрасно, когда это «надо», приходящее из будущей взрослой жизни, совпадает со склонностями, желаниями старшеклассника. Именно о такой гармонии потребностей и долга писал М. М. Пришвин:
«Что мы противопоставляем детству? Это неизбежность расставания с самим собой: я делаю не потому, что хочется, а потому, что надо, то есть я расстаюсь с собой. Так у людей бывает.
И вот эта радость тому, что есть возле тебя, и есть сама любовь: любовь как ощущение жизни, и в этой любви содержится нерушимое детство, и эта любовь входит в труд, и самый труд делается любовью. И тут в любви... Хочется и Надо — одно»1.
В ранней юности стабилизируется самооценка. Происходит это благодаря формированию «Я-концепции» — системы устойчивых, внутренне согласованных образов «Я». «Я-концепция» должна образоваться примерно в 15 лет — время, считающееся переходным периодом между подростковым и старшим школьным возрастом.
В 15 лет, как известно, дети учатся в 9-м классе и некоторые из них принимают решение уйти из школы. Это ученики с низкой успеваемостью, невысоко оценивающие свои способности. Их обычно беспокоят не столько далекие жизненные перспективы, сколько приобретение дохода в наиболее быстрые сроки. Они прагматичны и стремятся любыми способами обрести самостоятельность и независимость от семьи. Этот путь развития личности, своеобразный и мало изученный, мы рассматривать не будем. Большинство детей остается после 9-го класса в школе, продлевая привычную, устоявшуюся жизнь на два года и приобретая возможность обеспечить себе любые перспективы благодаря среднему образованию и, с другой стороны, отсрочить окончательный выбор.
91
Итак, 16-летний ребенок, даже не очень хорошо зная, чего он хочет от себя в будущем, знает, что он собой представляет на сегодняшний день. Сложившаяся или складывающаяся «Я-концепция» помогает ему ориентироваться в своих способностях и личностных качествах. Внешние оценки, чужие мнения уже не влияют так сильно, как раньше, на его представления о себе. Но если самооценка стала устойчивой, что же происходит, когда взрослый или сверстник оценивает ребенка не так, как он сам? Или он совершает поступок, противоречащий своей «Я-концепции»?
Рассогласование стабильных представлений о себе и внешней оценки или реального поведения — всегда болезненно. Оно приводит к сложным, иногда тяжелым переживаниям. Простейший случай: девочке, считающей себя дурнушкой, говорят, что она выросла и похорошела. Комплимент не вызывает у нее ни восторга, ни тем более подъема самооценки; наоборот, возникают сожаления по поводу отсутствия красоты, невыгодные сравнения или воспоминания о ранивших когда-то, мимоходом брошенных фразах. В результате — не радость, а чувство неловкости, дискомфорта. Случай более трудный: мальчик, считающий себя смелым, в какой-то ситуации струсил. Связанные с этим переживания могут оказаться настолько тяжелыми, что включаются механизмы психологической защиты личности. Скажем, он начинает всех убеждать, искренне веря, что он поступил разумно, как того требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации), или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели — трусы, каждый сделал бы точно то же самое на его месте (механизм проекции), и т. п.
Самооценка становится устойчивой и ее трудно, часто невозможно изменить, даже под давлением справедливых мнений и фактов. Еще один важный сдвиг в самосознании, появляющийся в связи со стабилизацией личности, — повышение общего уровня самооценки. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение выше. По данным американских психологов, подростки 12—13 лет значительно чаще, чем младшие дети, думают, что взрослые и сверстники оценивают их отрицательно, их самоуважение несколько снижается. После 15 лет самоуважение снова возрастает, не только компенсируя «потери» подросткового периода, но и превосходя уровень самоуважения младших школьников.
92
В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки (А. М. Прихожан). Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников: она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Дети именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности и не слишком тревожны. Ситуация благоприятна для этих изменений — впереди еще два года привычной школьной жизни. Некоторые настолько «расслабляются» после итоговых экзаменов за 9-й класс, что интересуются досугом, спортом, общением со сверстниками — всем, только не учебой и планами на будущее.
В 9-м, выпускном классе положение становится гораздо более напряженным. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, оказывается реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет оптимистичную самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других детей самооценка высока и глобальна, охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа детей отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между своими притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка и конфликтна. В этой группе много девочек.
В связи с изменениями в самооценке в 11-м классе повышается тревожность.
Рассматривая тенденции в развитии самооценки в старших классах, отметим, что самооценка конкретного ученика зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентации. Допустим, мальчик считает себя способным математиком и планы на будущее для него ясны. Но его самопринятие не очень высоко, поскольку основывается не только на интеллектуальных данных, для него важны и общительность, умение создавать и поддерживать дружеские отношения, которыми он не обладает.
Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки в 16 и 17 лет и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей тенденции — повышении самооценки в ранней юности.
Помимо стабилизации представлений о себе в это время происходит стабилизация представлений о мире — формируется мировоззрение. Старшеклассники пишут: «Трудный возраст (т. е. подростковый) обозначает, скорее, период физических
93
перемен, тогда как кризис юности означает ряд моральных или философских проблем». «В трудном возрасте ты еще ребенок, который капризничает и хочет показать свою самостоятельность... кризис юности состоит в выработке собственных убеждений».
В подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир; в это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Картина мира при этом может быть материалистической или идеалистической, может создаваться на базе религиозных представлений.
Научные знания, усвоенные в школьные годы, не всегда становятся убеждениями, формальное усвоение знаний и влияние глубоко религиозного близкого взрослого даже в предыдущие десятилетия приводили к тому, что некоторые дети не приобретали материалистического мировоззрения. Сейчас, когда в нашем обществе нет единой обязательной для всех идеологии, увеличилось число выпускников школ, имеющих представления о мире, отличные от содержавшихся в учебниках. Старшеклассники имеют больше разнообразных возможностей при выборе своей собственной позиции, но, с другой стороны, выработка этой позиции оказывается более сложной.
Не у всех детей формируется система ясных, устойчивых убеждений. Учителя дают такие характеристики отдельным школьникам: «Беспринципный, никогда не знаешь, как он поступит, всегда смотрит, откуда ветер дует», «Всегда идет на поводу у других, не имеет своего мнения». Опрос, проводившийся в 10-х классах московских школ совсем недавно (в 90-е годы), показал, что 50% учеников считают себя склонными изменять свое решение под воздействием товарищей и взрослых, 69% наблюдают у себя колебания при выборе собственной позиции, не уверены в своей точке зрения. Как подчеркивал Э. Эриксон, в юности необходим мировоззренческий выбор. Его отсутствие, смешение ценностей не позволяют молодому человеку найти свое место в мире человеческих отношений и не способствуют сохранению психического здоровья.
Отсутствие устойчивых убеждений неблагоприятно для развития личности. Но еще более опасен фанатизм, до которого может дойти старшеклассник, искренне увлеченный
94
любой идеологией. В ранней юности ищутся четкие, определенные ответы на мировоззренческие вопросы, страстно защищаются свои взгляды; для этого возраста характерны категоричность, негибкость, максимализм.
Поиски единственной истинной позиции при обилии в обществе разнообразных взглядов, отсутствии общепринятой устоявшейся точки зрения иногда приводят детей к так называемым «юношеским религиям». Это явление, хорошо известное на Западе и сейчас распространяющееся у нас, возникло по ряду причин. Х. Ремшмидт отмечает, что особо привлекательными для юношей оказываются упрощенная перспектива на будущее, предлагаемая этими религиями, подчинение вождю (гуру, мессии, пророку), якобы обладающему рецептом спасения всего мира и каждого отдельного человека. Слияние с общиной и коллективные действия избавляют от застенчивости и ощущения личной вины. Появляется кажущаяся гармония внутреннего мира с внешним миром, полным опасностей, в котором нужно ставить и достигать реальные цели.
Ранняя юность считается решающим возрастом в выработке мировоззрения. Но следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций. Взрослый человек будет возвращаться к этим вечным вопросам, отказываясь от своих прежних решений или упрочиваясь в своем мнении, но уже на другом, более высоком уровне.
Создавая определенную картину мира, старшеклассник находит в ней и свое место. Как считает В. Э. Чудновский, подросток идет к познанию внешнего мира во многом от себя, через свои переживания, интересы и стремления, а старшеклассник, познавая окружающий мир, возвращается к себе: «Что я значу в этом мире?», «Какое место я занимаю в нем?», «Каковы мои возможности?», «Какой я?» Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Это способствует развитию нравственной регуляции своего поведения: она становится более осознанной и полной. Кроме того, ориентация на свои убеждения, а не на чужое мнение делает старшеклассника более независимым от внешних влияний, чем подростка. Поэтому о ранней юности говорят как о времени развития нравственной устойчивости.
95
§ 2. Самоопределение
Старший школьный возраст отличает устремленность в будущее. Если в 15—16 лет жизнь кардинально не изменилась, и ребенок остался в школе, он тем самым отсрочил на два года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Жизненный план — не то же самое, что подростковые туманные мечты о будущем. Когда планы сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать, это еще нельзя назвать жизненной перспективой. Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения конкретных жизненных целей.
Потребность обращаться к будущему считается возрастной особенностью юношеского возраста. Это не только планирование дальнейшей жизни, это, как пишет В. Э. Чудновский, «особая форма жизни в настоящем». Если подросток смотрит в завтрашний день с позиций сегодняшнего, то юноша относится к сегодняшнему дню с позиций завтрашнего.
Сейчас, по некоторым данным, старшеклассники обращены в настоящее не меньше, чем в будущее. Такое изменение ориентации, видимо, является временным явлением и объясняется спецификой современной ситуации в обществе — обострением социальных проблем, снижением жизненного уровня значительной части населения страны, неясностью перспектив экономического развития, разрушением старых идеалов, дававших надежду на далекое светлое будущее.
В выпускном классе дети сосредоточиваются на профессиональном самоопределении. С ним связано изменение учебной мотивации. Старшеклассники рассматривают учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют в основном те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. По мнению
96
А. В. Петровского, именно в старшем школьном возрасте впервые после стольких лет обучения появляется сознательное отношение к учебной деятельности.
Профессиональное самоопределение предполагает также самоограничение в планировании ближайшего будущего, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессиям лежит не свой собственный, а чужой опыт — сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т. д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан ребенком. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности — уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.
На что ориентируются старшеклассники при выборе профессии? В 80-е годы для них наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга. Сейчас одним из наиболее важных факторов становится материальный — возможность много зарабатывать в будущем.
То, насколько престижной окажется выбранная профессия или вуз, в который ребенок собирается поступать, зависит от его уровня притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным шагом.
Не все дети делают верный профессиональный выбор, оканчивая школу. Им позже придется заниматься нелюбимым делом или бросать вуз, освоенную профессию и начинать все с начала. Есть старшеклассники, которые вообще не могут сделать выбор.
«Есть такая игра. Посреди комнаты ставят стулья, и все ходят вокруг них, а потом — по команде — бросаются садиться. Все торопятся занять место, потому что стульев на один меньше, чем играющих, — в этом смысл игры. Кто-то всегда остается без места...
97
Пока мы учились в школе — это было как хождение вокруг стульев. Но вот школа окончена, — и все бросились занимать места. А мне не досталось...
Все ребята из нашего класса чем-то заняты. Иногда я встречаю бывших одноклассников, они рассказывают о своих делах. Одни довольны своей новой жизнью, другие недовольны. Но и недовольные знают, чего хотят и что им нужно, чтоб быть довольными. А я не знаю.
Многие разъехались. Жорка-бабник учится теперь в Московском институте физкультуры. Еще бы! Кандидат в мастера по боксу. Мой ближайший друг Мишка тоже в Москве. На механико-математическом факультете МГУ.
Кем они станут — это было ясно всем еще в школе. Жорка только о боксе и мог говорить, Мишка — только о математике. Перед обоими чуть ли не с детства простиралась широкая и прямая дорога. Одному — в спорт, другому — в науку.
У меня такой дороги нет. У меня нет цели. Нет призвания. Дома я только и слышу: «Ты ничем не интересуешься!» О, если бы у меня была цель! Я согласился бы идти к ней хоть за тысячу километров — по острым камням и через горы, у меня хватило бы сил, я уверен. Но в какую сторону идти, я не знаю. Я бреду по жизни просто так, куда глаза глядят...» (Краковский В.).
С профессиональным самоопределением непосредственно связано самоопределение личностное. Вопрос: «Кем я буду?» — обычно сливается с вопросом: «Каким я буду?» Описывая свои поиски жизненного пути, старшеклассники часто останавливаются на этом втором аспекте.
«Интересно, какой я буду человек? Говорят, что люди со временем меняются. Кто — портится, а кто, наоборот, — найдет себя. А почему? От чего это зависит? Почему есть на свете добрые и злые? Почему одному доставляет удовольствие видеть страдающего человека, а другой готов пожертвовать всем ради его счастья? Мне это непонятно. И неужели мое сердце может когда-то окаменеть?» 10-й класс (Чудновский В. Э., 1997, с. 189).
Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.
Понятие «самоопределение», используемое в нашей отечественной психологии, близко к понятию «идентичность личности» Э. Эриксона. Личность развивается, по Э. Эриксону, благодаря включению в различные социальные общности — нацию, социальный класс, национальную группу, профессиональную
98
группу и т. д. — и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность — психосоциальная тождественность — позволяет личности принимать себя во всем богатстве своих отношений с окружающим миром и определяет ценности, идеалы, социальные роли и соответствующие формы поведения, в юности — также и жизненные планы. Если юноша идентифицирует себя с «белыми воротничками», он выбирает одну дорогу в жизни, если ощущает себя люмпен-пролетарием — совсем другую.
Идентичность личности включает в себя и половую идентификацию. Западные психологи считают, что подросток еще бисексуален, и половая ориентация устанавливается в юношеском возрасте.
Идентичность личности — условие психического здоровья: если она не складывается вовремя, юноша не может ответить на вопросы: «Кто я?» «С кем я?» Он не находит себя, своего места в обществе, оказывается «потерянным».
Самоопределение связано с новым восприятием времени — соотнесением прошлого и будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану», преемственность настоящего и будущего. Еще одна трудность в образовании временной перспективы — диспропорция между прошлым и будущим. В ранней юности прошлого мало, будущего — много. Прошлое как бы присутствует в настоящем, определяя многие поступки. Небольшой прошлый опыт — основа максимализма и ранимости в настоящем, его не хватает, чтобы реально планировать будущее.
Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему в настоящем плохо, а потому, что впереди будет еще лучше.
99
Осознание временной перспективы и создание жизненных планов отражаются на характере юношеской мечты. Мечта о будущем теперь не только более определенна и реальна, чем фантазии подростка. Она включает основные устремления данного возраста — потребности в признании окружающих, в любви и в самосовершенствовании, самореализации. Особенно ярко это показано Л. Н. Толстым в его «Юности».
«В тот период времени, который я считаю пределом отрочества и началом юности, основой моих мечтаний были четыре чувства: любовь к ней, к воображаемой женщине, о которой я мечтал всегда в одном и том же смысле и которую всякую минуту ожидал где-нибудь встретить. Эта она была немножко Сонечка, немножко Маша... и немножко женщина с жемчугами на белой шее, которую я видел очень давно в театре, в ложе подле нас. Второе чувство было любовь любви. Мне хотелось, чтобы все меня знали и любили. Мне хотелось сказать свое имя: Николай Иртеньев, и чтобы все были поражены этим известием, обступили меня и благодарили бы за что-нибудь. Третье чувство было — надежда на необыкновенное, тщеславное счастье, — такая сильная и твердая, что она переходила в сумасшествие. Я так был уверен, что очень скоро, вследствие какого-нибудь необыкновенного случая, вдруг сделаюсь самым богатым и самым знатным человеком в мире, что беспрестанно находился в тревожном ожидании чего-то волшебно-счастливого. Я все ждал, что вот начнется, и я достигну всего, чего может желать человек, и всегда повсюду торопился, полагая, что уже начинается там, где меня нет. Четвертое и главное чувство было отвращение к самому себе и раскаяние, но раскаяние до такой степени слитое с надеждой на счастие, что оно не имело в себе ничего печального. Мне казалось так легко и естественно оторваться от всего прошедшего, переделать, забыть все, что было, и начать свою жизнь со всеми ее отношениями совершенно снова, что прошедшее не тяготило, не связывало меня. Я даже наслаждался в отвращении к прошедшему и старался видеть его мрачнее, чем оно было. Чем чернее был круг воспоминаний прошедшего, тем чище и светлее выдавалась из него светлая, чистая точка настоящего, и развивались радужные цвета будущего. Этот-то голос раскаяния и страстного желания совершенства и был главным новым душевным ощущением в ту эпоху моего развития, и он-то положил новые начала моему взгляду на себя, на людей и на мир божий» (Толстой Л. Н., 1950, с. 193—194).
100
§ 3. Условия развития
Какая динамика развития личности характерна для ранней юности? Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем, иногда — внутренние конфликты и трудности в отношениях с окружающими.
Но не у всех детей этот период оказывается напряженным. Наоборот, некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Им несвойственны романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, их радует спокойный, упорядоченный уклад жизни. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на авторитет. У них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот.
Тем не менее при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые «минусы» в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко.
Встречаются еще два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые благодаря высокому уровню саморегуляции хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Дети рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако при высокой произвольности, самодисциплине у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Еще один вариант связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие дети неуверены в себе и себя плохо понимают. Недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого
101
самопознания здесь не компенсируются высокой произвольностью. Дети импульсивны, непоследовательны в поступках и отношениях, недостаточно ответственны. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего. Позже, влившись во взрослую жизнь, они продолжают метаться и долго остаются неприкаянными.
Динамика развития личности в старшем школьном возрасте зависит от ряда условий. Прежде всего это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на процесс самоопределения.
Появляется особый интерес к общению со взрослыми. При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста — этапа эмансипации от взрослых — обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. Поданным многочисленных опросов, проводившихся в России, старшеклассники больше всего хотели бы видеть в родителях друзей и советчиков. Отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?» — большинство мальчиков на первое место поставили родителей. Ответы девочек более противоречивы, но и для них родительское понимание крайне важно. При ответе на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» — и мальчики, и девочки поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, а у девочек — друг (подруга). При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно.
С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом профессиональные. С отцом уточняются важнейшие планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей и, кроме того, анализируются трудности, связанные с учебой. Диапазон вопросов, обсуждаемых с матерью, шире: он включает помимо планов на будущее удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно.
Старшеклассник относится к близкому взрослому в какой-то мере как к идеалу. В разных людях он ценит разные качества, они выступают для него как эталоны в разных
102
сферах — в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» — каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Как показал один из опросов, 70% старшеклассников «хотели бы быть такими людьми, как родители», 10% хотели бы походить на родителей «кое в чем».
Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им необязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками — общении «на равных».
Некоторые психологи считают, что родители могут кардинально повлиять на ребенка только до ранней юности. В подростковом возрасте крайне трудно передать детям свои взгляды и вкусы, но при эмоционально теплых отношениях и больших усилиях это еще возможно. В период стабилизации личности, формирования убеждений и устойчивых представлений о себе такая возможность утрачивается.
Общение со сверстниками необходимо старшекласснику так же, как общение со взрослыми, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению со взрослым он прибегает в основном в проблемных ситуациях, когда сам затрудняется принять решение, связанное с планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру — к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. С близким другом или подругой обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками — представителями противоположного пола (помимо вопросов проведения свободного времени, о чем говорят и с приятелями). Содержание такого общения — реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение.
103
Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время практически ненасыщаема, удовлетворить ее крайне трудно. Повышаются требования к дружбе, усложняются ее критерии. Юность считается привилегированным возрастом дружбы, но сами старшеклассники считают настоящую дружбу редкой. Как выяснилось при опросе, только 33% мальчиков из выпускных классов находят, что «настоящая дружба среди сверстников встречается часто».
Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви. Юношеская любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, и она как бы включает в себя дружбу. После наигранных, как правило, подростковых увлечений может возникнуть первая настоящая влюбленность.
Обратимся, как к примеру, к одной из наиболее известных повестей о старшеклассниках — «Вам и не снилось...».
«Октябрь был как никогда... Они просто гуляли, а потом, когда шли назад, Юлька и Роман отстали. Почему-то тогда Таня подумала: они подходят друг другу, как две половины одной разрезанной картинки. Но она не в первый раз так думала, видя возникающие на ее глазах юные пары, поэтому как подумала, так и забыла. А вспомнила о первом своем впечатлении уже потом, потом...
Судьба подарила им несколько абсолютно безоблачных месяцев. Это навсегда останется тайной, как их дотошные родители именно в этом случае долгое время были слепы и глухи и оставались не в курсе... Они назначали свидания в детском отделе универмага, у бассейна, где вместе с зелеными шарами мячей плавали зеленые крокодилы, киты, черепахи. Они садились на кафельные берега бассейна и пропадали. Люди становились природой, и совершенно не имело значения их человеческое количество. А может, чем больше — было даже лучше. Роман и Юлька только меняли место на своем «берегу» в зависимости от того, что в универмаге выбрасывали, и как выстраивалась очередь. Они сидели с авоськами для хлеба, молока, как с неводами; люди же шуршали, бушевали, как деревья, как море, как ветер.
...Было трудно, часто не совпадали уроки. Кому-то всегда приходилось ждать, они беспокоились. Юлька почему-то боялась, что Роман, торопясь, может попасть под машину: в их районе открыли новую скоростную автотрассу. Когда он задерживался,
104
она чуть не падала в обморок, представляя, как два грузовика сталкиваются прямо на Романовом теле. И тогда она выбегала из универмага, и бежала к дороге, и часто попадала, невидящая, прямо ему в руки.
— ...Ты куда?
— Я испугалась...
— Чего?
— Так просто... Нет, правда, ничего! Честное слово. Куда мы пойдем?
— Куда хочешь... Я так по тебе соскучился...
— Слушай, попросись обратно в нашу школу. У меня одни пары...
— Юлька! Давай потерпим, а? Ведь маленько осталось, да? Видишь ли, математика у них на самом деле сильнее. Я просто чувствую каждый день, как умнею... Понимаешь, хорошая подготовка — это вуз верняк; значит, мы сможем сразу пожениться...
— Если тебя заберут в армию, я все равно поеду за тобой.
— Дурочка! Это нельзя... У них говорят: не положено.
— Я тайком. Рабочих рук везде не хватает.
— Это у тебя-то рабочие?
— Ты не удивляйся, у меня как раз и рабочие. Буду что-нибудь там прясть или стричь... Я ведь не очень умная, Роман, честно... и я устала учиться... Я способна только на что-нибудь очень простое.
— Ты работать не будешь, будешь воспитывать детей!
— О! На это я согласна! У нас с тобой будет чистая-пречистая квартира, много детей и хорошая музыка...
— И еще много книг...
— Ромка, мы с тобой дураки? О чем мы говорим? Мне уже стыдно...
— Ничуть! Надо знать, какое ты хочешь будущее, и его строить» (Щербакова Г.).
Старшеклассники, представляя себе, какими они будут в близкой уже взрослой жизни, ожидают прихода глубокого яркого чувства. Юношеские мечты о любви отражают прежде всего потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости. В это время часто не совпадают потребность в самораскрытии, человеческой близости и чувственность, связанная с физическим взрослением. Как пишет И. С. Кон, мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит.
