Назад

Купить и читать книгу за 120 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Гендерная педагогика: учебное пособие

   В пособии изложены основные вопросы теории и практики гендерной педагогики. Цель пособия – дать знания, необходимые для реализации гендерного подхода в образовании.
   Для студентов факультетов дошкольного образования вузов, а также педагогов-практиков, аспирантов и преподавателей.


Лилия Вениаминовна Градусова Гендерная педагогика

Введение

   Успешное решение задач подготовки будущих специалистов во многом определяется интенсивным обновлением содержания образования. В последние годы в различных областях научного знания, в том числе и в педагогике, все активнее заявляет о себе гендерная проблематика. В современной педагогической науке отделилась самостоятельная область научного знания, изучающая особенности развития, воспитания и обучения детей разного пола.
   Половая принадлежность является одной из фундаментальных характеристик личности. Ребенок рождается и развивается как представитель определенного пола – мальчик или девочка. Личность всегда имеет четкую половую идентификацию, мужскую или женскую.
   Однако отечественную педагогику на протяжении длительного времени отличала «бесполость», т. е. одинаковый, унифицированный подход в воспитании мальчиков и девочек. Образовательные программы и технологии не учитывали психологических различий мальчиков и девочек, не были ориентированы на дифференциацию целей, задач, методов воспитания представителей разного пола. В последние десятилетия положение существенно изменилось. Необходимость подходить к формированию личности, учитывая все ее характеристики, в том числе такую важную характеристику, как пол ребенка, все более осознается исследователями и педагогами-практиками.
   Гендерная педагогика изучает специфику воспитания мальчиков и девочек и представляет собой активно развивающуюся современную отрасль педагогического знания.
   В настоящее время гендерный подход интенсивно внедряется в педагогическую теорию и практику, что определяет необходимость подготовки специалистов, обладающих знаниями о гендерных особенностях детей и способных применять эти знания в образовательном процессе. Вместе с тем гендерная проблематика недостаточно отражена в образовательных стандартах, учебных пособиях, что не позволяет эффективно формировать гендерную компетентность будущих специалистов.
   В частности, пока недостаточно учебных пособий, освещающих вопросы гендерного воспитания на ступени дошкольного детства. В то время как дошкольный возраст является сензитивным периодом полоролевого развития, становления психологического пола ребенка, освоения полоролевой модели поведения, что обусловливает необходимость гендерного подхода в воспитании, начиная с дошкольного детства.
   В представленном пособии предпринята попытка на основе анализа и обобщения имеющихся в педагогике научно-методических материалов по гендерной проблематике показать современные подходы к проблеме гендерного воспитания.
   Цель пособия – помочь студентам усвоить теоретические основы, на которых базируется гендерная педагогика, систематизировать имеющиеся знания, познакомить с современными подходами к гендерному воспитанию, с существующими в практике программами и технологиями воспитания с учетом пола детей, познакомить с различными точками зрения на ту или иную проблему.
   В первой главе пособия рассматриваются общие основы гендерной педагогики, дается характеристика предмета, задач, понятийного аппарата этой дисциплины, краткий исторический обзор становления гендерного подхода в педагогике, анализ актуальных проблем гендерной педагогики на современном этапе.
   Во второй главе освещаются вопросы, составляющие психологические основы гендерной педагогики: сущность и значение гендерной социализации, факторы гендерной социализации, гендерные характеристики личности на разных возрастных этапах. Особое внимание уделяется характеристике полоролевого развития и гендерных различий дошкольников.
   Третья глава посвящена вопросам гендерного воспитания дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). В ней раскрываются задачи и содержание гендерного (полоролевого) воспитания дошкольников, дается характеристика современных программ полоролевого воспитания, его форм, средств и методов.
   В конце каждого раздела предлагаются вопросы и задания для лучшего усвоения материала и формирования собственной гендерной позиции.
   В приложении дан словарь терминов, планы семинарских занятий, тестовые задания по содержанию материала пособия, диагностические методики по выявлению уровня полоролевой идентификации детей и гендерных представлений педагогов.
   Пособие адресовано, в первую очередь, студентам факультета дошкольного образования вузов, а также студентам педагогических колледжей, педагогам-практикам, аспирантам и преподавателям.

Глава 1
Общие основы гендерной педагогики

1.1. Общие понятия о гендерной педагогике

   Педагогика – это наука об обучении и воспитании, включающая различные отрасли педагогического знания. Понятие «гендерная педагогика» используется в педагогической теории и практике сравнительно недавно. Гендерная педагогика – это раздел педагогики, изучающий особенности гендерной социализации, обучения и воспитания мальчиков и девочек [42].
   Остановимся на основных понятиях, знание которых необходимо при изучении гендерной педагогики, предметом которой является специфика воспитания и обучения детей разного пола.
   Пол – это комплекс телесных, репродуктивных, поведенческих и социально-культурных признаков, определяющих человека как мужчину или женщину, мальчика или девочку [7]. Понятие «пол» многоуровневое, оно включает как биологические, так и социальные характеристики. Биологический пол дается индивиду от рождения, в то время как социальный пол формируется прижизненно под влиянием социальных факторов.
   Термин «гендер» был введен в науку с целью разграничения биологической и социальной характеристик пола (в переводе с английского gender – «род»). Понятие «гендер» отражает социально обусловленную природу мужского и женского и акцентирует внимание на том, что социальные различия мужчин и женщин не всегда являются естественным продолжением биологических различий, а обусловлены влиянием социальных факторов. Диапазон трактовки термина «гендер» в современной научной литературе достаточно широк. Гендер рассматривается как процесс овладения социально-половыми ролями и как статус индивида в структуре социального полоролевого взаимодействия [75].
   Гендер – это социальный пол, социально детерминированные роли, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества [42]. Таким образом, под «гендером» понимается специфический набор культурных и поведенческих характеристик, которые определяют социальное поведение мужчин и женщин.
   А. А. Чекалина рассматривает «гендер» в соотнесении с категорией психологического пола, полагая, что психологический пол является базовым образованием в гендере. Гендер – социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии [94]. Значение гендерной педагогики в решении задач формирования личности, в совершенствовании образовательного процесса обусловлено рядом факторов.
   У детей половые (гендерные) роли существуют не в готовом, свойственном взрослым виде, а формируются в ходе социализации. «Мужчинами и женщинами в социальном смысле не рождаются, ими становятся в результате целенаправленного воспитания, которое важно начинать как можно раньше, уже с дошкольного возраста» [69, с. 5].
   Как показала практика, «бесполая педагогика», не учитывающая психологических особенностей мальчиков и девочек, неспособна эффективно решать задачи полоролевой социализации подрастающего поколения, подготовки к выполнению половых социальных ролей.
   Гендерный подход в образовании, т. е. учет гендерных психологических различий (психофизиологических, личностных), позволяет обеспечить большую эффективность процессов обучения, воспитания, формирования личности.
   По мнению А. В. Мудрнка, применение знаний о гендерных особенностях необходимо в организации быта и жизнедеятельности воспитательных организаций; в определении содержания и методов обучения; в создании условий для овладения мальчиками и девочками нормами, моделями, сценариями и опытом полоролевого поведения, адекватному их возрастному статусу, психосексуальному развитию, социальным ожиданиям.

   Основными задачами гендерной педагогики являются:
   • разработка теоретических основ, концепций гендерного образования;
   • разработка программ и технологий воспитания и обучения с учетом гендерных различий детей.
   Гендерный подход в педагогике предполагает применение в процессе воспитания и обучения знаний о гендерных особенностях представителей разного пола и реализуется в двух основных направлениях:
   • создание условий для гендерной социализации, овладения детьми моделями полоролевого поведения, адекватного возрасту, подготовка к выполнению в будущем половых (гендерных ролей);
   • применение гендерно-ориентированных (гендероориен– тированных) технологий обучения и воспитания.

   Понятийный аппарат гендерной педагогики
   Гендерная педагогика – новая развивающаяся отрасль педагогического знания, поэтому до настоящего времени ее понятийный аппарат находится в стадии формирования. Многие понятия, используемые гендерной педагогикой, не имеют однозначного толкования в педагогической теории.
   На протяжении длительного периода при изучении проблемы воспитания детей разного пола основное внимание уделялось вопросам полового просвещения, сексуальным аспектам взаимоотношений полов, поэтому обоснованным было использование понятия «половое воспитание». В педагогическом словаре под половым воспитанием понимается «систематическое, сознательно планируемое и осуществляемое воздействие на формирование полового сознания и поведения детей, подготовка их к семейной жизни» [37, с. 23].
   Анализ литературы позволяет сделать вывод, что в отечественной педагогике половое воспитание рассматривается как особая часть нравственного воспитания. Значение полового воспитания состоит, прежде всего, в подготовке подрастающего поколения к семейной жизни. Д. В. Колесов считает, что суть полового воспитания состоит в овладении нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов. Он определяет половое воспитание как «процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, а также установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола» [38].
   На рубеже XX и XXI веков при изучении вопросов полодифференцированного воспитания в педагогической литературе наряду с понятием «половое воспитание» стало использоваться понятие «полоролевое воспитание» [51, 69, 81, 85, 94]. Последнее основывается на закономерностях пола социального, акцентирует внимание на том, что формирование полоролевого поведения, мужских и женских качеств происходит в процессе воздействия социальных факторов.
   Полоролевое воспитание рассматривается в педагогике как важное направление воспитания, способствующее полноценному развитию личности мальчиков и девочек, освоению ими психологических черт мужественности, женственности, половых (гендерных ролей) [94]. Следует отметить, что до настоящего времени существует различное понимание соотношения понятий «полоролевое воспитание» и «половое воспитание». Одни исследователи считают, что понятие половое воспитание шире, чем полоролевое. Полоролевое воспитание является составной частью полового воспитания. Другие придерживаются противоположной точки зрения, утверждая, что полоролевое воспитание – более широкая область по сравнению с сексуальным (половым) воспитанием [82]. Некоторыми учеными понятия «половое воспитание» и «полоролевое воспитание» рассматриваются как синонимические.
   В последнее десятилетие при изучении вопросов воспитания и обучения детей разного пола все шире используется понятие «гендерное воспитание». По мнению А. А. Чекалиной, в этом случае более корректно говорить не о половом, а о полоролевом, или гендерном, воспитании, тем самым подчеркивая возможность влияния на формирование у ребенка установок относительно своего и противоположного пола [94].
   Таким образом, в современной научно-методической литературе используются различные понятия, характеризующие процесс воспитания детей с учетом пола: «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «гендерное воспитание».
   Принимая во внимание сложившиеся в науке и педагогической практике подходы к разработке проблемы полодифференцированного воспитания, представляется более обоснованным и целесообразным подход, согласно которому понятия «гендерное воспитание» и «полоролевое воспитание» рассматриваются как синонимические, обозначающие воспитание в соответствии с половой (гендерной) ролью [69]. Понятие «половое воспитание» ближе понятию «сексуальное воспитание», так как включает вопросы полового просвещения и половой гигиены, т. е. медико-педагогические аспекты проблемы.
   Гендерная педагогика как самостоятельный раздел педагогики имеет свою теоретическую базу, свои источники, важнейшим из которых является гендерная психология. Психологические исследования раскрывают особенности полоролевого развития, становления половой (гендерной) идентичности, психологического пола на разных возрастных этапах; механизмы гендерной социализации; гендерные характеристики личности. Результаты гендерных исследований в психологии позволяют научно обосновать систему гендерного (полоролевого) воспитания на разных возрастных этапах.
   В разработке теоретических и методических аспектов проблемы полодифференцированного воспитания гендерная педагогика опирается на труды зарубежных и отечественных ученых, педагогическую практику, а также опыт воспитания детей разного пола в народной педагогике.
   Гендерная педагогика представляет активно развивающуюся отрасль научного педагогического знания. Реализация гендерного подхода в образовании отвечает насущным требованиям времени, тенденциям развития научной теории и запросам педагогической практики.

   Вопросы и задания по теме
   • Раскройте сходство и различие терминов «пол» и «гендер».
   • В чем проявляются отрицательные последствия «бесполой педагогики»?
   • В чем состоит специфика предмета и задач гендерной педагогики?
   • Раскройте сходство и различие терминов «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «гендерное воспитание».