105
Противопоставление любви как высокого чувства и биологической сексуальной потребности особенно резко выражено у мальчиков. Влюбляясь, они в общем-то верно называют дружбой зарождающуюся привязанность, и в то же время испытывают сильный, лишенный тонкого психологического содержания эротизм. Мальчики часто преувеличивают физические аспекты сексуальности, но некоторые пытаются от этого отгородиться. Обычно в таких случаях психологической защитой служит аскетизм или интеллектуализм. Вместо того чтобы научиться контролировать проявления своей чувственности, они стремятся их полностью подавить: аскеты — потому, что чувственность «грязна», а интеллектуалы — потому, что она «неинтересна».
Старшеклассники так же, как и подростки, бывают склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазах сверстников с помощью действительных или мнимых «побед». Мечты о настоящей любви у них могут сочетаться с отнюдь не романтическими разговорами и продолжающимся легким флиртом. Некоторые дети, не имея истинного чувства, поддерживают «игры» в любовь по другой причине. Ими движет страх — страх одиночества, или страх быть отвергнутым другим, тем, кто больше нравится, или страх обидеть привязанного к тебе друга, страх потерять привычные отношения и знакомиться с новыми людьми. Как известно, страх — нездоровая основа взаимоотношений.
Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее глубокие отношения определят важные стороны развития личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрослый человек.
ЛИТЕРАТУРА
Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. — М., 1978.
Дольто Ф. На стороне подростка. — М.; СПб., 1997.
Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. — М., 1994.
Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978.
Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1982.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М., 1997.
106
Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. — М., 1987.
Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. — М., 1988.
Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. — 1984. — № 4.
Развитие личности ребенка / Пер. с англ. — М., 1987.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. — М., 1994.
Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность. — М., 1950.
Толстых Н. Н. Ранняя юность // Практическая психология образования. — М., 1997.
Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. — М., 1981.
Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба. — М., 1997.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.
107
Раздел II. ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Уважайте неудачи и слезы!Януш Корчак Глава 5.
Дети с задержкой психического развития
§ 1. Причины школьной неуспеваемости
Дети с задержкой психического развития, по данным дефектологов, составляют не меньше половины неуспевающих в начальной школе учеников. Это особый контингент детей, которым трудно учиться и которых трудно учить. Своеобразие развития личности такого ребенка в основном определяется именно этим — низкими отметками, недовольством учителей и родителей, низким социальным статусом в классе, отсутствием радости от хорошо сделанной работы. Поскольку позиция неуспевающего так важна для понимания личностного развития, остановимся сначала на общих проблемах неуспеваемости.
Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Так называемая ранняя неуспеваемость возникает с самого начала обучения, еще в 1-м классе. Причины отставания в учении в это время разнообразны.
Довольно много детей оказываются неспособными успешно учиться из-за педагогической запущенности. С ними недостаточно занимались перед поступлением в школу, и они не приобрели умений, необходимых первокласснику. Они плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. Педагогически запущенные дети чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Обычный стиль воспитания в таких случаях — гипоопека. Ребенок, оставленный на попечение бабушки или кого-то из родителей и лишенный с раннего детства заботы и контроля
108
не посещающий детский сад, оказывается в самом тяжелом положении: он не только не умеет читать, считать и писать но и не знает элементарных вещей. При поступлении в школу ему трудно ответить на вопросы: где и кем работают его родители, где он живет (назвать точный адрес и т. п.). Если ребенок посещал детский сад, ситуация более благоприятна: он смог получить больше знаний и обладает определенными умениями; уровень его подготовки к школе зависит от качества детсадовских занятий.
Менее распространенный вариант педагогической запущенности — недостаточная подготовка к школе больных детей. Дошкольники, тяжело или часто болеющие, требуют особого внимания. Когда они проходят курс лечения, лежат в больнице или просто дома, они, как правило, не занимаются. Когда они выздоравливают, их нужно включать в занятия, но очень осторожно, избегая перегрузок. Если ребенка готовят к школьному обучению в детском саду или специальной группе (в Доме творчества детей и молодежи, частной подготовительной группе и т. д.), после болезни ему трудно снова начать работать вместе со всеми, пусть и в игровой форме, — он отстал от сверстников. Образуются пробелы в знаниях, ликвидировать которые без умелой помощи родителей очень сложно.
Редко, но встречаются случаи педагогической запущенности в благополучных семьях, где ребенка, не абсолютно здорового, но и не особенно больного, боятся перегрузить занятиями. Избыток заботы, постоянный страх за здоровье ребенка могут привести и к отсутствию должной подготовки, и к избалованности, лени, нежеланию «напрягаться» ни при каких обстоятельствах. Последний эффект наблюдается и у совершенно здоровых детей, воспитывающихся по принципу «кумира семьи».
Педагогическая неготовность к школе обычно сочетается у первоклассников с психологической неготовностью, по крайней мере, по каким-то ее параметрам.
Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, иногда даже высокие потенциальные способности в некоторых областях. Но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление учеников малоспособных или умственно ограниченных.
Причиной неуспеваемости, широко представленной в начальных классах, может быть низкая обучаемость. Под обучаемостью
109
понимается общая умственная способность к усвоению знаний. Как показали Н. А. Менчинская и З. И. Калмыкова, обучаемость — это комплекс интеллектуальных свойств, от которого зависит продуктивность учебной деятельности: обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость и самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи. Одним из показателей высокой обучаемости становятся быстрота и легкость усвоения учебного материала.
Низкая обучаемость характерна для детей с задержкой психического развития и умственно отсталых. (Причины и проявления задержки психического развития будут рассмотрены ниже.)
В массовой школе иногда учатся дети-олигофрены (дебилы). Их обучаемость гораздо ниже, чем у учащихся с задержкой развития. В начальных классах они могут по нескольку раз оставаться на второй год, а в средних классах их обучение в обычной школе становится окончательно невозможным. Рано или поздно этих детей переводят во вспомогательную школу.
Педагогически запущенным детям можно помочь: дополнительные занятия восстанавливают имеющиеся пробелы в знаниях, и ученик осваивает дальше учебную программу в том же темпе, что и его хорошо успевающие сверстники. При олигофрении (в наиболее легкой степени дебильности) помощь принимается с большим трудом или вообще не принимается, и дополнительные занятия не имеют развивающего эффекта. При любом типе обучения и объеме помощи со стороны учителя или родителей умственно отсталый школьник остается на низком уровне развития интеллекта.
Дети с задержкой психического развития оказываются как бы промежуточным звеном между нормально развивающимися и умственно отсталыми. Они неплохо воспринимают помощь, но им необходимо обучение по специальным программам и в более медленном темпе. Со временем при наличии коррекционной работы они «догоняют» своих благополучных сверстников.
Кроме названных детей неуспевающими в 1-м классе могут стать ученики с плохим зрением, слухом или речью, т. е. с нарушениями анализаторных систем. Даже при относительной психологической готовности к школе ученики начинают отставать в учении из-за того, что не видят написанное на доске или не слышат всего, что говорит учитель. В легких случаях процесс обучения таких детей в классе можно достаточно успешно организовать, посадив их на первые парты
110
и уделяя им больше внимания. В более тяжелых случаях, при значительных нарушениях, учеников переводят в специальные школы — для глухих, слабослышащих, слабовидящих, детей с нарушениями речи.
Редко, но встречаются первоклассники, не успевающие из-за недостаточного развития образного мышления. А. Л. Венгер называет их «вербалистами»: у них прекрасно развита речь1. Высокий уровень речевого развития и хорошая память проявляются при «вербализме» на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Обычно дети рано овладевают сложными грамматическими конструкциями, имеют богатый словарный запас, могут воспроизводить «взрослые» фразы; благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто словесное общение со взрослыми, они недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. «Вербализм» приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, не позволяющим успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми довольно быстро дает высокие результаты; она требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, конструированию, рисованию и т. д., способствующим прежде всего развитию образного мышления.
Значительные трудности в учении, а затем и неуспеваемость могут быть вызваны некоторыми личностными особенностями учеников. Это главным образом тревожность и демонстративность. (О тревожности будет сказано в гл. 8.) Демонстративность — черта, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании окружающих.
Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять свою слишком сильную потребность во внимании другими способами: аффективно, с театральными эффектами, а иногда и с агрессивностью нарушает принятые в школе правила поведения. Негативизм распространяется не только на дисциплинарные нормы, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть нужными знаниями и умениями и успешно учиться.
111
Становясь неуспевающим, он играет в классе роль хулигана или клоуна.
Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми.
Дети с такой негативистской демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это недоброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации), все равно оно служит подкреплением данной черты. Ребенок, действуя по принципу «Лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают.
Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. Помимо участия в концертах и спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых, причем очень трудная, — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать за крупные.
Поздняя неуспеваемость появляется в средних классах. В это время усложняется школьная программа, учиться становится труднее. Вместо одного учителя в класс приходят разные преподаватели, с разными требованиями, к которым нужно приспосабливаться. Небольшая часть детей, удовлетворительно или хорошо учившихся раньше, в этой ситуации резко снижает уровень успеваемости. Это могут быть дети с высокой обучаемостью, подготовленные к школе лучше многих одноклассников. Учиться им было достаточно легко: они достигали успеха без большого труда, приобрели относительно высокий статус в классе и соответствующую самооценку. Когда требования возрастают, а умения и желания трудиться нет, ученики перестают получать привычные поощрения. Учебные неудачи, необходимость снова завоевывать авторитет приводят к изменению учебной
112
мотивации. Происходит перелом в отношении к учению, иногда возникает стремление уйти из школы.
Нежелание учиться приводит к неуспеваемости и бывших троечников. Переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интересов на общение со сверстниками. Иногда учеба запускается из-за того, что большая часть времени посвящается делу, которым подросток бурно увлекается.
Если ученик любого возраста отстает в учении, необходимо прежде всего установить причину неуспеваемости. Учителя и родители могут оказать ему эффективную помощь, лишь зная истоки этого явления. Как писала Н. А. Менчинская, «за неуспеваемостью того или иного ученика стоит сложная индивидуальность с присущей ей своеобразной историей развития» (Менчинская Н. А., 1989, с. 186).
§ 2. Задержка психического развития
Задержка психического развития — крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушения онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов. Задержка развития проявляется рано. Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери в период беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредные факторы, вызывающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы. В западной психологии и невропатологии это явление называют минимальной мозговой дисфункцией.
Задержка психического развития не относится к стойким и необратимым видам психического недоразвития: это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важны своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста; занятия с дошкольниками наиболее эффективны. К сожалению, родители нередко не замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживаются незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность
113
представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Маленький ученик оказывается не в состоянии усвоить учебную программу и становится неуспевающим.
При задержке психического развития наблюдаются нарушения как эмоционально-потребностной, так и интеллектуальной сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других — нарушения познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой развития неоднородна. Выделяют чаще всего две подгруппы: дети с задержкой психического развития конституционального происхождения (психическим или психофизическим инфантилизмом) и дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения.
При задержке развития конституционального происхождения младшие школьники даже внешне похожи на детей более раннего возраста — дошкольников. Они часто физически менее развиты, чем их сверстники, их отличают яркие эмоциональные реакции, детская непосредственность, большая внушаемость, несамостоятельность, игровые интересы. Инфантильность психики не дает им возможности адаптироваться к условиям обучения — включиться в длительную интеллектуальную деятельность на уроках и подчиняться школьным правилам поведения. В 1-м классе дети пытаются играть во время занятий и нарушают дисциплину. В качестве примера приведем выдержки из характеристики ребенка с психическим инфантилизмом.
«Алеша А., 7,5 лет, поступил в диагностическую группу Института дефектологии из 1-го класса массовой школы. В жалобах отмечалось полное отсутствие интереса к школьным занятиям, значительные затруднения в обучении, общее беспокойство и недисциплинированность. По сведениям, полученным от матери, известно, что мальчик родился недоношенным (7,5 месяца), вскармливался искусственно, в раннем возрасте перенес ветрянку, коклюш, у него был нарушен обмен веществ (диатез), несколько задержано развитие моторики и речи...
Алеша пошел в школу в возрасте 7 лет, где с первых же дней выявилась его полная неподготовленность к школьному обучению: он не понимал школьной ситуации, ходил во время урока, играл с учебными принадлежностями, задавал неуместные вопросы, к школьным занятиям интереса не проявлял и программный материал не усваивал... За время пребывания в диагностической группе выявился ряд особенностей в поведении и познавательной деятельности Алеши. К занятиям он приступал крайне
114
неохотно, мог сосредоточиться на них лишь на очень короткий промежуток времени и то с помощью педагога. Во время занятий вертелся, доставал книжки, ручку, карандаш и играл с ними. Во время урока болтал, задавал много вопросов, не выслушивал ответа. С детской непосредственностью делал замечания ученикам, просил игрушки и разрешения поиграть. В игре был активен, но предпочтение отдавал подвижным шумным играм. По своему физическому развитию Алеша отставал от возрастных норм и был похож на дошкольника» (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, с. 78—80).
Задержка психического развития церебрально-органического происхождения оказывается, как правило, наиболее тяжелой. Недостаточность развития памяти и внимания, инертность психических процессов, их медлительность и пониженная переключаемость обусловливают существенные нарушения познавательной деятельности. Непродуктивность мышления, отсутствие содержательных обобщений и неразвитость отдельных интеллектуальных операций приводят к тому, что иногда детям с задержкой развития ставят неверный диагноз «олигофрения».
«Надя Т., 8 лет, ученица 2-го класса вспомогательной школы. Девочка происходит из семьи наследственно отягощенной. Отец — алкоголик, дед по отцу умер в психиатрической больнице, а сестра отца была умственно отсталой. По линии матери наследственность не отягощена...
В 7-летнем возрасте Надя пошла в школу, где с самого начала оказалась трудной по поведению. Она не подчинялась школьным требованиям, в занятия не включалась, ходила во время урока по классу, дралась с детьми, выходила в коридор, завтракала на уроке, занималась игрушками, которые приносила из дома. В течение всей первой четверти не усвоила ни одной буквы и порядкового счета. Круг представлений девочки был крайне беден, запас слов ограничен, хотя речевых дефектов у нее не было. К концу первой четверти Надя была направлена на обследование к врачу-психоневрологу. Последний констатировал у девочки снижение умственных способностей, недостаточную ориентировку в окружающем и отсутствие элементарных школьных навыков. На основании этого был поставлен диагноз «олигофрения», и Надя была направлена в 1-й класс вспомогательной школы...
В 1-м классе педагог заметил, что девочка лучше усваивает материал, чем другие ученики, и вел ее по повышенному индивидуальному плану. В начале второго года обучения у педагога возникли сомнения относительно умственной отсталости Нади.
115
В связи с этим девочка была направлена на медико-педагогическое обследование...
Динамика развития, которая выявилась у Нади, показывает, что диагноз «олигофрения» и последующий перевод девочки во вспомогательную школу были ошибочными. Для нее характерна лишь временная задержка в развитии» (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, с. 83—85).
Дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения часто расторможены, повышенно возбудимы; реже наблюдаются заторможенность и эмоциональная вялость. У них могут появляться неврозоподобные явления (страхи, навязчивые движения, заикание, энурез), немотивированные колебания настроения. Нередко встречаются церебрастенические явления. Это повышенная истощаемость, резкое снижение работоспособности, а также ранимость, слезливость, понижение настроения. Приведем еще один пример.
«Саша А., 11 лет, ученик 3-го класса массовой школы, был направлен в детский нервный санаторий в связи с головными болями, повышенной утомляемостью, заиканием и резким снижением успеваемости в школе...
В преддошкольном возрасте у мальчика отмечалась незначительная задержка развития. С 9 месяцев до 2,5 лет Саша перенес ряд детских инфекционных заболеваний — коклюш, корь, ветрянку и дважды дифтерию... С 3 лет у Саши появилось заикание...
В школу Саша поступил 7,5 лет... Мальчик плохо запоминал буквы, долго не мог овладеть слоговым чтением. Особенно трудно ему давалось письмо. Во 2-м класс Сашу перевели, хотя у него не было достаточных знаний и навыков. Во 2-м классе, в конце первой четверти, Саша упал с третьего этажа, получив тяжелую травму — перелом обеих рук, челюсти и сотрясение мозга... Поскольку он очень отстал в учебе, его вернули в 1-й класс, из которого он был переведен во 2-й. Во 2-м классе Саша слабо успевал по всем предметам, кроме чтения, которым интересовался, но его все-таки перевели в 3-й класс. Здесь Саша... совершенно не мог справиться с программным материалом...
Мальчик из-за быстро наступающего утомления в процессе учебных занятий не удерживает в уме продиктованной ему фразы, допускает нелепые ошибки в письме, не запоминает условия задач, механически манипулирует цифровыми данными, ставит вопросы, не отвечающие производимым действиям, полученные результаты не анализирует.
116
В психоневрологическом санатории Саша пробыл 3 месяца... Полного устранения всех симптомов церебральной астении за столь короткий срок добиться не удалось. Это и понятно, так как легкая задержка в развитии имелась у Саши с самого раннего детства; она усугубилась возникновением заикания, а затем сотрясением мозга. Впоследствии к этому присоединилась и большая педагогическая запущенность» (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, с. 98—100).
Кроме этих двух вариантов задержки развития (конституционального и церебрально-органического происхождения) иногда выделяют и другие. К. С. Лебединская рассматривает также задержку психического развития соматогенного происхождения (появляющуюся при хронических инфекциях и аллергиях, пороках сердца и т. п.) и психогенного происхождения (связанную с неблагоприятными условиями воспитания). Следует подчеркнуть, что замедление темпа психического развития и возникновение отклонений в развитии личности ребенка возможны только при длительной и серьезной соматической недостаточности и крайне неблагоприятном воспитании, приводящем к патологическому формированию личности. Обычно в других, не столь тяжелых случаях наблюдается только педагогическая запущенность, не представляющая собой патологического явления.
§ 3. Развитие личности и условия обучения
Как уже отмечалось, дети с задержкой развития при отсутствии специальной коррекционной работы в массовой школе с 1-го класса становятся неуспевающими. В становлении их самооценки и мотивации прослеживаются те же особенности, что и у всех неуспевающих младших школьников.
Позиция неуспевающего — это прежде всего низкий социальный статус в классе. Учитель, ставящий низкие отметки и делающий замечания ученику, в глазах других детей низко оценивает его как личность в целом. Дети полностью принимают эту оценку. Они считают неуспевающих не только глупыми, но и наделенными прочими отрицательными качествами, даже некрасивыми.
Кроме того, что ребенок, отстающий в учении, оказывается в невыгодном положении в школе, он, как правило, теряет и привычное отношение дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышения требований.
117
А. И. Липкина, изучавшая самооценку младших школьников с разным уровнем успеваемости, выявила интересную тенденцию ее развития. Первоначально в 1—2-м классах ребенок не принимает позицию неуспевающего, как бы не соглашается со своим объективным положением в классе, переоценивая свои отдельные успехи и надеясь на внезапное счастливое изменение ситуации. Самооценка неуспевающих первоклассников является неадекватно завышенной.
В это время дети или не понимают, что мешает им учиться лучше, или объясняют неудачи внешними причинами: «У меня ручка плохая. Папа купит мне хорошую ручку, и я буду писать лучше» (1-й класс); Мне мешает лучше учиться мой маленький братик. Он все время хочет со мной играть» (2-й класс). Для них характерен внешний локус контроля.
Если ребенок не получает нужной ему помощи и не достигает в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постепенно меняется. Он начинает осознавать свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов возникает чувство неполноценности и даже безнадежности. Самооценка становится заниженной.
Низкая оценка своих способностей не позволяет неуспевающим ставить перед собой достойные цели. В эксперименте, выявляющем уровень притязаний, детям предлагали решить любые задачи — от самых легких до наиболее трудных. Ученики с заниженной самооценкой выбирают более легкую задачу, а не ту, что в действительности им по силам. Успешно решив ее, они не пытаются взять более трудную — их уровень притязаний остается низким. На вопрос: «Ты ведь сразу решил две легкие задачи, почему ты опять взял легкую? Почему не выбрал потруднее?» — дети обычно отвечают: «Не знаю... Боялся, что не решу».
В западной психологии есть понятие «выученная беспомощность». Появилось оно благодаря экспериментам с собаками. Дж. Овермайер и М. Селигман вырабатывали у них страх по методике классического обусловливания: собак крепко привязывали в деревянном станке, и они не могли избежать ударов тока, которые следовали за сигнальными звонками. Животные приобретали опыт беспомощности — все их усилия вырваться после очередного звонка ни к чему не приводили. В тестовой ситуации они уже могли после сигнала перепрыгнуть через барьер и избежать болезненного удара, но этого не делали. Сначала они возбужденно и хаотично
118
бегали, а затем ложились на пол и, поскуливая, терпеливо ждали, когда их перестанет бить током. Разумеется, другие собаки, не имевшие опыта беспомощности, легко решали эту задачу.
Длительная неуспеваемость тоже приводит к «научению беспомощности». Представления о своих низких способностях к обучению (заниженная самооценка) и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют для него смысл. Любая учебная задача кажется ему слишком трудной.
По данным дефектологов, при задержке психического развития наблюдаются раздражение, отказ выполнять сложные учебные действия, эмоциональные срывы при затруднениях в выполнении заданий, отказы отвечать из боязни ответить неправильно, повышенная чувствительность к замечаниям учителя и родителей.
Положение отстающего в массовой школе помимо появления чувства неполноценности иногда приводит и к попыткам личностной компенсации, ложного самоутверждения — в нарушениях дисциплины, позже, в подростковом возрасте, в асоциальных формах поведения. Наиболее благоприятно компенсаторная самооценка развивается, когда неуспевающий ученик может найти социально приемлемый способ самореализации — в спорте, в заботах о большой семье и т. п. Тогда общий уровень самооценки повышается за счет высокой оценки своих позитивных качеств и способностей, а низкая оценка «ума» оказывается не столь значимой.
Самооценка — один из аспектов самосознания. При задержке психического развития своеобразно складывается еще одна сторона самосознания ребенка — возрастная идентификация (отождествление). Как показала Н. Л. Белопольская, дети с задержкой развития, испытывающие значительные трудности в учении, не идентифицируют себя с образом школьника. Наиболее привлекательным для них остается образ дошкольника, с которым сохраняется идентификация до 9—10 лет. Неадекватная возрастная идентификация свидетельствует об отсутствии внутренней позиции школьника и страхе перед будущим.
«В качестве примера можно привести девочку с задержкой психического развития, неуверенную в себе, плохо адаптированную к школе. После полугода обучения в английской спецшколе она отказалась ее посещать. При исследовании половозрастной
119
идентификации девочка идентифицировала себя с образом дошкольницы, а при выборе привлекательного образа (какой бы ты хотела быть) сказала: «Хочу, чтобы мне было ноль лет» — и показала на картинку с изображением младенца. Ее мама подтвердила, что дочка неоднократно высказывала желание быть маленькой, лежать в коляске, играть, чтобы от нее ничего нельзя было потребовать, хотя на момент обследования ей было 8 лет» (Белопольская Н. Л., 1995, с. 14).
Для детей с задержкой психического развития характерно не только специфическое самосознание, но и особое становление мотивации. Им свойственна личностная неготовность к школьному обучению — к большой продолжительности уроков, необходимости систематически выполнять умственную работу, контролировать свое поведение, действовать в соответствии с указаниями учителя и т. д. Трудности адаптации к условиям обучения усугубляются по мере приобретения опыта учебных неудач и постепенного принятия позиции неуспевающего.
Какие учебные мотивы складываются у неуспевающих младших школьников? Сильным, иногда доминирующим мотивом с 1-го класса становится мотивация избежания неуспеха или наказания (в широком смысле этого слова). Ученики стремятся избежать получения «двоек» и соответствующей реакции на них со стороны родителей. Они боятся того, что их будут дома ругать, не пустят гулять, не разрешат смотреть телевизионные передачи и т. п. Этот мотив создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.