1.2. Краткий исторический обзор становления гендерной педагогики

   На протяжении длительного периода истории человечества необходимость дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола определялась ярко выраженной поляризацией мужских и женских социальных ролей. Мужчина обеспечивал материальное благополучие семьи, отвечал за безопасность отечества. Женщина являлась хранительницей домашнего очага, отвечала за ведение домашнего хозяйства, воспитание детей.
   Конкретные формы и содержание воспитания мальчиков и девочек были достаточно разнообразны и зависели от экономического развития общества, национальных и культурных традиций. Однако цели воспитания представителей разного пола определялись, прежде всего, необходимостью подготовки их к выполнению будущей социальной роли. Девочек в основном готовили к выполнению семейной роли матери и хозяйки, программа воспитания мальчиков была более обширной, важное место в ней занимала подготовка к общественной деятельности.
   Проблема дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола нашла отражение в трудах многих выдающихся педагогов прошлого. Наиболее полно идея дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола обоснована в трудах выдающегося французского мыслителя и педагога Ж. – Ж. Руссо. Психические различия мужчин и женщин он объяснял жизненным предназначением представителей мужского и женского пола. Жизненное назначение женщины, по мнению Руссо, состоит в том, чтобы быть хорошей матерью и женой. В мальчике важно воспитывать будущего гражданина.
   Важно подчеркнуть, что, по мнению Ж. – Ж. Руссо, определенные качества не могут быть принадлежностью какого‑либо одного пола, мужчины и женщины должны быть наделены этими качествами в разной степени: «Совершенная женщина и совершенный мужчина столь же мало схожи по своему нравственному облику, как и по своей внешности, и это не наносит ни малейшего ущерба их совершенству» [74, с. 547].
   Английский педагог Д. Локк предложил свою программу воспитания мальчика – будущего джентльмена, отмечая, что воспитание девочек требует иного подхода и методов.
   В России XVII–XVIII вв., как и в странах Западной Европы, педагогическая теория и практика главным образом решали задачи воспитания и образования мальчиков. Существующие учебные заведения были предназначены в основном для мальчиков. Девочки получали, как правило, домашнее воспитание.
   Первым специальным учебным заведением для женщин в России стал открытый в 1764 г. Институт благородных девиц (Смольный). Для обучения юношей создавались лицеи, пажеские корпуса.
   В России вопрос об особенностях воспитания детей в зависимости от их пола одними из первых затронули И. Ф. Богданович, А. А. Ширинский-Шихматов. Особое внимание они уделяли вопросу воспитания и образования девушек, отмечая важность воспитания в девушках женского духовного начала и таких нравственных качеств, как доброта, нежность, милосердие.
   Глубоко осознавал необходимость дифференцированного подхода в воспитании представителей разного пола выдающийся педагог XIX в. К. Д. Ушинский. По его мнению, в процессе преподавания для достижения лучшего результата необходимо опираться на психологические особенности того и другого пола.
   В XIX столетии в России, в связи с активизацией в обществе борьбы за права женщин, вопросы женского образования и воспитания становятся особенно актуальными. Начало было положено известными общественными деятелями – В. Г. Белинским, Н. Г. Чернышевским, А. И. Герценом. В дальнейшем их взгляды были развиты М. И. Михайловым, который по-новому взглянул на жизненное предназначение женщин, считая вредным ограничивать его исключительно семейной жизнью.
   В начале XX столетия в обществе наблюдалось повышенное внимание к вопросам воспитания и обучения детей разного пола. На страницах периодической печати, в педагогической литературе, на съездах по общественному и семейному воспитанию обсуждается проблема психических особенностей мужчин и женщин. Широкую дискуссию вызвал вопрос о совместном обучении мальчиков и девочек в школе. Мнения общественности и педагогов по этому вопросу разделились. Сторонники совместного обучения детей разного пола считали, что это позволит на деле решить проблему равенства мужчин и женщин.
   Существовала и другая точка зрения на совместное обучение мальчиков и девочек. Так, известный психолог М. М. Рубинштейн рассматривал вопрос воспитания представителей разного пола как проблему «философии культуры», подчеркивая равную ценность, но не тождественность мужской и женской психики. Негативные последствия совместного обучения в школе детей разного пола М. М. Рубинштейн видел в возможном «нивелировании» женской и мужской психики и создании «равенства духа», в то время как идеалом педагогики должно быть развитие индивидуального духа.
   Введение в России в 20-е годы прошлого века совместной формы обучения мальчиков и девочек было необходимым и прогрессивным явлением, поскольку определялось требованиями времени, глобальными преобразованиями в социальной и экономической областях жизни и обеспечивало равные права мужчин и женщин в образовании.
   Однако понимание обеспечения равных прав как абсолютно одинакового подхода в воспитании представителей обоих полов привело и к определенным негативным последствиям. Прежде всего это проявилось в прекращении почти на полвека исследований в области психологии пола, изучения различных аспектов проблемы воспитания и обучения детей разного пола.
   В течение длительного времени в психологических и педагогических исследованиях, образовательных программах присутствуют в основном «дети» и «учащиеся», но не мальчики и девочки. Все, что связано с характеристикой пола, – представления, интересы, особенности поведения представителей разного пола – практически не находит отражения в научной и методической литературе.
   Важно отметить, что несмотря на фактическое замалчивание проблемы воспитания детей разного пола официальной педагогикой, отдельные аспекты данной проблемы нашли отражение в педагогической теории и практике. Наиболее полно проблема воспитания с учетом пола детей представлена в педагогическом наследии выдающихся отечественных педагогов А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского, которые рассматривали задачу воспитания у подрастающего поколения качеств мужественности и женственности как одну из наиболее важных задач нравственного формирования личности.
   А. С. Макаренко подходил к проблеме полового воспитания с точки зрения единства формирования всей личности ребенка, не отделяя половое воспитание от общего нравственного воспитания. В своей педагогической деятельности он учитывал психические особенности мальчиков и девочек.
   Для В. А. Сухомлинского учет психологических особенностей мальчиков и девочек был одним из основных принципов педагогической деятельности. Он называл важнейшим условием формирования гражданской, моральной, этической зрелости воспитанников осознание ими того, что и физически, и морально они являются настоящими мужчинами и настоящими женщинами.
   Воспитание качеств мужественности и женственности, по мнению В. А. Сухомлинского, следует начинать уже в детстве. В мальчиках необходимо утверждать «долг мужчины, ответственность мужчины, достоинство мужчины», воспитывать понимание того, что они – завтрашние мужья и отцы, будущие воины, защитники родины [83].
   Признавая особое значение семьи в жизни женщин, В. А. Сухомлинский считал необходимым привлекать их к активной общественной жизни. Важными качествами, необходимыми женщинам, он называл твердость, решительность, женское достоинство в отношении с мужчинами.
   Воспитание юношей и девушек В. А. Сухомлинский рассматривал не как параллельные, а как взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. По его мнению, деятельность коллектива нужно организовать так, чтобы не было специальных мужских и женских видов деятельности, а отличались лишь место и роль девочек и мальчиков в осуществлении деятельности.
   Педагог-экспериментатор Ш. А. Амонашвили значимой задачей воспитания младших школьников называл формирование дружеских взаимоотношений мальчиков и девочек, культуры их общения. Для воспитания дружбы между мальчиками и девочками он советовал применять игровые формы и методы, воздействующие прежде всего на эмоциональную сферу детей. Так, в своей педагогической практике Ш. Амонашвили с целью формирования опыта взаимодействия мальчиков и девочек, культуры межполового общення использовал игровую методику «Секретные совещания». В классе были созданы тайные общества «настоящих мужчин» и «настоящих женщин». На секретных совещаниях тайных обществ обсуждались правила взаимоотношений с представителями противоположного пола, праздничные сюрпризы для девочек и мальчиков и др. [5].
   Возобновление исследований в области психологии пола в отечественной науке связано с именем психолога Б. А. Ананьева, который обосновал необходимость изучения половых характеристик как первичных свойств личности.
   В дальнейшем вопросы становления психологического пола, половых психических различий на разных возрастных этапах изучались в исследованиях В. В. Абраменковой, И. В. Дубровиной, B. C. Мухиной, Н. В. Плисенко, Т. И. Юферовой, И. С. Кона, В. Е. Кагана, Д. В. Колесова, Я. Л. Коломинского, Т. А. Репиной и др.
   В последние десятилетия наблюдается значительный рост интереса к проблеме дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола в педагогической теории и практике. Можно выделить ряд факторов, способствовавших актуализации проблемы полодифференцированного воспитания в этот период.
   Наиболее значимым фактором можно назвать негативные последствия «бесполого воспитания», проявляющиеся в неспособности подрастающего поколения успешно выполнять социальные общественные и семейные роли.
   В условиях изменения традиционных мужских и женских ролей, кризиса семьи и семейных ценностей усилилась необходимость поиска путей эффективной подготовки подрастающего поколения к выполнению мужских и женских социальных ролей в системе общественного воспитания.
   На возрастание внимания к проблеме воспитания с учетом особенностей пола повлияла гуманизация и демократизация отечественной системы образования. Гуманистический, личностно ориентированный подход к детям потребовал учета в образовательном процессе не только возрастных, но и половых характеристик личности, индивидуальных особенностей детей.
   Разработка вопросов воспитания с учетом особенностей пола невозможна без психологического обоснования задач, содержания, методов полодифференцированного воспитания. Зарубежные и отечественные исследования в области психологии пола составили теоретическую базу разработки дифференцированного подхода в воспитании и обучении детей.
   Все это определило появление в конце XX – начале XXI в. специальных педагогических исследований, в которых изучались различные аспекты проблемы полоролевого (полового) воспитания на разных возрастных этапах. Теоретическое обоснование этой проблемы дано в работах Д. В. Колесова, А. В. Мудрика, Л. И. Столярчук, Т. А. Репиной. Содержательные и технологические аспекты проблемы полоролевого воспитания на разных возрастных этапах отражены в исследованиях Н. А. Андроповой, Л. В. Коломийченко, Е. А. Кудрявцевой, Н. Е. Татаринцевой, М. А. Радзивиловой, Ю. С. Григорьевой и др.
   К изучению полоролевого развития и воспитания дошкольников в отечественной психологии и педагогике одной из первых обратилась Т. А. Репина. В выполненных в 80 —90-е годы под ее руководством исследованиях изучалась половая дифференциация в общении и межличностных отношениях дошкольников, различные аспекты полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада и семьи [69].
   В педагогических исследованиях разрабатывались различные аспекты проблемы полоролевого развития и воспитания детей:
   – задачи и содержание полоролевого воспитания на разных возрастных этапах;
   – диагностические методики определения уровня полоролевой воспитанности;
   – психолого-педагогические условия организации образовательного процесса с учетом пола детей;
   – методы и приемы полоролевого воспитания;
   – полодифференцированный подход в организации образовательного процесса;
   – пути взаимодействия ДОУ с семьей в вопросах полоролевого воспитания.
   Последнее десятилетие характеризуется рядом существенных изменений в разработке проблемы дифференцированного подхода в воспитании мальчиков и девочек. В отличие от предшествующего периода исследования по этой проблеме носят не единичный характер, а формируются в отдельное гендерное направление. Разрабатываются и активно внедряются в педагогическую практику гендерно-ориентированные программы, технологии воспитания и обучения на разных ступенях образования. В педагогической практике апробируются формы и методы гендерного воспитания, в частности, в ряде городов и областей проходит эксперимент по организации раздельного обучения детей разного пола в образовательных учреждениях (Москва, Петербург, Белгород, Томск и др.).
   Трудности в разработке проблемы гендерного подхода в воспитании и обучении в настоящее время обусловлены рядом факторов:
   – отсутствием гендерной проблематики в государственных образовательных стандартах;
   – недостаточной разработанностью категориального аппарата гендерной педагогики;
   – противоречивостью экспериментальных данных относительно психических различий представителей разного пола, степени их проявления.
   Таким образом, гендерная педагогика как направление научного знания активно развивается в последние десятилетия и в настоящее время переживает период формирования теоретико-методологических основ, разработки содержательных и технологических аспектов гендерного воспитания.

   Вопросы и задания по теме
   – В чем состоит различие в воспитании мальчиков и девочек в педагогических системах прошлого и в настоящее время?
   – Обоснуйте необходимость дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола.
   – С чем связано возрастание интереса к проблеме полоролевого воспитания в настоящее время?
   – Проанализируйте взгляды А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского на проблему воспитания мальчиков и девочек.

1.3. Актуальные проблемы гендерной педагогики

   Одной из наиболее важных проблем современной гендерной педагогики является научное обоснование и определение конкретных целей, задач и содержания гендерного воспитания на разных возрастных этапах.
   Гендерное воспитание – это воспитание в соответствии с гендерной ролью. Цель гендерного воспитания понимается в настоящее время как подготовка к выполнению будущей социальной роли мужчины и женщины.
   Сложность в определении конкретных задач и содержания гендерного воспитания обусловлена кардинальными изменениями содержания мужских и женских ролей на современном этапе развития общества, изменением господствующих гендерных стереотипов, которые касаются качеств маскулинности и фемининности, стереотипов семейных и профессиональных ролей. Традиционно мужчин принято оценивать по профессиональным успехам, а женщин по семейным.
   Длительное время в обществе существовало четкое разграничение мужских и женских половых ролей основанное на разделении труда. В настоящее время изменения в общественном производстве и характере труда, правовое и политическое равенство полов, повышение роли женщины в обществе привели к размыванию традиционной системы социальных ролей мужчин и женщин, повлияли на половую дифференциацию, способствовали феминизации мужчин и маскулинизации женщин.
   На смену господствующим долгое время стереотипам активного, деятельного мужчины, воина, защитника отечества, государственного и общественного деятеля и пассивной женщины, занятой исключительно домашним хозяйством и воспитанием детей, пришли новые стереотипы настоящего мужчины и настоящей женщины.
   Для современного общества характерна поливариативность гендерных стереотипов мужчин и женщин, их половых ролей. Изменение гендерных стереотипов касается не только роли мужчин и женщин в общественной и производственной сферах, но и семейных их ролей. В жизни современной семьи мужчина не всегда является основным кормильцем, часто материальное обеспечение семьи берет на себя женщина, в то же время мужчина может больше внимания уделять воспитанию детей. В европейских странах в настоящее время растет число отцов, которые берут отпуск по уходу за ребенком, при том что матери продолжают работать и обеспечивать семью материально.
   Подобная смена гендерных стереотипов обусловлена изменениями в жизни общества, однако этот процесс достаточно сложен и противоречив. Как отмечает В. Е. Каган, «при всей своей прогрессивности полоролевая демократизация несет с собой и немало трудностей: потребности в новых отношениях между полами опережают способность к установлению, поддержанию, развитию этих новых отношений. Возникают сложные коллизии взаимодействия традиционных и новых полоролевых стереотипов» [31].
   Негативные последствия существующего положения проявляются в кризисе взаимоотношений полов, института семьи, в неспособности подрастающего поколения выполнять свои социальные роли. Возникла насущная необходимость осмысления и научно-методического обоснования проблемы гендерной социализации в условиях изменившейся системы половых ролей. Л. Н. Надолинская справедливо замечает: «Всем исследователям, неравнодушным к проблемам детей, необходимо конкретнее определить цели и задачи полоролевого воспитания, основанного на идеале гармонии между людьми и развития ими своих лучших потенций, способных проявляться в реальном человеческом контакте» [59, с. 30].
   В таких условиях усиливается роль образовательных учреждений как социального института полоролевой социализации. Именно целенаправленная система полоролевого (гендерного) воспитания способна корректировать неблагоприятные условия гендерной социализации в настоящее время. Однако несмотря на признание безусловной важности гендерного воспитания, до настоящего времени не существует единой точки зрения на конкретные цели и задачи такого воспитания.
   Ряд педагогов видит цель гендерного воспитания в возвращении традиционных гендерных ценностей. Педагогическая деятельность должна быть направлена на воспитание в мальчиках традиционных мужских качеств (активности, решительности, смелости, инициативности), а в девочках – традиционных женских качеств (доброты, сострадательности).
   Другие ученые и педагоги практики считают, что традиционные гендерные стереотипы не отражают реальностей современной жизни, когда женщины успешно осваивают считавшиеся ранее мужскими профессии и виды деятельности. Жесткое следование традиционным гендерным стереотипам не позволяет обеспечить действительное равенство женщин, так как в современном обществе более престижной остается мужская роль.
   Согласно данной точке зрения, основной целью гендерного образования является обеспечение гендерного равенства в обществе, формирование толерантности и уважения к другому, развитие чувствительности к фактам гендерного неравенства, формирование личности, свободной от гендерных стереотипов, способной выстраивать свою индивидуальную траекторию развития (Л. Н. Ожигова, Г. А. Ольховик и др.). Сторонники данной позиции подчеркивают, что принцип гендерного равенства не означает нивелирования мужских и женских черт. Геидерно-ориентированная педагогика призвана гармонизировать гендерные отношения, оказать педагогическую поддержку в совершенствовании мужской и женской индивидуальности, сформировать культуру взаимодействия полов на принципах равноценности.
   Таким образом, необходимость конкретизации целей и задач гендерного воспитания детерминирована процессом изменения нормативных представлений о мужских и женских половых ролях в современном обществе и необходимостью целенаправленной подготовки подрастающего поколения к выполнению будущих гендерных ролей.
   Реализация целей и задач гендерного образования требует определения и разработки содержания, форм, гендерно-ориентированных технологий воспитания и обучения мальчиков и девочек на разных ступенях образования.
   Одним из путей реализации гендерного (пололичностного) подхода в образовании является раздельное образование.