У некоторых неуспевающих первоклассников оказывается достаточно выраженной и мотивация достижения успеха. Эти дети попадают в парадоксальное положение: с одной стороны, они стремятся избежать оценочной ситуации, так как боятся низкой отметки и порицаний, с другой — включаются в нее из-за желания добиться успеха, положительной оценки своих действий. Мотивация достижения успеха «подпитывается» неадекватной завышенной самооценкой, надеждой на будущий успех. В то же время значимая мотивация избегания наказания является показателем растущей неуверенности в себе, фактором, способным расшатать неадекватную самооценку.
Мотивация достижения успеха ослабляется к 3-му классу. Опыт неудач и снижение уровня самооценки приводят к тому, что ученики уже не фиксируют внимание на отдельных школьных успехах, не проявляют яркого желания получить
120
высокую отметку, они стремятся утвердиться в других, неучебных сферах деятельности. Мотивация избегания неуспеха, напротив, усиливается. Это приводит к тому, что 20% третьеклассников отрицательно относятся к учению: они не хотят учиться, говорят, что учиться надоело, учиться неинтересно, школу они не любят или даже ненавидят. 40% детей не столь категоричны, они отмечают и отрицательные, и положительные стороны учебной деятельности и школьной жизни; их отношение к учению противоречиво.
Основным мотивом, поддерживающим положительное отношение к учебе, становятся учебные интересы. Они менее содержательны, чем у хорошо успевающих младших школьников. Неуспевающие часто проявляют интерес к очень ограниченному числу предметов — физкультуре, пению, чтению, иногда только к одной какой-нибудь дисциплине. Крайне редко их интересуют основные в школьной программе, наиболее трудные учебные предметы. Такой интерес обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы. Отстающая в учении первоклассница, например, объясняет свой интерес к русскому языку тем, что «там предложения интересные. Ну, значит, новые какие-то. Не продолжаются. Например, нам задали сегодня какое-нибудь предложение и завтра то же. Это неинтересные предложения, потому что они будут уже два раза».
Большинство учеников привлекает процесс выполнения отдельных действий, они склонны к наиболее легким видам работы, к автоматическому следованию указаниям учителя. Им нравится процесс выписывания слов и букв, переписывание с книги. Привлекает и наглядная сторона обучения, вводимые на уроках игровые элементы.
Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл учебной деятельности, недостаточно представлены в мотивационных системах неуспевающих, особенно в 1-м классе. Для этой категории детей в целом характерны бедность учебной мотивации, отсутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня, частое преобладание мотивации избегания неуспеха и в некоторых случаях несформированность мотивационных структур.
Подчеркнем еще раз, что неблагоприятное развитие самооценки и учебной мотивации при задержке психического развития определяется не только объективными трудностями, которые испытывает ребенок в учебной деятельности, но и низкой оценкой ученика, его возможностей и качеств взрослыми и сверстниками, соответствующей атмосферой в
121
классе. «Снять» второй фактор, избавить детей с задержкой развития от позиции неуспевающего легче всего в гомогенных по способностям классах. Опыт создания в 70—80-е годы сети специальных школ для таких детей оказался удачным. Обучение в более медленном темпе, по коррекционным программам, разработанным дефектологами, дало возможность достичь определенных успехов в учении. Реальный успех и достаточно высокий статус в классе способствуют повышению уровня самооценки и становлению мотивации достижения успеха, ослаблению мотива избегания наказания. На основе первоначально примитивных учебных интересов развиваются интересы более содержательные. Личностному развитию помогает и вовлечение всех без исключения детей во внеучебную работу (кружки, спортивные секции, экскурсии), создание перспективы — «завтрашней радости», по выражению А. С. Макаренко.
Основные принципы обучения, реализуемые в специальных школах, — индивидуализация, коррекционная направленность, воспитывающий эффект обучения — применимы и в массовой школе. Конечно, индивидуальная работа и постоянная эмоциональная поддержка тех немногих детей, которые отстают в учении и тормозят ход всего учебного процесса на уроках, включение их в школьный коллектив — задача чрезвычайно сложная. В последнее время своеобразным выходом из положения стали классы выравнивания, или развивающего обучения.
Не анализируя подробно вопросы организации и эффективности работы этих классов, отметим лишь основные «плюсы» и «минусы» с точки зрения развития личности учащихся. Малая наполняемость классов создает большие возможности индивидуального подхода к детям; учитель может использовать развивающие программы спецшкол для детей с задержкой психического развития — это положительные моменты. К отрицательным относится прежде всего подбор учеников в классах выравнивания. В них переводятся дети, не успевающие по разным причинам, а иногда просто неудобные для учителей, «не вписывающиеся» в другие классы. Им нужно обучение разного типа, разный темп работы, а заниматься приходится по одной программе. Кто-то в такой ситуации выиграет, а кто-то не добьется успеха.
Не менее серьезный «минус» — то, что классы выравнивания обычно находятся в массовой школе (включение их в состав вспомогательной школы тоже неблагоприятно, но по другой причине). Дети с задержкой развития, обучаясь в
122
таком классе, сталкиваются с тем же самым пренебрежительным отношением со стороны своих благополучных сверстников, что и находясь в обычном классе. Они сохраняют низкий социальный статус, но уже не в масштабе класса, а в масштабе школы.
Отрицательные моменты могут быть компенсированы особой ролью учителя, способного создать атмосферу психологического комфорта, поддержки для своих учеников.
Личностный рост ребенка с задержкой психического развития в принципе возможен при разных условиях обучения, и даже при отсутствии школьных успехов. Стоит прислушаться к мнению английского психолога и психотерапевта Р. Бернса:
«Забота учителей и родителей о детях должна быть разумной. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представление о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки» (Бернс Р., 1986, с. 260).
ЛИТЕРАТУРА
Белопольская Н. Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. — М., 1995.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. — М., 1985.
Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984.
Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. — М., 1995.
Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.
Кузнецова Л. В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе // Дефектология. — 1981. — № 6.
Кулагина И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1982. — № 6.
Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. — 1989. — № 1.
123
Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. — М., 1982.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.
Липкина А. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1971.
Липкина А. И. Самооценка школьника. — М., 1976.
Менчинская Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников // Проблемы учения и умственного развития школьника. Избр. психол. труды. — М., 1989.
Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. — М., 1986.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. — М., 1986. — Т. 2.
124
Ребенок подобен быстро текущему потоку: не следует приходить в отчаяние, если на его поверхности обнаруживаются какие-либо недостатки, ибо само движение — лучшее противоядие от них. Опасность появляется лишь с застоем.
Рабиндранат Тагор Глава 6.
Подростки с акцентуациями характера
§ 1. Акцентуации и динамика их развития
Знать характер человека — значит знать те существенные для него черты, которыми определяется его поведение. В характере закрепляются привычные мотивы поведения, наиболее значимые для человека отношения к окружающей действительности, труду, другим людям и самому себе. Черт характера много, жизнерадостность, общительность, честность, решительность, сдержанность, аккуратность, лень... Список можно продолжать достаточно долго. Каждому человеку присущи одни черты и несвойственны другие. Черта, представленая у разных людей, проявляется по-разному — у кого-то ярко, у кого-то слабо и эпизодически.
Об акцентуациях характера говорят, когда отдельные черты чрезмерно усилены, «заострены». Акцентуации бывают скрытыми, так что даже при длительном наблюдении трудно определить тип характера. Это обычные варианты нормы.
Заостренные черты характера могут ярко и неожиданно выявиться в определенных ситуациях, при психических травмах. Но не любая тяжелая ситуация или травма способствует проявлению акцентуации, а только та, которая предъявляет повышенные требования к «месту наименьшего сопротивления» в характере. Например, для замкнутого, погруженного в свой внутренний мир мальчика трудной ситуацией становится вхождение в новый коллектив, необходимость установить неформальные отношения с малознакомыми людьми; одиночество он переносит легко. Его сверстник с противоположными чертами характера, очень общительный, энергичный, склонный к риску и авантюрам, наоборот, с легкостью входит в любую группу, но не выносит одиночества и жесткого режима.
125
При акцентуациях, таким образом, появляется избирательная уязвимость в отношении некоторых психогенных воздействий (при хорошей устойчивости к другим).
Когда черты характера определенного типа становятся достаточно постоянными и выраженными, акцентуацию называют явной. Для ее диагностики используют специальные опросники, а также наблюдения и сбор сведений о биографии и родственниках.
Некоторые акцентуации можно заметить в детстве — у дошкольников и младших школьников, но чаще всего черты характера заостряются в подростковом возрасте. Этому способствует и пубертатный кризис, и личностная нестабильность, на фоне которой интенсивно формируются личностные образования, в том числе характер. Кроме того, подростковый возраст так же, как и ранний (от 1 года до 3 лет), является сензитивным (максимально чувствительным) к разного рода воздействиям.
У подростков с явными акцентуациями характера, попадающих в тяжелые для них ситуации, могут наступать временные нарушения адаптации, появляться отклонения в поведении. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы.
Подростки данной категории — это «трудные» подростки. Что же происходит с их характерами на протяжении этого сложного возрастного периода и какая перспектива их ожидает? Рассмотрим динамику развития акцентуаций.
Первый вариант — трансформация типов акцентуаций. Предполагается, что акцентуации характера имеют эндогенную, генетическую обусловленность. У ребенка изначально есть предрасположенность к появлению и развитию определенных черт. Влияние среды, прежде всего семейное воспитание, или усиливает их, или сглаживает, или изменяет.
Существуют «чистые» типы характера (или типы личности), с доминированием отдельных ярких черт. Они описаны П. Б. Ганнушкиным на материале психиатрической клиники; К. Леонгардом, чья классификация акцентуированных личностей получила широкое распространение в зарубежной психологии. В психологии личности есть и другие типологии. Поскольку нас интересует подростковый возраст, мы будем использовать классификацию А. Е. Личко — психиатра из Санкт-Петербурга, работающего с подростками. Она представлена в следующем параграфе.
У подростков (так же, как у взрослых) кроме «чистых» наблюдаются и смешанные типы характеров. Иногда их формирование
126
тоже определяется генетическими факторами, возможно, и условиями развития в раннем детстве. В других случаях характер трансформируется из-за неадекватного воспитания: на исходные черты как бы наслаиваются черты другого типа. Например, ребенка повышенно возбудимого, агрессивного и конфликтного необходимо воспитывать достаточно жестко, постоянно контролируя его поведение и не давая резко проявляться его отрицательным качествам. Если же он воспитывается по типу «кумира семьи», эти черты интенсивно развиваются и к ним добавляются новые, главным образом демонстративность. Такой домашний тиран не только устраивает скандалы своим родственникам, но и использует театральные эффекты, шантажируя их уходом из дома или самоубийством, удовлетворяя свою безудержную потребность во внимании и поклонении.
Следует отметить, что есть черты, которые не могут сочетаться друг с другом, не могут быть присущи одному человеку. В то же время существуют довольно часто встречающиеся сочетания черт разного типа, образующих смешанный или «мозаичный» характер.
Изменения характера наблюдаются не так уж часто. Обычно происходит усиление, развертывание черт присущего подростку типа. Как уже указывалось, под влиянием трудных ситуаций или психических травм скрытая акцентуация может перейти в явную. На фоне явной акцентуации характера возникают временные нарушения поведения, острые аффективные реакции, неврозы и некоторые другие неблагоприятные явления. Аффекты всегда кратковременны, длятся не более суток. Подростки в аффективном состоянии бегут из трудно переносимой ими ситуации, проявляют агрессию по отношению к окружающим или себе, разыгрывают бурные сцены. Если травмирующая ситуация слишком тяжела или длительна, развивается затяжной невроз.
Типичные для подросткового возраста нарушения поведения — это делинквентность1, алкоголизация, токсикомания, наркомания, бродяжничество, суицидальное поведение (попытки самоубийства) и некоторые другие. Поскольку они ситуативно обусловлены, быстрая смена обстановки может привести к позитивным результатам. Главное — не допустить необратимых изменений и упрочения опасных форм поведения.
127
Усиление явной акцентуации приводит и к заострению черт характера до психопатического уровня. Приобретенная в подростковом возрасте психопатия — уже не крайний вариант нормы, как акцентуация. Когда говорят о психопатических чертах, имеют в виду зачатки патологии. При психопатии появляются тотальность и относительная стабильность патологических черт характера, их выраженность до степени, нарушающей социальную адаптацию. П. Б. Ганнушкин определял психопатии как аномалии характера, которые определяют весь психических облик человека, накладывая на весь его душевный склад свой властный отпечаток, в течение жизни не подвергаются сколько-нибудь резким изменениям и мешают приспособиться к окружающей среде.
Так как акцентуации могут стать почвой для развития патологических черт, подростков с явными акцентуациями характера считают группой повышенного риска.
Еще один вариант развития связан с благоприятным прогнозом. В подростковом возрасте черты характера заостряются. В это время возможны различные осложнения, временное нарушение адаптации в тяжелых ситуациях, «бьющих» по слабому месту характера. Но затем, в следующие возрастные периоды, происходят сглаживание и компенсация заостренных черт. Явные акцентуации переходят в скрытые.
§ 2. Типы акцентуаций
Когда чрезмерно усилены отдельные черты, характер становится негармоничным. Подросток с явной акцентуацией избирательно, с одной стороны, чувствителен к пагубным влияниям среды, к разного рода психическим травмам. С другой стороны, в ответ на эти воздействия он дает специфическую реакцию, соответствующую его характеру. Поэтому при различного типа акцентуациях возникают разные проблемы: у одних подростков — ранняя алкоголизация, у других — токсикомания, у третьих — опасность суицида, и т. д. Тип акцептуации определяет в этом возрасте и особенности отношений с родителями и сверстниками.
Рассмотрим подростковые проблемы, связанные с акцентуациями характера, по данным А. Е. Личко.
1. Гипертимный тип. Гипертимные подростки с детства общительны, болтливы, склонны к озорству. Всюду, где они появляются, много шума. При поступлении в школу оказываются недисциплинированными, неусидчивыми, легко отвлекаются от занятий. Поэтому, несмотря на свои способности,
128
учатся неровно, их дневники пестрят замечаниями и всеми возможными отметками — от пятерок до двоек.
В подростковом возрасте их главной чертой становится приподнятое настроение. Оптимизм в сочетании с кипучей энергией и часто обаянием дает основание называть такой характер солнечным. Гипертимные подростки очень общительны, в компаниях оказываются лидерами, «заводилами». У них есть неудержимый интерес ко всему новому — людям, местам, занятиям. Но существует и оборотная сторона этих привлекательных качеств. С энтузиазмом и энергией включаясь в новое дело, они часто не доводят его до конца, постоянно меняют увлечения, не в состоянии выполнять работу, требующую тщательности, аккуратности. Легко общаясь с разными людьми, они неразборчивы в выборе знакомств и могут попасть в асоциальную группу.
Эти подростки плохо переносят одиночество и жесткий контроль со стороны взрослых. Оказавшись в условиях строгого режима (в интернате, лагере и т. п.), дают вспышки раздражения и гнева, могут оттуда сбежать. В семье борются за самостоятельность; побеги из дома встречаются нечасто, но есть склонность к самовольным отлучкам, более или менее продолжительным. У них легко возникают конфликты не только с родителями, но и с учителями в школе.
Из острых подростковых проблем им свойственны делинквентность и алкоголизация. Оказавшись в неблагоприятной среде, гипертимные подростки становятся участниками или даже вдохновителями групповых правонарушений. Пьют тоже всегда в компаниях с приятелями; могут попробовать и другие дурманящие средства. Для них характерны ранние сексуальные связи.
«Андрей Л. ... Всегда был веселого нрава, шумливым, стремился командовать сверстниками... С 15 лет в компаниях приятелей стал часто выпивать. В психиатрическую больницу был доставлен «скорой помощью» ночью с картиной делирия1. Видел крыс, бегавших по столу у врача, на постели казались «полчища клопов», перед глазами была «капроновая сетка», слышал, как кто-то кричит... Рассказал, что накануне вечером в компании приятелей распивал вино и по предложению одного из них принял несколько каких-то таблеток. Приятели говорили, что «от
129
них всякая чертовщина видится» — захотелось испытать на себе» (Личко А. Е., 1983, с. 97—98).
2. Циклоидный тип. Эти подростки в детстве ничем не отличаются от сверстников или производят впечатление гипертимов. В начале или при завершении полового созревания наступает длительное снижение настроения (субдепрессивная фаза). Появляются апатия, раздражительность, все валится из рук, ощущается упадок сил. Учиться становится труднее, шумные компании сверстников больше не привлекают. Бойкие подростки превращаются в унылых домоседов.
Обычно состояние меняется через 1—2 недели. Но по мере развития акцентуации периоды подъема, полные общения и наверстывания упущенного в учебе, случаются реже и становятся не такими яркими, как прежде.
В периоды подъема циклоидные подростки плохо переносят одиночество, однообразную размеренную жизнь, кропотливую работу. Им свойственны те же проблемы, что и гипертимным.
В субдепрессивной фазе тяжело переживаются изменения привычного образа жизни, в частности переход в другую школу. Остро воспринимаются мелкие неприятности и неудачи в учении, неизбежные из-за падения работоспособности. Повышается чувствительность к укорам, упрекам, обвинениям, а серьезные неудачи и нарекания могут усилить субдепрессивное состояние или вызвать острую аффективную реакцию. В последнем случае возможны суицидные попытки (попытки самоубийства).
«Юрий П., 16 лет. ... Отличался веселым нравом, общительностью, живостью... Последние несколько недель изменился. Без причины ухудшилось настроение, «напала какая-то хандра», учиться стал с трудом, забросил занятия спортом, перессорился с товарищами. После занятий сиднем сидел дома... В эти дни ему случайно попался под руку научно-популярный журнал со статьей о вреде онанизма... Подумал, что его ждут «импотенция, сумасшествие и слабоумие». В эти же дни в школе ... был подвергнут суровой критике за развал общественной работы. Один из одноклассников назвал его «плесенью общества»... Понял, что он — «неполноценный человек». Возникла мысль о самоубийстве. Вернувшись домой из школы, выждал ночи и, когда родители уснули, принял 50 таблеток мепробамата...
Из реанимационного центра был доставлен в подростковое отделение психиатрической больницы. Здесь в первые же дни состояние внезапно и резко изменилось... Сделался общительным,
130
активным, был полон энергии. Не понимал, что с ним было... рад, что остался жив» (Личко А. Е., 1983, с. 103—104).
3. Лабильный тип. Главная черта этого типа — крайняя изменчивость настроения. Для подросткового возраста вообще характерна эмоциональная лабильность, но при такой акцентуации настроение меняется слишком часто и слишком резко, нередко по самым ничтожным поводам. Случайный неприветливый взгляд, некстати начавшийся дождь, оторвавшаяся от куртки пуговица способны привести лабильного подростка в мрачное расположение духа. И наоборот, легковесный комплимент или интересная новость могут поднять настроение и даже отвлечь от реальных неприятностей.
От сиюминутного настроения зависят самочувствие, сон и аппетит, работоспособность, поиски общения или стремление к одиночеству. При плохом настроении будущее представляется серым и унылым, прошлое кажется цепью неудач, ошибок и несправедливостей, а окружающие люди наделяются массой недостатков. Резкий подъем настроения расцвечивает будущее самыми радужными красками, прошлое складывается из приятных воспоминаний и те же самые знакомые оказываются милыми и интересными людьми.
Лабильным подросткам свойственны глубокие чувства и привязанности. Они отзывчивы и ценят доброе к себе отношение, участие и заботу. С любящими родственниками их связывает эмоциональная близость, несмотря на мимолетные ссоры. Они становятся преданными друзьями для тех, кто способен им сопереживать.
При этом типе акцентуации глубоко переживаются упреки, нотации, осуждение. Самыми тяжелыми ситуациями оказываются утрата близких, вынужденная разлука с ними, отвержение со стороны значимых людей. Возможны острые аффективные реакции, неврозы и депрессии.
«Сергей Г. До 11 лет учился хорошо. Когда ему было 11 лет, погиб отец. После его смерти несколько месяцев был крайне вял, не играл, ничего не делал, после школы все дни один сидел дома и ждал, когда мать вернется с работы. Жаловался на головную боль, плохой сон, «дергались веки»... Очень переживал свои неудачи и выговоры учителей. Стал убегать с уроков, один бродил по городу. Дома на упреки матери реагировал слезами, уходил из дому, отсиживался один на лестнице» (Личко А. Е., 1983, с. 111).
4. Астено-невротический тип. Главные черты — повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности.
131
Утомляемость проявляется особенно сильно при умственных нагрузках, что сказывается на учебе. Раздражение по малейшему поводу тут же изливается на окружающих — тех, кто оказался рядом; но аффективные вспышки несильны и непродолжительны, они легко сменяются раскаянием и слезами. Ипохондричность проявляется в том, что подростки постоянно прислушиваются к своим телесным ощущениям (мальчики чаще всего — к работе сердца), любят проходить обследования и лечиться, охотно укладываются в постель. В их мыслях о будущем центральное место тоже занимают заботы о собственном здоровье.
На основе этой акцентуации может начаться невротическое развитие. Ни делинквентность, ни побеги из дома, ни алкоголизация здесь не встречаются.
«Сергей С., 15 лет. ... В 12 лет у него на глазах внезапно от сердечного приступа скончалась его бабушка. Вскоре после этого почувствовал, что у него заболело сердце... Через год компания асоциальных одноклассников стала его терроризировать... возобновились боли в сердце, стал бояться ходить в школу, затем вообще выходить на улицу... В 14 лет — бурное половое созревание... После купания в холодной реке приступ болей возобновился. При возвращении в школу и при виде прежних преследователей снова почувствовал боли в сердце... Обследование в кардиологическом диспансере никаких отклонений со стороны сердца не выявило. Был направлен на обследование в подростковую психиатрическую клинику...
Старался не покидать постели, боялся вставать, ел лежа, непрестанно считал свои пульс, то и дело звал врача за помощью. Был капризен, раздражителен. Родных на свиданиях допекал жалобами, уверял, что он тяжело болен» (Личко А. Е., 1983, с. 119—120).
5. Сензитивный тип. Сензитивные подростки с детства пугливы, застенчивы и послушны, это — «домашние» дети. Школа сначала пугает их скопищем сверстников, шумом и драками на переменах, но затем, привыкнув к одному классу, они стремятся остаться в нем, даже когда им досаждают одноклассники. Учатся обычно старательно. Боятся вызовов к доске, контрольных и экзаменов.
Главные черты — высокая чувствительность и чувство неполноценности. «Слабым местом» при таком характере оказывается отношение окружающих. Крайне тяжела, иногда непереносима для сензитивных подростков ситуация, в которой они становятся объектом насмешек или подозрений, когда на их репутацию падает хоть малейшая тень. У них
132
рано формируется чувство долга, ответственности, они усваивают моральные нормы поведения и принимают духовные ценности старшего поколения. Высокие этические требования предъявляются и к окружающим, и прежде всего к самим себе. В себе видят много недостатков, пытаются с ними бороться или их маскировать, их жизнь полна укоров и самобичевания.
К родственникам такие подростки сохраняют детскую привязанность, подчиняются их опеке. В семье упреки и наказания вызывают обычно не протест, а угрызения совести, слезы и даже отчаяние. Сверстники их часто пугают грубостью, цинизмом, жестокостью. Они не отгораживаются от подростковой среды, но предпочитают близкого друга большой компании. Им свойственны романтические влюбленности. Однако свои чувства подростки и старшеклассники или скрывают, или выражают так неудачно, что любовь остается безответной. Это еще больше обостряет чувство собственной неполноценности.