   Раздельное обучение и воспитание детей разного пола
   Раздельное обучение мальчиков и девочек имеет давние исторические корни. На протяжении длительного периода как в России, так и за рубежом преобладала раздельная форма обучения детей разного пола (мужские и женские гимназии, лицеи и др.). По своему содержанию школьное образование мальчиков и девочек существенно различалось. Положение изменилось только в XX в., когда в связи с коренными преобразованиями во всех сферах социальной жизни, вовлечением женщин в производственную деятельность преобладающей на всех ступенях образования стала совместная форма обучения детей разного пола. Раздельными остались в основном специализированные учебные заведения (кадетские корпуса, суворовские училища).
   В нашей стране всеобщее совместное обучение было введено в начале 20-х годов XX в. и остается таковым до настоящего времени. Однако в истории отечественного образования был период возврата к раздельной форме обучения в 1943–1954 гг. Введение раздельного обучения в школах объяснялось прежде всего необходимостью совершенствования подготовки подрастающего поколения юношей и девушек к практической деятельности в условиях военного времени. Отмечалось также положительное влияние раздельного обучения на дисциплину в школах.
   Следует заметить, что раздельное обучение не сводилось только к соблюдению принципа комплектования школ в соответствии с полом детей. Мужские и женские школы должны были отвечать ряду требований, связанных с содержанием обучения, педагогическими кадрами, оборудованием школ. Так, в мужских школах директорами должны были быть обязательно мужчины. В содержании программ мужских школ увеличивалось количество часов по естественно-научным дисциплинам и даже предполагалось изучение ряда предметов на иностранном языке. Уровень успеваемости в раздельных школах оказался выше, чем в совместных, однако перевод всех школ на раздельную форму обучения не был завершен и в 1954 г. раздельное обучение было отменено.
   В последние два десятилетия вопрос о необходимости раздельного обучения вновь активно обсуждается на научных конференциях, страницах периодической печати. В экспериментальном режиме в ряде регионов страны работают школы, классы, дошкольные учреждения, комплектование которых осуществляется с учетом пола детей. Поднимается вопрос о необходимости закрепления раздельной формы обучения на государственном уровне. Так, принцип комплектования классов по половой принадлежности включен в проект «гигиенических требований к условиям реализации образовательного стандарта в начальной школе» государственного образовательного стандарта второго поколения.
   Однако идея возврата к раздельному обучению поддерживается не всеми педагогами. Рассмотрим аргументы сторонников и противников раздельного обучения.
   Важнейшим доводом в поддержку идеи раздельного обучения является наличие психофизиологических различий представителей разного пола, которые фактически не учитываются современной школой. Такое положение, по мнению сторонников раздельного обучения, не только не позволяет повысить эффективность образовательного процесса, но и наносит ущерб физическому и психическому развитию учащихся.
   Мальчики и девочки имеют разные сроки физического и психического созревания, в результате в одном классе присутствуют дети, имеющие существенные различия в физических, психических и социальных качествах, что отрицательно сказывается как на образовательном процессе, так и на развитии детей.
   Технологии обучения, применяемые в школе, практически не учитывают познавательных психических особенностей детей разного пола. Кроме того, современная школа, в которой преобладают педагоги-женщины, в большой степени ориентирована на обучение девочек, так как требует проявления учениками качеств, присущих прежде всего девочкам (прилежание, аккуратность, дисциплинированность).
   Академик Б. Ф. Базарный предложил педагогические технологии, которые позволяют за счет комплектования классов по признаку пола детей существенно повысить показатели здоровья [11].
   Австралийский психолог С. Биддалф особо отмечает, что в возрасте 6–7 лет, когда дети начинают учебу в школе, мальчики на 12 месяцев отстают от девочек в умственном развитии. Особенно заметно отставание в сфере мелкой моторики. Недостаточная готовность большинства мальчиков к освоению письма ведет к низкой успеваемости и создает у них «ситуацию неуспеха». В дальнейшем мальчики догоняют девочек в развитии, но к этому времени им уже нанесен моральный вред.
   Кроме того, находясь в стадии развития крупной моторики, мальчики испытывают постоянное желание двигаться, поэтому у них неизбежны проблемы с усидчивостью. Выход из данной ситуации ученый видит в том, чтобы отдавать мальчиков в школу на год позднее, чем девочек. В школе мальчики должны быть на год старше девочек, сидящих с ними за партой, что будет способствовать уравниванию их возможностей.
   Одним из доводов за раздельное обучение является повышение успеваемости в классах, укомплектованных по половому признаку, что подтверждается результатами отечественных и зарубежных исследований. Так, С. Биддалф приводит пример эксперимента с раздельным обучением английскому языку в одной из школ Англии. Учитывая, что мальчики показывают худшие результаты в освоении языка, чем девочки, в школе скорректировали программы обучения таким образом, чтобы они были интересны и для мальчиков, и для девочек. Кроме того, для мальчиков ввели курс интенсивного чтения и письма в классе. В результате двухлетнего эксперимента значительно повысилась успеваемость по английскому языку, как у мальчиков, так и у девочек. Но особенно заметным оказалось повышение успеваемости у мальчиков – на 400 % [15].
   Сторонники совместного обучения и воспитания детей разного пола считают, что совместные школы на деле, а не на словах способны обеспечить гендерное равенство. В то время как раздельное обучение способствует закреплению гендерных стереотипов, ориентации учащихся на выполнение жестко заданных традиционных социальных ролей не позволяет в полной мере реализовать индивидуальность детей. Кроме того, совместное воспитание позволяет эффективно решать задачи гендерной социализации, освоения норм взаимоотношений между полами.
   Возможность общения не только с детьми одинаковой половой принадлежности, но и с противоположным полом позволяет ребенку учиться общаться по-разному, принимая во внимание особенности партнера по социальному взаимодействию, учиться быть социально гибким, подвижным, развивать в себе социальное творчество.
   Все названные доводы в пользу раздельной или совместной форм обучения относятся прежде всего к школьной ступени образования. Насколько актуальна данная проблема для дошкольной ступени?
   В педагогической практике в настоящее время в порядке эксперимента раздельные формы воспитания апробируются и в дошкольных учреждениях. Следует заметить, что в большей степени практикуется не раздельное в полном смысле воспитание, а «параллельно-раздельное», отличительной особенностью которого является воспитание детей в однополых группах, в условиях организации различных форм взаимодействия мальчиков и девочек параллельных групп (совместные праздники, развлечения, спортивные эстафеты). Однако, по мнению ряда ученых (Т. А. Репина, С. В. Зверева), целесообразность введения раздельного воспитания на ступени дошкольного детства не имеет в настоящее время достаточного научного обоснования.
   Проблема различий в темпах физического и психического созревания детей разного пола не является столь острой на ступени дошкольного возраста. Учет имеющихся физических и психических различий возможен при дифференциации содержания, форм и методов обучения и воспитания мальчиков и девочек в условиях совместного воспитания, что доказали результаты исследований [34, 69].
   По утверждению ученых, для успешного полоролевого развития крайне важно взаимодействие с представителями не только своего, но и противоположного пола, которые являются как бы катализатором в этом процессе. По мнению Т. А. Репиной, раздельное воспитание мальчиков и девочек неправомерно, потому что именно с дошкольного возраста мальчиков и девочек нужно учить доброжелательному взаимодействию.
   Таким образом, необходимость учета современными образовательными учреждениями гендерных особенностей детей не вызывает сомнений. Однако преодоление «бесполости» педагогики нельзя сводить только к практике раздельного образования. Использование гендерно-ориентированных технологий позволяет успешно решать задачи гендерной социализации, воспитания и обучения детей разного пола и в условиях совместного обучения.

   Гендерные аспекты профессиональной деятельности педагогов
   Ключевой фигурой реализации гендерного подхода в образовании является педагог. Педагоги как носители гендерной культуры общества и собственных гендерных представлений влияют на гендерную социализацию воспитанников, становление полоролевых ценностей, полоролевого поведения. Сейчас образование нуждается в специалистах, обладающих гендерными знаниями, способными эффективно решать задачи формирования личности с учетом гендерных особенностей. Гендерная компетентность является одной из составляющих профессиональной компетентности.
   В ряде современных исследований выявлялись особенности гендерных представлений и установок учителей школ и воспитателей дошкольных учреждений. Исследования показали, что педагоги дифференцируют мужские и женские качества в соответствии с традиционными гендерными установками. Спектр качеств и умений, которые, по мнению педагогов, необходимо воспитывать у детей разного пола существенно различается. Важными для девочек называются такие качества, как доброта, женственность, мягкость, качества, необходимые в общении с другими людьми, а для мальчиков – твердость, целеустремленность, выносливость.
   В исследовании О. Б. Отвечалиной выявлено, что в гендерных представлениях воспитательниц детского сада присутствует полоролевая асимметрия (асимметрия женских и мужских ролей). Гендерные представления воспитательниц отличаются противоречивостью. Воспитательницы, на словах отрицая дифференцированный подход к воспитанию детей разного пола, демонстрируют его в отношении к внешнему виду и стилю одежды детей разного пола; в распределении хозяйственно-трудовых поручений; при организации игр; в особенностях оценки личностных качеств и достижений; в особенностях наказаний [61].
   Так, для мальчиков устанавливаются более жесткие рамки в отношении прически и поведения, а для девочек – в отношении аккуратности, опрятности внешнего вида. Мальчиков наказывают чаще девочек и на более длительное время. У девочек осуждают проявление агрессивности, драчливости.
   Таким образом, гендерные представления педагогов основываются на традиционных требованиях к представителям разного пола. Именно такой подход в воспитании осознано или неосознанно демонстрирует большинство педагогов. Вместе с тем исследования показали, что большинство современных педагогов, признавая необходимость дифференцированного (гендерного) подхода в воспитании детей разного пола, не обладают теоретическими знаниями и практическими умениями, необходимыми для реализации гендерного подхода в педагогической практике.
   Эффективно реализовать гендерный подход в воспитании и обучении, решать задачи воспитания и обучения с учетом пола детей способен педагог, обладающий гендерной компетентностью.
   Гендерная компетенция предполагает сформированность у педагога – преподавателя, учителя, воспитателя – понимания предназначения мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений. Важной для педагога является способность критического анализа своей профессиональной деятельности как представителя определенного гендера.
   Под гендерной компетентностью в литературе понимается информированность педагога относительно того, что понятие «гендер» охватывает круг психосоциальных и социокультурных характеристик, ассоциирующихся с мужским или женским полом в рамках определенной культуры. Как подчеркивает Г. А. Ольховик, гендерно-ориентированный педагог должен осознавать собственную гендерную идентичность, влияние своих гендерных установок на формирование гендерных представлений и ценностей у воспитанников, видеть возможности гендерной педагогики для улучшения качества образовательного процесса [20].
   Гендерная компетентность педагога включает овладение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом гендерных особенностей. В литературе в качестве основных представлены содержательный, рефлексивный и организационный компоненты гендерной компетентности педагога [94].
   Содержательный компонент включает знание различных вопросов гендерной педагогики и психологии (знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса, представления о положении мужчин и женщин в обществе; технологий гендерного анализа учебников).
   Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию.
   Организационный компонент представлен умениями управлять процессом гендерной социализации, не только осознавать различные гендерные аспекты образования, но и влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия. Организационный компонент включает также умение организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства, использовать гендерный подход в преподавании различных предметов.
   По мнению В. П. Симонова, знание преподавателем своей гендерной доминанты и гендерной доминанты учащихся позволяет повысить эффективность образовательного процесса. Под гендерной доминантой понимается тип полоролевого поведения, преобладание фемининных (женских) или маскулинных (мужских) качеств.
   Проведенное исследование позволило выявить специфику организации процесса обучения в зависимости от типа гендерной ориентированности групп учащихся [78].
   При работе в маскулинно-ориентированных группах педагогу важно:
   • делать упор на визуальную информацию, располагать информацию столбиками;
   • допускать абстрактные рассуждения при объяснении материала;
   • обязательно делать обобщения и выводы в конце занятия;
   • организовывать диалоги и дискуссии;
   • особое внимание обращать на логичность и доказательность рассуждений;
   • доверять самооценку деятельности, организовывать работу в парах;
   В фемининно-ориентированных группах необходимо:
   • применять конкретные письменные примеры и расчеты;
   • располагать визуальную информацию в горизонтальном направлении;
   • задействовать речевые способности учащихся;
   • использовать коллективные формы работы;
   • обязательно комментировать ход и результаты учебно-познавательной деятельности;
   • использовать примеры, воздействующие на эмоциональную сферу.
   О. П. Нагель разработала модель компетентности воспитателя по реализации гендерного подхода в воспитании дошкольников [58]. Компонентами данной модели являются следующие.
   Теоретическая компетентность: знание педагогом различий в психологическом статусе мальчиков и девочек, динамики полоролевого развития ребенка в дошкольном детстве; знание форм и методов формирования начал мужественности и женственности у дошкольников.
   Диагностическая компетентность: готовность применять диагностические методы исследования процесса полоролевой социализации.
   Личностная компетентность: понимание собственных личностных качеств, гендерных стереотипов, идентичности, реализуемых гендерных ролей; самопознание личностных особенностей.
   Технологическая компетентность: готовность педагога применить гендерный подход при организации основных видов деятельности дошкольников.
   Реализовать гендерный подход в воспитании и обучении дошкольников позволяют умения:
   • диагностировать уровень полоролевого развития дошкольников;
   • осуществлять моделирование предметно-развивающей среды с учетом гендерных особенностей детей;
   • анализировать существующие образовательные программы и технологии с точки зрения гендерного подхода;
   • разрабатывать методическое и дидактическое обеспечение процесса полоролевого воспитания (конспекты занятий, сценарии развлечений, дидактические игры);
   • разрабатывать рекомендации для родителей.
   Таким образом, к числу актуальных проблем гендерной педагогики на современном этапе развития можно отнести разработку целостной концепции гендерного образования, определение его конкретных целей, задач, содержания, поиск эффективных форм реализации гендерного подхода в воспитании, формирование гендерной компетентности субъектов образовательного процесса.

   Вопросы и задания по теме
   • Как изменилось содержание социальных ролей мужчин и женщин в настоящее время?
   • Вы сторонник или противник раздельного обучения мальчиков и девочек? Обоснуйте свою точку зрения.
   • Как влияют гендерные установки педагога на формирование полоролевого поведения воспитанников?
   • Перечислите основные компоненты гендерной компетентности и дайте их содержательную характеристику.