При этой акцентуации нехарактерны ни алкоголизация, ни любое другое токсикоманическое поведение, ни делинквентность. Если сензитивный подросток проявил по отношению к кому-то грубую агрессию, эту отчаянную реакцию нельзя расценивать как хулиганство: ее наверняка вызывала целая серия глубоких обид. Прогулы или отказ ходить в школу тоже всегда бывают вызваны тяжелой для подростка ситуацией в классе — насмешками сверстников, «изводящих» его, или несправедливыми оценками кого-то из учителей.
Когда сензитивный подросток попадает в полосу неудач, разочарований или когда ему предъявляются серьезные несправедливые обвинения, появляются депрессивные реакции. Бывают попытки самоубийства.
«Александр О. Отец и мать страдают хроническим алкоголизмом... К матери привязан, несмотря на плохое к нему отношение. На ее пьяную брань, попреки, оскорбления реагировал унынием, тайком плакал, появились суицидные мысли...
Мечтал учиться рисованию... поехал к тетке в Ленинград с намерением поступить в художественное училище... Узнал, что срок подачи заявлений истек накануне. Был очень удручен... Получил письмо от матери с бранью в его адрес... Получил также письмо от девочки, которую любил, с вестью о том, что она «дружит с другим», что они больше не встретятся и с просьбой больше ей не писать. Совсем впал в отчаяние, когда получил окончательный отказ в прописке у тетки. В тот вечер ее не было
133
дома... «Сразу вспомнил все неприятности», охватила тоска, понял, что он — неудачник и жить ему не стоит. На глаза попалась бутылка хлорофоса. Выпил все, что в ней было. Оставил записку тетке: «Я никому не нужен!» Заперся в маленькой комнате и уснул... Около суток был в коматозном состоянии» (Личко А. Е., 1983, с. 127—128).
6. Психастенический тип. Становлению психастении способствует воспитание в условиях повышенной моральной ответственности. Ребенок боится не оправдать слишком высокие ожидания родителей или возложенные на него слишком трудные обязанности. Поскольку и надежды родственников, и обязанности сейчас в основном связаны с учением, критическим периодом развития психастенического характера становятся первые классы школы.
В подростковом возрасте проявляются такие черты, как нерешительность, склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу. Для подростков труден любой, даже малозначимый выбор, например, они могут решать, какой фильм им посмотреть, с долгими и мучительными колебаниями. Пытаясь преодолеть свою нерешительность, они иногда действуют скоропалительно и неосмотрительно, а неудачи затем усиливают их сомнения. Тревожная мнительность выражается не в опасениях за свое здоровье, как при астено-невротической акцентуации, и не в беспокойстве по поводу отношения окружающих, как у сензитивов, а в страхах, связанных с возможным будущим. Их волнует, как бы не случилось чего-то ужасного и непоправимого с ними или их близкими, к которым они обнаруживают страстную, иногда патологическую привязанность. Психологической защитой от постоянной тревоги за будущее становятся педантизм, точное следование намеченному плану, и специально придуманные приметы и ритуалы. Скажем, если по дороге в школу не наступать на крышки люков, не провалишься, отвечая урок у доски, если не дотрагиваться до дверных ручек, не заразишься, и т. д.
Нарушений поведения при этой акцентуации не бывает. Основная проблема — легкость возникновения навязчивых страхов, действий, ритуалов, все более усложняющихся, мыслей и представлений.
«Юрий Ч. ... Постоянно тревожился за мать, отца, старшую сестру — как бы с ними чего-нибудь не случилось плохого. Если мать опаздывала с работы — бежал из дома ее встречать. С 12 лет появились первые навязчивости. После того как тайком от старших прочитал брошюру о венерических болезнях, стал
134
бояться заразиться ими — начал часто мыть руки... С 14 лет… появилась масса других навязчивостей. Перед уходом в школу выполнял ряд ритуалов — чтобы не получить неудовлетворительной отметки... одевался в строго определенной последовательности, несколько раз дотрагивался до выключателя, шел в школу по строго определенному маршруту... В 15 лет сам попросил мать отвести его к психиатру, чтобы избавиться от мучивших его навязчивостей и от онанизма» (Личко А. Е., 1983, с. 133—134).
7. Шизоидный тип. Черты этого типа проявляются раньше, чем особенности всех других характеров. С детства ребенок обращает на себя внимание холодностью, избеганием сверстников, играми в одиночестве. С наступлением полового созревания с особенной яркостью выступают такие черты, как замкнутость, отгороженность от окружающих, неспособность или нежелание устанавливать эмоциональные контакты.
Внутренний мир подростков богат только при высоком интеллекте, но в любом случае он полон фантазий и увлечений, тщательно скрывается от посторонних. Как правило, духовное одиночество не тяготит их, но чаще они страдают от отсутствия друга, неумения общаться со сверстниками. Их неспособность к общению связана с недостатком интуиции («Я никогда не знаю, любят меня или ненавидят, если об этом мне прямо не скажут») и отсутствием сопереживания другим. Недоступность внутреннего мира, в который погружены подростки, и их сдержанность в проявлении чувств делают многие их поступки неожиданными и непонятными для окружающих.
Алкоголизация среди шизоидных подростков встречается редко, так как опьянение не вызывает у них подъема настроения. Иногда принимаются небольшие дозы спиртных напитков, чтобы «побороть застенчивость», «свободно чувствовать себя в школе». Наиболее острая проблема — использование других дурманящих веществ, усиливающих фантазии, делающих их более красочными и чувственными.
Делинквентность нечасто, но встречается, причем правонарушения совершаются в одиночку (хорошо продуманные кражи, сексуальная агрессия и др.).
«Владимир Б. ... С детства замкнут... В 12 лет родители отправили его в пионерский лагерь. Через несколько дней оттуда сбежал. Трое суток один шел лесом в город домой... питался ягодами, один ночевал в лесу, обходил поселки... В 14 лет был
135
переведен в другую школу. Убежал из дома на пустовавшую дачу, принадлежавшую родственникам, там скрывался несколько суток. Когда был найден... отмалчивался, замкнулся. Был отправлен на обследование в подростковую психиатрическую клинику.
... По своей инициативе рассказал о причине своих побегов. Всегда было трудно знакомиться с новыми ребятами ... в лагере оказался выбитым из колеи. С детства стеснялся раздеваться при посторонних — поэтому убежал из бани... Второй побег был вызван тем, что в школе над ним издевались хулиганы... Никому об этом не рассказывал — стыдно было, что не мог постоять за себя. Бросил ходить на занятия ... директор школы пригрозил отправить его в интернат. Испугался и убежал из дома прятаться на дачу» (Личко А. Е., 1983, с. 143).
8. Эпилептоидный тип. Главные черты — склонность к дисфории1, напряженность потребностей и вязкость, инертность мышления, эмоциональности, других личностных сфер. Дисфории сильны и продолжительны, длятся часами и днями: накипающее раздражение приводит к поиску объекта, на котором можно сорвать зло, а после аффективного взрыва подросток долго не может остыть. Аффект в таком состоянии может возникнуть по любому случайному поводу, но часто бурные эмоциональные реакции вызываются конфликтами с окружающими, неизбежными при властности, неуступчивости и эгоизме таких подростков.
Эмансипация от взрослых может протекать очень тяжело. Подростки требуют не только свободы, но и своей доли материальных благ, имущества и жилплощади. Если конфликт приводит к разрыву отношений с родными, проявляются озлобленность и мстительность. В группе сверстников и младших детей они пытаются установить свои порядки, их власть держится на страхе слабых. С другой стороны, они умеют угодить начальству и могут, при его поддержке, хорошо себя чувствовать в условиях строгого дисциплинарного режима (например, в интернате). Влюбленности эпилептоидных подростков всегда окрашены мрачными тонами ревности.
В подростковом возрасте появляется напряженное сексуальное влечение. Возможны сексуальные эксцессы, вплоть до извращения. При ранней алкоголизации после первых же
136
опьянений может возникнуть потребность «пить до отключения». К употреблению других токсических средств подростки гораздо менее склонны. Иногда наблюдается склонность разводить костры и устраивать взрывы, бывают побеги из дома.
Несмотря на положительные качества — аккуратность, бережливость, дисциплинированность при жестких условиях воспитания — эпилептоидных тип характера является одним из самых неблагоприятных для социальной адаптации.
«Напряженность и вместе с тем необычность влечений нередко проявляются в особой манере алкоголизации... Могут наблюдаться амнестические формы опьянения, во время них совершаются поступки, о которых не сохраняется никаких воспоминаний... Один из подростков в подобном опьянении неясно зачем влез на высотный кран, другой пошел на чердак соседнего дома, разделся там донага и стал примерять развешенное для просушки белье...
У эпилептоидных подростков истинные суицидные действия крайне редки. У подростков этого типа нам приходилось сталкиваться только с демонстративным суицидальным поведением... Например, в школе-интернате директор за драку лишила 14-летнего эпилептоидного подростка возможности пойти со всем классом в театр. Тогда этот подросток, выждав, когда в школу прибыла инспекция, пытался на глазах приехавших изобразить самоповешение у дверей кабинета директора...
Изощренная мстительность эпилептоидных подростков проявляется не только в суицидальных демонстрациях... Так, 15-летний подросток был публично высмеян соседом по даче. Тогда этот подросток ночью в жаркое лето подбросил несколько пачек дрожжей в выгребную яму под летней уборной около дачи своего обидчика. Через сутки зловонные массы залили пространство около его дома, а мститель со злорадством наблюдал его вынужденный отъезд» (Личко А. Е., 1983, с. 149—151).
9. Истероидный тип. Истероидные дети не выносят, когда при них хвалят других, уделяют другим больше внимания. Они любят читать стихи, танцевать или петь перед зрителями. Успешность их учения в первых классах во многом зависит от того, ставят их в пример другим или нет.
Главная черта истероидного характера — демонстративность, ненасыщаемая потребность во внимании окружающих, их восхищении и сочувствии. С ней связаны другие черты — внушаемость, лживость и кажущаяся эмоциональность
137
(театральность, яркость проявления эмоций при отсутствии глубоких чувств).
Тяжелая ситуация для таких подростков — утрата всеобщего внимания или внимания значимых людей, ущемленное самолюбие, развенчанная исключительность. В этих случаях появляются «бегство в болезнь», попытки избавиться от того, на кого внимание переключилось (например, от отчима). Нередко используются суицидальные демонстрации, причем способы самоубийства оказываются или безопасными (порезы вен на предплечье, лекарства из домашней аптечки), или рассчитанными на быструю помощь и предотвращение (приготовление к повешению, изображение попытки выпрыгнуть из окна или броситься под машину на глазах у присутствующих). Нарушения поведения часто тоже служат этим целям: внезапно начавшиеся выпивки, воровство, прогулы, включение в асоциальную компанию — сигнал для родственников: «Верните мне прежнее внимание и заботу, иначе я пропаду!»
Хотя подростки могут бурно конфликтовать в семье и бороться за самостоятельность, они совсем не стремятся избавиться от опеки родителей. Если они сбегают из дома, то туда, где их быстрее всего найдут. Группы сверстников им тоже нужны, но поскольку они претендуют на исключительное положение или лидерство, «пускают пыль в глаза», долго нигде не задерживаются.
Делинквентность обычно носит несерьезный характер. Это прогулы и нежелание учиться, в худшем случае — мошенничество. Алкоголизм встречается редко; как правило, подростки пьют немного, но любят похвастаться огромным количеством выпитого. Вообще, их ложь, вернее фантазии, касающиеся собственной жизни, могут на время создавать у слушателей какие угодно иллюзии, вплоть до принадлежности к криминальной среде.
«Михаил Б., 16 лет. С 13 лет стал много курить, «назло отцу»... отрастил длинные волосы. Когда учителя потребовали постричься — обрил голову наголо, чтобы «ходить по школе как уголовник, выпущенный из тюрьмы». Около полугода назад влюбился в одноклассницу, которая сперва принимала его ухаживания, а затем отдала предпочтение другому юноше... Тяжело переживал не только сам разрыв, но и то, что был унижен перед сверстниками. По его словам, решил припугнуть возлюбленную, показать, на что он способен. Вернувшись из школы и будучи дома один, рассчитал момент, когда родители должны вернуться с работы, а затем эта девочка должна позвонить по делу. Принял
138
10 таблеток седуксена и 15 таблеток беллоида. Оставил девочке прощальную записку: «Мой поезд уходит, желаю счастья». Уснул и очнулся в реанимационном центре. Заявил, что «не рассчитал и принял слишком много». По его словам, «это, с одной стороны, хорошо — она подумает, что я серьезно, но, с другой стороны, зачем было привозить в психиатрическую больницу?» (Личко А. Е., 1983, с. 18—19).
10. Неустойчивый тип. Подростки с детства непослушны, непоседливы, но трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям. Учиться не хотят с первых классов, занимаются только при постоянном строгом контроле.
Главная черта — неустойчивость поведения, слабоволие. Они тянутся к развлечениям, удовольствиям, безделью. При безнадзорности забрасывают учебу. Вообще, никакой труд для них не привлекателен. Любят гулять, включаются в уличные компании, часто — в асоциальные группы. Как пишет А. Е. Личко, «все дурное словно липнет к ним».
Основная проблема — делинквентность, связанная с желанием развлечься. Характерны кражи, угон мотоциклов и автомашин, хулиганство. В компаниях рано начинают пить — с 12—14 лет. Кроме алкоголизма неустойчивым подросткам свойственно использование других дурманящих средств: в поисках необычных впечатлений они могут прийти к токсикомании или наркомании. Пытаясь избежать неприятностей или просто из стремления к «свободной жизни», часто убегают из дома и интернатов. Во время побегов ищут компанию или подходящего спутника, легко подпадают под его влияние.
К родителям обычно относятся с равнодушием, безразличием, рассматривают их как источник средств для развлечений. Неспособны на преданную дружбу и романтическую влюбленность.
«Александр Б., 14 лет. Единственный сын из вполне благополучной семьи... Нарушения поведения начались с первых классов школы. Несмотря на вполне удовлетворительные способности, учиться не хотел. Боясь наказаний за плохие отметки, невыученные уроки, шалости, убегал из дома и прогуливал школьные занятия. Ходил в кино, играл на улице, воровал лакомства и мелкие деньги... С 11 —12 лет стал часто прогуливать занятия в школе... С 13 лет стал убегать из дома «из интереса». Кочевал неизвестно где, воровал в школьных гардеробах куртки, перепродавал их...
Совсем бросил школу, все дни проводил в уличных компаниях асоциальных подростков, неоднократно не приходил ночевать
139
домой... Был пойман на воровстве, осужден и отправлен в колонию» (Личко А. Е., 1983, с. 173—174).
11. Конформный тип1. Главная черта этого типа — постоянная, чрезмерная конформность к своему непосредственному окружению. С конформностью связаны некритичность; консерватизм, нелюбовь к новому; отсутствие инициативы.
Такие подростки — продукт своей микросреды. В благополучном окружении ничем не выделяются, им несвойственны нарушения поведения. Попав в другую среду, они первоначально тяжело к ней адаптируются, но затем усваивают все ее обычаи, привычки, манеру поведения.
Конформные подростки дорожат своим местом в привычной группе сверстников, стабильностью этой группы. Они никогда не меняют одну группу на другую по собственной инициативе, одной из самых тяжелых ситуаций для них становится изгнание из подростковой компании. Со взрослыми конфликты возникают только в тех случаях, когда они пытаются оторвать подростка от привычной ему среды сверстников.
Попав в асоциальные группы, конформные подростки легко спиваются, втягиваются в групповые правонарушения. Их могут подбить на побег из дома.
«Роман Б., 15 лет. Из благополучной семьи... к отцу относился с уважением и несколько побаивался... Получил длительное освобождение от учебы в связи с переломом руки (от случайной травмы). Сам себя дома ничем занять не мог, стал выходить «гулять» во двор и незаметно для себя оказался втянутым в уличную асоциальную компанию подростков. По его словам, старался быть «как все», не отстать от приятелей. Оказался соучастником группового правонарушения (кражи), хотя активного участия в ней не принимал, но уходить от своих не хотел, чтобы не посчитали трусом. Считал, что к нему эта кража отношения иметь не будет.
После того как рука зажила, снова ходить на занятия уже не хотелось, привык бездельничать. Стал тайком от родных прогуливать учебу. Время проводил в ставшей привычной уличной компании. Вместе со своими приятелями и по их наущению начал нюхать бензин... Однажды, не зная, чем себя занять, начал нюхать бензин дома, когда никого не было. За этим застал его отец, по настоянию которого был направлен в подростковую психиатрическую клинику.
140
В клинике, оказавшись в палате, изолированной от общения с делинквентными подростками, стал послушен, помогал персоналу ухаживать за слабыми больными, принимал участие в трудовых процессах, режима не нарушал» (Личко А. Е., 1983, с. 181).
ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера // Избр. психол. труды. — М., 1980. — Т. 2.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.
Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л., 1979.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983.
Психология и психоанализ характера / Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара, 1997.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989.
Ушаков Г. К. Детская психиатрия. — М., 1973.
141
Проступки — эхо не внешнего, а внутреннего наказа.
Януш Корчак Глава 7.
Подросткис делинквентным поведением
Единый тип уголовника существует только в житейских представлениях людей, никогда не сталкивавшихся с криминальной средой. На самом деле между взрослыми, а тем более детьми, совершающими различные правонарушения — от несерьезных до тяжелых — существуют значительные различия.
Нет одного типа личности делинквентного подростка. Правонарушения совершают неустойчивые подростки, стремясь развлечься — покуражиться над людьми, покататься на чужом мотоцикле, разгромить ларек или просто украсть деньги, чтобы напиться. По-другому развлекаться они не умеют.
«За компанию» включаются в групповые кражи и драки конформные подростки, не имеющие собственных убеждений, четких моральных принципов, не умеющие занять себя и плывущие по течению — идущие на поводу у более самостоятельных сверстников.
Истероидные подростки создают вокруг себя много шума, их задача — привлечь к себе внимание, заставить о себе говорить и переживать окружающих, прежде всего близких людей. Для этих целей одинаково хороши и вызов «скорой помощи» при имитации попытки самоубийства, и вызов милиции. Они добиваются необходимого им внимания и, кроме того, получают удовольствие от суеты вокруг. Их делинквентность чаще всего — своеобразная игра.
Эпилептоидные подростки обычно совершают противоправные поступки из мести или от жадности. Дерутся жестоко, с присущей им агрессивностью. Они могут натворить что-то неожиданное и серьезное в состоянии алкогольного опьянения. Нередко, напившись «до отключения», все крушат, бьют и ломают на своем пути.
Гипертимные подростки — лидеры в группах. Они могут стать инициаторами драк, краж, угонов и других приключений.
142
К делинквентности их приводит склонность к риску и авантюрам, а также бурная энергия, не находящая достойного применения.
Шизоидные подростки — одиночки. Если они встали на асоциальный путь, то долго вынашивают план кражи или другого правонарушения. Кражи совершают с помощью отмычек собственного изготовления, искусного выпиливания дверных замков и других сложных приемов. В поле зрения милиции они попадают намного позже, чем группы подростков, отправляющиеся развлекаться любыми доступными способами.
Таким образом, определенные чрезмерно выраженные черты характера способствуют возникновению проблемы делинквентного поведения в подростковом возрасте. Противоправное поведение возможно и при относительно гармоничном характере. Встречается оно в различных своих формах довольно часто. Под делинквентным поведением понимают не только серьезные правонарушения, но и мелкие провинности, проступки. Это и прогулы школьных занятий, и побеги из дома, и мелкое хулиганство, и мелкие кражи.
Делинквентность может начаться случайно или вынужденно.
«Во время перемены Саша увидел во дворе школы хромую собачку, ему стало жаль ее, он взял ее на руки и ушел к больнице, где сел на траву, лаская собаку. За этим занятием он пропустил урок. И второй раз Саша пропустил уроки так же, найдя во дворе школы двух собак. После этих случайных первых прогулов начались частые, которые скоро превратились в систему...
Невинные вначале шалости привели Сашу к воровству. Первый раз Саша залез в сарай (это было, когда он учился в 3-м классе) из интереса; в сарае были одни игрушки, которыми он поиграл, но домой ничего не взял. Такие прогулки, совершаемые им вместе с дружками по чужим сараям, постепенно стали частыми, но теперь уже мальчики брали с собой все, что попадалось под руки».
«Отчим пил непрерывно. Мать тоже стала выпивать. В 3-м классе (в конце учебного года) отчим вновь сильно избил Юру за то, что тот забыл принести хозяйственную сетку. Оскорбленный мальчик убежал из дома, надеясь найти приют у бабушки, которая жила недалеко. Но бабушка даже двери ему не открыла. На второй день Юре захотелось есть, денег у него не было. Он пошел на базар, украл дыню. Его тут же задержали, отправили в милицию и доставили домой. Дома опять избиение пьяным
143
отчимом. Мальчик вновь убежал и совершил вторую кражу — 62 руб. с кошельком у какой-то женщины. Мальчик вспоминает, что он долго не решался взять кошелек, было страшно и стыдно» (Фельдштейн Д. И., 1995, с. 235, 239).
Закреплению или возникновению разнообразных форм делинквентного поведения способствует появление опытного друга или включение в группу — необязательно асоциальную. Подростковая компания, в которой нет серьезных увлечений и занятий, в которой нечего делать, кроме пересказывания содержания боевиков, увиденных по телевидению или видео, обсуждения цен в магазинах и ларьках и т. п., рано или поздно приходит к поискам новых впечатлений и развлечений. Скука и безделье порождают алкоголизацию, делинквентность и другие подростковые проблемы.
Конечно, не любой подросток потянется к такой группе и даже, оказавшись в неблагоприятной среде, примет ее ценности и нормы поведения, изменит образ жизни. Не каждый, прогуляв один-два раза уроки, войдет во вкус новой «свободной» жизни или будет разрешать свои школьные проблемы, конфликтуя с учителями и одноклассниками. Такие черты характера, как авантюризм или агрессивность, в значительной мере способствуют становлению делинквентности, но не менее важным, а может быть и решающим внутренним условием асоциального выбора оказывается специфика развития морального сознания.
Истинная нравственность (или автономная мораль в терминологии Л. Колберга) формируется в подростковом возрасте нечасто. Твердые нравственные принципы свойственны лишь небольшому количеству старших подростков1. Они не совершат безнравственный поступок ни под давлением группы, ни в одиночку, даже когда поступить иначе (скажем, взять чужие деньги) им выгодно и об этом никто не узнает. Многие подростки, не опускающиеся до делинквентного поведения, ориентируются на оценки окружающих, усвоенные с детства моральные нормы, боятся осуждения и наказания со стороны родителей, учителей и тем более милиции. У них бывают внутренние конфликты: с одной стороны, возникает желание включиться в сомнительные развлечения и действия, с другой стороны — тревога по поводу возможных последствий. В этих случаях после более или
144
менее длительных колебаний побеждает вторая тенденция и подросток отказывается от ситуативного побуждения.
Подросткам с делинквентным поведением свойственны другие механизмы. Г. Г. Бочкарева выявила три варианта. Одна группа несовершеннолетних правонарушителей, которых она назвала раскаивающимися, имеет примитивные асоциальные потребности и в то же время определенные моральные представления и нормы. Их примитивные потребности (например, в алкоголе) сильны, и внутренний конфликт разрешается в их пользу, нравственная тенденция остается нереализованной. Совершив бесчестный поступок, они испытывают угрызения совести.
Другие подростки ни в чем не раскаиваются, у них нет внутреннего конфликта. При отсутствии нравственных побуждений они любыми способами удовлетворяют свои примитивные потребности и стремления. Причем эти потребности могут быть не очень сильно выражены, но слабость, «неусвоенность» моральных норм приводят этих подростков к правонарушениям, обычно групповым, в которых они оказываются соучастниками.
И наконец, есть подростки, сознательно противостоящие моральным нормам, принятым в обществе. Их убеждения циничны, а асоциальные потребности сильны. Это позволяет им легко переступать рамки дозволенного и идти не только на незначительное правонарушение, но и на преступление.
По данным Г. Г. Бочкаревой, среди подростков-правонарушителей, состоящих на учете в милиции и даже находящихся в воспитательно-трудовых колониях, большинство не являются закоренелыми преступниками. Они испытывают чувство вины перед близкими, особенно перед матерями, и хотели бы начать жить заново, по-другому (Бочкарева Г. Г., 1972).
Что же способствует размыванию моральных норм и усвоению асоциальных ценностей? Сравнительно недавно в нашей стране начали говорить о криминальной субкультуре. Она, разумеется, не совпадает с молодежной субкультурой, как бы та ни шокировала старшее поколение экстравагантностью взглядов и моды на одежду, прическу, музыку, спорт или проведение досуга. Криминальная субкультура присуща особым подростковым группам откровенно асоциального типа («командам», «экипажам», «бригадам», «отрядам», «конторам» и т. д.), в какой-то мере «тусовкам», в которых главное — общение с приятелями, обмен информацией,
145
совместные выпивки, иногда «любовь в очередь» и правонарушения. Кроме того, под влиянием лидера из молодежной среды или взрослого в криминальные группы превращаются стихийно сложившиеся неформальные объединения рокеров, металлистов, фанатов и т. п.
Считается, что становление и распространение современной криминальной субкультуры — процесс закономерный. Он вызван разрушением общенациональной культуры и вытеснением на задний план духовных ценностей, экономическими неурядицами в стране и развитием теневой экономики, выходящей из-под контроля миграцией населения; деятельностью средств массовой информации, допускающих рекламу насилия, порнографии и роскоши, и некоторыми другими факторами. Эта субкультура дает подросткам специфическую идеологию, оправдывающую и поощряющую преступный образ жизни. У подростков снимаются психологические и нравственные барьеры, которые нужно преодолеть, чтобы пойти на правонарушение, и формируются механизмы самооправдания и отрицания ответственности после его совершения. Используются идеи товарищества (защиты члена группы), справедливого возмездия за нанесенную обиду, вооружения для самозащиты, неприкосновенности территории группы, обогащения («нужно уметь делать деньги») и др.
Влияние групповых ценностей и норм необычайно велико в подростковом возрасте. По данным западных психологов, от трети до половины подростков входят в разнообразные группы. Но делинквентное поведение подростков, особенно его наиболее простые и «легкие» формы, может быть вызвано и ситуацией в семье, отношениями с родителями. Побег из дома, первые прогулы, драка, вандализм1 иногда провоцируются не сверстниками, а родственниками. Помимо открытого конфликта острую реакцию протеста может вызвать безразличие и непонимание со стороны родителей. Когда два поколения всего лишь сосуществуют под одной крышей без взаимной помощи и сочувствия, не давая друг другу эмоционального тепла, обстановка постепенно накаляется: она чревата взрывом
146
или тихим уходом «на улицу». При этом подросток, рвущий духовные связи с семьей, отказывается от этических ценностей, норм и идеалов старшего поколения. По мнению Ф. Дольто, это явление характерно сейчас для большинства обеспеченных семей на Западе. «Отсутствие отношений, молчание того, кто никак не реагирует, воспринимается в порядке вещей в этом накренившемся мире. Это не более чем современная тенденция...» (Дольто Ф., 1997, с. 164).
При неблагоприятных семейных условиях подростки, отрицая принятые в обществе нормы отношений и поведения, оказываются беззащитными перед давлением криминальной субкультуры.
Итак, одной из самых важных личностных особенностей подростков с делинквентным поведением является недостаточное или извращенное развитие морального сознания. Какие еще особенности личности им свойственны?
Это бедность духовных потребностей и наличие сильно выраженных примитивных потребностей (в алкоголе, сексе и т. д.). Бедность потребностей и интересов, неразборчивость в способах их удовлетворения приводят к тому, что круг общения таких подростков резко сужается. Большинство из них имеют приятелей только по месту жительства, т. е. все в тех же подростковых группах, начиная с «тусовок». Они не посещают спортивных секций и кружков, с ними неохотно общаются благополучные одноклассники. Как было выявлено в специальном исследовании, 98% несовершеннолетних правонарушителей, попавших в колонию, с первых классов школы не принимались ни сверстниками, ни учителями (данные Г. Валицкаса).
Большинство делинквентных подростков не хотят учиться. Их досуг бессодержателен и примитивен. Их привлекает получение новой легкой информации, не требующей интеллектуальной переработки, и поверхностные контакты со сверстниками, позволяющие этой информацией обмениваться. В лучшем случае это многочасовая пустая болтовня с приятелями, простаивание у витрин магазинов, просмотр всех подряд передач по телевизору (кроме серьезных: предпочтение отдается боевикам, детективным и фантастическим фильмам, фильмам ужасов, рекламе). Следующий шаг — азартные игры, спиртные напитки, токсические вещества, наркотики и т. д. Потребность в новых впечатлениях редуцируется до потребности в новых ощущениях, когда появляются «глюки».
Острые ощущения такие подростки испытывают и начиная совершать правонарушения.
147
«Мартин. В тринадцать — четырнадцать лет я считала: если что-нибудь стащить, то как будто совершаешь путешествие в неведомое, я так самоутверждалась, нарушала норму, «вылезала из собственной шкуры» (Дольто Ф., 1997, с. 117).
Подросток с неразвитой мотивационно-потребностной сферой оказывается в замкнутом круге. Если он тянется к своим благополучным сверстникам, его отвергают прежде всего потому, что с ним неинтересно, он не может надолго включиться ни в какую серьезную деятельность, не может поддержать содержательный разговор. Но приобрести естественные для подросткового возраста интересы и увлечения он не в состоянии без посторонней помощи. И, оставшись в привычной компании, сохраняет прежний примитивный уровень мотивации, побуждающей его в итоге к делинквентности.
На развитие мотивационно-потребностной сферы накладывают отпечаток возрастные особенности: именно для подростков характерны многообразие, противоречивость, быстрая сменяемость, неопределенность мотивов делинквентного поведения. Несовершеннолетние правонарушители наиболее часто называют следующие причины совершенных ими правонарушений: «хотел показаться смелым, похвастаться, приобрести авторитет у товарищей», «просто так, по глупости», «не думал, что делал», жадность, стремление приобрести материальные блага, подражание сверстникам и старшим, безделье, обида, месть, жажда приключений (данные К. Е. Игошева). Подросткам свойственна размытость границ асоциальной направленности. Если эта направленность сохраняется в дальнейшем, она становится более четкой. В юности резко сужается диапазон колебаний мотивов противоправного поведения.
Со слабостью нравственной основы поведения и бедностью потребностей непосредственно связана еще одна особенность делинквентных подростков — ситуативность. Ситуативность проявляется в самом их праздном образе жизни. Слоняясь по улицам, сидя в подъездах, завязывая случайные знакомства, они сами создают себе условия для конфликтных ситуаций. Для подростков, стоящих на грани между обычными школьниками и несовершеннолетними правонарушителями, ситуативность становится психологической предпосылкой совершения правонарушений. Те, кто переступил черту, обычно совершают преступление в конфликтной ситуации под влиянием внезапно возникшего побуждения. Преступление, таким образом, в 80% случаев приобретает характер ситуативной деятельности (Игошев К. Е., 1974).
148
Как пишет В. Э. Чудновский, «ситуационность, которая стала свойством личности, делает человека игрушкой в руках судьбы — его поведение непредсказуемо: оно зависит от множества случайных обстоятельств» (Чудновский В. Э., 1997, с. 89). Приведем пример из публицистики.
«Последний раз в этой колонии я был два года назад... Узнаю Колю Лепика...
— Ну как жизнь?
— В норме.
— Когда домой?
Зеленые круглые глаза его затуманиваются.
— Еще побарабанить надо. Один год восемь месяцев двенадцать дней.
— Записываешь?
(Некоторые ребята делают зарубки на стене, а кое-кто — отметки чернилами на кисти).
— Нет, все в горшке. — Он стучит пальцами по лбу.
— Ну а Лева как?
— Он-то в порядке. Уже дома.
— Ну а Пратс?
— Пратс освободился и по новой загремел. Теперь уже во взрослянке.
— Как же это он?
— А кто его знает. Сыпанулся на каком-то локшовом деле, дурачок.
— Ну а Лева не вернется сюда?
— Никогда! — с уверенностью говорит он. — Левка раз обжегся — все...
— Ну а ты?
— Что я себе — враг?
Лицо его выражает непреклонную уверенность, железную волю и одновременно снисходительность ко мне, к моим странным, удивительным, непонятным сомнениям...
Уже после отъезда я узнал, что из колонии был совершен побег. Через две недели бежавший был пойман, возвращен и получил добавление к сроку. Это был Коля Лепик.
— Не скажу, что все они дурные, — говорил мне воспитатель Лялин... — Но вот в чем трудность — не знаешь, что от них ждать. Вот он передо мною сидит. Глаза, как говорится, чистые, лучистые, разговаривает толково, по делу. Но думаете, я знаю, что он завтра вытворит? Не знаю я этого... А он сам знает? Да никогда!
... Возможно, он был прав. Даже точно прав. Действительно, как узнать, что они вытворят завтра. И не раз я слышал о
149
трудностях подобного рода и в других колониях, от других воспитателей» (Амлинский В., 1974, с. 135—137).
Ситуативность, став свойством личности, тормозит развитие саморегуляции. Саморегуляция подростков с делинквентным поведением отличается еще одной особенностью. Стыд для многих правонарушителей — это как бы сплав страха наказания и переживания осуждения окружающих, это стыд наказания, а не стыд преступления. Он не возникает ни при совершении правонарушения, ни после него, если наказание отсутствует. То есть чувство стыда у подростков не является регулятором поведения. А безнаказанность их развращает.
Среди многих личностных черт делинквентных подростков, отмечаемых разными авторами, выделим две, наиболее часто встречающиеся, — жестокость и нечестность.
Нечестность, лживость характерна для 97% подростков (данные Д. И. Фельдштейна). Принцип «Не обманешь — не проживешь» иногда ими усваивается с детства. В асоциальной подростковой среде обман и лицемерие насаждаются и поддерживаются.
Жестокость — тоже в основном продукт криминальной субкультуры. Подростки агрессивны (у 77% — высокая агрессивность, по данным Д. И. Фельдштейна), неспособны на активное сочувствие, сострадание к слабым и беззащитным. В асоциальных группах ее члены нетерпимы, безжалостны к «чужим» и к «своим», находящимся на нижних ступенях иерархии. Группа всегда делится на обособленные слои или страты: в ней есть неофициальные лидеры, приближенные к ним, промежуточный слой и отверженные. Иерархия является жесткой, четко определяет положение, права и обязанности каждого члена группы; контакты между слоями ограничены; продвинуться вверх крайне сложно, но легко потерять высокий статус и спуститься вниз. Такая иерархическая структура группы отражена в жаргоне несовершеннолетних правонарушителей. Чаще всего слои называются: «борзые» — лидеры (среди них вожак — «бугор» или «рог»), «приборзевшие», «чушки» и «опущенные» — отвергаемые. Нижние слои иерархии притесняются верхними.
Существует целая система унижений и издевательств, которым подвергаются низы Подростков, имеющих низкий статус, часто бьют и обирают.
Из объяснительной записки директору ученика спецшколы:
«Мне досталась плохая доля. У меня умерла мать. А ей было всего 28 лет. Отец, которому я не нужен, а вам, Виктор
150
Антонович, скажу честно, я каждый день ухожу в учебный корпус или куда-нибудь и начинаю плакать от такой жизни. Конечно, ребята, которые здесь прижились, им хорошо, они ищут себе шестерки. А я не собираюсь быть здесь шестеркой. Вы вспомните, когда я ходил в 7-м классе... с каким разбитым лицом я ходил. У меня все лицо было в синяках. Они у меня не успевали проходить, как появлялись новые. Я не хочу жить такой жизнью. Я жил уже 7 лет в интернате и меня, честно говоря, так не били, как здесь, в этой проклятой спецшколе. Когда я был в 5-м классе, я хотел спрыгнуть с крыши учебного корпуса. Потому что надоело мне так жить. Мне и так досталась плохая жизнь, а мне ее дальше здесь портят...» (Пирожков В. Ф., 1994, с. 57—58).
Из асоциальной группы, в которой культивируется жестокость, трудно, чаще всего невозможно уйти. Оставаясь в этой среде, забитые «низы» тоже становятся агрессивными. По закону бумеранга подростки, пробившиеся на более высокий статусный уровень, постоянно помнят о ранее пережитом и начинают унижать, притеснять других. В действии закона бумеранга, постоянном возрождении жестокости психологи видят одну из причин живучести криминальной субкультуры.
ЛИТЕРАТУРА
Амлинский В. Мальчишки без девчонок // На рассвете, в начале дороги. — М., 1974.
Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1997.
Дольто Ф. На стороне подростка. — М.; СПб. — 1997.
Игошев К. Е. Типология личности преступника и мотивация преступного поведения. — Горький, 1974.
Кондратьев М. Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. — М., 1994.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М., 1983.
Моргун В. Ф., Седых К. В. Делинквентный подросток. — Полтава, 1995.
Пирожков В. Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура). — Тверь, 1994.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст проблемы становления личности. — М., 1994.
Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии // Избр. психол. труды. — М., 1995.
Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба. — М., 1997.
151
Чем больше продолжается это состояние, тем делается оно непреодолимее и тем менее остается решительности.
Лев Толстой Глава 8.
Тревожные дети
Дети с высокой тревожностью не создают больших проблем для окружающих, им несвойственны серьезные нарушения поведения. Трудно решиться на правонарушение, если заранее мучает страх, возникает тревога по поводу возможных последствий — осуждения знакомых и наказаний. Тем не менее тревожные дети — не вполне благополучный контингент. Они могут стать неуспевающими; но даже если отставание в учении им не грозит, они постоянно беспокоятся по другим поводам и могут дойти до невроза.
Ситуативная тревожность возникает в детстве и помогает ребенку сдерживать свои непосредственные желания, побуждения к действиям, которые, как он знает, не одобряются близкими взрослыми. Ситуативная тревожность становится эмоциональным состоянием, сопровождающим человека на протяжении всей его жизни. Она полезна, так как включается в произвольную регуляцию поведения. Активная познавательная деятельность, в том числе учение, невозможна без этой эмоции. И ребенку, и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а оптимальный ее уровень и, кроме того, умение адекватными способами выходить из слишком сильных и длительных эмоциональных состояний.
Ситуативная тревожность может стать устойчивой, фиксироваться в структуре личности. В дошкольном возрасте это происходит при определенном стиле воспитания ребенка. Ребенок становится тревожным, когда кто-то из членов семьи постоянно недоволен им, его поведением, и выражает свое недовольство достаточно ясно и открыто. Конечно, взрослые должны оценивать действия ребенка, четко выражать свое отношение к проступкам. Но очень важно то, как часто и в какой форме это делается. Обращаясь к родителям дошкольников, Э. Эриксон говорил: «Не перегружайте совесть ребенка».
Когда ребенка укоряют, стыдят и откровенно ругают за все подряд — лежащую не на месте игрушку, оставленную во дворе лопатку, грязные руки, растрепавшиеся волосы,
152
испачканную одежду и т. д. — всплески ситуативной тревожности превращаются в сплошной эмоциональный фон. Однако жесткий, авторитарный стиль воспитания вызывает появление личностной тревожности не у всех детей. В некоторых семьях бесконечные упреки отскакивают от ребенка, «как от стенки горох»: ребенок оказывается к ним недостаточно чувствительным, привыкает и не реагирует или отвечает агрессивно. Устойчивая тревожность возникает у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. В старших возрастах у них могут развиться акцентуации характера сензитивного, психастенического и астеноневротического типа.
Ранняя личностная тревожность, возникающая до подросткового возраста, считается результатом нарушения отношений между родителями и детьми. Она может появиться, если родителям несвойственна любовь к ребенку, принятие его таким, какой он есть на самом деле — некрасивым, не очень умным, слишком резвым, шумным или, наоборот, медлительным и замкнутым. Но чаще всего становление личностной тревожности происходит в старшем дошкольном возрасте, в период подготовки к школьному обучению. Родители, раньше спокойно относившиеся к тому, что делает ребенок, начинают предъявлять ему непосильно высокие требования. Ожидая больших успехов, они нервничают и раздражаются по поводу их отсутствия.
Ребенок, которого ругают за любой промах и за каждую ошибку, за плохо пересказанную сказку, неправильно сосчитанные чашки, неудачный рисунок и т. д., начинает заранее ожидать неудачи. Еще не приступив к выполнению очередного задания, он представляет себе будущее недовольство родственников; появляется тревожность, мешающая сделать что-то хорошо, из-за этого результаты становятся все хуже, а оценки взрослых все ниже: глупый, неспособный. Низкие оценки вызывают дальнейший рост тревожности, неуверенности в себе. Замыкается порочный круг.
Приведем пример из практики А. Л. Венгера.
«Я провожу психологическое обследование 6-летнего Коли. Его реакция на все задания, которые я даю, одинакова: он тут же отвечает: «Я не умею. У меня это не получится».
Ему нужно сложить разрезную картинку. Я прекрасно знаю, что он сможет справиться с этим заданием. Объясняю это ему. Наконец после долгих уговоров он берется за работу. Но смотрит он не на картинку, а мне в глаза. «Так надо делать. Правильно я делаю?»
153
Он делает неправильно: ведь он не видит картинки. Если я скажу ему: «Ты делаешь плохо», — то он скорее всего тут же бросит работу, окончательно убедившись в своей неспособности справиться с ней. Я говорю: «Наверное, у тебя получится правильно. Но пока ты еще не кончил, посмотри внимательно, что еще тебе осталось сделать».
Осталось начать и кончить. Коля, ободренный сомнительной похвалой, наконец взглядывает на картинку и начинает действовать разумно.
«Да нет, все равно у него ничего не выйдет», — печально вздыхает Колина мама. И Коля тут же подхватывает: «У меня не получится».
Наверное, нет необходимости долго доказывать, что ребенок, ставший «неуспевающим» еще до школы, будет таковым и в школе» (Венгер А. Л., 1994, с. 98).
Часто родители, недовольные посредственным результатами своего ребенка, начинают с ним усиленно заниматься. Он выполняет дома каждое задание, с которым не очень хорошо справился в детском саду или в школе. Оказывается, что ему некогда отдыхать, играть и гулять — он целыми днями занят чтением, письмом и счетом. Такая чрезмерная подготовка только ухудшает положение тревожного ребенка. Он переутомляется и приобретает негативное отношение к надоевшим занятиям. Как же ему помочь добиться успеха?
Порочный круг: тревожность — снижение продуктивности деятельности — низкая оценка взрослых — усиление тревожности — разрушение деятельности... должен быть разорван в звене «оценка». Сам ребенок из этого круга выбраться не может, изменить ситуацию могут только близкие ему взрослые люди, от мнения, оценок которых он зависит. Если неприятности начались в 1-м классе, это — учитель и родители. Психолог, выяснив причину неуспеваемости, рекомендует в таких случаях делать как можно меньше замечаний, не порицать тревожного ребенка за ошибки, наоборот, хвалить его как можно чаще — за малейшее продвижение в учебе. Следует хвалить ребенка, отмечать его успехи и в неучебных видах деятельности, постараться найти то, в чем он может проявить себя — плавании, собирании гербария и т. д. А замечания нужно делать в особой форме: «Ты молодец. У тебя получается очень хорошо. Но пока еще получилось не до конца. В следующий раз ты наверняка сделаешь еще лучше, чем сейчас» (Венгер А. Л., 1994, с. 99).
Взрослым нетрудно следовать этим рекомендациям и создать вокруг ребенка атмосферу психологической поддержки.
154
Благодаря новой системе оценок снижается тревожность, появляется уверенность в своих силах и учебная деятельность оказывается более продуктивной. Коррекция достигается относительно быстро.
В младшем школьном возрасте высокая тревожность обычно выражается в боязни проявить инициативу, желании бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, формальном усвоении знаний и способов действий, глубоком переживании неудач и низких оценок. Она связана с мотивацией избегания неуспеха и несколько заниженной самооценкой.
Иногда наблюдается «уход от реальности»: пассивный, незаметный ребенок не включается в учебную работу на уроках, «витает в облаках». Чтобы избежать тревожных переживаний в реальной учебной ситуации, он уходит в мир фантазий. Например, 6-летняя девочка в школе не выполнила ни одного задания. «Что же ты делала на занятиях?» — спрашивает ее мама. — «Летала на самолете в Африку».
При устойчивой тревожности тревога и разнообразные страхи возникают не только из-за проблем, непосредственно связанных с учением. Они могут появиться по любому поводу, самому незначительному с точки зрения взрослого человека. Вспомним еще раз Николеньку Иртеньева Л. Н. Толстого.
«Когда нам объявили, что скоро будут именины бабушки и что нам должно приготовить к этому дню подарки, мне пришло в голову написать ей стихи на этот случай... В стихотворении своем я поздравлял бабушку, желал ей много лет здравствовать и заключал так:
Стараться будем утешать
И любим, как родную мать.
Кажется, было бы очень недурно, но последний стих как-то странно оскорблял мой слух.
— И лю-бим, как родну-ю мать, — твердил я себе под нос. — Какую бы рифму вместо мать? играть? кровать?.. Э, сойдет!»
... Дрожащей рукой подал я измятый, роковой сверток, но голос совершенно отказался служить мне, и я молча остановился перед бабушкой. Я не мог прийти в себя от мысли, что вместо ожидаемого рисунка при всех прочтут мои никуда не годные стихи и слова: как родную мать, которые ясно докажут, что я никогда не любил и забыл ее. Как передать мои страдания в то время, когда бабушка начала читать вслух мое стихотворение и когда, не разбирая, она останавливалась на середине стиха, чтобы с улыбкой, которая тогда мне казалась насмешливою, взглянуть на папа,
155
когда она произносила не так, как мне хотелось, и когда, по слабости зрения, не дочтя до конца, она передала бумагу папа и попросила его прочесть ей все сначала? Мне казалось, что она это сделала потому, что ей надоело читать такие дурные и криво написанные стихи, и для того, чтобы папа мог сам прочесть последний стих, столь явно доказывающий мою бесчувственность. Я ожидал того, что он щелкнет меня по носу этими стихами и скажет: «Дряной мальчишка, не забывай мать... вот тебе за это!», но ничего такого не случилось; напротив, когда все было прочтено, бабушка сказала: «Очаровательно!» и поцеловала меня в лоб» (Толстой Л. Н., 1950, с. 50—51, 54).
Тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. Тревожный ребенок не уверен в правильности того, что он делает, воображение рисует ему ужасающие картины грядущих неприятностей, в памяти всплывают прошлые неудачи.
По данным А. М. Прихожан, тревожность возрастает при переходе в среднюю школу, от 4-го к 5-му классу и позже — от 6-го к 7-му классу. Она больше свойственна подросткам, чем младшим школьникам. С возрастом не только повышается уровень тревожности, но и изменяется содержание страхов и тревог. Чего же боятся современные школьники?
Для младших школьников (7—10 лет) наиболее характерны школьные страхи — боязнь низких оценок, замечаний, наказаний. В 90-е годы помимо учебных проблем детей стали волновать и семейные: они боятся болезни и смерти родителей. Мальчики боятся также вселенских катастроф.
У младших подростков (11—12 лет) тревоги связаны главным образом со сверстниками; больше всего они боятся быть отвергнутыми друзьями или подростковыми группами, в которые они входят; боятся оказаться «белыми воронами», объектом для насмешек. Присущи им и классические страхи темноты, крови, мышей, змей и т. п. В последнее время, 90-е годы, к этому добавились у девочек тревоги, связанные с семьей, у мальчиков — боязнь физического насилия. Мальчики опасаются физических травм, несчастных случаев и наказаний со стороны родителей, учителей и милиции.
В старшем подростковом возрасте (13—14 лет) тревожность мальчиков и девочек обычно имеет разное содержание. Девочек беспокоят отношение к ним окружающих, возможность ссоры, конфликта, разлуки и семейные проблемы. Мальчики боятся физического насилия, у них сохраняются классические страхи. В последнее время появилось
156
и беспокойство по поводу своего будущего, своей возможной несостоятельности.
У тревожных девочек растет чувство ответственности за свои поступки, в 15—16 лет они боятся доставить волнения и неприятности своим близким, стремятся избежать ситуаций, в которых придется испытывать стыд и чувство вины. Мальчиков переживания родных, как правило, волнуют меньше. В школе они в отличие от девочек боятся не столько плохо проявить себя, сколько быть наказанными. Чувство ответственности за свои неудачи у них недостаточно развито даже в 15—16 лет.
Учитывая эти возрастные и половые особенности, не следует забывать об индивидуальных различиях: некоторые дети становятся исключениями, им не присущи выявленные тенденции. Встречаются, например, вполне ответственные мальчики.
Среди подростков, у которых тревожность в целом повышается по сравнению с предыдущим возрастным периодом, наиболее тревожными оказываются неуспевающие и отличники. У неуспевающих высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус, не соответствовать занимаемому положению. Самыми нетревожными, эмоционально устойчивыми в школе становятся троечники. Их спокойная жизнь основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь».
Гармоничному развитию личности школьника не способствуют обе крайности — и высокая, и низкая тревожность. Ребенку необходим оптимальный уровень тревожности, не изматывающей, а поддерживающей тонус деятельности, мобилизующей на преодоление трудностей и достижение высоких целей.
ЛИТЕРАТУРА
Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. — М., 1985.
Венгер А. Л. «Трудные» дети // Л. А. Венгер, А. Л. Венгер. Готов ли ваш ребенок к школе? — М., 1994.
Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М., 1988.
Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). — М., 1999.
Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность. — М., 1950.
157
Втиснутая в гимназическую форму, душа дрожала как лист на ветру.
Марк Шагал Глава 9.
Дети с невротическими реакциями
§ 1. «Школьный невроз»
Неврозы — это пограничные состояния, возникающие под влиянием травмирующих ситуаций. В детстве такой ситуацией может стать экзамен, «провал» на уроке, конфликт с учителем или одноклассниками, вообще ежедневное пребывание в школе. В западноевропейской психиатрии в этих случаях используют термин «школьные неврозы».
Что испытывает ребенок, который не может адаптироваться к условиям школьной жизни? Известный скрипач Гидон Кремер вспоминает годы учения так:
«Школа у меня ассоциируется с грязно-зеленовато-бежевым цветом. Сегодня кажется, что стены в здании были покрашены именно так... Черные парты и доска. Неприятное ощущение от мела, не менее противное, чем от песка, забившегося под ногти, еще не выветрилось из моей памяти. Никогда не забудется затхлый запах тряпки, которой отирали с доски, запах, навязчиво прилипавший к коже. Какое облегчение я испытывал, когда по окончании занятий сбегал вниз по лестнице с одним-единственным желанием: вон, вон, вон отсюда!»1.
Приведем еще один пример — отрывок из воспоминаний Марка Шагала.
«Не знаю почему, я начал в это время заикаться. Может, из чувства внутреннего протеста. Я отлично знал уроки, но не мог заставить себя отвечать. Такая забавная, но и весьма неприятная штука.
И дело не в отметках — плевал я на нули!
Ужас сковывал меня при взгляде на множество голов над партами.
Содрогаясь болезненной дрожью, я успевал, пока шел к доске, почернеть как сажа или покраснеть как рак.
И все. Иногда я вдобавок еще и улыбался.
158
Полный ступор.
И сколько бы мне ни подсказывали с первых парт — безнадежно.
Я действительно знал урок. Но заикался.
Мне казалось, я лежу без сил, а надо мной стоит и лает рыжая из страшной сказки собака. Рот у меня забит землей, землей облеплены зубы.
Зачем мне все эти уроки?
Сто, двести, триста страниц учебников, изорвать бы их в клочья да развеять по ветру.
Пусть шелестят словами русского и всех заморских языков.
Отстаньте от меня!
«Ну что, Шагал, — говорил учитель, — ты будешь сегодня отвечать?»
Я открываю рот: та... та... та...
Мне казалось, что меня сейчас сбросят с четвертого этажа.
Втиснутая в гимназическую форму, душа дрожала как лист на ветру.
Но в конце концов меня просто отправляли на место.
Рука учителя выводила в журнале аккуратную «двойку».
Это я еще успевал заметить...
Я думал только об одном: «Когда же я закончу гимназию, сколько еще учиться, и нельзя ли уйти раньше срока?»1.
Здесь описана не только гамма отрицательных эмоций, вызываемых оценочной ситуацией на уроке, но и невротическая реакция — заикание. Невротические реакции разнообразны. Чаще всего у детей в период обучения в школе наблюдаются неврастения, невроз навязчивых состояний и истерия. Они ярко проявляются в подростковом возрасте. Следует иметь в виду, что чем младше ребенок, тем невротические симптомы менее стойки, чем старше, тем более устойчивыми они становятся.
Неврастения связана с истощением нервной системы и организма в целом. У школьников возникает обычно из-за учебных перегрузок. Для малоспособного, но старательного ученика оказывается непосильной школьная программа; при высоких способностях и хорошей успеваемости перегрузка может быть вызвана большим количеством дополнительных занятий — иностранным языком, музыкой и т. д. Длительная чрезмерная работа без достаточного отдыха или большое напряжение при подготовке к экзаменам могут вызвать неврастению.
159
У детей с невротическими реакциями нарушаются сон и аппетит, появляется физическая слабость. Они сосредоточенно работают в начале урока, но затем утомляются и отвлекаются; резко снижается работоспособность. Обычно жалуются на то, что стала плохой память, хотя объективных расстройств памяти у них не бывает. Чем больше они повторяют учебный материал, тем больше устают и тем меньше поэтому запоминают.
Неврастения похожа на сильное утомление, но утомление проходит после кратковременного отдыха. При неврозе необходим длительный, правильно организованный отдых и лечение. Если это состояние затягивается, у детей снижается настроение, появляются робость, застенчивость, постоянное чувство усталости, переживание своей неполноценности.
Чаще всего неврастения возникает у подростков астеничных, физически ослабленных, быстро утомляющихся и у мнительных, педантичных, с высоко развитым чувством долга, берущих на себя непосильную нагрузку и считающих себя ответственными за результат.
Невроз навязчивых состояний проявляется по-разному. Для школьников наиболее характерны ритуалы — навязчивые действия, как бы защищающие от грозящей опасности. Чтобы не «провалиться» при ответе у доски, ребенок, проходя от дома к школе, избегает люков — он не должен наступить ни на одну крышку; или идет каким-то особенно сложным маршрутом. Одиннадцатилетний мальчик, боясь получить «двойку», утром, выходя из дома, пересчитывает окна в доме напротив; другой подросток вырабатывает сложный ритуал завязывания шнурков на ботинках. Если проход к школе оказывается случайно закрыт разворачивающейся машиной или развязывается шнурок, дети испытывают ужас и из-за эмоционального напряжения действительно могут не ответить на вопрос учителя или не написать контрольную работу. А неудачи в школе, последовавшие за нарушением ритуала, подкрепляют навязчивые действия.
Ритуалы со временем усложняются, число их увеличивается — из-за страха что-то забыть и лишиться спасительного средства. Образуются целые цепи действий: чтобы удачно выполнить одно, ребенок для подстраховки выполняет другое и т. д. Его внимание сосредоточено на этих бесконечных действиях, на них уходит время и душевные силы.
Особенно легко навязчивые состояния возникают у тревожно-мнительных, боязливых, «совестливых» детей.
160
Еще один невроз — истерия. Он может появиться и у детей с характером истероидного типа, и у тех, кому демонстративность несвойственна. Но в любом случае истерические состояния возникают тогда, когда это выгодно ребенку: они привлекают к нему внимание взрослых, вызывают заботу о себе, иногда обеспечивают возможность «уйти в болезнь» и избавиться, хотя бы на время, от тяжелой ситуации в школе.
В последнее время у школьников чаще всего встречаются вегетативные и сенсомоторные расстройства. Это тошнота и рвота, непрекращающийся кашель или икота, подъем температуры, головная боль и боли в животе, нарушение сердечной деятельности, затруднение дыхания, заикание и др.
«Ученица 11-го класса. Направлена в больницу с жалобами на тошноту и рвоту, возникающие при посещении школы и волнении.
... В школе училась охотно, с 1-го по 5-й класс была отличницей... 1 сентября перед школой почувствовала волнение, тревогу, тошноту. После рвоты состояние выравнялось, но позднее перед школой ежедневно испытывала страх и тошноту. Боясь, что рвота возникнет в школе, «на людях», вызывала рвоту искусственно. В терапевтическом отделении тошноты не было, но дома в первый же день опять возникли страх и тошнота перед началом занятий в школе. В воскресенье и каникулярные дни тошнота никогда не появлялась.
Зимой состояние... ухудшилось. Беспокойство, тошнота и страх стали возникать и в других ситуациях: перед посещением театра, кино, музеев. Перед ответом педагогу также испытывала каждый раз волнение и тошноту» (Ушаков Г. К., 1973, с. 329).
Истерические состояния, возникающие на волне страха перед школой, достаточно мучительны для ребенка. Кроме того, они, как и другие невротические реакции, не способствуют решению исходных проблем. Ребенок может пролежать в больнице или дома какую-то часть учебного года, но затем он все равно будет вынужден пойти в тот же класс, к тем же учителям. Его могут освободить от сдачи экзаменов, но в следующем году ожидание следующих экзаменов станет для него еще тяжелее, будет тяготить неопределенность: освободят еще раз или нет?
В конфликтных ситуациях могут возникать и истерические припадки. Протекают они примерно так:
«Мальчик 10 лет... охотно посещал школу. Первые два класса окончил успешно. Обучение в 3-м классе проходило в другой школе, чем он был недоволен. В связи с частыми болезнями
161
до школы мальчика все опекали, он был кумиром семьи, что способствовало воспитанию в нем эгоцентризма, повышенных требований к окружающим, формированию необоснованных претензий...
В новой школе с сентября «начались нелады». После случайной двойки и выговора, сделанного матерью, мальчик «забился в припадке». Громко рыдал, «выгибался дугой», «щелкал зубами». Мать неожиданно позвали, она вышла из комнаты, мальчик остался один: припадок тут же прекратился. Аналогичные припадки повторялись после школьных или домашних неприятностей» (Ушаков Г. К., 1973, с. 332).
Истерический припадок продолжается от нескольких минут до часа, особенно при повышенном внимании со стороны окружающих, но, если ребенок лишается зрителей, быстро заканчивается.
§ 2. Конфликтные переживания
Тяжелые переживания, страх перед школой, сильное желание избежать учебных занятий с их контрольными работами, вызовами к доске и прочими неприятными моментами, могут привести ребенка к неврозу. Губительны не сами по себе «двойки», язвительное замечание учителя или насмешки одноклассников: один ученик воспримет это невозмутимо, у другого появятся невротические реакции. Решающим становится собственное отношение ребенка к происходящему.
Трудно переоценить ту разрушительную роль, которую играют в жизни детей негативные переживания, возникающие в травмирующих ситуациях. Особый тип переживаний, отрицательно сказывающихся на развитии личности, называют конфликтными. Что они собой представляют?
В неблагоприятных условиях у ребенка может появиться внутренний конфликт — противоречивое, двойственное отношение к значимому для него объекту. Если ученик любит школу, свой класс, к которому привык и который не хочет потерять, и по какой-то причине начинает бояться или ненавидеть школу, из этих противоположных тенденций складывается внутренний конфликт. Приведем пример.
«Миша К., 13 лет, ученик 6-го класса, был направлен на медико-педагогическое обследование по поводу недисциплинированности, грубости по отношению к учителям, раздражительности, аффективных вспышек и драк с детьми... Учился до 4-го
162
класса хорошо, был очень привязан к школе, любил свою учительницу, у которой учился в начальных классах.
...Когда он начал учиться в 5-м классе... с группой сверстников совершил ряд проступков: разбил окно в школе во время игры в футбол; дернул за косу девочку, а когда она пожаловалась, избил ее; прокатился на буфере трамвая, был приведен в детскую комнату милиции, а оттуда об этом сообщили в школу. За Мишей установилась репутация плохого ученика. Учителя 5-го класса, не зная мальчика в прошлом, необоснованно приписывали ему разнообразные шалости и проступки, и он часто страдал от несправедливых обид и обвинений. В школу нередко вызывали родителей, которые наказывали Мишу за проступки, совершенные не им. Его попытки доказать свою невиновность и школой, и родителями в расчет не принимались.
Отрицательное отношение к Мише в школе вызвало у него конфликтные переживания. У него образовалось двойственное отношение к школе. С одной стороны, он любил школу, дорожил ею, с другой — он начал избегать ее, даже пропускать уроки... Он стал нервным, раздражительным, напряженным, нерешительным, временами грубым. Особенно трудным и своеобразным было поведение Миши по утрам. Он торопился собраться в школу, затем заявлял, что он в эту школу больше не пойдет, что там все делают плохо, несправедливо, потом снова торопливо, судорожно хватал учебники, боясь опоздать. Чаще всего эта внутренняя борьба кончалась тем, что он бегом отправлялся в школу. Но иногда побеждала противоположная тенденция: Миша оставался дома, и никакие уговоры и угрозы не могли повлиять на его решение. Мотив всегда был один — школа плохая и к нему все несправедливы...
Результаты проверки показали, что Мишу действительно часто обвиняли в поступках, совершенных другими школьниками. Директор, желая найти для Миши правильный выход из создавшейся ситуации, объявил на собрании учащихся и учителей 5-го класса о тех конкретных обвинениях, к которым Миша отношения не имел, и извинился перед ним. Это сыграло очень большую роль и положило начало разрешению конфликта. Изменилось к лучшему отношение к Мише в семье. Постепенно патологические черты характера и поведения мальчика стали сглаживаться, а впоследствии почти полностью исчезли» (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, с. 124—127).
Одна из особенностей конфликтных переживаний состоит в том, что конфликт оказывается как бы в центре сознания ребенка. Ученик, имеющий внутренний конфликт по отношению к школе, полностью центрирован на
163
своей тягостной школьной ситуации, говорит только о недоброжелательности учителей, о несправедливости их обвинений и оценок, о том, что настраивают против него родителей и т. п. Собственно учебная деятельность, другие отношения, занятия, увлечения отходят на второй план или вообще перестают существовать для ребенка. Если ему вовремя не помочь, не изменить ситуацию, вызывающую эти переживания, его состояние ухудшится. Длительные тяжелые переживания могут привести к уходу из школы, к асоциальному поведению. Те отрицательные особенности, черты характера, которые начали развиваться из-за внутреннего конфликта, закрепятся в структуре личности.
Если же помощь оказана своевременно и правильно, школьные конфликты преодолеваются легче и быстрее, чем конфликты семейные. Когда внутренний конфликт возникает на почве резких сдвигов в семейных отношениях, он влечет за собой более глубокие личностные изменения. Рассмотрим еще один пример.
«Коля Л., 11,5 лет, ученик 4-го класса... воспитывался матерью и ее родной сестрой... изучал иностранные языки, занимался музыкой, был хорошо воспитан и развит... Мать рассказывала, что после смерти горячо любимого мужа всю силу своей привязанности она сосредоточила на сыне. Стремясь к тому, чтобы мальчик приобрел черты своего отца, она создала в доме «культ» покойного. Квартира была увешана его портретами, особо охранялись лично ему принадлежавшие вещи, отмечались даты, связанные с днем его рождения и смерти, и т. д. ... Коля очень гордился своим покойным отцом, рассказывал товарищам, каким он был прекрасным человеком... хотел быть только геологом, как и его отец.
Коля был также сильно привязан к матери, он всегда был с нею ласков, заботлив, тревожился, когда она задерживалась на работе или заболевала. В школе до 4-го класса Коля учился отлично...
В этот период мать Коли решила вторично выйти замуж... Когда гость пришел, мальчик вначале был сдержан, но внутренне очень напряжен, хотя мать ему не сказала, что этот человек — его будущий отчим. За ужином напряжение Коли нарастало, он был молчалив и даже несколько озлоблен... Когда подали чай с конфетами, Коля повел себя необычно. Он нарочно поедал одну конфету за другой, как бы не желая, чтобы они достались неприятному для него человеку... Когда гость поднялся посмотреть какую-то книгу, Коля незаметно и быстро положил на его стул три булавки... Затем он спрятал галоши гостя, которые были
164
найдены с трудом. После ухода гостя мать впервые наказала Колю. В ответ на это Коля с перекошенным от злобы лицом заявил, что догадался, что это за человек, что он никогда не будет жить у них в доме, что он, Коля, его выгонит, что мать не смеет изменять памяти отца.
...С этого дня поведение Коли приняло странный, почти патологический характер. Он бросил посещать школу, перестал заниматься музыкой, иностранными языками, отказывался от еды, плохо спал. Коля установил постоянную слежку за матерью: он сопровождал ее на работу, встречал с работы или следил из-за угла, с кем она идет... Обстановка в доме все более накалялась, и Коля заявил, что если мать не откажется от этого человека, то он кончит жизнь самоубийством. После одной из очередных ссор Коля ушел из дома. В течение трех дней мальчика искали с помощью милиции... Этот случай заставил мать отказаться от своего намерения выйти замуж» (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967).
В данном случае у мальчика возникло двойственное отношение к близкому человеку — матери, которую он любит и в то же время считает предателем. Переживания ребенка невыносимо тяжелы, он не может от них избавиться и после устранения их исходной причины — угрозы появления в доме отчима. Они долго занимают центральное место в его жизни и сознании, а конфликт кажется неразрешимым. И хотя после психотерапевтической работы и лечения наступило улучшение, внутренний конфликт отложил отпечаток на развитие личности мальчика. Дефектологи отмечают, что по прошествии многих лет, в юношеском возрасте, у него не исчезли особенности характера, образовавшиеся в связи с конфликтом, — подозрительность, нерешительность, двойственность.
Возникновение конфликтных переживаний определяется тяжелой ситуацией, в которую попадает ребенок, а также его индивидуальными особенностями, уже имеющимися у него чертами характера.
§ 3. Как защищаются от неврозов?
Объективно трудные ситуации не всегда приводят к появлению соответствующих переживаний и невротических реакций. Часто включаются механизмы психологической защиты личности.
Один из простейших защитных механизмов — уход, бегство ребенка от тех ситуаций, в которых у него наверняка возникнут тяжелые или хотя бы неприятные переживания.
165
Так, ранимый, тонко чувствующий подросток, панически боясь насмешек, унижения или грубости сверстников, избегает компаний, того самого «группирования», благодаря которому приобретаются необходимые в этом возрасте способы общения. Разнообразные уходы всегда приводят в конце концов к ограничению «Я». Часто дети, избегая ситуаций и деятельностей, выявляющих их слабые стороны, становятся пассивными. Приведем пример из практики Анны Фрейд.
Мальчик «нашел маленький альбом для рисования, который ему очень понравился. Он принялся с энтузиазмом заполнять страницы цветным карандашом, и ему понравилось, когда я стала делать то же самое. Однако вдруг он посмотрел на то, что я делаю, остановился и явно огорчился. В следующий момент он положил карандаш, пододвинул альбом (до того ревниво охраняемый) ко мне, встал и сказал: «Делай сама; я лучше посмотрю». Очевидно, когда он посмотрел на мой рисунок, он поразил его как более красивый, более искусный или в чем-то еще превосходящий его собственный; это сравнение потрясло его. Он немедленно решил, что больше не будет со мной соревноваться, поскольку результаты этого неприятны, и отказался от деятельности, которая секундой раньше доставляла ему удовольствие. Он принял роль зрителя, который ничего не делает и которому поэтому не нужно сравнивать свои успехи с чьими-то чужими. Накладывая на себя это ограничение, ребенок избегает повторения неприятного впечатления.
Этот случай был не единичным. Игра со мной, которую он не смог выиграть, переводная картинка, которая была не так хороша, как моя, — короче говоря, все, что он не мог сделать так же хорошо, как я, оказывалось достаточным для такой же резкой смены настроения. Ребенок переставал получать удовольствие от того, что он делал, переставал это делать и, по-видимому, автоматически утрачивал к этому интерес.
При этом его поглощали занятия, в которых он чувствовал свое превосходство надо мной, и он готов был заниматься ими бесконечно. Было естественно, что, когда он первый раз пошел в школу, он вел себя там в точности так же, как и со мной. Он отказывался присоединяться к другим детям в игре или занятиях, в которых не чувствовал себя уверенно... Он ... уходил от любой внешней ситуации, которая могла привести к возникновению того типа неудовольствия, которого он больше всего боялся» (Фрейд А., 1993, с. 75—76).
В этом случае ребенок, стремящийся быть во всем первым, соперничающий даже со взрослыми, тяжело переживает
166
неудачи. Избегая ситуаций, невыгодных для его самооценки, он включается в те виды деятельности, которые приводят его к успеху. Точно так же подросток, избегающий тесного общения со сверстниками, находит себе «безопасное» дело, освобождающее его от страха. Такого рода уход в деятельность называют компенсацией, а если при этом становятся невозможными другие занятия — сверхкомпенсацией. Компенсация может привести к достижению высоких результатов в учении или избранной подростком сфере науки, искусства, в спорте и т. д. Но в любом случае такая односторонность не способствует гармоничному развитию личности.
Своеобразным уходом из травмирующей ситуации становится ее отрицание. Ситуация перестраивается в сознании ребенка, лишается тех моментов, которые вызывают болезненные переживания. Ю. М. Орлов приводит такой пример из своей психотерапевтической практики. Для ученика очень значимыми были его спортивные достижения, и поражение в соревновании оказалось для него трагедией. Но нервного срыва не произошло: включился механизм психологической защиты, и мальчик начал отрицать факт поражения, рассказывать о своей победе. Разумеется, это не было сознательной ложью. Это один из способов избежать невыносимого для ребенка страдания.
Может быть и более простой уход — в фантазии, мечты, грезы. Воображаемое решение имеющихся у ребенка проблем, конфликтов этих проблем не снимает. Оно лишь снижает эмоциональное напряжение, смягчает неудачи и разочарования. Вместо того чтобы попытаться изменить трудную ситуацию, ребенок выходит за ее границы и начинает жить в своем воображаемом мире, более или менее приближенном к реальному. Но когда тяжелую ситуацию сам ребенок изменить не может, фантазии дают ему временную передышку и надежду на счастливые перемены в будущем. В фантазиях реальность преображается, трансформируется в соответствии с собственными желаниями и целями и поэтому принимается.
Если особенно неприятная ситуация осталась в прошлом, она вытесняется из сознания. Вытеснение — простой и часто «срабатывающий» защитный механизм, благодаря которому забываются мучительные события, а в памяти остается то, что не ранит, не заставляет вновь и вновь переживать отчаяние, страх, стыд, вину.
Когда ребенок сам виноват в неприятностях, преследующих его, или совершил дурной поступок, не соответствующий
167
его представлениям о себе, он может найти «удобное» объяснение происшедшему. Рационализация так же, как отрицание, — не ложь, а искреннее приписывание себе благородных или хотя бы приемлемых мотивов, оправдывающих поведение ребенка, смещающих вину на других людей или обстоятельства. Ученик получил очередную «двойку» не потому, что был совершенно не подготовлен к уроку, а потому, что учительница его невзлюбила, или была не в духе, или попался плохой вопрос. Он нарушил подростковый кодекс дружбы, донес на товарища, но он не предатель, он сделал это не из зависти или страха, а из лучших побуждений: его друг должен исправиться благодаря его заботам.
А что происходит, когда подросток, трезво оценивая свои достижения и поступки, обнаруживает, что он ленив, лжив и бездарен? Сознавать это крайне тяжело, если он представлял себя талантливым, честным и активным. В таких случаях возможна проекция на другие свои отрицательные качества. Ребенок приходит примерно к такому выводу: «Не только я, но и другие ленивы и лживы, в нашем классе нет ни одного одаренного ученика; я не одинок в своих пороках», — и успокаивается.
Защитный механизм, противоположный проекции, — идентификация, приписывание себе свойств другого человека, отождествление себя с ним. Для подросткового возраста характерна «социальная мимикрия»: подросток стремится к слиянию со своей группой, хочет «быть как все», боится выделиться, оказаться белой вороной. Он не осознает, что, копируя манеры, стиль одежды, прическу и сленг членов группы, удовлетворяет потребность в эмоциональной безопасности. Вместо страха быть отвергнутым своей группой он испытывает стыд, чувство неполноценности из-за отсутствия точно таких же, как у приятелей, джинсов или куртки. Отсюда — упрямство и жесткие требования к родителям, которые должны обеспечить необходимые атрибуты.
В подростковых группах наблюдается и «идентификация с агрессией». Освобождаясь от чувства униженности и страха перед подростками, более сильными и имеющими более высокий статус, дети стараются на них походить. Они оправдывают их агрессию по отношению к себе и «отыгрываются» на слабых.
Еще один механизм называют формированием реакций. Если ребенок страдает от того, что ему присуще какое-то нежелательное качество — застенчивость, трусость и т. п., он начинает
168
держаться так, как будто обладает противоположным свойством. Застенчивый старается выглядеть нахальным, трусливый — смелым. Контрастные реакции формируются импульсивно и бессознательно. Они временами выглядят неестественно, проявляются в любой, даже совершенно неподходящей ситуации. Например, ребенок с чувством неполноценности держится все время надменно, он как будто ищет те случаи, в которых может лишний раз проявить свою гордость, и в эти поиски вовлекает окружающих.
Психологической защитой может служить агрессия, появляющаяся у детей, очень боящихся, что их обидят. Ими движет не злость, а страх.
Не перечисляя всех разнообразных видов защитных механизмов, подчеркнем два момента. С одной стороны, механизмы психологической защиты личности полезны: они избавляют ребенка от тяжелых переживаний, от невротических реакций, с другой стороны, приносят лишь временное облегчение. Проблемы, из-за которых возникли эти переживания, таким способом не решаются; при использовании психологической защиты не создается новых конструктивных видов поведения. Кроме того, личность школьника развивается и, если привычным ответом на возникающие трудности станут защитные реакции, личностное развитие окажется искаженным.
ЛИТЕРАТУРА
Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967.
Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М., 1988.
Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. — М., 1987.
Петрунек В. П., Таран Л. Н. Нервные дети. — М., 1971.
Природа ребенка в зеркале автобиографии / Под ред. Б. М. Бим-Бада, О. Е. Кошелевой. — М., 1988.
Свядощ А. М. Неврозы. — М., 1982.
Ушаков Г. К. Детская психиатрия. — М., 1973.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.
169
Одаренный — тот, кто несет светоч, и он избран к столь высокому служению самой природой.
Карл Густав Юнг Глава 10.
Одаренные дети
§ 1. Кого считают одаренным?
Мы начинали рассматривать варианты развития личности с задержки психического развития. И вот теперь — одаренность, противоположный полюс нормы. По выражению К. Юнга, «одаренный человек — это с биологической точки зрения отклонение от усредненной меры» (Юнг К., 1995, с. 162). Отклонение прекрасное, лучшее из всех возможных. Кто из родителей не мечтал о том, что их ребенок проявит незаурядные способности? Какой учитель не захотел бы вырастить талант, гордиться успехами своего ученика? Но тут встает ряд вопросов. Во-первых, что представляет собой одаренность, всегда ли она видна и какой может оказаться динамика ее развития? Во-вторых, приводит одаренность к гармоничному становлению личности или нет, и какие проблемы возникают на этой почве в школьные годы?
И в литературе, и в мнении людей, далеких от психологии, сложились два образа одаренного ребенка. Один из них — худой и бледный «книжный червь». Такой ребенок непременно слаб, физически неразвит, он не может дать сдачи своим менее умным сверстникам и уже успел испортить себе зрение — его обязательным атрибутом становятся очки. Это ребенок не от мира сего, маленький старичок, с раннего возраста поглощенный решением недетских проблем. Другой образ — прямо противоположный: одаренный ребенок по всем статьям превосходит заурядных детей. Он выше, красивее, крепче сверстников. В общем, идеален.
Конечно, с точки зрения психологической науки оба представления неверны. По физическим параметрам одаренные дети так же отличаются друг от друга, как и дети средней нормы. Западные психологи отмечают только одну физическую характеристику, отличающую одаренных детей (и то не внешнюю) — высокий энергетический уровень. Он позволяет длительное время заниматься каким-либо делом
170
с полной отдачей, долго бодрствовать и меньше спать. Главным же критерием, позволяющим судить об одаренности, является интеллектуальный коэффициент (IQ).
Как известно, IQ — показатель, вычисляемый при тестировании. Интеллектуальные тесты, широко распространенные на Западе, известны и у нас. Наиболее часто школьными психологами используются тесты Векслера и Стэнфорд — Бине. Интеллектуальный показатель вычисляется следующим образом:


Если ребенок решает все задания, предназначенные для его возраста, и его умственный возраст поэтому равен хронологическому, «паспортному», то IQ = 100 баллам. Дети, справляющиеся с более сложными заданиями, рассчитанными на более старших, набирают больше 100 баллов. Те, кто получил при тестировании более 120—130 баллов, считаются одаренными.
В школьные годы одаренность обычно проявляется в легком и быстром усвоении учебного материала. Всем известны отличники, которые учатся без особых усилий, без зубрежки, все схватывая на лету. Они не только прекрасно запоминают, запечатлевают материал, но и перерабатывают, обобщают его, находят ему место в уже имеющейся системе знаний и в нужный момент извлекают его и воспроизводят. Таких детей немного, чаще в школах «идут на медаль», те, кто вкладывает в учебу колоссальный труд, полностью подчиняя свою жизнь в этот период одной цели — достижению высокой успеваемости. Они менее способны, но отличаются большой работоспособностью1.
Ученики, которым учение дается легко, обладают высокими способностями к усвоению знаний, или так называемой школьной одаренностью. Иногда их называют интеллектуалами.
А встречаются ли среди школьников одаренные дети, не достигающие высших результатов в учении? И какова может быть природа их одаренности?
171
Американский психолог П. Торранс, тест которого сейчас часто используют в наших школах, обратил внимание на слабоуспевающих учеников. Среди них он нашел детей, имеющих одаренность другого типа — творческую. Они не могут с легкостью учиться по разным предметам, вообще, усвоение большого количества имеющихся данных, чужого по сути опыта для них — большая проблема. Они сильны в другом — в решении сложных задач, поисках нестандартных путей, способов деятельности. Для них характерны оригинальность мышления, созидание нового, креативность.
Что касается коэффициента интеллекта (IQ), то он высок и у интеллектуалов, и у творчески одаренных. Но тут есть одна интересная закономерность. Высокий уровень креативности сочетается с высоким общим интеллектом: у «творческих» детей IQ тоже больше 120 баллов. Возрастание уровня интеллекта в интервале от 120 до 170 баллов не вызывает соответствующего роста креативности. А очень высокий общий интеллект (IQ равен 170—180 баллам) не способствует развитию творческих способностей. Взрослый человек, поднявшийся до такого уровня, становится энциклопедистом, систематизатором научных знаний, блестящим критиком. Считается, что излишняя критичность и направленность на усвоение знаний мешают творчеству, созданию принципиально новых идей. Это такой же тормоз для креативности, как и недостаток знаний, невысокий интеллект.
Высокие способности к усвоению знаний и высокие творческие способности определяют два типа одаренности — хранители знаний и генераторы идей. Обществу, конечно, нужны люди с разной одаренностью, но традиционно в нашей европейской культуре особо ценится творчество1. В. С. Юркевич, работавшая с одаренными детьми — победителями Всесоюзной олимпиады по химии, предложила им анкету. Среди вопросов, включенных в анкету, были, например, такие: «Как ты считаешь, кто важнее для науки — ученые-энциклопедисты, систематизирующие и углубляющие знания, или ученые-творцы, прокладывающие новые пути в науке?», «Если бы тебе психологи предложили на выбор: развивать свою память, внимание, логическое мышление
172
или же творческую интуицию, воображение, нестандартность мышления — что бы ты выбрал?», «Как ты считаешь, что важнее для общества, о чем надо заботиться в первую очередь — о передаче и сохранении накопленного опыта или о поиске новых знаний, новых способов практической деятельности?» Практически все дети, заполнившие анкету — и интеллектуалы, и творчески одаренные, — посчитали самыми важными творческую деятельность и творческие способности.
Школьная и творческая одаренность — разновидности одаренности умственной. Кроме нее существуют специальные способности, определяющие моторную одаренность (ребенок проявляет ее, например, в спорте, танцах), социальную (организаторские возможности) и практическую (проявляющуюся в самых разных сферах человеческой деятельности — кулинарии, работе с деревом или металлом, шитье, выращивании цветов и т. д.). О социальной одаренности, включающей удивительно широкие возможности общения с другими людьми, К. Юнг писал: «Наряду с даровитостью ума существует даровитость сердца, которая не менее важна, однако ее легко упустить из вида. Такие люди часто бывают полезнее и ценнее для благополучия общества в целом, чем прочие дарования» (Юнг К., 1995, с. 158).
Здесь следует иметь в виду два момента. В какой бы области ни проявлялись специальные способности, они в основе своей всегда имеют достаточно развитые общие способности. Поэтому большим заблуждением является расхожее мнение о том, что выдающиеся спортсмены умом не блещут или, скажем, об ограниченности учеников сельской школы, которые затем оказываются прекрасными работниками в сельском хозяйстве. Кроме того, школа выявляет далеко не все виды способностей. Если школьник никак не проявил себя в учении, из этого не следует, что он не обладает потенциальными способностями, не мог бы их проявить в благоприятных условиях и вообще никогда в будущем их не проявит.
Следующий вопрос, который в связи с этим возникает: должны ли мы считать одаренными только тех детей, которые рано раскрыли свои незаурядные возможности? Другими словами, какова динамика развития высоких способностей?
Психологи, работающие с одаренными детьми, — Н. С. Лейтес, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич — выделяют два основных пути их развития.
173
Первый путь — раннее развитие. Обычно в детстве начинают интенсивно развиваться умственная одаренность и специальные способности в области искусства и науки (например, музыкальные, математические). При этом ребенок проявляет свои способности ярко, достигает заметных успехов в одной или сразу нескольких видах деятельности. Окружающие его взрослые видят и ценят одаренность, связывают с ребенком большие надежды.
В отдельных случаях изначально заданный темп развития сохраняется, что приводит к выдающимся достижениям в зрелые годы. Тех, кто рано проявил себя и сохранил свой дар на протяжении взрослой жизни, относительно мало. Среди известных имен — В. Моцарт, Ф. Лист, Б. Паскаль, Г. Лейбниц, А. С. Грибоедов.
Часто темп развития замедляется, и ребенок в лучшем случае на какое-то время «застревает» на достигнутом. Возможен и медленный, неуклонный спад после быстрого взлета, который в школьные и последующие годы болезненно воспринимается и самим ребенком, и его близкими, ожидавшими от него больших успехов.
Второй путь — одаренность остается не замеченной в детстве и проявляется позже. За периодом как бы замедленного умственного развития следует бурный подъем, когда ребенок совершенно неожиданно для окружающих начинает опережать сверстников и достигает значительных успехов. Часто это происходит в подростковом возрасте, как, например, у Ньютона, одаренность которого не проявлялась до 11 лет. Пример, ставший хрестоматийным, — биография А. Эйнштейна. А Эйнштейн считался совершенно неспособным ребенком и был исключен из гимназии в 15 лет. В Высшую политехническую школу в Цюрихе его приняли только со второго раза.
Предполагается, что есть и третий путь, который может быть пройден одаренными. Эти люди, получив от природы богатые задатки, не смогли реализовать свои потенциальные возможности на протяжении всей жизни. Для развития способностей недостаточно иметь хорошие задатки, нужно еще и трудиться: способности развиваются только в деятельности. Нет полноценно развертывающейся деятельности — и потенциал остается невостребованным, ни о каких значительных достижениях не может быть речи. Неразвитыми, видимо, могут остаться любые способности, но есть основания полагать, что среди не реализовавших свои способности людей особенно много
174
творчески одаренных. Именно творческим натурам труднее всего приспособиться к жизни, найти свое место в обществе, добиться успеха, проявить свою незаурядность. Когда одна из крупных фирм США подбирала сотрудников с творческими способностями, они были найдены среди молодежи, не имевшей квалификации и стабильного заработка, — среди тех, кто торговал сигаретами вразнос и чистил обувь.
Рассматривая проблему раннего развития детей и прослеживая их дальнейший жизненный путь, Л. С. Выготский различает так называемых вундеркиндов («чудо-детей») и детей талантливых, истинно одаренных. Вундеркинд с раннего детства поражает окружающих какими-нибудь исключительными способностями — музыкальными, художественными, математическими, умением «по-взрослому» рассуждать. Причем удивление вызывают не сами по себе, допустим, математические способности, а то, что они проявляются так рано, у такого маленького ребенка. Такое ускоренное развитие, когда ребенок быстро проживает каждый возрастной этап, все время опережая сверстников, не является оптимальным, полезным. Большинство вундеркиндов становятся средними людьми или даже людьми со способностями ниже средних. Вундеркинд — это ребенок, у которого «все будущее в прошлом», это пустоцвет.
Если вундеркинд восхищает тем, что похож на детей более старшего возраста, то ребенок действительно одаренный, талантливый обращает на себя внимание качествами, свойственными его собственному возрасту, но только исчерпывающе, полнокровно развитыми. Для вундеркинда характерно забегание вперед, в его развитии есть признаки будущих возрастов; в развитии по-настоящему одаренного ребенка преобладают признаки, присущие его возрасту, но возрасту, необычайно творчески, богато переживаемому. Как отмечает Л. С. Выготский, взрослый гений отличается от каждого из нас не тем, что в 30 лет проявляет опытность, свойственную 90-летнему старцу, а тем, что те же особенности 30-летнего возраста доводит до гениальных размеров.
Таким образом, единственно плодотворным путем развития одаренности в детстве становится максимально полное раскрытие возможностей, появляющихся в каждый возрастной период, глубокое проживание ребенком каждого возраста, а не быстрое «забегание» вперед.
175
§ 2. Особенности личности
Существует определенная связь между характером способностей и особенностями личности. Например, способности, которые можно несколько условно назвать научными, для своего развития требуют полной поглощенности умственной деятельностью, что сопровождается некоторой отгороженностью от людей. Это всем знакомый, если не в жизни, то по литературе тип профессора — рассеянного, вечно забывающего свои вещи, далекого от житейских мелочей, нелепого в своей неприспособленности к быту.
Способности другого рода — организаторские — наоборот, проявляясь в разнообразных видах работы с людьми, определяют постоянную включенность в общение. К такому человеку тянутся люди, вокруг него все кипит и бурлит; если он не только неформальный лидер, но и руководитель какого-нибудь дела, это дело развивается быстро и бурно. В детстве таких будущих организаторов обычно называют заводилами, они способны влиять на сверстников достаточно рано, другое дело — на что будет направлена их общая активность. У школьников организаторские способности сочетаются с потребностью во внимании, поддержке, высокой оценке окружающих и с доминантностью.
Рассмотрим основные особенности личности, присущие детям умственно одаренным. Главным общим свойством одаренных детей считается преобладание у них познавательной мотивации и исследовательской активности. В структуре одаренности в качестве первого ее компонента выделяют именно доминирующую познавательную мотивацию (А. М. Матюшкин).
Познавательная потребность становится двигателем развития способностей с ранних возрастов. Конечно, на разных возрастных этапах она проявляется по-разному. Как показала В. С. Юркевич, сначала это — потребность во впечатлениях. Ее можно наблюдать у совсем маленького ребенка, который активно реагирует на окружающие его предметы. Потребность во впечатлениях постепенно переходит в любознательность. С 2—3 лет ребенок любит слушать, когда ему читают, любит разбирать на части предметы, чтобы посмотреть, как они устроены, любит задавать вопросы взрослым. Стихийная любознательность наиболее ярко проявляется у подростка, интересующегося и увлекающегося всем на свете. Высшего уровня развития
176
познавательная потребность достигает при появлении устойчивых склонностей. Сознательное, целенаправленное удовлетворение потребности в познании, с одной стороны, сужает круг деятельностей, в которые включен ребенок, с другой — ориентирует на результат. При раннем, умственном развитии становление склонностей может начаться задолго до «положенного» старшего школьного возраста. Обратимся к наблюдениям Н. С. Лейтеса, первого в нашей отечественной психологии исследователя детской одаренности.
Шура — школьник 9 лет, который учился в 5-м классе.
«Шура очень рано начал обнаруживать необычайные способности. Ему не было и четырех лет, когда он научился читать. Случилось это так. Ребенку купили разрезную азбуку: на отдельных красивых картинках нарисованы все буквы алфавита. Мальчик охотно забавлялся игрушкой и по подсказке бабушки научился называть буквы. Затем, вслушиваясь в произносимые слова, он стал подбирать соответствующие картинки... Вскоре он сумел перейти к чтению целых слов по книгам.
Примерно в том же возрасте, в конце четвертого года жизни, он научился считать. Умение считать быстро перешло в увлечение. Ребенок с неугомонной настойчивостью стремился производить арифметические действия: он обращался ко всем с просьбой задавать ему числа и тормошил без конца, не удовлетворяясь никаким количеством примеров.
... Интерес к числам ослабел с той поры, как Шура начал интересоваться географией. В начале пятого года жизни он сделал карту полушарий, с удивительной точностью передав очертания и обозначения. ...Несколько позже он стал усиленно заниматься зоологией.
По воспоминаниям родных, у него в каждый период жизни, с самого раннего детства, всегда было пристрастие к чему-нибудь и одно увлечение прекращалось, только сменяясь другим.
... В период моего знакомства с мальчиком он целые дни был занят сочинением книги, где должны были быть систематически описаны птицы СССР. До этого он на 65 страницах законспектировал главы о птицах из Брема и нарисовал свыше 100 иллюстраций. Занятие птицами, видимо, представляет собой нечто большее, чем очередное увлечение. В его работе о птицах Советского Союза — 314 тетрадных страниц и огромное количество рисунков... Большинство изображений птиц не копии, а рисунки на основе описания...
Отношение к птицам становится все более углубленным, разносторонним и менее книжным. В летнее время неустанные
177
наблюдения над пернатыми и зарисовки с натуры производились в лесу. Он научился узнавать многие породы в естественных условиях: по пению, по расцветке перьев. Он подолгу наблюдал за повадками отдельных птиц, разыскивал гнезда, выкармливал птенцов. Одновременно возрастал и теоретический интерес к естественно-научным проблемам» (Лейтес Н. С., 1960, с. 11—14).
Характерная для умственно одаренных детей познавательная мотивация предполагает активность, потребность в самом процессе интеллектуальной деятельности и удовольствие, получаемое от умственного труда. Для одаренных детей типична познавательная потребность, но, с другой стороны, тяга к занятиям, умственной работе приводит к раннему расцвету общих способностей. Как считает Н. С. Лейтес, секрет детской одаренности — в особой склонности к труду.
Что касается удовольствия от умственной деятельности, то западные психологи обычно описывают его как «радостное чувство активности». Ребенок длительно сосредоточен на любимом занятии, причем сосредоточен полностью, как бы растворяется в нем, забывая обо всем остальном, не относящемся к делу, в том числе и о себе.
Если в иерархии мотивов одаренного ребенка доминирует познавательная мотивация, то присуща ли ему мотивация достижения успеха?
Мотивация достижения, как известно, включает стремление к успеху и желание избежать неудачи. Большинство интеллектуально одаренных детей в школе должно ориентироваться на успех, так как они достигают реальных успехов в различных областях, а учебные задачи являются для них вполне доступными, иногда — слишком легкими, что вынуждает терять время на уроках и маскировать «интеллектуальный саботаж». Ориентация на успех естественна при высоких способностях и, более того, необходима для личностного развития. Она сочетается с высокой адекватной самооценкой и развитой саморегуляцией. Если у ребенка не преобладает стремление к успеху, получает развитие другая тенденция — избежать неудачи, что сопряжено с рядом негативных явлений.
Одаренному школьнику нужны уверенность в себе, высокая самооценка, иначе не будут поставлены достойные его способностей жизненные цели. В этом смысле характерно восклицание А. С. Пушкина: «Ай, да Пушкин! Аи, да сукин сын!» — когда был написан «Борис Годунов». Такая оценка
178
себя и своих результатов — совсем не самонадеянность, излишняя самоуверенность, при которой обычно ставятся нереальные задачи и строятся неосуществляемые проекты. Высокая адекватная самооценка требует сформированной системы саморегуляции — планирования своих действий, контроля за своим поведением, концентрации усилий для преодоления трудностей и т. д.
Мотивация достижения успеха и хорошая саморегуляция свойственны детям со школьной одаренностью — высокой способностью к усвоению знаний. Этих особенностей обычно нет у творчески одаренных детей, у которых наблюдается направленность только на сам процесс познания. Если достигаемые результаты и важны для них, то все равно отодвинуты куда-то на второй план. У более продуктивных школьников с общими интеллектуальными способностями познавательная потребность сопряжена с направленностью на результат: интересна не только деятельность сама по себе, но и то, что получается в итоге.
Признавая преобладание познавательных мотивов оптимальным для личностного развития одаренного ребенка и эффективности его деятельности, видимо, можно считать мотивацию достижения успеха желательным или необходимым ее дополнением. Ориентация на успех как результат, не подавляющая познавательного мотива, способствует появлению адекватной самооценки и эмоционального комфорта, «ощущения эффективности», она близка к мотивации компетентности. Эти благоприятные для развития личности мотивы по сути своей противоположны эгоистической мотивации, или, как ее часто называют, престижной.
Школьник с сильной престижной мотивацией учится в первую очередь ради отметки, похвалы, для поддержания своего социального статуса, хотя и получает радость от самого процесса познания. Из-за этого он склонен к соперничеству, самоутверждению разными путями, в том числе и за счет других, к достижению эффектных результатов. Д. Б. Богоявленская, изучая возможности решения творческих задач старшеклассниками, выявила четкую закономерность. Те, кто ориентирован главным образом на победу над соперником, проявляют интеллектуальную активность более низкого уровня, чем не имеющие такой ориентации. Стремление выиграть в скорости и точности решения задач преобладает у них настолько, что снижается интерес к самой задаче и процессу ее решения и, несмотря на высокие способности,
179
не находятся оригинальные, творческие способы решения. До высокого уровня интеллектуальной активности не могут подняться дети и взрослые, имеющие тенденцию к самоутверждению (престижную мотивацию) или к избеганию неудач.
Таким образом, престижная мотивация, а также мотивация избегания неуспеха «противопоказаны» одаренным детям. Для того чтобы быть продуктивным в какой-то области, а в школьные годы и в учении, нужны мотивации достижения успеха и компетентности, гармонично сочетающиеся с познавательной мотивацией. Не случайно американские психологи советуют родителям одаренных детей воспитывать у них желание «достичь лучшего личного результата», а не стремление к победе ради победы, желание обогнать других.
Намерение поставить высокую цель, достичь такого результата, который бы удовлетворил одаренного школьника, связано с острым ощущением своей причастности ко всему, что происходит, с осознанием своей ответственности за выполняемое дело. Ученик сам отвечает и за свои успехи, и за промахи, и за неудачи. Это еще одна черта, присущая одаренным детям, — то, что Дж. Роттер назвал внутренним локусом контроля.
Локус контроля может быть внутренним и внешним. Маленький ребенок обладает внешним локусом контроля: ему кажется, что во всех его бедах виноваты другие, а не он сам. Вспомним неуспевающих младших школьников, которые обвиняли в своих «двойках» соседей по парте, младших братьев или сестер, мешавших заниматься, даже плохие ручки. По их мнению, если бы ручка была хорошей, и работа получилась бы красивой, на «пять». Такого типа объяснения неуспеха встречаются у более старших детей и взрослых, склонных ссылаться на различные обстоятельства. Одаренные дети раньше, чем их сверстники, приобретают внутренний локус контроля. Активно включаясь в какую-нибудь работу, они заранее знают, что результат будет зависеть от их действий, от их способностей и усилий, а не от внешних условий. Поэтому они иногда недостаточно учитывают все обстоятельства, недооценивают неблагоприятные факторы и тяжело переживают неудачи — невысокую оценку или просто несоответствие реального результата задуманному.
Одаренный школьник уже в подростковом возрасте все «берет на себя», стремится все контролировать сам. Становление внутреннего
180
локуса контроля происходит благодаря более быстрому развитию морального сознания, тоже присущему этой категории детей. Развитие морального сознания связано с общим интеллектуальным развитием — это положение мы встречаем и у Л. Колберга, и у Л. С. Выготского. Истинная нравственность невозможна раньше, чем ребенок окажется способным к анализу и обобщению этических категорий, принципов и норм поведения, к созданию идеальных эталонов, на которые он будет ориентироваться в своих нравственных оценках. Поскольку одаренные дети раньше достигают высокого уровня в общем интеллектуальном плане, у них больше возможностей подняться и на высший уровень развития морального сознания. Они как бы выходят из фазы детского конформизма, в значительной мере перестают ориентироваться на конкретные оценки взрослых, могут оказать сопротивление и групповым нормам, приобретая независимость собственных суждений. Особенно неконформность свойственна детям с творческой одаренностью, что усиливает трудности их адаптации.
Приведем достаточно типичное представление об одаренном подростке, не только незаурядно умном, но и по-настоящему нравственном, требовательном к себе и создающим особую атмосферу для других.
«Он высок и по-детски еще тонок, длинноног, длиннорук. К нему больше всего подходит старинное слово «отрок» — отроческая нежность в мягких, давно не стриженных волосах, в овале лица, в длинных ресницах, которые странно меняют цвет глаз — они кажутся лиловыми.
Его считают застенчивым, принимая постоянную работу мысли и молчаливость за робость.
Люди, как планеты, окружены атмосферой. Она может быть разреженной, насыщенной ядовитыми испарениями, удушливо-теплой или, наоборот, мертвенно-холодной. Очень мало людей, в атмосфере которых можно дышать без защитного скафандра.
Сережа был окружен атмосферой чистой и целебной для души. При общении с ним возникало ощущение внутренней сосредоточенности и тишины — так бывает, когда смотришь на огонь или на звезды.
Смешно проступала в этом взрослом мальчике детская воспитанность с ее запретами: он не вмешивался в беседы старших, отвечал на вопрос вежливо и почтительно, но, ответив, тут же замолкал, не поддерживая разговора встречными вопросами. В дверях он пропускал не только женщин и старичков, но и цветущих тридцатилетних индивидов. Руку Сережа подавал неловко, лопаточкой, не сгибая пальцев.
181
Похвалы он выслушивал терпеливо, не отнекивался, не говорил: «Ну что Вы!», но его лицо становилось отсутствующим, и он начинал сторониться того, кто его хвалил: при всей мягкости и деликатности по отношению к другим, к себе Сережа был беспощаден. Талант — субстанция жестокая. Он, как вселившийся дьявол, уже подчинил себе все его существо, внушая постоянное недовольство собой. Меря себя своей собственной меркой, Сережа воспринимал самые теплые, самые искренние слова как издевательство.
Похвалы он не прощал никому...» (Тубельская В., 1988, с. 91—92).
Отметим еще раз: этот несколько идеализированный пример, взятый из художественной литературы, типичен. Считается, что одаренный ребенок, которому так много дано от природы, обладает целым рядом ценных личностных особенностей. Они уже были перечислены в этом параграфе: преобладающая познавательная мотивация, развитая мотивация достижения успеха и высокая адекватная самооценка, саморегуляция и внутренний локус контроля, рано формирующиеся нравственные принципы и самостоятельность оценок. Однако велики индивидуальные различия между детьми. У одного ребенка отдельные черты оказываются недостаточно развитыми, например, саморегуляция будет слабой из-за привычки все усваивать только «на лету». У другого свойства становятся гипертрофированными, скажем, независимость оценок и поведения будет доходить до негативизма, проявляющегося в постоянных конфликтах.
Бывают случаи и принципиально иного развития личности одаренного ребенка, разнообразных отклонений и искажений. К. Юнг писал: «Большей частью развитие одаренности оказывается несоразмерным степени зрелости личности в целом, и зачастую складывается впечатление, будто творческая личность выросла за счет гуманной. Что такое в конечном счете великий ум при моральной неполноценности? Существует немало одаренных людей, польза от которых сведена на нет или даже обращена в свою противоположность их человеческими недостатками. Одаренность вовсе не безусловная ценность, но она ею становится лишь в том случае, если остальная личность идет с ней в ногу настолько, что талант может быть применен с пользой. Обратится творческий потенциал добром или злом — это решает только моральная личность... Большие дарования — это самые прекрасные и часто опасные плоды на древе человечества» (Юнг К., 1995, с. 158—159).
182
§ 3. Школьные проблемы одаренных детей
Не будем останавливаться на крайних вариантах, при которых искаженное развитие личности сводит на нет ценность одаренности, интеллектуального потенциала. Нас интересует другое — школьные трудности обычных одаренных детей, имеющих вполне благоприятное личностное развитие. А трудности неизбежны. Они возникают у всех одаренных школьников, потому что они в любом случае — нестандартные дети, во многом не похожие на своих сверстников.
Что больше всего раздражает в таких учениках школьных учителей? Знание того материала, который изучается в классе. Одаренному ребенку легко и скучно в то время, когда весь класс напряженно работает. Такой школьник или начинает заниматься своими, посторонними делами, или отключается, «витает в облаках», или чаще вмешивается в учебный процесс — первый тянет руку, отвечает не то, что он должен был услышать за короткое время, а вообще все, что знает по этой и смежной с ней проблемам. Еще хуже, если он начинает задавать преподавателю вопросы. Вопросы всегда сложные, далеко уводящие от плана урока. Когда учитель знает ответ на заданный вопрос, он может тем или иным способом выйти из положения: ответить коротко, отослать к литературе, предложить поговорить на перемене, наконец, пожертвовать временем на уроке, чтобы обсудить что-то интересное. Когда же вопрос требует конкретных знаний в узкой области, а учитель не читал нужной специальной литературы, он обрывает ученика, заставляет его заниматься тем, что делает весь класс. Подобные ситуации могут привести к серьезному конфликту, поскольку преподаватель подозревает ученика в желании «поймать» его на незнании или ошибке и подорвать авторитет. Иногда, вызывая родителей одаренного ребенка в школу, его обвиняют в «культурном хулиганстве»: своими вопросами он мешает вести урок.
Одноклассники, со своей стороны, считают его выскочкой, умником, всезнайкой, который хочет выделиться на их фоне. Кроме того, зачастую им просто непонятны и неинтересны те вопросы, которые занимают его и которые он пытается обсуждать со взрослыми и сверстниками.
Одаренные дети не лучшим образом общаются со сверстниками (да и со взрослыми тоже). Они сосредоточены на своих интересах и не ориентируются в том, что интересует
183
их собеседников. Они не умеют слушать другого, прерывают его, чтобы высказаться самим, часто поправляют собеседника, если он неправ или неточно выразил свои мысли. Если кто-то задел одаренного ребенка, он своеобразно защищается: острый ум и наблюдательность позволяют тонко подметить и высмеять дурные или просто нелепые черты обидчика.
Все эти неудобные для окружающих особенности — проявление одной общей закономерности. Американские психологи формулируют ее так: развитие познавательных способностей одаренных детей опережает их понимание законов общения.
Приведем очень яркую, хотя и несколько утрированную характеристику одаренного подростка, данную известным психологом и психотерапевтом В. Л. Леви. В ней четко прослеживаются основные проблемы — неумение общаться со сверстниками на доступном, привычном для них уровне, трудности обучения в любом классе, соответствующем возрасту или способностям, непонимание идей и увлечений одаренного школьника как детьми, так и взрослыми.
«Клячко любил плавать, кататься на велосипеде, лазить по крышам, просто гулять. Но натура брала свое: гулять значило для него наблюдать, думать и сочинять, устраивать оргии воображения...
Не понимал духа соревнования. Был в курсе спортивных событий, но ни за кого никогда не болел. Когда играл сам, выигрыш был ему интересен только как решение некой задачи или проверка гипотезы, ну еще иногда как действие, в котором возможна и красота. В футбольном нападении отличался виртуозной обводкой, часто выходил один на один, но из выгоднейших положений нарочно не забивал: то паснет назад и ждет, пока еще кто-нибудь выскочит на удар, то начнет финтить перед вратарем, пока не отберут мяч. «Ну что ж ты делаешь, мерин ты водовозный! Опять выкаблучиваешься!..»
Где-то с середины 6-го класса он начал составлять карту связи всего со всем. Карта зависимостей, взаимопереходов и аналогий всех наук, всех искусств, всех областей жизни и деятельности, всего, вместе взятого...
— А музыке его где учили?
— Дома инструмента не было, но у Ольги Дмитриевны, одной из соседок, было пианино... Постучал как-то в дверь, попросил разрешения послушать. Во второй раз попросил позволения сесть за инструмент и подобрал по слуху первые несколько тактов «Весны» Грига, только что услышанной. В следующие
184
два-три посещения разобрался в нотной грамоте... Вскорости разочаровался в нотной системе, придумал свою — какие-то закорючки, вмещавшие, как он утверждал, в сто одиннадцать раз больше смысла на одну знаковую единицу, чем нотный знак.
— Но почему же его не отдали хотя бы в музыкальную школу?
— Отдавали. В порядке исключения принят был сразу же в 3-й класс. Через три дня запротестовал против сольфеджио, попытался объяснить свою систему и в результате был выгнан с обоснованием: «Мы учим нормальных детей».
... Психологом Кляч был никудышным. Все время, покуда я его знал, в общении оставался на грани неприспособленности. Влиться в массу, создать себе в ней удобную роль или маску — то, чему обычно человек стихийно обучается уже где-то в конце первого десятилетия жизни, — для него было, по всей видимости, непосильно. Прочел уйму книг, в том числе и по психологии, но с реальными отношениями это никак не связывалось.
... В серьезных стычках Кляча всегда и всем уступал, в драках терпел побои, не мог ударить ни сильнейшего, ни слабевшего, мог только съязвить изредка, но на слишком высоком уровне. Можно ли быть уважаемым в мужской-то среде, если ни разу, ну ни единожды никому не двинул?.. Кляч считали просто-напросто трусом, но я смутно чувствовал, что это не трусость или не обычная трусость — какой-то другой барьер...
За свои пятерки чувствовал себя виноватым: не потел, не завоевывал — дармовщина.
В 4-м классе лавры успеваемости выдвинули его в звеньевые, и он завелся: у звена имени Экзюпери (его идея, всеми поддержанная, хотя, кто такой Экзюпери, знали мало) ... была своя экзюперийская газета, экзюперийский театр, экзюперийские танцы и даже особый экзюперийский язык. С точки зрения классной руководительницы, однако, все это было лишним — для нее очевидно было, что в пионерской работе наш звеньевой что-то неправильно понимает, куда-то не туда клонит. После неофициальной докладной Пушкина, претендовавшего на его титул, Клячко был с треском разжалован, на некоторое время с него сняли галстук. Обвинение звучало внушительно: «Противопоставляет себя коллективу». Хоть убей, не припомню, чтобы он себя кому-либо или чему-либо противопоставлял...
— Почему ваш вундеркинд учился вместе с вами, в обычной школе?
— Спецшкол для профильно одаренных детей тогда еще не было, школ для глобально одаренных нет и сейчас...
185
— А почему не перевели в старшие классы, экстерном?
— Перевести пытались, и даже дважды. Сначала... из нашего 1-го «Б» в какой-то далекий 4-й «А». Через две недели у матери хватило ума отказаться от этой затеи. Четвероклассники над ним издевались. Не все, разумеется, но ведь достаточно и одного, а там нашлось целых двое, на переменах они его «допрашивали», используя разницу в весовых категориях...
В шестом... отправили в 10-й, к «дядям Степам», как мы их звали. Дяди Степы заставляли его решать самые трудные задачи, которые ему были так же неинтересны, как задачи 6-го, а на переменах использовали в качестве метательного снаряда. Продержался недели три, потом с месяц проболел и вернулся к нам...
— Но ведь ему, наверное, было с вами скучно отчаянно?
— Если представить себе самочувствие ананаса на овощной грядке, самолета среди самосвалов... Но на уроках можно украдкой читать, рисовать, думать, изучать язык — к 8-му он уже читал на японском... Сочинять музыку, разбирать шахматные партии...» (Леви В., 1992, с. 99—112).
Как видно из этого описания, возникновение школьных проблем наиболее тесно связано с проявлениями творческого начала. Но многие перечисленные выше школьные неприятности присущи и более благополучным «интеллектуалам»: их тоже недолюбливают и не понимают сверстники, они тоже часто бывают неадекватны в общении. Крайней неприспособленностью (как творчески одаренные) они не страдают, но у них может появиться другая проблема — соперничество, сильное желание быть выше, лучше остальных, отгораживающее их от сверстников. Чтобы яснее представить такую личностную направленность, воспользуемся выдержкой из письма в журнал недавнего отличника — выпускника школы.
«Плох тот солдат, которых не мечтает стать генералом» — хорошая поговорка, но почему-то в реальной жизни такие солдаты многим не нравятся. В спорте главное — борьба за лидерство, борьба за победу. Разве не так и в жизни? Наряду с талантливыми, одаренными людьми немало и обыкновенных неудачников, имен которых никто никогда не узнает, кроме их друзей и родственников. Ну, ладно, они сидят себе тихо и в науке, и в искусстве, в любом другом деле и не рвутся в недосягаемые выси. Но зачем же обвинять в карьеризме тех, кто стремится полнее раскрыть свою личность? Да и разве это так уж безнравственно — желать быть первым, делать карьеру в честной борьбе? Да, я мечтаю стать генералом. Генералом в своей
186
профессии. При чем же здесь карьеризм? Я просто хочу быть первым» (Лиханов А., 1983, с. 207).
Трудно однозначно оценить стремление быть первым. Как уже отмечалось, соперничество губит творческий подход к проблеме, но продуктивность обеспечивает. Для личностного роста оно, безусловно, неблагоприятно.
Как подчеркивают американские психологи, многие недостатки коренятся в достоинствах и, поскольку возможности одаренных детей выше, их недостатки могут быть крайне раздражающими.
Как же воспитывать и обучать таких «трудных» одаренных детей? Прежде всего, следует помнить о ценности самой одаренности, стараться сохранить и развить этот редкий дар и пытаться поднять до этого уровня все личностное развитие. Школьные проблемы понимающий ребенка педагог может смягчить: они не должны становиться главным в отношениях учителя и одаренного школьника. Основное — содержательность отношений как в познавательном, так и в личностном плане. Не касаясь уже имеющихся в современной педагогике сложных учебных программ для одаренных, сделаем акцент на последнем моменте. Как писал К. Юнг, «воспитатель сам должен быть воспитан. Если это не так, то неизбежно придет день, когда ученик повторит не то, чему воспитатель его учил, но то, чем последний является. Каждый воспитатель постоянно должен ставить себе вопрос: реализует ли он сам в собственной жизни — по чести и совести — то, чему учит? Исцеляюще действует в конечном счете не знание и техника, но личность» (Юнг К., 1995, с. 157).
Данное положение справедливо в отношении любого ребенка, но особенно одаренного, более быстро и глубоко понимающего и тонко чувствующего истинное и фальшивое. Само развитие способностей иногда оказывается непосредственно зависящим от влияния одной яркой личности. Бывают случаи, когда одаренность ученика вспыхивает с приходом нового учителя и гаснет с его исчезновением.
ЛИТЕРАТУРА
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону, 1983.
Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во 2-м мединституте. — М., 1934.
Леви В. Нестандартный ребенок. — М., 1992.
187
Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М., 1960.
Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.
Лиханов А. Драматическая педагогика. — М., 1983.
Матюшкин А. М. Загадки одаренности. — М., 1993.
Одаренные дети / Пер. с англ. — М., 1991.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. — М., 1996.
Тубельская В. Ученица // Дворец. — М., 1988.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. — М., 1986.
Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990.
Юнг К. Феномен одаренности // Конфликты детской души. — М., 1995.
188
Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3 Раздел I 7 Возрастные особенности развития личности 7 Глава 1. Истоки: развитие ребенка до 7 лет 7 § 1. Младенчество 7 § 2. Раннее детство 12 § 3. Дошкольное детство 21 Глава 2. Младший школьный возраст 34 § 1. Личностная готовность к школьному обучению 34 § 2. Эмоционально-потребностная сфера 44 § 3. Развитие самосознания 52 Глава 3. Подростковый возраст 59 § 1. Личностная нестабильность 59 § 2. Развитие самосознания 65 § 3. Мотивация 75 Глава 4. Старший школьный возраст 89 § 1. Стабилизация личности 89 § 2. Самоопределение 95 § 3. Условия развития 100 Раздел II 107 Варианты развития личности школьников 107 Глава 5. Дети с задержкой психического развития 107 § 1. Причины школьной неуспеваемости 107 § 2. Задержка психического развития 112 § 3. Развитие личности и условия обучения 116 189
Глава 6. Подростки с акцентуациями характера 124 § 1. Акцентуации и динамика их развития 124 § 2. Типы акцентуаций 127 Глава 7. Подростки с делинквентным поведением 141 Глава 8. Тревожные дети 151 Глава 9. Дети с невротическими реакциями 157 § 1. «Школьный невроз» 157 § 2. Конфликтные переживания 161 § 3. Как защищаются от неврозов? 164 Глава 10. Одаренные дети 169 § 1. Кого считают одаренным? 169 § 2. Особенности личности 175 § 3. Школьные проблемы одаренных детей 182 Содержание 188 Ирина Юрьевна Кулагина
ЛИЧНОСТЬ ШКОЛЬНИКАОт задержки психического развития до одаренности
Редактор Т. В. Цветкова
Художник Д. С. ГерасимоваКорректоры В. И. Хомутова, Г. В. Абатурова
Лицензия ЛР № 064177 от 31.07.95Подписано к печати 25.03.99. Формат 84x1081/32.Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Печать офсетная.Усл. печ. л. 10,08. Тираж 10 000 экз. Заказ № 2669 Издательство «ТЦ Сфера». 129278, Москва, ул. Кибальчича, 6. Тел. 283-53-60
Отпечатано с готовых диапозитивов в Смоленской областнойордена «Знак Почета» типографии им. Смирнова214000, Смоленск, просп. Ю. Гагарина, 2
Сноски
Сноски к стр. 3
1 Подробнее о понятии «личность» см.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975; Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. — М., 1983; Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.
Сноски к стр. 4
1 См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2.
Сноски к стр. 5
1 Гоголь Н. В. Собр. соч.: В 7 т. — М., 1978. — Т. 7. — С. 51.
2 Об индивидуальных различиях см. литературу по дифференциальной психологии, в частности: Егорова М. С.Психология индивидуальных различий. — М., 1997.
Сноски к стр. 8
1 Рубинштейн С. Л. Человек и мир (отрывки из рукописи) // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969. — С. 368.
Сноски к стр. 10
1 Цит. по: Природа ребенка в зеркале автобиографии. — М., 1998. — С. 45—46.
Сноски к стр. 35
1 Подробнее см.: Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993.
Сноски к стр. 42
1 Подробнее о развитии тревожности см. главу 8.
Сноски к стр. 52
1 См. главы 5, 8, 9.
Сноски к стр. 60
1 Конвенция — договоренность, соглашение.
Сноски к стр. 68
1 Механизмы психологической защиты, избавляющие ребенка от тяжелых переживаний, будут рассмотрены в главе 9.
Сноски к стр. 74
1 Гоголь Н. В. Собр. соч.: В 7 т. — М., 1977. — Т. 4. — С. 125.
Сноски к стр. 84
1 Особенности характера подростков и их отношения с родителями будут рассматриваться в главе 6.
Сноски к стр. 86
1 См. главу 7.
Сноски к стр. 89
1 Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность. — М., 1950. — С. 165—166.
Сноски к стр. 90
1 Пришвин М. М. Дневники. — М., 1990. — С. 381.
Сноски к стр. 110
1 Вербальный — словесный.
Сноски к стр. 126
1 Делинквентность — противоправное поведение.
Сноски к стр. 128
1 Делирий — расстройство сознания, продолжающееся от нескольких часов до 4—5 суток; характерны галлюцинации.
Сноски к стр. 135
1 Дисфория — состояние мрачного недовольства, злобы, негодования. Для эпилептоидных подростков характерно злобно-тоскливое настроение.
Сноски к стр. 139
1 Конформность — подчинение человека мнению группы, качество, противоположное самостоятельности и независимости.
Сноски к стр. 143
1 По данным Л. Колберга, высшего уровня развития морального сознания достигают к 16 годам только 10% детей.
Сноски к стр. 145
1 Вандализм — разрушительные действия, бессмысленное, бесцельное повреждение вещей. Обычно действует группа, например, разрушает все попадающиеся по пути навесы на автобусных остановках. Иногда один подросток совершает акт вандализма, скажем, разбивает стекла в окнах.
Сноски к стр. 157
1 Цит. по: Природа ребенка в зеркале автобиографии / Под ред. Б. М. Бим-Бада, О. Е. Кошелевой. — М., 1998. — С. 375.
Сноски к стр. 158
1 Цит. по: Природа ребенка в зеркале автобиографии, с. 390.
Сноски к стр. 170
1 Отметим, что глубокая и полная включенность в учебную деятельность способствует не только продуктивности неодаренных отличников, но и развитию их способностей.
Сноски к стр. 171
1 Восточная культура этого не предполагает: в такой экономически развитой стране, как Япония, и у школьников, и у взрослых-профессионалов все усилия направлены на усвоение знаний и приобретение умений, позволяющих выполнять работу самым эффективным образом.