Глава 2
Характеристика процесса гендерной социализации

2.1. Сущность и значение гендерной социализации

   Гендерная (полоролевая) социализация – это процесс, в ходе которого ребенок идентифицирует себя с представителями соответствующего пола и научается тому, что в данной культуре является социально приемлемым для мужчины и женщины [14].
   Гендерная идентичность – это базовое, фундаментальное чувство своей принадлежности к определенному полу/гендеру, осознание себя мужчиной или женщиной [42]. Гендерная идентичность представляет аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, и является одним из самых ранних, центральных и активно организующих компонентов Я-концепции.
   Согласно современным научным взглядам, гендерная идентичность не дается индивиду автоматически при рождении, а вырабатывается в результате сложного взаимодействия его природных задатков и соответствующей гендерной социализации.
   Гендерная социализация рассматривается как включение личности в половую (гендерную) культуру данного общества. Усвоение стандартов гендерной культуры осуществляется по мере вхождения индивида в социальные отношения. В процессе гендерной социализации происходит освоение ребенком соответствующей половой (гендерной) роли. Под гендерной ролью понимается набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин [13].
   И. С. Кон подчеркивает, что активным участником процесса гендерной социализации является сам субъект, который принимает или отвергает предлагаемые ему гендерной культурой социальные роли и модели поведения [42].
   Формирование гендерной идентичности и овладение гендерной ролью рассматривают как два взаимосвязанных процесса. Идентичность – это субъективное переживание гендерной роли, а гендерная роль – публичное выражение идентичности. Гендерная роль включает в себя комплекс ролей: профессиональную, семейную. Каждая роль имеет свои нормативные предписания.
   В научной литературе подчеркивается обусловленность представлений о содержании половых (гендерных) ролей, эталонах маскулинности и фемининности расовыми, этническими, культурными, религиозными факторами, отсутствие «универсального для всех времен и народов образа женщины и мужчины» [64].
   Д. В. Колесов отмечает, что половая принадлежность может рассматриваться в двух аспектах. Первый аспект отражает общечеловеческие, родовые атрибуты половой принадлежности, устойчивые к любым воздействиям, не зависящие ни от эпохи, ни от характера воспитания. Второй аспект отражает конкретно– исторические проявления половой принадлежности, соотносимые с понятием социальной роли, конкретное содержание которой определяется особенностями общества. Д. В. Колесов называет половую роль «конкретно-историческим проявлением половой идентичности» [38].
   Традиционное гендерное разделение ролей основано на гендерной дифференциации общественно-производственной деятельности. Следствием разделения труда на основе гендерной дифференциации является выделение мужских и женских качеств, необходимых для успешного выполнения традиционных для пола видов деятельности.
   Мужские и женские модели полоролевого поведения в европейской системе разделения труда рассматриваются как противоположные по своим качествам. Мужские роли и мужской стиль поведения считают преимущественно «инструментальными», а женские – «экспрессивными».
   К традиционным маскулинным (мужским) качествам относят: стремление быть сильным и успешным; уверенность в себе; решительность; готовность к лидерству, риску и др. Фемининные (женские) качества, характеризующие женщин: стремление быть привлекательной; готовность опекать окружающих; чувство реализма; выносливость; коммуникабельность; способность тонко и разнообразно воспринимать мир; потребность влиять на людей с помощью материнской любви и ласки и др.
   Половая дифференциация – это отделение себя от представителей противоположного пола, проявляющееся в совокупности генетических, морфологических и физиологических признаков, на основании которых различают мужской и женский пол.
   Становление гендерной идентичности, формирование психологического пола определяется процессами половой идентификации и половой типизации.
   Половая идентификация – это отождествление, уподобление своего «Я» чужому, принятому за образец или эталон, заимствование внешних черт и качеств [94]; отождествление себя с представителями определенного пола, проявляющееся в единстве поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.
   Осознанная принадлежность к определенному полу – половая идентичность – представляет результат сложного процесса, соединяющего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания.
   Половая дифференциация является отражением естественного процесса формирования психического пола ребенка – усвоения образцов поведения, характерных для мужчин и женщин – и входит в общий процесс социализации дошкольников.
   А. В. Петровский и О. В. Прозументик выделяют два уровня в формировании гендерной идентичности: внешний, который характеризуется внешними атрибутами (одежда, прическа, манера поведения), и внутренний (содержательные отличия стереотипов мужественности и женственности).
   Половая типизация – это процесс, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола. Эти атрибуты содержат личностные характеристики, особенности эмоциональных реакций, а также различные установки и вкусы, связанные с мужественностью и женственностью. Половая типизация, по мнению исследователей, становится необратимой в первые три года жизни ребенка.
   В работах психологов и педагогов (И. С. Кон, Л. И. Столярчук) выделены три фазы полоролевой социализации.
   Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности, характерными для мальчика и девочки.
   Вторая фаза (индивидуальная) порождается противоречием между необходимостью «быть такими, как все» в соответствии с закрепленным при рождении гражданским полом и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности и развитием качеств маскулинности и фемининности.
   Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в обществе как представителя того или иного пола, с одной стороны, и потребностью общественности принять, одобрить и культивировать его индивидуальные особенности согласно половой роли, которая передается индивиду с рождением и закрепляется в процессе полоролевой социализации, – с другой стороны.
   Гендерная социализация – это процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека. В зарубежных и отечественных исследованиях обоснована значимость дошкольного возраста как важного периода полоролевой (гендерной) социализации. В дошкольном возрасте формируется система потребностей, интересов, ценностных ориентаций и определенных способов поведения, характерных для того или иного пола, а также намечаются различия у мальчиков и девочек в некоторых их личностных качествах.

   Современные концепции полоролевой социализации
   Вопросы соотношения биологического и социального в социализации, механизмы освоения гендерной роли в различных психологических теориях обосновываются по-разному. В научной литературе выделяют следующие механизмы социализации:
   • подражание родителю своего пола, имитация его поведения; это проявляется в стремлении ребенка выглядеть, как мама или папа, носить такую же одежду, прическу. Так, девочки очень рано проявляют интерес к маминым украшениям, косметике. Мальчики интересуются атрибутами мужского мира;
   • полоролевая идентификация – отождествление ребенком себя с представителем своего пола;
   • оценка полоролевого поведения, его соответствия требованиям половой (гендерной) роли.
   Анализ современных концепций полоролевого развития в зарубежной психологии представлен в монографии Т. А. Репиной «Проблема полоролевой социализации детей» [69].
   Традиционная психоаналитическая концепция (3. Фрейд, В. и Дж. Вайтинги и др.). Согласно данной теории, основным механизмом полоролевого развития является идентификация ребенка с родителями. При этом важная роль в процессе формирования личности ребенка отводится сексуальной сфере, наличию «эдипова» комплекса (у мальчиков) и комплекса «электры» (у девочек). Пути преодоления этих комплексов заключаются в идентификации с родителем своего пола и усвоении соответствующей модели поведения.
   Психическое развитие 3. Фрейд понимает как адаптацию к социальной среде, преимущественно враждебной, именно идентификация с близким взрослым своего пола дает возможность ребенку успешно социализироваться в обществе.
   Мужская и женская модели поведения противоположны по своим качествам и определяются характером врожденных биологических потребностей представителей разного пола. Некоторые представители современного психоанализа признают значение не только биологических, но и социальных факторов в половой идентификации, в частности, опыта социальных отношений, полученных ребенком в раннем детстве.
   Бихевиористская теория социального научения. Представители данного направления считают, что поведение ребенка формируется через моделирование и подражание (идентификацию). Ребенок идентифицирует себя не только с родителем своего пола, но и с родителем противоположного пола, а также с братьями, сестрами, сверстниками и другими значимыми для него лицами. При этом модель, с которой идентифицирует себя ребенок, может носить обобщенный характер, а не являться моделью конкретного человека.
   Согласно данной теории, научиться разным типам поведения можно в процессе наблюдений за людьми, их манерой одеваться, предпочитаемыми занятиями, особенностями поведения в различных ситуациях. Так, девочки в дошкольном возрасте любят примерять мамину одежду, украшения, пользоваться косметикой. Мальчики проявляют интерес к атрибутам военной формы (фуражки, ремни, значки) и другим полотипичным предметам.
   Типичное для пола поведение возникает под влиянием подкрепления, которое дети получают от окружающих (родителей, сверстников и др.) в зависимости от степени соответствия демонстрируемого ими поведения гендерным стереотипам. Мальчиков поощряют за маскулинное поведение, девочек – за фемининное.
   Согласно когнитивно-генетической теории (А. Кольберг), процесс полоролевого развития зависит от когнитивного созревания, отнесения ребенком себя к одному из полов. Формирование полоролевого поведения зависит от общего интеллектуального развития ребенка. Главное в половой социализации то, что взрослые люди являются источником информации для ребенка. При этом формирование представлений у ребенка о половых ролях не является пассивным процессом, а возникает в результате активного структурирования и обобщения ребенком его собственного опыта.
   На первой стадии половой социализации происходит самокатегоризация, – причисление ребенком себя к определенному полу. После этого ребенок начинает оценивать положительно все, что связано с его половой ролью, формируется позитивное отношение к своему полу.
   Представители «новой психологии пола» (теория социальных ожиданий – Дж. Стоккард, М. Джонсон) утверждают, что психологические различия между представителями мужского и женского пола не столь существенны. Главное не биологический пол, а пол социальный, который усваивается прижизненно. Формирование характерных для пола черт личности и интересов зависит от усвоения ребенком в раннем детстве своей половой принадлежности и от социальных ожиданий общества и ближайшего окружения. Важная роль в половой социализации отводится семье и особенностям воспитательных воздействий.
   В отечественной психологии и педологии проблема полоролевого развития активно разрабатывалась в 20 —30-е годы XX в. (Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбкин и др.). Половая дифференциация в отечественной науке понималась как процесс формирования комплекса телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида в качестве мужчины или женщины. В психологии и педологии существовали различные школы и направления, представители которых расходились во взглядах на многие вопросы половой дифференциации, в частности, на соотношение биологических и социальных факторов в процессе полового развития.
   Представители социогенетического направления (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А. И. Залужный), не отрицая роли биологического фактора, доказали большое значение социальной среды, в частности, воспитания в психосексульном развитии, обосновали методы полового воспитания.
   Современные психологи, обращаясь к проблеме половой социализации, акцентируют внимание на различных факторах и механизмах полоролевого развития. B. C. Мухина рассматривает половую идентификацию в русле концепции развития самосознания, как один из блоков данной структуры, который развивается в первые годы жизни ребенка. Особое значение уделяется влиянию общества сверстников на развитие половой идентификации (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина).
   Отечественные психологи считают невозможной абсолютизацию какого‑то одного механизма полоролевого развития, признают важность конкретных условий воспитания, характер социальных подкреплений, пример родителей и сверстников. В полоролевом развитии имеют место и подражание, и идентификация, и наблюдение за поведением людей, и самостоятельное активное накопление информации о половых ролях. Общество заинтересовано в успешной полоролевой социализации детей, освоении ими гендерных ролей и формировании соответствующих качеств мужественности, женственности.
   Признание социальных факторов (общественной среды, воспитания) ведущими в процессе гендерной (полоролевой) социализации обусловливает необходимость целенаправленного управления процессом полоролевого развития, необходимость осуществления гендерного (полоролевого) воспитания, начиная с дошкольного возраста.

   Вопросы и задания по теме
   • Раскройте содержание понятия «гендерная идентичность».
   • Назовите концепции полоролевой социализации, в которых главная роль в полоролевом развитии отводится биологическим факторам.
   • Перечислите основные механизмы полоролевой социализации.
   • Обоснуйте и аргументируйте преимущества той или иной концепции полоролевой социализации.

2.1.1. Особенности гендерной социализации мальчиков и девочек

   Последовательность и содержание этапов гендерной (полоролевой) социализации одинаковы для детей разного пола, но вместе с тем существует определенная специфика гендерной социализации мальчиков и девочек.
   Многие исследователи считают, что процесс полоролевой социализации более противоречив и протекает более сложно у мальчиков, чем у девочек. Трудности полоролевой социализации мальчиков обусловлены воздействием как биологических, так и социальных факторов. По мнению представителей психоанализа, мальчики первоначально идентифицируют себя с матерью, а позже им необходимо изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую. Девочкам освоение женской роли дается легче, так как им не приходится менять свою первичную идентификацию с матерью.
   Специфика полоролевой социализации во многом определяется особенностями мужской и женской роли как объекта для идентификации и подражания. Женская социальная роль как объект для подражания является более доступной и понятной. Дети постоянно наблюдают выполнение матерью семейной роли: воспитание детей (рождение детей, уход за ними); хозяйственная функция (приготовление еды, уборка, и т. д.). В домашней обстановке дети имеют возможность не только наблюдать действия матери, но и принимать посильное участие в воспитании младших братьев и сестер, в хозяйственных делах семьи.
   Мужская социальная роль, в отличие от женской роли, более отдалена от детей, менее доступна для подражания. Дети, особенно дошкольного возраста, не имеют возможности наблюдать выполнение отцами профессиональных, общественных функций, а в домашней жизни современной семьи функции отцов представлены не так ярко, не всегда отражают традиционные мужские качества, привлекательные для мальчиков (смелость, сила). Все это осложняет процесс их гендерной социализации.
   Усиливает неблагоприятную ситуацию полоролевого развития мальчиков все более усиливающаяся феминизация воспитания в семье и образовательных учреждениях. Рост числа неполных семей, абсолютное преобладание в дошкольных учреждениях и школе педагогов женского пола делают мужскую модель поведения малодоступной для подражания.
   В то же время, как подчеркивают многие исследователи, мальчики испытывают по сравнению с девочками, более сильное давление со стороны социума (семьи, сверстников, педагогов) в отношении полоспецифического поведения. Более жесткие требования к полоролевому поведению мальчиков во многом обусловлены наличием в культуре и общественном сознании жестко заданного образа «настоящего мужчины». К тому же традиционные стереотипы мужского поведения более узки и категоричны по сравнению с женскими стереотипами.
   Как отмечает Д. Арчер, мальчики и девочки с дошкольного возраста до юношества живут в разных культурных мирах, отличающихся характером взаимоотношений. При этом мальчики менее свободны в пересечении межполовых границ [8].
   Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания – дошкольное учреждение или школу. Согласно мнению психологов, вследствие жесткого давления на мальчиков в формировании полотипичного поведения в сочетании с недостатком ролевых моделей для подражания мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном содержании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.
   Важно отметить, что стимуляция полоролевого поведения мальчиков со стороны взрослых также преимущественно негативная. Взрослые, как правило, не поощряют мужские проявления, а наказывают за немужские проявления. В результате, как подчеркивают Ю. В. Алешина, А. С. Волович, мужская идентичность формируется не как результат отождествления себя с реальными мужскими образами (отца, брата, педагога), а в результате отождествления себя с некоторым социальным мифом «каким должен быть мужчина». Подобная идентичность не обладает устойчивостью, является «диффузной, легко уязвимой и одновременно ригидной» [4].
   Неблагоприятная для мальчиков ситуация гендерной социализации усугубляется, по утверждению Ю. В. Алешиной, А. С. Волович, тем, что в нашей стране, по сравнению с другими странами, мальчики существенно ограничены в проявлении собственно маскулинных качеств. Взрослые не одобряют проявления мальчиками традиционных маскулинных качеств – агрессии, двигательной активности, видя в них прежде всего источник беспокойства.
   В организации образовательного процесса не всегда учитываются психологические особенности мальчиков. Существующие в современном образовании стратегии обучения, формы и методы работы с детьми рассчитаны в большей степени на девочек, ориентированы на женскую модель поведения, так как требуют в первую очередь прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости.
   Мальчики более подвижны, непоседливы, непослушны, у них чаще возникают конфликты, поэтому они получают больше дисциплинарных замечаний, отрицательных оценок, их чаще наказывают. По мнению Б. Хартли, более низкие достижения мальчиков в учебе, чем у девочек, частые нарушения дисциплины, объясняются тем, что роль «настоящей женщины» и «хорошей ученицы» не противоречат друг другу, в то время как роль «хорошего ученика» и «настоящего мужчины» во многом не совпадают. Это противоречие объясняет отрицательное отношение к учению мальчиков, где, по их мнению, нет места для проявления мужских качеств.
   Результаты исследований показывают, что отсутствие достаточных возможностей для выражения маскулинности в обычной жизни нередко приводит к выражению ее на внесоциальной основе, преобладанию мальчиков среди детей с девиант ным поведением.
   Таким образом, процесс гендерной социализации мальчиков осложняется преобладанием женского влияния на разных этапах развития, более жесткими требованиями к гендерно– нормированному образу мальчиков со стороны окружающих.
   Условия гендерной (полоролевой) социализации девочек, по мнению большинства исследователей, более благоприятны. Первичная идентификация девочки с матерью соответствует полу и не требует в дальнейшем изменений. Девочка имеет значительно больше доступных ролевых моделей для подражания, помимо близких родственников, в качестве гендерной модели для подражания могут выступать воспитатели, педагоги.
   
Купить и читать книгу за 120 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать