ББК 88.8 Л67
Рецензенты:
кандидат психологических наук Л. Ф. Обухова; кандидат психологических наук Л. А. Радзиховский
Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. Л67 пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов/Ред.-сост. В. С. Му хина.—М.: Просвещение, 1991.—223 с.—ISBN 5-09-003063-4.
Хрестоматия представляет собой учебное пособие по курсам: психо логия детей с задержкой развития, психология личности в условиях де-привации, основы психодиагностики, психология педагогического воздей ствия. Эти дисциплины изучают будущие специалисты — социальные пе дагоги — психологи, воспитатели-организаторы учреждений интернатного типа,
В хрестоматию включены статьи советских специалистов в области детской психологии, а также переводы зарубежных психологов, работы которых в области трудного детства стали классическими.
ББК 88.8
4309000000—226 -T03(08)-91
Редактор-составитель Мухина В. С., 1991
ISBN Б-09-003063-4
Предисловие
Детство — период, когда закладываются фундаментальные ка чества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не разви ваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной роди тельской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим лю дям, нести ответственность за себя и других, стремление научить ся многому. Но в стране ежегодно выявляется около 100 тыс. де тей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их семью. Дети сироты или дети, лишенные родительского попе чительства, попадают в дома ребенка (с рождения до трех лет), а позднее — в детские дома или школы-интернаты. В нашей стра не: 422 дома ребенка для 35 тыс. детей; 745 детских домов для 84 тыс. детей; 237 школ-интернатов для 71 тыс. детей.
Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружаю щими людьми, его личные успехи. К сожалению, почти во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишенные родительского попечительства, среда обитания, как правило, си ротская, приютская, казарменная. Из 150 обследованных в 1986 г. детских учреждений хорошие и показательные составляют лишь пятую часть.
Анализ проблемы сиротства привел к пониманию того, что ус ловия, в которых живут эти дети, тормозят их умственное разви тие, искажают развитие личности.
Дети, попадающие в дома ребенка, в детские дома и школы-интернаты, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. У них могут быть отклонения в физическом и психиче ском развитии. Нередко выявляется задержка умственного раз вития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. Зачастую у этих детей появляется склонность к наркотиза ции и криминогенности.
Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного ти па, помимо прочих дефектов не умеет общаться. Его контакты по верхностны, нервозны и поспешны — он одновременно домогает ся внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним обращались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.
Особая проблема — феномен «мы» в условиях детского дома. Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с дру гом. В нормальной семье всегда есть чувство фамильного «мы»— чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, кото рая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни ребенка без родительского попечительства стихийно складывает ся детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое пси хологическое образование. Дети охраняют друг друга в школе, на улице. От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим—детдомовцам. При этом внутри своей группы они мо гут жестоко обращаться со своими сверстниками или детьми млад шего возраста. Эта позиция формируется из-за многих причин, но прежде всего из-за нереализованной потребности в любви и при знании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.
В детских домах и школах-интернатах встречается онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это, в числе прочих причин,— деформированная компенсация недостающих по ложительных эмоций нормального человеческого общения.
Особая проблема — отсутствие свободного помещения, в ко тором ребенок мог бы отдохнуть от других детей. Каждый чело век с детства нуждается в общении с другими людьми, но одно временно — в одиночестве и обособлении от других. Каждому нуж но это особое состояние одиночества, обособления, когда проис ходит внутренняя работа, когда формируется самосознание. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потреб ность в определенном жизненном пространстве, особенно в изо ляции, приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы. Но это совсем не та- изоляция, которая нужна для индивидуальной жиз ни души — здесь они снова вместе, но без внимания взрослого. Здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и не предвиденные ими самими поступки. Здесь достаточно часты по беги и бродяжничество.
Жилищные условия — важная причина, другая причина состо ит в том, что ребенок, лишенный родительского попечительства и помещенный в условия сложившихся стереотипов системы воспи тания, страдает от того, что воспитатели и другие сотрудники учреждения находятся с ним не все время, а от сих до сих. Кроме того, в подавляющем большинстве случаев воспитатели — люди профессионально некомпетентные, и поэтому их опыт как вос питателей формируется прежде всего на формальном дисципли-нировании ребят. А это таит в себе опасность отчуждения во взаимо отношениях взрослого и ребенка.
Дети, лишенные родителей, нуждаются в особом профессио нальном попечительском отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к настоящему пониманию,— тот человек, который по может правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, пси хологически обоснованная помощь должна состоять в умении соз дать правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.
В хрестоматию включены материалы из работ советских ис следователей и переводы зарубежных авторов по основным на правлениям в проблемах развития, ребенка в условиях учрежде ний интернатного типа (дома ребенка, детские дома, школы-ин тернаты и др.). Эти исследования раскрывают результаты диаг ностики и психолого-педагогической помощи детям-сиротам и детям, лишенным родительского попечительства.
Собранные исследования помогут подойти к пониманию законо мерности развития личности ребенка на всех этапах онтогенеза в условиях, провоцирующих аномалии развития.
В подготовке хрестоматии (кроме организатора В. С. Мухи ной) принимали участие Т. Н. Счастная, В. А. Рахматшаева, Е. С. Романова, Е. А. Рябова, А. А. Хвостов и др.
В. Мухина
РАЗДЕЛ I
ДЕТИ В УСЛОВИЯХ ДОМОВ РЕБЕНКА И ДЕТСКИХ ДОМОВ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ
КРУПСКАЯ Надежда Константиновна (1869—1939)—советский государственный деятель, один из основателей советской системы народного образования, доктор педагогических наук, почетный член АН СССР.
Соч.: Пед. соч.: В 11 т.—М., 1957—1963; Избр. пед. соч.—М., 1957.
Н, К, Крупская
К ВОПРОСУ О ДЕТДОМАХ
Вопрос о том, чем должен быть детский дом,— очень большой вопрос. Вначале —в 1917—1918 гг.—мы говорили о необходимо сти воспитания, думали, что сумеем всем детям дать кров, пищу, одежду, знания, общественные навыки. Жизнь показала, что при данных условиях государству это непосильно, что это может быть лишь далекой целью, к которой ведет длинный путь.
Сейчас у нас нет недостатка в ребятах, которые нуждаются в том, чтобы их содержало государство: вопрос об их воспита нии— вопрос крайне острый, а мы совершенно не справляемся с этой задачей. И вопрос вовсе не в том, что нет средств — это само собой,— вопрос еще в том, что мы плохо еще обдумали методы работы в детском доме, что вопрос о детских домах у нас ставит ся недостаточно глубоко, недостаточно обстоятельно, а между тем тут вопрос идет о будущем целой массы ребят.
Чем должен быть детский дом?
Он должен быть учреждением, дающим ребятам возможность всестороннего физического развития, дающим детям серьезный запас знаний, умение прилагать их к жизни, дающим привычку к труду, умение коллективно жить и работать, дающим понима ние жизни и умение занять в ней место полезного члена общества.
А на деле что мы видим?
Возьмем вопрос о физическом воспитании. В детских домах оно обычно далеко не в блестящем положении. Ссылаются часто на бедность, на недостаток средств. Конечно, детские дома у нас очень бедны, но не в этом только дело. Беда в том, что у заведу ющих и руководительниц очень часто весьма смутные представ ления о том, что надо делать для физического укрепления ребят.
Если большинство воспитателей сознают необходимость чисто ты и стремятся добиться ее в детском доме, то гораздо хуже об стоит дело с пониманием роли свежего воздуха, движений, усло вий труда, сна и пр.
Возьмем пример. Лето, прекрасная погода, а дети сидят на полу в комнате с закрытыми окнами и вяжут. При доме есть тер раса, сад, но завода нет, чтобы дети на воздухе работали, занима-лись. Работать полагается в душном классе и в мастерской. Не потому, чтобы в мастерской были какие-либо машины и приспо собления для работы,— единственный инструмент, например, ко торым дети пользуются в вязальной мастерской,— это вязальные спицы,—но все же не идут вязать на воздух, а сидят в духоте.
Зимой, конечно, дело сложное — нет одежды, но можно, ведь, пользоваться одеждой по очереди.
Открывание окон в спальнях, классных и пр. не так широко практикуется в детских домах, как можно было бы ожидать.
Летом на воздухе, на балконе дети спят совершенно в исклю чительных случаях.
Вопрос о движении. Старшие ребята занимаются спортом, но обычно это только старшие, а остальные ребята в этом отношении остаются беспризорными. Поражает, например, отсутствие прогу лок. Я не говорю об отдаленных экскурсиях, их можно практико вать изредка, но прогулка в ближайший лес, на ближайшую гор ку. Ведь, налицо целый ряд домов, где дети никуда не выходят за пределы своего сада<...>
И потом удивляет, какое малое внимание уделяется в детских домах игре, вольной игре на свежем воздухе. Я не говорю о го родках и футболе, в которые играют часто до одурения, но о воль ной занимательной игре, во время которой развивается инициа тива ребят, коллективные навыки, работает фантазия. У нас в детдомах слишком мало играют в вольные игры — даже в до школьных домах. Если бы в детдомах дети больше играли — жизнь детей была бы много радостнее... Конечно, надо научить ребят играть.
Мало обращается внимания в детдомах на обтирания, купа ния. Купанье редко где организовано по-настоящему.
Все это такие стороны жизни, которые лишь в незначительной мере зависят от средств <...>
А сейчас там, в детдомах, начинают входить в обычай спек такли, посещение пионерских клубов и пр., дети начинают ло житься очень поздно и не высыпаться. На то, что у нас дети ма ло спят, обратила мое внимание как-то приезжая американка. Ей бросилось в глаза, что дети у нас ужасно мало спят. «У нас в Америке,— сказала она мне,— на сон обращается громадное внимание».
Не обращается сплошь и рядом внимание на правильный от дых, на то, чтобы слабые дети лежали посредине дня, по возмож ности, с открытыми окнами.
Иногда—летом, например, когда идет работа на огороде,— со вершенно не обращается внимания на то, чтобы дети не устава ли, не работали сверх сил.
Что касается умственного развития, то тут дело стоит просто угрожающе. Часто дети в детдомах просто не учатся или учатся
очень плохо. Никто не отвечает за то, что они знают. Это совер шенно ненормально. Заведующий домом должен отвечать за под готовку ребят в области знаний. Самое естественное, когда дети ходят в общую школу, находящуюся поблизости. Это очень раз гружает детский дом, да и детей выводит за стены дома. При та ких условиях на детдоме лежит обязанность заниматься лишь с отставшими по тем или иным причинам от нормы ребятами да организовать самостоятельные занятия детей с книгой. Сейчас мы видим прямо ужасающее отсутствие книги в детдомах, отсутствие интереса к книге. Никто не заботится о пробуждении и укрепле нии этого интереса...
Надо среди старших детей завести систематическое чтение га зет. Газеты обычно совершенно не видать в детдоме. Не постав лена работа с нею. Отсутствие занятий, отсутствие книги и газе ты в детдоме — кричащее, вопиющее зло. На него должно быть обращено самое серьезное внимание.
Затем не менее важный вопрос — детский труд в детдоме. В очень многих детдомах единственный труд — самообслужива ние, летом — огороды. Кроме того, каждый детский дом стремит ся завести у себя ремесленную мастерскую: швейную, сапожную, вязальную, столярную, переплетную. В громадном большинстве слу чаев эти мастерские — даже с ремесленной точки — жалкие при митивы.
Конечно, и самообслуживание, и огороды, и умение обращать ся с элементарными орудиями труда — необходимы. Правда, вся суть дела в том, как этот труд поставлен. Можно поставить его так, что дети будут тяготиться лишь всей этой трудовой учебой, а можно на этих элементах научить ребят коллективно работать, организовать свою работу по НОТу и т. д.
Но даже, если самообслуживание, огород, сад, уход за живот ными, ремесло поставлены образцово, если эта работа дает мно го детям (что, впрочем, очень редко имет место), остается гроз ный вопрос: как подготовляет детдом ребят к жизни, к чему он их готовит, какой выход из детдома в жизнь? И чем лучше детдом, тем острее становится этот вопрос. Куда идти, что делать?
Недавно я была в одном детском доме — ребята сплошь пио неры и комсомольцы. Замечательно хороший детдом: ребята очень развитые, очень живые, занятия в детдоме построены серьезно, дети сами ведут хозяйство, держат дом и себя в образцовой чи стоте, столярничают, слесарничают, переплетают, шьют, шьют сан далии, обрабатывают сады и огороды, лепят, рисут, поют, а глав ное— педагогов в этой школе совсем незаметно, ребята прекрасно организованы, чувствуется у них какая-то внутренняя дисципли нированность— очень у них хорошо, но... какой выход у ребят зтих в жизнь? Какое место займут они в той суровой жизни, ко торая их окружает?.. Они, конечно, не кисейные барышни, они вез де сумеют быть полезными, смотрят серьезно на жизнь, но... и чем милее, оживленнее, радостнее детские лица, тем навязчивее надвигается вопрос: а дальше? Дальше каждая девушка, каждый юноша будет предоставлен своим силам — как сумеет — бороть ся за существование, будет приспосабливаться — и как сумеет при способиться — аллах ведает.
Думается мне, что надо бы иначе организовать труд старших детей. Сейчас жизнь предъявляет колоссальный спрос на интел лигентные силы. Может быть, сейчас не столько нужны вуз'овцы, как люди грамотные, разбирающиеся в жизни, знающие опреде ленную область работы и умеющие делать ее культурно.
На путях к новой школе.-*» 1924.—№ 6, 7.—G. 6-9.
ЛУНАЧАРСКИЙ Анатолий Васильевич (1875—1933) —деятель культуры и просвещения, первый народный комиссар просвеще ния РСФСР,
Соч.: Просвещение в Советской России.— М., 1924; На новых путях (Новые задачи и пути народного образования).— Самара, 1924; О народном образовании.— М., 1958; Собр. соч.: В 8 т.— М., 1963—1964.
А. В. Луначарский
О ДЕТСКИХ ДОМАХ И БЕСПРИЗОРНОСТИ
Сама по себе беспризорность, которая все еще имеется, и не которая недоустроенность в вопросе воспитания государственных детей являются в высшей степени болезненной язвой.
Первой задачей для нас является очищение железных дорог и улиц наших городов от беспризорных. Как бы эта задача ни бы ла трудна, но ее все же нужно выполнить в самый кратчайший срок, для чего нужна общественная помощь и активное участие в этой работе нашей местной советской власти и усиление работы соответствующего персонала, задачей которого является борьба с беспризорностью, абсолютной беспризорностью, ютящейся по углам и под открытым небом, наполняющей и без того громадный процент беспризорных, безнадежных инвалидов, непригодных для общественной жизни и даже общественно-вредных. Рядом с этой задачей не меньшую роль играет усовершенствование наших дет домов и всех относящихся сюда учреждений по воспитанию госу дарственных детей.
Я остановлюсь на основных вехах. Нам нужно, разумеется, сделать так, чтобы никто не посмел больше повторять нам в свое время вполне оправдываемого слова, что мы воспитываем этих людей, как тунеядцев, что мы не даем им ни того уровня образо вания, который должно дать государство, ни той трудовой подготов ки, которая позволила бы им занять определенное место в трудовом обществе. Сделаны огромные усилия для того, чтобы приобщить всех детей детдомов к нашей школе нормального типа и допол
нить ее трудовым воспитанием, которое бы действительно дало возможность молодому человеку и молодой девушке выйти к сро ку из детдома, без оставления их на дополнительное обучение, ко торое является лишним расходом для государства и действует раз вращающе на молодых людей. Их гораздо труднее потом при строить к жизни. Этот вопрос представляет собой величайшую проблему <...>
Нашей обязанностью является патронирование их в самостоя тельной жизни, обеспечение их жизненным минимумом, хотя бы на первое время. Задача эта серьезная и нам придется, вероятно, разрешать ее неоднократно, соприкасаясь с различными пред приятиями и государственными учреждениями, а возможно, при дется апеллировать и к центральной власти.
Затем чрезвычайно важным является для нас вопрос о неко тором расширении и урегулировании материальной базы, в част ности штатов наших учреждений .по воспитанию государственных детей <...>
Я думаю, что между современным и тем периодом, когда мы придем к идеалу, когда мы будем говорить об установлении со вершенной семьи, будет такое время, когда мы будем с удовольст вием говорить о том, что у нас нет беспризорных. Самый ход хозяйственного развития уничтожит беспризорность, и нам не придется больше говорить о необходимости таких тяжелых для государства и детей форм их воспитания.
Мы теперь должны стремиться к тому, чтобы ликвидировать беспризорность и свести к минимуму количество детей, которые не имеют нормальной семьи вокруг себя, нормальной семейной об становки, нормальных бытовых условий. Это та цель, которую предварительно ставит себе государство.
Я хорошо помню то время, когда некоторые работники нашего срветского строительства высказывали пожелание, чтобы наши семьи разрушались как можно скорее, чтобы брошенных детей было как можно больше для того, чтобы государство могло в го раздо большем количестве их воспитывать. Утопичность этого взгляда, конечно, ясна...
Я закончу таким образом: если я не думаю, что наш совре менный детский дом является родоначальником той социалисти ческой системы своеобразного интернатского воспитания, полно го государственного или общественного воспитания, о котором не которые из вас мечтают и которое в более или менее отдаленном будущем может оказаться правильным, то, тем не менее, должен сказать, что детские дома являются замечательной воспитатель ной лабораторией и в этом отношении имеют большое положи тельное значение.
То обстоятельство, что мы имеем дело с ребенком, находящим ся под постоянным нашим надзором, и из которого поэтому мы легче можем лепить то, что нам нужно, что мы можем достигнуть при таких условиях большого педагогического эффекта.
Такая постановка разрешения педагогических проблем будет
10
иметь благотворнейшее действие на нашу работу в детских орга низациях и школах <...>
Речь на Всероссийской конфе ренции детдомов, 15—20 но ября 1927 г.//Народное просве« щение.—1927.— № 4.—С. 51— 54.
МАКАРЕНКО Антон Семенович (1888—1939) —советский педа гог и писатель. Руководил трудовой колонией для несовершен нолетних правонарушителей и трудовой детской коммуной им. Ф. Э. Дзержинского. Разработал теорию воспитания лич ности в коллективе и через коллектив, методику самоуправления, дисциплинирования, формирования общественного мнения как ре гулятора отношений в коллективе и др.
Соч.: Собр. соч.: В 7 т.—М., 1959—1960.
Л. С. Макаренко
МАРШ ТРИДЦАТОГО ГОДА
Памятник Феликсу Дзержинскому
Харьковская окраина. Опушка леса, красивый темно-серый дом, цветники, фруктовый сад, площадки для тенниса, волейбола и крокета, открытое поле, запахи чебреца, васильков, полыни...
Здесь расположена самая молодая детская коммуна на Украи не— коммуна имени Феликса Дзержинского, открытая 29 декаб ря 1927 года. Сто пятьдесят коммунаров (сто двадцать мальчи шек и тридцать девочек) живут в великолепном доме, выстроенном специально для них.
Многие товарищи упрекали коммунаров-дзержинцев в «двор цовой жизни» и даже в барстве. Подумайте, живут в таком рос кошном доме! Дом с паркетными полами, с великолепной убор ной, с холодными и горячими душами, с расписными потолками...
— Разве это воспитание? Привыкнут ребята к такому дому, и душам, и паркетам, а потом выйдут в жизнь, где ничего этого нет, и будут страдать. Надо воспитывать применительно к жиз ненной обстановке.
Говорили еще и так:
— Рабочему человеку все это не нужно. Рабочему нужно, что поздоровее и попроще, а эти финтифлюшки ни к чему.
Коммунары, впрочем, не особенно прислушивались к этой бол товне. Они не сомневались в том, что душ — вещь хорошая, да и паркет — тоже неплохо.
В первые дни коммунары только восторгались всем этим, но вскоре оказалось, что паркет нужно беречь, что с душем нужно обращаться умеючи, что с расписных потолков нужно ежедневно
11
стирать пыль. Сохранение этого дома — памятника Дзержинско му, содержание его в чистоте стало делом всех коммунаров <...Х
Из книги о культурной революции
'<...> Коммунары — очень строгий народ. Я сам, заведующий коммуной, иногда с удивлением ловлю себя на мысли: «Хорощб ли я вытер ноги? tie получу ли я сейчас замечания от дневально го, вот этого самого Петьки, которого я пробираю почти каждую пятидневку за то, что у него не починены штаны?»
В коммуне живет до полсотни служащих и рабочих, и никогда у нас не бывает пьянства, ссор, драк. Когда недавно из Киева к нам прибыла целая группа рабочих, бывших кустарей, на третий же день к ним пришел отряд легкой кавалерии нашего комсомола и вежливо попросил:
— Отдайте нам карты. Вы играете на деньги.
Вы не застрахованы от того, что в вашу дверь вежливо по стучат Роза Красная или Скребнев и спросят:
— Разрешите санкому коммунаров посмотреть, насколько у вас чисто в квартире.
Можно, конечно, и не разрешить, можно сказать — какое, де скать, вам дело, что у меня в комнате грязь!
— Если еще будет такая грязь, мы вас вызовем на общее соб рание.
И если вам придет в голову, что вы сможете, не явившись на общее собрание, после этого на другой день продолжать жить в коммуне, вы скоро убедитесь, что это была непростительная ошибка.
Наши служащие невольно подчиняются этому крепкому, убеж денному, уверенному в себе ребячьему коллективу. Для них не безразлично отношение к ним коммуны, а многим просто нравят ся эти вежливые и настойчивые дети. Благодаря этому все в общем проходит благополучно. Не только никто не будет проте стовать против вторжения санкома в квартиру, но все заранее позаботятся, чтобы всюду было чисто, чтобы не пришлось крас неть перед контролерами.
Моя мать —старая работница, проведшая всю жизнь в труде и в заботах,— радостно встречает молодых носителей новой куль туры и, предупредительно показывая им свои чуланчики и угол ки, наполненные старушечьим барахлишком, даже приглашает их:
— Нет, отчего, посмотрите, посмотрите... Может, чего мои ста рые глаза не увидели, так ваши молодые найдут <...>
Совет командиров
В кабинете собирается и совет командиров. Очередные засе дания совета бывают в девятый день декады, в половине шестого после первого ужина. Обыкновенно об этом совете объявляется в приказе, и коммунары заранее подают секретарю совета заявле12
ние: о переводе из отряда в отряд, о разрешении курить, о не правильных расценках, об отпуске, о выдаче разрешения на лече ние зубов и пр.
Гораздо чаще совет командиров собирается в срочном поряд ке. Бывают такие вопросы в жизни коммуны, разрешение кото рых невозможно откладывать на десять дней.
Собрать совет командиров очень легко, нужно только сказать дежурному по коммуне:
— Будь добр, прикажи трубить сбор командиров.
Через четверть минуты раздается короткий сигнал. Я не пом ню случая, чтобы между сигналом и открытием заседания прошло больше трех минут <...>
По сигналу в кабинет набивается народу видимо-невидимо. Командиры приводят с собой влиятельных членов отряда, быв ших командиров и старших комсомольцев, чтобы потом не при шлось отдуваться в отряде. Приходят и все любители коммунар-ской общественности, а таких в коммуне большинство. У нас дав но привыкли на командира смотреть как на уполномоченного отряда, и поэтому никто не придирается, если вместо командира явился какой-нибудь другой коммунар из отряда.
Заседание начинается быстрой перекличкой <...>
Бывает часто, что и мне приходится оставаться в меньшинст ве. В таких случаях я обычно подчиняюсь совету командиров, и тогда ребята торжествуют и «задаются»:
— Ваша не пляшет!
Но бывает и так, что я не могу уступить большинству совета. У меня тогда остается один путь — апеллировать к общему соб ранию коммунаров. На общем собрании меня обычно поддержи вают все старшие коммунары, бывшие командиры и почти всег да — комсомольцы, способные более тонко разбираться в вопро се <...>
В командирах ходят не обязательно самые авторитетные ком мунары. Командир командует отрядом три месяца и на второй срок избирается очень редко. С одной стороны, это очень хоро шо, так как почти все коммунары таким образом проходят через командные посты, а с другой стороны, получается, что командиры сильно ограничены влиянием старших коммунаров. Последние, в особенности комсомольцы, умеют подчиняться своим командирам в текущем деле, на работе, в строю, но зато независимо держат ся в общественной жизни и в особенности на общем собрании. Здесь коммунары вообще не склонны разбирать, кто командир, а кто нет.
Исключительное значение имеет в коммуне ячейка комсомола, объединяющая больше шестидесяти коммунаров. Она никогда не вмешивается в прямую работу совета командиров, но очень силь но влияет на общественное мнение в коммуне и через свою фрак цию всегда имеет возможность получить любое большинство в совете. Поэтому в вопросах, имеющих принципиальное значение,
13
совету командиров часто приходится только оформлять то, что уже разобрано и намечено в разных комиссиях, секторах, бюро ячейки и, наконец, в общем собрании комсомола.
Но зато в повседневной работе коммуны, во всех многообраз ных и важных мелочах производства совет командиров всегда был на высоте положения, несмотря на свой переменный состав. Здесь большое значение имеют традиция и опыт старших поколе ний, уже ушедших из коммуны. Вот мы сейчас собираемся уез жать, и в совете командиров все хорошо знают, что нужно поду мать и о котлах, и о ведрах, и о сорных ящиках, о правилах по ведения в вагонах, о характере работы столовой комиссии, о санитарном оборудовании похода. Во всех этих делах ребята не менее опытны, чем я, и быстрее меня ориентируются. Только по этому мы могли в пять часов вечера окончить работу в мастер ских, а в шесть выступить в московский поход.
Из особенностей работы совета необходимо указать на одну, самую важную: несмотря на все разногласия в совете команди ров, раз постановление вынесено и объявлено в приказе, никому не может прийти в голову его не исполнить, в том числе и мне. Может случиться, что я или старшие комсомольцы будем разными путями добиваться его отмены, но мы совершенно не представля ем себе даже разговоров о том, что оно может быть не выполне но <...>
Половая проблема
<...> У нас, как в любой здоровой семье, живут вместе де вочки и мальчики, и это не вызывает никаких осложнений. Вся кое здоровое детское общество может прекрасно развиваться в этих условиях.
Если же это не так, значит данное общество детей недостаточ но здорово, то есть не спаяно в одну семью, не занято, не имеет перспективы, не развивается, недисциплинированно, обкормлено или недокормлено, а во главе его стоят люди, которых дети не уважают.
Отношения между девочками и мальчиками у нас исключи тельно товарищеские.
Девочки-коммунарки выглядят гораздо подобраннее и аккурат нее мальчиков, но никогда не выделяются в особое общество. Го да три назад мы еще замечали, что девочки несколько дичатся ребят, стараются держаться от них особняком. С другой стороны, и мальчики старались показать, что для них девочки совершенно не нужны, что можно было бы и без них обойтись, что вообще «девчонки здесь лишние». Бывали и случаи проявления несколько грубоватого, но все же исключительного внимания к некоторым девочкам, принесшим с собою немного безобидной кокетливости. Но дальше этого дело не пошло.
Совет командиров, по моему настоянию, лишил отряды дево чек права иметь отдельные столы в столовой. Это было сделано под тем предлогом, что во многих отрядах мальчики не умеют ак14
куратно есть. Чтобы научить их аккуратности, привлекли на по мощь командиру по две, по три девочки. Девочки сначала стесня лись и жеманились, но потом дело пошло как по маслу. Хотя в отрядах и называли девочек «хозяйками», на самом деле никаких" хозяйственных функций девочкам поручено не было. Но эта мера приблизила девочек к ребятам, приблизила в очень хорошей об становке и форме коллектив к коллективу.С тех пор всякая отчуж денность между девочками и мальчиками исчезла.
Все это вовсе не значит, что в коммуне совершенно не заметно отличительных особенностей совместного воспитания. Не подле жит сомнению, что многим мальчикам и девочкам уже доводится переживать пробуждение каких-то особых симпатий. Но нам, пе дагогам, беспокоиться совершенно не приходится, хотя мы пре красно понимаем, что стоит ослабить связующие скрепы коллек тива, хотя бы в самой небольшой мере, и у нас сразу вырастет половая проблема, взаимное половое тяготение будет осознано отдельными парами, появится желание близости и т. д. Нужно ска зать, что подчинение ребят законам коллектива —- акт, отнюдь не бессознательный.
Ни для кого из коммунаров не тайна — сущность половых от ношений. Но зато для всех является абсолютно непреложным наш закон — закон всей коммуны: в нашей коммуне не может быть никаких половых отношений. Этот закон вытекает из ясного пред ставления об интересах коммуны, из представления об интересах отдельной личности, из мыслей о доброй славе коммуны, и выра жается этот закон в ощущении ответственности перед общим соб ранием, в ощущении настолько реальном, что одна мысль о воз можности отвечать в этом вопросе перед собранием —=• страшнее всех прочих бед <...>
Сявки
У многих коммунаров есть в прошлом... одним словом, есть «прошлое». Не будем о нем распространяться. Сейчас в коллекти ве дзержинцев оно как будто совершенно забыто. Иногда только прорвется блатное слово, а некоторые слова сделались почти офи циальными, например: «пацан», «шамовка», «чепа». В этих словах уже нет ничего блатного,— просто слова, как и все прочие.
Коммунары никогда не вспоминают своей беспризорной жизни, никогда они не ведут разговоров и бесед о прошлом. Оно, может быть, и не забыто, но настойчиво, упорно -игнорируется. Мы так же подчиняемся этому правилу. Воспитателям запрещено напо минать коммунарам о прошлом.
Благодаря этому ничто не нарушает общего нашего тона, ни что не вызывает у нас сомнений в полноценности и незапятнанно сти нашей жизни. Иногда только какой-нибудь бестактный приез жий говорун вдруг зальется восторгами по случаю разительных перемен, происшедших в «душах» наших коммунаров.
— Вот, вы были последними людьми, вы валялись на улицах, вам приходилось и красть...
15
Коммунары с хмурой деликатностью выслушивают подобные восторги, но никогда никто ни одним словом на них не отзовется.
Однако еще живые щупальца пытаются присосаться к наше му коллективу. В такие моменты коммуна вдруг охватывается ли хорадкой, она, как заболевший организм, быстро и тревожно, мо билизует все силы, чтобы в опасном месте потушить развитие ка ких-то социальных бактерий.
Социальную инфекцию, напоминающую нам наше прошлое, приносят к нам чаще всего новенькие.
Новенький воспитанник в коммуне сильно чувствует общий тон коллектива и никогда не посмеет открыто проповедовать что-ли бо, напоминающее блатную идеологию, он даже никогда не осме лится иронически взглянуть на нашу жизнь. Но у него есть при вычки и симпатии, вкусы и выражения, от которых он сразу не в состоянии избавиться. Часто он даже не понимает, от чего и по чему ему нужно избавиться. Наиболее часто это бывает у маль чиков с пониженным интеллектом и слабой волей. Такой новень кий просто неловко чувствует себя в среде подтянутых, дисцип линированных и бодрых коммунаров: он не в состоянии понять законы взаимной связи и взаимного уважения. Ему на каждом шагу мерещится несправедливость, он всегда по старой привыч ке считает необходимым принять защитно-угрожающую позу, в каждом слове и в движении других он видит что-то опасное и вред ное для себя, и во всем коллективе он готов каждую минуту ви деть чуждые и враждебные силы. В то же время, даже когда он полон желания работать, он лишен какой бы то ни было способ ности заставить себя пережить самое небольшое напряжение. Еще в коллекторе, полный намерениями «исправиться», он реф-лективно неспособен пройти мимо «плохо лежащей» вещи, чтобы ее не присвоить, успокоив себя на первый раз убедительными со ображениями, что «никто ни за что не узнает». Точно размерен ный коммунарский день, точно указанные и настойчиво напоми наемые правила ношения одежды, гигиены, вежливости — все это с первого дня кажется ему настолько утомительным, настолько придирчивым, что уже начинает вспоминаться улица или беспо рядочный, заброшенный детский дом, где каждому вольно делать, что хочется.
Контраст полудикого анархического прозябания «на воле» и свободы в организованном коллективе настолько разителен и тя жел, что каждому новенькому первые дни обязательно даются тяжело. Но большинство ребят очень быстро и активно входит в коллектив. Их подтягивает больше всего, может быть, серьез ность предъявляемых требований. Обычно бывает, что ребята бунтуют только до первого «рапорта». Новенький пробует немно го «побузить», нарочно толкнет девочку, уйдет с работы, возьмет чужую вещь, замахнется кулаком, ответит ненужной грубостью. На замечание другого коммунара удивится:
— А ты что? А тебе болит?
Первый же «рапорт» производит на него совершенно ошелом16
ляющее впечатление. Когда председатель общего собрания спокойно называет его фамилию, он еще немного топорщится, недовольно поворачивается на стуле и пробует все так же защи щаться:
— Ну, что?
Но у председателя уже сталь в голосе:
— Что? Иди на середину!
Неохотно поднимается с места и делает несколько шагов, раз вязно покачиваясь и опуская пояс пониже бедер, как это принято у холодногорских франтов. Одна рука — в бок, другая — в карма не, ноги в какой-то балетной позиции, вообще во всей фигуре при митивные достоинство и независимость.
Но весь зал вдруг гремит негодующим, железным требованием:
— Стань смирно!
Он растерянно оглядывается, но немедленно вытягиваетя, хо тя одна рука еще в кармане.
Председатель наносит ему следующий удар:
— Вынь руку из кармана.
Наконец он в полном порядке и можно с ним говорить:
Ты как обращаешься с девочками?
Ничего подобного! Она шла...
Как ничего подобного? В рапорте вот написано...
Он срвершенно одинок и беспомощен на середине.
Последний удар наношу ему я, это моя обязанность. После су ровых слов председателя, после саркастических замечаний Редь-ко, после задирающего смеха пацанов я получаю слово. Стараюсь ничего не подчеркивать:
— Что касается Сосновского, то о нем говорить нечего. Он еще новенький. И, конечно, не умеет вести себя в культурном об ществе. Но он, кажется, парень способный, и я уверен, что ско ро научится, тем более, что и ребята ему помогут, как новому то варищу.
Заканчиваю я все-таки сурово, обращаясь прямо к Соснов-скому:
— А ты старайся прислушиваться и приглядываться к тому, что делается в коммуне. Ты не теленок, должен сам все понять.
Когда собрание кончается и все идут к дверям, кто-нибудь бе рет его за плечи и смеется:
— Ну, вот ты теперь настоящий коммунар, потому что уже отдувался на общем. В первый раз это действительно неприятно, а потом ничего... Только стоять нужно действительно смирно, по тому, знаешь — председатель...
Самые неудачные новички никогда не доживают до выхода на середину. Поживет в коммуне три-четыре дня, полазит, понюхает, скучный, запущенный, бледный, и уйдет неизвестно когда, неиз вестно куда, как будто его и не было. Коммунары таких опреде ляют с первого взгляда:
— Это не жилец: сявка.
17
«Сявка» — старое блатное слово. Это мелкий воришка, трус2 Заказ № 1290
ливый, дохлый, готовый скорее выпросить, чем украсть, и не спо собный ни на какие подвиги.
Коммунары вкладывают в слово «сявка» несколько иное со держание. Сявка — это ничего не стоящий человек, не имеющий никакого достоинства, никакой чести, никакого уважения к себе, бессильное существо, которое ни за что не отвечает и на которое положиться нельзя.
У нас таких сявок было за три года очень немного, человека три всего. Коммунары о них давно забыли, и только в дневниках коммуны остался их след <...>
Макаренко А. С. Марш три дцатого года//Собр. соч.: В 7 т.—М., 1957.—Т. 2.— С. 5-149.
ЩЕЛОВАНОВ Николай Матвеевич (1892—1984)—советский фи зиолог, член-корр. АМН СССР, профессор, специалист в области изучения нервно-психического развития детей первых лет жизни. Совместно с сотрудниками разрабатывал руководство по воспи танию детей в яслях и домах ребенка.
Соч.: Методы генетической рефлексологии//Новое в рефлек сологии и физиологии нервной системы/Под ред, В. М. Бехтере ва,— М., 1925; Задачи воспитания детей в яслях. Необходимость воспитания детей с первых месяцев жизни//Воспитание детей в яслях/Под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной.— М., 1939; Руководство по воспитанию детей в яслях и домах ребенка/Под ред. М. Д. Ковригиной, Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной.— М., 1948.
Н, М. Щелованов
ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДОМАХ МЛАДЕНЦА
Вопрос о воспитании детей раннего возраста вообще и особен но детей, временно или навсегда утративших родителей, в домах младенца и других закрытых учреждениях весьма важен <...> Результаты работы домов младенца в целом ряде случаев еще не могут быть признаны удовлетворительными.
Такие результаты работы домов младенца обусловлены не ка кими-либо непреодолимыми объективными обстоятельствами, на которые очень часто ссылаются, а являются результатом ряда при чин, среди которых важную роль играет бессистемность, непра вильный или односторонний подход к воспитанию со стороны ра ботников домов младенца, а также недоучет ими значения необ ходимых для развития детей оздоровительных и воспитательных мероприятий.
Мне с небольшим числом сотрудников и товарищей по работе в течение уже многих лет сначала в Ленинграде, в Институте моз га, а в последние годы в отделе развития и воспитания Централь18
ного института ОММ в Москве удалось организовать и вести1 изу чение развития детей с момента рождения до года. Мы изучали и изучаем методикой условных рефлексов возникновение и на чальные фазы в развитии функций коры больших полушарий мозга; изучаем и более сложные нервные процессы, лежащие в осно ве развития сна и бодрствования детей, развития их общих дви жений, игровых действий, речи и пр., пытаясь вместе с тем выяс нить и условия, при которых происходит организация этих про цессов.
Полученный в работе большой фактический материал и неко торые его теоретические обобщения позволили нам спроектиро вать систему мероприятий по воспитанию детей в возрасте от рож дения до года. Поставленный нами опыт работы в доме младенца, являющемся базой института, а также ознакомление с усло виями работы в других учреждениях убедили меня в том, что су ществует ряд помех, которые затрудняют и могут задержать усо вершенствование постановки дела в домах младенца. Быть может, эта статья поможет улучшению дела.
Одной из основных помех является существующий в органах здравоохранения неправильный взгляд на дома младенца как на временную организацию, которая скоро, за ненадобностью, пере станет существовать, над усовершенствованием которой поэтому не стоит особенно много работать, не стоит тем более произво дить значительных капитальных затрат на мероприятия, улучша ющие перспективу этих учреждений, особенно в то время, когда очень больших затрат и сил требует организация других, совер: шенно необходимых детских учреждений — яслей. Этот взгляд ос тался у работников еще со времени первых лет после революции когда были организованы взамен дореволюционных воспитатель ных домов и приютов для покинутых родителями детей — для «подкидышей» дома младенца. Взгляд на дома младенца как на временную организацию упорно сохраняется и сейчас. Необходи мо отрешиться от этого неправильного взгляда. Ведь в настоящее время уже совершенно ясно, что дома младенца нужны не для «подкидышей», а для детей, временно или навсегда утративших родителей по тем или иным основаниям, главным образом для си рот и полусирот, которые, конечно, всегда будут, а в связи с этим всегда будут необходимы и дома младенца для их воспита ния <...>
Органам здравоохранения необходимо усилить работу, конеч но, не только по улучшению помещений домов младенца, но и по их оборудованию гигиеническими и воспитательными пособиями, по подбору и особенно квалификации их работников, по методи ческому руководству и контролю за их работой.
Вторым основным обстоятельством, мешающим получению по ложительных результатов в рассматриваемой области, является бессистемность в организации работы <...> Специализированные для обслуживания ограниченных возрастных категорий детей уч реждения оказались разрозненными, почти не связанными в своей
а* . • 19
работе и административно подчиненными различным инстанци ям <...>
Такая система организации дела могла бы оказаться удовле творительной только при выполнении, по крайней мере, трех обя зательных условий: во-первых, конечно, при хорошей, правильной постановке оздоровительной и воспитательной работы в каждом отдельно взятом учреждении для детей соответствующих возра стных групп; во-вторых, при наличии взаимосвязи и преемствен ности воспитания в форме непосредственного продолжения воспи тания на каждой последующей возрастной ступени с учетом ре зультатов предшествующей воспитательной работы и, в-третьйх, при обеспечении фактической возможности своевременного пере вода детей из специализированного учреждения, предназначенно го для возрастных групп, в учреждение для более старших групп, т. е. из дома младенца в дом ребенка, из последнего в дошколь ный детский дом и т. д.
В действительности часто эти условия соблюдаются недоста точно.
Общей для всех учреждений и определенной системы воспита ния нет; не налажено и общее методическое руководство даже в тех случаях, когда на одной территории имеется несколько одно родных учреждений <...>
Преемственность в воспитательной работе отсутствует, и обыч но работники домов младенца даже и не знают, как ведется ра бота в домах ребенка, работники домов ребенка тем более ничего не знают о работе дошкольных домов ребенка, которые находят ся уже в другом ведомстве. Обычно до самого момента перевода детей остается неизвестным, куда, в какое учреждение они будут переведены, что устраняет возможность даже постановки вопроса о преемственности в работе.
Отсутствие своевременного перевода детей из одного учреж дения в другое — условия, совершенно обязательного и элементар ного для принятой организации, обслуживание детей в форме диф ференцированных по возрастам и специализированных закрытых учреждений вызывает наиболее отрицательные последствия.
За предшествующие годы почти обычным стало такое положе ние, что дети иногда на многие месяцы задерживаются в прием ных пунктах, где они должны выдерживать только трехнедельный карантин; в домах младенца, предназначенных для детей до года, дети живут до 3 лет и дольше, а в домах ребенка разрешают до 7 и более лет. Нельзя сказать, что это явление обусловлено непре одолимыми объективными причинами. Бессистемность и неорга низованность, в частности, несогласованность в работе органов здравоохранения и просвещения порождают эти факты, так как чаще всего длительная задержка образуется при переводе детей из домов ребенка в дошкольные детские дома. Поэтому главным образом сеть приемно-карантинных пунктов, домов младенца и домов ребенка, сама по себе достаточная для обслуживания де тей раннего возраста, часто оказывается переполненной. Пере-20
грузка этой сети деформирует всю ее работу и вызывает излиш ние расходы, так как из всех воспитательных учреждений дома младенца и дома ребенка являются наиболее дорогостоящими. Приемные пункты приспособлены в своей организации для выпол нения узко специальной функции (карантин). В них не создано условий, необходимых для оздоровительной работы, поэтому при длительном пребывании в карантине дети отстают в развитии. Необходимо устранить это недопустимое явление, зависящее ис ключительно от неправильной организации дела.
Задержка детей до 3 и более лет в домах младенца, специа лизированных для работы с детьми до года, приводит к тому, что дети в возрасте второго и третьего года оказываются в условиях, для них не соответствующих. Одежда, оборудование, помещение и вся воспитательная работа, рассчитанные для детей первого го да, оказываются для них неподходящими, что неизбежно небла гоприятно отражается на жизни и развитии этих детей.
Вполне понятно отрицательное значение для жизни и разви тия детей домов ребенка — врачи и сестры не подготовлены к то му, чтобы вести довольно сложную и разнообразную работу с детьми дошкольного возраста, а методистов и практических работни ков по дошкольному воспитанию в домах ребенка нет. Совершен ствовать работу с детьми до трехлетнего возраста, что и состав ляет основную задачу домов ребенка при заполнении их детьми более старшего возраста, конечно, невозможно.
Устранить указанные серьезные недостатки в организации си стемы закрытых учреждений необходимо в ближайшее время, так как улучшение воспитательной работы требует прежде всего, что бы каждое учреждение работало с тем возрастом, для которого оно предназначено и приспособлено <...> Только тогда будет соз дана возможность согласовать воспитание детей в течение всего их детского возраста.
Патронат* при условии правильной его организации целесо образен и даже необходим в интересах детей. Организация па троната вполне возможна при значительно меньших затратах средств и работников, чем этого фактически требует очень доро гая система воспитания в закрытых учреждениях.
Патронат за немногими исключениями значительно сократил ся, потому что расходы на содержание ребенка в семье недоста точно оплачиваются.
Патронат не развивается также потому, что дома младенца сосредоточены чаще в крупных городах, население которых вооб ще редко берет детей на воспитание. А работу по разыскиванию в селах и провинциальных городах семей, могущих взять детей на воспитание, ни дома младенца, ни органы здравоохранения не ведут.
В учреждении, благодаря главным образом неправильной, не умелой постановке дела, а в некоторых случаях и имеющимся в
Патронат — особая форма покровительства.
21
учреждении неблагоприятным условиям, дети начинают отставать в своем развитии, особенно в развитии движений, делаются вялы ми, акинетичными и гипотрофиками, что, конечно, уже затрудня ет их дальнейшее воспитание. Правильно организованная работа с момента приема в дом младенца предупреждает возникновение этих отрицательных явлений, что можно считать установленным на основании опыта нашей работы.
Если с момента приема детей создать необходимые условия для их развития, то дети развиваются хорошо: нормально растут и прибавляют в весе, своевременно оформляют общие движе ния— около 4—5 месяцев начинают самостоятельно хватать пред меты и играть с ними, переворачиваться со спинки на живот и обратно, около 7 месяцев сидеть и ползать, в 8—9 месяцев под ниматься на ножки, за что-нибудь цепляясь, и ходить с опорой, к 11 —13 месяцам начинают ходить самостоятельно, чувствуют се бя хорошо, часто «гулят» и «лепечут», вообще живут полноцен ной детской жизнью и легко переносят заболевания.
Вопросы материнства и мла денчества.— 1938.— № 3.— С. 16—24.
АРЯМОВ Иван Антонович (1884—1958) — доктор педагогиче ских наук, профессор. Разрабатывал вопросы педагогической и возрастной психологии и школьной гигиены.
Соч.: Рефлексология и педагогика.— М., 1925; Основы педоло гии.— М., 1927; Рефлексология детского возраста.— М., 1927; Об щие основы рефлексологии.— М,, 1928; Школьная гигиена.— М., 1940; Особенности детского возраста. Очерки.— М., 1953.
И, А. Ар ям о в
ИЗУЧЕНИЕ РЕБЕНКА В ДЕТСКОМ ДОМЕ
За последние годы отмечается громадный рост интереса педа гогов к вопросам изучения объекта воспитания — ребенка. Чем это объясняется? Зачем нужно практику-педагогу в его обычных условиях это изучение ребенка?
Чтобы разобраться в этом вопросе, приведем несколько при меров, которые помогут нам конкретно увидеть важность и нуж ность изучения ребенка. Допустим, что дети детского дома рас пределены на группы по паспортному возрасту для более пра вильной работы с ними. Через некоторое время оказывается, что не во всех группах одинаково успешно идет работа: с одними она налаживается легче и скорее, с другими идет гораздо труднее или совсем не клеится. В чем дело? А дело в том, что, как учит педология*,— паспортный возраст не всегда соответствует физио* Педология — наука о развитии ребенка.
# ГТ
22
I
логическому возрасту: в паспорте ребенку числится, например, 10 лет, а при ближайшем ознакомлении с ним, оказывается, что ему фактически 7—8 лет; понятно, что такому ребенку не место среди десятилетних,— ему трудно за ними угнаться, а педагогу трудно строить свою работу, если считаться с особенностями это го ребенка. Если же в группе таких детей несколько и группа по лучается разношерстная, то педагогическая работа часто дает са мые грустные результаты. Как же быть?
В настоящее время педология говорит, что при распределении на группы нужно считаться не только с паспортным, но и с физио логическим возрастом, и при соблюдении этого правила работа идет гораздо легче и успешнее.
Возьмем другой пример: вот группа детей — особенно трудных в воспитательном отношении. Через некоторое время оказывает ся, что большая часть детей поддается правильно поставленному воспитательному воздействию, а меньшая часть не дает улучше ния. В чем здесь дело?
Подробное педологическое изучение такой группы показывает, что одни из этих детей являются социально-запущенными, т. е. родились и выросли в крайне неблагоприятных условиях. Пра вильно поставленная воспитательная работа детского дома с та кими детьми дает, обычно, хорошие результаты. Другие же дети (меньшинство) оказываются органически отсталыми в своем раз витии, и они нуждаются нередко в мероприятиях медико-педаго гического характера.
Третий пример: детский дом для школьного возраста имеет у себя ребят от 8 до 16 и выше лет. Но, ведь, с точки зрения педо логии, такие дети должны быть разделены, по крайней мере, на две группы: возраст 8—12 лет, предшествующий половому созре ванию, и следующий затем период полового созревания, который накладывает на ребят своеобразный отпечаток, делающий их иног да особенно трудными в воспитательном отношении. Всякий пе дагог детского дома это хорошо знает. И это надо уметь учесть, а сделать это можно, только хорошо изучив особенности детей.
Уже эти три примера, часто встречающиеся в жизни, показы вают, что для правильной постановки педагогической работы в детском доме надо, прежде всего, разобраться, что представляют из себя объекты воспитания — дети.
Для этого и необходимо усвоить хотя бы самую простую ме тодику изучения ребенка.
Прежде всего встает вопрос,— что изучать и как изу чать. Очевидно, нужно узнать биологические особенности ребен ка, его конституцию, особенности его поведения, изучить среду, в которой он рос и развивался, изучить его наследственность и прошлое.
Только все это, вместе взятое, дает возможность понять, что представляет из себя данный ребенок и почему он таков.
Возможности изучения детей в детском доме весьма разнооб23
разны. Когда имеется сильный педагогический коллектив, имею щий возможность уделить достаточное время на обследование и наблюдение детей, когда дом находится в таком городе, где есть педологический кабинет или профилактическая детская амбула тория, можно довольно подробно узнать особенности физического развития детей.
Обычно же, прежде всего, производят антропометрические из мерения: рост стоя и сидя, вес, обхват грудной клетки, сила рук и др.
Что дают эти измерения для характеристики ребенка? Уже из мерение роста стоя и сидя, дающее возможность установить от ношение между длиной туловища и ног, дает кое-что в этом отно шении.
Специальными работами установлено, что короткие ноги и длинное туловище обычно характеризуют пикническую кон ституцию, а длинные ноги и сравнительно короткое туловище свой ственны астенической конструкции.
Для измерения роста нужно иметь ростомер, который может сделать всякий столяр и, следовательно, может иметь всякий дет ский дом. Следующее измерение обхвата грудной клетки произ водится сантиметровой лентой обычно три раза: в спокойном со стоянии (при разговоре), при полном вдохе и полном выдохе.
Первое из этих измерений является очень важным для харак теристики ребенка: если величина обхвата грудной клетки больше половины роста стоя, то это характеризует пикника, если же мень ше, то астеника. Кроме того, характеризуется и состояние органов дыхания. Это измерение также вполне доступно в каждом детском доме, так как сантиметровая лента стоит дешево.
Дальше измеряется вес, причем оказывается, что, чем тяжело веснее ребенок, тем больше оснований считать его пикником, а чем легковеснее (при таком же росте), тем больше возможность считать его астеником <...>
Таким образом, произведя три-четыре измерения (рост, грудь, вес), можно с некоторой уверенностью характеризовать особенно сти телосложения ребенка (короткие ноги, большой обхват грудной клетки и тяжелый вес — пикнические черты, а длинные ноги, малый обхват грудной клетки и легкий вес — астенические черты).
Далее, довольно существенным является измерение силы рук при помощи динамометра. Это важно при определении того или иного вида физического труда, например, в мастерских. В нау ке имеются данные о том, что сила рук особенно энергично раз вивается в конце периода полового созревания, между 16—18 го дами.
Само собой разумеется, что если дать ребенку работу не по силам, то она ему только повредит.
Очень важно к отмеченным выше измерениям присоединить описание общего вида ребенка: так, розовый цвет кожи, заметное отложение жира и довольно хорошо развитые мускулы характери-24
зуют пикника, а бледная тонкая кожа, худощавость и слабо раз витая мускулатура указывают скорее на астеника <...>
Конечно, более подробное обследование здоровья ребенка — дело врачей, и их нужно привлечь к этому делу.
Дальше очень важно установить, где родился ребенок, кто его родители (их биологические особенности, социальная принадлеж ность и профессия), в каких условиях проводил он свое раннее детство как в смысле экономического состояния, так и социально го окружения, той среды, в которой он развивался. Получение све дений по этим вопросам необычайно важно, так как дает воз можность понять причины поведения ребенка в более позднем возрасте. Следовательно, надо уметь изучать среду и прошлое ре бенка, и это уменье вполне доступно педагогу-практику.
Гораздо труднее оказывается дело, когда мы подходи-м к изу чению поведения ребенка, потому что до сих пор еще не имеется вполне удовлетворительной простой методики, применимой в ус ловиях обычной педагогической работы.
С известным успехом может быть использована имеющая ши рокое распространение методика Бинэ, в особенности если обсле дование детей будут производить не приходящие со стороны ис следователи, а сами педагоги или же педологи, которые должны быть постоянными работниками детских домов.
Чем меньше искусственности будет в этих обследованиях, чем незаметней будут они вкраплены в обыденную работу детского дома, тем лучшие, более соответствующие действительности, ре зультаты они дадут.
В условиях детских домов, охватывающих детей до 17—18 лет, наиболее подходящим является метод Бинэ в обработке Термана, потому что эта переработка дает тесты (испытания) для 14—15-летних и даже для юношей и взрослых.
Данные, полученные обследованием детей по методу Бинэ, можно использовать как ориентировочный материал, т. е. на ос новании этих данных можно предположительно представить себе степень умственного развития того или другого ребенка, но ни в коем случае нельзя делать решительного вывода о том, что это ребенок нормальный, умственно отсталый или одаренный.
Только дальнейшие наблюдения, возможно более объективные и длительные, дадут возможность сделать более правильную оцен ку степени умственного развития ребенка.
Методика длительного наблюдения требует длительной рабо ты со стороны педагогов и является очень ценной, так как дает возможность наблюдать ребенка в процессе его повседневной жиз ни и работы, когда он и не подозревает, что его изучают.
С этой же целью очень важным является составление педаго гической характеристики. Материал для такой характеристики со бирается всеми педагогами и потом обсуждается педагогическим коллективом, после чего делается окончательный вывод.
Если все вышеназванные виды обследования ребенка (физи ческое развитие, состояние здоровья, прошлое ребенка, среда и
25
особенности поведения) будут проведены, то получается весьма ценная картина, рисующая живого ребенка с его индивидуаль ными особенностями и дающая некоторую возможность понять, почему он является именно таким. А выяснить, что представляет из себя ребенок и почему он именно таков, необычайно важно, так как это значение и понимание дает возможность правильно по дойти к воспитательной работе с ним и, следовательно, получить более ценные результаты наиболее правильным и легким путем. Для проведения всей этой работы, конечно, нужно время и за трата энергии, и эти обстоятельства нередко используются педа гогами как отговорка от проведения такой работы.
По этому поводу мне хочется особенно четко сказать, что та кие педагоги делают громадную ошибку. Конечно, без затраты времени и труда такую работу провести нельзя, но несколько трудна эта работа только в самом начале, когда нет соответству ющих навыков и когда еще не видно результатов. Этот этап нуж но преодолеть, а в дальнейшем работа пойдет с большим интере сом и легкостью, так как приобретается навык и результаты об следования первых детей заставляют продолжать работу и дальше. Для большей удачи я советую начинать обследование не с са мых трудных детей, так как понять причины их трудной воспи-туемости также трудно; поэтому-то начинающие обследователь скую работу на таких ребятах не в состоянии обычно с ней спра виться и у них наступает разочарование: обследование ничего не дало.
Начинать нужно с более легких случаев, где ценные результа ты легче получить, а потом уже, приобретая навыки в работе, можно с успехом взяться и за более трудные случаи.
Во всяком случае, мне хочется сказать, что те педагоги, а еще лучше коллективы, которые серьезно возьмутся за это дело, не раскаются в этом и вполне убедятся, что работа эта, требующая на первых порах дополнительной затраты энергии и времени, в дальнейшем сторицей оправдает себя.
В заключение мне еще хочется отметить, что очень важно при ознакомлении со всяким ребенком вообще, а с беспризорным ре бенком в особенности не упускать из виду эмоциональную сторо ну его поведения. При ознакомлении с этой областью жизни ре бенка можно получить очень ценные данные для понимания его особенностей.
Во избежание возможных недоразумений мне еще хочется от метить, что педологическая работа, проводимая в условиях обыч ной работы детского дома упрощенными способами, конечно, ни в коей мере не может претендовать на название научно-исследо вательской работы, но практически-педагогическое ее значение может быть очень велико, и поэтому ее нужно начать, пользуясь в необходимых случаях консультацией специальных педологиче ских учреждений..
1.—
Детский дом.—1928.—№ С. 35-39.
26
ЗАЛКИНД Арон Борисович (1888—1936)—профессор, специа лист по психофизиологии подросткового возраста.
Соч.: К вопросу о сущности психоневрозов.— М., 1913; Жизнь организма и внушение.— М., 1927; Основные вопросы педоло гии.— М., 1930; Половое воспитание.— М., 1930; Всесоюзный съезд по поведению человека/Отв. ред. А. Б. Залкинд.— М.; Л., 1930; Вопросы советской педагогики.— Л., 1931; Педология.— М., 1931.
А. Б. Залкинд
ПОЛОВОЙ ВОПРОС И ТРУДНЫЕ ДЕТИ
Дети, социально выбитые из колеи, довольно часто рано развер тывают свою половую жизнь, притом не только в нормальных, но и в извращенных ее формах.
Причиной этого избыточного полового возбуждения (гиперсек суальность) является невозможность для детей в современной про тиворечивой социальной и педагогической среде использовать свою энергию по правильным, творческим, радующим ребенка путям,— и, отсюда, дополнительный приток этой неиспользованной энергии к половым ощущениям, как не требующим особой активности и в то же время доставляющим удовольствие (нецелесообразные переключения энергии).
Моментом, способствующим, благоприятствующим чрезмерно раннему половому развитию, является повышенная врожденная общая возбудимость ребенка (повышенная эмоциональность, по вышенная реактивность); чем она более богата и чутка, тем, при отсутствии творческих выходов для нее, больше скопляется ее вокруг половых устремлений.
Обстоятельством, точно так же увеличивающим половую воз будимость детей, является недостаточная общая способность де тей к задержке (к торможению) своих первичных чувственных влечений. Эта недостаточность может быть как до известной сте пени врожденной (у тяжелых психопатов, у лиц с грубыми анато-мо-химическими изъянами нервно-мозгового аппарата), так и, в подавляющем большинстве случаев,— благоприобре тенной: если окружающая среда «распускает» ребенка, дает ему слишком мало материала для преодоления, для труда (в обеспе ченных слоях) или же если она дает односторонний, грубо чув ственный материал, препятствующий росту более высоких твор ческих устремлений (хотя бы в условиях тяжелейшей борьбы за жизнь у беспризорной детворы).
Большую роль играет также и раннее, социально-половое раз вращение,— половое подражание и т. д.; влияние половой жизни окружающих (при скученности семьи в одной комнате или в ус ловиях беспризорности, развращающий пример братьев, развра щение воспитателями). Сюда надо отнести и современное поло вое ханжество, а также и гигиеническое невежество подавляюще27
го большинства населения (элементарные нарушения в области обращения с половыми органами и т. д.).
Врожденной эта чрезмерная специально-половая возбудимость бывает в ничтожной части случаев,— да и в этих случаях необхо димо учитывать огромные добавочные слои, напластованные ок ружающей средой.
Как развивается и в чем проявляется детская гиперсексуальность?
Безобидные, вполне нормальные, первичные половые ощуще ния свойственны и нормальному детству (любовь к самососанию, к поцелуям и т. д.), но при неблагоприятных условиях <...> — эти нормальные черточки сгущаются и предъявляют непомерные для ранних лет требования.
Невозможность для ребенка развернуть в неорганизованной среде свои социальные, исследовательские, трудовые и общебио логические наклонности заставляет его, при особенной его возбу димости, сосредоточиваться исключительно на своей особе, на ин тимных ощущениях, исходящих из его тела; постепенно значитель ная часть его внимания концентрируется вокруг половых пережи ваний, с переносом этой половой окраски и на ряд других обла стей^ ничего общего с половой не имеющих.
При особенно неблагоприятных условиях, резкая половая ок раска самых различных переживаний, вплоть до оформленного стремления к половому акту, может иметь место даже у 3—5-лет них детей. У других детей, в этом же или в несколько более позд нем возрасте, преждевременная зрелая половая жизнь может про явиться в более скрытом или предварительном своем виде: особое половое любопытство, окрашивающее иногда в половые цвета большую часть исследовательских исканий; половые элементы в привязанности к товарищам, к воспитателям,— окрашенное в по ловой тон честолюбие и властолюбие, стремление к приключени ям с половой окраской, половая лирика,— игра, борьба с поло вым содержанием и т. д.
Признаки слишком раннего и одностороннего развивающегося полового чувства: а) ребенок в таких случаях оказывается более остро эгоцентрическим («я» в центре всего его мира), чем это свой ственно его возрасту; б) наклонность к непосредственному полу чению удовольствия не по возрасту преобладает у него над стрем лениями к более далеким и отвлеченным целям; в) замечается от рыв от разнообразных областей окружающей реальной жизни и йриковывание к отдельным, избранным ее сторонам, содержащим в себе элементы затаенного полового насыщения: отсюда же и увеличение внереальной фантазии и однотонная, узко ограни ченная сфера исследовательских интересов; г) подобные дети при вязываются к товарищам, к воспитателям — не только вследствие общетворческого удовлетворения, которое те доставляют,— а, глав- ; ным образом, по признаку личной симпатии («влюбчивость»); ';•' д) игры, занятия привлекают их точно так же, главным образом, * 28
скрытой в них половой стороной (катание верхом друг на друге, щипки, присутствие любимчиков, девочек (мальчиков) и т. д.).
При резком сгущении всех этих явлений дети начинают стра дать упадком общей своей работоспособности, так как значитель ная часть работы их «внимания», «памяти» — т. е. общетворче ских их устремлений, увлекается в сторону явного и скрытого (боль шей частью вначале скрытого) полового интереса, оставляя на долю повседневных требований среды слишком мало энергии.
При преследованиях или увещаниях, обычно — нелепо, неуме ло проводимых, со стороны взрослых, заметивших эти половые изъяны, дети замыкаются, прячутся,— иногда и стараются (боль шей частью безуспешно) преодолеть себя; это создает у них внут реннее раздвоение, повышенную пугливость, рефлексию (копанье в своей особе) и зачастую служит источником обостренного раз вития религиозного чувства («я нечистый, бог накажет»).
Дети-онанисты, в особенности усиленные онанисты, характери зуются обострением всех этих явлений, с той лишь разницей, что их эгоцентризм и замкнутость резко преобладают над тяготения ми во сне. Их фантазия — приключенческие, игровые стремления обычно менее богаты, чем у сексуальных детей, не занимающихся онанизмом (непосредственное и легкое половое удовлетворение онанистов, насыщая, заглушает прочие порывы). В то же время у значительной части этих детей, пытающихся бороться с поро ком или бесплодно морально «грызущих» себя, развивается особо обостренная этическая установка, доходящая иногда до трагиче ских общефилософских «взлетов». Наоборот, онанисты, спокойно относящиеся к своему пороку, могут отличаться особо углублен ным цинизмом, так как возможность легкого и безответственного чувственного насыщения резко ограничивает силу их этических связей.
Гиперсексуальные дети часто отличаются повышенной невро-патичностью, неуравновешенностью, что объясняется как отрывом их от многих областей окружающей повседневности (неприспособ ленность, неустойчивость, «нервность»). Так и (при онанизме) потерей ими значительной части нервной энергии, пугливостью и т. д. Переходный возраст этим детям дается особенно трудно, так как вступают они в него с глубоко испорченным половым мате риалом, с большой внутренней неустроенностью.
Половые уклонения оказываются более глубокими и более тя желыми у детей, получивших семейное воспитание, особенно же в условиях родительской обеспеченности: причиной тому — боль шая возможность приковываться к .своим ощущениям, родитель ские заласкивания (это сильный половой раздражитель), более частое одиночество, праздность,— слабо развитая житейская бое вая гибкость, которая, при хорошем ее состоянии, позволила бы в дальнейшем легко освобождаться от половых ошибок. Наобо рот, в необеспеченных слоях (у пролетариата) и, в частности, у беспризорных ребят, как бы далеко и внешне грубо ни зашла так называемая половая развращенность, корни ее не глубоки, так
29
как суровые условия беспощадной жизненной борьбы оставляют половому лишь частичное место наряду с другими закаляющими боевыми качествами. Гибкость развивает у себя беспризорный не обычайно богатую,— это же помогает ему, в дальнейшем, легко освободиться и от избыточного полового груза (более богатая спо собность к полезным переключениям энергии). Это же препятст вует половому слишком глубоко пропитывать собою личность беспризорного, как бы, повторяем, внешне грубо эти половые про явления ни выражались.
Так же, как с половой возбудимостью беспризорного, обстоит дело и с детской проституцией. Питаясь теми же социально-эко номическими корнями, что и беспризорность, детская проституция вовсе не выражает собою, в массе своей, грубого биологического извращения половой жизни. Половая зрелость здесь наносная, по верхностная,— одновременно с нею развиваются, на фоне жест кой борьбы за существование, ценные, гибкие жизненные качест ва, которые, при благоприятных воспитательных условиях, в даль нейшем могут быть использованы как энергичнейшее противоядие для этого полового отравления.
Лечебно-воспитательная борьба с половой перевозбудимостью
Меры воздействия на половую перевозбудимость могут быть двух родов: а) индивидуальные,— когда лечебно-воспита тельное влияние направлено непосредственно на ребенка; б) кол лективные,— когда это влияние проводится через детский кол лектив. Конечно, оба вида влияний могут многообразно объеди няться и комбинироваться.
По содержанию своему лечебно-воспитательная борьба с по ловой перевозбудимостью может быть разделена на следующие группы: а) элементарное и более глубокое половое просвещение;
б) физкультские и прочие так наз. физиогигиенические меры;
в) «сублимирующая» (т. е. создающая богатые творческие отвле чения, творческие переключения) организация ближайшей мате риальной среды; г) сублимирующая организация коллектива уч реждения; использование коллектива специально для уничтоже ния половых изъянов; д) меры, воздействия с помощью искусства (литература, сцена, живопись и т. д.).
В основе всех этих мероприятий лежит организация коллектива учреждения и материальной среды последнего. Индивидуальная борьба с каждым отдельным ребенком, уклонившимся в половом отношении, будет бесплодной,— не говоря уже об излишне обост ренном внимании к своей особе, которое возбуждается у ребенка таким «приставанием» к нему воспитателя. Так как, в основе, по ловой изъян создан средой, содержащей в себе слишком бедный материал для полезных переключений,— очевидно, лечение, на оборот, должно заключаться в создании среды, богатой этим ма териалом. Хорошая организация живой воспитательной среды (дети и воспитатели в одном коллективе), умелая организация тех-30
нических элементов среды (обстановка, распорядок дня, органи зация труда, игровой материал и пр.) — вот где находится центр всех мероприятий. Все прочие средства лежат на периферии во проса.
Основным содержанием всей работы детучреждения должна быть стойкая установка на революционно-пролетарские задачи воспитания. Материалистический анализ, героические классовые устремления, производительный труд, живая детская революцион ная общественность — все это является наилучшим средством, при влекающим к себе всю творческую активность детей и не остав ляющим излишков для вредных половых переключений.
При организации коллектива в учреждении, изобилующем гиперсексуальными детьми: а) необходимо учесть, что наилучшие результаты получаются при группировках небольшого состава: по 3—5 детей; б) группы эти вначале не должны ставить далеких и слишком отвлеченных целей (ослабление у гиперсексуальных способности к серьезному отвлеченному мышлению); в) неболь шие группы связываются с соседними, и лишь потом они стойко вливаются в широкий общий коллектив; г) особое внимание долж но быть обращено на детских организаторов этих коллективов («вождей»), так как зачастую, в случаях гиперсексуальности, во взаимоотношениях «вождя» с группой могут преобладать элемен ты скрытого садизма (половое властолюбие, мучительство) с его стороны и, наоборот, черты скрытого мазохизма (повышенная внушаемость, податливость — с замаскированной половой окра ской) со стороны группы; д) необходима более частая и более четкая ответственность групп перед общим собранием, чем это практикуется в совершенно здоровых детских группах; е) половой материал (в смысле осуждения его, полового просвещения и т. д.) ни в коем случае не должен быть центром интереса группы,— он должен выступать лишь как обычная частность, равноправная с другим материалом занятий группы; ж) надо стараться, чтобы в каждой группе не меньше половины состава были сексуально здо ровые дети («сублимирующее ядро»); самопроизвольные группи ровки по признаку гиперсексуальности надо тактично раздробить и пополнить здоровыми элементами; з) необходима теснейшая связь и непосредственное включение групп детучреждений в пио нерскую и комсомольскую организацию (по возрасту); и) долж на преобладать все более нарастающая ориентация на частое социальное общение, а затем и на совместное воспитание обоих полов.
При организации материальной среды учреждения: а) не обходимо добиться максимума коллективизации детских проявле ний: игровой, спортивный, учебный, трудовой материал — должны быть приспособлены для коллективных занятий (одиночество — опаснейший источник полового); б) с другой стороны, материал должен быть построен так, чтобы непосредственное удовлетворе ние, даваемое занятием, наступило скорее, чем в нормальной дет ской обстановке (ввиду ослабления гибкости у гиперсексуалов и
31
быстрого появления чувства трудового, игрового безвкусия — очень опасного); в дальнейшем момент удовлетворения можно посте пенно отдалять и тем укреплять ослабленную трудовую эластич ность; в) окружающая обстановка должна создавать максималь ное количество здоровых, хотя бы даже и простых, чувственных раздражений (световых, цветовых, слуховых, двигательных), ста вящих детей в положение радостной необходимости организован но реагировать, что является лучшим средством для отвлечения от полового сосредоточения; г) среда должна сформировать здо ровые телесные ритмы (автоматическая задержка ненужных вле чений), для чего распорядок дня и вообще использование време ни в отношении к этим детям должны быть особенно строго-точ ными.
При налаживающемся коллективе и организующейся среде приобретает серьезный смысл и, так называемое, половое про свещение, которое без этих предпосылок большей частью бес полезно,— даже, наоборот, часто увеличивает долю болезненного полового любопытства или болезненного нравственного раздвоения.
Половое просвещение, по преимуществу, должно проводиться через детский коллектив и, по возможности, всегда по инициати ве последнего. Половые разъяснения в одиночестве — самому «ви новнику», без предварительной широкой коллективной подготовки и без создания средств для широкого сублимационного отвлече ния, часто порождают лишь добавочную, при том бесплодную, на пряженность (за редким исключением — особо гибких и, по су ществу, неглубоко сексуально отравленных натур, которым до статочно иногда дать нужный научный толчок, чтобы их исправить).
Половое просвещение должно проводиться в форме общих, но вполне конкретных научных разъяснений,— по возможности без персональных примеров и объяснений (слушатели сами учтут, что кому нужно).
В основе разъяснений должны лежать вопросы о социальной значимости половой функции (здоровое потомство, родительская ответственность) и о серьезном социальном и биологическом ущербе, наносимом изъянами в половой жизни (ослабление об щелюбовных, в том числе и широко социальных влечений; опу стошение творческого аппарата благодаря ранней половой актив ности и т. д.). Сопоставления с прочим живым миром (животные, растения) полезны,— но необходимо всегда указывать, что совре менная человеческая сексуальность часто насквозь пропитывает ся (вследствие условий развития человечества) не ей принадле жащими элементами и что это требует сугубого внимания к по ловому самоограничению — для высвобождения ценнейших частиц человеческого творчества.
При конкретных разъяснениях по поводу отдельных половых вредностей (онанизм, ранние половые акты, истязания, показыва ние половых органов и пр.) надо указывать действительный вы ход для переключений той энергии, которая ушла в данный вид половой активности: революционная общественная активность, со32
циально полезный труд, научные исследования, спорт, товарище ская связь, здоровые приключения, художественная работа и т. д.
Разъясняющий, помимо здорового состояния своей собствен ной половой жизни (аудитория необычайно чутка), должен быть также и хорошим психологическим организатором: он должен за ранее учесть, на какие здоровые элементы можно опереться при разъяснениях, на какие конкретные пути направить освобождаю щуюся от полового плена активность. Эффект разъяснений дол жен остаться в его руках и в руках здорового детского ядра, иначе «просвещение» вольет лишь добавочное масло в больной огонь. При особо трудных случаях в учреждении и при плохой в нем коллективной организации коллективным разъяснениям пред шествуют индивидуальные и мелкогрупповые беседы как с особо больным элементом, так и с сексуально здоровыми детьми. Как способ разъяснений, могут и должны быть использованы серьез но-научно (под руководством) поставленные детьми суды-инсце нировки с наглядными, но не грубыми указаниями результатов того или иного полового изъяна. Метод мягкого товарищеского шаржирования (высмеивания) с подталкиванием к здоровому выходу, с иллюстрациями радостных результатов выздоровления должен быть точно так же использован в этих судах (как на су дах, так и в общих разъяснениях избегать запугивания). Необ ходимо добиться того, чтобы половая тема никогда не выпячива лась особо, изолированно во всех этих мерах,— чтобы она высту пала как частность среди других тем.
При проведении ф изиогигиенических мер надо соблю дать основную предосторожность: гиперсексуалы большей частью особо сильно сосредоточены на своих внутренних ощущениях, сма куют их,— и потому неумелое, настойчивое привлечение их вни мания к телу может часто вызывать излишнюю вредную страст ность (спортивный азарт,— или обратно, ипохондрическое, опас ливое отношение к телесным проявлениям). Поэтому надо добиться, чтобы физиомероприятия проводились не как средства непо средственного отвлечения от полового, а как общевоспитатель ные воздействия: спорт, физиотренировка в процессе повседнев ной трудовой деятельности,—гимнастика, как общая закалка, для выполнения в дальнейшем героических классовых заданий (пио неры) и т. д. Сюда же относится и борьба с повседневной фи-зиораспущенностью: любовью к избыточному теплу, к обострен ным вкусовым и общим (наркотики) раздражениям, к мягкой постели; нужна спартанизация навыков, закалка по примеру древ ней Спарты, но на новом идеологическом фоне, на фоне героиче ских революционных стремлений. Умелой организацией всей сре ды, всего времени, всей трудовой, учебной, социальной, игровой активности детей надо добиться здоровых общефизиологических автоматизмов, при которых отдельные вредные физиологические устремления (хотя бы и половые) сами собой угасают.
33
При физкультуре следует избегать средств, возбуждающих половую сферу: некоторые виды борьбы, катанье верхом (друг
3 Заказ № 1290
на друге, на лошади) и т. д.; при этом тщательно следить, чтобы самый физкульт не выродился в тот или иной вид полового извра щения: соревнование вождей групп, половое их властолюбие и пр. Ценнейшим средством для борьбы с гиперсексуальностью яв ляется использование мер художественного воздейст вия на детей. Сами по себе, правильно поставленные художест венные впечатления, дающие радующий и полезный действенный выход, являются богатым источником для ценных отвлечений от голой половой устремленности, направляют детские мечтания и устремления в сторону творческого труда, полезных приключений f исследований, радующего товарищества (положительные типы такого рода—шайка Тома Сойера у М. Твэна; положительный, но трагический тип — главный герой повести Рони — «Власть ули цы» и т. д.). Надо создавать свои пьесы, рассказы, картины,— при чем необходимо остерегаться как оголения полового чувства (не умелая насмешка над влюбчивостью может повлечь к обнажению голого, «физического» полового влечения), так и воспитания ми стического отвращения к половому.
Меры индивидуального воздействия (при обязательном прове дении и вышеуказанных массовых мер): а) интимное ознакомле ние с корнями полового изъяна (беседа, возбуждение доверия и т. д.); б) осторожные личные разъяснения на фоне обще-кол лективных воздействий (см. выше); в) персональное использова ние отдельных здоровых товарищей для тактического, мягкого влияния их на сексуально запутавшихся; г) отыскание у сексуа-лизированных детей наиболее творчески богатого интереса — для более легкого лечебного переключения (у садистов — организа торская работа, у мазохистов — лирика, у онанистов — часто фи лософские искания и т. д.); д) более тщательное наблюдение над проявлениями этих детей.
Меры строгости (запреты, гласный надзор), тем более, меры изоляции или изъятия гиперсексуала, допустимы лишь при абсо лютной беспомощности коллектива и серьезной опасности наси лия, развращения и пр. со стороны «виновного». Наличность та кого экземпляра в учреждении (если, конечно, он не принадле жит к крайне редкому типу врожденного гиперсексуала) является наилучшим оселком для испытания воспитательно-организую щих (сублимирующих) способностей коллектива,— педагогическо го, в первую очередь. Зачастую эти дети, в излеченном состоянии, открывают богатейшие творческие залежи, используемые в пер вую голову именно для ослабления тех же половых изъянов у прочих детей. Изъятие же их является сквернейшим поводом для слишком раннего опускания рук у воспитателей.
Чем больше трудных гиперсексуалов в учреждении, тем, оче видно, больше приходится пользоваться и методом индивидуаль ного воздействия (конечно, при наличии, на первом плане, кол лективных мер).
Психоанализ, в том его усложненно-интимном и ухищренном применении, который рекомендуется чистыми фрейдистами (улав-34
ливание подсознательных ущемлений), крайне вреден для детей, т. к. ставит их в искусственное положение расшифруемых (что чаще всего не под силу и взрослому) и, кроме того, чрезмерно напрягает и без того излишнее сосредоточение.
Вопрос о совместном воспитании полов, при наличности гипер сексуальности, в принципе, должен разрешаться положитель но. Для хорошо организованного трудового детучреждения эта мера, в общем и целом, положительной своей стороной во много раз окупает свои отдельные частичные отрицательные издержки. В менее хорошо устроенном учреждении положительное разреше ние зависит от большого или незначительного в нем числа гипер-сексуализированных, от наличности в нем прочного здорового детского ядра, от воспитательских способностей персонала, от тех нических возможностей учреждения и т. д. Во всяком случае, воз можности здорового, социального, действенного, физкультского, идейно-политического общения полов должны быть использованы часто и смело, если, конечно, у коллектива, благодаря ряду пред варительных мероприятий, есть уверенность, что эффект этого общения окажется в его руках, а не в руках нежелательной сти хии (количество педагогических страхов и бессилии в этом вопро се прямо пропорционально сумме скверных качеств, отличающих постановку воспитательского дела в данном учреждении). Избе гать персонала другого пола в трудных детучреждениях букваль но преступление,— все дело лишь в том, чтобы умело сексуально и педагогически воспитать этот персонал,— тогда он окажется, на оборот, незаменимо полезным для нейтрализации половых пере гибов.
В младшем возрасте: а) чем моложе гиперсексуализированные дети, тем легче борьба, тем доступнее совместное воспитание по лов, тем более гибки творческие переключения; б) среди детей до 10—12-летнего возраста ни в коем случае не следует вести спе циальной противополовой пропаганды. Борьба с половыми изъянами должна проводиться на совершено одинаковых осно ваниях и в том же тоне (без морализирования), как и борьба с другими гигиеническими уклонениями (в области вкуса, неопрят ность, ковыряние в носу, неправильные позы и пр.); в) особо тя желых гиперсексуалов младшего возраста (онанистов, «любопыт ствующих», «растлителей», малолетних проституток) гораздо ре же приходится брать под специальное индивидуальное наблюдение, чем в старшем возрасте, т. к. эти пороки у них в подавляю щей части поверхностны и, ввиду обостренной внушаемости этого возраста, особенно легко поддаются групповому коллективному влиянию.
При повышенной половой возбудимости особо серьезное ле чебное значение имеет так называемый «перенос», заключающийся в том, что энергия «любовного ожидания», любовных грез пере носится с полового объекта на воспитателя, на детского вождя, на политического героя и тем самым нейтрализуется, заменив шись вполне социально-ценным устремлением (любовь к героиче3' 35
скому, честному, умному). Объект переноса оказывается мостом, по которому чрезмерно влюбчивые дети переходят в нормальную жизнь. Надо остерегаться слишком долгой задержки на этом «мо сту», т. к. она (задержка) может перейти в новую, да еще усу губленную влюбленность. Надо быстро и умело использовать этот перенос, с помощью соответствующего конкретного материала, за менив любовь к отдельному,— честному, смелому и пр. — лицу, любовью к честному, смелому, героическому, революционному — вообще. «Перенос»— чрезвычайно чуткий оселок для испытания остроты педагогического дарования воспитателя.
В отношении к беспризорным, где социальная подоплека по давляющего большинства изъянов (в том числе и половых) резко бросается в глаза,— вопрос о коллективном влиянии, о сроках ожидания для совместного воспитания полов должен быть постав лен особо смело и настойчиво. Трудовые свойства этих работ, ор ганически слитые с их крепкими социальными и реалистическими навыками, являются очень гибким материалом для разгрузки от ненужной половой накипи.
Вопрос о половом воспитании трудных детей не имеет серьез ной литературы, практический материал по этому вопросу точно так же почти не известен. Необходимо, чтобы практические ра ботники в области трудного детства систематизировали свой опыт в этой области и сообщали о нем в центр (в научные учрежде ния, журналы и пр.).
Детская беспризорность и дет-ский дом,— М., 1926.— С. 105— 115.
РАЗДЕЛ II
СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ
УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА В СССР
Дошкольный возраст
ЛИСИНА Мая Ивановна (1929—1983)—доктор психологических наук, специалист в области психологии детей раннего и дошколь ного возраста. Разрабатывала концепцию развития коммуникатив ной деятельности в детском возрасте. Под ее руководством был выполнен цикл сравнительных исследований развития ребенка в семье и вне семьи.
Соч.: Развитие общения у дошкольников.— М., 1974 (в соавт.); Развитие самосознания у дошкольников.— М., 1985 (в соавт.), идр,
36
М. И. Лисина
ВЛИЯНИЕ ОТНОШЕНИЙ С БЛИЗКИМИ ВЗРОСЛЫМИ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА
В западной психологической литературе весьма значительное место занимают описания тяжелых последствий разлуки ребенка с матерью или другими близкими взрослыми. Уже давно утвер дилось мнение о том, что разлука с близкими в ранний период жизни фатальным образом предопределяет дальнейшую судьбу ребенка. Многие авторы приводят фактический материал, свиде тельствующий о драматическом, а иногда и трагическом влиянии на ребенка разлуки с близкими взрослыми.
Так, Шпиц описывает детей одного детского дома, которые в возрасте трех месяцев были разлучены со своими матерями. Уход, питание, гигиенические условия в этом учреждении были типич ными для всех хорошо поставленных заведений такого рода. Од нако у всех детей произошла резкая задержка их физического развития. В течение двух лет погибло 37% детей. В живых ос тался 21 ребенок; к описываемому моменту младшему из них бы ло два года, а старшему — четыре года и один месяц. Пятеро из них были неспособны к самостоятельному передвижению каким-либо способом, сидели без поддержки только трое, ходили с по сторонней помощью восемь, ходили самостоятельно — пять чело век. Двенадцать детей не умели есть ложкой, двадцать не умели сами одеваться. Весьма низким оказалось и их психическое раз витие. Так, среди 21 ребенка шесть вовсе не умели говорить, три надцать говорили по два —пять слов и лишь один умел состав лять предложения. Но наиболее яркой особенностью детей этого детского дома было их невротическое поведение, которое автор называет «анаклитической депрессией». Вскоре после разлуки с матерью, которая до этого часто посещала ребенка и подолгу бы вала с ним, у последнего развивались следующие симптомы: а) за думчивость, печаль, плач, но без крика и вокализаций; б) замы кание в себе, отрицательное отношение к окружающим, стремле ние уйти от всех, отстраниться от посторонних; в) ареактивность, пониженный темп движений, отбрасывание игрушек и предметов, прикоснувшихся к ребенку, ступорозное состояние; г) потеря ап петита, отказ от еды, исхудание; д) бессонница. Указанные сим птомы развивались после разлуки с матерью у многих детей в возрасте после шести месяцев.
Ряд данных свидетельствует о том, что разлука с матерью или вообще отсутствие близких взрослых сказывается и на развитии познавательных функций детей. В особенности это относится к речевому или, скорее, предречевому развитию младенцев. Так, Бродбек и Ирвин регистрировали звуки, издаваемые младенцами от рождения до шести месяцев жизни — их частоту, характер, разнообразие. Оказалось, что у детей, воспитывающихся в сирот ском приюте, как количество, так и качество вокализаций было
37
значительно ниже, чем у детей, росших в семье. Различны были и возрастные кривые развития вокализации у детей этих групп: у детей, росших в семье, они неизменно стремились вверх; у де тей-сирот на границе четырех месяцев появлялось плато.
К сожалению, нам не удалось найти в литературе фактов, ка сающихся развития других познавательных функций у детей, ра стущих без родителей.
Имеются данные, свидетельствующие о влиянии разлуки со взрослыми на развитие и фиксацию у детей фобий и неврозов. Так, 3. Фрейд в ряде работ развивает мысль о том, что разлука с матерью заставляет младенца остро переживать свою беспо мощность, вызывает у него повторно эмоцию страха, в результа те чего это переживание фиксируется, вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию. Эту же мысль высказывает и Элперт, которая пыталась (и по ее данным — успешно) избавить от патологически фиксированных состояний детей, у которых фобии и навязчивость возникли в связи с пере житой ими в младенчестве разлукой с матерью.
Во многих работах отмечается, какое влияние оказывает раз лука с матерью на развитие личностных качеств детей. Так, Джер-силд считает, что выросшие вне семьи дети не способны к бога тым эмоциональным переживаниям; способность ребенка любить окружающих, говорит он, тесно связана с тем, сколько любви по лучил он сам и в какой форме она выражалась. А. Фрейд обна ружила, что в. подростковом возрасте дети, выросшие без близ ких взрослых, развивают примитивные связи с окружающими; у них появляются «замещающие» связи со сверстниками или с группой сверстников; многие дети ищут истинных материнских отношений с каким-нибудь лицом, без чего их переход к зрело сти становится невозможным. Сэлливен развивает мысль о том, что «Я» ребенка социально по своему происхождению, так как оно рождается и постепенно формируется под влиянием оценки взрослыми поступков ребенка. Позиция близких взрослых соз дает как бы «эмоциональный климат», «психологическую среду», в которой и совершается процесс самораскрытия и саморазвития ребенка. Личность складывается из отраженных похвал, пишет Сэлливен.
Большинство данных о влиянии разлуки с близкими взрослы ми на развитие ребенка—те, которые мы упомянули выше, и огромная масса аналогичных им — собрано представителями психо аналитического направления (3. и А. Фрейд, Шпиц, Элперт и др.).
Как же эти данные рассматриваются и толкуются? Прежде всего указанный фактор — отсутствие матери или родных — счи тается фатальным, роковым по своему воздействию на будущее ребенка. Так, Голдфарб утверждает, что задержка в развитии ре чи, проистекающая из условий жизни ребенка в первые месяцы жизни, сохраняется вплоть до конца дошкольного возраста и да же после вхождения ребенка в новую семью. Он ограничивает
38
! [
оптимальный возраст для сглаживания явлений, вызванных раз лукой с матерью, первыми шестью месяцами жизни ребенка и не позже девяти месяцев. После достижения ребенком возраста в два с половиной года Голдфарб считает дело безнадежным. Он специально подчеркивает, что никогда не видел случаев успеш ного излечения расстройств, возникших по этой причине. В этом утверждении к нему полностью присоединяется Шпиц.
Чем же можно объяснить это перманентное и необычайно ин тенсивное по своим результатам воздействие разлуки с матерью? Следует признать, что объяснение это (судя по тем работам, с которыми мы могли познакомиться) носит очень общий, глобаль ный, нерасчлененный характер. В общем его можно свести к сле дующим положениям: а) мать — это источник пищи; б) кроме то го, она первая и естественная защита беспомощного младенца;
в) понятно поэтому, что отсутствие матери заставляет ребенка остро переживать свою беспомощность и порождает страхи, ко торые, повторяясь и усиливаясь, могут переходить в фобии;
г) младенец имет ограниченные возможности передвижения, по этому ему недоступны активные поиски лица, которое могло бы заменить ему мать; вот почему особенно тяжелые последствия вызывает разлука с матерью в младенческом возрасте.
Почему отсутствие матери так тяжело влияет на физическое развитие детей? Этот вопрос остается без детального объяснения.
Насколько нерасчлененной и глобальной является трактовка рассматриваемой проблемы, видно уже из того факта, что Элперт называет в числе самых поздних по времени изучения фактов такие важные моменты, как характер взаимоотношений ребенка до разлуки, причина разлуки, ее сроки; длительность, возраст ре бенка и матери к моменту разлуки. А ведь статья Элперт напи сана в 1959 году!
Естественно поэтому, что А. Фрейд считает пока вопрос о влия нии разлуки с родными на развитие детей гипотетическим и пла нирует его систематическое изучение заново на шести детях с младенческого и до подросткового возраста.
Ряд авторов — Джерсилд, Деннис, Леви, Риббл — считает, что у ребенка имеется некая инстинктивная потребность в привязан ности взрослых; она прирожденна и появляется спонтанно. Вовне эти потребности ребенка в привязанности выступают как некий «аффективный голод», удовлетворение которого столь же жиз ненно важно, как и удовлетворение голода телесного. В зависи мости от того, как удовлетворяется эта первичная потребность ребенка, складывается его личность, его отношение к самому себе.
Значительно более ценными нам представляются более деталь ные толкования факта влияния на развитие ребенка общения со взрослым. Эти толкования часто отрывочно, но аналитически пы таются выяснить пути осуществления такого влияния, определить, что именно получает от взрослого ребенок на разных этапах сво его развития. В большинстве случаев эти толкования являются результатом изучения наличных (а не отсутствующих или пре39
рванных) взаимоотношений младенца со взрослыми в сопоставле нии с тем, что имеет ребенок, растущий вне семьи. Кратко пере числим те факты, которые удалось установить этой группе иссле дователей.
1) Отмечено, что младенцы начинают реагировать на голос и лицо взрослого раньше, чем на другие первосигнальные раздра жители, причем эти реакции на взрослого появляются и при ми нимальном ответном внимании к ребенку со стороны взрослых. Следовательно, без контакта со взрослыми задерживается появ ление первых реакций на слуховые и зрительные сигналы. Чем это объясняется? Пока этот вопрос остается без ответа, а полу чить его было бы очень интересно. Фигурин и Денисова высказы вают предположение, что наибольшая эффективность взрослого человека как раздражителя для ребенка может объясняться спе цифическим характером этого раздражителя (но в чем состоит его специфика?) или его частотой. Вероятно, играет роль и по стоянное сочетание факта появления взрослого с удовлетворени ем основных органических потребностей ребенка. Являются ли реакции на вид и голос взрослого необходимым этапом в разви тии реакций на зрительные и слуховые первосигнальные раздра жители? Задерживает ли, следовательно, отсутствие такого близ кого человека развитие реакций младенца? Все это интересные вопросы, еще ожидающие исследования.
2) У Фигурина и Денисовой отчетливо показано, как после развития сначала пищевого, а потом слухового и зрительного со средоточения у младенцев появляется комплекс оживления, со четающий в себе зачатки эмоциональных отношений ребенка с окружающими, речи и реакции хватания. Но на какой непосред ственной основе возникает сам комплекс оживления? Какие ус ловия (внешние и внутренние) для этого необходимы? Какова дальнейшая судьба комплекса оживления, как он позднее диф ференцируется в зависимости от условий жизни ребенка? Эти вопросы также пока не решены.
3) Подробное изложение вопроса о том, что дает мать своему ребенку, можно найти в работе Риббл под названием: «Права младенцев. Ранние психологические потребности и их удовлетво рение». Многие из высказанных ею мыслей можно встретить и в работах других авторов.
Итак, что же дает мать или замещающий ее близкий взрос лый маленькому ребенку в первый год его жизни? Кратко сум мируем факты, сообщаемые Риббл и другими исследователями.
1. Прежде всего мать обеспечивает удовлетворение ряда по требностей младенца. Главнейшие среди них — это потребности в кислороде, в раздражениях и в сосании.
а) Потребность в кислороде. В первое время после рождения дыхание ребенка еще очень несовершенно. Тормоша, переклады вая, придавая разные положения ребенку, мать помогает ему по лучить необходимое количество кислорода.
б) Потребность в раздражениях. Неспособный к активным 40
движениям, ребенок испытывает «аффективный голод». Это в равной степени относится и к младенцу человека, и к детенышам животного. Вследствие неразвитости при рождении высших ди стантных рецепторов у многих высокоорганизованных животных и у человека какую-то, по-видимому, очень важную роль играют контактные раздражители. Туалет, который делают своим дете нышам многие животные, преследует, очевидно, не только ин стинктивные «гигиенические» цели, но 'и цели удовлетворения по требности детенышей в контактных раздражителях. Сходную роль играет и купание младенцев у людей: не так важно, как и в чем купают детей,— важен сам факт их обмывания. В процессе таких контактных воздействий рождается первая связь между ребен ком и взрослым. В этом отношении хочется упомянуть два факта.
Во-первых, это наблюдения, сделанные Харлоу и Циммерма* ном над обезьянами. Шестьдесят детенышей макак-резусов отни мали от родителей через несколько часов после рождения. Вза мен им давали «суррогатную мать»—деревянный цилиндр, схе матически изображающий обезьяну, с вставленным внутри рожком с молоком. Оказалось, что малыши очень привязались к кукле, если она была покрыта тканью и, следовательно, теплая и мягкая. Присутствие такой мягкой искусственной «матери» спасало де тенышей обезьян от страха, позволяло им проявлять вместо реак ции страха любопытство по отношению к странным и пугающим объектам и исследовать их. Привязанность к этой «матери» не ослабевала после длительной разлуки (до полутора лет). Если же суррогатной «матерью» служил проволочный каркас в форме цилиндра с таким же рожком, как и у «мягкой матери», то при вязанность к кукле была очень слаба и своей защитной, охраня ющей роли по отношению к детенышу не выполняла. Покачива ние ее не оказывало существенного влияния. На основании своих данных авторы подчеркивают первенствующее значение в разви тии любви младенца к матери разнообразных контактов с мяг ким теплым телом. Если же «мамаша» не удобна для таких кон тактов, то привязанность либо не развивается, либо остается весь ма слабой.
Этот факт был получен на животных. Второй факт относится уже к человеческим младенцам, хотя и выросшим среди живот ных. Рассказывая о двух девочках-индианках, воспитанных вол ками, Гезелл (по Риббл) подчеркивает роль массирования, рас тирания их тела для установления первого контакта. Жена мис сионера, заботам которой были поручены девочки, долгое время не могла вступить в общение со старшей девочкой. Все ее уси лия оканчивались неудачей. Но вот она начала растирать тело этой девочки, чтобы устранить его скованность, вызванную пере движением на четвереньках. И что же? После немногих сеансов массажа девочка стала проявлять привязанность к ухаживающей за ней женщине и вскоре после этого овладела теми немногими формами социального общения, которые оказались доступными для нее.
41
К сожалению, в отношении нормальных младенцев человека у нас нет ясных данных о значении для их развития контактных раздражителей. Однако можно все же предполагать, что, нянча своего малыша, мать дает ему необходимые тактильные, кине-стезические, тепловые, осязательные и другие контактные раздра жения, без которых его развитие может пострадать.
В кратком сообщении Соломона также подчеркивается важ ность ухода взрослых за ребенком именно с той точки зрения, что первые удовлетворяют потребность последнего в раздражениях. Автор говорит об этом применительно к пассивным движениям. Оказывается, что если окружающие не удовлетворяют потребно сти ребенка в пассивных движениях, то у него развиваются до ступные ему навязчивые, фиксированные формы примитивных дви жений типа автоматизмов, вроде перекатывания головы по по душке, ударов головой о стенки кроватки, раскачивания тела.
Какие именно раздражители необходимы младенцу для его эффективного развития, к сожалению, пока не известно *.
в) Третья из существенных потребностей, которую мать по могает удовлетворять младенцу,— это потребность в сосании. Что такое сосание? Традиционный взгляд на сосание состоит в том, что это пищевая деятельность ребенка и как таковая направлена на удовлетворение его потребности в пище. Акт сосания инстинк тивен, прирожден, и если не сразу, то вскоре, после немногих пер вых упражнений, достигает наивысшего возможного совершенст ва. Однако исчерпывается ли этим содержание деятельности со сания?
Имеется ряд данных, свидетельствующих о том, что у детей есть потребность в сосании, отдельная от пищевой потребности. Это установлено относительно животных-млекопитающих. Риббл сообщает следующие хорошо известные факты: если питание де тей организовано таким образом, что они насыщаются быстро (слабый сосок, большое отверстие в рожке), то у них развивает ся привычка сосать палец или какие-нибудь предметы. Далее, если кормить детей по 20 минут с трехчасовыми промежутками, они ведут себя гораздо спокойнее и пребывают в более радостном настроении, чем при кормлении их с интервалами в четыре часа. И несмотря на то, что в обоих случаях они получают оди наковое общее количество пищи. Опыты показали, что при боль ших промежутках между кормлениями малыши беспокоятся не от голода, а от того, что недостаточно упражняются в сосании.
Следовательно, сосание удовлетворяет не только потребность ребенка в пище, но еще и некоторую другую, пока еще не опре деляемую точнее потребность.
Далее сосание выполняет, вероятно, и различную функцио нальную роль на разных этапах развития ребенка. Вначале пи щевое сосредоточение во время сосания носит доминантный ха* Так, многие специалисты выступают против укачивания ребенка, в то время как Риббл горячо ратует за него и сожалеет о том, что колыбели нынче
вышли из моды.
42
рактер, оно полностью исключает протекание всякой другой одно временной деятельности, так что сосущего ребенка невозможно отвлечь никакими другими воздействиями, а насильственный пе рерыв в сосании вызывает у младенца громкий крик и слезы. Однако по мере развития ребенка положение изменяется. Ребе нок уже не сосет с закрытыми глазами — он смотрит, фиксируя взглядом мать, потом грудь или рожок, а затем другие объекты видимого им пространства. Матери при кормлении обычно удер живают ручку младенца. При этом вскоре малыши начинают ритмично сжимать палец матери, а еще позже — складки пелен ки или собственной одежды и т. д. Так акт сосания из исключаю щей все другие единственной (в момент своего осуществления) деятельности превращается в акт взаимодействия самых разно образных раздражителей на фоне обусловливающей их пищевой деятельности.
Более того. Очень рано дети начинают сосать или, по крайней мере, брать в рот, подносить ко рту все, что попадается им под руку. Есть ли это простое проявление пищевой доминанты? Едва ли. Скорее правильны замечания многих авторов (Риббл, Були и др.), что здесь сосание выступает как форма ощупывания, ис следования объекта. «В раннем детстве,—пишет, например, Бу ли,— рот функционирует как орган осязания чаще, чем рука. Да это и понятно, потому что в первые месяцы жизни ротовая по лость (губы, язык, нёбо, десны) — наиболее чувствительный и «опытный» (упражняемый) орган ребенка, с помощью которого он познает мир. Поэтому привычка детей до известного возраста «пробовать вещи на вкус» вполне адекватна особенностям их раз вития».
Таким образом, по мере развития сосание становится основой и средством развития познания, так как во время сосания ребе нок раскрывается вовне и, сопоставляя с ощущениями ротовой по лости зрительные и слуховые ощущения, постепенно научается видеть и слышать.
В работе, посвященной исследованию аппетита у человека, Хамбургер солидаризируется с Торпом относительно того, что запечатление в период младенчества протекает различно в зави симости от условий кормления и, в частности, от того, кормит ли ребенка любящая мать, укачивающая его тут же на руках, или кто-то посторонний, укрепив возле него бутылочку с молоком. «Этот ранний пищевой опыт,— пишет автор,— нуждается в даль нейшем изучении со стороны всех тех, кто работает с детьми». Он считает ранние пищевые переживания решающими для раз вития объективных отношений с любимыми близкими людьми и получения положительных эмоциональных ощущений, а не толь ко для правильного питания младенцев. Вероятно, предполагает Хамбургер, развившиеся в это время отношения сохраняются за тем на протяжении всей жизни человека.
Итак, резюмируем первый пункт: мать удовлетворяет потреб ности ребенка в кислороде, в раздражениях и в сосании. Из ска43
занного выше ясно, что соответственно теряет ребенок, растущий вне семьи. Указанные потребности младенца уже не могут быть удовлетворены столь полно, как у ребенка, имеющего близких, и это не может не сказаться на его дальнейшей судьбе.
2. Второй момент, который отмечают многие авторы, касает ся влияния матери на развитие активной ответной деятельности ребенка. Спонтанно, стихийно младенец совершает массу движе ний — мимических, движений туловищем и конечностями, вока лизаций. Все они вначале не имеют какого-либо ясного сигналь ного значения для ребенка. И вот здесь-то на помощь ему при ходит мать, которая, по образному выражению Риббл, играет по отно;;_"5нию к младенцу роль мозга, наблюдая, выделяя и под крепляя нужные движения из стихийного репертуара ребенка. Тут опять-таки большую роль играет акт сосания, как первая ячейка отношений, складывающихся между ребенком и матерью. Фигу-рин и Денисова недаром отмечают, что многие реакции малыш впервые совершает в положении под грудью, так как здесь, оче видно, он получает наиболее ясное и недвусмысленное подкреп ление их взрослым. Заметим в скобках, что подкрепление это может быть не только пищевым: совершая интересные для взрос лого, так сказать, «перспективные» реакции, младенец может удержать возле себя взрослого. Так, внимательное наблюдение матери за реакцией ребенка и сам факт того, что она не покину ла его в момент, когда он совершал эту реакцию, может явиться эффективным подкреплением для этой реакции. Н. Миллер (по Бродбеку и Ирвину) развивал в этой связи теорию имитации, согласно которой взрослый для младенца — образец для неосо знанного подражания и одновременно мотивов для действия. Так, взаимоотношения с матерью являются источником развития ак тивных, «инструментальных» реакций ребенка. Очевидно, при не достаточности контактов со взрослыми, имеющей место у госпи тализированных детей, это развитие также должно значительно страдать.
В заключение необходимо отметить следующее.
В той области, которую мы избрали предметом рассмотрения в настоящей статье, фактический материал весьма обширен по объему, но недостаточно систематизирован и проанализирован. Так, остались до сих пор невыясненными или только начинают изучаться многие важнейшие факторы, обусловливающие различ ное в разных случаях влияние разлуки с матерью на развитие детей; не прослежены механизмы этого влияния; не создано да же отчетливого и достаточно полного представления о том, в чем именно это влияние выражается. Мы не знаем пока, что по су ществу означает знаменитое «mothering»* американских и англий ских авторов. Все эти пробелы необходимо восполнить.
Насколько эта необходимость велика, можно увидеть из сле дующего примера.
опека.
Mothering (англ.)-материнская забота,
44
Во многих руководствах по детской психологии, в отдельных монографиях и статьях можно встретить ссылки на ставшую, та ким образом, уже классической работу У. Денниса о развитии двух девочек-близнецов в течение первого года жизни в условиях строгой социальной изоляции и минимальной практики. Основной вывод автора состоит в том, что развитие на первом году жизни совершается спонтанно и потому тесный контакт взрослого с ре бенком и система постоянных поощрений и наказаний, которые обычно считают необходимыми, в сущности ничего не прибавля ют к .естественному ходу событий.
Никто из авторов, упоминающих работу Денниса, не подвер гает сомнению его вывод, но никто и не дает себе труда объяс нить противоречие между данными Денниса и результатами по давляющего большинства других исследований.
А между тем такой анализ произвести важно и вполне воз можно. Что говорит сам Деннис о том «строгом» режиме, кото рый он создал для своих питомцев?
Эксперимент длился 14 месяцев, начавшись в конце первого и закончившись в конце пятнадцатого месяца жизни детей. За это время двое взрослых — экспериментатор и его жена—входили в комнату не более 12 раз в сутки и только для ухода за детьми; они никогда не улыбались им, не поощряли и не порицали их, не ласкали и не играли с ними. Комната, в которой жили дети, име ла только необходимую мебель, в открытое окно они могли ви деть лишь клочок неба и верхушку одного дерева. Ни игрушек, ни картин, ни украшений в комнате не было. Перегородка между кроватями мешала сестрам видеть друг друга.
Несмотря на это, развитие детей шло нормально. Тщательно зарегистрировав появление каждого нового акта у детей (всего их было отмечено 154) и сравнив эти сроки с данными изучения других 20—40 детей, известными по литературе, автор убедился, что отставание у его подопечных касалось только проявления трех реакций: хватания подвешенного качающегося кольца, си дения без поддержки и твердого уверенного стояния. Однако введение минимального количества упражнений быстро ликвиди ровало и это отставание. Более того, дети не только хорошо раз вивались, но и проявляли глубокую эмоциональную привязан ность к своим воспитателям.
Все это кажется необъяснимым. Однако загадка разрешает ся, как только мы углубимся в выяснение некоторых деталей «су рового» режима воспитания Денниса. Эти детали можно легко почерпнуть из текста работ, но это приходится делать самому читателю, так как автор не придает значения следующим, на пример, моментам: а) кормили детей на руках; как протекал сам акт кормления, к сожалению, не описано; б) находясь за преде лами детской, экспериментатор легко мог регистрировать вока лизации детей; но очевидно, что и дети, в свою очередь, постоян но могли слышать голоса взрослых и маленькой девочки, их до чери; в) экспериментатор и жена, помогавшая ему в уходе за
45
детьми, привязались к близнецам настолько, что часто им было трудно не ответить на улыбку ребенка, обращенную к ним; но где гарантия, что им действительно удавалось полностью воздержать ся от выражения своей приязни? г) не описана процедура туале та ребенка, особенно купанья, а из сказанного ранее очевидно, что это имеет очень большое значение; д) автор пишет, что ни как не общался с детьми, но оказывается, когда одна из девочек ь возрасте около десяти месяцев увидела свою сестру и толкнула ее в бок головой, та рассмеялась; очевидно, объясняет этот факт Деннис, она вспомнила о том, как мы с женой иногда щекотали ее подобным же образом.
Здесь мы остановимся, хотя можно было бы указать еще на целый ряд подобных же моментов, которые, по нашему мнению, должны были начисто уничтожить «суровый» характер режима воспитания. Тот факт, что ни Деннис, ни ссылающиеся на его работу авторы не занялись анализом этих моментов, убеждает нас в том, что понятие «mothering», его состав и т. д. пока еще совершенно не выяснены.
Об этом же свидетельствуют и работы Дейвиса. В них рас сказывается о двух детях, проведших на чердаке, в полной изо-л|щ,ии от окружающего мира одна пять, а другая — шесть лет. Первая девочка, Анна, была обнаружена в состоянии крайнего истощения, она не могла даже самостоятельно передвигаться. После своего «освобождения» девочка прожила еще пять лет. К десяти годам полностью сгладились все физические последст вия ее заключения — она выглядела здоровым, упитанным ребен ком, хорошо ходила, хотя ее движения казались немного скован ными. Однако ее умственное развитие оставалось низким. Так, навыки опрятности и речь девочки оставались на уровне, типич ном для двухлетнего возраста. Некоторые особенности ее поведе ния и развития позволяли предполагать врожденное слабоумие, но оно не было установлено с полной достоверностью.
Вторая девочка — Изабелла — выросла примерно в тех же ус ловиях, что и Анна. Единственным существенным отличием было то, что большую часть суток с ней находилась мать — глухонемая женщина. При первом обследовании Изабелла также произвела впечатление слабоумной, хотя и в меньшей степени, чем Анна. Но в дальнейшем ее развитие было стремительным: через неделю она начала вокализировать разрозненные звуки; после двух ме сяцев систематических упражнений она уже составляла фразы; через 9 месяцев — начала читать и писать; через 16 месяцев в ее активном словаре насчитывалось уже 2 000 слов.
Автора поразила эта резкая разница в развитии двух девочек после включения их в нормальную жизнь. Пытаясь объяснить ее, он указывает на две причины: а) разницу в условиях жизни и в систематичности упражнений после освобождения девочек и б) бо лее высокие природные данные Изабеллы.
Несомненно, что эти различия не могли не сказаться самым серьезным образом на развитии девочек. Но нельзя не согласить$я со Стоуном, который резонно задал вопрос: почему автор оста вил без всякого внимания и анализа тот факт, что одна из де вочек росла в полном одиночестве, а вторая постоянно находи лась с матерью? Возможно, что этот факт также оказал влияние на дальнейшую судьбу детей.
На основе всего вышесказанного выясняется необходимость дальнейшего исследования следующих вопросов:
Влияние материнской заботы на развитие познавательных функций в сравнительном исследовании домашних и госпитали зированных детей. К сожалению, до сих пор мы не располагаем отчетливыми данными на этот счет.
Особенности генезиса и последующей дегенерации комплек са оживления в таком же сравнительном исследовании.
Анализ понятия «mothering». Гипотетически уже сейчас в нем можно выделить следующие компоненты: а) условия кормле ния (на руках или нет, сопровождающие раздражители, постоян ство кормящего лица, длительность кормления и интервалы между кормлениями); б) наличие основы для подражания и мотива для социального подкрепления; в) источник разнообразных раздра жений.
4) Наконец, чрезвычайно интересно было бы исследовать исто рию акта сосания (в широком смысле слова) у детей, растущих в семье и без нее.
Предположительно можно выделить следующие основные эта пы этой истории. Первый этап — первые дни жизни ребенка. В это время ребенок овладевает актом пищевого сосания. Совершенст вуется двигательная сторона этого акта, развивается доминант ное пищевое сосредоточение. Второй этап — первый — третий ме сяцы жизни ребенка. Постепенное ослабление доминантного ха рактера пищевого сосредоточения, появление во время сосания фиксации взором разных объектов (каких и в каком порядке-). Ребенок раскрывается для принятия новых впечатлений. Третий этап — третий — шестой месяцы жизни. Дальнейшее развитие по знания в процессе пищевого сосания, появление первых активных реакций в положении под грудью (например, ритмичное сжима ние пальца матери), появление непищевого использования соса ния, так сказать, для целей ознакомления с окружающим миром, сосание игрушек и других предметов в период между кормления ми, сопоставление сосательных ощущений со зрительными.
Изучение указанных вопросов, наряду с другими, которые мы уже упоминали по ходу изложения работ разных авторов, как нам думается, поможет яснее представить себе, какое же влия ние оказывают взаимоотношения с близкими взрослыми на раз витие ребенка в раннем возрасте.
Вопросы психологии.— 1961.— № 3.—С. 117—124.
47
МЕЩЕРЯКОВА Софья Юрьевна — кандидат психологических наук, сотрудник лаборатории психологии детей раннего и до школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.
Соч.: Публикации в периодической печати.
С. Ю. Мещерякова
ОСОБЕННОСТИ АФФЕКТИВНО-ЛИЧНОСТНЫХ СВЯЗЕЙ С ВЗРОСЛЫМИ У МЛАДЕНЦЕВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЕ И ДОМАХ РЕБЕНКА
Основной особенностью, отличающей условия воспитания в Домах ребенка, являются трудности установления прочных взаимо отношений ребенка с взрослым. Этот факт, будучи общеизвест ным, все же не привлекает пока достаточного внимания, хотя он имеет существенное значение для личностного развития детей и требует специального изучения с целью возможной его компен сации. В нашей работе была предпринят?, попытка изучить осо бенности аффективно-личностных связей детей, воспитывающихся в Домах ребенка, с персоналом и семейных детей с матерью, а также выявить роль эмоционального общения в установлении этих связей <...>
В экспериментах использовались две эмоциогенные ситуации: отрицательная и положительная. В положительной эмоциогенной Ситуации ребенку презентировался радующий его объект: новая интересная игрушка. В отрицательной — пугающий объект: маска, надетая на лицо человека. В каждой ситуации ребенок находил ся сначала без близкого взрослого, затем — в его присутствии. При этом подробно регистрировалось поведение ребенка с целью определить изменения, происшедшие под влиянием присутствия близкого взрослого. Для семейных детей близким взрослым яв лялась-мать, для воспитанников Домов ребенка—ухаживающая за ними медсестра. В опытах участвовало 16 детей в возрасте от 10 до 15 мес., по 8 испытуемых в каждой группе. В результате экспериментов были получены следующие данные. Ситуация с использованием пугающего объекта обнаружила различное влия ние на поведение двух групп детей присутствия близкого челове ка. Для семейных детей средством для снятия страха явился ком плекс действий, позволяющий им ощутить любовь и заботу мате ри. Дети активно стремились к физическому контакту, обнимали мать, прижимались к ней, заглядывали в глаза, прятали личико у нее на плече. В результате у детей стабилизировалось эмоцио нальное состояние, страх перед маской сменялся интересом к ней и разворачивалось ориентировочно-исследовательское поведение, окрашенное положительными эмоциями <...>
Воспитанники Дома ребенка таким средством не пользова лись. С приходом медсестры ребенок переставал плакать, но ос тавался настороженным, переводил взгляд с взрослого на маску
48
и пытался отвлечься посторонними предметами. При этом часто в качестве такого «предмета» выступала сама медсестра. Ребе-рок теребил ее халат, пристально смотрел в лицо, стараясь отвер-йуться от пугающего предмета. Смены отрицательных эмоций на Положительные и возникновения активного исследовательского поведения в присутствии медсестры у этих детей не наблюдалось.
Ситуация с предъявлением радующего объекта не обнаружи ла таких ярких различий во влиянии близкого взрослого на по ведение двух групп детей, как пугающая ситуация. По отноше нию к объекту в обеих группах примерно одинаково повышался интерес и активность манипулирования. В отношении же к взрос лому наблюдались некоторые различия.
Семейные дети неизменно встречали мать улыбкой, пытались привлечь ее к совместной деятельности взглядом, протягивали игрушку. Воспитанники Дома ребенка были менее активны по отношению к медсестре, их социальное поведение протекало от дельно от предметной деятельности, эмоции (если таковые имели место) выражались гораздо скупее.
Обобщая полученные данные, можно сказать, что наличие прочных и глубоких аффективно-личностных связей с матерью у семейных детей выражается в их стремлении разделить с ней свои переживания. При этом отрицательные эмоции снижаются, Я положительные усиливаются. Актуализация аффективно-лично стных связей приводит к интенсификации познавательной актив ности детей, что является положительным фактором в. их разви тии. Менее развитые аффективно-личностные связи с медсестрой у воспитанников Домов ребенка выражались в адресации детей не к «субъектным» ее качествам, а к «объектным». В результате дети не владели средствами, позволяющими преодолевать с по мощью взрослого страх, не получали стимула к активной позна вательной деятельности, не умели разделять свои переживания с взрослым и не стремились к этому. Отсюда могут, как следствие, происходить задержки в их личностном и познавательном раз витии.
Но в конце первого года жизни мы могли наблюдать лишь функционирование аффективно-личностных связей ребенка с взрос лыми. Чтобы проследить особенности формирования аффективно-личностных связей и установить роль эмоционального общения в этом процессе, мы провели исследование с детьми первого полу годия жизни, воспитывающимися в Домах ребенка.
Эксперименты с детьми первого полугодия жизни
49
Задача исследования состояла в том, чтобы сопоставить по ведение контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп де тей в исходных и заключительных опытах, в промежутке между которыми с ЭГ осуществлялось систематическое эмоциональное общение. Мы предполагали, что в процессе интенсивного эмоцио нального общения между детьми ЭГ и экспериментатором начнут
аказ № 2190
устанавливаться аффективно-личностные евязи. Их проявление мы ожидали увидеть в изменениях в поведении детей ЭГ в заключи тельных опытах, отличных от изменений в поведении детей в КГ <...>
В целом результаты опытов, проведенных с детьми первого полугодия жизни, обнаружили, что в итоге введенного интенсив ного ситуативно-личностного общения с взрослым в ЭГ произо шли существенные сдвиги по отношению к экспериментатору, при чем они проявлялись как в положительной, так и в отрицатель ной эмоциогенной ситуации. Эти изменения выразились в увели чении положительных эмоциональных проявлений, интересе к ре акции взрослого на предмет, воспринимаемый ребенком, в уве личении инициативных действий, адресованных взрослому.
В КГ за тот же период времени произошли противоположные изменения по отношению к взрослому: уменьшились эмоциональ ные проявления и инициативные действия, лишь в пугающей си туации возросли ориентировочные действия <...>
Простейшие аффективно-личностные связи в первом полуго дии жизни детей заметно отличаются от аналогичных образова ний второго полугодия. Поведение детей младшей возрастной груп пы довольно элементарно, поведение же детей старшей группы гораздо богаче, сложнее, имеет широкую гамму проявлений. У де тей конца второго полугодия жизни стремление к сопереживанию с близким взрослым выражается уже не только в одновременном восприятии или соотнесении взрослого и физического объекта, но и в прямом призыве к совместному восприятию: дети указывают на предмет, протягивают его взрослому или требуют жестами, мимикой, голосовыми воздействиями соучастия взрослого вплоть до физического контакта и бурных проявлений любви <...> тако го рода стремление разделить свои переживания с взрослым пред шествует появлению у ребенка возможности разделить пережи вания другого человека и является необходимым этапом в фор мировании такой способности. Стремление к сопереживанию ак туализируется лишь по отношению к близкому взрослому, с ко торым у ребенка образовались достаточно прочные и глубокие аффективные связи. Эта система связей, закладываясь в первом полугодии жизни как продукт общения ребенка с взрослым, при обретает с возрастом все большее значение в его жизни.
Наши исследования показали, что зачатки складывающихся в первом полугодии жизни аффективно-личностных связей про слеживаются в радующей ситуации и не выявляются в пугаю щей. По-видимому, эти связи первоначально возникают только в ситуациях, вызывающих положительные эмоции. Отрицательные эмоциональные проявления, хотя и присутствуют в жизни детей первого полугодия, еще не подключаются ими к сфере общения. Они с самого рождения объективно служат сигналом окружаю щим людям о неблагополучии, испытываемом младенцем, но не адресуются им конкретному взрослому человеку <...>
Если признать, что основой для формирования системы аф50
фективно-личностных связей является эмоциональное общение по ложительного характера, то становится понятным, почему ребе нок первоначально начинает обращаться к взрослому только по поводу положительных переживаний. Возможно также, что отри цательные эмоции не включаются в акты коммуникации из-за своего более примитивного биологического характера, но из-за отсутствия связей с общением они и не получают в первом полу годии жизни такого развития, как положительные эмоциональные проявления. Если положительные переживания в этом возрасте представлены достаточно широким диапазоном экспрессии, то от рицательные еще долго не обретают должной тонкости, дифферен-цировки, культуры выражения. Они сильны, но очень «физиоло гичны», примитивны. Поэтому их можно наблюдать возникающи ми по поводу внешних воздействий, но лишь как реакцию, а не как акцию. Они до определенного момента не становятся пово дом для обращения к взрослому.
Однако во втором полугодии ребенок начинает расширять сфе ру своей деятельности, постепенно овладевает предметными дей ствиями; на смену ситуативно-личностному общению приходит си туативно-деловое. В рамках ситуативно-делового общения скла дываются деловые или практические связи детей с окружающими людьми. Аффективно-личностные связи продолжают при этом функционировать и влияют на формирование других типов отно шений. Осваивая предметный мир, ребенок сталкивается и с пу гающими его объектами, начинает различать знакомую и незна комую обстановку, близких и посторонних взрослых. Реакция испуга или недовольства по-прежнему возникает у малыша, но те перь ему необходимо ее регулировать, чтобы удовлетворить силь но развившийся познавательный интерес или вступить в сотруд ничество с новым взрослым. В этих случаях ребенок прибегает к помощи близких людей. Он стремится актуализировать имею щиеся аффективные связи, адресует свои переживания взросло му и ищет у него защиты или поддержки.
Но отрицательные эмоциональные проявления начинают регу лироваться и использоваться произвольно опять-таки в сфере об щения с взрослым <...>
По-видимому, возникнув в общении и начав функционировать в качестве «жестов», отрицательные эмоции позднее становятся побуждением для коммуникаций с взрослым и по поводу пред метов.
Рассмотрим теперь данные, касающиеся выборки испытуемых. Исследуемые нами группы детей различались по условиям жиз ни (постоянным или введенным экспериментально), которые обус ловливали наличие аффективно-личностных связей, их прочность, глубину и качество.
51
Наличие аффективно-личностных связей с матерью у семейных детей выразилось в их активном стремлении разделить с ней свои переживания. В результате происходило коренное изменение в поведении детей по отношению к эмоциогенной ситуации. В поло4*
жителыюй эмоциогенной ситуации увеличивались положительные эмоциональные проявления и инициативные действия с предме том; в отрицательной ситуации исчезали отрицательные эмоции, сменяясь положительными переживаниями, одновременно стиму лировалась познавательная активность. Эти факты свидетельст вуют о важной роли системы аффективно-личностных связей как положительного фактора в развитии детей младенческого воз раста.
Менее развитые и более слабые связи с медсестрой у воспи танников Домов ребенка выражались в направленности детей на ее не «субъектные», а «объектные» качества. По-видимому, от сутствие возможностей в более раннем возрасте установить с ухаживающим взрослым глубокие и прочные аффективные свя зи приводит к тому, что не возникает и база для установления позднее полноценных практических связей.
Этот вывод подтверждается экспериментами с детьми первого полугодия жизни. Мы видели, что введение регулярного эмоцио нального общения преображало поведение младенцев экспери ментальной группы. Малыши быстро переориентировались с раз дельного восприятия предмета и взрослого на их совместное вос приятие в радующей ситуации. При этом интенсифицировались и положительные эмоциональные переживания детей по поводу предметов, и познавательная активность. У испытуемых контроль ной группы подобных изменений не наблюдалось. У детей этой группы также произошло увеличение инициативных действий с предметом, но в меньшей степени, чем в экспериментальной груп пе. Отношение же к взрослому в ситуации восприятия предметов не прогрессировало. Отсутствие различий в поведении детей ЭГ* и КГ по отношению к пугающему предмету вполне объясняется, с нашей точки зрения, тем, что ситуация отрицательных пережи ваний не является адекватной для формирования и выявления аффективно-личностных связей в первом полугодии жизни детей.
Таким образом, нам удалось установить особенности аффек тивно-личностных связей с взрослыми у детей разного возраста, с различным опытом общения и показать роль этой системы свя зей в развитии аффективной, познавательной и личностной сферы ребенка первого года жизни.
Данные, полученные в нашей работе, подтверждают сущест вование у воспитанников Домов ребенка признаков «госпитализ-ма»: недостаточна инициативность детей, замедлено развитие по знавательной деятельности, упрощена эмоциональная сфера. Од нако не следует представлять дело так, что дети, воспитываю щиеся в Домах ребенка, находятся в состоянии тяжелого психи ческого недоразвития (как это свойственно «классическим фор мам госпитализма»). Современные виды «госпитализма» отлича ются от его «классических» форм не только гораздо меньшей вы раженностью, но и качественно: дети, воспитывающиеся сейчас в Домах ребенка, имеют обостренную потребность в общении с взрослыми, в то время как прежде (при реализации принципа
52
«ухода» за ребенком в отличие от современного принципа воспи тания) такая потребность у детей не возникала вообще. Это зна чит, что есть реальные возможности для компенсации отклонений в развитии детей в закрытых детских учреждениях. Те сведения, которые мы получили в формирующем эксперименте, убеждают в том, что при интенсификации общения можно получить замет ные сдвиги в поведении детей. Если у ребенка есть обостренная потребность в общении, то возможно и необходимо создавать ус ловия для формирования аффективно-личностных связей ребенка с взрослым. С этой целью важно обеспечить постоянство персо нала, ухаживающего за детьми, на протяжении как можно более длительного срока. Необходимо проводить сеансы интенсивного эмоционального общения с ребенком, подключая к общению и экспонирование предметов. Большую пользу может принести ак тивизация систематического эмоционального общения ребенка со своими близкими (если они имеются) или опекунами. Очень же лательно организовать патронажную систему, привлекая к своего рода «опекунству» посторонних людей, любящих детей, но не имеющих возможности взять на себя полностью их воспитание.
Возрастные особенности пси хического развития детей/ Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 19-36.
ЦАРЕГОРОДЦЕВА Лариса Михайловна — кандидат психологиче ских наук, сотрудник лаборатории психического развития детей дошкольного возраста и подготовки их к школе НИИ общей и пе дагогической психологии АПН СССР.
Соч.: Публикации в периодической печати.
Л. М. Царегородцева
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КОНТАКТОВ МЛАДЕНЦЕВ В ДОМЕ РЕБЕНКА
<...> Во время бодрствования между детьми первого года жизни, находящимися в одном манеже, стихийно возникают мно гочисленные и разнообразные контакты, среди которых можно выделить физические, познавательные, эмоциональные, предмет но-практические и игровые. В зависимости от специфики все пе речисленные контакты делятся на коммуникативные и некомму никативные <...>
Психологический анализ <...> показал, что на первом году у младенцев имеются лишь предпосылки к возникновению обще ния. Тем не менее уже в этом возрасте сверстник вызывает боль шой интерес и разнообразные переживания, которые несомненно оказывают влияние на некоторые стороны психического развития малышей <...>,
53
Влияние контактов со сверстниками на психическое развитие
младенцев
Если младенцы воспитываются в общественном учреждении н проводят основное время бодрствования в группе сверстников, тб возникающие между ними контакты служат одним из важных ис точников развития у них познавательной деятельности. Присутст вие рядом других детей побуждает младенцев к поиску и иссле дованию, способствует возникновению подражаний и организации совместной деятельности. Кроме того, контакты с ровесника ми дают детям этого возраста дополнительные впечатления, слу жат источником сильных положительных и отрицательных пере живаний, имеющих большое значение для психического развития маленького человека. Контакты с равным себе партнером помо гают выработке инициативного поведения, стимулируют прояв ление собственных способностей, а также ведут к налаживанию практических совместных действий с другими детьми. В ходе этих действий младенцы чаще замечают субъективность партне ров. Поэтому взрослый, работающий с детьми этого возраста, должен организовывать их взаимодействие так, чтобы они могли познакомиться с особенностями друг друга. На основе этого по являются избирательные привязанности, которые в будущем мо гут перерасти в более теплые отношения.
Известно, что в закрытых учреждениях дети испытывают оп ределенный дефицит в общении со взрослыми. В этом случае взаимодействие со сверстниками может выполнять своеобразную компенсаторную функцию в их общем психическом развитии. В це лом взаимодействие младенцев со сверстниками способствует раз витию познавательной активности, предметно-манипулятивной дея тельности, эмоциональности и инициативности детей.
Кроме того, контакты детей друг с другом отражают уровень психического развития, а наличие тех или иных контактов в по ведении свидетельствует о возрастных особенностях детей перво го года жизни. Если малыш не интересуется другим ребенком, не отвечает на его инициативные акты эмоциональными проявле ниями или остается безучастным к действиям сверстника с иг рушками, то это свидетельствует либо о задержке психического развития, либо о проявлении первых признаков аутизма, т. е. о патологическом развитии его личности. Поэтому педагогам и вра чам домов ребенка очень важно вести постоянный контроль за развитием социальных контактов детей и отмечать любые их от клонения.
Организующие воздействия взрослого на контакты младенцев
На протяжении всего первого года взрослый остается цент ральной фигурой в жизни ребенка, опосредствующей все его свя зи с остальным миром и влияющей на контакты с другими детьми. Преднамеренная организация контактов повышает внимание И
54
интерес детей друг к другу, увеличивает число инициативных дей ствий и способствует выявлению чувствительности к отношению сверстников.
Взрослый активно вмешивается в контакты младенцев, исполь зуя -весь набор средств, имеющихся в его распоряжении: под его руководством осуществляются совместные действия, устраняют ся возникающие конфликты, поддерживаются проявления внима ния, что способствует правильному воспитанию маленьких детей.
Общение ребенка со взрослым — это и образец взаимодейст вия детей друг с другом. В общении ребенка со взрослыми при обретается первый опыт общения детей со сверстниками. Однако, каким бы полноценным ни было взаимодействие детей между со бой, оно ни в коей мере не сможет удовлетворить потребность ре бенка в общении со взрослым человеком. Это всегда должны пом нить сотрудники дома ребенка, работающие с детьми первого го да жизни.
Контакты детей со сверстниками на первом году жизни
С учетом изложенного выше были разработаны конкретные мероприятия в помощь сотрудникам домов ребенка по организа ции гармоничных отношений между младенцами соответствующе го возраста.
В возникновении и развитии контактов детей младенческого возраста можно выделить 4 этапа.
Подготовительный, или этап привлечения внимания (1—3 мес.)
Ухаживающие взрослые стремятся к тому, чтобы маленькие дети больше времени находились в общем манеже, где они по лучают необходимые впечатления. Кроме того, это облегчает се стре-воспитательнице общение с детьми.
В манеже младенцы намного успешнее учатся проявлять вни мание, выражать положительные эмоции, быть инициативными по отношению к взрослому. Наблюдая за общением или взаимодей ствием взрослого с одним ребенком, другие дети в это время на капливают опыт выражения своих чувств, а прослеживая взгляд взрослого, начинают замечать лежащего рядом ровесника.
Чтобы привлечь внимание маленьких детей друг к другу, их одевают во что-нибудь яркое. Но этого может оказаться недо статочно, если дети будут удалены друг <от друга на расстояние более чем 30—40 см. Иначе сверстник перестает интересовать, привлекать к себе внимание.
Соблюдение указанных рекомендаций будет способствовать тому, что уже к концу третьего месяца дети научатся фиксиро вать взгляды, поворачивать голову в сторону ребенка, лежащего рядом, а некоторые из них будут даже тянуться к нему. С этого момента персоналу группы можно начинать организацию целена правленных мероприятий по налаживанию контактов между мла денцами.
55
Этап проявления- интереса и эмоционального отношения (3—6 мес.)
В этот период прежде всего необходимо создавать благопри ятные условия для наблюдения, рассматривания, а в некоторых случаях сосредоточенного длительного всматривания ребенка в глаза сверстника. Для этого взрослому лучше поместить двух-трех младенцев лицом друг к другу и на. некоторое время оста вить их наедине, предварительно убрав все игрушки. В таких ус ловиях даже трехмесячные дети бросают выразительные взгляды на своих сверстников, наблюдают за их действиями. У некоторых младенцев появляется улыбка.
Заметив, что ребенок смотрит в глаза ровеснику, взрослый должен постараться удержать этот взгляд. Для этого можно, по дойти и заговорить ласковым голосом с тем младенцем, на кото рого смотрит ребенок. Вначале внимание малыша будет обраще но на взрослого, но постепенно взгляд перейдет на сверстника, с которым общается взрослый. В данной ситуации взрослый должен быстро отойти в сторону и больше не привлекать к себе внимание.
Если дети начинают скучать или проявлять недовольство, не нужно насильно удерживать их рядом друг с другом. Это может привести к возникновению негативных отношений. Целесообразно переключить внимание детей на игрушки, а через несколько ми нут вновь организовать их взаимодействие.
Обычно игрушка отвлекает внимание детей друг от друга, но при ориентации ребенка на сверстника она помогает привлечь внимание. Когда малыши начинают с интересом наблюдать за действиями взрослого с игрушкой, он вручает эту игрушку кому-либо из детей и быстро отходит в сторону. Следя за игрушкой, дети переводят взгляды на ее обладателя и начинают вниматель но всматриваться в его лицо. Такого рода мероприятия способ ствуют возникновению познавательных и эмоциональных контак тов между воспитанниками дома ребенка даже в первом полу годии.
Внимание детей,друг к другу можно вызвать, если взрослый, взяв какого-то малыша на руки, поднесет его к остальным детям и ласково поговорит с ним. Чтобы младенцы больше смотрели на ровесника, воспитатель старается держаться в стороне от взоров других детей. Затем он вновь помещает ребенка в манеж к ос тальным детям. После нескольких демонстраций дети начинают с интересом относиться к этому малышу: они разглядывают его лицо, стараются привлечь внимание громкими вокализациями, резкими движениями. В конце первого 'полугодия они пытаются дотянуться до руки ребенка, приблизить его к себе.
Этап организации эмоциональных и практических контактов
(6—9 мес.)
Во втором полугодии взрослый содействует возникновению по ложительных эмоциональных контактов и сотрудничеству детей. Для этого организуются ситуации «чистого общения», когда де56
ти остаются в манеже наедине друг с другом без игрушек. Очень скоро они начинают обмениваться взглядами, улыбками, вокали зациями, прикасаться друг к другу и смеяться.
Однако персоналу группы необходимо иметь в виду, что в си туации свободного взаимодействия могут возникать и отрицатель ные контакты, когда малыши тянут сверстников за волосы, тол кают их. Эти контакты должны вовремя пресекаться, чтобы не допускать закрепления их и перехода в негативное поведение по отношению к сверстникам.
Тот факт, что игрушки часто служат помехой взаимодействиям детей, вовсе не означает, что они должны быть исключены из спе циально организованных контактов. Во втором полугодии дети подолгу самостоятельно занимаются игрушками и проявляют не обычайный интерес к действиям с ними других детей. Вместе с тем игрушка очень часто становится причиной конфликтов между детьми. Поэтому взрослые после демонстрации действий с игруш кой обязательно должны вручить каждому ребенку, находящему ся в манеже, такую же игрушку. Это будет способствовать раз витию навыков детей сравнивать и соотносить свои действия с действиями других детей, вызывать желание подражать. На ос нове подражания может развернуться игровое взаимодействие, во время которого дети обычно предлагают друг другу игрушки, сме ются, лепечут, манипулируют предметами.
Для возникновения более устойчивого эмоционального отно шения детей этого возраста к своим ровесникам воспитатель мо жет не.только представлять детей друг другу, как в первом по лугодии, но и ласково прикасаться, поглаживать их рукой свер стника. Затем ребенок, оказавшийся в центре внимания, вновь возвращается в манеж, где начинают разворачиваться новые раз нообразные контакты.
Этап организации игрового взаимодействия (9—12 мес.)
На этом этапе персоналу необходимо приступить к обучению детей видеть в сверстнике партнера. С этой целью взрослый са жает напротив друг друга двух детей и просит показать одного из них, «где глазки, носик, ушки» у другого ребенка. При этом пра вильные действия одобряются, ребенка хвалят. Затем то же са мое можно повторить при участии другого малыша.
В конце года следует начинать учить детей играть вместе од ним предметом. Такие игры, как катание мяча или машинки друг другу, поочередное надевание колец на стержень пирамидки, скла дывание кубиков в одну коробку, весьма способствуют этому. Можно также чаще организовывать игры-забавы нескольких ма лышей: «ладушки», «козу-дерезу», «прятки».
Для детей 9—12 мес. характерно бурное развитие эмоциональ ной сферы. Наши опыты показали, что первой формой общения детей с ровесниками является эмоционально окрашенная игра. В связи с этим необходимо поддерживать эмоциональные контак ты детей и создавать ситуации, способствующие их возникнове57
нию. Дети этого возраста охотно играют друг с другом в разно образные подвижные игры. Участвуя в них сначала по инициати ве взрослого, а затем самостоятельно, дети вносят в них новые элементы.
Организация взрослым совместных игр детей способствует усилению интереса их друг к другу, формирует доброжелатель ные отношения, что поддерживает хорошее настроение в группе. В конце года дети начинают учитывать индивидуальные особен ности партнеров, на основе которых возникают в дальнейшем из бирательные отношения субъективного характера.
На этом этапе следует начинать учить ребенка сочувствовать и сопереживать другому. Помня об этом, персонал группы дол жен чаще хвалить детей, обязательно успокаивать и утешать пла чущего ребенка в присутствии других детей, а по возможности и их привлекать к этому.
В заключение мы хотим еще раз подчеркнуть, что правильно организованное на каждом возрастном этапе взаимодействие де тей позволит персоналу дома ребенка полноценнее организовать бодрствование младенцев, а также приблизить возникновение ис тинного общения детей со сверстниками.
Общие правила организации контактов
Для того чтобы все дети обучались приемам взаимодействия, а также для лучшей организации контроля за их развитием необ ходимо младенцев примерно одного возраста объединить в одну подгруппу (не более четырех человек).
При наличии большого числа детей одного возраста целесо образно через каждые 2—3 недели менять состав подгрупп, обо гащая тем самым опыт взаимодействия ребенка с разными парт нерами.
Важно создавать условия для развития контактов младенцев, оставлять детей наедине друг с другом в течение нескольких ми нут или специально организовывать коммуникативное взаимодей ствие.
Надо стремиться к тому, чтобы в каждый период бодрствова ния дети принимали участие в том или ином виде контактов.
Если во время специально организованного контакта кто-либо из детей проявляет недовольство, плачет или устраняется от при косновения сверстника, желательно как можно быстрее прекра тить занятие.
При организации контактов необходимо учитывать индиви дуальные особенности младенцев: активного, жизнерадостного ре бенка следует помещать рядом с пассивным, малоподвижным.
Вопросы психологии.— 1987.—. № 6.—С. 84—89.
58
СМИРНОВА Елена Олеговна — кандидат психологических наук, сотрудник лаборатории психического развития и *™™™»'?™ дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии.
Соч.: Публикации в периодической печати.
ЗАЛЫСИНА Ирина Алексеевна-сотрудник лаборатории психи ческого развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ ОПП АПН СССР.
Соч.: Публикации в периодической печати.
И. А. Залысина, Е. О. Смирнова
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ ВНЕ СЕМЬИ
<...> При нормальном развитии общения потребность во вни мании и доброжелательности взрослого характерна для детей пер вого полугодия жизни. Она удовлетворяется на уровне экспрес сивно-мимических средств: младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке и доброму отношению. Для де тей дошкольного возраста свойственны более сложные формы по требности в общении (потребность в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но, как оказалось, у детей, воспитывающихся в детском доме, до конца дошкольного возраста доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности.
Эти дети не проявляют особой настойчивости в ходе познава тельных контактов, их удовлетворяют поверхностные ответы взрос лого, что свидетельствует об отсутствии острой потребности в уважении. Стремление к сотрудничеству и к совместной деятель ности со взрослым у них почти не было выражено (в отличие от дошкольников из детского сада). Потребность во взаимопонима нии и сопереживании со взрослым также оказалась недостаточно развитой. Об этом говорит тот факт, что дети совсем не выска зывали оценочных суждений, вовсе не давали этических оценок событиям, происходящим в диафильме, не стремились к согласо ванию своего отношения с отношением взрослого (как это дела ли дети из детского сада). Однако интерес ко взрослому, инициа тивные действия, обращенные к нему, обостренная чувствитель ность к его оценкам свидетельствовали о том, что дети испыты вают нужду во внимании и доброжелательном отношении взрос лого.
Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствовали этой потребности и носили личностный характер: ребенка привлекал сам взрослый человек, независимо от уровня его компетенции и умения наладить совместную деятельность. Дети охотно прини мали любые обращения и предложения взрослого, однако все контакты с ним сводились к поиску его внимания и расположен ности.
59
Что касается средств общения, то у детей из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. При взаимодействии со взрослым у этих детей почти не было экспрессивно-мимических средств, они совсем не стремились к фи зическому контакту со взрослым, к его ласке. Среди средств об щения явно доминировала речь. Но эта речь была весьма бедной по своему содержанию и лексико-грамматическому составу.
По-видимому, рассматривая общение детей из детского дома со взрослым, мы можем говорить о своеобразной форме ситуа тивно-личностного общения, где потребность во внима нии и доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств. Такое отставание в развитии мотивационно-потребностной стороны общения от его операционального соста ва или средств характерна для дошкольников, растущих в дефи ците общения со взрослым.
Наличие обостренной потребности во внимании и доброжела тельности взрослого свидетельствует о том, что ребенок открыт для воздействия взрослого, что он охотно идет на любые контак ты с ним, напряженно ждет одобрения и участия. Эта открытость, сензитивность дошкольников ко всякому обращению взрослого 'может стать залогом эффективности педагогических воздействий. Проявляя к ребенку внимание, ласку и одобрение, взрослый мо жет удовлетворить эту потребность. Однако здесь важно помнить, что потребность во внимании и доброжелательности не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью детей. На ее основе необходимо формировать потребности более высо кого порядка —в сотрудничестве, в уважении, во взаимопонима нии и сопереживании. Эти потребности формируются в совмест ной деятельности ребенка и взрослого, в процессе познавательных и личностных бесед. Но потребность во внимании и доброжела тельности, которая так ярко проявляется у воспитанников из дет ского дома, является необходимой предпосылкой их коммуника тивного и общего психического развития. Она должна стать той основой, на которой строится педагогическая работа с дошколь никами, растущими вне семьи.
Наши наблюдения показали, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дети из детского сада активно обращались к сверстникам по самым разным пово дам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устрем лялись именно к другому ребенку, а не ко взрослому. Взаимодей ствие детей было очень свободным и раскованным. Любопытство, восторг, радость дети не могли переживать в одиночку, они не пременно вовлекали сверстника в свои переживания <...>
Воспитанники детского дома проявили значительно меньший интерес к сверстнику. Они в 3 раза реже обращались к другому ребенку, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей были весь ма однообразны и мало эмоциональны. Они сводились, как отме чалось выше, к простым обращениям и указаниям.
60
I
Эти данные могут свидетельствовать о тесной связи двух сфер общения: недостаток общения со взрослым приводит к обедне нию отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контак тов с другими детьми <...>
Все это свидетельствует о том, что сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстником, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Взрослые, работающие в детских домах с детьми дошкольного возраста, должны пом нить, что общение детей между собой не возникает и не разви вается само. Здесь особенно важна роль воспитателя в создании специальных условий для совместной деятельности детей, орга низации их взаимодействия. Он призван учить детей коллектив ной сюжетно-ролевой игре, умению видеть субъективные качест ва других детей. Только полноценное общение со взрослым мо жет способствовать углублению и обогащению контактов дошколь ников.
Особенно важное значение для оценки уровня развития об щения ребенка как со взрослым, так и со сверстником имеет по требность во внимании и сопереживании. Как мы уже указыва ли, эта потребность лежит в основе внеситуативно-личностного общения. Такое общение мы наблюдали тогда, когда дети обра щались к партнеру ради достижения с ним общности мнений, для получения поддержки и обмена впечатлениями. У детей в детском саду подобного рода контакты отличались большим разнообра зием. Дети активно выражали свое отношение к персонажам диа фильмов, оценивали их поступки, сообщали о своем эмоциональ ном состоянии. Среди обращений личностного характера были также доверительные слова о себе, о своих друзьях и об отноше ниях с ними. Дети стремились добиться сходной оценки происхо дящего в диафильме как со взрослым, так и со сверстником. Но со взрослым ребенок согласовывал свое мнение («какая хорошая, правда?»), а со сверстником лишь сопоставлял свою оценку («мне большой зайчик нравится, а тебе?»). Со взрослым дети меньше делились своими переживаниями, но больше ждали от него одоб рения и подтверждения правильности своих оценок. Ко взросло му дети чаще обращались в «страшные» моменты сказок за под держкой («а потом все хорошо кончится?», «ой, я таких змей боюсь!»). А в моменты наибольшего возбуждения дети из детско го сада всегда стремились вовлечь в свою радость сверстника, настойчиво добиваясь от него ответных улыбок и смеха. Помимо активного поиска сопереживания себе, дети детского сада выра жали сочувствие персонажам сказок («щенка жалко!»), а также откликались на переживания сверстника («не бойся, это не страш но, все хорошо кончится»).
В детском доме наблюдалась совсем другая картина. Свое эмоциональное состояние дети выражали слабее и реже, поэтому стремление разделить свои переживания было выражено менее
61
ярко. Желания согласовать свою оценку с оценкой взрослого в детском доме почти не наблюдалось, поскольку дети практически не высказывали своих оценок или отношения к событиям, проис ходящим на экране. Стремление к личностным контактам у этих детей выражалось в ожидании внимания и одобрения взрослого. При этом ребенок робко добивался этого одобрения и напряжен но ждал его. В детском доме (впрочем, как и в детском саду) среди личностных контактов со взрослым первое место занимали доверительные сообщения ребенка о себе, свидетельствующие о желании усилить интерес к себе взрослого и завоевать его доб рожелательное отношение.
Картина личностного общения со сверстником в детском доме также выглядела достаточно бедно. Как правило, дети обраща лись к сверстнику только для того, чтобы подчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-нибудь другой («я вижу белочку»).
Таким образом, сравнительное изучение особенностей общения детей, растущих в семье и вне семьи, показало, что дети из дет ского дома существенно отличаются в развитии общения как со взрослым, так и со сверстником от детей, живущих в семье. Осо бенно заметно эти отличия проявляются в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и со переживании. Главная причина такого отставания — различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и вне семьи, связан ные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым. Причем эти различия проявляются в нескольких направлениях.
Во-первых, в семье ребенок получает больше внимания взрос лых. Воздействия взрослого (его обращение, действия, взгляды) адресованы ребенку индивидуально. Личностная обращенность взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье. В условиях детского дома воздействия взрослого, как правило, адресованы скорее группе детей, чем каждому ребенку в отдельности.
Во-вторых, в семье ребенок, общается с одними и теми же взрослыми и соответственно имеет дело с одними и теми же прог раммами поведения. Для общественного воспитания характерно наличие сменяющихся взрослых с несовпадающими типами пове дения и отношения к ребенку.
В-третьих, эмоциональная насыщенность общения со взрос лым в семье является более разнообразной, чем в детском доме.
В-четвертых, для семейного воспитания характерно относитель но мягкое, терпимое отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жестко регламентирова ны в своем поведении.
Это лишь некоторые характеристики, качественно отличающие общение ребенка со взрослым в условиях семейного и общест венного воспитания и определяющие своеобразие общения детей из детского дома со взрослым и со сверстником.
Для обогащения жизни детей человеческим общением целе62
сообразно в детских домах создавать разновозрастные группы. Младшим детям это даст дополнительное внимание и заботу стар ших детей, что может частично компенсировать недостаток эмо ционального общения со взрослым и удовлетворить их напряжен ную потребность во внимании и доброжелательности старших. Старшие дети при этом будут приобретать необходимый опыт за боты о другом, более слабом, будут ощущать привязанность к себе младших детей. Организация небольших разновозрастных групп позволит отчасти компенсировать недостаток эмоциональ ных отношений.
Одним из факторов задержки в развитии эмоционально-воле вой сферы у воспитанников детского дома является недостаточ ный опыт совместных эмоциональных переживаний. Для преодо ления этого недостатка необходимо обогатить жизнь детей новы ми впечатлениями, которые ребенок мог бы разделить со своими ровесниками. Совместные просмотры диафильмов, совместное про слушивание сказок или пластинок может создать условия для раз вития эмоциональной сферы и способности делиться своими пе реживаниями с другими. Все это поможет развить способность во взаимопонимании и сопереживании.
Однако при этом необходимо помнить, как бы ни были раз нообразны и благоприятны условия для общения детей между собой, все же основным источником психического развития ребен ка и носителем человеческих отношений, ценностей и способно стей является взрослый человек. И никто не может заменить ре бенку внимания и доброго отношения взрослого.
Вопросы психологии.— 1985.— № 4.—С. 31—37.
РУЗСКАЯ Антонина Григорьевна — кандидат психологических наук, заведующая лабораторией психического развития детей до школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.
Соч.: Развитие общения дошкольников со взрослыми.-—М., 1974 (в соавт.); Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.— М., 1986 (в соавт.).
ФИНАШИНА Татьяна Александровна —преподаватель кафедры педагогики и психологии Калужского пединститута.
Соч.: Публикации в периодической печати.
А. Г. Рузская, Т. А. Финашина
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ УСЛОВИЯХ
<„.> Рассмотрение общей картины коммуникативной дея тельности со взрослым у ребенка первых двух с половиной лет жизни показало, что она не одинакова у детей, в разной степени
63
овладевших речью. Для детей, остановившихся на уровне пони мания речи, независимо от их возраста (1 год или 2,5 года) ха рактерно значительное преобладание аффективных компонентов Общения над деловыми (5:1—в Доме ребенка, 3:1—в семье). Эмоциональные проявления у этих детей характеризуются нали чием элементов экзальтации. Дети стремятся к непосредственным физическим контактам с взрослым. Предмет используется ребен ком лишь с целью привлечения внимания взрослого или выра жения своего расположения к нему. Предметного взаимодейст вия практически нет. Понимаются лишь простые речевые воздей ствия и команды взрослого.
Дети, использующие отдельные слова, отличаются от детей, остановившихся на уровне понимания речи, по целому ряду осо бенностей в осуществлении коммуникативной деятельности со взрослым. Это выражается в том, что дети начинают проявлять стремление к деловым контактам с ним, особенно дети, воспиты вающиеся в семье. Эмоциональные проявления детей, адресован ные взрослому, становятся более спокойными (в основном у де тей из семей). Элементы экзальтации проявляются реже, но они еще есть. Контакты со взрослыми часто опосредствуются пред метами. Появляются первые попытки воспроизведения простых действий взрослого с предметом (чаще у детей, воспитывающих ся в семье). В соотношении аффективных и деловых компонен тов общения снижаются показатели первых (4:1—в Доме ре бенка, 2:1—в семье). Дети обнаруживают тонкое понимание сложной речи взрослого. Это особенно ярко проявляется у до машних детей. В общении со взрослым преобладают невербаль ные средства. Соотношение невербальных и вербальных средств общения не одинаково у детей в двух условиях воспитания: 4: 1 у детей из Дома ребенка и 3: 1 — из семей. Жест и другие невер бальные приемы заменяют слово. Слово используется чаще всего так же, как и предмет, для привлечения внимания взрослого к Себе или для выражения своего отношения к нему. Особенно это характерно для детей, воспитывающихся в Доме ребенка. Дети из семей включают слово в деловые контакты со взрослыми, об ращая его внимание на интересующие их предметы.
Детей, говорящих предложениями, отличает прежде всего кар динальное изменение в соотношении аффективных и деловых ком понентов общения: деловых становится в три раза больше, чем аффективных. Эмоциональные проявления ребенка характеризу ются исключительно уравновешенностью и спокойным тоном. Дети проявляют настойчивость в стремлении вовлечь взрослого в дело вое общение, связанное с предметом. В деловых контактах ребен ка со взрослым возникает ряд новых элементов: дети обнаружи вают стремление к воспроизведению действий взрослого, к соотне сению своих действий с образцом, заданным взрослым; ждут от взрослого оценок своим действиям; стремятся к совместной со взрослым познавательной деятельности. Изменяется соотношение невербальных и вербальных средств общения у детей: их количе64
ство уравновешивается (1:1). Жест и другие невербальные прие мы общения выступают только вместе со словом, дополняя и уточ няя его. Слово используется для налаживания деловых и позна вательных контактов со взрослым.
Таким образом, на каждом из этапов овладения речью возни кает нечто новое в общении ребенка со взрослым. При переходе от понимания речи к использованию отдельных слов у детей уси ливается стремление к деловым контактам, исчезают элементы чрезвычайных эмоциональных проявлений в отношении к взрос лому, обнаруживаются первые попытки воспроизведения простых действий взрослого с предметом. Функции вербальных средств общения в принципе еще не отличаются от функций невербаль ных (указание, обозначение). Жест заменяет слово. Слово, как и предмет, используется для привлечения ребенком внимания взрос лого к себе или для выражения отношения к нему.
Дальнейшее развитие речи ребенка происходит на фоне новых и кардинальных изменений в его коммуникативной деятельности. В деловых контактах со взрослым, желая соотнести свои дейст вия с образцом, заданным им, дети стремятся к оценке взрослого. В их контактах -со взрослым появляются элементы совместной познавательной деятельности. Использование речи принципиаль но отличается от применения невербальных средств. Речь включа ется в организацию и регуляцию совместной деятельности ребен ка со взрослым.
Материалы работы подтвердили факт отставания в развитии речи у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях. К двум с половиной годам дети из Дома ребенка в полной мере не овладевают вербальной функцией. Многие из них долго не пе реходят к активной речи. Понимание речи приурочено к конкрет ным и простым ситуациям. Развитие активной речи ограничива ется построением двусловных предложений. Слово продолжительно используется с целью привлечения внимания взрослого и на лаживания непосредственно-эмоциональных контактов с ним.
Материалы работы позволяют высказать соображения о том, что задержки в развитии речи у воспитанников закрытых детских учреждений связаны не только и не столько с дефицитом их общения со взрослыми в целом и с недостаточностью эмоциональ ных контактов в особенности, а прежде всего с общей организа цией их коммуникативной деятельности. Это отражается на раз личных аспектах их общения с окружающими людьми. Эмоцио нальное общение со взрослым у этих детей носит характер неко торой чрезмерности и экзальтации. Его проявления отмечаются на всех рассматриваемых нами возрастных этапах до 2,5 лет жиз ни ребенка. Ласки взрослого, физические и другие непосредствен но-эмоциональные контакты с ним являются целью разнообраз ных коммуникативных действий у этих детей, в том числе и пред мета, и слова. Деловые контакты со взрослым возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. В соотношении деловых и аффективных аспектов общения доминируют последние. Не сти65
б Заказ № 1290
мулируется познавательное общение со взрослым. Условия ситуа тивно-личностного или непосредственно-эмоционального общения ребенка со взрослым ограничивают необходимость в применении слова в общении, а также сферу его использования, сужая функ ции слова привлечением внимания взрослого, удерживанием его возле себя.
Возрастные особенности психи ческого развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 59—77.
ЗЕМЛЯНУХИНА Татьяна Михайловна — кандидат психологиче ских наук, доцент кафедры дошкольного воспитания Душанбин ского педагогического института.
Соч.: Публикации в периодической печати.
Т. М. Землянухина
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ И ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ
У ВОСПИТАННИКОВ ЗАКРЫТЫХ ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИИ
В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Среди особенностей психического развития воспитанников за крытых детских учреждений исследователи давно уже отметили пассивность как один из наиболее устойчивых и тревожных при знаков <...>
В своей работе мы сосредоточили внимание на двух главных понятиях — на общении и познавательной активности. Общение мы понимаем как особого рода взаимодействие двух или более людей, в ходе которого они адресуются друг другу как особые, духовные субъекты, как личности и внутренне рассчитывают на аналогичное отношение к себе партнера. Целью взаимодействия может быть согласование усилий для достижения некоторой прак тической цели или же выяснение отношений, необходимое для последующей совместной практической деятельности. Общение осуществляется через разнообразные действия и с помощью много численных операций, обеспечивающих передачу информации партнеру и прием от него информации. Характерной чертой всех коммуникативных действий и операций мы условились считать их направленность на другого человека как на свой объект. Реаль но все коммуникативные действия у маленьких детей сочетают ся с взглядом на партнера; взгляд ребенка и служит нам объек тивным критерием для выделения коммуникативных действий сре ди всех прочих.
Познавательная активность — понятие, которое в на шей работе синонимично любознательности или любопытству. Это внутреннее состояние готовности к познавательной деятельности,
60
к поиску новых впечатлений, реализующееся в познавательных действиях и операциях. Степень познавательной активности выра жается в определенных характеристиках познавательной деятель ности и, прежде всего, в ее латентном периоде, общей дли тельности и интенсивности (скорости, «плотности» в единицу вре мени). Следовательно, мы сближаем понятие познавательной активности с понятием познавательной потребности, но считаем потребность еще более глубоким слоем психического состояния, в то время как активность, по нашему мнению, приближена к уров ню развернутой во вне деятельности ребенка и непосредственно предшествует этой последней.
Важнейшей качественной особенностью познавательной актив ности является ее связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего инициативность детей обнаружи вается в ситуациях, где им никто не ставит никакой задачи. Позна вательная деятельность начинается.здесь с развертывания целепо-лагания: ребенок самостоятельно находит для себя объект по знания и совершает с ним разнообразные действия, стремясь познакомиться, выяснить его явные, а иногда — и скрытые особен ности. Описанная особенность познавательной активности близка к понятию креативности. Если ребенок преследует цель обследо вать объект, мы называем его предметную деятельность позна вательной. Но иногда он пытается сразу использовать объект (для игры, трудовых операций), в этих случаях его предметная деятельность приобретает практический характер <...>
В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сде лать следующие выводы.
Воспитанники яслей по сравнению с детьми из Дома ре бенка намного быстрее вступают в контакт со взрослыми, они гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышен ную инициативность, и разнообразие ответного поведения.
В яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем дети в Доме ребенка, полнее учитывая особен ности поведения взрослого. Они чутко реагируют не только на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицания, в то время как дети в Доме ребенка слабо различают оттенки от ношения взрослого к своим действиям.
Инициативность детей в общении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребен ка обратно пропорциональна активности экспериментатора, а в Доме ребенка находится в прямой связи с последней.
На протяжении раннего возраста разница в общении детей со взрослыми между воспитанниками яслей и Дома ребенка уве личивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается <...>
В сфере общения детей со сверстниками были отмечены сле дующие особенности:
5* 67
В яслях общая интенсивность общения между детьми ока залась значимо выше, чем в Доме ребенка.
В яслях дети были чувствительнее к воздействиям сверст ников, чем в Доме ребенка; отношение инициативных действий к ответным в яслях составляло 5:1, а в Доме ребенка — 7:1.
С возрастом различия между двумя выборками сохраня лись примерно на одном и том же уровне, хотя и в яслях, и в До ме ребенка общение детей со сверстниками постепенно интенси фицировалось и усложнялось.
Представленные материалы свидетельствуют о наличии устой чивых различий между детьми, воспитывающимися в семье и вне семьи, в сфере общения со взрослыми и сверстниками. Если на ша гипотеза о связи общения с любознательностью детей верна, то следует ожидать отставания воспитанников Дома ребенка по уровню развития познавательной активности от детей из яслей <...>
Мы провели детальный анализ действий детей, с помощью ко торых они удовлетворяли свою потребность в познании предме тов. Были выделены 120 разновидностей действий, составивших следующие пять категорий:
Ориентировочно-исследовательские действия, направленные на обследование предмета (ребенок крутит его в руках, рассмат ривает, ощупывает предмет и отдельные его деФали)— 7 видов.
Неспецифические манипуляции —действия с предметами, не учитывающие их характерные особенности (трогает, размахи вает, стучит по столу, сосет) — 25 видов.
Специфические физические действия, определяемые физиче скими свойствами предметов (ребенок катает круглый предмет, растягивает резинку) — 30 видов.
Специфические культурно-фиксированные действия — осно ваны на учете принятых в обществе способов применения пред метов, о которых ребенок мог узнать только от взрослого (ребе нок «пьет из игрушечной чашки», «кормит» ложкой куклу, «при чесывает» гребнем волосы себе или кукле)—16 видов.
Необычные, оригинальные действия детей (изображает дви жением пирамидки летящий самолет, катает куклу на собаке) — 40 видов.
В яслях у детей преобладали манипуляции, определяемые физическими свойствами предметов (45,8%), затем следует ори ентировочно-исследовательские действия (22,8%). Примерно оди наковой была доля специфических культурно-фиксированных {13,4%) и неспецифических манипуляций (11,8%). Оригинальные действия составили в яслях 6%.
В Доме ребенка состав предметных действий оказался иным. Наиболее типичными (47,5%) здесь были неспецифические манипуляции, по абсолютному числу они в 4 раза превосходили аналогичные действия в яслях. На втором месте стояли специфи ческие физические действия (31,9%); ориентировочно-исследова тельские действия заняли скромное место (15%). Специфические
68
культурно-фиксированные действия встречались всего в 4% слу чаев, а доля оригинальных действий не составила и одного про цента (0,8%).
Таким образом, операционально-техническая сторона познава тельной деятельности у воспитанников яслей оказалась гораздо более развитой, чем у их сверстников из Дома ребенка.
Наблюдения показали, что существуют также глубокие каче ственные особенности этой деятельности в двух выборках. Так, вы яснилось, что интерес к предметам у воспитанников Дома ребен ка часто сочетался с опаской, робостью, отчего действия с пред метами выполнялись неуверенно и скованно. В первые минуты у них нередко возникало конфликтное состояние, которое позже сменялось более однозначным переживанием. Чаще любознатель ность все же брала верх, и ребенок углублялся в манипулятив-ную деятельность, но были случаи, когда «перетягивал» отрица тельный полюс: ребенок все более четко выражал свою тревож ность, неудовольствие и стремился покинуть экспериментальную комнату. Отрицательные эмоции в Доме ребенка были значи тельно более интенсивными, чем в яслях, а их доля среди про чих экспрессии занимала 22,8% (против 0,9% в яслях).
В яслях, напротив, дети то и дело высказывали бурные поло жительные чувства—радость, восторг, восхищение. Особенно мно го их было в процессе выполнения оригинальных действий с пред метами. В Доме ребенка такие действия встречались лишь у че тырех детей, в яслях — у всех 16 воспитанников, а особенно ча сто в пробе с одним предметом. Ребенок быстро знакомился с игрушкой, и она скоро теряла для него привлекательность. Тут-то и появлялись необычные действия с нею. Так, Рихтер Э. (2,5 го да) получил пирамидку. Он удобно уселся на стульчик около стола, притянул к себе пирамидку и начал снимать с нее кольца, потом нанизал их на стержень. Дважды повторял этот цикл дей ствий. А потом вдруг начинал строить из колец пирамидки ба шенки, домики, раскладывал кольца на столе кругом и при этом напевал: «Каравай, каравай...» Свои действия мальчик пояснял экспериментатору: «Вот я домик строю», «А вот я клубничку по садил», «Дети каравай водят и песенку поют». Он смотрел с вос хищением на то, что у него получалось, хлопал в ладоши, смеял ся или вдруг изумлялся: «Вот это башня у меня вышла!» <...>
Различия в поведении детей из яслей и Дома ребенка обна ружились уже в латентном периоде, и не только в его длитель ности, но и в том, чем он был заполнен. В яслях дети не огра ничивались визуальным знакомством с ситуацией: они выражали экспериментатору свое первое впечатление восторженным или во просительным взглядом, вокализациями; зрительно выбирали наи более интересную игру. В Доме ребенка дети медленно дви гались вдоль стола или замирали, осторожно взглядывая на пред меты. В серии «9 предметов» они надолго застывали у двери, не решаясь войти в помещение. Именно в этот период у многих из них возникали конфликтные и отрицательные эмодии <.„>,
69
Изложенные материалы позволяют сделать следующие вы воды:
У детей, воспитывающихся в семье, познавательная актив ность намного выше, чем у их сверстников, не имеющих семьи.
Воспитанники Дома ребенка дольше не приступают к об следованию предметов, они действуют с ними на более низком операционально-техническом уровне, получают от ознакомления с игрушками гораздо меньше положительных эмоций и чаще пере живают конфликтные и негативные эмоции.
Познавательная активность в яслях отличается большей гиб костью и сильнее перестраивается при изменении обстановки, чем в Доме ребенка.
С возрастом различия между двумя группами детей усили ваются: дети, воспитывающиеся в семье, обгоняют в своем раз витии детей, воспитывающихся вне семьи...
Итак, мы получили в результате исследования данные, показыва ющие, как дети, воспитывающиеся в семье, демонстрируют более ин тенсивное и высокое по уровню общения со взрослыми и сверст никами. Одновременно первая группа детей характеризуется и более высокой познавательной активностью. Уже этот общий вы вод свидетельствует в пользу выдвинутой гипотезы о наличии свя зи между этими рядами данных <...> проделанная работа по зволяет с твердой уверенностью говорить о прочной взаимозави симости в развитии у детей раннего возраста общения со взрос лыми и сверстниками, с одной стороны, и познавательной актив ности— с другой. Анализ фактов свидетельствует также в пользу вывода о влиянии общения на любознательность ребенка.
Возрастные особенности пси хического развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 36—59.
Младший школьный возраст
МУХИНА Валерия Сергеевна — доктор психологических наук, заведующая кафедрой педагогической психологии Московского Государственного педагогического университета имени В. И. Ле нина, специалист в области возрастной психологии. Разрабатывает концепцию становления самосознания личности на разных этапах онтогенеза и методы коррекционной работы.
Соч.: Близнецы.—М., 1969; Психология дошкольника.— М., 1975; Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.— М., 1981; Рождение личности.— М., 1984; Детская психология.— М., 1985; Проблемы генезиса личности.— М., 1985; Шестилетний ребенок в школе.— М., 2-е изд., 1990; Психология.— М., 1987 (в соавт.).
70
В. С. Мухина
ДЕТИ ИЗ РАЗНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ В ПЕРВОМ КЛАССЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПОМОЩЬ
Психика ребенка до шести лет в целом отличается повышен ной восприимчивостью (сензитивностью) к обучающему воздействию со стороны окружающих взрослых. Благодаря этому ребенок лег ко усваивает речь, передаваемые ему знания об окружающей дей ствительности и эмоциональное отношение к явлениям природы и социальной жизни людей. При этом нельзя забывать о том, что общее умственное развитие и связанная с ним картина мира за висят от условий жизни и воспитания ребенка.
Для объективного анализа особенностей умственного развития современного шестилетнего ребенка полезно специально обра титься к детским представлениям о картине мира и анализу осо бенностей развития познавательных процессов. Кроме того, сле дует быть правильно ориентированным в том, что же представ ляет собой личность шестилетнего ребенка, какие чувства ему . свойственны и какова действенная сила этих чувств.
Достижения шестилетнего ребенка в умственном развитии
Очень важно знать, каков первый абрис мировоззрения ше стилетних детей, как они понимают и дифференцируют природ ные и общественные явления, каковы их эстетические представ ления. Для этого полезно было бы посмотреть варианты картины мира, которые уже представлены в самосознании некоторых из них. Индивидуальное при этом не должно заслонять типическое: спе циально будут обсуждены особенности развития познавательных процессов у детей шестилетнего возраста <...>
Картина мира (индивидуальные различия)
Представления шестилетнего ребенка об окружающей его дей ствительности зависят от комплекса социальных условий. Каки ми сведениями о нашем мире обладает ребенок, зависит прежде всего от социального окружения: семьи или взрослых, заменив ших семью; национальных традиций ближайшего окружения; ме ста жительства (город, село, хутор и др.) и других факторов.
Сегодня в условиях общественного воспитания нашего социа листического государства у ребенка дошкольного возраста фор мируют материалистически обоснованную целостную картину ми ра. Однако не все дети посещают детские сады, где осуществляется формирование первичных представлений о растениях, животных и человеке, о нашей планете и Галактике, о реальном и фантастиче ском. Не все дети имеют развитых, культурных наставников. Есть дети, на формирование картины мира которых оказывают влия ние люди, далекие от современных научных знаний о мире, с суе71
верным сознанием, зависимым от предрассудков и верований. Есть дети, родители которых недостойны носить почетное имя «мама* и «папа». Но все взрослые, причастные к судьбе ребенка, вольно или невольно влияют на его представление об этом мире.
Приведем лишь три картины мира шестилетних — Кымею, Ан тона и Гены — мальчиков, стоящих у порога школы.
Кымею и его пятилетняя сестренка Неуку живут с дедушкой и бабушкой на Чукотке, далеко от столицы нашей <...> Ро дины. Добраться до их поселка нелегко. Из Москвы надо лететь восемь с половиной часов на лайнере ИЛ-62 до Анадыря — само го северо-восточного города СССР. Там следует пересесть на ма ленький АН-24, и если погода позволит добраться до поселка Лав рентия, потом лететь на вертолете дальше на Север. Погода здесь капризная — зависимость от нее большая. Но и это не все, По том нужно лететь вертолетом, плыть на вельботе, если лето, если погода благоприятствует и если много других «если» содействуют путешествию. Одним словом, добраться туда, где живет Кымею со своей сестренкой, очень и очень непросто.
Поселок, где родились эти дети, с севера омывает Чукотское море, а с юга подступает бесконечная тундра. Люди уже давно не живут в ярангах. Кымею и Неуку никогда не видели ярангу. Они живут в теплом доме, в котором телевизор транслирует «В ми ре животных», «Клуб кинопутешественников», «Спокойной ночи, малыши» и другие передачи, интересные для маленьких детей. В каждом доме телефон, современная мебель. Это современный поселок. Здесь есть детский сад, начальная школа, больница, клуб, библиотека, почта, магазины. Сюда приходят летом большие па роходы, которые привозят «генгруз»— все, что нужно современ ному человеку для жизни здесь, на Севере. Одежда, мебель, мо педы, «Бураны» (мотосани) поступают в промтоварный магазин. Мука, сахар, бакалейные и кондитерские изделия, овощи и фрук ты поступают в продуктовый магазин. Налажен быт. Вся моло дежь оканчивает среднюю школу, много сельской интеллигенции и представителей исконных профессий — охотников и оленеводов.
Кымею уже знаком с тундрой и морем. Особенно ему нравит ся выходить с охотниками в море, когда на море тихо и солнеч но. Если дед решает, что наверняка можно взять с собой маль чонку, Кымею, ликуя, забирается в вельбот и с замиранием серд ца ждет начала охоты... Кымею всегда берет в обе руки весло и гребет вместе со всеми, стараясь попасть в ритм. Никто не при нуждает его грести, но никто и не запрещает. Просто быть вклю ченным в общий трудовой ритм — величайшая радость физиче ского напряжения и непередаваемого чувства «мы». Кымею — весь внимание. Он знает, что следует делать в каждый новый мо мент охоты, помогает, где и когда это можно. Он — мальчик, бу дущий мужчина, будущий охотник. Кымею не сомневается в том, что, когда вырастет, будет, как его дед, бригадиром морзверопро-мысловой бригады... На обратном пути утомленный физическим трудом мальчик падает на сброшенную одежду и засыпает. Он
спит много часов подряд — ведь нагрузка сегодняшнего дня для этого шестилетнего ребенка сверхсильная.
Кымею, как истинный северянин, любит традиционную чукот скую еду. На Севере едят много мяса лахтака, нерпы, моржа и других морских животных. Эту пищу приправляют тундровыми травами и кореньями. Дети любят и экзотические для них ябло ки, персики, сливы, виноград.
Кымею осенью пойдет в школу. Что он знает о мире, в кото ром живет? Он знает, что море кормит. Что морского зверя надо охранять: не убивать больше, чем нужно для жизни; не пугать зверя напрасно; охранять лежбища. Родовые традиции, связан ные с охраной жизни моря и тундры, крепко-накрепко усвоены им с малых лет. В то же время мир Кымею наполнен невидимы ми, но действующими духами, тотемными предметами, которые могут охранять и вредить ему и его близким. Едва начав пони мать речь, мальчик узнал от бабушки о множестве духов, с ко торыми нужно уметь ладить — уметь задобрить.
Кымею, конечно, слышал, что есть теплые страны, но он плохо представляет себе, что значит «теплые страны». Ему понятен снег, лед, холодный северный ветер с моря.
Картина мира в сознании этого ребенка определена родом за нятий его близких, особенностями окружающей его поселок при роды и тех фантастических образов, которые были достоянием мифической картины мира его предков. Бабушка и дедушка Кы мею— то последнее поколение, которое в детстве было приобще но к верованиям, свойственным родовой культуре. Тундра и мо ре были населены духами, от настроения которых зависела судь ба северянина. Обряды составляли сложную практику поведения человека. И если дедушка не позволяет себе влиять на мальчика со стороны предрассудков, то бабушка, из лучших побуждений, приобщает ребенка к обрядам и верованиям, чтобы оградить его от злых духов.
В результате опыта всей своей жизни Кымею знает, кем он будет, когда вырастет. Он имеет реалистические представления о тундровой и морской флоре и фауне, с которыми — увы!—ужи ваются в его сознании фантастические опасные духи, ограничи вающие его отношение к познанию.
Антон — житель большого города. Он живет с мамой и папой, которые уделяют мальчику много времени. Благодаря неустан ному вниманию родителей Антон имеет вполне реалистическое представление о своей Родине, о земном шаре, о жизни Солнеч ной системы и космосе. Он знает о многих профессиях, и каждая занимает его воображение.
У Антона есть глобус, географическая карта мира и карта звездного неба. Он знает материки и океаны. Может показать на карте многие страны, города, реки. Он хорошо понимает, что зна чит Ye суши, и гордится тем, что он гражданин такой большой страны. Антон уже побывал на Финском заливе и в городе на Не ве, он играл в песке на Днепре и ходил по крутым улицам- Кие73
ва. Все эти места он легко находит на карте. Его цепкая память фиксирует все суждения взрослых, задерживает всякую инфор мацию. Его развивающийся ум постоянно в активной работе. Что? Как? Почему? Зачем? Познавательные проблемы терзают его и держат в состоянии трепетного волнения первооткрывателя, по стигающего истину бытия.
Антон — обыкновенный ребенок. Поэтому он с детской лег костью распоряжается своими знаниями. Он готов рассуждать о многих постигаемых им явлениях.
Антон рассуждает о земле и мироздании. *»" А почему солнце начало излучать энергию?
— Почему в горах снег даже летом не тает, ведь горы к солнцу ближе, чем земля?
— Так долго живу на Земле — всю жизнь. Я к этой планете уже привык. Антон рассматривает и читает зоогеографическую карту мира.
— А все-таки на Земле много коралловых островов. Особенно около Австра лии.,. Интересно, а куда девается вода с земли? Или она вся остается? Сна чала испаряется, а потом падает дождем. А еще она просачивается в землю. Наверное, она может просочиться с другой стороны земного шара. Как ты думаешь?
«— Думаю, что нет.
— Ах да! Там огонь. Вода просачивается до подземных рек. Как все ин тересно на свете!
Антон рассуждает о времени и о себе.
Дни строятся в недели. Неделя из семи дней. Недели в месяцы. Сколь ко дней в месяце? Я не знаю пока. Месяцы—в год. В году двенадцать меся цев. Это я знаю...
А той сосне, которая у нашего окна растет, сколько лет?
Лет десять.
— Значит, на самом деле ей пять лет. •— Я же тебе говорю, что десять.
— Но зимой же она не растет! Значит, в каждом году по полгода про падает. Значит, я прав — ей всего пять лет.
Антон размышляет о реальном и фантастическом.
Он любит разговаривать с гномами. Когда никого рядом нет, он обра щается ко всей компании с вопросами о жизни в подземном царстве. Сам се бе отвечает. Очень доволен при этом. Гномы— его тайные друзья и покрови тели. В трудных для себя случаях, когда прав, он заявляет: «Вот пойду к гномикам и все им о вас расскажу!»
Антон хочет дознаться до истины, но его привлекает и фантастическое. Он почти верит в реальность гномов и Дюймовочки. Временами он просто убежден в том, что Дюймовочка жила в цветах на окне маминой комнаты. (Мама не раз показывала ему и его сверстникам куколку Дюймовочку в цвет ке филлокактуса, издали, тихо и таинственно.)
Соседский мальчик спрашивает Антошкину маму:
— Правда, что у вас дома в тюльпанах жила Дюймовочка?
Антоша говорит, что она жила очень долго и что он ее много раз видел. Антоша так убедительно говорит о Дюймовочке, что заставил почти поверить в нее сверстника.
31 декабря. Звонок в дверь.
— Кто бы это мог быть? Может быть, Дед Мороз? Антон. Ты думаешь? Пойди открой.
«- Он, наверное, к тебе. Дед Мороз приходит к детям. Антон. Вместе давай! Чего он там за дверью стоит? Сейчас еще уйдет. Пошли.
Открывает дверь. Действительно, Дед Мороз. Дед Мороз здоровается со всеми, проходит в комнату к елке. Спрашивает, как дела. Дед Мороз ведет
74
шутливый разговор, дарит подарки и спешит уйти — ведь ему предстоит на вестить многих детей.
Едва закрылась дверь за Дедом Морозом, Антоша спрашивает:
А он настоящий?
Конечно. Разговаривал с тобой. Подарки подарил. Подарки настоящие. Антоша. Нет! Я не об этом. Он — просто человек или он Дед Мороз?
А как называются, которые много богов имели? Самая-самая старая вера такая?
Язычество.
Они в зверей верили. Думали, что они умнее людей. На самом деле оказалось, что люди умнее.
Знания, которые Антон успел получить об это мире, перепол няют его воображение. Он хочет быть летчиком, космонавтом, садовником и волшебником. Он с замиранием сердца соединяет правду и вымысел, уже хорошо зная, когда его втягивают в игру, а когда говорят серьезно.
Гена живет в небольшом городке. Его семья определена как неблагополучная. Ближайшее семейное окружение: мать, бабуш ка, старший брат, злоупотребляющий алкоголем, ведет амораль ный образ жизни. Об отце можно сказать, что был в заключении, освобожден и его настоящее местопребывание неизвестно. Стар ший брат тоже был судим. Средний имеет приводы в милицию.
Недавно суд вынес заключение о лишении матери родитель ских прав. На виду у ребенка она устраивала пьяные застолья, скандалы, драки, сопровождаемые нецензурной бранью. Воспи татели детского дома, куда попал Гена, считают его трудным ре бенком. Его характеризует неровное настроение, он часто агрес-сивен, если что-то не получается, Гена быстро возбуждается, кри чит и бранится нецензурными словами. Такое поведение назы вают аффективным. У мальчика обнаружилась склонность при бирать к рукам чужое. При этом он знает, что такое свое, и ни с кем никогда не делится. Упрям... В то же время Гена явно тянет ся к общению, весь светлеет, когда его хвалят. Он наблюдателен, имеет хорошую память. Любит слушать, когда читают рассказы, но смеется и злится, когда рассказывают сказки. «Враки все это! Замолчите!»—кричит он, готовый заплакать.
Что знает Гена об этой жизни? Какова картина мира в его сознании?
Мальчик обращает внимание на то, как одеты окружающие его люди. Красивая, с его точки зрения, одежда вызывает у него чувство уважения к владельцу. Он хвастает, что старший брат подарил ему часы. Часы поднимают Гену в своих собственных глазах.
Мир воображения Гены — его двор и улица, где бы он желал утвердиться как сильный. Он хочет, чтобы его «боялись и слу шали». Он боится каждого милиционера и испытывает к нему не ясные, недобрые чувства. Недавно он сказал воспитательнице, сделавшей ему замечание: «Обижаешь, начальник! Это Люська сделала, а ты на меня...» Но при этом сам, когда не видят взрос лые, яростно бранится, бьет детей в лицо кулаками.
75
Картина мира, сформировавшаяся в сознании этого мальчи ка, бедна и малопривлекательна. Его мир полон зла и агрессии. Он хочет быть сильным, чтобы защищаться или, быть может, уже для того, чтобы подавить слабого. Его мир «кричит» всем взрос лым, которые должны быть в ответе за искалеченную, но еще жаж дущую тепла и просвещения душу.
Итак, мы видим, что у каждого ребенка свое детство. За пер вые шесть лет благодаря особенностям той культуры, в которую вошел ребенок фактом своего рождения, у него формируется осо бенное представление о мире. Это представление, конечно же, еще не целостно: оно сформировано в виде мозаики, дополняю щих и противоречащих образов, знаний, эмоций. Картина мира строится в детском сознании прежде всего под влиянием тех по зиций, которые свойственны взрослым, влияющим на сознание ре бенка <...>
Шестилетние дети по-разному переживают свое психологиче ское время. В нормальных условиях малыш живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Далекое будущее для него в целом абстрактно, хотя, когда мы рисуем радужную картину его буду щих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть силь ным, умным, добрым— похвальные, намерения, которые мы всег да в нем поддерживаем.
И все-таки разные судьбы детей, проживших на свете уже по шесть лет, по-разному определяют структуру самосознания ре бенка.
Ребенок, потерявший родителей — ведь жизнь порой сурово обходится и с малышами,— это особый, по-настоящему трагиче ский мир. Потребность иметь маму и папу — одна из сильнейших потребностей ребенка. Если она не удовлетворена, то ребенок по стоянно находится под ее влиянием: когда он играет, смеется, когда слушает рассказ своего учителя, его гложет неутомимое же лание иметь свою любимую, единственную маму и также незаме нимого папу. Вот именно в этом случае у ребенка появляется об ращенность к своему прошлому. «Когда были живы мои мама и папа, мы...», и дальше начинается рассказ об истории, которую, возможно, и не держит память малыша, а она сотворена в его воображении. «Я помню...», «Когда я был маленьким, мы с ма мой и папой...», «У меня было...», «Мне дарили...». Одним сло вом, меня любили мои родители... прежде, а теперь я совсем один.
Учитель и воспитатель, если они действительно выбрали свою профессию по велению сердца, не должны оставлять малыша в этом тяжелом для его психики одиноком прошлом. Сочувствуя его горю и поддерживая его любовь к родителям, которых он помнит и любит, и к родителям, которых у него вовсе не.было (если его просто-напросто бросили в детдоме), взрослый должен дать опору малышу в сегодняшнем дне и в будущем. Сейчас его, именно его, конечно же, любит учительница, воспитательница, ня ня. Он должен услышать это признание и убедиться в нем. Отда76
вая свою любовь, мы сами становимся красивее и богаче. И это принесет нам удовлетворение в нашей жизни. Но мы должны по дарить ему и будущее.
«Когда, малыш, ты вырастишь большим, у тебя будет замеча тельная семья. Ты будешь носить цветы в дом и много-много сладостей твоим детям. Вы будете ходить в парк и там кататься на каруселях. Вы будете все любить друг друга. Вы будете сча стливы— ты и твоя семья». Воображение, устремленное в буду щее, принесет .ребенку утешение, и он поищет в себе силы и му жество жить в сегодняшнем дне.
В самосознании шестилетнего ребенка должно найти место его представление себя в прошлом, настоящем и будущем. Все три времени его жизни помогут ощутить перспективу жизни. У каждого ребенка при этом индивидуально его прошлое, настоя щее и будущее. Взрослый может помочь тому, у кого трагическое прошлое, сместив вместе с ним эмоциональный акцент на другое время. Взрослый может организовать индивидуальное настоящее для каждого ребенка в зависимости от его способностей, склон ностей, физического и психического развития. Взрослый, любя каждого своего шестилетнего малыша, поможет представить ре бенку свое будущее, по возможности в лучшем варианте. У ре бенка должна быть полноценная жизненная перспектива.
Осознание себя во времени углубляет дальше структуру са мосознания ребенка. «Я ПЕТЯ —ХОРОШИЙ —МАЛЬЧИК — БЫЛ, ЕСТЬ, БУДУ» укрепляет ребенка в жизни.
Мухина В. С. Шестилетний ре бенок в школе.— М., 1986.—• С. 5—11, 61—62.
ПРИХОЖАН Анна Михайловна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологической службы в школе НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.
Соч.: Публикации в периодической печати.
ТОЛСТЫХ Наталья Николаевна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологической службы в школе НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.
Соч.: Публикации в периодической печати.
А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ЗАКРЫТОМ ДЕТСКОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Для воспитанников школы-интерната характерно ярко выра женное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных мо ментов, правил поведения. В то же время их сверстников изобыч77
ной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связан ные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведе нием досуга. Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей этого возраста не могут являться реаль но действующими мотивами, однако в качестве смыслообразую-щих они безусловно важны для полноценного развития личности <...>
Выявленная односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната объясняется, по-видимому, не только известной ограниченностью их жизненного опыта, но и характером отношений со взрослыми. Известно, что взрослые иг рают совершенно исключительную роль в развитии личности до школьника и младшего школьника, поэтому объективно сущест вующие различия во взаимоотношениях ребенка и взрослых в семье и в закрытом детском учреждении не могут не сказаться на характере этого развития. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении со взрослым, вызванной дефицитом та кого общения в детском учреждении закрытого типа, зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрос лого определяет сверхценность этого отношения и создает совер шенно специфический тип отношения со взрослыми, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками <...>
Специфический тип общения создает и особую картину пове дения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: ситуа циях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, об винений со стороны сверстников и т. п.
При анализе полученного материала обращает на себя вни мание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особен ности жизни в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и свер стниками, следовало бы ожидать эффективного формирования на выков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта <...>
Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окру жающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по су ществу, доминирование защитных форм поведения в конфл"икт-ных ситуациях и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.
Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей само стоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их гиперопекаемыми «домашними» сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной само регуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.
С нашей точки зрения, для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-ин78
терната недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интен сивность контактов со сверстниками — с другой, как простых ко личественных характеристик, а необходим глубокий качествен ный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстни ками в условиях закрытого детского учреждения.
Важно учитывать, что в закрытом детском учреждении ребе нок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой груп пой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обыч ной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы «безусловной»...
Однако формирование такой творчески активной, свободной личности требует огромной воспитательной работы и в реальных условиях осуществляется далеко не всегда. С определенным ти пом отклонения от такого пути развития мы, по-видимому, стал киваемся в закрытом детском учреждении. В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недоразвитие внутрен них механизмов опосредствования, формирование которых как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуацион ного к активному, свободному поведению. Принципиально то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредствования у воспи танников школы-интерната компенсируется формированием раз личного рода «защитных образований», когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становле ния произвольности поведения — ориентация на внешний конт роль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыва нию ответственности на других.
Преодоление и профилактика указанных отклонений в разви тии личности детей, воспитывающихся в закрытом детском учреж дении, требуют целенаправленной организации воспитательного процесса, концентрирующегося на формировании творческого мышления и воображения, произвольной регуляции поведения, различных форм и способов полноценного общения с другими людьми <...>
Такую «безусловность» в общении со сверстниками в закры том детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной ста бильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек — подобные контакты не способст вуют развитию навыков общения со сверстниками, умения нала дить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекват но оценить свои качества, необходимые для избирательного, дру жеского общения и т. п. Все это, на наш взгляд, представляет серьезную проблему организации общения детей указанного кон тингента и требует собственно педагогического решения.
79
Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как известно, особая напряженность по требности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремле ния к общению со взрослыми и одновременно — повышенной за висимости от взрослых особенно обращает на себя внимание аг рессивность в отношении воспитанников интерната ко взрослым. Это, согласно Розенцвейгу, свидетельствует о фрустрированности потребности в общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность демонстрирует своего рода «потребительское» от ношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать ре шения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрос лым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимо отношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформи-рованности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нор мальное протекание процесса идентификации с родителями, ко торый в нашем случае оказывается, безусловно, нарушенным.
Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школь ники в интернате, насколько можно судить по данным наблюде ний и специальных экспериментов (см., например, «Волшебный цветок»), стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрос лому. И это понятно. Если в семье ребенок ощущает себя люби мым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зави симости от своего поведения, успеваемости и т. п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребе нок должен, как правило, заслужить выполнением его требова ний, примерным поведением, хорошими отметками. Но эта потреб ность в положительном отношении взрослого сталкивается с глу бокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении со взрослыми, что в сочетании с неотработанностью аде кватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно слож ную, противоречивую картину этого общения.
Подводя итоги нашей работы, отметим, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в осо бенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, была обнаружена определенная специфика, которую мы склонны ин терпретировать не как простое отставание в психическом разви тии, а как качественно иной его характер. Эта специфика прояв ляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внеш ней ситуацией.
Возрастные особенности пси хического развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 94—111,
Подростковый возраст
НЕКРАСОВА Евгения Владимировна — кандидат психологиче ских наук, преподаватель Усть-Каменогорского педагогического института.
Соч.: Публикации в периодической печати.
Е. В. Некрасова
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ВРЕМЕННОГО АСПЕКТА
САМОСОЗНАНИЯ В РАННЕМ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ
<...> Задачей нашей работы являлось выявление особенно стей осознания, рефлексии по поводу собственной жизни в ран нем юношеском возрасте в связи с особенностями воспитания. Мы считали, что самый общий ответ на этот вопрос может быть получен путем сопоставления особенностей временного аспекта самосознания у юношей, условия воспитания которых различа ются по такому важному параметру, как наличие и отсутствие положительного влияния семьи. С этой целью было предпринято изучение особенностей временного аспекта самосознания у юно шей, воспитывающихся в социально благополучных семьях, по сравнению с юношами, находившимися в момент проведения ис следования в воспитательно-трудовой колонии (ВТК). В выборку воспитанников ВТК были включены только те юноши, которые согласно записи в их личном деле до совершения правонаруше ния находились в крайне неблагополучной обстановке в семье, по причине чего некоторые из воспитанников ВТК с достаточно раннего периода воспитывались в детских домах и в школах-ин тернатах <...>
Анализ полученных данных показывает, что старшеклассники из благополучных семей, осознавая свое настоящее, как и при осознании своего прошлого, видят себя в нем активными субъек тами. Об этом говорит наличие у них представлений: об особен ностях самовоспитания; об особенностях своей исполнительской деятельности; об особенностях интересов, умений, склонностей, способностей; о собственных убеждениях, их ценности и значи мости для достижения поставленных перед собой целей; о вну тренних и внешних условиях достижения собственных планов. О видении старшеклассниками, воспитывавшимися в благополуч ных семьях, самих себя при осознании настоящего субъектами собственной жизни говорит высокая значимость для них, по срав нению с воспитанниками ВТК, тем: «Описание себя как субъек та деятельности и общения», «Эмоционально-волевые качества», «Самовоспитание, самосовершенствование», «Указания на убеж дения, ценность собственной точки зрения», «Оценка внешних, вну тренних условий достижения целей», «Описание мыслей, размыш ления» и других. Из полученных данных следует, что видение се
60
Заказ №. 1290
81
бя воспитанниками ВТК при осознании настоящего субъектами собственной жизнедеятельности очень низкое.
Старшеклассники из благополучных семей, осознавая свое на стоящее, в сравнении с воспитанниками ВТК, глубже и содержа тельнее характеризуют свои интересы, увлечения, свои учебные дела, чаще связывают их со своим прошлым и будущим. У стар шеклассников тема «Способности, интеллектуальные возможно сти», в отличие от воспитанников ВТК, не входит в число наи менее значимых. Это позволяет говорить о том, что старшекласс ники из благополучных семей, осознавая свои интересы, склон ности, имеют в виду, учитывают свои способности, возможности к тем или иным занятиям, интересующим их. Это позволяет гово рить также о том, что старшеклассники, осознавая свое настоя щее, соотносят желаемое с действительным, реальнее смотрят, по сравнению с воспитанниками ВТК, на имеющееся у них в на личии. О сказанном свидетельствуют и данные, полученные по темам: «Оценка внешних условий достижения целей», «Оценка внутренних условий достижения целей». Обе названные темы в числе наименее значимых для воспитанников ВТК при осознании ими собственного настоящего.
Из полученных данных следует, что у старшеклассников из благополучных семей при осознании ими своего настоящего, как и при осознании прошлого, значительно более высокий, по сравне нию с воспитанниками ВТК, анализ социального в «Я» <...>
Содержательный анализ осознания своего настоящего инди видами раннего юношеского возраста показал, что особенности осознания настоящего индивидами связаны с особенностями их семейного воспитания. Выявлено, что актуальность, значимость настоящего, как и прошлого, для старшеклассников из благопо лучных семей много выше, чем для воспитанников ВТК. Для вос питанников ВТК присущ уход от рефлексии собственного настоя щего, о чем говорит прежде всего слабая дифференцированность и структурированность настоящего при его осознании. Настоящее, как и прошлое, у воспитанников ВТК аморфно, «размыто», испы туемые не видят его связи с прошлым, а связь с будущим скорее похожа на «бегство» от настоящего и подчеркивает его невысокую ценность, значимость для испытуемых <...>
Для воспитанников ВТК на первом месте в модели будущего, как следует из полученных данных: счастливая семейная жизнь; жизнь, полная удовольствий и развлечений; меркантильные и карьеристские планы. Значительно меньше, чем для старшекласс ников из благополучных семей, для них значимы: общественное признание; отношения окружающих; самовоспитание, самосовер шенствование; деятельность на благо, пользу другим; возмож ность заняться работой, соответствующей их интересам, способ ностям, наиболее полезной окружающим.
Полученные данные говорят о том, что у старшеклассников, по сравнению с воспитанниками ВТК, значительно выше представ-ленность в моделях их будущего суждений о себе как активном
82
субъекте, самостоятельно ставящем перед собой жизненно важные цели и, главное, самостоятельно организующим свою деятель ность по их достижению, что у старшеклассников значительно выше дифференцированность, насыщенность, глубина, сложность их представлений о будущем, о себе в будущем как активном субъекте собственной жизни.
Из данных, полученных через контент-анализ описаний испы туемыми собственного будущего, следует, что у старшеклассни ков из благополучных семей, по сравнению с воспитанниками ВТК, значимо выше представленность в моделях будущего суж дений, характеризующих социальное в «Я» этих индивидов и зна чимо ниже представленность суждений, в которых речь идет о сугубо личностных аспектах. Сказанное подтверждается тем, что для старшеклассников при описании ими собственного будущего статистически большую значимость, по сравнению с воспитанни ками ВТК, имеют темы: «Социальная значимость планов (хочу быть нужным людям)», «Отношения к людям», «Отношения с окружающими», «О своих умениях общаться». Как показали ре зультаты, у воспитанников ВТК при описании ими своего буду щего в число наименее значимых не входит тема «Отношения с окружающими». По нашему мнению, некоторое внимание воспи танников ВТК социальному в «Я» при осознании ими времени жизни объясняется прежде всего особенностями их жизненного пути. Нужно отметить, что внимание воспитанников ВТК социаль ному в «Я» при описании собственного будущего проявляется прежде всего в их внимании к ближайшему окружению (родст венники, самые близкие друзья) и отношению этого окружения к ним, причем их «Я» стоит в этих отношениях на первом месте. Полученные данные позволяют говорить о том, что анализ со циального «Я» в модели будущего у воспитанников ВТК пред ставлен очень незначительно.
Большое место, как и следовало ожидать, в моделях будуще го у испытуемых занимают их учебные, профессиональные пла ны. Однако, как показал анализ, и здесь наблюдаются сущест венные различия между группами: старшеклассники, по сравне нию с воспитанниками ВТК, четче, конкретнее и реальнее видят свою будущую учебу, работу, профессию, чаще дают конкретные указания о месте своей предстоящей работы и учебы, чаще ста раются дать объяснение, почему они будут учиться, работать имен но здесь, а не в другом месте (у воспитанников ВТК попыток объяснения выбора места будущей работы, учебы почти не было отмечено). Как было установлено, у старшеклассников при осо знании ими своего прошлого и настоящего в число наименее зна чимых не входит тема «Способности, интеллектуальные возмож ности». Это позволяет говорить о том, что старшеклассники, в от личие от воспитанников ВТК, осознавая время собственной жизни, свои увлечения, интересы, планы, мечты о будущем, будущей уче бе, профессии связывают со своими реальными способностями, возможностями, умениями, уровнем их развития; планируя свое
6* 83
учебное, профессиональное будущее, старшеклассники из благо получных семей строят модель будущего на фундаменте своего прошлого и настоящего.
Полученные данные позволяют говорить о том, что у старше классников, по сравнению с воспитанниками ВТК, их настоящее значительно чаще находит выход в будущее. Об этом свидетель ствует то, что у старшеклассников из социально благополучных семей значительно выше, по сравнению с воспитанниками ВТК: соотнесение своих реальных возможностей с требованиями ситуа ции сегодняшнего дня; учет при планировании; структурирова нии собственного будущего не значимости своих планов и целей для себя лично, а учет вероятности их достижения; соотнесение того, что желается, планируется, с тем, что имеется; видение аде кватных своим возможностям, способностям путей реализации, способов достижения планируемого. Для старшеклассников, в от личие от воспитанников ВТК, характерна постановка жизненных целей, включающих в себя обязательным моментом не только и не столько представления об этапах прохождения своего жизнен ного пути (например, «окончить школу», «поступить в вуз», «соз дать семью», «найти хорошую работу» и пр.), сколько пред ставления о наполненности этих целей определенным содержа нием («овладеть, приобрести определенную сумму знаний в области математики, физики, чтобы стать хорошим электронщиком», «вос питать в себе силу воли, умения общаться с людьми, умения до биваться намеченного для того, чтобы принести больше пользы людям»). Подобная постановка целей, задач, жизненных планов, включение их в свою жизненную программу дает возможность из бирательно ориентироваться в окружающем мире, искать и на ходить резервы для достижения определенных целей, планиро вать свою жизненную программу, а не «плыть по течению» жиз ни. Полученные данные говорят о том, что у воспитанников ВТК, по сравнению со старшеклассниками из благополучных семей, значительно ниже осознание при описании собственного будущего внешних и внутренних условий, резервов, способов осуществления, достижения своих целей и планов, выше иллюзия неограниченно сти будущего, выше не имеющее глубоких оснований в прошлом и настоящем произвольное насыщение этого будущего малореаль ными и даже мифическими событиями, выше оторванность буду щего от прошлого и настоящего.
Анализ данных описаний испытуемыми времени собственной жизни говорит о том, что старшеклассники, в сравнении с вос питанниками ВТК, острее, яснее осознают быстротечность, необ ратимость, ценность собственной жизни. Свидетельством этого яв ляется то, что у старшеклассников, в сравнении с воспитанника ми ВТК, выше дифференцированность, богатство, четкость осо знания собственного прошлого, настоящего, будущего, выше кри тичность к себе во времени, к своему прошлому, настоящему, бу дущему; чаще в описаниях встречаются высказывания типа: «Воз можности моего прошлого реализованы не полностью, много нуж84
но работать над собой, чтобы время не уплывало сквозь пальцы»; «Не видел себя в будущем, часто жил только сегодняшним днем»; «Начал задумываться, зачем я живу на свете, о ценности и быст ротечности времени. Понял: ценно одно лишь время...»; «Крити ческое переосмысление жизни началось только сейчас, начал по нимать его невозвратимость и ценность» (подобные высказыва ния не характерны для воспитанников ВТК) <...>
В целом для воспитанников ВТК, воспитывавшихся в крайне неблагополучной обстановке в семье, при осознании ими времени собственной жизни характерно: доминирование краткосрочных це лей; «замыкание» на настоящем; склонность пренебрегать пред шествующими условиями жизни и последствиями своего поведе ния; неумение смотреть далеко вперед и связывать актуальные события своего будущего с актуальными событиями прошлого; слабая ценность настоящего. «Стертость», «размытость» прошло го у воспитанников ВТК, произвольное, необоснованное реальным прошлым, настоящим насыщение ими собственного будущего зна чимыми событиями, позволяют говорить о наличии у этих испы туемых психологического «инфантилизма», обусловленного иллю зией неограниченности будущего, отсутствием реального видения собственной жизни.
Проделанная работа, направленная на выявление особенностей осознания времени собственной жизни индивидами раннего юно шеского возраста в связи с особенностями их воспитания, позво ляет говорить о том, что рефлексия в раннем юношеском возра сте по поводу собственной жизни связана с условиями семейного воспитания: у индивидов из социально неблагополучных семей рефлексия по поводу собственной жизни развита значимо ниже, чем у индивидов, воспитывавшихся в благоприятной семейной об становке.
Проблемы формирования цен ностных ориентации и социаль ной активности личности/Под ред. В. С. Мухиной.—М., 1989 —С. 92—99.
КРОХИН Игорь Павлович — психолог, сотрудник НИИ физиоло гии детей и подростков АПН СССР.
Соч.: Публикации в периодической печати.
И. П. Крох и н
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ В СВЯЗИ С ПРОЦЕССОМ АЛКОГОЛИЗАЦИИ У ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ
<...> Отклоняющееся поведение, как и любое другое, фор мируется под непосредственным влиянием социальной микросре ды, то есть под влиянием, прежде всего, семьи и ближайшего
85
окружения. Поэтому процесс алкоголизации у подростков и юно шей необходимо рассматривать в широком контексте проблемы социализации личности. Именно через социальную микросреду они усваивают определенные ценности и социальные нормы, вы ступающие для них как система значений. Эта система, наряду с системой деятельности, является важнейшим фактором развития смысловой и потребностно-мотивационной сфер их личности и, в конечном счете, способствует формированию того или иного по ведения. Социальная микросреда не однозначна. Она может быть как позитивной, так и негативной. В контексте проблемы алкого лизации подростков и юношей позитивной социальной микросре дой следует считать ту, где потребление спиртных напитков ог раничено рамками алкогольных обычаев и традиций или отсутст вует совсем <...>
Усвоение подростком и юношей ценностей и норм той или иной социальной микросреды и формирование соответствующих моти вов поведения возможно лишь в том случае, если эта микросреда личностно значима для них. Сама значимость определяется уров нем развития взаимоотношений личностей подростка и юноши с определенной социальной микросредой в самом широком смысле. В этой связи возникает вопрос: почему, в силу каких причин для одних семья, с ее сдерживающими процесс алкоголизации обы чаями и традициями, или группа сверстников, не употребляющих спиртные напитки, приобретают большое значение, а для других — не имеют такого значения? Очевидно, причины следует искать среди факторов, повышающих или понижающих уровень разви тия взаимоотношений подростков и юношей с той или иной мик росоциальной средой.
Прямые причины алкоголизации подростков и юношей связа ны не только с микросоциальными отношениями, как может по казаться на первый взгляд. На развитие и протекание процесса алкоголизации у подростков и юношей могут опосредованно влиять их личностные особенности, сами зависящие от комплекса биоло гических и социальных факторов.
Изучение личностных особенностей подростков и юношей в связи с привыканием их к алкоголю позволяет выяснить, какие из этих личностных особенностей подвержены наибольшему из менению <...>
Таким образом, допустимо сделать вывод о том, что алкого лизации подростков и юношей предшествуют определенные лич ностные изменения, затрагивающие структуру самосознания лич ности, ее ценностные ориентации и способствующие упрощению когнитивной структуры личности. Упрощение когнитивной струк туры, в конечном счете, приводит к упрощению системы деятель ности подростка и юноши.
В среде более развитых одноклассников таких средств для своей реализации подросток и юноша не находят. Данное обстоя тельство и определяет во многом сравнительно высокий уровень напряженности потребностных состояний у подростков н юношей
с высоким уровнем алкоголизации, хотя мы и не исключаем то го, что повышенный уровень напряженности потребностных со стояний у части подростков и юношей зависит от эндогенных фак торов. Самореализация подростков и юношей с высоким уровнем алкоголизации наиболее полно осуществляется в той социальной микросреде, где не требуется высокий познавательный потен циал для развития межличностных отношений. Микросреда под ростков и юношей, злоупотребляющих алкоголем, вполне отве чает этому требованию. Благодаря низкому уровню тревожности подростки и юноши легко вступают в контакты с микросредой сверстников, злоупотребляющих алкоголем, и быстро знакомят ся с эффектами воздействия спиртных напитков. Любая совмест ная деятельность подростков и юношей в этих группах обычно сопровождается обильной выпивкой. Алкоголь в данной ситуации постепенно приобретает качество значимого мотива поведения, так как является дополнительным средством снятия напряженно го потребностного состояния.
Вступлению в контакт со злоупотребляющими алкоголем бла гоприятствовал и низкий уровень осознания подростками и юно шами своего социального образа в той среде, где спиртные на питки практически не употребляют. Эта личностная особенность прямо связана с их недостаточным познавательным потенциалом по сравнению с подростками и юношами группы I, что, естествен но, затрудняет их взаимоотношения друг с другом. Среда более развитых в познавательном плане подростков и юношей не дает им возможности самореализовываться и поэтому не является для них личностно значимой. Низкий уровень осознания своего со циального образа приводит к тому, что подростки и юноши ока зываются неспособными строить свое поведение в соответствии с общепринятыми нормами и ценностями, так как не имеют разви того механизма внутреннего социального контроля поведения.
Одновременно с развитием процесса алкоголизации подростки и юноши становятся все более зависимыми от жестких групповых норм отрицательной социальной микросреды... на фоне постепен ного роста у них агрессивности и импульсивности в поведении...
<...> Дефект ранней социализации, приводящий к упроще нию когнитивной структуры личности подростка и юноши... спо собствует нарушению связей подростков и юношей с положитель ной социальной микросредой (семья, сверстники, не употребляю щие алкоголь) и благоприятствует вовлечению их в среду с вы соким уровнем алкоголизации.
Все вышеизложенное позволяет сделать некоторые выводы:
проведенные с помощью двух стандартизированных мето дик измерения личностных особенностей в группах подростков и юношей с различным уровнем алкоголизации подтвердили наши предположения о возможности опосредованного влияния лично стных особенностей на развитие и протекание процесса алкого лизации;
личностные особенности подростков и юношей с высоким
87
уровнем алкоголизации могут при определенных условиях спо собствовать социальной дезадаптации личности;
— на основе полученных результатов выдвинута и обоснована гипотеза о генезе личностных особенностей подростков и юношей с высоким уровнем алкоголизации: дефект ранней социализации, вследствие само- и социальной депривации, приводящей к упро щению когнитивной структуры личности подростков и юношей.
Проблемы формирования цен ностных ориентации и социаль ной активности личности/Под ред. В. С. Мухиной.— М, 1986.—С. 87—101.
ШАДУРА Андрей Филиппович — врач-психиатр, ст. научный со трудник лаборатории психической диагностики и коррекции ЦИУУ. Соч.: Публикации в периодической печати.
Л. Ф. Шадура
ОТКЛОНЕНИЯ В СТРУКТУРЕ САМОСОЗНАНИЯ И ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ПОДВЕРГАЮЩИХСЯ НАРКОТИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ
И ЮНОШЕЙ
<...> Представляется важным в качестве иллюстрации из ученных отклонений в структуре самосознания и ценностных ори ентации личности привести несколько полученных в результате экспериментальной беседы социально-психологических портретов подростков и юношей (девушек), подвергающихся наркотизации.
Таня М., 1970 г. р., студентка I курса сельскохозяйственного института. Обратилась в мае 1987 года в кабинет анонимного ле чения Амурского областного наркологического диспансера с жа лобами на появившуюся психологическую зависимость от транк вилизаторов. Начала употреблять транквилизаторы весной 1984 го да, когда мать и отчим были госпитализированы в терапевтическое отделение по поводу заболеваний внутренних органов и девочка осталась с младшим братом и бабушкой, требовавшими ухода. Тяжело переживала болезнь родных, много времени тратила на домашние дела, подготовку к занятиям в школе. Постепенно по явились раздражительность, вспыльчивость, сменяемые слабостью и апатией. В детстве неоднократно видела, как мать и отчим при нимали транквилизаторы с целью снятия эмоционального напря жения, и решила попробовать, помогут ли они ей. После прие ма <...> тазепама развилось состояние наркотического опьяне ния <„.> Завершилось наркотическое опьянение сном. С целью вызвать у себя наркотическое опьянение употребляла тазепам, постепенно увеличивая дозу, ежедневно в течение четырех меся цев, а после возвращения из больницы родителей — еще около шести месяцев <...> В августе 1984 года в компании сверстников выпила <...> заваренного как кофе гашиша. В состоянии гашишного опьянения возникли микрооптические зрительные гал люцинации в виде бегавших по стене маленьких фигурок людей: «Как будто в кинотеатре на экране. Похоже на мультфильм». Ис пугалась и больше гашиш не употребляла. В мае 1985 года пере стала употреблять тазепам: «Боялась, что мама рано или поздно заметит, да и спокойная обстановка была дома, в школе. Не было желания пить таблетки». В марте 1987 года поссорилась с моло дым человеком, к которому испытывала сильную привязанность. Вновь, как и в 1984 году, появились раздражительность, вспыль чивость, сменяемые слабостью и апатией. Вместо того чтобы по пытаться найти выход из сложившейся критической ситуации, ста ла ежедневно употреблять транквилизаторы с целью достижения наркотического опьянения, во время которого представляла себе встречу со своим любимым, мысленно беседовала с ним, находи ла пути к примирению. После выхода из состояния наркотического опьянения чувствовала небольшую слабость, сонливость <...> Почувствовав, что появляется тяга к употреблению транквилиза торов, решила обратиться в наркологический диспансер.
При исследовании структуры самосознания и ценностных ориен тации личности Тани М. обращает внимание негативное отноше ние к своему имени, имевшее место в пятилетнем возрасте и прослеживаемое в настоящее время: «Нравилось имя Марина — оно розового цвета». Сейчас смирилась с именем Таня, но боль ше нравится прозвище, которое дали друзья детства: «Маль-вина». «Я была всегда сама по себе. Отдельно. Как Маль-вина, которая жила одна в лесу, убежав из кукольного теат ра Карабаса-Барабаса». Негативно настроена по отношению к своей внешности: «Мне моя внешность не нравится — не клас сические черты лица». Воспринимает себя как «плохого челове ка». Это мнение о себе сформировалось на основе ощущаемого ею отчуждения от сверстников и взрослых: «Я скорее плохая, по тому что я не как все: не могу с ними долго разговаривать, смеяться. Я себя чужой чувствую в любой компании». О сверст никах говорит, что «они все скрытные и отчужденные друг от друга». Испытывает чувство неудовлетворенности своими отно шениями со сверстниками: «Мы не понимаем друг друга. Мне хо чется жить такой же жизнью, как они». Если в детстве было стрем ление быть «лучше других», то в настоящее время хочет быть «как все».
Ориентация на идентификацию со «значимым другим» харак теризуется имевшейся в детском возрасте ориентацией на «идеаль ный», оторванный от реалий жизни образ Зои Космодемьянской. В настоящее время не может назвать человека, на которого хо тела бы быть похожей. Единственными близкими людьми счи тает мать и младшего брата: «Потому что они родные». К отчи му относится хорошо, но говорит о нем, как о чужом для себя человеке. Отца не помнит (он умер, когда девочке было 3 года). Уверена, что родные ее любят. Ссору со своим другом пережи89
вает так болезненно из-за того, что он был единственным сверст ником, с которым чувствовала себя более или менее свободно. Перечисляя свои заветные желания, говорит: «Хочу, чтобы мама и отец не болели и чтобы я помирилась со своим другом».
Являются депривированными притязания на социальное при знание. Отмечает, что родные ни в детстве, ни в подростковом воз расте, ни в настоящее время ее не хвалили и не хвалят. Внима ние всегда акцентировалось на недостатках. Крайне редко и ску по отмечались успехи в школе, помощь дома. Все это принималось как должное, зато каждая неудача вела к наказанию, начиная от устного «выговора» и кончая запрещением прогулок, встреч с друзьями, просмотра телепрограмм. Убеждена, что не пользу ется авторитетом ни у взрослых, ни у сверстников. Уверена в том, что ее труд никому не нужен и что она сама, как человек, никому не интересна. Считает себя несчастной в настоящем, не видит вокруг «ничего хорошего»: «Все одно и то же каждый день. Ни какого просвета». Не представляет своей жизни в будущем: «Я всю жизнь мечтала стать врачом, а родители настояли, чтобы я по ступила в сельхозинститут. Не знаю, для чего я живу. Не верю, что буду счастлива». Заявляет, что единственное, что она может делать для других и себя,— это учиться, а на вопрос: «Зачем?»— отвечает: «Не знаю. Все говорят, что надо хорошо учиться, вот я и стараюсь. У меня нет ни профессии, ни прав. Все за меня ре шают родители. Я очень сильно от них завишу и материально и морально». Планы на будущее отсутствуют: «Я живу только се годняшним днем да воспоминаниями о детстве. В детстве я была счастливой и веселой». Выхода из создавшейся жизненной ситуа ции не видит.
Сергей И., 1970 г. р., ученик электромеханика. Состоит на уче те в Амурском областном наркологическом диспансере в связи со злоупотреблением гашишем и алкоголем. Живет вдвоем с ма терью. Отец погиб в автокатастрофе, когда мальчику было 9 лет. Гашиш употребляет с 1984 года <...>
Внешне уверен в себе, собран, безапелляционен в суждениях. Резко выражена отчужденность как от взрослых, так и от свер стников: «Мне никто не нужен. Я все решаю сам, чтобы потом никого не винить в неудачах». В качестве «значимого другого» приводит «Рембо»: «Я увидел его и понял, на кого хочу быть по хожим». Больше всего ценит в людях «силу и чтобы своя голова была». Заявляет, что окружающие озабочены только одним: «По больше урвать от жизни», но тщательно это скрывают. Единствен ным близким человеком считает мать: «Она меня любит, хотя и не понимает». Первым из трех заветных желаний указал: «Хочу, чтобы отец был жив».
Притязания на социальное признание депривированы: «С дет ских лет все считали меня плохим. Только и делали, что искали, за что отругать. И сейчас со мной никто серьезно не считается. Я не пользуюсь авторитетом, да он мне и не нужен». О своей жиз ни в настоящее время говорит, что «никак не живет», а в будущем намерен иметь «машину, любовницу и дачу»: «Только для этого и стоит жить. Остальное — вранье. У нас человек челове ку— волк». Уверен, что его труд никому не нужен: «Работаю, чтобы норму сделать. Норма нужна, план, а не мой труд». Планы на будущее неопределенны: «Мать хочет, чтобы я поступал в мед институт. Она по специальности врач. Мне все равно. Хочет — поступлю».
Павел Г., 1970 г. р., учащийся I курса СПТУ № 1 <...> Со стоит на учете в наркологическом диспансере в связи со злоупо треблением транквилизатором и гашишем <...>
При исследовании структуры самосознания и ценностных ори ентации личности выявляется негативное отношение к своему име ни: «С 12 лет не нравится. Не хочу, чтобы у детей было отчество «Павлович» или «Павловна». Некрасиво звучит». В этом же воз расте получил от сверстников прозвище «Угрюмый»: «Я не люб лю смеяться, веселиться». В образе «идеального Я» преобладают ориентации на нормализацию межличностных отношений, в ча стности, в образе «хорошего человека» выделяет доброту как ос новное качество, а о «хорошем парне» говорит, что это тот, «ко торый тебя понимает». Отчужденность от окружающих сверстни ков и взрослых выявляется и при анализе других структурных звеньев самосознания и ценностных ориентации личности. Заяв ляет, что не имеет «никаких достоинств». Ни в детстве, ни позже не встречал человека, на которого бы хотел быть похожим. Не испытывает чувства привязанности, любви даже к родителям: «Уважаю их немного: все-таки вырастили меня». Депривированы ориентации на социальное признание. Говорит, что «взрослые лгут и не считают меня за человека. Я часто просто не хочу с ними встречаться». Предпочитает общаться со сверстниками, но и в их кругу чувствует себя чужим. Авторитетом в кругу сверстников не пользуется. Ориентация на труд и познание отсутствует. Не хочет служить в рядах Советской Армии, считая это «пустой тра той времени»: «Скучно там». Единственное, что делает, незави симо от того, заставляют его или нет, это, по его словам, прогул ки в парке, посещение кино. Из трех ведущих видов деятельно сти выделяет игру как «деятельность, доставляющую наибольшее удовольствие». Не чувствует, что его труд хоть кому-нибудь ну жен. Заявляет, что в жизни от него ничего не зависит, что ничего не может сделать ни для других, ни для себя. Говорит, что несча стлив в настоящем, и не верит, что будет счастлив в будущем: «Я не знаю, чем буду заниматься. Профессии, которая бы нра вилась, нет».
Выводы
Результаты исследования отклонений в структуре самосозна ния и ценностных ориентации личности подвергающихся нарко тизации подростков и юношей (девушек) позволяют сделать сле дующие выводы:
1. Наркотизации сопутствуют отклонения в развитии таких ба зовых ценностных ориентации, как ориентации на социальную
91
продуктивность, жизненную перспективу, самостоятельность и творчество.
У подростков и юношей, подвергающихся наркотизации, в отличие от сверстников, не употребляющих наркотики, преобла дают ориентации не на идентификацию со сверстниками, а на идентификацию с близкими родственниками, чаще всего с ма терью.
Наркотизации сопутствует выраженное отчуждение подро стков и юношей (девушек) от сверстников и взрослых. Преобла дание ориентации на внутрисемейные отношения в этой связи но сит, видимо, компенсаторный характер.
У всех обследованных, подвергающихся наркотизации, в процессе формирования структуры самосознания и ценностных ориентации был, в большей или меньшей степени, нарушен про цесс самоидентификации.
Сочетание депривации притязаний на социальное призна ние с наркотизацией говорит о важности реализации притязаний на социальное признание личности для профилактики распрост ранения в молодежной среде употребления наркотических ве ществ.
Результаты исследования создают основу для дальнейшего изу чения отклонений в структуре самосознания и ценностных ориен тации личности подвергающихся наркотизации подростков и юношей.
Особенности развития лично сти ребенка, лишенного роди тельского попечительства. Де ти с отклоняющимся поведе нием/Под ред. В. С. Мухи ной.—М., 1989,—С. 121—134.
ЮФЕРЕВА Татьяна Игоревна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологической службы в школе НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.
Соч.: Публикации в периодической печати.
Т. И. Юферса а
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОЛА У ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЕ И ИНТЕРНАТЕ
Осознание и переживание человеком своей половой идентично сти является одним из наиболее существенных показателей фор мирования психологического пола. Такое осознание и пережива ние предполагает наличие у человека определенных эталонов, т. е. представления о наиболее привлекательных и значимых качест вах личности мужчин и женщин <...>
Проведенное нами исследование показало, что наиболее при влекательные и значимые качества личности мужчин и женщин,
92
выделяемые воспитанниками интерната, отражали преимущест венно нравственную сторону взаимоотношений между мужчинами и женщинами, родителями и детьми, т. е. фактически были свя заны с представлениями этих подростков о качествах семьянина (мужа, отца, матери, жены). Другие положительные характери стики— достаточно ограничены, требования детей к личности муж чин и женщин — невысоки. Отрицательные характеристики, да ваемые подростками, также были связаны с выполнением роди тельских и супружеских обязанностей. В представлениях подростков этой группы практически не было обнаружено половых и возра стных различий.
Школьники оценивали мужчин и женщин более разносторон не, причем критерии оценки мужественности-женственности из менялись от VII класса к VIII. Изменение критериев оценки свидетельствует о том, что у данной группы подростков расши ряется представление о тех сферах жизнедеятельности человека, в которых проявляются специфические особенности личности че ловека как представителя определенного пола. Однако выделе ние этих критериев в большой степени обусловлено не действи тельным пониманием роли и функций мужчин и женщин в обще стве, а насущными, актуальными потребностями подростков. Представления подростков об этой области действительности скла дываются в основном стихийно, во многом определяясь микро средой. Наши данные позволили выявить у школьников, в отли чие от воспитанников интерната, определенные половые разли чия как в содержании представлений о мужественности-женствен ности, так и в степени критического отношения к ним. Девочки этой группы обнаружили не только более высокий, по сравнению с мальчиками, уровень требований к положительному образу, но и большую критичность к нему, особенно в отношении «идеаль ного мужчины». Кроме того, для них было характерно расхожде ние между знанием о социальной ценности некоторых качеств личности и отношением к этим качествам как негативным.
Таким образом, сравнение описаний мужчин и женщин, по лученных от подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, выявило наличие определенных различий между ними. Эти раз личия проявились не столько в содержании представлений о ка чествах, которыми обладают мужчины и женщины, сколько в отношении к этим качествам. Повышенная ценность семьи и' не достаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспи танниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьяни на. Эта положительная идеальная модель до определенной степени расплывчата, не наполнена конкретными бытовыми деталями. Однако одновременно у воспитанников интерната существует эмо ционально насыщенный, конкретный образ того, какими эти взаи моотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, жена, мать. Столкновение этих двух обра зов порождает конфликтную систему требований: идеализирован ных, с одной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченных вы93
полнением элементарных норм поведения — с другой. Такая кон' фликтная система требований может отрицательно влиять на формирование адекватного эталона мужественности-женственно сти и искажать процесс становления психологического пола.
У школьников представления о семье, о взаимоотношениях в ней — вполне реальны и наполнены конкретным содержанием. Однако эти представления касаются в основном быта семьи. Эмо ционально-нравственный смысл отношений в семье в них практи чески отсутствует. Идеальные представления о мужчине и жен щине связаны с другими сферами их жизни и не распространя ются на сферу семьи. Такие представления могут так же, как и у воспитанников интерната, вести к неправильному формированию эталона мужественности-женственности. Однако в данном случае в наибольшей степени может страдать идеальный план эталона, что, в свою очередь, также может затруднять адекватное фор мирование психологического пола.
Это дает основание считать, что наличие семьи само по себе не является единственным необходимым условием формирования у детей равноценных и полных представлений о наиболее значи мых качествах личности мужчин и женщин. Для соответствующе го формирования этих представлений и у детей, растущих в семье, и у воспитанников детских учреждений закрытого типа требуется специальная воспитательная работа.
Возрастные особенности пси хического развития детей/ Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 122-187,
РАЗДЕЛ HI
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ А. С. Макаренко
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЭМА 10. У подошвы Олимпа
Май и июнь в Куряже были нестерпимо наполнены работой. Я не хочу сейчас об этой работе говорить словами восторга.
Если к работе подходить трезво, то необходимо признать, что много есть работ тяжелых, неприятных, неинтересных, многие ра боты требуют большого терпения, привычки преодолевать боле вые угнетающие ощущения в организме; очень многие работы только потому и возможны, что человек приучен страдать и тер петь.
Преодолевать тяжесть труда, его физическую непривлекатель ность люди научились давно, но мотивации этого преодоления
94
нас теперь не всегда удовлетворяют. Снисходя к слабости чело веческой природы, мы терпим и теперь некоторые мотивы лично го удовлетворения, мотивы собственного благополучия, но мы не изменно стремимся воспитывать широкие мотивации коллектив ного интереса. Однако многие проблемы в области этого вопроса очень запутаны, и в Куряже приходилось решать их почти без помощи со стороны.
Когда-нибудь настоящая педагогика разработает этот вопрос, разберет механику человеческого усилия, укажет, какое место принадлежит в нем воле, самолюбию, стыду, внушаемости, под ражанию, страху, соревнованию и как все это комбинируется с явлениями чистого сознания, убежденности, разума. Мой опыт, между прочим, решительно утверждает, что расстояние между элементами чистого сознания и прямыми мускульными расхода ми довольно значительно и что совершенно необходима некоторая цепь связующих более простых и более материальных элементов.
В день приезда горьковцев в Куряже очень удачно был раз решен вопрос о сознании. Куряжская толпа была в течение од ного дня приведена к уверенности, что приехавшие отряды при везли ей лучшую жизнь, что к куряжанам прибыли люди с опытом и помощью, что нужно идти дальше с этими людьми. Здесь ре шающими не были даже соображения выгоды, здесь происходи ло, конечно, коллективное внушение, здесь решали не расчеты, а глаза, уши, голоса и смех. Все же в результате первого дня куряжане безоглядно захотели стать членами горьковского кол лектива хотя бы уже и потому, что это был коллектив, еще не испробованная сладость в их жизни.
Но я приобрел на свою сторону только сознание, а этого было страшно мало. На другой же день это обнаружилось во всей сво ей сложности. Еще с вечера были составлены сводные отряды на разные работы, намеченные в декларации комсомола, почти ко всем сводным были прикреплены воспитатели или старшие горь ковцы, настроение у куряжан с самого утра было прекрасное, и все-таки к обеду выяснилось, что работают очень плохо. После обеда многие уже не вышли на работу, где-то попрятались, часть по привычке потянулась в город и на Рыжов.
Я сам обошел все сводные отряды — картина была везде оди накова. Вкрапления горьковцев казались везде очень незначи тельными, преобладание куряжан бросалось в глаза, и нужно было опасаться, что начнет преобладать и стиль их работы, тем более что среди горьковцев было очень много новеньких, да и некоторые старики, растворившись в куряжской пресной жидко сти, грозили просто исчезнуть как активная сила.
Взяться за внешние дисциплинарные меры, которые так выра зительно и красиво действуют в сложившемся коллективе, было опасно. Нарушителей было очень много, возиться с ними было де лом сложным, требующим много времени, и неэффективным, ибо всякая мера взыскания только тогда производит полезное дейст вие, когда она выталкивает человека из общих рядов и поддер05
живается несомненным приговором общественного мнения. Кроме того, внешние меры слабее всего действуют в области организа ции мускульного усилия.
Менее опытный человек утешил бы себя такими соображения ми: ребята не привыкли к трудовому усилию, не имеют «ухватки», не умеют работать, у них нет привычки равняться по тру довому усилию товарищей, нет той трудовой гордости, которая всегда отличает коллективиста; все это не может сложиться в один день, для этого нужно время. К сожалению, я не мог ухва титься за такое утешение. В этом пункте давал себя знать уже известный мне закон: в педагогическом явлении нет простых за висимостей, здесь менее всего возможна силлогистическая фор мула, дедуктивный короткий бросок.
В майских условиях Куряжа постепенное и медленное разви тие трудового усилия грозило выработать общий стиль работы, выраженный в самых средних формах, и ликвидировать пружин ную, быструю и точную ухватку горьковцев.
Область стиля и тона всегда игнорировалась педагогической теорией, а между тем это самый существенный, самый важный отдел коллективного воспитания. Стиль — самая нежная и скоро портящаяся штука. За ним нужно ухаживать, ежедневно следить, он требует такой же придирчивой заботы, как цветник. Стиль создается очень медленно, потому что он немыслим без накопле ния традиций, то есть положений и привычек, принимаемых уже не чистым сознанием, а сознательным уважением к опыту стар ших поколений, к великому авторитету целого коллектива, жи вущего во времени. Неудача многих детских учреждений проис ходила оттого, что у них не выработался стиль и не сложились привычки и традиции, а если они и начали складываться, пере менные инспектора наробразов регулярно разрушали их, побуж даемые к этому, впрочем, самыми похвальными соображениями. Благодаря этому соцвосовские «ребенки» всегда жили без еди ного намека на какую бы то ни было преемственность не только «вековую», но даже и годовалую.
Побежденное сознание куряжан позволяло мне стать в более близкие и доверчивые отношения к ребятам. Но этого было мало. Для настоящей победы от меня требовалась теперь педагогиче ская техника. В области этой техники я был так же одинок, как и в 1920 году, хотя уже не был так юмористически неграмотен. Одиночество это было одиночеством в особом смысле. И в вос питательском, и в ребячьем коллективе у меня уже были солид ные кадры помощников; располагая ими, я мог смело идти на самые сложные операции. Но все это было на земле.
На небесах и поближе к ним, на вершинах педагогического «Олимпа», всякая педагогическая техника в области собственно воспитания считалась ересью.
На «небесах» ребенок рассматривался как существо, напол ненное особого состава газом, название которому даже не успели придумать. Впрочем, это была все та же старомодная душа, над
которой упражнялись еще апостолы. Предполагалось (рабочая гипотеза), что газ этот обладает способностью саморазвития, не нужно только ему мешать. Об этом было написано много книг, но все они повторяли, в сущности, изречения Руссо:
«Относитесь к детству с благоговением...» «Бойтесь помешать природе...»
Главный догмат этого вероучения состоял в том, что в уого-виях такого благоговения и предупредительности перед природой из вышеуказанного газа обязательно должна вырасти коммуни стическая личность. На самом деле в условиях чистой природы вырастало только то, что естественно могло вырасти, то есть обык новенный полевой бурьян, но это никого не смущало — для небо жителей были дороги принципы и идеи. Мои указания на прак тическое несоответствие получаемого бурьяна заданным проектам коммунистической личности называли делячеством, а если хотели подчеркнуть мою настоящую сущность, говорили:
— Макаренко хороший практик, но в теории он разбирается очень слабо.
Были разговоры и о дисциплине. Базой теории в этом вопро се были два слова, часто встречающиеся у Ленина: «сознатель ная дисциплина». Для всякого здравомыслящего человека в этих словах заключается простая, понятная и практически необходи мая мысль: дисциплина должна сопровождаться пониманием ее необходимости, полезности, обязательности, ее классового значе ния. В педагогической теории это выходило иначе: дисциплина должна вырастать не из социального опыта, не из практического товарищеского коллективного действия, а из чистого сознания, из голой интеллектуальной убежденности, из пара души, из идей. Потом теоретики пошли дальше и решили, что «сознательная дис циплина» никуда не годится, если она возникает вследствие влия ния старших. Это уже не дисциплина по-настоящему сознатель ная, а натаскивание и, в сущности, насилие над паром души. Нужна не сознательная дисциплина, а «самодисциплина». Точно так же не нужна и опасна какая бы то ни было организация де тей, а необходима «самоорганизация».
Возвращаясь в свое захолустье, я начинал думать. Я сообра жал так: мы все прекрасно знаем, какого нам следует воспитать человека, это знает каждый грамотный, сознательный рабочий и хорошо знает каждый член партии. Следовательно, затруднения не в вопросе, что нужно сделать, но как сделать. А это вопрос педагогической техники.
Технику можно вывести только из опыта. Законы резания ме таллов не могли бы быть найдены, если бы в опыте человечества никто никогда металлов не резал. Только тогда, когда есть тех нический опыт, возможны изобретение, усовершенствование, от бор и браковка.
97
Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди.
7 Заказ № 1290
I
Это особенно заметно в области собственно воспитания, в школь ной работе как-то легче.
Именно потому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструк торская работа, применение кондукторов и приспособлений, нор мирование, контроль, допуски и браковка.
Когда подобные слова я несмело произносил у подошвы «Олим па», боги швыряли в меня кирпичами и кричали, что это механи стическая теория.
А я, чем больше думал, тем больше находил сходства между процессами воспитания и обычными процессами на материальном производстве, и никакой особенно страшной механистичности в этом сходстве не было. Человеческая личность в моем представ лении продолжала оставаться человеческой личностью со всей ее сложностью, богатством и красотой, но мне казалось, что именно по тому к ней нужно подходить с более точными измерителями, с большей ответственностью и с большей наукой, а не в порядке простого темного кликушества. Очень глубокая аналогия между производством и воспитанием не только не оскорбляла моего представления о человеке, но, напротив, заражала меня особен ным уважением к нему, потому что нельзя относиться без ува жения и к хорошей сложной машине.
Во всяком случае для меня было ясно, что очень многие де тали в человеческой личности и в человеческом поведении можно было сделать на прессах, просто штамповать в стандартном по рядке, но для этого нужна особенно тонкая работа самих штам пов, требующих скрупулезной осторожности и точности. Другие детали требовали, напротив, индивидуальной обработки в руках высококвалифицированного мастера, человека с золотыми рука ми и острым глазом. Для многих деталей необходимы были слож ные специальные приспособления, требующие большей изобрета тельности и полета человеческого гения. А для всех деталей и для всей работы воспитателя нужна особая наука. Почему в тех нических вузах мы изучаем сопротивление материалов, а в педа гогических не изучаем сопротивление личности, когда ее начинают воспитывать? А ведь для всех не секрет, что такое сопротивление имеет место. Почему, наконец, у нас нет отдела контроля, кото рый мог бы сказать разным педагогическим портачам:
— У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас полу чилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчуж ка, лежебок и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жа лованья.
Почему у нас нет никакой науки о сырье и никто толком не знает, что из этого материала следует делать — коробку спичек или аэроплан?
С вершин олимпийских кабинетов не различают никаких де талей и частей работы. Оттуда видно только безбрежное море безликого детства, а в самом кабинете стоит модель абстрактно го ребенка, сделанная из самых легких материалов: идей, печатной бумаги, маниловской мечты. Когда люди «Олимпа» приез жают ко мне в колонию, у них не открываются глаза, и живой коллектив ребят им не кажется новым обстоятельством, вызыва ющим прежде всего техническую заботу. А я, провожая их по колонии, уже поднятый на дыбу теоретических соприкосновений с ними, не могу отделаться от какого-нибудь технического пустяка.
В спальне четвертого отряда сегодня не помыли полов, пото му что ведро куда-то исчезло. Меня интересует и материальная ценность ведра и техника его исчезновения. Ведра выдаются в отряды под ответственность помощника командира, который ус танавливает очередь уборки, а следовательно, и очередь ответст венности. Вот эта именно штука — ответственность за уборку и за ведро и за тряпку — есть для меня технологический момент.
Эта штука подобна самому захудалому, старому, без фирмы и года выпуска, токарному станку на заводе. Такие станки всегда помещаются в дальнем углу цеха, на самом замасленном участке пола и называются «козами». На них производится разная де тальная шпана: шайбы, крепежные части, прокладки, какие-ни будь болтики. И все-таки, когда такая «коза» начинает заедать, по заводу пробегает еле заметная рябь беспокойства, в сборном цехе нечаянно заводится «условный выпуск», на складских пол ках появляется досадная горка неприятной продукции — «неком плект».
Ответственность за ведро и тряпку для меня такой же токар ный станок, пусть и последний в ряду, но на нем обтачиваются крепежные части для важнейшего человеческого атрибута: чув ства ответственности. Без этого атрибута не может быть комму нистического человека, будет «некомплект».
Олимпийцы презирают технику. Благодаря их владычеству дав но захирела в наших педвузах педагогически-техническая мысль, в особенности в деле собственно воспитания. Во всей нашей со ветской жизни нет более жалкого технического состояния, чем в области воспитания. И поэтому воспитательное дело есть дело ку старное, а из кустарных производств — самое отсталое. Именно поэтому до сих пор действительной остается жалоба Луки Лукича Хлопова из «Ревизора»:
«Нет хуже служить по ученой части, всякий мешается, всякий' хочет показать, что он тоже умный человек» <...>
12. Жизнь покатилась дальше
Вера — одна из тех моих воспитанниц, себестоимость которых в моем производстве очень велика, сметным начертаниям она ни когда даже ни снилась.
В первое время после «болезни почек» Вера притихла и зара боталась. Но чуть-чуть порозовели у нее щеки, чуть-чуть на ка кой-нибудь миллиметр прибавилось подкожного жирка, Вера за играла всеми красками, плечами, глазами, походкой, голосом. Я часто ловил ее в темноватых углах рядом с какой-нибудь неясТ* 99
ной фигурой. Я видел, каким убегающим и неверным сделался серебряный блеск ее глаз, каким отвратительно-неискренним то ном она оправдывалась:
— Ну, что вы, Антон Семенович! Уж и поговорить нельзя.
В деле перевоспитания нет ничего труднее девочек, побывав ших в руках. Как бы долго ни болтался на улице мальчик, в каких бы сложных и незаконных приключениях он ни участвовал, как бы ни топорщился он против нашего педагогического вмеша тельства, но если у него есть — пусть самый небольшой — интел лект, в хорошем коллективе из него всегда выйдет человек. Это потому, что мальчик этот, в сущности, только отстал, его расстоя ние от нормы можно всегда измерить и заполнить. Девочка, ра но, почти в детстве начавшая жить половой жизнью, не только отстала,— и физически и духовно, она несет на себе глубокую травму, очень сложную и болезненную. Со всех сторон на нее на правлены «понимающие» глаза, то трусливо-похабные, то нахаль ные, то сочувствующие, то слезливые. Всем этим взглядам одна цена, всем одно название: преступление. Они не позволяют де вочке забыть о своем горе, они поддерживают вечное само внушение в собственной неполноценности. И в одно время с усекно вением личности у этих девочек уживается примитивная глупая гордость. Другие девушки — зелень против нее, девчонки, в то время когда она уже женщина, уже испытавшая то, что для дру гих тайна, уже имеющая над мужчинами особую власть, знакомую ей и доступную. В этих сложнейших переплетах боли и чванства, бедности и богатства, ночных слез и дневных заигрываний нужен дьявольский характер, чтобы наметить линию и идти по ней, соз дать новый опыт, новые привычки, новые формы осторожности и такта <...>
14. Награды
Это время — от декабря до июля — было замечательным вре менем. В это время мой корабль сильно швыряло в шторме, но на этом корабле было два коллектива, и каждый из них по-своему был прекрасен.
Дзержинцы очень быстро довели свой состав до полутораста человек. К ним пришли тремя группами по тридцать человек но вые силы, все беспризорные первого сорта, все народ на подбор. Жизнь коммунаров была культурной, чистой жизнью, и со сто роны казалось, что коммунарам можно только завидовать. Мно гие и в самом деле завидовали, и при этом отнюдь не беспри зорные.
Дзержинцы появлялись на людях в хороших суконных костю мах, украшенных широкими белыми воротниками. У них был ор кестр духовых инструментов из белого металла, и на их трубах стояли знаки знаменитой пражской фабрики. Коммунары были желанными гостями в рабочих клубах и в клубе чекистов, куда они приходили солидно-элегантные, розовые и приветливые. Их коллектив имел всегда такой высококультурный вид, что многие
100
головы, обладающие мозговым аппаратом облегченного образца, даже возмущались:
— Набрали хороших детей, одели и показывают. Вы беспри зорных возьмите!
Но у меня не было времени скорбеть по этому поводу. Я еле успевал в течение суток проделать все необходимые дела. Я пе реносился из одного коллектива в другой на паре лошадей, и истраченный на дорогу час казался мне обидным прорывом в моем бюджете времени. Несмотря на то что ребячьи ряды нигде не шатались и мы не выходили из берегов полного благополучия, воспитательские кадры тоже выбивались из сил. В это время я пришел к тезису, который исповедываю и сейчас, каким бы пара доксальным он ни казался. Нормальные дети, или дети, приве денные в нормальное состояние, являются наиболее трудным объектом воспитания. У них тоньше натуры, сложнее запросы, глубже культура, разнообразнее отношения. Они требуют от вас не широких размахов воли и не бьющей в глаза эмоции, а слож нейшей тактики.
И колонисты и коммунары давно перестали быть группами людей, уединенных от общества. У тех и других сложные обще ственные связи: комсомольские, пионерские, спортивные, военные, клубные. Между хлопцами и городом проложено множество пу тей и тропинок, по ним передвигаются не только люди, но и мыс ли, идеи и влияния.
И поэтому общая картина педагогической работы приобрела новые краски. Дисциплина и бытовой порядок давно перестали быть только моей заботой. Они сделались традицией коллектива, в которой он разбирается уже лучше меня и за которой наблю дает не по случаю, не по поводу скандалов и истерик, а ежеми нутно, в порядке требований коллективного инстинкта, я бы сказал.
Как ни трудно было мне, как ни туманно было впереди, моя жизнь в это время была счастливой жизнью. Нельзя описать со вершенно исключительное впечатление счастья, которое испыты ваешь в детском обществе, выросшем вместе с вами, доверяющем вам до конца, идущим с вами вперед. В таком обществе даже неудача не печалит, даже огорчение и боль кажутся высокими ценностями <,..>
17. Шарин на расправе
В своем докладе о дисциплине я позволил себе усомниться в правильности общепринятых в то время положений, утверждав ших, что наказание воспитывает раба, что необходимо дать пол ный простор творчеству ребенка, нужно больше всего полагаться на самоорганизацию и самодисциплину. Я позволил себе выста вить несомненное для меня утверждение, что, пока не создан кол лектив и органы коллектива, пока нет традиций и не воспитаны первичные трудовые и бытовые навыки, воспитатель имеет право и должен не отказываться от принуждения. Я утверждал также, что нельзя основывать все воспитание на интересе, что воспита101
иие чувства долга часто становится в противоречие с интересом ребенка, в особенности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закаленного, крепкого человека, могущего проделы вать и неприятную работу и скучную работу, если она вызыва ется интересами коллектива.
В итоге я отстаивал линию создания сильного, если нужно, и сурового, воодушевленного коллектива, и только на коллектив возлагал все надежды <...>
Макаренко А. С. Педагогиче ская поэма//Собр соч.: В 7 т.— М., 1957.—Т. I. С. 5—625.
КИСТЯКОВСКАЯ Марианна Юльевна (1906—1981)— доктор пе дагогических наук, специалист в области развития и воспитания детей раннего возраста. Совместно с Н. М. Щеловановым, Н. М. Аксариной, М. Д. Ковригиной разработала руководство по воспитанию детей в яслях и Домах ребенка.
Соч.: Воспитание детей в грудной группе//Руководство по вос питанию детей в яслях и домах ребенка.— М., 1948; Развитие дви жений у детей первого года жизни.— М., 1970.
М. Ю. Кистяковская
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДВИЖЕНИЙ У ДЕТЕЙ
ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ В СОСТОЯНИИ ТЯЖЕЛОЙ ГИПОТРОФИИ
И С РЕЗКОЙ ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ
В годы Великой Отечественной войны резко возросло количе ство детей-гипотрофиков. В связи с этим во многих больницах были открыты специальные отделения для этих детей. Такого ро да группа с целью нормализации общего развития детей была организована и в отделе развития и воспитания Института педи атрии АМН СССР <...>
Хроническое расстройство питания — гипотрофия — характери зуется не только отставанием ребенка в весе и росте, но и рядом существенных нарушений в деятельности всех органов и систем организма, в том числе серьезными нарушениями процессов выс шей нервной деятельности <...>
«У детей гипотрофиков наряду с физической отсталостью от мечается и отсталость психическая,— пишет А. С. Розенталь,— чем глубже гипотрофия, тем сильнее эта отсталость. Ребенок-гипотрофик слабо реагирует на окружающее, моторные функции его развиваются значительно медленнее, он позже начинает го ворить, у него более замедленная реакция. У некоторых детей-гипотрофиков отмечается повышенная возбудимость: одни кап ризны, плаксивы, плохо спят; другие пассивны, вялы, могут це лыми часами лежать неподвижно, не реагируя на окружающее. 102
Психическая отсталость детей-гипотрофиков тесно связана с фи зической слабостью и частотой заболеваемостью. Ввиду такого состояния дети-гипотрофики значительно меньше используют ок ружающую среду; ее раздражители оказывают на них меньшее воздействие, у них меньше впечатлений. Оттого и интеллект гипо трофиков несколько ниже, чем у их здоровых сверстников. Но с улучшением состояния детей, с улучшением их двигательных уме ний психическая отсталость, точно так же как и неустойчивость со стороны нервной системы, довольно быстро ликвидируется»1...
Хронические расстройства питания вызываются различными причинами: неправильным вскармливанием, в частности витамин ной недостаточностью, часто повторяющимися заболеваниями, пе ренесенными острыми инфекциями, патологией беременности2. Н. М. Щеловановым3 была указана еще одна причина гипотро фии, особенно распространенная в закрытых учреждениях,— от сутствие или недостаток внешних воздействий, стимулирующих и формирующих нервную деятельность детей. «У недоразвитых в нервно-психическом отношении, неподвижных, вялых, мало эмо циональных детей очень часто бывает и недостаточное развитие организма, и плохое здоровье; они плохо «идут в весе», многие из них гипотрофики, часто хворают и плохо переносят заболева ния. В общем они являются ярким доказательством того, что при отсутствии или односторонности воспитания, при отсутствии или недостаточности влияний, вызывающих и организующих нервно-психическую деятельность детей, не только не может быть дости гнуто полноценное развитие поведения детей, но и не может быть обеспечено их здоровье, не может правильно осуществляться раз витие их организма»...
Особенности развития движений в основном изучались на 10 де тях. Метод исследования — клиническое ведение детей, наблюде ние, педагогический эксперимент. О каждом ребенке были собраны анамнестические данные. Большинство детей начало гипотро-фировать с первых месяцев жизни, следовательно, к моменту по ступления в стационар их «гипотрофический стаж» был почти ра вен их возрасту (с 1 года 1 месяца до 1 года 11 месяцев)... При крайне трудных условиях жизни работы учреждений в те годы все дети в той или иной мере недополучили внешние воздействия, необходимые для полноценного нервно-психического развития. Эти дети второго года жизни в состоянии тяжелой гипотрофии резко
1 Розенталь А. С. Хронические расстройства питания и пищеварения в ран нем детском возрасте.— М., 1948.—С. 24.
2 См.: Маслов М. С. Хронические расстройства питания или дистрофии (гипотрофии) у детей раннего возраста//Руководство по педиатрии.— М., 1963.— Т. IV.— С. 103—166; Розенталь А. С. Хронические расстройства питания и пи щеварения в раннем детском возрасте.— М., 1948; Тур А. Ф. Алиментарная дистрофия в блокированном Ленинграде.— Л., 1948.— С. 138—169.
3 См.: Щелованов Н, М. Задачи воспитания детей в яслях. Необходимость воспитания детей с первых месяцев жизни//Воспитание детей в яслях/Под ред. Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной.— М., 1939.
103
отставали в нервно-психическом развитии, что было обусловлено не только истощением организма, но и крайней ограниченностью и односторонностью получаемых детьми внешних воздействий... Ниже приводятся краткие данные о ребенке.
Слава X. родился 23/IX 1942 г. Вес 2 кг 730 г (77%). Вскармливался грудью. С первого месяца жизни отставание в весе нарастало. До 2 месяцев 9 дней — дома. С 2 до 5 месяцев — в яслях. С 5 до 9 месяцев :— в больнице по поводу воспаления легких. С 9 месяцев до 1 года 2 месяцев — в яслях. Частые рвоты.
При поступлении возраст 1 год 2 месяца; вес 4 кг 430 г (43%); рост 61 см (—13 см). (Вес соответствует примерно полутора, рост — трем с поло виной месяцам.)
Преобладает эмоционально-отрицательное состояние. Лежит неподвижно, накрыв глаза тыльной стороной руки. В ответ на любые внешние воздействия начинает плакать. На подвешенные игрушки внимания не обращает, не хва тает, не удерживает их. На животе немного приподнимает верхнюю часть корпуса, упираясь на предплечье, и недолго так лежит. Голову в вертикаль ном положении держит. Не сидит. Упора ног нет...
Таня X. родилась 24/V 1942 г. Вес 4 кг 170 г (125%). Рост 53 см. Вос питывалась дома. Прикармливалась с 2 месяцев. Начала гипотрофировать с 5 месяцев. Таня жила в длинной темной комнате. Кровать ее стояла у стены, наиболее отдаленной от пропускавшего тусклый свет окна. В комнате было очень холодно, поэтому Таня всегда была туго свернута. Мать на целые дни оставляла ее одну. Уход и воспитание ограничивались тем, что мать нерегу лярно ее кормила и меняла белье.
При поступлении возраст 1 год 10 месяцев; вес 6 кг 700 г (61%); рост 71 см (—10 см). (Вес соответствует примерно пяти, рост — одиннадцати меся цам.)
Отсутствует фиксация близких предметов и конвергирование. За окружа ющими взрослыми и детьми следит. На звук не поворачивается. Преобладает эмоционально-отрицательное состояние; брови все время нахмурены, к игруш ке рук не направляет, но вложенную погремушку удерживает. Хорошо ест печенье, держа его в руке. Положенная на живот, плачет; голову совсем не приподнимает. Сидеть не умеет. Упор ногами вызвать не удается...
Более детальное ознакомление с нервно-психическим разви тием детей-гипотрофиков позволило выявить наряду с описанны ми в литературе их особенностями (сниженным эмоциональным тонусом и двигательной активностью, малой работоспособностью центральной нервной системы и общей резкой задержкой в раз витии) еще одну весьма существенную особенность — неравномер ность развития.
Неравномерность развития проявлялась как в соотношении уровня некоторых психических функций и моторики, так и в сте пени развития различных движений. Некоторые дети, вес которых соответствовал 3—6-месячному возрасту, а наиболее развитые дви жения— примерно восьми месяцам, различно вели себя с раз ными взрослыми, хорошо ориентировались в довольно сложных ситуациях, проявляя дифференцированное к ним отношение...
Все дети, за исключением двоих, имевших стереотипные дви жения, отличались почти полной неподвижностью. Наиболее ос лабленные дети часами лежали неподвижно; более крепкие, умев шие сидеть, подолгу сидели неподвижно. И даже те немногие дви жения, которыми они владели, использовали очень редко.
104
Крайне малая подвижность детей в состоянии тяжелой гипо трофии определялась не только тем, что они не владели всеми соответствующими их возрасту движениями, но и тем, что окру жающая обстановка оказывалась недостаточным стимулом, что бы вызвать у детей уже усвоенные ими движения.
У двоих детей имелись так называемые стереотипные, или автоматические движения: у Юры Ер. были навязчивые движения размахивания руками; Толя С., сидя, раскачивался.
Неподвижность детей в состоянии гипотрофии тесно связана с их эмоциональным состоянием, к рассмотрению которого мы и переходим.
Большие своеобразия имелись у всех наблюдавшихся нами детей в момент их поступления в эмоциональной сфере. Большин ство детей были апатичны, безучастны ко всему окружающему: мало что привлекало их внимание, побуждало к активности. У дру гих детей на фоне общей апатичности легко возникали эмоцио нально-отрицательные реакции: хныканье, крик, плач. Эмоцио нально-отрицательное состояние было у них, доминирующей си стемой реакции, которая вызывалась или усиливалась различными внешними воздействиями и отличалась большой устойчивостью. Все внешние воздействия — разговор взрослого, перемена поло жения, которые обычно успокаивают детей или вызывают в них проявления радости, только усиливали эмоционально-отрицатель ное возбуждение; этих детей было трудно успокоить, отвлечь чем-нибудь.
Как у апатичных, так и у детей, большей частью находящихся в эмоционально-отрицательном состоянии, эмоционально-положи тельные реакции были развиты в разной степени. У некоторых из них путем специальных приемов удавалось вызвать улыбку, смех, но в обычных условиях эмоционально-положительные реакции ни у кого из них не возникали.
Преобладание апатичного, вялого или эмоционально-отрица тельного состояния создавало неблагоприятные предпосылки как для общего развития детей, так и для развития их движений.
Воспитание детей-гипотрофиков
Поскольку система воспитания детей раннего возраста, раз работанная Н. М. Щеловановым и его сотрудниками, не только обеспечивала полноценное нервно-психическое развитие детей в Домах ребенка, но и способствовала их хорошему физическому состоянию, было принято решение попытаться вывести детей из состояния тяжелой гипотрофии и нормализовать их психомотор ное развитие путем правильного воспитания. В стационаре отдела развития и воспитания Института педиатрии АМН СССР не при менялось ни стимулирующей терапии, ни других медицинских назначений. Был назначен рацион питания с повышенным количе ством белка и очень большое внимание уделялось улучшению эмо ционального тонуса детей.
105
Воспитательные мероприятия в первую очередь были направ лены на создание детям правильного режима дня. Учитывая за держку в развитии детей, их физическую слабость и малую работо способность центральной нервной системы, жизнь детей была организована по режиму, соответствующему не паспортному, но примерно «весоростовому» возрасту. По сравнению с их здоро выми сверстниками дети-гипотрофики получали более частое питание и больше спали, а длительность каждого периода бодрст вования была у них значительна сокращена: полтора-два с поло виной часа вместо четырех-пяти с половиной часов. Для обеспе чения глубокого, полноценного сна и укрепления здоровья сон в дневные часы был организован на свежем воздухе.
В короткие периоды бодрствования делалось все возможное, чтобы ребенок был активен. Дети, совсем не умевшие изменять положение и передвигаться, время бодрствования проводили в манеже. Даже самые слабые из них, имевшие 43% веса, не со ставляли исключения. Физически ослабленных детей, для того чтобы они не охлаждались, приходилось одевать гораздо теплее, чем крепких детей первого года жизни. Более развитые дети, умевшие сидеть и немного передвигаться, проводили время бодр ствования на полу. Всем детям были предоставлены разнообраз ные игрушки. Обслуживающий персонал, непрерывно находясь около детей, следил, чтобы дети не охлаждались, организовывал их бодрствование: частым общением и играми поддерживал у них радостное состояние, своевременно изменял положение, по буждал и помогал выполнять различные движения и действия с игрушками, развивал речь. Все эти условия улучшали эмоцио нальное состояние детей и повышали их двигательную активность в течение всего времени бодрствования.
Серьезной воспитательной задачей являлось улучшение эмо ционального состояния детей: развитие у них комплекса эмоцио нально-положительных реакций и изменение отрицательного от ношения к окружающему — положительным. Для достижения этой задачи, помимо правильного вскармливания и соответствующего режима дня, детей оберегали от всех воздействий, вызывающих эмоционально-отрицательное состояние. Как мы уже отмечали, детям не делалось никаких инъекций, которые широко применя лись в отделениях для гипотрофиков в больницах. Бережно осу ществлялся повседневный уход, полностью исключавший момен ты, которые могли вызвать отрицательные эмоции: ожидание пи щи, умывание слишком холодной водой и пр.
Но решающее значение для улучшения эмоционального со стояния детей имели специальные воспитательные мероприятия, проводимые персоналом. Как и при воспитании детей первого го да жизни, мы исходили из того, что чем ребенок физически сла бее, чем хуже его эмоциональное состояние, тем чаще и длитель нее надо с ним общаться, больше уделять ему ласки, внимания и других радующих его воздействий, для того чтобы эмоционально-положительное состояние стало у него преобладающим. 106
Для детей, у которых улыбку удавалось вызвать с первых дней их поступления, но она возникала редко и была слабо вы ражена, ласковое общение взрослых было достаточно действен ным для того, чтобы развить и закрепить у них весь комплекс эмоционально-положительных выразительных реакций. Веселые игры — в прятки, «козу бодатую» и др.— у этих детей вызывали более яркие проявления радости: громкий смех и интенсивные оживленные движения. Но для того чтобы вызвать улыбку, звуки и активизировать движения у детей, которые совсем не улыба лись, приходилось так же, как в отношении физически ослаблен ных детей первого года жизни, применять комплексные зрительно-слуховые, тактильные, кинестетические и вестибулярные воз действия. Общаясь с таким ребенком, сестра-воспитательница или поглаживала его, или ритмично приподнимала и опускала.
Трудно было вызвать эмоционально-положительные реакции у тех детей, у которых преобладающим являлось эмоционально-отрицательное состояние. Некоторых из них чаще улыбались не в ответ на непосредственное обращение к ним, но при наблюдении за игрой взрослого с другими детьми. Поэтому, для того чтобы вызвать положительные эмоции у такого ребенка, сестра-воспи тательница начинала играть с находящимися вблизи от него деть ми и лишь постепенно привлекала к игре и этого ребенка.
По мере того как эмоционально-положительные реакции раз вивались, они возникали быстрее, чаще и сохранялись дольше. Изменялся и их реактивный состав. У всех детей второго года жизни эмоционально-положительные реакции проявлялись не только мимически, но и общими оживленными движениями. Об особенностях этих движений было сказано в главе, посвященной развитию эмоционально-положительного комплекса оживления.
Развивая эмоционально-положительные выразительные реак ции, необходимо было учитывать, что у детей второго года жизни быстро образуются связи, которые могут затруднить успешное решение других задач. В отношении одного ребенка, Вовы К., это не было достаточно учтено. При поступлении эмоциональное состояние у него было хуже, чем у всех остальных детей, в связи с чем с ним особенно много общались. В результате Вова К- так привык к эмоциональной форме общения со взрослыми, что про тестовал против всех других воздействий с их стороны. В два го да два месяца (через 3 месяца после поступления) у него никак не удавалось вызвать движение переступания, так как он привык к тому, что взрослый подходит к нему, чтобы взять на руки и приласкать. Никакой другой формы общения со взрослыми Во ва не принимал. И лишь когда весь обслуживающий персонал подходил к Вове только для того, чтобы поупражнять его в ходь бе (а если он отказывался, его оставляли одного), Вова в два го да два месяца начал ходить, поддерживаемый взрослым, и не тре бовал, чтобы его брали на руки. После того как этот трудный период миновал, опять стали возможны разнообразные формы общения с ним.
107
Во избежание подобных явлений приходилось быть очень вни мательным к проявлениям детей при проведении с ними игр-за нятий, направленных на развитие эмоционально-положительных реакций. Когда эти реакции в значительной мере были сформи рованы, сестры-воспитательницы стали больше времени уделять занятиям по развитию действий с предметами, речи и общих дви жений.
В результате частого общения и ряда других воспитательных мероприятий эмоциональный тонус детей стал быстро улучшать ся к концу первого или на втором месяце пребывания их в ста ционаре, т. е. задолго до того, как дети вышли из состояния тя желой гипотрофии, преобладающим у них стало эмоционально-положительное состояние...
Резкое улучшение эмоционального тонуса благоприятно отра зилось на развитии детей в разных направлениях: все дети стали быстро прибавлять в весе; их безучастное или отрицатель ное отношение ко всем внешним воздействиям сменилось поло жительным. Нарастала активность детей: каждый из них двигал ся в доступной ему форме, развивая и совершенствуя свои дви жения.
С целью развития движений рук, а также и предметных дейст вий детям, умевшим брать и удерживать предметы, был предо ставлен разнообразный игровой материал, содействующий воз никновению целенаправленных и сюжетных действий (вынуть — вложить, снять — надеть, открыть — закрыть, куклу покатать, за вернуть, покормить и пр.). Сестры-воспитательницы на занятиях и при организации игры учили детей правильному использованию материала. В результате этих мероприятий и улучшающегося эмо ционального состояния детей их предметная деятельность разви валась быстрыми темпами.
С тремя детьми (Тамара Г., Слава X., Таня X.), которые сов сем не умели направлять руки к видимому предмету, захваты вать его и удерживать, пришлось много позаниматься. Для раз вития движений рук у 3—4-месячного ребенка рекомендуется под вешивать ему игрушки над грудью так, чтобы он мог наталки ваться на них руками, захватывать, ощупывать. Этот воспита тельный прием в отношении трех указанных детей вначале использовать не удавалось, так как висящие над грудью игрушки не привлекали их внимания. Кроме того, у этих детей не был раз вит эмоционально-положительный комплекс оживления, и поэто му они редко выпрямляли руки над грудью. Отсутствие фиксации взором висящей над грудью игрушки у каждого из этих детей объяснялось разными причинами...
Таня X. (1,10) не фиксировала взором висящие у нее над грудью игруш ки, так как эти зрительные реакции у нее не были развиты. Лишь после того Как она научилась зрительно сосредоточиваться на находящихся вблизи пред метах и у нее развили эмоционально-положительный комплекс оживления, она стала приближать руки к игрушке.
108
После того как в результате применявшихся воспитательных воздействий были сформированы основные движения руки, резко возрос интерес детей к игрушкам и они сравнительно быстро ста ли выполнять сложные целенаправленные действия.
При проведении воспитательных мероприятий по развитию об щих движений мы учитывали неравномерность развития детей. Более высокое общее развитие ребенка (по сравнению с разви тием моторики) создавало и преимущества, и трудности при про ведении воспитательной работы.
Наибольшие трудности порождало хорошо сформированное умение сидеть при задержке в развитии других движений... На личие автоматических, стереотипных движений также создавало большие трудности: ребенка нелегко было отвлечь от них...
Развитие движений требовало таких приемов, посредством ко торых вызывалось нужное движение. При этом применяемые воз действия нередко должны были быть довольно интенсивными и длительными.
У некоторых детей необходимо было преодолеть их сопротив ление к выполнению нового движения, изжить отрицательное к нему отношение. Успешному решению этой задачи в большой ме ре содействовали метод отвлечения, включение нового движения в веселые игры, а также поощрение ребенка словом. Все эти прие мы давали хороший результат при развитии движений, подгото вительных к ползанию, стоянию и ходьбе.
Воспитательные мероприятия по развитию движений в первую очередь были направлены на развитие ползания, которое призна но очень ценной системой движений для детей первого года жиз ни. Научившись ползать, ребенок начинает много двигаться, что положительно влияет на протекание всех физиологических про цессов. При ползании развивается мускулатура всего тела: брюш ного пресса, грудной клетки, спины, конечностей. Ползая по ком нате, ребенок научается ориентироваться в окружающей обста новке, достает игрушки, приближается к различным предметам, .знакомится с ними — все это благоприятно влияет на его общее развитие, повышает активность, ориентировку в окружающем. Для физически ослабленных детей," резко отстающих в развитии, зна чение его еще более велико. У группы нами наблюдаемых детей (второго года жизни) движения, подготовительные к ползанию, были развиты очень слабо.
В отношении этих детей использовались воспитательные прие мы, рекомендуемые для детей первого года жизни: простор для движений и разнообразные игрушки, положение на животе, заня тия по развитию движений перевертывания со спины на живот и с живота на спину, ползание.
Основные трудности при проведении воспитательных мероприя тий по развитию этих движений возникали на первом этапе. За ключались они в том, что положение на животе вызывало у мно гих детей эмоционально-отрицательное возбуждение: когда ребен ка, который до этого лежал на спине или сидел, клали на живот,
109
он начинал кричать и не успокаивался до тех пор, пока ему не
придавали привычное для него положение.
В связи с этим в первую очередь пришлось подбирать воспи тательные приемы, направленные на то, чтобы положение на жи воте не вызывало у ребенка отрицательных эмоций, но побужда ло его активно приподнимать и удерживать голову и верхнюю часть корпуса. Этому способствовали общение взрослого с ребен ком и метод отвлечения. Сестра-воспитательница клала ребенка на живот не в кровать или манеж, но к себе на колени. Слыша ласковый голос взрослого, ощущая его ласку, ребенок не проте стовал против такого положения: он спокойно лежал на животе, наблюдал за играющими детьми и по мере своих возможностей поднимал и удерживал поднятыми голову и верхнюю часть кор пуса, все более совершенствуясь в этих движениях.
После того как ребенок привык лежать на животе и научился приподнимать и удерживать голову, он оставался спокоен и тог да, когда ему придавали это положение в манеже... Первое до стижение заключалось в том, что ребенок уже не протестовал, когда его клали на живот, и вскоре пребывание в положении на животе вызывало активные движения: поднимание и удержива ние головы — и сопровождалось эмоционально-положительными, а не эмоционально-отрицательными реакциями. После этого дети сравнительно быстро научились ползать...
Упор ног у наблюдавшихся нами детей к моменту их поступле ния в стационар был развит крайне слабо: у двоих детей его сов сем вызвать не удавалось, у остальных он имелся, но не соответ ствовал возрасту, и даже такой слабый упор у них удавалось вы звать не сразу.
Первая задача заключалась в том, чтобы найти такое воздей ствие, которое вызывает у ребенка упор ногами. Для детей пер вого года жизни такого рода занятия усложняются в том направ лении, что ребенку предоставляется возможность стоять при все меньшей поддержке: 4-месячного ставят, поддерживая под мыш ки, 5-месячного — за обе руки, 7—8-месячного побуждают стоять, держась за барьер; 9—10-месячного — при поддержке за одну ру ку; 11 — 12-месячного — совсем без поддержки.
Но для ослабленных детей второго года жизни с резкой за держкой в развитии такая последовательность приемов оказалась неподходящей. Одни дети плохо стояли как при поддержке взрос лым под мышки, так и при поддержке за обе руки или, когда их побуждали стоять, держась за барьер. При всех трех видах опо ры они стояли примерно одинаково: неустойчиво, недолго, на со гнутых в тазобедренном суставе ногах. Другие лучше опирались, когда им создавали меньшую поддержку; упор ногами чаще уда валось вызвать, когда ребенка ставили к барьеру, нежели когда взрослый поддерживал его за обе руки, а при поддержке под мышки он не только выпрямлял ноги, но активно подгибал их. В отношении двоих детей, у которых ни одним из перечисленных приемов упор ногами вызвать не удавалось, пришлось применить ПО
другие воздействия: взрослый, прислоняя ребенка к груди, пер вое время помогал ему выпрямить ноги и, подставив ладонь под его подошвы, то несколько надавливал на них, то опускал. У од ного ребенка, Тани X. (1,10), упор ногами удавалось вызвать, когда взрослый, сидя на низком диванчике, ставил ее на пол при слоняя к себе.
После того как были найдены приемы, благодаря которым каждого ребенка удавалось побудить опереться на ноги, надо бы ло решить вторую задачу — найти воспитательные мероприятия, которые побуждали бы его сохранять это положение. Основное, что мешало детям стоять, о чем можно было судить по их внеш ним проявлениям,— это боязнь упасть. Наиболее удачным ока зался метод отвлечения. Поставив ребенка к барьеру, сестра-вос питательница начинала весело с ним играть в прятки или то при ближала свою голову к голове ребенка, то отстраняла и т. д. Пока с ребенком играли, он стоял спокойно и сравнительно твердо. Когда же игру прекращали и он сосредоточивался на своем положении, то вновь начинал хныкать и «трястись». При проведении этих за нятий персонал был очень внимателен к каждому ребенку и, ког да тот начинал уставать, помогал ему опуститься... Движения ребенка и его эмоциональное состояние удавалось регулировать речью: «Вот как Галочка хорошо стоит», «Юрочка, встань на но ги!» и т. д.
Для развития умения «встать» с детьми проводились следую щие занятия. Сестра-воспитательница сажала ребенка к себе на колени и, ласково побуждая его словами «встал — сел!», «встал — сел!», то подтягивала его за обе руки до положения стоя, то опу скала. Эти же движения, связывая их со словом, она помогала выполнять ребенку и у барьера манежа. Занятия доставляли ре бенку удовольствие: он улыбался или даже громко смеялся при их проведении...
По мере того как ребенок все чаще вставал на ноги, он пере ключался с ползания на стояние с использованием опоры и быст ро совершенствовался в этом движении. Занимаясь игрушками, он одной рукой отпускал опору или оставался стоять, только при слонившись к барьеру, а затем начинал стоять и совсем не дер жась. Но когда взрослый, отпуская руку, оставлял ребенка без поддержки, это в ряде случаев вызывало протест и проявление страха. Приходилось прибегать к методам отвлечения и поощре ния для того, чтобы ребенок по предложению взрослого оставал ся стоять без поддержки...
Движения, подготовительные к ходьбе, также находились на очень низком уровне развития... Для того чтобы вызывать эти движения, одних детей приходилось слегка подтягивать вперед, несколько «перекачивая» с боку на бок: когда ребенка наклоняли вправо, у него поднималась левая нога, затем его наклоняли вле во, при этом левая нога упиралась в подстилку, правая подни малась и т. д... Некоторые дети стали впервые переступать вслед за медленно отодвигавшейся каталкой...
111
Одна из наиболее веселых и удачно проходивших игр называ лась «идем на Толю» (следовало имя ребенка, к которому подхо дили). Сестра брала, например, Вову и со словами «идем на То лю» быстро приближала его к Толе и затем, также быстро пя тясь, отступала. Первые два раза Вова сопротивлялся, и его бук вально приходилось подносить, но разыгравшись, он начинал сам переступать по направлению к Толе. Он смеялся и когда прибли жался к нему, и когда сестра относила его назад.
Для развития ходьбы при помощи поддержки взрослым ис пользовалась и игра с мячом. Сестра ставила ребенка, поддер живая его за обе руки, и, покатив мяч, предлагала: «Побежим, побежим за мячом». Ребенок переступал, догонял мяч, брал его, бросал и, поддерживаемый взрослым, вновь догонял...
Для развития переступания вдоль барьера манежа или других предметов использовались обычные приемы: подманивание ре бенка интересной игрушкой и подзывание его. Особенно быстро дети совершенствовались в умении ходить вдоль предметов, пос ле того как научились сами вставать.
Ходьбой при все меньшем использовании опоры дети овладе вали в основном в процессе самостоятельной игры. Когда же взрос лый пытался водить детей, лишь слегка поддерживая, большинст во проявляло страх, и, для того чтобы побудить ребенка ходить, применялись методы отвлечения и поощрения...
Нормализации психомоторного развития детей сопутствовало и значительное улучшение их физического состояния.
В стационар отдела развития Таня X. поступила в возрасте I года 10 ме сяцев весом 6 кг 700 г. В нервно-психическом развитии у Тани к 1 году 10 ме сяцам имелось резкое отставание...
После месячного пребывания в стационаре преобладающим у Тани стало эмоционально-положительное состояние, которое она проявляла примерно как 3—4-месячный ребенок: улыбкой, звуками и интенсивными общими движения ми. Прибавка веса на первый месяц 800 г; к концу второго месяца девочка научилась перевертываться со спины на живот; за этот второй месяц прибав ка веса 1 кг. Через четыре месяца девочка стала ползать, садиться, опускать ся, а еще через восемь месяцев—самостоятельно ходить.
За 12 месяцев пребывания в стационаре с 1 года 10 месяцев до 2 лет 10 месяцев девочка прибавила 5 кг. Рост <...> тоже непрерывно нарастал, не отставая от темпов нарастания веса...
Опыт работы с детьми (29 человек) второго года жизни, на ходившимися в состоянии тяжелой гипотрофии с резкой задерж кой в развитии, полностью подтвердил предположение, что путем правильного воспитания, направленного на культуру функций центральной нервной системы, можно значительно компенсиро вать имеющееся у детей отставание в развитии психомоторных функций и достичь существенных результатов в восстановлении упитанности и частичном ускорении роста.
Развитие движений у детей первого года жизни.— М., 1970.—С. 155—185.
112
В. С. Мухина
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА
Мы обсудим вопросы психологической помощи: 1) детям-сиро там и детям, лишенным родительского попечительства, воспиты вающимся в условиях учреждений интернатного типа; 2) детям народностей Севера, имеющим родителей, но воспитывающимся в интернатах.
Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психиче ском развитии. Нередко выявляется задержка умственного раз вития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования кри миногенное™.
Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружаю щими людьми, его личные успехи <...>
Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не уме ет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответст вии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт об щения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.
113
Особая проблема — феномен «мы» в условиях детского дома. Нами было установлено, что здесь у детей возникает своеобраз ная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы»—чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребен ка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без роди телей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чу жих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внут ри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстни ком или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и иска женной потребности в любви и признании, из-за эмоционально
8 Заказ № 1290
нестабильного положения ребенка, лишенного родительского по печительства.
У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их со знании как «они», что развивает сложные конкурентные, негатив ные отношения детдомовских и домашних детей.
Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Мно гочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детский домах и школах-интернатах встречается она низм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин — деформированная компенсация недостаю щей любви, недостающих положительных эмоций нормального че ловеческого общения.
Особая психологическая проблема — отсутствие свободного по мещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно — в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии проис ходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует опре деленный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления при водит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в боль ших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для инди видуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без по зитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому спо собны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.
У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в ин тернате на полном государственном обеспечении, появляется иж дивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бе режливость и ответственность.
Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опас ность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,— тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.
Попечительская, психологически обоснованная помощь долж на состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительст ва, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще <...>
Для оценки значения реальной помощи детям важно обсу дить методологическую позицию, исходя из которой мы строим
114
I
основы психологической помощи. При построении концепции лич ности мы исходили из понимания человека как исторического субъ екта, поэтому в онтогенетическом развитии всегда должны быть задействованы феномены, которые определят построение структу ры самосознания. При этом мы исходим из марксистского поло жения о социальном наследовании психических свойств и способ ностей, об активном присвоении индивидом духовной культуры, созданной человечеством.
Наша исходная позиция состоит в том, что самосознание че ловека развивается внутри следующей исторически сложившейся социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик и инди видуальная духовная сущность человека); притязание на призна ние; половая идентификация; бытие в прошлом, настоящем, буду щем; долг и права. Это положение апробировалось через: 1) тео ретический анализ психологических исследований, касающихся раз вития личности на всех ее возрастных этапах, 2) анализ этногра фических исследований, 3) специальные исследования особенно стей развития структуры самосознания в современных культурах. Структура самосознания личности универсальна (хотя у предста вителей разных народов, на каждом историческом этапе она име ет свое специфическое содержание и свои способы ее передачи новому поколению). Позитивное значение структуры самосозна ния состоит в следующем.
Имя собственное в процессе индивидуального развития стано вится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.
Притязать на признание ребенок начинает с раннего возра ста: уже в это время он стремится овладеть тем, что одобряется другими людьми. Притязание на признание постепенно обретает для человека личностный смысл, что способствует саморазвитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.
Свою половую принадлежность ребенок устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие по веденческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в психологию человека через идентификацию с представителями своего пола.
Психологическое время личности — способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее по зитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование.
Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравствен ным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». В процессе индивидуального раз вития человек постигает и свои права, которые предоставляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умствен ном и нравственном отношении.
Для оказания психологической помощи детям, лишенным ро дительского попечительства, мы пользовались методом иденти°* 115
фикационной коррекции личности. Этот метод сочетает собственно диагностику личности ребенка и коррекционные приемы. Диагно стика осуществлялась методом соотношения депривации с основ ной схемой структуры самосознания личности. Устанавливается, что же депривируется у дошкольника, младшего школьника или подростка: его имя; притязание на признание; чувство половой идентичности; психологическое время личности (его прошлое, на стоящее, будущее); притязание на признание; притязание на пра ва и обязанности или другое. Диагностику депривируемого звена структуры самосознания осуществляем через: прожективный ме тод идентификации; метод депривации реализации потребности в признании; доверительную беседу, метод проблемных прожек-тивных ситуаций и другие методы, работающие с данным кон тингентом детей. При этом пользуемся техникой идентификации: профессиональное поведение психолога состоит в обеспечении эмо ционального комфорта ребенка.
Прожективный метод идентификации направлен на выявление эмоционально-ценностного отношения ребенка к основным фено менам структуры самосознания в изображаемых на рисунках си туациях взаимоотношения со взрослыми (воспитателем, родите лями) и со сверстниками. Содержание рисунков и текстов выска зываний отражает основные феномены структуры самосознания. Под нашим руководством Ж. К- Султангалиева проводила иссле дование, где в качестве стимульного материала использовала се рию рисунков (всего 18), изображающих одного взрослого (или двух взрослых), одного ребенка (или двух детей), которые высказы вают суждения относительно ребенка, за которого должен отве чать испытуемый. Экспериментатор организует обследование ре бенка таким образом, что он идентифицируется с депривируемым детским персонажем, изображенным на рисунках.
Предлагается следующий комплекс ситуаций.
I. Воспитатель —• ребенок.
«Как тебя зовут? Какое некрасивое у тебя имя!»
«Ты плохой человек!»
А. «По-моему, ты трус. Совсем не похож на настоящего мальчика» (ва риант для мальчика);
Б. «Твоя подруга самая красивая из девочек» (вариант для девочки).
«Из тебя ё будущем ничего хорошего не выйдет!»
«Если ты будешь совсем невидимым (невидимкой), как ты будешь се бя вести?»
«Какой хороший ребенок!»
II. Родители — ребенок.
«И почему мы дали тебе такое некрасивое имя?»
«Вечно все у тебя валится из рук. Растяпа. В кого ты у нас такой (ая)?!»
А. «Он у нас рева, как девочка!» (вариант для мальчика);
Б. «Она у нас не любит умываться, как мальчишка-грязнуля!» (вариант для девочки).
«Ты не станешь, кем мечтаешь быть. У тебя нет воли!»
«Если ты будешь волшебником, что ты сделаешь с человеком, кото рый всех обижает?»
«Солнышко наше, дорогой наш сын (дочка)».
116
III. Ребенок — ребенок.
«Эй ты! (Имя)+рифмованная дразнилка».
«Не попадешь! Колдую, колдую! Не попадешь».
А. «Мы мальчишек не берем» (говорят девочки; вариант для мальчика); Б. «Мы девчонок не берем» (говорят мальчики; вариант для девочки).
«Больше к нам не приходи. Мы не возьмем тебя играть».
«Давай нашалим что-нибудь. Никто не видит».
«Ты, мой друг, самый хороший!»
Согласно замыслу методики для облегчения проекции специаль но опущены черты лица изображаемых персонажей.
Депривации реализации потребности в признании в фортун-ных ситуациях как метод употребляются при изучении поведения ребенка в ситуации, лишающей его успеха. Он был разработан нами и неоднократно использовался (в разных модификациях) в исследованиях ребенка дошкольного и младшего школьного воз раста (см. исследования А. В. Буровой (1978), Т. И. Комисса-ренко (1979), Т. Н. Счастной (1979), И. С. Четверухиной и Д. М. Рытвиной (1981), О. Мендес (1985), Ж. К. Султангалие-Ьой (1988) и др.).
Психологический пафос экспериментальной ситуации состоит в том, что у испытуемых всякий раз возникает иллюзия, что реа лизация притязаний на успех зависит от их собственных достиже ний. Реальное дело обстояло таким образом, что сам эксперимен татор регулирует успех и неуспех испытуемого в соответствии с программой исследования. В экспериментальной ситуации созда вались условия, в которых ребенок не мог реализовать свои при тязания на успех. Ситуация эксперимента фортунная: испытуе мому обеспечивался запрограммированный неуспех.
Опишем модификацию нашей методики фортунной ситуации, осуществленную Ж. К. Султангалиевой в игре «Охота на лис».
Реализация «ситуации депривации» осуществлялась с помощью экспериментальной установки «Фотоохота», позволяющей моде лировать такие эмоциогенные факторы, как мелькающий свет, быстрота и точность нажатия на кнопку пульта управления.
Экспериментальная установка «Фотоохота» была модифици рована на основе детской электронной игры «Фотоохота» и спе циального миниатюрного радиопередатчика «Сигнал», предназна ченного для управления работой игрушек.
Эксперимент строился в форме игры-соревнования. Перед началом эксперимента детям объясняли правила игры «Охота на лис», принципы устройства и работы эксперименталь ной установки «Фотоохота». Экспериментатор, показывая детям, как надо правильно сочетать нажатие кнопок на пультах управ ления, просил повторить его действия. После чего эксперимента тор учил детей приемам быстрого и точного нажатия на кнопку пульта управления, отвечающего за попадание в «бегущую ли су» именно в момент, когда ее изображение зажигалось на за данной цифре. (Каждый ребенок получал предварительную воз можность потренироваться.)
117
tJ5*4
После тренировочных упражнений по формированию необхо димых навыков экспериментатор назначал одного из участников игры на роль охотника — это основной испытуемый; другой высту пал как его партнер.
Ребенок, которому выпадала роль лисы, своими эмоциями по поводу неудач охотника создавал дополнительный эмоциональ ный фон, работающий на усиление действия депривации.
В соответствии с правилами игры начинающий игру (лиса) сразу же после получения задания охотником должен быстро на жать на кнопку своего пульта управления. После чего начиналось поочередное, мелькающее зажигание лампочек на световом таб ло, отражающее направление и скорость бегущей лисы. В ответ на появление на световом табло бегущей лисы охотник должен быстро и точно нажать на кнопку своего пульта управления, по пасть в цель — в соответствующее табло. При попадании бегущая лиса останавливается — она убита.
Вся соревновательная ситуация повторяется семь раз. Коли чество полученных баллов записывается на доске напротив име ни каждого участника.
В этом эксперименте депривируется охотник (соотношение «успеха» и «неуспеха» будет всегда равно 1 :6. Соотношение «успеха» и «неуспеха» лисы будет, соответственно, равно 6:1.) Для реализации заданного соответствия «успеха» и «неуспеха» охотника экспериментатор пользуется специальным миниатюр ным дистанционным пультом управления — радиопередатчиком. В ходе эксперимента он может в соответствии с заданной в экс перименте целью легко управлять результатом охоты на лису.
Таким образом, «успех» и «неуспех» испытуемого по отноше нию к ребенку-партнеру может быть выражен следующей схе мой: И (1:6) — П (6:1), где И — испытуемый, П — партнер.
Метод депривации потребности в признании позволяет выявить особенности социальных реакций исследуемого ребенка при не успехе.
Доверительная беседа и метод проблемных прожективных си туаций проводится с ребенком индивидуально в атмосфере доб рожелательности, сочувствия и поддержки. Психолог устанавли вает биографические данные в интерпретации самого ребенка, а также исследует особенности его психологического времени (рет роспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее). Все это делается для выявления стрессогенных факторов и для последующего их снятия и реабилитации детской личности. Вклю ченность психолога в судьбу ребенка, заинтересованность его проблемами, правильное (психологически обоснованное) поведе ние с ребенком позволяет перейти на следующий этап реабили тации.
Вместе с ребенком психолог устанавливает, какое из звеньев структуры самосознания у него депривируется («Тебя постоян но дразнят...», «Ты хочешь быть успешным (признанным, приня118
тым и др.), но у тебя не получается...», «Ты огорчен (пережи ваешь, в отчаянии и др.) своим прошлым...», «Ты тревожен (боишь ся и др.) из-за твоих проблем сегодня...», «Ты тревожишься (боишься и др.) за свое будущее...» и т. д.). Здесь нет второстепенных звеньев. Важно чувство самоуважения и притязание на призна ние со стороны других людей («Я—хороший»). Неизменно зна чимо чувство принадлежности к своему полу и своей состоятель ности в этой сфере («Я — мальчик, мужчина» или «Я — девочка, женщина»). Самооценка зависит'также от психологического бы тия личности во времени, которое является пространством разви тия его как индивидуальности. Прошлое, настоящее и будущее личности одинаково значимо для ее нормального самочувствия. Бытие личности, обладающей правами и обязанностями, среди людей также имеет принципиальное значение для того, как ощу щает себя человек.
Вместе с ребенком психолог выявляет депривируемые звенья самосознания и анализирует причины депривации.
Следующий этап коррекционной работы состоит в расшире нии ценностной сферы ребенка с уровня эгофиксированности до уровня бытия общественных отношений людей, проблем челове чества в наш XX век и жизненных перспектив самого ребенка как представителя нового поколения, до уровня «мы» как представи теля человеческого рода. Ребенку объясняют его собственную уни кальность, а также необходимость освободиться от зависимости от прошлых стрессов: соотнести свои проблемы, свое горе с та ковыми у других; найти в себе силы и обрести уверенность в сво ем будущем; осознать, что его энергия и способности должны по свящаться служению на пользу другим людям. С ребенком про водятся доверительные беседы о суженном сознании обиженных судьбой людей (не только детей-сирот и детей, лишенных роди тельского попечительства!), о том, что это усугубляет их страда ния. Мы стремимся разрушить нерезультативные стереотипы эмо циональных состояний, поведения, представления и тревожные ожидания будущего. Совместно с ребенком мы конструируем его продуктивное будущее.
В этом случае мы пользуемся техникой идентификации-отчуж дения. Принцип техники идентификации уже представлен. Техни ка отчуждения состоит в выраженном обесценивании позиции, со стояния ребенка, если он не желает (или не может) из него выйти. Этот прием оказывается достаточно действенным, так как ре бенок эмоциональную идентификацию с ним психолога уже при нимает как обязательную, сопутствующую их общению. Включен ная в общение депривация реализации потребности в положитель ных эмоциях, провоцируемая выраженным отчуждением психоло га, создает некоторый стресс, который и оказывает на ребенка необходимое воздействие. Любое взаимодействие с психологом за канчивается идентификационными контактами, выводящими на взаимопонимание и выражаемую взрослым готовность к соуча стию и продолжению доверительных свиданий.
119
I
Разрабатываемая нами технология психологической помощи эффективно работает с детьми всех возрастов (от дошкольного до старшего школьного).
Для малышей (дошкольники и младшие школьники) мы при меняем метод идентификации с куклой или любимой зверюшкой. Эти игрушки могут стать для ребенка объектом эмоционального общения, выступить в качестве заместителя идеального друга, ко торый все понимает и не помнит зла. Для этого каждый ребенок уже в раннем возрасте должен иметь свою собственную игрушку, как это бывает у детей в семье. Задача психолога — научить каж дого ребенка индивидуально проявлять заботу о своей игрушке, покровительствовать ей, сопереживать во всех ее игрушечно-ку-кольных перипетиях, которые специально изобретаются именно для этого ребенка; надо научить эмоциональному отождествле нию с тем духовным началом, которое вкладывается в данную иг рушку и которое индивидуализирует ее. Ребенка 4—5 лет психо лог учит наполнять душевный мир игрушки по своему усмотре нию. Благодаря воле и воображению ребенка она «ведет себя» исключительно таким образом, как это нужно в данный момент самому ребенку. Она умна и послушна. Она ласкова и весела. Она строптива и упряма. Она лгунья и неисправимая нерях§_. Психолог учит ребенка переживать вместе с куклой события соб ственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию.
Экспериментально было показано, что фактура и пропорции частей тела игрушки оказывают эмоциональное воздействие на ребенка. Чтобы малыш полюбил свою игрушку, она должна быть мягкой (зверюшка — пушистой). Кроме того, на ребенка произ водят впечатление пропорции тела, соответствующие детенышам животных: большая относительно туловища голова, большие гла за, маленький нос и рот и т. д. Эти соотношения пропорций вызы вают у ребенка покровительственное отношение.
Эмоциональная идентификация ребенка с куклой, мишкой, обезьянкой, собачкой и другими зверюшками позволит ему само му организовать комплексы эмоциональных потребностей. Здесь игрушка станет средством для снятия многих напряжений. Ста новясь старше, ребенок перестанет обращаться к игрушке как утешительнице, но останется нужное для всякого человека чув ство приязни и благодарности.
Метод идентификации с игрушкой дает возможность диагно стировать особенность личностного развития ребенка и корректи ровать трудности, присущие его личности.
# * *
Особая проблема — оказание психологической помощи детям народностей Севера, имеющим родителей, но воспитывающимся в интернатах (около 20 тыс. детей). Здесь те же проблемы, что
120
и-у остальных детей, живущих в учреждениях интернатного типа, но есть и свои, специфические проблемы.
Мы уже указывали на разделяемый нами подход к человеку как историческому существу. Разные народности и нации име ют разный исторический позитивный опыт и разный историче ский анамнез и социальную ситуацию развития на настоящее время.
В социальную ситуацию развития народности (как и нации) включены ее прошлое, ее настоящее, ее будущее.
Каждый отдельный человек — онтогенетически развивающееся существо. Это развитие, в случае нормального генотипа, помимо определяющего воздействия семьи, обусловлено еще и социальной ситуацией развития народности. Внутренняя позиция самого раз вивающегося субъекта также определяет его перспективы как личности.
Дети 26 народностей Севера нашей страны начинают жить в особых условиях. Многие их родители или родственники занима ются исконной деятельностью: охотой, рыбной ловлей, оленевод ством, которая в нашей стране стала профессией и одновременно сохранилась как образ жизни родовых предков современных на родностей. С исконными видами деятельности вступают в кон курентные отношения новые профессии, в которых нуждается со временный, развивающийся во всех регионах Север. Это произво дит травмирующее воздействие на носителей исконной культуры. Малая численность народностей Севера (от 14 тыс. у чукчей до 500 человек у алеутов) приводит к тому, что некоторые народно сти начинают утрачивать свой родной язык. Это сказывается и на психологическом статусе личности народностей Севера. Кроме того, в истории народностей Севера было множество событий, разделяющих эти народности на «они» и «мы», на «чужие» и «свои».
Специальные исследования показали, что еще до Великой Ок тябрьской социалистической революции у некоторых народностей Севера складывался маргинальный тип личности с комплексом национальной неполноценности. Так, например, саами (лопари) находились под влиянием коми, которые были более воинствен ны и предприимчивы. Именно оленеводы коми ввели новый спо соб выпаса оленей, который оказался более эффективным, чем у саами; они же привнесли саами свою культуру. Аналогичная си туация в Якутии с проживающими там эвенками <...> в их об щественном сознании еще продолжают сохраняться негативные установки, отражающие антагонизм саами и коми, эвенков и яку тов по отношению друг к другу. Здесь весьма постепенно стира ется традиционное «они» и «мы». Кроме того, здесь выделяются факторы, также негативно влияющие на национальное самосозна ние народностей (доминирование пришлого населения, дезадапта ция коренного и др.).
Обследование детей саами школьного возраста под нашим ру ководством проводил А. М. Кушнир. Им показано: у части детей
121
нарушена идентификация с именем, притязание на признание и связанная с этим самооценка снижены; психологическое время личности имеет ряд искажений по сравнению с детьми из других регионов страны, недостаточно осознается необходимость и пра во на долг для себя и других. У детей народностей Севера также наблюдается иждивенческая позиция по отношению к интернату. Специальное место в обследовании заняло установление особен ностей национального самосознания детей саами. Оказалось, что во многих случаях школьники саами стыдились своей этнической принадлежности: скрывали ее при опросе или приписывали себе другую.
Комплекс национальной неполноценности — существенный изъ ян в развитии личности. Этот комплекс был обнаружен и у детей некоторых других народностей. Дети народностей Севера нуж даются в общей психологической коррекции по всем звеньям структуры самосознания и подъеме так называемого чувства личности.
Коррекционная работа может проводиться как во внеурочное время, так и на уроках. Во внеурочное время дети народностей Севера .вместе с детьми из числа пришлого населения получают сведения об истории и культуре своей народности. Психологи и учителя могут объяснить происхождение этнических негативных стереотипов, могут способствовать формированию ценностного от ношения к :культуре каждой народности и нации. Работа по фор мированию этнического самосознания, чувства национальной гор дости должна быть взаимосвязана с интернациональным воспита нием. Коррекционная работа по формированию чувства нацио нального достоинства и интернационализма ведется с большими группами детей (звено, отряд, класс, школа). Следует обратить специальное внимание на то, что Коррекционная работа специа листа не компенсируется самодеятельностью детей (с включением отрывков из национального эпоса, танцев и др. элементов народ ного творчества). Давая учащимся информацию о культуре на родностей Севера, специалист должен наряду с этим выражать отношение к негативным межэтническим стереотипам и методами идентификационной коррекции добивается реабилитации детской личности. Здесь важно в условиях идентификации психолога с группой детей разных народностей и национальностей на фоне возникающей совместной идентификации детей («Мы — дети ми ра», «Мы»—дети разных национальностей» и др.) поднять на циональные и интернациональные позитивные чувства на уровень собственной позиции личности.
Вопросы психологии.— 1989.— № 1.—С. 32—39.
ДЗЕНУШКАЙТЕ Стасе Алексовна—кандидат педагогических на ук, исследователь, воспитатель, 13 лет проработала в Куршенай-ском детском доме Литвы.
Соч.: Наш дом.—2-е изд.—М., 1987.
322
С. А. Дзенушкайте
НАШ ДОМ
Идеал воспитания
Сложный воспитательный процесс в детском доме требует от воспитателя не только уяснения его сегодняшних, текущих задач, но и раскрытия тенденций развития коллектива, перспективного прогнозирования. Если, по словам В. А. Сухомлинского, «без идеала нет стержня человеческой личности», то, по нашему глу бокому убеждению, без идеала воспитания не может быть педа гогического коллектива, воспитывающего личность. Идеал — это та перспектива, которая помогает яснее представить конечные це ли воспитания и вместе с тем наметить пути их достижения <...>
Главная линия нравственного воспитания личности в нашем доме — формирование гуманных отношений, целенаправленная их реализация как одного из важнейших принципов морального ко декса строителей коммунизма. В этом мы видим главнейший спо соб приобщения детей к социалистическому образу жизни, их под готовки к трудовой деятельности.
Когда воспитатели пытаются определить реальные задачи вос питательной работы, перед ними непременно возникают вопросы: в чем конкретно проявляются отношения между людьми? В ка ких поступках, в каком поведении выражается гуманность? <...>
Гуманные отношения выражаются:
в бескорыстной практической и моральной помощи всем, ко му она нужна;
в уважении другого человека;
в чуткости, эмоциональной отзывчивости на чужие горе и ра дость, на переживания другого;
в бережном отношении к достоинству человеческой личности;
в нетерпимости ко всякому проявлению антигуманности в от ношениях между людьми.
Воспитатели, общаясь с воспитанниками, пытаются объяснить и показать им, что гуманность проявляется в практических отно шениях человека с другими людьми, в поступках и в поведении. Постоянно обращается внимание, что все компоненты гуманных отношений находятся в самой тесной взаимной связи и подлинно гуманными можно считать поступки лишь в том случае, если в их основе лежит и глубокое уважение, и внимание к человеку, и искреннее сочувствие, и забота о нем, и бескорыстное желание помочь.
Постоянно анализируя поступки и поведение как воспитанни ков, так и самих воспитателей, наш коллектив пришел к таким выводам, которыми мы руководствуемся во всей нашей деятель ности.
Помощь, осуществляемая как факт формальной вежливости, ради одобрения' окружающих или стимулированная другими эгои123
11
стическими мотивами, не является выражением гуманных отно шений.
Если сочувствие, жалость, нежность сводятся только к пере живаниям и ничего не предпринимается, чтобы на деле облегчить горе, страдание, помочь другим людям, принести им радость и вместе с ними разделить эту радость, то они по существу не име ют ничего общего с гуманными отношениями.
Гуманные отношения немыслимы без нетерпимости к сущест вующей еще в практических отношениях антигуманности, потому что гуманизм в марксистском понимании есть борьба за челове ка, за его свободное всестороннее развитие, борьба против всего, что уродует человеческую жизнь, с теми, кто сеет зло <...>
Нравственный аспект организации труда
С первых дней существования детского дома педагоги в своей воспитательной работе учитывали естественное стремление детей, особенно подростков, к самоутверждению, испытанию своих сил и возможностей. Когда соревнование организуется внутри группы воспитанников, его легче построить на гуманных основах, нрав ственно обогащающих личность, объективно оценить вклад и уси лия каждого, учитывая конкретные условия, внутренние стимулы, побуждающие работать лучше. Педагог, руководящий соревно ванием в группе, вовремя может заметить и поддержать стрем ление внести наибольший личный вклад в общее дело, оказать бескорыстную помощь товарищу, предотвратить развитие инди видуалистических, эгоистических мотивов.
Сложнее правильно организовать соревнование между отдель ными группами, отрядами. Внешне может быть все нормально: работа спорится, выполняется в срок, повышается ее качество, подводятся итоги, выпускаются листки соревнования, победители награждаются вымпелами, дипломами, почетными грамотами, от личившихся хвалят в стенгазетах, их фотографии помещают на доске Почета и т. п. А побежденные порой считают, что их оце нили несправедливо, и вовсе не радуются «чужой» победе, теша свою обиду и зависть к «счастливчикам». Очень часто такие ню ансы остаются незамеченными, но, накапливаясь, они ожесточают душу ребят, не позволяя им научиться достойно переживать свою неудачу и радоваться успеху товарищей.
Бывает и так. В зале, где чествуют передовиков,— радость, му зыка, хохот, группа или отряд победителей получает огромный торт и право на интересную экскурсию, председателю отряда кри чат «браво», «ура», его рекомендуют в Артек. А где-то в далеком углу дома кто-то горько плачет: «Неужели мы виноваты, что на шу воспитательницу не любит за прямоту председатель жюри. Мы никогда не будем победителями». Или: «Я этого хорошенько го, славненького председателя Юргиса прекрасно знаю, он все де лает только из-за наград, похвал, премий, а потом хвастается, высмеивает тех, кто занял последние места, издевается...»
124
Случается, что и воспитатель не удерживается «на высоте» и поддается негативным эмоциям. Ему, как активному участнику соревнования, тоже иногда бывает трудно быть объективным, по тому что своих воспитанников он лучше знает и видит то, что скрыто от глаз комиссии, подводящей итоги соревнования. А чле ны комиссии не всегда могут знать истинные мотивы, движущие победителями, и объективно оценить реальный вклад каждого в победу.
Следует откровенно признаться, что не было ни одного подве дения итогов соревнования без чьей-то обиды, зависти, без про явления эгоистической радости победителей и без не менее эгои стической обиды побежденных. Пусть это негативное по сравне нию с позитивным, что дает соревнование коллективу, равно лож ке дегтя в бочке меда, мы ищем решения этой проблемы, думаем об этом. Ведь, как известно, ложка дегтя способна испортить бочку самого высококачественного меда. И главным критерием здесь должно стать влияние соревнования, общей работы на нрав ственное становление личности <...>
Смотреть и видеть
Учить детей видеть природу, чувствовать ее красоту — зада ча как будто несложная. Ведь дети живут в природе. Они по стоянно видят и лес, и речку, и луг, и поле, и цветы. Но, еже дневно видя природу, чувствуют ли они ее красоту? Мы заметили что, если воспитатели постоянно и сознательно не учат детей смо треть и видеть, многие из них остаются безразличными к приро де. Они работают на земле, выполняют разные задания, играют, бегают, летом купаются в реке, зимой катаются на лыжах, а удив ляться красоте природы не способны. И наоборот, если воспита тели постоянно обращают внимание на цвет деревьев, неба, воды, цветов, на контуры и формы листьев, лепестков, облаков, дети начинают эстетически воспринимать природу.
Деревья, например, дети видят каждый день «лицом к лицу», но настолько привыкли к их близкому соседству, что не каждый раз могут увидеть прекрасное «лицо» дерева. Нужно как бы «отодвинуть» дерево, чтобы увидеть его во всей красоте <...>
А лазанье по деревьям? Любимое занятие мальчишек, способ показать себя, свою ловкость, смелость. Но лазанье по деревьям может иметь еще одну цель. Оно помогает воочию познакомиться с деревом и лучше узнать его строение. Карабкаясь вверх и спускаясь вниз, дети всем телом ощущают морщинистость, шеро ховатость, теплоту его коры, упругость и гибкость ветвей. Дере во становится близким и понятным. Но воспитателю приходится руководить и этим «процессом». Может быть, кому-то это пока жется странным и не совсем педагогичным. Но мы считаем, что если дети все равно лазают по деревьям, несмотря на все запре ты, ибо это естественная потребность ребенка, то нужно сделать так, чтобы «и волки были сыты, и овцы целы». Так, чтобы и де125
реву дети не повредили, и сами не изувечились. А это возмож но, если к дереву они будут относиться, как к живому существу, которое нужно беречь и о котором нужно заботиться. И тогда это будет не просто лазанье по деревьям, а общение с сильным и добрым другом.
Кто знает, как рождаются чувство благодарности за открыв шуюся красоту, осознание себя частицей природы? Может быть, в тот момент, когда, забравшись на вершину могучего дуба и об няв его крепкую ветку, мальчишка увидит манящие дали вокруг, зеленые луга и желтеющие поля и, подставив лицо пьянящему запа хами цветущей земли ветру, запоет, как птица? А потом станет вни мательно вглядываться в каждую травинку на лугу и в огром ность бездонного, постоянно меняющегося неба. И на вопрос вос питательницы «Какого цвета небо?» не ответит бездумно: «Голу бого», а скажет: «Разного. Серебристо-лазурного в ясный пол день и изумрудно-черного перед грозой...» Но для этого нужно учиться видеть. Нужно иногда тихо подняться очень рано, когда еще весь дом спит, и пойти на холм посмотреть восход солнца. Нужно летним вечером не забыть побежать на луг за лесом, от куда хорошо видны закаты. Нужно проснуться ночью, чтобы по любоваться звездным небом. Нужно вообще почаще поднимать голову вверх <...>
И еще. Способность удивляться — исток таланта и знания. Уди виться форме дерева, цвету неба, капле росы, стройности былин ки, полету пчелы, журчанию речки, сверканию звезд. Удивиться и стараться найти ответ: почему?
Увиденная красота отзывается в душе человека, рождая же лание отдарить, ответить улыбкой, строчками стихотворения, кра сками на холсте, песней, танцем. А в будущем, может быть, и новой математической формулой, изобретением, произведением искусства или просто добрым словом и добрым делом. Ради этого разве не стоит учить смотреть и видеть? <...>
Любовь к природе как фактор самовоспитания
Много лет разными способами приобщая детей к природе, вос питатели детского дома пришли к выводу, что глубокое понима ние неразрывного единства человека и природы не приходит са мо. Оно — результат воспитания, направленного на развитие луч шего в человеке. Но это может произойти только тогда, когда общение с природой побуждает воспитанника к работе над со бой, когда он начинает искать ответы на вопросы: кто я? какой я? каким должен стать? когда он начинает думать о своем месте «под солнцем», о цели и смысле жизни, о том, почему люди жи вут на земле, в чем их ответственность перед собой и перед все ми людьми нашей планеты.
Для этого нужно, чтобы соприкосновение с природой пробуж дало потребность изменить, создать себя.
126
Это сложно, потому что не каждый воспитатель сам поднима ется до такого уровня самосознания, не каждый любовь к приро де трактует как источник нравственного роста <...>
Об экологической культуре
Мы пришли к выводу, что формирование правильного отноше ния детей к природе включает:
передачу специальных природоведческих знаний;
разъяснение сути взаимоотношений природы и человека;
раскрытие социального смысла охраны природы;
развитие нравственно-эмоционального восприятия природы;
активную практическую деятельность по охране природы;
воспитание нетерпимого отношения к антинравственному об ращению с природой;
пропаганду идеи охраны природы <...>
Дзенушкайте С. А. Наш дом.— 2-е изд., доп.—М., 1987.— С. 7—51.
СПИВАКОВСКАЯ Алла Семеновна — доктор психологических наук, доцент кафедры медицинской психологии Московского госу дарственного университета им. М. В. Ломоносова, специалист в области диагностики и коррекции психического статуса детей.
Соч.: Нарушения игровой деятельности.— М., 1980; Игра—-это серьезно.— М., 1982; Как быть родителями.— М., 1986; Профилак тика детских неврозов.— М., 1988.
А. С. Спиваковекая
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СЕМЬЯМ, ВЗЯВШИМ НА ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ИЗ ГОСУДАРСТВЕННЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Дети, лишенные родителей и взятые на воспитание в семью,— новая проблема в научной и практической психологии. Одновре менно с расширением гласности в области воспитания детей, ли шенных родителей, в государственных учреждениях, с ростом об щественного и научного внимания к практике организации вос питания в детских домах и домах ребенка должен быть постав лен вопрос и о помощи тем родителям, которые воспитывают при емных детей. Вполне отдавая себе отчет в деликатности, интим ности и психологической сложности данной проблемы, считаем все же, что ее замалчивание, неприкосновенность, а следователь но, отсутствие психологических исследований оборачивается серь езными жизненными драмами и для детей, и для взрослых. На сегодняшний день родители, взявшие на себя благородное дело воспитания сирот в семье, оказываются один на один с затрудне ниями, они, по существу, лишены возможности обратиться за
127
квалифицированной помощью к специалистам не только потому, что их сдерживает страх разглашения тайн усыновления, но и в связи с тем, что прикладная психология еще не готова предло жить им квалифицированную и научно обоснованную помощь.
Вместе с тем развернувшаяся в нашей стране научная и прак тическая работа в области психологического консультирования семей, испытывающих трудности в воспитании детей, начинает на капливать и некоторый опыт по оказанию помощи родителям, вос питывающим приемных детей <...>
В работе принимали участие шесть семей, дети которых были взяты на воспитание из домов ребенка с рождения или на первом го ду жизни. К моменту обращения в консультацию возраст детей от 4 до 6,5 лет. Все дети были единственными в семье, из них 2 девочки и 4 мальчика, о факте своего усыновления дети не знали. Три семьи были полными, в трех воспитанием занимались мать с по мощью бабушки, отцы после развода воспитанием детей не зани мались. Родители обращались в консультацию с жалобами на трудное поведение детей.
Состояние детей характеризовалось такими же чертами дез адаптации, как и в группе детей, живущих с родителями. Следова тельно, можно думать, что сам факт усыновления не является причинным по отношению к невротическому дезадаптированному поведению детей. И для приемных детей причины попадания в группу повышенного риска в отношении неврозов связаны с дей ствием описанных психологических факторов. Для усыновленных так же, как и для родных детей, были характерны искажения об щего хода психического развития, одинаково отличающие и тех и других от группы гармонично развивающихся сверстников.
Особые черты, характеризующие семьи с усыновленными деть ми, в отличие от всей исследованной группы, касались специфики поведения родителей в психологической консультации в ходе диаг ностического и установочного этапов работы, а также некоторых особенностей отношений в семье и семейного воспитания.
Характеристика поведения родителей приемных детей
в процессе диагностики и создания установки
на коррекционную работу
Переживания семейного неблагополучия и повышенная тре вожность у родителей приемных детей достигают столь высокого накала, что первые встречи создают буквально непереносимое напряжение как у родителей, так и у психолога. Это проявляется в трудностях речи, в чрезвычайной осторожности в выборе слов, во всевозможных оговорках, разъяснениях и уточнениях со сто роны родителей. Рассказ о своем ребенке кажется крайне запу танным и противоречивым, что нередко создает у психолога, как позже выясняется, ложное впечатление о том, что мать совер шенно не знает своего ребенка и ничего толком не может о нем рассказать.
128
Очень важно иметь в виду, что, находясь в состоянии крайнего напряжения, охваченные тотальной тревожностью родители болез ненно, с преувеличенной подозрительностью относятся к психологу и ко всей обстановке в консультации. Нить психологического контакта столь тонка и уязвима, что достаточно даже незначи тельного мешающего воздействия, абсолютно нейтрального по от ношению к взаимодействию, чтобы контакт был прерван и роди тель обвинил психолога в недостаточной чуткости, внимательно сти, способности понять.
Неоднократно, по тем или иным чисто внешним причинам, как, например, психолог был вынужден отвлечься на короткое время от беседы, т. к. его вызвали к телефону, или же за стеной кто-то громко говорил или смеялся, родители прерывали контакт, сооб щали, что они поспешили с обращением в консультацию, но все-таки через некоторое время вновь приходили к психологу. Это вполне психологически понятно, т. к. остро переживаемый кризис буквально «гонит» родителей за помощью. Одна из матерей, пре рвав только-только начавшийся контакт, обвинила психолога в том, что ее никто не может понять, в раздражении покинула кон сультацию, а через некоторое время психолог получает от нее письмо с глубокой и прочувствованной исповедью. Впоследствии психокоррекционная работа прошла с мамой и ребенком весьма успешно.
Следовательно, установление доверительного контакта с роди телями, крайне важного в любой консультативной работе, для кон сультирования и коррекции родителей с приемными детьми при обретает особо важное, первостепенное значение. При этом в ходе первых встреч лишь малая часть родителей оказывается способ ными прорвать столь мучительную для них ситуацию «тайны рож дения ребенка». В нашем опыте в большинстве случаев такие признания возникали после установочного этапа, после родитель ского собрания, а иногда только в ходе работы группы.
Немалую роль в достижении доверия со стороны родителей играет способность психолога построить естественный контакт с ребенком. Убедительно описывается изменение контакта с пси хологом после родительского собрания и диагностики в дневни ковых записях. Приведем только один пример:
129
—• Первое впечатление от разговоров с тобой у меня и у до чери было не очень хорошее, она очень настороженно с тобой держалась, по-моему, побаивалась тебя и не хотела во второй раз ехать в консультацию. Мне ты показалась слишком благополуч ной и холодной. Но уже во второй раз, когда я увидела, с каким желанием моя дочь играет с тобой, когда я услышала ее непре рывное щебетанье, ее смех, ты мне показалась совсем другой, ты стала для моей дочери как-то вдруг непререкаемым авторитетом, поэтому я поверила тебе. А после собрания я увидела тебя сов сем другой: сразу было видно, что ты не только можешь нам по мочь, но и очень хочешь этого, было видно, как на тебя смотрят те, с кем ты работала, и хотя ты все время возражала против
9 Заказ № 1290
всех теплых слов в твой адрес, скажу только одно, я тебе верю... Как уже отмечено, в ходе первых встреч родители, дети кото рых родились в семье, проявляли одну из трех стратегий: требо вание совета по воспитанию, требование включения в группу, по иск психологической помощи. Для родителей приемных детей ха рактерна стратегия поиска психологической помощи, однако ее проявление имеет некоторые специфические черты. Во-первых, идеи и ощущения родительской несостоятельности выражены очень сильно, практически основная, не вполне осознаваемая мотива-ционная формула обращения в консультацию звучит так: «что делать, ведь я плохая мать своему ребенку», «я старалась быть хорошей матерью своему ребенку, но у меня ничего не получи лось».
Анализ семейного воспитания, супружеских и родительско-детских отношений показал некоторые особенности, характерные для родителей, воспитывающих приемных детей, что необхо димо учитывать при построении индивидуальной программы кор рекции.
Прежде всего это проявилось при изучении мотивов семейно го воспитания и родительских позиций. В работе были описаны разнообразные мотивы воспитания, вскрывающиеся в семьях де тей из группы риска в отношении неврозов.
Можно выделить две большие группы мотивов воспитания. Мотивы, возникновение которых в большей степени связано с жиз ненным опытом родителей, с воспоминаниями собственного дет ского опыта, с их личностными особенностями, и мотивы воспита ния, возникающие в большей степени как результат супружеских отношений.
К первой категории относятся следующие мотивы: воспитание как реализация потребности смысла жизни; воспитание как реа лизация потребности достижения; воспитание как реализация сверхценных идеалов или определенных качеств. Ко второй кате гории относятся мотивы: воспитание как реализация потребности в эмоциональном контакте; воспитание как реализация определен ной системы.
Следует оговориться, что данное разделение, конечно же, ус ловно, в реальной жизни семьи все эти мотивационные тенден ции, исходящие от одного или обоих родителей и от их супруже ских отношений, переплетены в ежедневном взаимодействии с ребенком, в бытии каждой семьи, однако приведенное разграни чение полезно, так как позволяет при построении коррекции мо-тивационных структур сделать центром психологического воздей ствия в одной семье личность родителей, а в другой направлять воздействие в большей степени на супружеские отношения.
Психологический анализ биографического материала показы вает, что для родителей приемных детей (как для матерей, так и для отцов) воспитание стало основной деятельностью, мотив которой в реализации потребности смысла жизни. Как известно,
130
удовлетворение этой потребности связано с обоснованием для се бя смысла своего бытия, с ясным, практически приемлемым и заслуживающим одобрения самого человека направлением его действий. У родителей, взявших детей на воспитание, смысл жиз ни наполняется заботой о ребенке. Родители не всегда осознают это, полагая, что цель их жизни в другом, однако счастливыми и радостными они чувствуют себя только в непосредственном об щении с ребенком, в делах, связанных с заботой о нем. Для та ких родителей характерна попытка создавать и удерживать из лишне близкую личностную дистанцию с ребенком. Возрастное и закономерное отдаление ребенка, повышение субъективной значи мости для него других людей воспринимается бессознательно как угроза собственным потребностям.
Для таких родителей характерна позиция «жить вместо ре бенка», они стремятся слить свою жизнь с жизнью детей. Ярким примером может служить мама, которая излишне опекает своего ребенка, длительно выполняет за него все то, что он способен делать самостоятельно (одевает, кормит, моет). В результате она получает требуемое чувство своей необходимости и препятствует с необычайным упорством всякому проявлению самостоятельно сти ребенка. Обычно такие родители с особой ревностью и подо зрительностью относятся к игровым занятиям ребенка с психоло гом, стараются показать, что ребенок самостоятельно не хочет играть, пытаются надолго оставаться с группой играющих в иг ровой комнате даже тогда, когда это ребенку совсем не нужно, а если дети просят родителей выйти, то все занятие стоят под дверью, прислушиваются ко всему, что там происходит. Довери тельный контакт ребенка с психологом воспринимается нередко как угроза собственному родительскому авторитету.
При изучении позиций родителей, воспитывающих приемных детей, наряду с общими характеристиками неадекватности, ри гидности и непрогностичности, была обнаружена некоторая спе цифика в конкретном проявлении этих неблагоприятных качеств. Например, неадекватность родительской позиции в сфере со циально-перцептивных особенностей выражена особенно ярко. Об раз ребенка, восприятие присущих ему психологических качеств, характера, темперамента, склонностей, физических особенностей «зашумляется», делается неточным, недифференцированным, гру бо оценочным в основном за счет постоянно сопровождающего ро дителей страха, что у ребенка «неблагоприятный генофонд», пло хая наследственность. Находясь под постоянным давлением осо бого комплекса страха, родители начинают фиксировать любые даже самые мелкие черты неправильного поведения, которые впол не могут быть объяснены естественным ходом взросления ребенка, закономерным возрастным кризисом. Образ ребенка окраши вается в представлении родителей в мрачные тона, начинает обо сновываться как проявление болезни, будущее ребенка высту пает в красках пессимистического предвидения всевозможных бед, ограничений, непреодолимых трудностей.
9*
131
«Я» ребенка наполняется бессознательно для родителей в ос новном негативными качествами, а достоинства ребенка пре уменьшаются.
Социально-перцептивные особенности приводят к нарушению родительских позиций и в сфере взаимодействия с детьми. Вос питание все более переосмысливается как исправление врожден ных недостатков. Уходит непосредственная радость от общения с ребенком, естественность, возникает родительское доминирова ние, повышенный контроль, подозрительность, ограничивается при нятие ребенка, и в итоге любовь к ребенку становится условной, а жизнь вместе с ребенком превращается в постоянное тревож ное отыскивание всего того, что якобы неправильно, не так, как у других.
Характеристика особенностей коррекционной работы с семьями, воспитывающими приемных детей
Коррекционная работа с детьми в ходе игровых занятий не выявила никакой специфики поведения приемных детей, которая хоть сколько-нибудь отличала бы их от группы родных детей. Для всей группы в целом была выявлена характерная динамика как в изменении поведения и личностного реагирования у каждо го ребенка в отдельности, так и в целом для группы.
Количественный подсчет эффективности по критерию ликви дации проявления дезадаптации у детей дал одинаковые резуль таты для всех: и для приемных, и для рожденных в семье.
Коррекционный процесс в родительском семинаре и в роди тельской группе в целом также характеризовался общими законо мерностями как для всей группы, так и для родителей прием ных детей. Все участники психокоррекции проявляли характерную для групповой работы данного вида закономерную динамику из менения поведения, эмоционального реагирования, усвоения груп повых правил и норм.
Вместе с тем необходимо отметить, что коррекционный про цесс выполняет для родителей приемных детей, наряду с общими для всех участников функциями, также и некоторые особые. Наи более важным механизмом, обеспечивающим успешность всей дальнейшей коррекционной работы, становится снятие повышен ной тревожности, напряженности, особого «комплекса страха», разрыв круга одиночества. Здесь не так важно, признался или не признался родитель в том, что он воспитывает приемного ре бенка, гораздо важнее другое: родитель оказывается в кругу едино мышленников и в кругу людей, объединенных сходными проб лемами. Причем родители убеждаются в том, что их проблемы не специфичны для них как для «неродных родителей», они воз никают и у тех, кто родил детей, но тем не менее испытывает трудности в их воспитании. Такое приобщение к кругу доверяю щих и сочувствующих друг другу людей — основной фактор, обес печивающий успешность активной психологической работы.
132
Для иллюстрации изменений, достигаемых в работе с родите лями, воспитывающими приемных детей, приведем пример, по казывающий, как меняется восприятие ребенка матерью после коррекции.
«Портрет моего ребенка (до начала занятий) Примерно с 2 лет у моей дочери проявился очень сильно вы раженный негативизм, который сохранился и до сего времени. Самое главное — сделать так, как она сказала, не подчиниться чу жому мнению. Не столь важно, о чем именно спор, важно сде лать наоборот. Она очень возбудима и двигательно, моторно, и психически. Совершенно незначительные вещи у нее неадекватно вызывают бурную реакцию, истерики. Для нее характерны зло ба, агрессивность по отношению ко взрослым дома как норма по ведения. Случалось и в саду, хотя нормой пока не стало. Сочув ствовать она, видимо, способна плохо, по-моему, она получает злорадное удовольствие, когда другому больно. Интеллектуально и по силе чувств опережает свой возраст. С ровесниками ей чаще всего неинтересно, стремится дружить со старшими детьми».
«Портрет моего ребенка» (после занятий)
В моей дочери мне нравится ее эмоциональность, она все очень чутко, иногда даже по-взрослому, понимает и чувствует, стали, много вместе играть. Многому учусь у нее, особенно в иг рах. По-моему, она очень симпатичная девчушка, болтушка, очень подвижна, женственна. На занятиях в саду отвлекается, но я заметила, что, когда ей работа интересна, вполне может быть сосредоточенной, надо только найти ей дело по душе. После за нятий в консультации стала намного спокойнее, правда, не знаю, кто больше изменился, моя дочь или я сама. Теперь стараюсь не кидаться в панику, если мне что-то не нравится в ее поведении или если в саду ею недовольны, а наоборот, стараюсь ей помочь. Оказывается, очень многое можно сделать шуткой и похвалой».
Таким образом, опыт применения комплексной психологиче ской коррекции в работе с родителями, воспитывающими прием ных детей, в целях профилактики неврозов показал, что такая работа полезна и эффективна.
Она может быть организована в учреждениях консультативно го типа в полном объеме. Кроме того, как нам кажется, психо логическая коррекция дисгармоний развития в детской игровой группе вполне может войти в практику работы психологов в го сударственных дошкольных учреждениях для детей, лишенных ро дительского попечительства. Необходимо только организовать со ответствующую подготовку специалистов в области консультиро вания и психокоррекции.
Вполне отдавая себе отчет в том, что наш опыт крайне мал, что, ограничиваясь целью профилактики неврозов у детей-дошкольников, к работе не привлекались семьи, воспитывающие приемных детей, с иными проблемами, считаем, что цель дан ной публикации в привлечении внимания специалистов по приклад133
ной психологии к актуальной и благородной задаче —психологи ческой помощи родителям, воспитывающим приемных детей.
Особенности развития личности ребенка, лишенного родитель ского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением/ Под ред. В. С. Мухиной.— М., 1989.—С. 134—142.
РАЗДЕЛ IV
ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
В УСЛОВИЯХ ПРИЮТОВ, ДЕТСКИХ ДОМОВ
И ДРУГИХ УЧРЕЖДЕНИЙ ЗАКРЫТОГО ТИПА
В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Англия, США
АДЛЕР Альфред (1870—1937)—австрийский врач и психолог, создатель системы «индивидуальной психологии». Примыкал сна чала к сторонникам 3. Фрейда, затем основал собственную шко лу, получившую наибольшее влияние в 20-е годы в связи с созда нием Международной ассоциации индивидуальной психологии.
Соч.: Studie iiber die Minderwertigkeit von Organen.— Mun-chen, 1907; Uber den nervosen Charakter.— Munchen, 1919; Praxis und Technik der Individuapsychoogie.— Munchen, 1927.
А. Адлер
БЕСПРИЗОРНЫЕ ДЕТИ
Среди последствий войны не последнее место занимает чрез вычайное возрастание беспризорности детей. Это видят и пони мают все. Опубликованные данные внушительны и могут стать еще больше, учитывая, что нам известна лишь малая часть. Мно жество^ других случаев месяцами, годами разыгрывается за мол чаливой завесой семьи, пока, наконец, перед нами не предстанет человек, которого уже нельзя считать беспризорным, а следует причислять к преступникам. Беспризорных много; беспризорных, которых не учитывает статистика, еще больше. Поскольку бес призорные совершают иногда такие нарушения, которые непо средственно не относятся к уголовному кодексу и законодатель ству о несовершеннолетних, но которые сильно вредят семье, их скрывают и маскируют, не изменяя при этом сущность беспри зорного. Разумеется, не следует терять надежду в отношении оши бок и нарушений несовершеннолетних, хотя при чрезвычайно скудном знании и при непонимании, с которым преимущественно
134
сталкиваются, надежда не очень оправдана. Но нужно подчерк нуть, что в развитии каждого человека, и особенно молодого, не все происходит по идеальным нормам. Напротив, часто случа ются отступления. И если мы вспомним о нашем собственном дет стве и о ваших друзьях, то мы в изобили встретим нарушения правил у детей, которые тем не менее впоследствии стали в не которой степени прилежными или даже выдающимися людьми.
Хуже всего из всего самого плохого в воспитании — это пред сказывать ребенку, что из него ничего не выйдет или что у него преступный характер. Такие воззрения ведут к суеверию, хотя и ученые часто ошибочно говорят о врожденной преступности... Это не удивительно, потому что речь здесь идет о мало изученных процессах детской психической жизни.
Говоря о беспризорности, мы обычно имеем в виду школьные годы. Но опытный исследователь сможет привести множество при меров, где беспризорность была уже в дошкольном возрасте. Нель зя все время приписывать ее воспитанию. Как бы старательно ни проводили родители свою воспитательную работу, другая часть воспитания, о которой родители ничего не знают или ее не замеча ют, которая исходит из других сфер, именно эта часть воспита ния воздействует на ребенка и, не ведая об этом, оказывает го раздо большее влияние, чем сознательное воспитание. Это, соб ственно говоря, общие обстоятельства жизни и окружающего ми ра, влияющие на ребенка. Ребенок отягощен унаследованными обстоятельствами жизни, отношением отца, он замечает враж дебность жизни, даже если об этом не говорят. Его воззрения формируются под влиянием детских взглядов, детских познаний. И это мировоззрение становится для ребенка путеводной нитью. Он всегда будет основываться на нем и пытаться найти для него соответствующее применение. Но оно в большинстве случаев яв ляется неверным, потому что неразвитая логика неопытного ре бенка подвержена ошибкам. Подумайте о том сильном впечатле нии, которое получает ребенок, родители которого занимают низ кое социальное положение и живут в плохой квартире, в сравне нии с ребенком, у которого это чувство враждебности жизни вы ражено не так отчетливо. Эти два типа различаются так сильно, что, посмотрев на ребенка, можно сказать, к какому типу он от носится. А второй тип, который легче освоился в мире, потому что он ничего не знает о его трудностях или легче их переносит: на сколько иначе этот ребенок будет вести себя в жизни, полный самоуверенности и мужества, и как это отражается уже в осан ке! Немало достойных сожаления фактов сводится к тому, что ребенок вырос в страхе перед жизнью и перед побоями. Самый страшный яд — это настраивать детей пессимистически. Они со храняют эту оценку на всю жизнь, не верят в себя, становятся нерешительными.
Нас не удивит, если под воздействием каких-либо пережива ний, например, из-за того, что они боятся жизни, воспринимают ближнего как врага и т. п., дети будут неутомимо пытаться за135
воевать авторитет, пытаться не быть ничем, какими так часто пытаются их сделать. Один из самых важных принципов воспита ния— это относиться к ребенку серьезно, смотреть на него как на равного, не унижать и не злоупотреблять насмешками. Ре бенок воспринимает и должен воспринимать все эти проявления как угнетающие. Более слабый воспринимает все всегда иначе, чем находящийся в уверенном положении обладателя духовного или физического превосходства. Мы никогда не можем точно ска зать, насколько поражается ребенок тем, что он не может осу ществить того, что ежедневно на его глазах осуществляют роди тели и старшие братья и сестры. Это необходимо учитывать. Кто изучает душу ребенка, тот заметит, что дети испытывают особен ную жажду власти и авторитета, жажду повышенного чувства собственного достоинства. Дети хотят действовать, хотят иметь большое значение. И маленький хвастун — это лишь частный слу чай среди повсеместно наблюдаемого стремления к власти. В од ном случае ребенок живет в согласии с родителями, в другом — он находится в атмосфере враждебности и развивается в проти воречии требованиям общественной жизни, думая: «Я здесь ни что, я ничего не значу, меня не замечают». Если дело доходит до того, что дети в угнетающем чувстве своей ничтожности уходят в оборону, тогда могут проявиться явления беспризорности. Я ви дел однажды шестилетнего изверга, убившего трех детей. Пре ступление совершила умственно отсталая девочка: она выиски вала младших девочек, брала играть их с собой и толкала при этом в реку. Только в третий раз это раскрылось. Из-за ненор мального поведения ее направили в психиатрическую больницу. Девочка нисколько не отдавала себе отчет в ужасе своих дейст вий. Хотя она и плакала при подобных обсуждениях, но тут же переходила к чему-нибудь другому, и только с трудом можно бы ло что-либо узнать о происшествии и о мотивах подробнее. Че тыре года она была самой младшей среди одних только братьев и была порядочно избалована. Потом родилась сестра и внима ние родителей переключилось на младшую. Старшая девочка ока залась немного в стороне. Она этого не перенесла и возненави дела свою младшую сестру. Но проявить свою ненависть она не могла, потому что за маленьким ребенком тщательно следили и, возможно, потому ей было ясно, что все так легко раскрылось бы. Тогда ее ненависть перешла вообще на всех более младших де вочек, которые были ее мнимыми врагами. В каждой она виде ла младшую сестру, из-за которой ее больше не баловали так, как раньше. По этой причине, а также из-за легкой имбицильности она заходила в своей ненависти так далеко, что убивала. Попыт ки наставить в короткое время таких детей на правильный путь часто рушатся из-за их умственной неполноценности, которая бы вает чаще, чем думают. Здесь остается только приготовиться к длительной работе и с особенным воспитательным тактом в оп ределенном виде дрессуры вновь сделать ребенка жизнеспособ ным. Однако эти случаи, которые бывают чрезвычайно часто, не
J36
так интересны из-за умственной неполноценности ребенка... Мно жество беспризорных детей не страдает умственной неполноцен ностью. Напротив, среди них часто бывают чрезвычайно одарен ные дети, которые на протяжении некоторого времени хорошо развивались и сформировали до определенного предела свои спо собности. Но эти дети однажды терпят крушение, крушение на главной линии человеческой жизни внушает им страх, и они не могут его преодолеть. Каждый случай показывает закономерные осо бенности: чрезвычайно сильное честолюбие <...> чувствитель ность к любым обидам <...> отход от жизни и ее общепринятых требований. Нз этих немногих штрихов можно построить цело стную картину, только честолюбивый ребенок может, испугав шись задачи, которая кажется ему непосильной, переключиться на другой путь, словно он желал бы скрыть свою слабость. Это обычный путь беспризорности в школе. Мы все время сталкива емся с тем, что беспризорность связана с неуспехом, который или уже произошел, или угрожает, который ведет к безнадежности. Явление беспризорности вначале состоит в избегании школы. Прогуливание занятий, конечно, должно быть тайной. И это при водит сначала к подделкам подписей и справок. Но что должен делать ребенок со свободным временем? Нужно найти какое-ни будь занятие. При этом чаще всего ребенок соединяется с теми, кто уже вступил на тот же путь, на кого давит та же судьба. Это всегда честолюбивые дети, которые очень хотели бы играть не которую роль, но которые больше не надеются удовлетворить свое честолюбие на основном жизненном пути. Таким образом, они ищут другие занятия, которые бы их удовлетворили. Постоянно находятся дети, которые лучше всего подходят для роли предво дителя, начинается конкуренция... У каждого есть своя идея, что можно было бы сделать; В соответствии с тем, как это бывает у взрослых, существует своя «профессиональная честь» беспризор ных. Они выдумывают себе поступки и, соревнуясь, всегда, одна ко, с хитростью и коварством <...> стремятся к славе среди сво их беспризорных товарищей. Если кто-то когда-нибудь вступит на этот путь, то он пойдет все дальше и дальше. Иногда психи чески неполноценные дети попадают в банду. Их дразнят и вы смеивают, их гордость тем самым серьезно задевается, и они ре шаются на особенные поступки. В случае если они привыкли до ма к определенной дрессировке и выдрессированы до послуша ния, то им диктуется: вы это выполните. Часто случается, что кто-то выдумывает злодеяние, а более младший, неопытный и непол ноценный его осуществит... Другим соблазном являются, напри мер, плохие книги и кинофильмы, которые впервые на этой ста дии действуют как руководящие пособия. О кино можно было бы и не говорить, если бы, показывая ловкость или особую хитрость, будь то преступник или сыщик, оно не возбуждало бы зрителя. В переоценке хитрости проявляется также грубость.
Образование банд бывает настолько часто, что их всегда име ют в виду, говоря о беспризорных. Однако часто бывает и единич137
ная беспризорность. Судьба такого ребенка такая же, как только что описанная. Разве только ближайшие побудительные причи ны кажутся другими. У описанных беспризорных отклонения раз вивались, если дети переживали крупную неудачу или если она им угрожала. Так же обстоит дело и в случаях 'единичной бес призорности. Самые простые, почти невинные происшествия по винуются одним и тем же законам, что и самые тяжелые: это всег да ранение личного честолюбия, боязнь опозорить себя, падение духом в стремлении к власти, что дает повод для отступления на побочный путь. Все обстоит так, как будто эти дети нашли по бочную арену для борьбы. Часто они проявляют особенную фор му лени, которую нужно понимать не как что-то врожденное или как плохую привычку, а как средство не подвергать себя какой бы то ни было проверке. Так, ленивый ребенок всегда может со слаться на лень: он проваливается на экзамене — виновата лень. Лучше потерпеть поражение из-за лени,, чем из-за неспособности. И ребенок должен как опытный преступник создать для себя али би. Он все время должен ссылаться на лень. И это ему удается. Он спрятан за своей ленью, психическая ситуация по отношению к сохранению честолюбия облегчена.
Мы знаем недостатки школы. Переполненные классы, неудов летворительная квалификация некоторых учителей, иногда также и недостаточная заинтересованность учителей, которые так силь но страдают от плохих условий жизни, что от них нельзя ожидать большего. В результате этих обстоятельств между учителем и учениками устанавливаются такие безотрадные отношения, каких еще никогда не было в жизни. Если ученик делает ошибку, то он получает плохую оценку или наказание. Это все равно, как если бы кто-нибудь сломал ногу, а вызванный врач сказал: «У вас перелом ноги! Прощайте!» Но воспитание не может быть таким... Это надо только видеть, с каким трудом самый лучший ребенок продвигается потом вперед, как вследствие накопившихся труд ностей и пробелов действует мучительное сознание: «Ты не мо жешь, что могут другие!» Какая рана наносится его честолюбию. В большинстве случаев даже при квалифицированной помощи пробелы в знании нельзя заполнить за короткое время. Первые значительные успехи такого ребенка остаются невознагражден ными, и несмотря на все усердие, плоды созревают лишь через месяцы. Ребенок, окружение, учитель теряют терпение гораздо раньше, и снова ребенок теряет интерес и энергию. Многие идут дальше, но другие открывают побочную арену для борьбы.
Единичная беспризорность происходит, следовательно, таким же образом. Здесь также на первый план выходит чувство непол ноценности, недостаточности, унижения. Я вспоминаю одного маль чика, единственного ребенка своих родителей, которые прилага ли много труда для его воспитания. Уже в пять лет он научился отпирать ящики, когда уходили родители. Он так дошел до того, что сделал отмычку и опустошил ящики. Его толкнуло на этот путь стремление к самостоятельности. Он развивал свое стремление к власти по отношению к родителям. И по сей день — ему 18 лет —он совершает домашние кражи. Когда отец говорит сы ну: «К чему все это? Всякий раз, когда ты крадешь, мне это ста новится известно!»,— у мальчика возникает гордое чувство того, что отец не знает и двадцатой доли содеянного, при этом он оста ется при своем мнении о том, что достаточно быть в меру ловким. На этом примере вы видите столь частую агрессивную позицию ребенка по отношению к родителям, которая толкает его к дей ствиям против общественной морали. И, повзрослев, молодой че ловек будет создавать для себя психическую поддержку и по мощь, которые позволят ему и далее осуществлять свои злодеяния без зазрений совести. Когда отец является крупным коммерсан том, сын, даже если он не допускается к делу, точно знает, чем занимается отец. И если ребенок с кем-нибудь говорит, то назы вает действия своего отца несправедливыми, потому что отец в большем масштабе делает то же самое, что и он. Здесь мы опять видим воспитание окружения, о котором родители ничего не зна ют. Одно детское воспоминание этого юноши показывает старое, тайное противостояние отцу. На одной из прогулок отец держал в руке зажженную сигару, когда он беседовал с коллегой. Маль чик воспринял это как пренебрежение к себе и повернул ради ме сти свою руку так, что сигара отца упала на землю.
Еще один случай... Шестилетний мальчик, настоящий отец ко торого пропал без вести, был взят в дом отчима. Отчим, однако, был старый, ворчливый человек, не интересующийся детьми. Толь ко к своей собственной дочке он относился с нежностью, давал ей сладости, а старший мальчик это наблюдал. Как-то у матери пропала большая сумма денег. Но вскоре после этого, при дру гих пропажах, мать поняла, что сын ее вор и что деньги он тра тит на покупку лакомств, которые он, по возможности, делит с друзьями, видимо, для того, чтобы обратить на себя внимание. Здесь вы также можете видеть побочную арену борьбы при старой основной задаче добиться все-таки торжествующего признания. Так было много раз, следовали избиения, потому что отец его не жалел. Я видел ребенка с ссадинами, рассеченными и исцарапан ными по всему телу. Несмотря на побои, кражи, разумеется, не прекратились... Выяснение этого случая показало, что раньше за мальчиком ухаживала старая крестьянка... Она везде брала его с собой и давала ему постоянно сладости. И тут мальчик попада ет в новое место: он чувствует себя по сравнению с прошлым очень обделенным. Маленькую сестру балуют и угощают лаком ствами, а его нет... Так при принуждении его порок проявляется там, где был его враг. Это бывает во многих случаях — беспри зорность действует как акт мести, она дает ребенку психическое облегчение.
А вот случай с одной одиннадцатилетней девочкой, которая рано была отвергнута отцом и матерью и выросла у бабушки. Мать <...> вскоре после рождения незаконнорожденного ребен ка вступила в брак... Отец запретил ребенку, когда они с его но139
вой супругой пришли в гости, называть его отцом. Девочка <...> вела ожесточенную борьбу со своим <...> учителем, который уже в первом классе заставил ее испытать провал на экзамене. Вскоре после этого ребенок начал воровать и использовать укра денные предметы для подарков своим школьным подругам, что бы их подкупить или похвастаться перед ними. Ее хвастливость, вызванная печальным положением в школе, проявилась также в том, что она с пристрастием носила на пальцах медные кольца.
Еще одно нужно констатировать: беспризорные не совершают активные смелые преступления. Они большей частью удирают, что еще раз указывает на их трусость. Основным правонарушением является воровство, которое можно считать трусливым право нарушением. Но и все другие преступления оказываются по своей структуре трусостью.
Если мы хотим ясно и до конца понять отношение и позицию этих детей к обществу, то мы заметим следующее: 1) их честолю бие является знаком их стремления к власти и превосходству, и поэтому они ищут себя в побочной, а не главной области, которая закрылась для них; 2) их связь с людьми очень скудная, они плохие товарищи по игре, они нелегко вступают в общество, в •них есть что-то странное, они не имеют контакта с окружающи ми. Иногда от любви к родным не остается ничего, кроме види мости или привычки, но часто нет даже этого и они действуют против семьи. Они играют роль людей, которым недостает чувст ва солидарности, у которых не сложились отношения с людьми, и они видят в ближних что-то враждебное. У них также очень ча сто наблюдаются подозрительные склонности. Они все время на чеку, чтобы кто-нибудь другой их не обманул. Я часто слышал от таких детей, что нужно «растерзать», т. е. высечь, другого. Не доверие прокрадывается во все отношения. Из-за него все время увеличиваются трудности совместной жизни. Трусливое коварст во растет в них само по себе из-за их недостаточного доверия к самим себе.
Спрашивается, являются ли стремление к власти и недостаю щее чувство солидарности различными мотивами? Конечно, нет, это лишь две стороны одного и того же психического явления. От возрастающего стремления к власти должно страдать чувство солидарности. Кто им одержим, думает только о себе, о своем значении и своей власти, оставляя без внимания других. Если удастся развить чувство солидарности, то появляется лучшая га рантия против беспризорности.
Сегодня, когда возросла беспризорность, нас мучает вопрос: что делать? Разумеется, было бы правильно и экономно как мож но быстрее принять решительные меры. Даже в мирное время буржуазное общество не в состоянии подчинить себе беспризор ность и преступность. Оно может только наказывать, мстить, в лучшем случае устрашать, но не может решить проблему. Оно может изолировать беспризорных — но представьте себе тяжелую судьбу людей, только одно отчуждение которых должно привести
1.140
их к преступлению, так возникают из них профессиональные пре ступники! Объединение беспризорных детей на время изучения вместе со своими сверстниками или даже с преступниками — это еще один большой недостаток.
Нужно полагать, что примерно 40% преступников остаются непойманными. Среди беспризорных дело обстоит еще хуже. Не давно был осужден несовершеннолетний убийца, о котором толь ко защитник знал, что это его уже второе убийство. Когда эти люди сходятся, то они говорят о том, сколько раз их не могли поймать. Это, разумеется, усложняет преодоление преступления, дает преступнику еще больше отваги и формирует у него чувство низкого геройства.
Но недостатки видны и в способе высказывания общественно го мнения. Суд и полиция работают безуспешно, потому что они все время ориентируются не на то, что нужно. Для выхода из этого затруднения необходимо, чтобы служебный аппарат стал другим, более гуманным. Нужно создать такие детские учрежде ния, которые вновь вернут беспризорных детей к жизни, которые будут не изолировать от общества, а делать их доброжелатель ными по отношению к обществу. Это получится лишь тогда, ког да будет полное понимание их своеобразия. Ничего не выйдет, если кто-нибудь вроде бывшего офицера или унтер-офицера зай мет в учреждении для беспризорных ведущее положение только потому, что у него есть протекция. Можно ориентироваться толь ко на людей, чье чувство солидарности развито очень сильно, ко торые понимают вверенных им детей. Нельзя упускать из виду ядро моих рассуждений: в обществе, в котором каждый легко становится врагом другого — ведь вся наша предпринимательская жизнь склоняется к этому,— в этом обществе беспризорность не искоренима. Беспризорность и преступность — это продукты борь бы за существование, как она ведется в нашей экономической жиз ни. Тени ее рано попадают на душу ребенка, подрывают его рав новесие, разрушают его чувство солидарности, способствуют стрем лению к величию и делают его трусливым и неспособным к сотрудничеству.
Для сдерживания и устранения беспризорности необходима кафедра олигофренопедагогики, и непонятно, почему ее до сих пор нет. Действительное знание о беспризорных повсеместно очень скудное. Каждый, кому доверена какая-либо работа в этой об ласти, должен принять участие в этой школе и показать, какие методы он хочет применить. Она должна стать центром, куда можно обратиться по всем вопросам предупреждения и борьбы с беспризорностью.
Кроме того, нужно создать районные консультативные цент ры в сочетании со школами для легких случаев беспризорности. В тяжелых случаях они должны указывать родственникам пути воспитания, которые они не смогут найти самостоятельно...
Наконец, нужно познакомить учителей с индивидуальной пси хологией и олигофренопедагогикой, чтобы они могли уже в са»
141J
мом начале распознавать признаки беспризорности, принимать решительные меры, с тактом и любовью предупреждать в заро дыше надвигающееся зло. Образцовая школа должна служить и впредь для практической подготовки кадров.
Praxis und Theorie der Indivi-duapsychoogie.— Frankfurt am Main, 1974.—S. 326—336. (Пе ревод Я. А. Обухова.)
ФРЕЙД Анна (1895—1982)—исследовательница детского раз вития. Разрабатывала классическую теорию детского психоанализа.
Соч.: The Writings of Anna Freud. New-York, Internationa Uni versities Press.— London, Hogarth Press and The Institutes of Psy-cho-Anaisis.
А. Фрейд
РАЗЛУКА С МАТЕРЬЮ
<...> То, что сейчас известно под названием «тревоги рас ставания» (протест младенцев или маленьких детей против за тянувшегося материнского отсутствия), наблюдалось в трех си туациях: в военное время — в интернатах для эвакуированных детей; в больницах, где дети различное время находятся без ма тери; в мирное время — в различных учреждениях типа приютов, домов ребенка и т. д. Данные изучения детей, растущих в разлу ке с матерью, коррелируют с данными анализа индивидов с от клонениями, что ведет к новой оценке связи матери и ребенка, связи, которая не может быть разорвана без серьезных последст вий для эмоционального развития ребенка.
Каждому педагогу полезно знать, что в норме способность ре бенка отделяться от матери является лишь конечным продуктом линии развития, в которой можно выделить ряд различных стадий.
Первая стадия начинается с рождения, когда младенца едва ли можно считать личностью. Как во внутриутробной жизни он был частью материнского тела, так и в первые месяцы после рож дения он остается частью материнского существования. Ни один младенец не может выжить без постоянной близости и внимания матери или «материнской» личности. Никто не сомневается, что в это время жизни разлучение матери и ребенка не только не приносит никакой пользы, даже если и необходимо из-за болезни, смерти или других неконтролируемых обстоятельств, но несет много горя. Мы можем назвать эту стадию периодом биологиче ского единства матери и ребенка.
Близкий и неразрывный контакт с матерью требуется и на следующей стадии, которая примерно соответствует второму году шизни. Младенец еще зависит от матери в удовлетворении своих потребностей, которые доставляют ему его же тело и пробужда ющийся разум. Обычно незнакомый «заместитель» матери не в
142
состоянии удовлетворить желания ребенка и создать ему ком форт—факт, хорошо известный всем больничным сиделкам и даже сестрам младенцев. Чем больше потребности, тем громче младенец требует присутствия матери, которой дозволено рас слабиться только во время сна ребенка или когда он на некоторое время удовлетворен.
Требовательность младенца незаметно развивается в назой ливость маленького ребенка, который любит свою мать чрезвы чайно доминирующим, диким образом, стремится к возможно большему владению ею. Взрослые, не имеющие опыта воспита ния маленьких детей, обычно убеждены, что подобные отношения не нормальны и являются виной матери, что это она «испортила» ребенка, научив его цепляться ко всем.
Тщательные наблюдения показывают, что на этой стадии тес ный контакт матери и ребенка все еще является нормой; что де ти яростно протестуют против разлучений, поскольку они для них противоестественны и бесполезны; что этот период приносит мно го страданий матерям, но он, к счастью, длится недолго; что младенец не «любит» мать, по крайней мере, в правильном по нимании этого слова, а нуждается в ней.
И, наконец, наступает третья стадия, на которой ребенок об наруживает свою готовность на короткие промежутки времени расставаться со своей матерью. Он уже не нуждается в ней по стоянно. Он готов ко встрече с новыми людьми, готов расширять круг близких знакомых, предпринимать и пытаться, если, конеч но, поначалу эти периоды независимости будут не слишком про должительны и будет открыта возможность возврата к матери. Развитие достигается действием нескольких внутренних факто ров. Наиболее важный среди них — качественное изменение от ношений матери и ребенка, которые перестают полностью опреде ляться детскими потребностями. Теперь мать оценивается не толь ко как источник удовлетворения и комфорта, но и как полноправ ная личность. Ребенок может сохранять любовное отношение к матери даже в ее отсутствие, даже в ситуациях, в которых она не выполняет его желания. Он приобретает то, что мы называем внутренним образом матери, который не так просто изменить, ко торый закрепляет отношение к матери на время ее физического отсутствия, при условии, что продолжительность этого отсутствия адекватна уровню развития ребенка. В пределах этого лимита он может позволить матери уйти, вспоминает ее с добрыми чувст вами, без огорчения принимает ее отсутствие, весело встречает
ее возвращение <...>
Research at the Hamsted chid-theropy cinic and other papers. 1956—1965,—London, 1970. (Перевод Я. А. Обухова.)
143
БОУЛ1БИ Джон — английский врач-психиатр, доктор медицины, специалист по детской психиатрии и психоанализу.
Соч.: Materna Care and Menta Heth.— London, 1951; Chid Care and the Growth of Love.— London, 1957,
Дж. Боулби
ДЕТЯМ —ЛЮБОВЬ И ЗАБОТУ
Как оценивать нанесенный ущерб? Исследование младенцев
и младших детей
Многие источники свидетельствуют о том, что лишение ребен ка материнской любви в раннем возрасте имеет далеко идущие последствия для умственного и личностного развития. Эти ис точники можно разделить на три основных класса:
Прямые исследования: непосредственные наблюдения пси хического здоровья и развития детей в приютах, больницах, до мах ребенка.
Ретроспективные исследования: изучение истории детства тех юношей и взрослых, которые в настоящее время страдают пси хологическими недугами.
Лонгитюдные исследования: продолжительные исследова ния детей, в ранние годы страдавших от депривации, направлен ные на диагностику состояния их психики.
Поразительно то, что все эти исследования во многом подтвер ждают и дополняют друг друга. Хотя выполнены они людьми раз ных национальностей, разных профессий, часто незнакомых между собой и не имеющих ни малейшего представления о результа тах и выводах друг друга. Несмотря на то что каждому отдель ному вкладу недостает полноты, научной достоверности или точ ности, все они прекрасно соответствуют общей картине. В науке ничто не имеет большего значения, чем это. Разногласий мало—• только три лонгитюдных исследования, на которых мы остано вимся позже.
Наиболее многочисленны прямые исследования. Они ясно по казали, что лишение материнской заботы почти всегда ведет к задержке развития ребенка — физического, интеллектуального, социального, могут появиться симптомы физических и психических болезней. Такие сведения обеспокоивают, но некоторые скептики задаются вопросом, насколько длительна такая задержка и нель зя ли легко вылечить подобные недуги. Ретроспективные и лонги-тюдные исследования показали, что такой оптимизм далеко не всегда оправдан, что детям наносится большой урон на всю жизнь. Такое безрадостное заключение теперь уже следует считать до казанным.
До сих пор, однако, мало что известно о некоторых важных аспектах этого вопроса. Например, совершенно не ясно, почему одни дети страдают, другие нет. Может быть, здесь свою роль
Ц44
играет наследственность, но перед тем как приступить к всевоз можным интерпретациям, важно рассмотреть, что мы знаем о влиянии возраста ребенка, продолжительности депривации и осо бенно ее степени; каждый из этих трех факторов представляется нам жизненно важным.
Мы рассмотрим все три класса исследований с особым вни манием к этим трем факторам — возрасту, в котором ребенок ли шается материнской заботы; продолжительности этого лишения; его полноты. Проводимые большим числом специалистов прямые исследования маленьких детей, полностью лишенных материн ского ухода, показали, что может быть нарушено физическое, ум ственное, эмоциональное, социальное развитие ребенка. Все дети до семи лет находятся под угрозой отклонений, некоторые болез ненные проявления ясно различимы уже в первые недели жизни.
Большое число исследований подробно изучало влияние ли шения матери в приютах. Результаты этих работ слишком объем ны, чтобы приводить их здесь, однако во всех исследованиях бы ло показано, что нездоровые проявления разлучения с матерью появляются с нескольких недель жизни. Подобные свидетельст ва со стороны многих авторитетов не оставляют сомнения в том, что развитие младенца в приюте почти с самого начала жизни ниже нормы. Среди прочих симптомов можно отметить, что де-привированный ребенок чаще всего неспособен улыбаться при виде человеческого лица, он может не ответить на «воркование» взрослого, может иметь плохой аппетит и, несмотря на правиль ное питание, будет плохо набирать вес, он может плохо спать и не проявлять инициативы.
Тщательное изучение детского лепета и плача показало, что приютские дети с рождения и до шести месяцев всегда менее «раз говорчивые», чем их сверстники из семей; различие очевидно еще до двухмесячного возраста. Такого рода отставание — самое ха рактерное отклонение приютских детей всех возрастов. Были раз работаны тесты для диагностики маленьких детей (подобные те стам интеллекта для старших детей). Таким образом может быть сравнимо развитие детей, живущих в разных условиях. Эти те сты были апробированы на нескольких группах американских де тей. Была группа из шестидесяти одного ребенка, набранная из городских домов, не выделяемых ни по какому признаку; двад цать три ребенка, чьи родители имели специальность; одиннад цать из семей крестьян; шестьдесят девять детей от матерей-оди ночек. Всем им на время первого тестирования было от одного до четырех месяцев.
На этой стадии группа «специалистов» была наиболее разви той, за ними шли «неотобранная» городская группа, затем дети крестьян и «незаконные» младенцы. Их вновь тестировали восемь месяцев спустя. Это время все группы, кроме «неотобранной», провели со своими матерями; городская группа находилась в пансионате. Тестирование показало сходное с прежним соотноше ние развития всех групп, находившихся с матерями (хотя «спе145
10 Заказ № 1290
циалисты» уже не так лидировали, а «незаконные» несколько подтянулись), но пансионатские дети отстали от них страшно и были намного ниже нормы своего возраста.
Эти младенцы жили в условиях, особенно плохих с психоло гической точки зрения — не более одной сиделки на семерых мла денцев. Их мир был ограничен кроваткой и спальней, что стави ло их в условия одиночного заключения. Однако многие исследо вания указывают на то, что задержки могут иметь место и в условиях, совсем не настолько плохих, как эти. Было изучено двад цать девять детей в возрасте от шести месяцев до двух с полови ной лет (большинство в возрасте от девяти до пятнадцати меся цев), все они были усыновлены. Обо всех заботились их приемные матери; у пятнадцати матерей не было других детей, у остальных было еще несколько (до трех). Младенцы, получавшие все мате ринское внимание, были в среднем впереди в своем развитии, а те, кому приходилось делить его с другими детьми, отставали. В другом исследовании сравнивалось развитие ста двадцати двух детей, восемьдесят три из которых жили в приюте, а тридцать де вять в приемных домах, но в первые два месяца также живших под опекой общества. Приютские дети жили в помещении, вме щавшем семьдесят младенцев. Весь персонал состоял из десяти сиделок, днем только две из них постоянно присутствовали в спальне. Все младенцы прошли тестирование в возрасте шести месяцев. У приемных детей результаты были чуть выше средне го, у приютских — чуть ниже.
Несколько исследований, проведенных в Австрии, Франции, Дании и США, показывают сходную задержку развития на вто ром и последующих годах жизни. В одном тщательном исследо вании тридцати детей в возрасте от тридцати четырех до тридца ти пяти месяцев, половина которых жила в приюте, а другая половина после четырех месяцев в приемных домах, развитие при емных детей оказалось средним, в то время как приютские дети были на грани психической дефективности. Другой исследователь сравнивал группу из ста тринадцати детей в возрасте от одного до четырех лет, из которых почти все провели свою жизнь в од ном из двенадцати приютов, с группой детей, живущих дома, но находящихся днем в яслях. Матери этих детей работали, и по этому обстановка дома часто была очень неудовлетворительной. Но даже несмотря на это среднее развитие детей из семьи было нормальным, в то время как приютские дети отставали в разви тии. Такое различие было обнаружено на трех возрастных уров нях— на втором, третьем, четвертом годах жизни.
И хотя все находки показывают одно и то же, их достовер ность часто подвергается сомнению на основании того, что мно гие приютские дети были рождены родителями с нездоровой фи зической и психической наследственностью, что исключительно наследственностью можно объяснить все существующие различия. Те, кто высказывает подобные возражения, по-видимому, не зна ют, что в большинстве описанных исследований были использова146
ны группы детей из семей и приютов, родители которых принад лежали к одному социальному классу и обладали сходной наслед ственностью; дети изучались в одном возрасте, что позволяет проводить сравнения между ними. Единственный надежный ме тод, позволяющий исключить фактор наследственности, это срав нение идентичных близнецов. На человеческих близнецах данная проблема не изучалась, но одним психологом был проведен эк сперимент на близнецах-козлятах. Один из них каждый день изо лировался от матери, другой нет. Кроме ежедневного эксперимен тального периода, продолжавшегося сорок минут, оба козленка все время жили и кормились матерью. Во время эксперименталь ного периода около них периодически зажигался огонь, что, как известно, вызывает тревогу у этих животных. Однако поведение близнецов при этом было совершенно различным. Тот, который все время оставался с матерью, легко и свободно передвигался; периодически изолируемый был «психологически заторможен» и пугливо сидел в углу. В одном из первых экспериментов изоли руемый близнец перестал сосать свою мать, а поскольку экспери ментатор не знал этого и не мог вмешаться, козленок умер через несколько дней. Это достаточно полно демонстрирует вред лише ния матери для молодых млекопитающих и окончательно отвер гает доводы об обусловленности наблюдаемых явлений наслед ственностью.
Более того, бесчисленные источники свидетельствуют, что при чиной всех бед является именно лишение матери. Во-первых, ряд исследований совершенно ясно показал, что чем продолжитель нее депривация, тем ниже уровень развития ребенка. Во-вторых, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у ребен ка, даже остающегося в стенах приюта, но получающего от «за местителя» матери дополнительную заботу, уменьшаются нездо ровые проявления. Около двадцати лет назад были исследованы две группы двухлетних детей, живших в одном приюте. К детям одной группы почти не проявляли нежности, хотя и заботились о них во всех отношениях. В другой группе к каждому ребенку была приставлена сиделка, так что недостатка в любви и нежно сти они не испытывали. Через полгода первая группа отставала от второй и в умственном, и в физическом развитии.
Есть, наконец, и данные о видимых изменениях в состоянии ребенка после его воссоединения с матерью. Один специалист го ворит:
«Поразительна та скорость, с которой исчезают «госпиталь ные» симптомы после того, как ребенок попадает в хороший дом. Ребенок быстро становится оживленнее и отзывчивее; если у не го был жар, он проходит в срок от двадцати четырех до семиде сяти двух часов; очевидны и прибавка в весе, и улучшение цвета лица».
10*
В качестве примера он приводит четырехмесячного мальчика, который два последних месяца провел в больнице и весил мень ше, чем при рождении. Его состояние было критическим.
147
Его внешний вид напоминал облик бледного, морщинистого старика. Его дыхание было настолько слабым и поверхностным, что, казалось, оно вот-вот остановится. Через двадцать четыре часа пребывания дома он уже лепетал и улыбался. И хотя в его диете не произошло никаких изменений, он начал быстро наби рать вес и к концу первого года достиг возрастной нормы. Во всех отношениях это был нормальный ребенок.
Всем очевидны и те трагические изменения в поведении и чув ствах детей, лишенных матери, и благотворные результаты вос соединения детей с матерями, однако поражает невнимание к этим вопросам до недавнего времени. Настолько болезненна та агония, в которой пребывают оторванные от матери дети, что, может быть, те, у кого есть о ком заботиться, защищаясь, закры вают глаза. А в существовании этих бед не может быть никаких сомнений, настолько сходные картины рисуют нам различные ис следователи.
Уже приводилось описание типичного изолированного ребен ка — апатичного, несчастного, равнодушного к улыбке или речи взрослого. Состояние ребенка в возрасте от шести до двенадца ти месяцев было предметом систематического изучения. Для это го состояния характерна форма депрессии, которой присущи мно гие характеристики типично взрослой депрессии, наблюдаемой в психиатрических клиниках. Эмоциональный тон характеризуется тревогой и печалью. Ребенок отстраняется от всего, что его ок ружает, не пытается войти в контакт с незнакомцем, не радуется, если незнакомец к нему .обращается. Активность подавлена, ребе нок часто инертно сидит или лежит в каком-то поразительном ступоре. Многие плохо спят, аппетит страдает у всех. Все весят меньше нормы и часто заражаются. Общее развитие явно нару шено.
Можно задаться вопросом,'в каких условиях развиваются по добные симптомы? В целом это характерно для младенцев, имев ших до шести — девяти месяцев хорошие отношения с матерями, а затем резко разлученных с ними без предоставления соответст вующего «заменителя». После диагностики семидесяти пяти де тей оказалось, что двадцать процентов реагировало на разлучение тяжелой депрессией, двадцать семь процентов — депрессией сред ней силы, что в целом составляет около пятидесяти процентов. Страдали почти все дети, имевшие близкие любовные отношения с матерью. Это значит, что реакция депрессией на разлуку явля ется нормой для данного возраста. Тот факт, что большинство детей с тяжелыми отношениями со своими матерями избежали депрессии, говорит о том, что их внутреннее развитие уже было нарушено, их способность к будущей любви уже ослаблена. Не дуг не разбирал ни пола, ни расы — мальчики и девочки, белые. и цветные, все были поражены им. Хотя при воссоединении идет быстрое выздоровление, нельзя не учитывать возможности откры тия душевных ран в будущем, поскольку при длительных небла гоприятных условиях выздоровление затрудняется. Некоторые
148
исследователи считают, что после трех месяцев депривации проис ходят качественные изменения и полное выздоровление достига ется редко, если достигается вообще.
Было замечено, что нарушения в развитии могут быть вызва ны разлучением даже в более раннем возрасте. Эти нарушения совсем не так трагичны, как у старших детей, и были названы «умеренной депрессией». Но Дальнейшие исследования показали несостоятельность этого термина, поскольку состояние детей не было «умеренным», не могло быть определено и как депрессив ное в обычном понимании этого термина. Те нарушения, к кото рым склонны дети от трех до шести месяцев, проявляются не сразу.
Следует подчеркнуть, что можно частично избежать наиболее неблагоприятных последствий, если в первый год о ребенке будет заботиться «заместитель» матери. До недавнего времени многие считали, что забота подобного «заместителя» может иметь пол ный успех в течение первого года. Однако некоторые исследова тели теперь уверены, что урон часто приносится сменой матери уже в три месяца. Тем не менее все соглашаются с тем, что та кая забота хотя и не полностью удовлетворительна, но совершен но необходима и ее всегда следует предоставлять. На втором и третьем годах жизни эмоциональный отклик на разлуку с ма терью уже не только сильнее; новую мать часто отвергают, ребе нок сильно, безутешно горюет в течение дней, недель и даже боль шего времени без всяких просветов. В это время он находится в состоянии «возбужденного» отчаяния, кричит или стонет. Еда, как и услуги, отвергается. Единственное облегчение приносит сон. После нескольких дней он успокаивается и может впасть в апа тию. Находясь в этом состоянии, он постепенно начинает прояв лять больший интерес к незнакомой ему обстановке. Однако в течение нескольких недель или месяцев он может проявлять свое прежнее, младенческое поведение. Он мочится в кровать, мастур бирует, отказывается говорить и настаивает на том, чтобы его но сили на руках. Неопытная сиделка может при этом принять его за умственно неполноценного.
Естественно, что реакции детей этого возраста во многом от личаются друг от друга и не все дети ведут себя описанным на ми образом; но опять мы видим, что чем интимнее и счастливее были у детей отношения со своими матерями, тем сильнее они страдают. Те дети, которые не имели постоянной матери, не про являют подобных реакций — результат уже нарушенной эмоцио нальной жизни. И хотя неопытная сиделка приветствует ребенка, который считает, что один взрослый другого стоит, и критикует «семейного», который бурно реагирует и кажется ей «испорчен ным», все говорит о том, что бурная реакция нормальна, а апа тичная покорность — признак нездорового развития.
Те, кто не хочет признавать реальность и серьезность этих от клонений, часто выражают веру в то, что путем мудрого управ ления можно их легко избежать. Хотя и требуется продолжение
.149
соответствующих исследований, но есть все основания считать, что очень трудно предотвратить подобные отклонения. Хорошо из вестно, что дети, находящиеся в госпитале на втором и третьем году жизни, сильно расстраиваются после посещения их родите лями, а попытки предотвратить это успеха не имеют. Более того, миссис Бурлинхэм и мисс Анна Фрейд, имевшие опыт нескольких лет работы в пансионате для детей в Хэмпстеде во время второй мировой войны и прилагавшие все силы для безболезненного пе рехода детей из семьи в пансионат, ни в каком отношении не до бились успеха. В одном из своих ежемесячных докладов они пи сали:
«...Мы пытались разработать процедуру «стадийного разлуче ния», чтобы облегчить последствия разлуки для детей. Хотя она оказалась благотворной для детей от трех-четырех лет и старше, мы обнаружили, что очень мало можно сделать для предотвра щения регрессии (т. е. возврата к более инфантильному поведе нию) у детей от полутора до двух с половиной лет. Младенцы этого возраста видимым образом никак не реагируют на внезап ные изменения. Помимо этого они стремятся потерять свои эмо циональные привязанности, возвращаются к инстинктам, регрес сируют в поведении».
Они иллюстрируют указанные трудности полным отчетом о поведении мальчика двадцати четырех месяцев. Это был хорошо развитый ребенок, находившийся в прекрасных отношениях с ма терью. Несмотря на то что за ним присматривала одна сиделка, а мать первую неделю посещала его каждый день, его поведение нарушилось, когда мать сократила свои визиты до двух в неделю, а затем совсем перестала его посещать.
«Он стал апатичным, большую часть времени, сидя в углу, сосал или дремал, а в остальное время был очень агрессивен. Он почти совсем перестал разговаривать. Был грязным, часто мочился, так что приходилось надевать на него подгузник. Сидя у своей тарелки, он ел очень мало, без удовольствия, иной раз размазывал еду по столу. В это время заболела присматривав шая за ним сиделка, и Бобби, не захотев дружить с кем-либо еще, без сопротивления позволял каждому руководить собой. Несколь кими днями позже он заболел тонзиллитом и был переведен в лазарет. Там, в спокойной обстановке, он казался уже не таким несчастным. Он спокойно играл, но в целом производил впечат ление младенца. Он с трудом мог выговорить слово, полностью потерял контроль над мочевым пузырем и кишечником, много сосал. Вернувшись в детскую комнату, он выглядел очень блед ным и усталым. Возвращение в группу для него, всегда нуждаю щегося в помощи и покое, было большим несчастьем. Судя по всему, он не узнавал сиделки, которая первое время присматри вала за ним».
Пагубными могут быть и долговременные мучительные пере живания, что будет рассмотрено ниже. Немедленный эффект, хо150
тя и не всегда видимый неопытным наблюдателем, также очень обеспокоивает. Он обычно проявляется в следующем: а) враж дебная реакция на мать при воссоединении с ней, вплоть до от каза узнавать ее; б) чрезмерная требовательность к матери или ее «заместителю», в которой интенсивное использование матери сопровождается своеволием, острой ревностью, сильными при падками гнева; в) радостная, но неглубокая привязанность ко всем доступным взрослым; г) апатичный отказ от всех эмоцио нальных привязанностей, сопровождаемый монотонным раскачи ванием, иногда ребенок бьется о что-то головой. Эти проявления наблюдались многими детскими специалистами.
Особо следует предупредить об апатичных детях, а также о тех, кто приветственно дружелюбен ко всем без разбора. Люди игнорируют умственное здоровье, скрытое за этими проявления ми. Обычно такие дети спокойны, послушны, ими легко управ лять, у них хорошие манеры, они физически здоровы, у многих даже счастливый вид.- Пока они остаются в приюте, нет видимых причин для беспокойства, но когда они его покидают, они пропа дают. Становится ясно, что их приспособленность была ложной, не была основана на реальном развитии личности. Иногда выра жается удовлетворение по поводу того, что ребенок совершенно забыл свою мать. Не говоря уже о том, что это обычно не так — ребенок в горе крича вспоминает ее,— действительное забывание очень серьезно, поскольку от этой памяти зависят и устойчивый рост, и расширение взаимоотношений, определяющих будущее психическое здоровье.
Естественно, что реакции детей будут различаться в частно стях, будут во многом зависеть от условий их жизни. «Замести тель» матери может превратить группу апатичных или друже любных без разбора детей в собственников и буйных дикарей. По поводу появления «подставных» матерей в Хэмпстедском пан сионате говорилось, что дети, прежде хорошо адаптировавшиеся к групповым условиям, внезапно стали нестерпимо требователь ны и безрассудны. Их ревность и их желание владеть любимым взрослым не имели границ. Это обязательно происходило с теми детьми, у которых прежде были неровные взаимоотношения с ма терями и отлучение было для них не ново. Чем больше ребенок льнул ко взрослому, тем больше он был уверен, что разлука пов торится. У детей нарушалась игровая активность, когда они с беспокойством видели, что «их» сиделка покидает комнату по де лу или уходит домой или когда она вступала в контакт с детьми чужой группы. Например, Тони, трех с половиной лет, не позво лял сестре Мэри трогать «его» руками других детей. Джим, двух-трех лет, заливался слезами, когда «его» сиделка покидала ком нату. Ширлей, четырех лет, впадал в глубокую тоску и волновал ся, когда «его» Марион некоторое время по какой-то причине отсутствовала и т. д. Все эти дети перенесли ряд травматических (t. e. болезненных) разлук в своей жизни.
Многие матери, чьи дети были разлучены с ними на недели
151
или месяцы, могут подтвердить и дополнить подобные наблюде ния. Иногда при встрече ребенок эмоционально заторможен, не способен выражать свои чувства, иногда неспособен разговари вать. Затем постепенно его чувства оттаивают. Рыдания сопро вождаются (у тех, кто может говорить) упреком: «Зачем ты меня бросила, мама?» С этих пор в течение многих недель или ме сяцев ребенок не упускает мать из виду, он ребячлив, беспокоен, часто сердится. При умелом обхождении эти беды могут посте пенно отступить, но не следует забывать о возможных невиди мых травмах, которые могут впоследствии открываться и привести к нервным заболеваниям. Это реальная угроза подтвержда ется наблюдением внезапной паники у детей, достигших эмоцио нального баланса, когда они видят кого-то, кто ассоциируется у них с пережитым разлучением. Если неправильно обходиться с инфантильным и беспокойным ребенком после его возвращения домой, у него развивается злобное отношение к матери. Если на казывать за плохое поведение, это обернется еще большим инфан тилизмом, большей требовательностью и вспыльчивостью. Таким образом развивается неустойчивая невротичная личность, неспо собная прийти к соглашению ни с самим собой, ни с миром, осо бенно неспособная любить других людей и терпимо к ним отно ситься.
Такой перечень отклонений почти всегда меньше выражен у детей, не относящихся ни к «отшельникам», ни к поверхностным дружелюбцам. У названных же детей подобные реакции, вероят но, являются результатом частых или продолжительных разлу чений, имевших место до двух с половиной лет и проходивших без «подставной» матери. Эти реакции являются и предшествен никами тяжелых личностных нарушений (называемых психопати ческими).
Можно задаться вопросом: в каком возрасте ребенку уже не наносит вреда недостаток материнской ласки? Все, кто изучал этот вопрос, соглашаются на том, что в возрасте от трех до пя ти лет степень риска еще высока, однако намного меньше, чем прежде. В этот период дети уже не живут исключительно в при сутствии матери и могут смутно представлять себе время ее воз вращения, что совершенно недоступно большинству детей до трех лет. Более того, способность разговаривать предоставляет воз можность простых объяснений, и ребенок лучше понимает мать-заместителя. Таким образом, можно сказать, что в этот возраст ной период благоразумным и внимательным отношением можно сильно смягчить болезненные проявления, в то время как отсут ствие такого обхождения зачастую ведет к очень тяжелым послед ствиям, сравнимым с последствиями для возраста от одного до трех лет.
После пяти лет риск отклонений уменьшается еще больше, хотя не может быть сомнений в том, что большая часть детей от пяти и до семи-восьми лет неспособна удовлетворительным об разом приспособиться к разлуке, особенно если она внезапна.
152
Яркая картина бедствия шестилетнего мальчика, на три года «за ключенного» в больницу, была нарисована уже взрослым пациен том. Он говорил, что «отчаянная тоска по дому и страдания пер вых недель привели к безразличию и скуке в последующие месяцы». Он описал свою страстную привязанность к сестре-хозяй ке, которая компенсировала потерю дома. Но вернувшись, он почувствовал себя не в своей тарелке, пришельцем. «В конце концов, эта скука вновь увела меня из дома... но второй матери уже не встретилось на моем пути, да я уже и не был способен создавать прочные узы... мои реакции были преувеличены, часто ничем не обусловлены, я стал чрезвычайно угрюм и подавлен... я также стал и агрессивен». После этого самоописания, уже впо следствии поняв самого себя, он пишет: «Я еще агрессивен... Аг рессия, к сожалению, принимает форму необычайной нетерпимо сти к людям, по отношению к которым я сам был неправ, и угро жает, следовательно, моей связи с детством». Возможно, что наи худшим последствием депривации является трудность лишенных матери детей самим стать хорошими родителями.
Подтверждением этой картины является ряд ценных клиниче ских случаев — несколько десятков детей, у которых невротиче ские симптомы или развились, или усугубились разлучением с матерью; большинство переносило разлуку в больнице. Половине детей при расставании с матерью было не более трех лет, ос тальным не более восьми. Многие из второй группы могли ясно описать свои переживания. Обычно они беспокоились, что не вер нутся домой, что их за капризы куда-нибудь ушлют. Так, маль чик семи с половиной лет, три раза побывавший в больнице, ска зал о своем возвращении домой через три с половиной года: «Я думал, что никогда не попаду домой, поскольку мне было толь ко шесть лет. Сестра говорила, что меня собираются выкинуть, что я никогда не вернусь домой снова». Другой ребенок, девочка без малого семи лет, отправляемая с лихорадкой в трехлетнем возрасте в больницу, воскликнула: «Не посылайте меня, я буду хорошей девочкой!» Возвратясь домой, она была очень спокойна и большую часть времени сидела в углу. Хотя она никогда не го ворила о своих переживаниях, она играла в детально разработан ные «больничные» игры со своими куклами, в которых наказани ем за капризность была высылка в больницу.
Обзор сообщений об эвакуациях в возрасте от пяти до шест надцати лет, проводимых в последней войне, вполне подтвержда ет все вышесказанное,— что дети этого возраста еще эмоциональ но не самостоятельны. Учителя говорили о господствующей у них тоске по дому, об ухудшении их внимания на занятиях. Учаща лись ночные мочеиспускания, симптомы неврозов и случаи про ступков. Хотя у многих эти проявления проходили без серьезных последствий, у других они оставались и по возвращении домой.
Поскольку есть все основания считать, что все дети до трех лет, большинство от трех до пяти страдают от депривации, в то время как из детей от пяти до семи лет от нее, вероятно, страда153
ет меньшинство, встает вопрос: почему одни страдают, другие нет? В противоположность младшей группе те дети этого возра ста, которые имели хороших матерей, лучше переносят разлуку. Счастливый ребенок, уверенный в материнской любви, не стано вится невыносимо тревожным; обеспокоенный ребенок, сомнева ющийся в добрых чувствах матери, часто неправильно понимает события. Более того, эти неверные истолкования могут тлеть скры то от всех, даже от самого ребенка. Вера, что его услали за кап ризность, ведет к беспокойству и ненависти, а это, в свою оче редь, к порочным отношениям с родителями. Таким образом, де тям от ^пяти до восьми лет, уже склонным к эмоциональным расстройствам, можно разлучением сделать ее хуже, в то время как спокойные дети этого возраста переносят ее почти без ущер ба. Но все же в обоих группах многое будет зависеть от того, как ребенка подготовят к разлуке, как с ним будут обращаться, как по возвращении встретит его мать,
Bouby D. Chid care and the growth of ove//Abridged and edited by Frym.— London and Tonbrige, 1957. (Перевод А. А. Хвостова.)
ПРОВАНС Салли (1916—1974}—американский врач-педиатр, доктор медицины. Занималась сравнительным исследованием по ведения и развития детей в семье и вне семьи.
ЛИПТОН Роза — американский врач-педиатр, доктор медицины.
С. Прованс, Р. Липтон
МЛАДЕНЦЫ В ПРИЮТЕ Тедди и Ларри. Сравнение младенцев из приюта и из семьи
Мы представляем материал о двух младенцах — одного из семьи и одного из приюта. Мы очень хорошо знали обоих. Тедди, приютский младенец, изучался нами с середины третьей недели жизни в течение продолжительного времени. Ларри, младенец из семьи, был одним из объектов нашего лонгитюдного изучения дет ского развития, его мы знаем с самого рождения.
Представляемые данные позволяют сравнивать и проводить различия в их поведении и развитии. Мы выбрали Тедди, по скольку он был лучшим в своей группе и отставание в его разви тии в первый год было не таким значительным, как у всей про должительно наблюдавшейся группы. Ларри, младенец из семьи, ни в каком отношении не был развит лучше группы «семейных» младенцев, а был средним, обычным ребенком. Выбором лучшего из приютской группы и среднего из семейной: мы надеемся пока зать без опасения преувеличения различия в развитии младенцев, имеющих должный материнский уход и лишенных его.
154
Оба младенца при рождении весили по 4 фунта и могли счи таться здоровыми и крепкими. Шкалы их развития по тестам, про водимым в первый год, приведены в графиках 1 и 2.
Тедди, которого в десятидневном возрасте доставили из госпи таля в приют, был впервые нами осмотрен в возрасте двадцати дней. Тогда это был хорошо упитанный, крепкий ребенок, съедав ший положенное ему количество пищи. Чувствовалось его преиму щество в развитии нервной и мышечной систем; впечатление об особенно хорошем развитии создавали в первую очередь схемы организации рефлексов, начало замещения некоторых неонаталь-ных рефлексов на более зрелые формы поведения, его визуальная живость. Более того, он был сильным и крепким, громко кричал, и его физический рост протекал нормально.
В течение нескольких месяцев, в которых его развитие так же характеризовалось задержкой, как и у остальных младенцев его окружения, результаты тестирования Тедди, его поведение и ак тивность были не так сильно нарушены, как у других. Никогда до конца не было ясно, почему Тедди оказывался относительно лучше других приютских младенцев. Однако мы можем допустить две возможности: 1. Его врожденное биологическое наследие мог ло быть весьма хорошим, что можно предположить из признаков быстрого созревания в первые месяцы. 2. Он представлял собой проблему в отношении своего питания тем, что часто упускал со ску бутылки и начинал кричать. Поскольку он был наделен гром ким голосом, нарушающим обычный покой, он получал больше внимания от прислуги. Хотя прислуга была не всегда довольна им и считала хлопотными его протесты, результатом все же были его более частые контакты со взрослыми в первые семь-восемь месяцев.
На время осмотра, приходящегося на возраст в двадцать шесть недель, дела у Тедди шли относительно хорошо. Это был крепкий, привлекательный младенец с умеренно сильным стремлением к двигательной активности. Он был способен интересоваться тесто выми материалами так долго, сколько «экзаменатор» мог не от влекать его внимания игрушками. Его интерес к тестовым ма териалам был сильнее, чем у остальных приютских детей, развитие его функций также было на высоком уровне. Не было признаков беспокойства при виде незнакомца. Он приветствовал исследова телей дружеской, милой улыбкой, временами активно начинал кон такт улыбкой или касаясь одного из нас. Прислуга говорила, что не может же она удерживать его бутылку, а он стремился выпу стить ее изо рта, а после этого визжал так пронзительно, что си делке приходилось подходить к нему и держать несколько минут. Его часто усаживали на маленькое парусиновое кресло-качалку, чтобы он не был таким шумным.
Коэффициент его развития по тесту Гезелла был равен 108, по шкале Бине—122. Высокая оценка по шкале Бине была обуслов лена главным образом его активностью в поиске социальных кон тактов и хорошим двигательным развитием. Однако по тестам он
155
был несколько хуже среднего уровня своего возраста: он не про тестовал, когда у него отбирали игрушку, и не пытался вернуть ее; он, по всей видимости, не различал знакомых и незнакомых ему людей, не отличал бутылку от куклы. Самым слабым его ме стом, было общение, в возрасте шести недель он был ниже средне го уровня. В двадцать четыре недели у него было несколько раз витых схем общения в виде ворчания и мычания и спонтанных зву ков, но он минимально использовал голос в социальных контактах. Задержка была и в имитационной активности, как в мимике, так и в звуках. Хватание было развито согласно возрастному норма тиву, однако он не был так умел в использовании своих рук, как это предполагается схемой развития. Он качался, когда его держа ли на руках, а также лежа и сидя на коленях. Можно сказать, что он был каким-то негнущимся и совсем не прижимался к тому, кто его держал. Он проявлял интерес к двигательной активности и, вертясь, мог изменять положение. Поведение в лежачем положе нии было более развито, чем в сидячем. Очевидно, было и умень шение количества контактов рук со ртом по сравнению с преды дущими наблюдениями. И совсем не было сосания пальцев.
Таким образом, в возрасте двадцать шесть недель (шесть ме сяцев) Тедди производил впечатление более благополучного, чем остальная группа. Однако наряду с признаками хорошего разви тия можно было заметить и начинающееся отставание некоторых функций, которое стало еще большим в последнюю половину пер вого года. Диагностика его развития в возрасте 32, 38, 45, 55 не дель показала еще большее отставание. Отклонение было посте пенным, но прогрессивным. Он стал менее активен по отношению к людям и уже не так отвечал им. Заметно уменьшился его инте рес к игрушкам, он проявлял минимальный интерес, если вообще проявлял, к решению проблем, соответствующих его возрасту. Ему недоставало игривости, а обеднение его проявлений чувств было все более очевидно. Он выглядел менее крепким, здоровым и активным, хотя и нормально набирал вес. У него часто был нас морк, хотя он и не был болен. Для иллюстрации этих изменений приводим описание Тедди в 45 недель (0; 10—11).
Коэффициент его развития по тесту Гезелла был 87, по шка ле Бине — 99. Однако спад в оценках теста был не так заметен, как изменения в облике, настроении, реакции на людей. Более того, многого из того, что он мог сделать, можно было добиться лишь иногда, и то с большими усилиями со стороны эксперимен татора.
У него было мрачное, неулыбчивое лицо и жалкий взгляд. При приходе исследователя ему вытирали нос, при этом он жалобно плакал, не делая, однако, никаких попыток уклониться или отпих нуть руку сиделки. Персонал все еще считал его «шустрым ма леньким мальчиком» по сравнению с другими детьми в комнате, но он поразительно отличался от младенцев в семье. Приводим некоторый материал из детальной записи наблюдений того вре мени.
156
Когда ему показали кубики, он посмотрел на них, наклонился вперед и дотянулся до них правой рукой. Попытался схватить один и сразу отпустил его. Поскольку ему некоторое время не удавалось достать их, один кубик положили ему в руку, и он охот но принял его. Затем он с подозрением посмотрел на меня и, в конце концов, попытался улыбнуться в ответ на мою улыбку и мои попытки заинтересовать его другими кубиками. Он выглядел очень заторможенным, как будто был неспособен энергично дви гаться или что-либо изучать... Руки часто находились в «застыв шем» положении до тех пор, пока исследователь не активизиро вал его, положив игрушку ему в руку. В остальное время харак^ терное симметричное положение, в котором локоть согнут на 60 градусов, руки немного выше плеч, ладони открыты; пальцы раздвинуты примерно на четверть дюйма и слегка согнуты; боль шой палец несколько противопоставлен ладони.
Он мог сидеть, пытался стоять, мог проползти несколько ша гов на четырех точках. Однако он больше раскачивался, чем пол зал, находясь в этом положении. Будучи активизирован, он мог дотянуться до игрушки и схватить ее, мог держать две игрушки одновременно.
Однако он постоянно отбрасывал одну из них, фиксируя вни мание на какой-то другой. Он проявлял некоторое неудовольствие, когда у него отбирали игрушку, но охотно принимал заменяющую. Он не делал никаких усилий, чтобы вернуть спрятанную игрушку. Когда он был расстроен, его, по всей видимости, легче было успо коить, дав ему игрушку, а не прямым контактом со взрослыми, включая и «знакомых» взрослых. Представлялось, что иметь в руках игрушку для него было важнее его привязанности к какой-либо особенности игрушки.
Стало труднее, чем во время последнего контакта, вызвать имитацию им взрослых, не было видно и игровых реакций на со циальные игры, которые характерны для детей его возраста. Он не понимал, зачем взрослые поднимают его, хотя и принимал это с некоторыми проявлениями удовольствия.
Особенно выделялось его спокойствие, заброшенный вид и от сутствие в нем жизненной активности. Интерес к игрушкам в основном ограничивался их держанием, рассматриванием и реже засовыванием в рот. Когда он чувствовал себя несчастным, его плач звучал не требовательно, не сердито, а жалобно, сопро вождаясь обычно раскачиванием. Способность протестовать, кото рой он обладал раньше, стала намного меньше. Он не обращался ко взрослым, чтобы облегчить свое горе или вовлечь их в игру или приятное взаимодействие. Он ничего не требовал. Пропало активное отношение к миру, которое раньше было одним из наи лучших аспектов его развития. Под воздействием активных и на стойчивых попыток к социальному взаимодействию он становился немного более отзывчивым, оживленным и активным, но впадал в депрессию и принимал вялый вид, как только взрослый становил ся менее активным.
,157
Два характерных замечания исследователей по поводу того, какое впечатление Тедди производил в то время. Первое: «Погас в Тедди огонь»; второе: «Если завести ему мать, он немного пой дет; сам он уже не тронется».
Ларри, младенец восьми фунтов веса, был вторым ребенком в семье. Это был привлекательный новорожденный, крепкий, уме ренно активный, с сильным криком. Выкармливаемый в течение шести месяцев грудью, а затем постепенно приучаемый к чашке, Ларри быстро набирал вес. В первые три-четыре месяца он был несколько беспокоен по ночам, и мать успокаивала его, держа на руках.
В один месяц это был большой, хорошо упитанный, бодрый младенец, у которого начала появляться социальная улыбка. Он благополучно прошел тестирование в семь недель. Была неко торая активность в контактах рук со ртом, визуально он был вос приимчив и внимателен, отвечал взрослым улыбками, ворковани ем и другими звуками. Хотя он и был несколько неактивен в дви жениях, они оставляли впечатление силы и хорошей организации. Он хорошо приспособился к положению на руках и реагировал на положение для питания усиленным сосанием. Мать держала его в комфорте и безопасности. Ее удовольствие от него было хо рошо видно, хотя она и немного жаловалась на него.
При тестировании в двадцать недель он был социально отзыв чив и интересовался игрушками. Движения рук ко рту были хорошо организованы и целенаправлены. Он «голосил» людям, а также спонтанно игрушкам и самому себе. Он играл со своими руками, тер нос, касался своего тела. Игрушки, как и руки, он пробовал на зуб. Он был большим, хорошо сложенным, умеренно активным.
Результаты его тестирования были хорошими и в количествен ном, и в качественном отношении. Он улыбался экспериментатору и был внимателен к нему, но часто поворачивался к сидящей ря дом матери, устанавливал с ней визуальный контакт, часто изда вая звуки и улыбаясь ей. Взаимодействие между Ларри и его матерью было описано одним из наших наблюдателей. Оно ча стично представлено здесь, поскольку демонстрирует некоторые различия в окружении Тедди и Ларри.
«Мать помещает Ларри на стол, раздевает, готовя к осмотру; он дотягивается до ее лица и трогает его. Когда с него снята рубашка, она склоняется над ним, трется носом о его живот и грудь, прижимается к нему, целует и нежно кусает. Он хихикает с возрастающим возбуждением, тянет ее за волосы, которые каса ются его рта и носа. Дороти, двухлетняя сестра, играющая с кук лами в этой же комнате, несколько раз зовет мать, пытаясь при влечь ее внимание. Мать поднимает голову и, коротко, с некоторой повелительностью говоря «убери игрушки», возвращается к игре с Ларри. Игра продолжается около двух минут, после чего педи атр приступает к осмотру. Ларри, уже спокойный, улыбается и до158
тягивается до педиатра, когда тот щупает его живот, и лепечет так, как будто получает удовольствие от этой стимуляции».
При осмотре в возрасте двадцать семь недель Ларри был боль шим, хорошо сложенным младенцем с очаровательной улыбкой. Коэффициент его развития по тесту Гезелла был 120, по шкале Бине—124. При его тестировании не было выявлено задержек в какой-либо сфере развития, его функционирование было хорошо организовано и согласовано. Он четко различал знакомых и не знакомых ему людей, немного волновался при виде чужих. Не смотря на беспокойство, он без труда приспосабливался к тестовой ситуации, проявлял интерес к экспериментатору и отвечал ему. Довольно часто он поворачивался к матери, устанавливая с ней короткий контакт, и самая радостная его улыбка была ей. На строение его было радостным.
Все еще частично кормимый грудью, он хорошо ел и твердую пищу, включая некоторые продукты с общего стола и молоко. При этом печенье он ел самостоятельно. Он вставал на четыре точки и пытался ползать, проявлял интерес к текстовому материалу, искал потерянную игрушку, вступал в контакт со взрослыми, ус пешно их имитируя. Он клал руки в рот, мог в рот засунуть даже ступню.
Его повторное тестирование в 36, 43, 48, 55 недель показало продолжение хорошего развития. В 43 недели он был крепким, здоровым младенцем. Коэффициент его развития по тесту Гезелла был 103, по шкале Бине—114. В 48 недель его общее моторное развитие было хорошо организовано: он хорошо ползал, пытался стоять, передвигался. Более того, он эффективно использовал свои движения — и в доставании игрушки и человека, и в избегании неприятных воздействий. Более тонкие навыки движения также были хорошо развиты. Он проявлял интерес к тестовому материа лу. Мог с легкостью манипулировать двумя предметами одновре менно, интересовался обоими и комбинировал их. Его интерес к осмотру и изучению «ручным» способом мира людей и вещей про явился в тестовой ситуации, в которой объектами его исследова тельского интереса был колокольчик параллельно с людьми и соб ственным телом. Он имел представление о круглой форме и мог связать ее с дырой в доске, находил игрушку за ширмой. Он был заинтересован в социальном контакте с экспериментатором и бы вал его инициатором. С интересом и удовольствием участвовал в социальных играх. У него был большой репертуар звуков, 'кото рыми он выражал множество чувств, и использовал «мама» и «па па» только как имена своих родителей. Он пил молоко из чашки и хорошо ел разнообразную еду. Небольшой отрывок из записи наблюдения Ларри передает производимое им впечатление.
«Ларри по-прежнему привлекателен, крепок и дружелюбен, но в нем произошло какое-то изменение, и трудно сказать, что имен но создает такое впечатление. Он кажется повзрослевшим и мень ше походит на младенца. Это, конечно, обусловлено и его двига тельными навыками, и его меньшей круглощекостью, несколько
159
изменились и его пропорции. Однако главное изменение в его мимике, которая стала более произвольной и целенаправленной... Он очень часто засовывает игрушки в рот и бьет их. Бьет он их с силой, размахивает ими и, по всей видимости, получает удоволь ствие не только от движений, но и от звуков. Его движения хорошо координированы и пластичны. Он не проявляет видимого колеба ния при приближении к новым объектам или отказе от старых, хотя он и смотрит за ними и пытается их вернуть, если не полу чает чего-либо взамен. Его возрастающий интерес к миру и впе200
WO
wo 120 • 100 30
(вмес.
60
6мее.
12 мес.
чатление о его произвольной направленной активности заставляют думать, что у него хватает энергии для жизни».
В последующие месяцы Тедди и Ларри все больше отличались друг от друга в своем развитии. Сравнение их оценок по двум тестам даны в графиках. (На первом графике показан коэффи циент развития по шкале Бине, на втором по шкале Газелла. Сплошной линией обозначен график развития Ларри, пунктир ной— Тедди.— Сост.) Более впечатляют различия во взаимодей ствии с людьми, в использовании появляющихся функций для при способления к людям, к повседневному миру вещей и событий. Эти различия между младенцами из семьи и из приюта, многие из которых не могут быть выражены в цифровых коэффициентах те ста, были вам представлены.
Provan.ee S., Lipton P. Infants in Institutions: a Comparison of Their Deveopment with Fa miy-reared Infants During the First Year of Life.— New York, 1962.-P. 128-139. (Перевод А. А. Хвостова.)
АЙНСВОРЗ Мэри — американский психолог и педагог. Иссле дует психологические особенности ребенка, лишенного попечи тельства родителей.
Соч.: Research strategy in the study of Motherchid separation. Courrier, 4, N 3, 2.— 1954 (в соавт. с Дж. Боулби); Psychodia-gnostic assessments of a chid after proonged separate in eary chidhood. Brit. T. med. Psycho., 25, 170.
120 110
too •
90 • BO 70 60
SO 40
160
БмесM. Айнсворз
ОБРАТИМ ЛИ ЭФФЕКТ ДЕПРИВАЦИИ?
В связи с различной чувствительностью к депривации встает вопрос о возможности различной степени избавления от ее послед ствий. Несомненно, следует задаться вопросом: «Обратимы ли по следствия материнской депривации?» Насколько легко они обра тимы? Спонтанно, без избавления от депривации, как это допускают Деннис и Наджарян? Или после выхода из деприва ции— путем воссоединения с родителями или усыновлением? Или после тщательного подбора для каждого отдельного ребенка условий, удовлетворяющих его потребности, как пытались сделать в приемном центре, о котором писал Левис? Или еженедельной психотерапией? Или интенсивной психотерапией, о которой докла дывали Дэвид и Аппелл? Насколько полно обратимы? Ясно, что улучшение IQ от уровня дефективности, скажем, от 55 баллов до 75, показывает на некоторую обратимость, но она, возможно, не полная. В отношении каких функций? Измерение только интеллек туальной функции, подобное IQ, может показать норму, но инди161
11 Заказ № 1290
вид может проявлять нарушения в таких специфичных интеллек туальных процессах, как язык и абстракция. Индивид может справляться с работой, нормально проявлять себя в обычных со циальных воздействиях с друзьями и коллегами, но спасовать при требовании более близких межличностных отношений, предъявляе мых женитьбой или родительством. Существуют ли скрытые нару шения? Тот факт, что дети, перенесшие депривацию и, по всей видимости, оправившиеся от нее, особенно чувствительны к угрозе расставания, и то, что существует эмпирически выведенная связь между тяжелыми утратами в детстве и депрессией у взрослых, предполагает, что ранний опыт может положить начало процессу, который, будучи долгое время скрытым, активируется какой-то стрессовой ситуацией (которая может гораздо меньше волновать других людей) и приводит к патологической реакции. Таким об разом, если вновь сформулировать вопрос об обратимости, он звучит так: «Насколько легко и полно обратимы явные и скрытые проявления депривации в специфических процессах?»
Вопрос об обратимости сам по себе поднимает несколько бо лее важных теоретических вопросов о сущности развития. В этом отношении представляются реальными три теоретические позиции;
Теория обучения подразумевает, что развитие полностью или почти полностью зависит от внешней стимуляции. При обеспече нии соответствующих внешних условий будет происходить обуче ние, а то, что не было выучено ранее, может быть выучено после обеспечения соответствующих условий. Согласно этому подходу ребенок, с самого начала отстающий в развитии из-за депривации внешней стимуляции, может постепенно достичь нормы при усло вии, что его избавят от депривации и предоставят ему достаточ но времени для обучения. Этого, вероятно, придерживаются Кларк А. Д. Б. и Кларк А. М.
Позиция психоанализа предполагает, что ранний опыт может положить начало определенным динамическим процессам, которые прочно укореняются и продолжаются несмотря на последующие изменения в реальной ситуации. Ранняя депривация матери может рассматриваться как толчок к установлению защитных действий, которые спасают ребенка от болезненной фрустрации, вызываемой поисками взаимодействий в окружающем безответном мире. Однажды закрепившись, защитное действие стремится к само сохранению, изолируя ребенка от взаимодействия с миром, который может оказать ему поддержку, быть отзывчивым и полезным, если только быть к нему восприимчивым. Согласно этой позиции обра тимость зависит от успеха попыток разбить этот защитный про цесс. Некоторые публикации Боулби именно это подразумевают.
Защитный процесс, описанный психоаналитиками, представля ется очень сходным с некоторыми феноменами, наблюдаемыми в психологии обучения: однажды выученный порядок поведения мо жет быть серьезной преградой на пути обучения новому строю поведения. Эта помеха со стороны старых привычек в приобрете нии новых очень хорошо знакома игроку в гольф, который, научив*
162
щись неверному удару, никак не может научиться ударить пра вильно.
3. На психологический подход, предполагающий «сензнтивныв фазы» или критические периоды, оказала свое влияние этология, но он независимо проявился и в выделении Хеббом раннего обу чения как существенной основы для последующего обучения, и в работах некоторых психоаналитиков, например Эриксона. Это положение предполагает, что в ходе развития могут быть фазы, в течение которых определенные процессы развиваются нормаль но при наличии адекватных условий, но если, они отсутствуют, развитие этих процессов может прекратиться, а последующая стимуляция может с большим трудом, если может вообще, активи зировать это развитие. Это подчеркивал Боулби, когда предлагал рассматривать развитие младенцев в этологической системе ко ординат.
Все эти три положения нельзя считать несовместимыми. Пред ставляется весьма правдоподобным, что некоторое нарушение мо жет быть полностью исправлено обучением после снятия деприва ции, но другое нарушение в той или иной степени не поддается полному исправлению из-за более или менее глубоко укоренив шихся защитных действий или привычных схем поведения, а третье нарушение вообще не поддается исправлению, поскольку сензитивная фаза нормального развития соответствующего про цесса уже прошла. (Действительно, как уже говорилось, гипотеза «сензитивной фазы» не отличается, по существу, от позиций психо анализа или «интерференции навыков», поскольку считается, что трудность установления не приобретенных в сензитивную фазу реакций обусловлена и появлением других ответных действий, за трудняющих их развитие.)
Полученные результаты представляются в свете приведенного обсуждения.
Если рассматривать внешние проявления, то реабилитация после одного короткого переживания депривации представляется весьма быстрой и полной; данные, однако, свидетельствуют о по вышенной чувствительности к угрозам будущих разлук, т. е. су ществует, по крайней мере, одно нарушение «испугом», что не по зволяет считать обратимость полной.
Прекращение длительной депривации в раннем младенчест ве приводит к быстрой и очевидной нормализации во внешнем по ведении и в общих интеллектуальных функциях; развитие речи, однако, может быть задержано, даже если избавление от деприва ции произошло до двенадцати месяцев; влияние изоляции на дру гие специфические аспекты интеллектуальных и личностных функ ций не могут быть выведены до тех пор, пока не будут проведены Соответствующие исследования.
Длительная и жесткая депривация, начавшаяся на первом году жизни и продолжающаяся около трех лет, обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллектуальных и личностных функций, практически не поддающимся исправлению.
И* 163
Длительная и жесткая депривация со второго года жизни' ведет к печальным последствиям для личности ребенка, не под дающимся исправлению, хотя общее интеллектуальное развитие, по всей видимости, достаточно полно нормализуется; частные на рушения интеллектуальных функций пока не изучены.
Возраст, в котором и началась и закончилась депривация, без сомнения, является важным фактором, определяющим обра тимость, но детали еще не ясны и нельзя пока установить точные границы «сензитивных фаз» для развития отдельных процессов.
В целом, чем раньше младенца до года избавят от деприва ции (а следовательно, и менее продолжительной она будет), тем нормальнее будет его последующее развитие; чем старше ребенок после года жизни, тем легче и полнее будет проходить реабилита ция после депривации одной продолжительности.
Определенные нарушения менее легко и полно поддаются исправлению по сравнению с другими. Эти менее обратимые изме нения— нарушения в речи, абстракции и способности к сильным и продолжительным межличностным привязанностям.
Интенсивное терапевтическое воздействие, особенно в очень раннем возрасте, может привести к значительному восстановле нию некоторых особо тяжелых нарушений, что невозможно сде лать только снятием депривации.
Последующие воздействия недостатка, искажения или неста бильности взаимодействий могут значительно усугубить те нару шения, которые, в противном случае, более или менее полно при водятся к норме.
Быстрое и полное восстановление можно объяснить и облегче нием страданий, и избавлением от еще не укоренившихся защит ных действий. Более постепенное и устойчивое улучшение, веро ятно, следует считать заслугой в основном обучения. Продолжи тельно сохраняющуюся трудность улучшений можно отнести на счет или закоренелых защитных процессов, или привычных схем поведения, мешающих приобретению новых типов реакций; ее можно считать обусловленной и трудностью активизации развития, которое должно было иметь место на более ранней сензитивной фазе. Данные ясно говорят о существовании сензитивной фазы для развития языка, абстракции и других символических функ ций. Для них эта фаза находится на первом году жизни, вероятно, во второй его половине, но еще не установлена ее верхняя абсо лютная граница; к сожалению, нет возможности представить здесь обзор данных, касающихся этой частной гипотезы.
Представленные обобщения оставляют много пробелов, кото рые еще предстоит заполнить будущими исследованиями. В част ности, больше т-ребуется знать о нормальном развитии процессов, особо чувствительных к депривации; плачевно мало известно о нормальном течении развития в ранние годы межличностных при вязанностей, а также процессов, дающих рост языку и другим символическим функциям. В последние двадцать пять лет иссле дования детей фокусировались на детсадовском и более старшем
164
возрасте; недавно началось интенсивное изучение новорожденных. Период, по всей видимости, особо чувствительный к депривации — первые три года жизни,— в целом не исследован, особенно мало изучено социальное развитие. Поскольку нормальный ход развития в деталях неизвестен, трудно точно оценить роль влияния деприва ции в остановке, задержке, искажении развития.
Даже на уровне развития, представляемом старшими детьми и взрослыми, доступные нам методы оценки личности относительно неуклюжи и неточны. Еще неясно, какие процессы и переменные следует изучать; это, возможно, останется неясным до лучшего понимания нами основных процессов развития. Количественная оценка личностных процессов представляется преждевременной до тех пор, пока не будет ясной концепции измеряемых релевантных переменных. По этим причинам суждения об обратимости изме нений, приписываемых действию депривации или искажению взаимо действий ребенка с родителями, во многом зависят от уровня оценки. Чем поверхностнее оценка, а незрелый количественный подход этим и характеризуется,.тем больше доказательств в поль зу обратимости; чем глубже, описательнее оценка, чем больше используется в ней клинический подход, тем очевиднее сохраняю щийся урок.
Эти размышления вовсе не придают оптимизма в оценке обра тимости изменений, вызванных тяжелой ранней депривацией мате ри. Даже, когда эффект депривации может быть обратим более легко, более полно, чем это считалось возможным в 1951 году, существуют четкие границы легкости и степени улучшения в слу чаях тяжелых долговременных нарушений. Более того, скрытый и тонкий эффект даже относительно умеренной депривации ставит под сомнение возможность полной обратимости в случаях тяже лой ранней депривации. Возможно, что «полная обратимость» — лишь иллюзорный результат грубых методов оценки.
Очевидно, что требуются новые исследования для определения пределов, гарантирующих обратимость, для определения условий, в- которых депривация если и неустранима, то приносит минимум вреда. А пока цена попыток реабилитировать ребенка после воз действия ранней депривации очень высока, так высока, что следу ет склоняться к прекращению всяких попыток.
Deprivation of Materna Care: A Reasessment of its Effects,— Geneva, 1962 —P. 151—155. (Перевод А. А. Хвостова.)
ШПИЦ Рене А.— американский психолог. Занимается пробле мой общения ребенка на ранних стадиях онтогенеза. Исследует эту проблему в рамках психоанализа.
165
Р. А. Шпиц
ПОВЕДЕНИЕ ДЕПРИВИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ
Проводя наблюдения младенцев, страдающих «больничным синдромом»1, мною было обнаружено характерное для них пове дение, ясно проявляющееся после продолжительных периодов эмоциональной депривации. Девяносто один ребенок, в среднем после трех месяцев кормления грудью, был разлучен с матерью на период от шести месяцев до года. Соответственно и их возраст варьировал от шести месяцев до полутора лет. При моем или чьем-либо приближении (за исключением сиделок, кормящих их по рас писанию) большая часть младенцев начинала крутить головками по сагиттальной оси позвоночника. Такое поведение, очень напо минающее знакомое всем качание головой взрослых, для которых оно означает «нет», продолжалось до тех пор, пока незнакомец стоял напротив них.
Пребывая в одиночестве, когда их не беспокоили, эти дети были достаточно спокойны. Они инертно лежали; будучи же акти визированы, проявляли активность в причудливых движениях пальцев. Вращение головой наблюдалось только в одном случае. Удары головой о что-либо не наблюдались. Они могли ухватить ся за одежду и не в состоянии ослабить хватку, как в неконтро лируемом сжатии, вовлекали одежду в странную активность сво их рук. Когда они были особенно активны, они могли задрать но ги и уцепиться за пальцы ног или носки. Этими несколькими дей ствиями ограничивается вся активность детей, страдающих «гос-питализмом». Эти действия наблюдаются только на ранних стади ях депривации, если наблюдаются вообще. Аутоэротическая активность, включая сосание пальцев, практически не наблюдает ся. На следующих стадиях эти дети впадают в «летаргию» — как бы в ошеломлении лежат без движения и звука, глазея в про странство. Приближение любого человека, кроме сиделки в час кормления, вызывает явное неудовольствие.
Было вполне очевидно, что эти дети были недовольны беспо койством, причиняемым приближением любого человека. Так же было очевидно и то, что подобное приближение, попытка войти с ними в контакт, требовало от них выхода из «летаргии» и затрат энергии, которой у них было мало. Чем дольше длилась деприва-ция, тем меньше оставалось у них энергии и тем решительнее был отказ от контакта. Для этого отказа характерна одна деталь: вращение головы по сагиттальной оси. На ранних стадиях это может сопровождаться криком, особенно если наблюдатель не от ходит. На поздних стадиях крик переходит в слабый плач, который
1 Термин «больничный синдром» (или «госпитализм») достаточно прочно вошел в англоязычную научную литературу о депривированных детях. Им обозначаются особенности психического и физического развития, характерные для этих детей. (Прим. перев.)
166
I
начинается немедленно при приближении человека и сопровож дается вращением головы; в конце концов от плача остается
только хныканье <...>.
No and yes. On the genesis of-human communication.— New York, 1957.-P. 9—11. (Пере вод А. А. Хвостова.)
ХВОСТОВ Андрей Анатольевич — психолог, ст. научный сотруд ник лаборатории психической диагностики и коррекции ЦИУУ. Соч.: Публикации в периодической печати.
А. Л. Хвостов
РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСЦИПЛИНЫ В ДЕТСКИХ ДОМАХ США
Вопросам дисциплины уделяется достаточно большое внимание психологами США. Этой проблемой занимались в той или иной степени приверженцы основных психологических концепций, что привело в настоящее время к пониманию дисциплины как много целевой программы.
Дисциплинирование иногда еще понимается как система кор ректирующих воздействий. Это дисциплина лишь в узком смысле слова. Гораздо чаще основными целями дисциплины теперь счита ют не исправление, а позитивное воспитание, т. е. превентивную функцию, которая способствует развитию ребенка, группового взаимодействия, предохраняет детей от их же импульсивности.
Взгляды на методы дисциплинарного воздействия неоднократно менялись, и иногда довольно значительно. В этом определенную роль играло и появление новых психологических концепций, и из менения в социальном климате США. Так, после появления психо анализа под сомнение была поставлена необходимость в господствующих до этого жестких схемах воспитания, а к пяти десятым годам уже широко была распространена концепция вседо зволенности и проблема дисциплины была практически снята. Однако вскоре опять возрос интерес к вопросам дисциплины, что<...> было вызвано изменениями в социальных отношениях, необходимостью лучшего самоконтроля. Среди современных тео рий, предлагающих различные приемы воздействия, нельзя одно значно выделить какую-либо одну, наиболее приемлемую. Они. скорее всего, не противоречат, а дополняют друг друга, поскольку рассматривают различные аспекты воспитания.
Вместе с тем проблема дисциплины в США остается очень острой. Постоянно растет детская преступность, каждый год более миллиона подростков убегает из дома. 200 тысяч из них становят ся проститутками. Каждый год рожают 500 тысяч девочек-под ростков.
167
Но если дома и в школе проблемам дисциплины уделяется большое внимание, то до сих пор крайне недостаточно разрабо таны вопросы специфики дисциплинарных воздействий в условиях детского дома. Зачастую авторы просто переносят принципы и ме тоды дисциплинирования детей в семье на детей в приюте, хотя система взаимоотношений в приютах предполагает применение принципиально новых форм работы.
Специфика обусловлена в первую очередь существованием в детских домах наряду с официальными правилами неписаного ко декса. Правила этого кодекса могут даже не очень ясно осозна ваться самими детьми, но имеют вместе с тем большую силу, по скольку следование им определяет благополучие.детей в группе. Эти групповые нормы зависят от возраста, пола, отличны в разных учреждениях, и часть из них явно противоречит общепринятым правилам. Примером таких «законов» могут быть следующие <...> наиболее часто встречающиеся:
Разрешается красть у взрослых, но запрещается у других детей.
Можешь делать все что угодно, но не попадаться.
3. Разрешаются ругательства, но без упоминания родителей. Носителями подобных кодексов являются лидеры, которые
строго следят за их соблюдением. В настоящее время для борьбы с этими нормами признано целесообразным наибольшее внимание уделять работе с лидерами, но пока еще не разработаны конкрет ные меры позитивного характера. Определены лишь пути, кото рые, как показала практика, во взаимодействии с лидером к успе ху не приводят. Это — попытки превратить лидера в марионетку и соревноваться с ним. В первом случае, когда ребенок становится помощником воспитателя, он сразу перестает быть лидером и теря ет авторитет. Соревнование с лидером ведет в конечном счете лишь к падению авторитета самого воспитателя. Таким образом, остается до сих пор открытым вопрос о путях изменения неписа ных законов детской группы.
Другим негативным проявлением детского дома является «бан да». Это подгруппа из 3—4 детей, обычно предводительствуемая доминирующей личностью. Лидер физически силен, бравирует сво ей независимостью. Стремление лидера «банды» направлено на узурпацию власти взрослых, уничтожение законов, порядка и утверждение антисоциального единства группы.
Борьба с «бандой» начинается со свержения лидера. Иногда достаточно временно изолировать одного из ее членов. Необходимо убедить детей, запуганных членами «банды», в том, что они бу дут защищены. Члены «банды» — это несчастные дети, которые объединились потому, что потеряли надежду. Они не любят себя и убеждены в том, что их тоже никто не любит. Это обычно от чаявшиеся, напуганные дети, которые нуждаются в поддержке, хотят ощутить себя полезными, хотят, чтобы им доверяли старшие.
Другой специфической особенностью дисциплины в детском до ме является наказание. Групповое участие самих детей в дисцип168
линировании нарушителей-сверстников неблагоприятно для разви-тия личности и тех и других. Детское «правосудие» вредит и на рушителю, и судьям. Подобные попытки основаны на ошибочном предположении, что дети объективнее оценят «преступника» и «преступление», исходя из взрослых, а не из детских кодексов. Очень часто дети симпатизируют провинившемуся, особенно сни сходительны к лидеру, но, с другой стороны, излишне осуждают отверженного. Таким образом, лидер найдет поддержку, а отвер женный почувствует себя еще более отверженным.
Сходным образом следует избегать и групповых наказаний, если проступок был совершен одним или несколькими детьми. Этого не следует делать даже тогда, когда виновный не может быть найден, в надежде, что невиновные выдадут нарушителя. Даже при достижении результата (выдачи) подобный метод нель зя считать хорошим, поскольку он оскорбляет самоуважение детей, вызывает враждебность к самому воспитателю. Без вины наказан ные надолго запомнят обиду, которая будет служить подтверж дением и несправедливости взрослого, и собственной слабости.
Не годится и игра в детектив, когда воспитатель начинает шпионить, проводить перекрестные допросы, собирать свидетель ства, иногда «беря на пушку» невиновных. Успех чаще всего ми нимальный, а враждебность обычно направляется не на нарушите ля, а на воспитателя. Иногда лучше признать невозможность най ти виновного, чем найти его за счет детского «Я». Наилучшее, что здесь возможно сделать, это серьезно обсудить со всей группой данное правонарушение.
Следующей особенностью правонарушений в детских домах, уже не связанной с групповыми взаимоотношениями, можно счи тать нарушение неадекватных правил. Такие правила являются общим недостатком многих приютов. Они или настолько сложны для маленьких детей, что те не всегда могут понять суть самого запрета, или уже устарели. Если в первом случае рекомендуется усилить контроль за поведением ребенка, то во втором — ослабить его. Однако и достаточно большие дети, особенно вновь прибыв шие, часто нарушают правила не из-за непонимания запрета или слабого самоконтроля, а скорее из-за путаницы в ценностях, не способности отличить плохое от хорошего.
Какие методы коррекции рекомендуется применять при нару шениях дисциплины? Первый шаг — выяснение. Он предполагает ознакомление с ситуацией, в которой был совершен проступок, с мотивами ребенка. Воспитатель также должен узнать, был ли провинившийся знаком с правилом, объяснить его. Такого воздей ствия иногда бывает достаточно для предотвращения нарушений. Часто, однако, приходится прибегать к другим методам. Следую щим шагом является убеждение, в котором взрослый стремится показать детям другие способы решения ситуации, если они их не видят. Причем желательно самим детям предоставить возмож ность предлагать варианты. Но иногда приходится прибегать к вмешательству. В ряде случаев достаточно лишь словесного вме169
шательства, но вполне допустимо и физическое. Специфической формой вмешательства является удаление ребенка из группы, ре комендуемое, когда действия ребенка становятся опасными для других и выходят из-под его (ребенка) контроля.
Если убеждение и вмешательство непосредственно связаны с нарушением и направлены на его прекращение, то наказание предполагается после совершения проступка. Оно преследует двоя кую цель: восстановить порядок и предупредить совершение по добных действий. Понятной и простой формой реализации первой цели является возмещение, применяемое в случае ущерба иму ществу или краж. Ребенок возмещает нанесенный им ущерб, а в случае кражи возвращает вещь или платит за нее. Лишь иногда целесообразно делать очную ставку вора с потерпевшим — очень часто выставление ребенка как вора настолько для него унизи тельно, что может нарушить реабилитацию.
Для реализации второй цели очень важно, чтобы при наказа нии другие дети видели, что воспитатель может восстановить по рядок и обеспечить им безопасность в будущем. Более того, нару шитель должен понять, что общество может быть защищено от его поведения, что нарушение порядка имеет последствия, что взрослые достаточно сильны для того, чтобы восстановить порядок.
Необходимо, чтобы наказания соответствовали двум основным принципам: они должны быть логичны и психологически коррект ны. Некоторые меры ни в коем случае не могут быть признаны логичными и психологически верными. Это в первую очередь касается физических наказаний. Ребенку они представляются де монстрацией агрессии взрослым, демонстрацией воспитателем бес помощности ребенка, а вовсе не наказанием за проступок. Можно, однако, вмешаться в действия ребенка и удалить его из травми рующей ситуации, что не является наказанием. Примером логиче ской связи между «преступлением» и наказанием могут быть сле дующие ситуации. Ребенка отправляют спать на час раньше, если он отказывается рано вставать, или поднимают его на полчаса раньше, если он по утрам не выполняет своих обязанностей. Одна ко стандартные методы, как лишение привилегий, раннее уклады вание в постель, штрафы,— слишком просты, результат от них совсем не тот, какой должен был быть от наказания.
И последнее, что следует сказать о наказаниях. Применять их надо только в крайних случаях, не подменяя ими другие меры, что, к сожалению, очень часто бывает в детских домах. Так, вос питатель, не имея времени убедить нарушителя, часто сразу при бегает к наказанию. Это, конечно, экономит время, но не дает должного эффекта.
Следующая проблема, которая рассматривается в связи с дисциплинированием,— личностная характеристика воспитателя. К. Ф. Танулей, К. Р. Торнбургом, В. Васмундом проводились ис следования для выделения тех профессионально значимых лич ностных качеств, которые в наибольшей степени определяют педа гогическое мастерство. Для этого использовались опросники, среди
170
которых наиболее известна методика Кетелла. И хотя удалось -получить некоторые достоверные результаты, эта работа только началась и требует продолжения.
Другой аспект этого вопроса —формирование самого воспита теля. Признается, с одной стороны, что вполне допустимы эмоцио нальные реакции, даже не вполне совместимые с требованиями, предъявляемыми к педагогу, если, конечно, они не будут слиш ком частыми <...> Есть точка зрения, согласно которой выполне ние взрослым неприемлемого для него правила может принести больше вреда, чем естественное поведение <...> Это, конечно, край ность. Воспитатель должен контролировать свои действия. Один из путей решения этой задачи— самопознание воспитателя: на блюдая за собой, определить, кого из детей он любит, кого нет; к каким поступкам он терпим, на какие сердится. Это, в конечном счете, должно привести к большей объективности.
Круг вопросов, прямо и косвенно затрагивающих проблему дис циплины, необычайно широк, поэтому здесь были даны в общем виде наиболее специфичные особенности этой работы в детских домах. Опыт США в решении этого вопроса поможет исследовате лям и практикам в их работе.
Особенности развития лично сти ребенка, лишенного роди тельского попечительства. Де ти с отклоняющимся поведе нием/Под ред. В. С. Мухи ной—М., 1989,—С. 81—90.
МАРОКО Алекеей Юрьевич — психолог, ассистент кафедры пси хологии МГПУ им. В. И. Ленина.
Соч.: Публикации в периодической печати.
А. Ю. Map о ко
АДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ, ЛИШЕННЫХ РОДИТЕЛЬСКОГО ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА, В СТРУКТУРЕ АЛБД1
<...> Американские психологи размышляют о поколении без домных детей и подростков, которое вырастает, так и не испытав чувства защищенности и уединения, без чего не может быть нор мального психического развития. Американская Лига за Благосо стояние Детей (АЛБД) располагает сетью детских учреждений, предназначенных для ухода за депривированными подростками и оказания им помощи в деле дальнейшей социальной адаптации.
Одной из наиболее распространенных форм такой адаптации является система «семей Фостера». В США зарегистрировано бо лее 200 тыс. семей Фостера. Такая семья обычно состоит из 2 взрослых: мужа и жены, которые берут детей на временное вос питание. Они заботятся о детях, эмоционально их поддерживают,
АЛБД — Американская Лига за Благосостояние Детей.
171
кормят, предоставляют крышу над головой. В этих семьях живут дс.и, которые по тем или иным причинам не могут жить со свои ми родителями. В США насчитываются сотни тысяч детей, кото рые пользуются поддержкой «семей Фостера»,
Преимущество этой системы перед обычным детским домом состоит в том, что дети попадают в доброжелательную, откры тую и спокойную обстановку семьи. Большинство детей, живущих в «семьях Фостера», вынуждены были покинуть свои семьи, испы тав сильнейший психологический стресс, часто являющийся след ствием жестокого обращения. В «семье Фостера» стараются по мочь детям перенести боль расставания с родителями, облегчить им физическую и психологическую реабилитацию. Кроме того, родители «семьи Фостера» обеспечивают юридические права ре бенка, заботятся о его образовании, медицинском обслуживании. Они также поддерживают контакты с родителями ребенка, готовя почву для его возможного возвращения домой. Помимо выше упомянутых плюсов следует отметить и тот факт, что содержание детей в детских домах обходится значительно дороже.
Другим способом адаптации подростков является система усы новления и удочерения. По данным АЛБД, из общего числа дет ского населения до 18 лет усыновленные-удочеренные дети состав ляют только 2%. Из них 38% детей были усыновлены в младен ческом возрасте, 62 % — в подростковом.
Каковы же трудности, с которыми сталкиваются работники детских учреждений? Подросток чувствует себя достаточно взрос лым и не желает, чтобы с ним обращались, как с ребенком, вме сте с тем он еще слишком инфантилен и не имеет привилегий взрослых. Подросток не видит взаимосвязи между привилегиями взрослого и его возросшей ответственностью.
Агрессия подростка выражается различными способами. Это молсет быть молчаливое непослушание, физическое насилие. Часто негативное отношение подростка вызвано тем, что на приемных отца или мать он переносит свое отношение к действительным родителям, с которыми связаны неприятные и травмирующие вос поминания. Агрессия во многом порождается той сверхподчинен ной позицией, в которой оказывается ребенок в детском учреж дении.
Отклоняющееся поведение подростков проявляется различными способами. Один из них — бегство из детского учреждения. Таких случаев достаточно много. Подростки бывают неудовлетворены своим положением, зачастую чувствуют себя беззащитными. Пово дом к побегу может стать состояние депрессии. Чтобы преодолеть пассивность, подросток бросается в другую крайность — актив ность, как способ защиты от смерти.
Побег для подростка—это способ физической активности. В другом случае гнев его бывает направлен на родителей за то, что они покинули его. Подростки часто воображают картины убий ства родителей. Эти фантазии трансформируются в страхи, что родители умерли.
172
И '[1
Другим вариантом является ситуация, когда подросток винит себя в разводе родителей. Он надеется, что может стать инстру ментом их примирения, воссоздания семьи и любви.
Каковы же возможности реабилитации подростков, находя щихся в учреждениях АЛБД? Администрация, персонал детских учреждений, находящихся в структуре АЛБД, основным пунктом своей реабилитационной работы считают решение вопросов соци альной адаптации личности подростков. Большинство подростков, воспитывающихся в детских учреждениях, демонстрируют замкну тость или антисоциальное поведение.
Американские психологи, работающие в системе АЛБД, раз работали ряд социально-реабилитационных программ. В них вхо дит отработка таких навыков, как умение улыбаться, сочувство вать, приветствовать друг друга, задавать вопросы, общаться, умение хорошо выглядеть. Например, умение общаться включает в себя такие моменты, как ведение беседы с другим человеком, умение задавать вопросы и внимательно слушать собеседника, благодарить его или же просить о чем-то. Умение слушать вклю чает в себя постоянный визуальный контакт с собеседником, уме ние повторить только что высказанную мысль.
Программы, безусловно, варьируются в зависимости от контин гента подростков. Программы для подростков с низким интеллек туальным развитием делают основной акцент на повторение пра вильных поведенческих реакций и в меньшей степени акцентируют внимание на сложных социальных вопросах. В случае если уровень интеллектуального развития подростков достаточно высок, про грамма ориентирует их на активное участие в дискуссии.
По своей структуре программы делятся на несколько элемен тов. Наиболее часто встречающимися элементами программ соци альной адаптации подростков являются: 1) моделирование; 2) за крепление правильного поведения; 3) обратная связь; 4) позитив ная коррекция; 5) подкрепление; 6) обобщение.
Моделирование включает в себя показ правильного поведения. Показ может быть сделан либо с помощью видеомагнитофона, ли бо воспитатель организует сценку, в которой принимают участие как воспитатели, так и подростки. Задача воспитателя заключает ся в том, чтобы создать ситуации, максимально приближенные к
реальности.
Закрепление правильного поведения и моделирование — это две стороны одного и того же процесса. При необходимости изменить поведение подростка воспитатель должен использовать оба момен та. Взятые изолированно, они не принесут пользы.
Обратная связь — это знание результатов моделирования по ведения.
Позитивная коррекция включает в себя обратную связь и пре доставляет возможность немедленного исправления неправильно го поведения. В идеале, после того как подросток продемонстри ровал неправильное поведение, оно корректируется. Воспитатель указывает ошибки, и модель повторяется. Большинство программ
173
предусматривает вознаграждение за адаптивные формы поведения. Обобщение служит для того, чтобы расширить сферу примене ния поведенческих навыков, приблизить их к реальному окруже нию подростков. Американские психологи особенно подчеркивают ту мысль, что подростков необходимо ставить в проблемную си туацию. Этот компонент воспитания является, по их мнению, ре шающим.
Таким образом, программы, разработанные для социальной адаптации детей и подростков, представляют собой своеобразный инструмент корректировки, научения и закрепления адаптивных форм поведения. В группах чаще всего проявляются неадаптив ные формы поведения, и поэтому именно через группы осущест вляется их коррекция.
Особенности развития лично сти ребенка, лишенного ро дительского попечительства. Дети с отклоняющимся пове дением/Под ред. В. С. Мухи ной.—М., 1989.—С. 91—95.
Польша
КОРЧАК Януш (псевдоним, настоящее имя и фамилия — Генрик Гольдшмит) (1878—1942)—польский писатель, педагог, врач. Со здал в Варшаве «Дом Сирот» нового типа. Организовал интернат «Наш дом». В годы оккупации Польши фашистской Германией Я. Корчак героически боролся за жизнь детей в варшавском гет то. Погиб в газовых камерах Треблинки вместе с 200 своими вос питанниками.
Соч.: Избр. пед. произв./Под ред. и с предисл. М. Ф. Шабае-вой.— М., 1966; Как любить детей.— М., 1973; Приключения коро ля Матиуша.— Л, 1924; Когда я снова стану маленьким.— М., 1961; Мысли Корчака о воспитании//Народное образование.—1962.— № 12.— С. 92—93; Право детей на уважение//Семья и школа.— 1966.—№ 4.—С. 17—18; № 5.—С. 17—18.
Я, Корчак
ИНТЕРНАТ
1. Я желаю написать книгу о городском интернате, где под наблюдением небольшого числа воспитателей, в собственном зда нии, при немногочисленном техперсонале воспитывается сто чело век сирот — мальчиков и девочек школьного возраста.
Эта тема не может похвастать богатой литературой. Обычно встречаются или труды исключительно по гигиене, или страстная критика самого принципа массового воспитания детей.
В роли воспитателя я узнал яркие и мрачные тайны интерна та—спальни, умывалки, зала, столовой, двора, уборной. Я знаю
174
детей в будничном домашнем платье, а не в парадной школьной
форме.
Эта книга может заинтересовать не только воспитателя тюрь мы-казармы, какой является интернат, но и тюрьмы с одиночками, какими для современных детей являются еемьи.
Как в интернате, так и в семье детей истязают; более энергич ные пытаются обмануть надзор, вырваться из-под неусыпного контроля — упорно и безнадежно борются за свои права.
Боюсь, читатель захочет мне слепо поверить, тогда эта книга принесет ему вред. Поэтому предупреждаю: путь, который я из брал, стремясь к своей цели, ни самый короткий, ни самый удоб ный,'но для меня самый лучший, раз это мой — собственный—• путь. Я нашел его не без труда, не без мук и лишь когда по нял, что все прочитанные книги — чужой опыт и чужие мнения — лгали.
Издатели напечатают подчас золотые мысли великих людей; насколько было бы полезнее составить собрание ложных высказы ваний классиков правды и знания. Руссо начинает своего «Эмиля» фразой, которую опровергает вся современная наука о наслед ственности.
2. Книга эта должна быть как можно короче, потому что я предназначаю ее в первую очередь моему юному товарищу, кото рый попал в круговорот труднейших педагогических проблем, сложнейших жизненных обстоятельств и, ошеломленный и огор ченный, взывает о помощи.
У бедняги нет времени на учебу. Ночью его два раза будили: у ребенка болел зуб, ребенок заплакал — пришлось утешать и лечить. Если воспитатель уснул, будит второй; этому приснился страшный сон: мертвецы, разбойники... хотели убить, бросили в реку; воспитатель опять успокаивает, убаюкивает...
Человек сонный не может читать на ночь толстых педагоги ческих трудов, у него слипаются глаза, а если он не выспится, то станет раздражаться, выходить из себя и не сможет проводить в жизнь спасительные идеи ученой книги. Я буду краток, чтобы не лишать воспитателя его ночного отдыха.
3. Днем у него нет времени на учебу. Только он сел за книж ку, подходит ребенок с жалобой, что он писал, а его подтолкну ли и вышла клякса и теперь он не знает, то ли начать все сначала, то ли оставить так, то ли вырвать страницу. Другой ребенок хро мает: в башмаке гвоздь, не может ходить. Третий спрашивает, можно ли взять домино. Четвертый просит ключ от шкафа. Пятый подает носовой платок: «Нашел вот, а чей — не знаю». Шестой дает на хранение четыре гроша, которые получил от тетки. Седь мой прибегает за платком: «Это мой платок, я его только на ми нутку положил на окно, а он уже взял!»
Там, в углу, маленький недотепушка играет ножницами — на сорит, порежется — кто ему их дал? Посредине комнаты горячий спор, готовый перейти в драку,— надо вмешаться. Тот, у кого вчера болел зуб, носится теперь как угорелый и, того гляди, опять кого175
нибудь подтолкнет или опрокинет чернила, а ночью снова, может быть, у него разболится зуб.
Воспитатель должен очень захотеть, чтобы одолеть хотя бы маленькую книжку.
4. Но он не очень хочет, потому что не верит.
Любой автор с помощью многочисленных цитат докажет свою ученость. Еще раз повторит то, что общеизвестно. Все те же бла гочестивые пожелания, согревающая душу ложь, невыполнимые советы: «Воспитатель обязан... обязан... обязан...» А в конечном счете, во всех мелких и важных делах воспитатель вынужден по ступать как знает и как умеет, а главное —как может.
— Это хорошо в теории,— печально утешает себя воспитатель.
И испытывает неприязнь к автору за то, что тот, сидя в тиши не, за удобным письменным столом, диктует предписания, не обя занный сам непосредственно соприкасаться с подвижной, крикли вой, надоедливой, непослушной оравой, рабом которой становится каждый, кто не хочет быть ее тираном, и из которой то один, то другой так основательно отравляют тебе изо дня в день жизнь, что с трудом скрашивают остальные.
К чему дразнить его миражем глубоких знаний, серьезных за дач, высоких идеалов, когда он есть и должен остаться педагоги ческой Золушкой и батраком?
5. Он в обиде на себя, на окружающих, на детей.
Неделю тому назад он получил письмо; больна сестра. Ребята узнали и отнеслись к его горю с уважением: легли спать тихо. Он был благодарен им.
А назавтра поступил новый воспитанник. Ребята выманили у него все привезенные из дома конфеты, и пенал, и картинки, при грозив, что, если пожалуется, изобьют, а участие в этой грязной истории принимали и те, кого он считал честными.
Ребенок закинет ему ручонки на шею, скажет «люблю» — и по просит новое платье.
Ведь тот же самый ребенок то умиляет тебя необыкновенным тактом, глубиной чувств, то оттолкнет хищным двуличием.
То «я хочу, я должен, я обязан», а то безнадежное «да сто ит ли?».
Теоретические посылки и личный каждодневный опыт так сме шались, что воспитатель потерял нить и чем дольше думает, тем меньше понимает.
6. Он не понимает, что вокруг него происходит.
Старается свести наказы и запреты к самым необходимым, да ет детям свободу — недовольные, дети требуют еще.
Хочет вникнуть во все их заботы. Подходит к парнишке, кото рый, против обыкновения, стоит в сторонке, тихий и равнодушный. «Что с тобой? Почему ты такой грустный?» — «Ничего... я не грустный»,— отвечает тот неохотно. Воспитатель хочет погладить его по голове — мальчик резко отстраняется.
Вот оживленно беседует кучка ребят. Воспитатель подходит — молчание. «О чем говорили?»—«Ни о чем»,
176
Ему кажется, дети его любят. И знает, что над ним смеются. Доверяют ему — и всегда что-нибудь, да скроют. Как будто его словам верят, а охотно прислушиваются к сплетням.
Воспитатель не понимает, не знает ребят — чуждых, враждеб ных. Плохо ему.
А ты лучше порадуйся, о воспитатель! Ты уже отбрасываешь предвзятое сентиментальное представление о детях. Ты уже зна ешь, что ты не знаешь. Это не так, как ты думал, значит, как-то по-другому. Сам того не понимая, ты уже на правильном пути. Сбился? Помни, блуждать в огромном лесу жизни — не зазорно. Даже плутая, гляди по сторонам с интересом и увидишь мозаику прекрасных образцов. Страдаешь? Истина рождается в муках.
7. Будь самим собой, ищи собственный путь. Познай себя прежде, чем захочешь познать детей. Прежде чем намечать круг их прав и обязанностей, отдай себе отчет в том, на что ты спосо бен сам. Ты сам тот ребенок, которого должен раньше, чем других, узнать, воспитать, научить.
Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.
Вспыльчивый ребенок, не помня себя, ударил; взрослый, не помня себя, убил. У простодушного ребенка выманили игрушку; у взрослого — подпись на векселе. Легкомысленный ребенок за де сятку, данную ему на тетрадь, купил конфет;, взрослый проиграл в карты все свое состояние. Детей нет — есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Помни, что мы их не знаем.
Не достигшие зрелости!
Спроси старика, он тебя и в сорок лет считает не созревшим. Да что там, целые классы общества не созрели, не вошли в силу. Целые народы нуждаются в опеке, они тоже не достигли зрелости, у них нет пушек!
Будь самим собой и присматривайся к детям тогда, когда они могут быть самими собой. Присматривайся, но не предъявляй требований. Тебе не заставить живого, задорного ребенка стать сосредоточенным и тихим; недоверчивый и угрюмый не сделается общительным и откровенным; самолюбивый и своевольный не ста нет кротким и покорным.
А ты сам?
Если ты не обладаешь внушительной осанкой и здоровыми легкими, ты напрасно будешь призывать галдящих ребят к поряд ку. Но у тебя добрая улыбка и терпеливый взгляд. Не говори ничего: может быть, они сами успокоятся? Дети ищут свой путь.
Не требуй от себя, чтобы ты уже сразу был степенным, зре лым воспитателем с психологической бухгалтерией в душе и педа гогическим кодексом в голове. У тебя есть чудесный союзник — волшебная молодость, а ты призываешь брюзгу— дряхлый опыт.
8. Не то, что должно быть, а то, что может быть.
177
Ты хочешь, чтобы дети тебя любили, а сам — обязанный доб росовестно выполнять предписанную работу— должен втискивать
12 Заказ N° 1290
12*
их в душные формы современной жизни, современного лицемерия, современного насилия. Дети этого не хотят, они защищаются и должны быть на тебя в обиде.
Ты хочешь, чтобы они были искренни и хорошо воспитаны, тогда как формы светской жизни — лживы и искренность — это дерзость. Знаешь, что думал мальчик, которого ты вчера спраши вал, почему он грустный? Он подумал: «Да отстань ты от меня». Он уже не искренний, не сказал, что думает, а только недовольно отстранился — и даже это тебя задело.
Жаловаться не положено, ябедничать скверно — а как же по стичь их дела, страдания, грехи?
Не наказывать, не награждать. А должны быть и режим и сиг нал, которого дети слушались бы. По звонку все должны собрать ся к обеду. Ну, а если опоздают, не придут, не захотят прийти?
Ты должен быть для них образцом, а куда ты денешь свои по роки, недостатки и смешные стороны? Попробуешь скрыть. Навер ное, тебе это удастся: ведь чем старательней ты будешь скры вать, тем старательней дети станут притворяться, что не видят, не знают, и потешаться над тобой, только самым тихим шепотом.
Трудно тебе, даже очень трудно — согласен! Но трудности есть у каждого, а вот разрешить их можно по-разному. Ответ будет лишь относительно точен. Ведь жизнь не задачник по арифме тике, где ответ всегда один, а способов решения самое боль шее два.
9. Новый воспитанник.
Ты его остриг, обрезал ему ногти, вымыл, переодел, и вот он уже похож на всех.
Он уже даже умеет кланяться, не говорит «я хочу», а «пожа луйста», знает, что, когда входит кто-нибудь чужой, надо поздо роваться. Он уже на школьном вечере прочитает стишок, вытрет грязные ноги; не плюнет на пол, пользуется носовым платком.
Не обольщайся, что ты вычеркнул из его памяти тяжелые вос поминания, дурные влияния, горький опыт. Эти чистые и чисто одетые дети долго еще останутся душевно смятыми, облинявшими, больными; есть нечистые раны, которые приходится терпеливо ле чить месяцами, да и то еще остаются рубцы, всегда готовые опять загноиться.
Интернат для сирот — это клиника, где встречаются всякие недомогания души и тела при слабой сопротивляемости организ ма, где отягощенная наследственность мешает, задерживает вы здоровление. И если интернат не будет моральным курортом, есть угроза, что он станет очагом заразы.
Ты запер двери интерната на все запоры, но тебе не сделать так, чтобы не просачивался вредный уличный шепот и не врыва лись непрофильтрованные свирепые голоса, которых не заглушить моральному песнопению. Воспитатель может опустить глаза и притвориться, что не знает, но тем пагубнее будут знать дети.
10. Ты говоришь, я иду на компромиссы, принимаю тот дет ский материал, который дает жизнь, и склоняю голову перед не178
избежными условиями работы, хотя они и очень тяжелы; но и требую свободы в деталях и помощи и облегчений в самой техни ке работы.
Наивный, ты ничего не можешь требовать.
Начальник поставит тебе в упрек, что на полу валяются бу мажки, что маленький увалень набил себе шишку, что фартучки недостаточно чистые, а постели недостаточно гладко застланы.
Ты хочешь удалить ребенка из интерната, считая это необхо димым для блага остальных. Тебя просят не исключать: а может, исправится?
В комнатах холодно, у большинства твоих анемичных детей поморожены пальцы. Уголь, тепло — дороги, но ведь холод застав ляет детей свертываться и физически и духовно. Нет, надо детей закалять.
Ты удивляешься, что из двух яиц выходит неполная ложка яичницы. Ты слышишь грубый ответ, что это не твое дело.
Твой товарищ по работе, наверное, знал, где ключ от шкафа, может быть, сам спрятал и нарочно заставил искать. По вечерам он уходит, оставляя спальню без присмотра, но «не позволяет лезть не в свое дело» — в его спальню, к его ребятам.
Деспотический каприз и неосведомленность начальства, нечест ность администрации, недоброжелательность и недобросовестность товарища по работе. Добавь: грубость техперсонала, скандал с прачкой из-за утерянной якобы тобой простыни, с кухаркой из-за подгоревшего молока, со сторожем из-за натоптанной лест ницы.
Если воспитателю удается найти более приличные условия ра боты, его счастье. Если же именно такие, пусть не удивляется и не возмущается, а трезво рассчитает свои силы и энергию на бо лее длительный срок, чем несколько первых месяцев.
...13. Интернат с высоты птичьего полета.
Гомон, движение, юность, веселье.
Этакое славненькое государство наивных маленьких чело вечков.
Сколько детей, а так чисто.
Гармония форменной одежды, ритм хорового пения.
Сигнал —и все умолкают. Молитва — ребята садятся за стол. Ни драк, ни ссор.
Мелькнет славная мордашка, блеснут веселые глазки. Этакая бедненькая крохотулька.
Воспитатель добрый, спокойный. Кто-то подбежал с вопросом — ответил. Шутливо погрозил кому-то пальцем — тот понял и по слушался. Кучка самых преданных окружает вас тесным кольцом.
Вам тут хорошо?
Хорошо.
Вы любите своего воспитателя? Кокетливо потупившись, улыбаются.
Некрасиво не отвечать, когда вас спрашивают. Любите?
Любим.
179
Приятный труд, благородная задача. Малые заботы, незначи тельные потребности — детский мирок.
— Нате пряники, это вам.
Ребята вежливо поблагодарили. Ни один не протянул руки первым.
14. Случайный гость, взгляни лучше на тех ребят, которые сто ят в стороне.
Где-то в темном углу один хмурый такой, палец обвязан тря почкой. Двое постарше о чем-то шепчутся с иронической улыбкой, внимательно провожая вас взглядом. Несколько ребят заняты и даже не замечают, что пришел кто-то посторонний. Кто-то дела ет вид, что читает, чтобы к нему не обратились с трафаретным вопросом. Кто-то, пользуясь тем, что воспитатель занят, поти хоньку удирает, чтобы безнаказанно нахулиганить.
Есть такой, который с нетерпением ждет, когда ты уйдешь, так как хочет что-то спросить у воспитателя. Другой нарочно подходит, чтобы его видели. Еще один притаился, желая подойти последним и побыть с вами наедине; он знает, тогда воспитатель скажет: «Это наш певец, это наша маленькая хозяйка, это жертва трагического случая». Под одинаковой одеждой бьется сто раз ных сердец, и каждое — особая трудность, особый характер рабо ты, особые хлопоты и опасения.
Сто детей — сто людей, которые не когда-то там, не еще... не завтра, а уже... сейчас... люди. Не мирок, а великих, не «не винных», а глубоко человеческих ценностей, достоинств, свойств, стремлений, желаний.
Вместо того чтобы спрашивать, любит ли, спроси лучше, чем это достигается, что они слушаются, что в интернате мир, про грамма, порядок.
Нет наказаний...
Ложь.
15. Каковы твои обязанности? — Быть бдительным.
Если хочешь быть надзирателем, можешь ничего не делать. Но если ты воспитатель, у тебя шестнадцатичасовой рабочий день без перерывов и без праздников, день, состоящий из работы, кото рую нельзя ни точно определить, ни заметить, ни проконтроли ровать— и из слов, мыслей, чувств, имя которым — легион. Внеш ний порядок, кажущаяся воспитанность, дрессировка напоказ тре буют только твердой руки и многочисленных запретов. И дети всегда мученики страха за их мнимое благополучие; страх этот — источник тягчайших несправедливостей.
Воспитатель, так же как и надзиратель, хорошо знает, что, если ударить по глазу, ребенок может ослепнуть, что ему постоян но угрожает перелом руки или вывих ноги, но помнит и много численные случаи, когда ребенок едва не лишился глаза, чуть не выпал из окна, сильно ушиб, а мог сломать ногу, что действитель ные несчастья относительно редки, а главное, застраховать от них невозможно.
Чем ниже духовный уровень воспитателя, бесцветнее его мо180
ральный облик, больше забот о своем покое и удобствах, тем больше он издает приказов и запретов, диктуемых якобы заботой о благе детей.
Воспитатель, который не хочет неприятных сюрпризов и не желает нести ответственность за то, что может случиться,— тиран.
16. Тираном станет и воспитатель, неумело заботящийся о нравственности детей.
Болезненная подозрительность может зайти так далеко, что уже не детей разного пола и не любых двоих уединившихся ребят, а собственные руки ребенка мы будем считать врагами.
Когда-то, где-то, кто-то безымянный продиктовал запрет: не держать руки под одеялом.
«А раз мне холодно, а раз мне страшно, а раз я не могу за снуть?»
Если в комнате тепло, ребенок не только руки, он весь рас кроется. И если он сонный, он через пять минут спит. И сколько еще подобных бессмысленных подозрений, основанных на незна нии ребенка!
Раз я заметил, как несколько старших мальчиков, таинствен но пошептавшись, повели малышей в уборную. Малыши возвра щались в сильном смущении. Мне стоило больших усилий усидеть на месте и продолжать писать. А забава была невинная. Один из ребят (он работал у фотографа) накрыл фартуком коробку из-под сигар; желающих сниматься он устанавливал у стенки, под кра ном, и, когда малыши с приятным выражением лица ждали, что их сейчас снимут, им по счету «три» пускали на голову струю холодной воды.
Превосходный урок разумной осторожности для малышей! Облитые водой, они уже не пойдут в уборную по первому таин ственному приглашению.
Воспитатель, слишком односторонне следящий за нравствен ностью детей! Боюсь, у тебя самого не все благополучно.
17. Теоретик делит детей на категории согласно темперамен там, типам интеллекта и склонностям; практик знает прежде всего детей «удобных» и «неудобных»: обычных, с которыми не прихо дится возиться, и исключительных, на которых идет уйма времени.
«Неудобные» дети: самый младший, ниже обычного возраста; самый старший, критически настроенный и своенравный; вялый, несобранный и хилый; и горячий, настырный.
Ребенок, который перерос интернатскую дисциплину, которому она в тягость, которого унижает режим спальни, столовой, мо-' литвы, игры, прогулки.
Ребенок, у которого из уха течет гной, вскочил чирий, сошел ноготь, слезятся глаза, болит голова, жар, кашель.
Ребенок, который медленно одевается, умывается, причесыва ется, ест. Последним стелет постель, последним вешает полотенце, тарелку его и стакан всегда приходится дожидаться, задерживает уборку спальни и со стола отправку посуды на кухню.
181
Ребенок, который поминутно обращается к тебе с вопросами, жалуется, требует, плачет, клянчит, который не любит общества других детей и назойливо тянется к тебе, вечно чего-нибудь не знает, что-нибудь да просит, в чем-либо нуждается, хочет сказать что-то важное.
Ребенок, который грубо ответил, обидел кого-нибудь из тех персонала, поссорился, подрался, бросался камнями, нарочно что-то сломал или порвал, отвечает на все «не хочу».
Ребенок впечатлительный и капризный, которому больно от пустячного замечания, хмурого взгляда, для которого холодное безразличие — наказание.
Симпатичный шалунишка, который заткнет тебе камушками умывальник, покатается на дверях, открутит кран, закроет вьюш ку, отвинтит звонок, запачкает стену синим карандашом, исцара пает гвоздем подоконники, вырежет на столе буквы. Убийственно изобретательный и неутомимый.
Вот похитители твоего времени, тираны твоего терпения, фер менты твоей совести. Ты борешься с ними, а знаешь, что это не их вина.
18. В шесть часов утра дети встают. Тебе нужно только ска зать: «Дети, вставать!» — ничего больше.
На самом же деле, если ты велишь сотне ребят встать, восемь десят «удобных» встанут, оденутся, умоются и будут готовы к но вому сигналу «завтракать». Восьмерым же ты должен повторить это дважды, пятерым — трижды. На троих тебе придется прикрик нуть. Двоих разбудить. У одного болит голова: хворает или, мо жет быть, притворяется?
Девяносто ребят одеваются сами, двоим же ты должен по мочь, а то не успеют. У одного потерялась подвязка, у другого отморожен палец и башмак не надевается. Еще у одного на шнур ке сделался узел. Кто-то кому-то мешает стелить постель. Кто-то не дает мыло, еще кто-то толкается, или брызгается, умываясь, или перепутал полотенца, или льет на пол. Одел правый башмак на левую ногу, не может — оборвалась пуговица — застегнуть фар тук; кто-то, видно, взял блузу — минуту назад была! Кто-то пла чет: «Это мой тазик, я всегда в нем умываюсь»,— но ведь тот сегодня первый пришел.
Восемьдесят ребят ты напитал пятью минутами своего вре мени, десять ребят поглотили у тебя по минуте, а с двумя ты провозился почти полчаса.
То же самое будет и завтра, только не этот, а тот потеряет, заболеет, плохо постелит постель.
То же самое будет и через месяц, и через год, и через пять лет.
19. Ты должен был только сказать: «Ребята, вставать!» — и все. А ведь ты не успел бы.
Не успел бы, не найди один из «удобных» ребят пропавшую подвязку и блузу, не принеси ребенку с отмороженным пальцем запасных башмаков, не развяжи узелка третий.
Ведь за подвязкой надо было лезть под кровать, башмаки при182
нести из дальней комнаты, а над узлом изрядно попотел твой за меститель, орудуя сначала ногтями, потом зубами, потом найден ным вчера гвоздем и, наконец, одолженным с этой целью вязаль ным крючком.
Ты не можешь не заметить, что один ребенок чаще теряет, а другой чаще находит, один делает узлы, а другой развязывает. Один часто болеет, а другой всегда здоров. Один требует помощи, а другой сам тебе помогает. Предположим, ты не испытываешь нерасположения к первым и благодарности ко вторым.
Но вот сегодня с трудом встает тот, который вчера долго разговаривал лежа в постели. Младший стелет постель лучше, чем старший. Тот, у кого болит горло, пьет воду из-под крана, хотя ты и предупредил, что вода холодная, а он потный. Сам подумай, что ты тогда скажешь, хотя ты и знаешь, и понимаешь, и со всем миришься, и прощаешь.
Чем больше этих «неудобных», тем больше из твоих шестна дцати рабочих часов уйдет на возню, беготню, воркотню и тем меньше останется времени на «высокое», «чистое» (читай раздел «Воспитатель обязан»).
И меньше времени, и меньше сил...
20. Помощь, которую дети оказывают воспитателю, может быть совершенно бескорыстной. Ребенок помогает, раз ему хочется, по могает, раз сегодня хочется, а завтра он не отвечает.
Но такой капризный, самолюбивый и честный помощник возь мется не за каждую работу. Он легко остынет, повстречайся не ожиданная трудность; обидится, вырази воспитатель неудоволь ствие; сомневается, спрашивает, нуждается в проверке и в ука заниях. Сам он навязывать тебе свою помощь не будет; его надо найти, поощрить, ободрить; попроси — сделает это охотно, при кажи — не захочет. Полагаться на него нельзя, он может подвести, когда более всего нужен.
Надзиратель легко найдет себе среди ребят помощников дру гого типа. Ловкий, энергичный, наглый, двуличный и корыстный, он сам навяжет свою помощь; прогони его — он вернется, нужен — вырастет как из-под земли, по глазам увидит, что ты хочешь, выполнит любое поручение, возьмется за все.
Если выполнит плохо — вывернется, наврет. Отчитай его — прикинется тише воды, ниже травы. Такой всегда рапортует: «Все в порядке».
Если недобросовестный, неспособный или просто вымотавший ся воспитатель, не входя в малые ребячьи дела и заботы, передо верит такому дежурному свою власть, тот его выручит, легко за менит. И из ребенка, который отыщет, позовет, принесет, уберет, присмотрит, напомнит, знает, слышал, скажет, он скоро превра тится в настоящего заместителя.
Это не невинная школьная подлиза, это грозный Фельдфебель интерната-казармы.
21. Дежурному легче справиться с ребятами, чем взрослому. Надзиратель и ударит, так не изо всей силы, пригрозит сдержан183
но, накажет, так за провинность. А надзиратель из ребят ударит не по мягкому месту, а по голове или в живот, ведь это больнее, пригрозит не наказанием, а с виду наивным: «Погоди, вот зарежу тебя ночью складным ножом»; хладнокровнейшим образом обви нит невинного и заставит признаться в несовершенном преступ лении, что съел, взял, сломал,— и малыш, трепеща, повторяет: «Это я сломал, это я украл».
Основная масса детей боится его больше, чем воспитателя, ведь дежурный все знает, он с ними все время вместе. Непослуш ные дети ненавидят, редко мстят, чаще подкупают.
Теперь у маленького тирана завелись уже помощники, заме стители. Он уже ничего не делает сам, только командует, доносит на противников и отвечает за все перед начальством.
Нужно хорошо различать: это не фаворит, не любимчик, это настоящий помощник, доверенный слуга— наушник. Он заботится об удобствах хозяина, хозяин его терпит и, хотя и знает, что он врет, обманывает и наживается на нем, не может без него обой тись — а впрочем, ждет местечка получше.
22. Таинственные угрозы исподтишка заменяют явные и шум ные запрещенные драки:
«Погоди вот, я скажу воспитателю. Погоди, уж и задам же я тебе ночью» — вот магические заклятия, которыми ловкий и двуличный заставит молчать, поддаться, смириться младшего, глу пенького, более слабого и честного.
Уборная и спальная — вот два места, где свободно обменива ются тайнами и где концентрируется конспиративная жизнь ин терната. Воспитатели ошибаются, полагая, что спальня и уборная требуют лишь односторонней бдительности.
Я знаю случай, когда мальчик подполз ночью к кровати врага и щипал его, драл за уши, таскал за волосы, предупреждал: «Ти ше! Крикнешь, разбудишь воспитателя, и тебя исключат».
Я знаю случай, когда мальчику нарочно наливали ночью в постель воды, чтобы надзиратель подложил позорную клеенку.
Я знаю случай, когда дежурный коротко, до самого мяса об стригал ногти нелюбимым товарищам. Другой дежурный нарочно приготовил холодную ванну мальчику, с которым был в ссоре.
В интернате может укорениться террор злых сил, отравляя атмосферу, ширя моральные эпидемии, калеча и опустошая. В этой атмосфере лжи, принуждения, укрывательств, гнева, наси лия, тайных расправ, ложных доносов, стр.аха и молчания —в ат мосфере, насыщенной миазмами морального гниения, вспыхивают эпидемии онанизма и уголовных преступлений.
Воспитатель, попав в подобную клоаку, бежит прочь, а если не может убежать, .обо всем утаивает.
23. Дети быстро подметят, что надзиратель скрывает от на чальства— что те ребята, кого похвалили, пользуются у него симпатией, а те, из-за кого пришлось выслушать замечание, ему антипатичны.
Между надзирателем и детьми заключается немое соглашение!
184
будем делать вид, что все превосходно, а случись «что-нибудь та кое» — скроем.
И до главного руководителя в его укромной канцелярии уже доходит немногое, за стены же учреждения не выходит ничего. Дети совершают ряд недозволенных, заслуживающих наказания поступков, а он по недомыслию или по преступной небрежности все покрывает.
Может, поэтому-то интернатские дети такие неразговорчивые и отвечают охотно лишь на самые банальные вопросы: «Тебе хо рошо здесь? А ты послушный?» — и молчат, когда могут «засы паться»? Может, поэтому-то на интернате лежит печать каких-то дурных тайн, и разговор с ребенком, который то и дело пере глядывается с воспитателем, стесняет и неприятен?
В третьей части этой книги я расскажу, как при организации Дома Сирот мы обеспечили себе детскую помощь, не опасаясь ка ких-либо дурных последствий, потому что ввели гласность.
24. Будни с их хлопотами и возней имеют своих «удобных» и «неудобных» детей; дни торжественных ярмарок, дни показов своих.
Для воспитателя, который ведет уроки пения, таким «удобным» будет ребенок с самым звонким голосом; для воспитателя — пре подавателя гимнастики — самый ловкий гимнаст. Первый думает о показательном хоре, второй о публичном состязании.
Дети способные, воспитанные, смелые принимают гостей во время парадного визита, выставляя в выгодном свете учреждение, хорошо свидетельствуя о воспитателе. Миловидный ребенок пре поднесет букет достойной особе.
Разве воспитатель не может не быть им за это благодарным? Что из того, что ребенок спел, сыграл на скрипке, ловко провел свою роль в комической пьеске? Это не его заслуга. И, полный укоров совести, честный воспитатель старается подавить прият ное волнение.
Правильно ли это? И может ли притворное равнодушие об мануть ребенка, а если обманет, то не обидит ли? Для ребенка это важный, торжественный, памятный день; немного ошеломлен ный, а больше всего испуганный присутствием многочисленных сановников и вообще посторонних, ребенок подбежит к тому, кто ему близок, потому что ценит прежде всего его похвалу, ждет ее, имеет на то право...
Не позволяй им зазнаваться, но отличить ты их должен...
А что тогда будет с положением о безусловном равенстве всех детей? Но это положение — ложь. 25. У воспитателя-практика всегда есть дети, которые вызы вают в нем приятное чувство, вознаграждая за потраченный труд,— дети воскресных дней его души,— он любит их независимо от подлинной их цены и пользы, которую они приносят.
Славные, потому что миловидные; славные, потому что ясно глазые, веселые, подвижные, улыбающиеся; славные, потому что тихие, серьезные, сосредоточенные, хмурые; славные, потому что
185
маленькие, беспомощные, отвлекающиеся; славные, потому что критически настроенные, смелые, склонные к бунту.
В зависимости от духовного облика и идеалов воспитателя раз ным воспитателям близки и дороги разные дети.
Одни импонируют своей энергией, другой трогает добродушием, третий будит воспоминания о твоем собственном детстве, четвер тый вызывает искреннее беспокойство за его судьбу, в пятом бо ишься его порыва ввысь, в шестом — пугливой покорности.
А среди всех этих многочисленных славных ребят ты любишь одного как самое близкое существо, кому желаешь всего самого лучшего, чьи слезы причиняют самую сильную боль, чьего распо ложения стремишься добиться и кем не хотел бы быть забытым.
Как это случилось, когда? Ты не знаешь. Чувство пришло вне запно, без всякого повода, неожиданно, как любовь.
Не скрывай: тебя выдадут улыбка, голос, взгляд.
А остальные дети? Не бойся, они не обидятся: и у них есть любимцы.
Корчак Я. Как любить ре-бенка//Избр. пед. произв.— М., 1979,—С. 27—264.
Венгрия
ПИКЛ1Р Эмми (1902—1984)—венгерский врач-психолог. В 1946 г. ею был создан Государственный Методологический Институт До мов ребенка—«Лоци». Здесь была разработана комплексная си стема всестороннего воспитания детей раннего возраста.
Соч.: Публикации в периодической печати.
Э. П и к л е р
СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ГОСПИТАЛИЗМА
Уважаемое научное заседание!
Темой моего доклада является такой синдром госпитализации, который характеризуется тем, что ущербность детей не проявля ется в заметно негативной форме.
В учреждениях Венгрии, как и в подобных институтах мира, в которых воспитываются здоровые дети до трехлетнего возраста, в течение этого столетия произошли большие сдвиги. В прошлом тот синдром госпитализации, который в начале этого века наблю дали Пфаундлер у оставшихся в больнице после лечения детей, затем Шпиц у здоровых младенцев в домах ребенка, в большин стве случаев приводил к смертельному исходу. Сейчас, как пра вило, в большинстве учреждений дети остаются в живых, хотя их смертность —в мире и у нас тоже по более точному подсчету — еще и сегодня выше, чем средняя смертность этого возраста.
186
Начиная с середины столетия в результате того, что воспиты ваемые в учреждениях дети в основном остаются в живых, появи лись новые проблемы, связанные с аберрацией личности взрослых, воспитывающихся в институтах.
По поручению Всемирной организации здравоохранения Боул-би были собраны со всего мира данные, и на их основании он при шел к заключению, что в первые годы жизни у большинства вос питываемых вне семьи детей появляются специальные расстройст-| ва личности, которые выражаются в поверхности социальных свя зей, в трудностях торможения эмоциональных реакций и иногда в ограниченности познавательной и перцептивной функции. Ввиду того что поздние расстройства личности появляются и в том слу чае, если дети после 1, 2, 3 лет пребывания возвращаются в семью, то за это в первую очередь должны нести ответственность годы, проведенные в институте. Похожие наблюдения за вернув шимися в семью детьми в Венгрии провела Хирш.
Боулби указывает на то, что воспитывающиеся в институтах дети, вследствие характерных черт их личности, легко становятся преступниками, антиобщественными элементами, некритично всту пают в сексуальные связи. Женщины безответственно рожают, так же не заботясь о своих детях, как не заботились о них их родите ли, тем самым увеличивается число брошенных детей.
Что же можно ожидать в будущем от сегодняшних детей, жи вущих в домах ребенка? Каково в них положение в настоящее время?
В Венгрии растет число таких учреждений, в которых уже не бросается в глаза бледность, грусть и бездеятельность детей, как это наблюдалось в прошлом. В этих институтах почти не видно таких детей, которые весь день проводят в стереотипных движе ниях. У большей их части вообще благодушное выражение лица, играют с находящимися в их руках игрушками, двигаются, мирно уживаются на узком месте, радуются приближению взрослых, хоро шо себя чувствуют у них на руках. К трехлетнему возрасту они на учаются более или менее самостоятельно одеваться, есть, быть опрятными и говорить. В основном они похожи на детей своего возраста, воспитываемых в домашних условиях. Правда, эти де ти несколько отстают почти во всех областях развития психомото рики, существенно чаще болеют, чем воспитывающиеся в семье дети, и чаще детей, которые ходят в ясли. У них меньше сопро тивляемость организма, живут они более изолированно, в защи щенном от инфекции окружении. Но между всеми этими детьми уже большого контраста нет.
Многие институты еще не достигли этого уровня. Однако в этот раз я хотела бы поговорить о проблемах детей, воспитывающихся не в слабых, а в относительно сильных учреждениях. Для поверх ностного наблюдателя поведение этих детей обманчиво, ибо мно гим в развитии личности нанесен ущерб, и если не произойдет дальнейшего изменения положения в институтах, мы можем ожи дать тех явлений, о которых упоминал Боулби.
187
На каком основании мы считаем тревожным состояние детей при улучшенном положении дел в институтах?
У детей, находящихся во многих наших сильных учреждениях, почти полностью отсутствуют волевые проявления, инициативная готовность, хотя на первый взгляд они производят хорошее впечат ление и в основном общее состояние их хорошее.
Обычно эти дети так играют, как им говорят или показывают взрослые; так, как им предписывается.
Постоянно можно видеть целые группы двухлетних детей, ко торые точно такими же движениями, точно такими же кубиками строят так, как им показывали. Если им в руки дают веревку, к которой привязана игрушка, и предлагают тянуть, они тянут игрушку. Если игрушка опрокидывается, начинают хныкать до тех пор, пока взрослые ее не поправят, а потом тянут дальше. Если детей попросят построиться — они строятся, если их попросят сесть — садятся и, как правило, остаются сидеть. Направляющей работе взрослого они не мешают своими индивидуальными прояв лениями, инициативой. Вообще никогда не трогают то, что запре щено трогать, хотя открытые полки имеются в общих комнатах наших учреждений, до них легко дотянуться, но они не пытаются этого сделать.
За взрослыми на улицах следуют парами, не разбегаются, не задерживаются, активно не интересуются тем, что творится вокруг них. Таким образом, небольшое количество взрослых может прогу ливать много детей.
Ребенок — пассивная кукла в руках взрослого, действует толь ко по определенному указанию, собственной инициативы у него нет. Даже умеющий хорошо сидеть ребенок дает себя кормить ле жа, пассивно, с опущенными руками, до тех пор, пока взрослый не посадит его на стул к столу, в руки не даст ложку и не пред ложит есть самостоятельно.
Детей можно одеть во что угодно, в одежду любого цвета и формы. Им это безразлично: нет никакого дела ни до цвета, ни до формы (хотя по указанию взрослого они умеют выбирать цвета).
Дети постарше, если им точно не говорят, что надо делать, часто беспомощно бродят, слоняются, ждут указания взрослого. Создается такое впечатление, что они, собственно говоря, живут в совершенном тумане, для них мир — загадочное явление, в ко тором они и не пытаются разобраться. У них нет индивидуального отношения ни к жизненному распорядку, ни к окружающему пред метному миру, да и к собственному телу едва проявляют интерес. Их можно поднять, опустить хоть на прежнее место, хоть на новое, в кровать, в манеж или куда угодно — они пассивны. При этом они очень охотно репродуцируют, легко могут научиться выпол нять определенные задачи по инструкции.
Их волевые акты проявляются лишь в негативном смысле и чрезвычайно скупы, не напоминают волевых действий детей, рас тущих в семье. В качестве примера упомяну 10—14-месячных 8 детей. Мы наблюдали их именно тогда, когда им давали нелю188
бимую пищу. Сначала они с радостью принялись за еду, затем все меньше открывали рты, долго держали пищу во рту перед глота нием. Как бы ни плоха была пища, но по приказанию взрослого снова вовремя открывали рты, а когда уже еда вконец опротиве ла, тихо, с болью начинали хныкать. Да и тогда еще ослабляли мышцы рта настолько, что ложка без усилий могла быть всунута. Это типичная, много раз наблюдаемая форма поведения. Един ственный десятимесячный ребенок вел себя по-другому. Сразу вначале кормления плотно сжал рот, отвернул голову и, когда сно ва предложили ему пищу, оттолкнул руку вместе с ложкой. Этот ребенок только два дня тому назад попал в институт из-за не ожиданного заболевания его матери.
Некоторые дети постарше, когда по какой-нибудь причине у них возникает внутренний тяжелый конфликт и, находясь в состоянии аффекта, они не способны выполнить приказа взросло го, тогда без звука, без слова, лицом вниз, словно обнимая пол, падают на землю. Этот вид сопротивления мы наблюдали только у институтских детей. Да и воспитываемый в семье ребенок иног да со злостью падает на пол, но свой протест он всегда хочет донести до взрослого: орет, буйствует, брыкается, «разыгрывает спектакль». Дети, наблюдаемые нами, ведут себя не так: прижи маются, как попавшая в опасность букашка, почти приклеиваются к полу.
Дети без родителей характеризуются не только отсутствием волевых проявлений, но и безличностным отношением ко взросло му. Любая воспитательница, не встречая сопротивлений, может поднять, опустить, накормить, взять из рук или дать в руку иг рушку. В институтах, где воспитатели одинаково милы к младен цам и маленьким детям, видно, что дети радуются, даже улыба ются, когда их поднимают, но в глаза, в лицо взрослому не смотрят. Они не потому рады, что попали в руки любимой воспи тательнице (они даже и не смотрят, кто их поднял), а потому, что хотели попасть в тепло обнимающих рук.
С первых недель жизни ребенка, при уходе за ним, открывают ся тысячи возможностей для совместных действий. Ребенок мо жет дать бесчисленное множество проявлений, знакомясь со взрос лым, со своим телом. Во время действий по уходу становится все очевиднее безличность этой связи, не заинтересованность детей своим телом, своими потребностями. Во многих учреждениях мла денцы при уходе за ними совершенно пассивны. Во время оде вания, раздевания остаются в том же положении, в каком их оста вили. Впрочем, и хорошо двигающегося, поворачивающегося ре бенка можно оставить на время на пеленальном столике, потому что он даже не пошевелится. Уже могущего стоять и ходить ре бенка без всякой с его стороны помощи или сопротивления можно одеть, раздеть, уложить на стол, как тряпичную куклу, и при этом руки и ноги его висят. В какие-то мгновения на него можно что-то надеть, снять, помыть его. Во время этих процессов случается, что взрослый говорит им, они посмеиваются, и у детей отмечается
189
хорошее, благодушное настроение. И все это происходит мирно, последовательно, без того, чтобы в это время взрослый и ребенок внимали бы друг другу, отвечали бы. В ходе совместного пребы вания отсутствует общая деятельность, признак действия реак ции, нужный взаимный интерес, личностный контакт между ребен ком и ухаживающим взрослым.
Поведение психически здорового ребенка, живущего в заботе любящей матери, совершенно противоположно вышесказанному. Здорового, хорошо развитого младенца и маленького ребенка ха рактеризует почти неисчерпаемая инициативность. Ни минуты не остается спокойным на пеленальном столике: ерзает, крутится, пытается что-то сделать. Во время переодевания наслаждается своей оголенностью, знакомится со своим телом, все хватает, что попадает под руки. Глядишь — он уж на краю стола и смотрит, что там внизу. В соответствии со степенью своего развития все пробует на вкус, бросает, постоянно экспериментирует. Ни минуты нельзя оставить без присмотра. Во втором полугодии проявля ет инициативу к игре. В мгновение ока выскальзывает, выкатыва ется или выползает из закутывающей пеленки, при этом смеясь матери.
Психически здоровый младенец и маленький ребенок требует своего порядка, даже темпа одевания, купания. Плачет, протесту ет, если этого не соблюдают. Постоянно следит за выражением материнского лица, резонирует на него, а если мать уже действи тельно становится нетерпеливой, бросает игру и начинает грустить.
Мать и ребенок знают друг друга, одному известны привычки другого. Чувствительно реагируют на проявления друг друга, ис пытывая при этом общие переживания. Одевание, раздевание, ку пание содержат все больше и больше совместных действий, все больше требуют удлинения времени совместного пребывания.
Психически здоровый младенец уже очень рано отличает мать от другого взрослого; не разрешает кормить себя, плачет, если чужой берет на руки или, по крайней мере, с интересом на него смотрит. Незнакомый напрасно поглаживает, напрасно любезнича ет с ним, он не отвечает той же милой улыбкой так, как если бы его погладили мать, отец, брат, сестра или другой близкий взрослый.
Следовательно, привязанность к матери означает не только приятное кожное раздражение обнимающих рук, но и многочис ленную совместную активную деятельность, общую радость, в ко торой он не только какой-нибудь предмет действия, но и активный участник. По-своему проявляя свою инициативу, свою волю, же лания, старается достичь понимания и помощи взрослых. Это во многих случаях приводит к конфликтам, так как живущий в семье ребенок ревнует к братьям и сестрам, возможно к отцу, не потому, что плохо воспитан, а потому, что любит мать, сердится на все и на всех, кто отвлекает ее внимание.
У детей, растущих в институте, мы не обнаруживаем всего этого.
190
Воспитываемый в семье ребенок, позже, на основании собствен ного решения, все хочет попробовать один, сам. Во время перио дов «один-один», «сам-сам» обучается отстаивать свою волю, ак тивно приспосабливаться к жизни взрослых. В основе этой адап тации лежит желание стать взрослым, действовать, вести себя так, чтобы скорее принять, сделать своими требования любящей ма тери, хотя это не всегда удается. Этого мы тоже не обнаруживаем у маленьких детей, воспитывающихся в институте.
Мы считаем, что основой этого явления (наблюдаемого в Н. В. институте) составляет до сих пор не описанный новый вид синд рома госпитализации. Этот синдром характеризуется тем, что хо тя прекратились некоторые резкие, негативные появляющиеся фор мы развития и поведения детей, но основные расстройства лично сти сохранились.
Возможно ли профилактировать образование этого синдрома и каким образом?
Было бы самым лучшим решением, если при материальной и моральной поддержке общества в будущем уменьшилась бы по требность в подобных учреждениях и малому числу детей нужно было бы воспитываться вне семьи, без матери. Однако в этих уч реждениях и в дальнейшем будет необходимость. И даже если институт не способен разрешить воспитание на похожем к семье уровне, нужно сказать, что то состояние, которое мы описали, во все не следует из того, что дети воспитываются в институте, а следует из того, что отсутствует полноценная работа в учреж дениях.
В институтах можно воспитывать развивающихся в личностях психически более здоровых детей. Это доказывает 27-летний опыт института Лоци и результат катамнестических исследований, про веденных на бывших воспитанниках института при материальной поддержке Всемирной организации здравоохранения.
Задача нелегкая: без определенных материальных, объектив ных и субъективных условий она не может быть осуществлена. Но почти во всех венгерских институтах достаточно этих условий или же они находятся в процессе становления.
Но не это главная трудность. Самая большая трудность за ключается в том, что нужно ликвидировать демонстративные фор мы безличностного, шаблонного, поверхностного подхода и дрессу ры для того, чтобы достичь здорового развития личности детей. Вместо этого нужно построить более глубокую человеческую связь, базирующуюся на сотрудничестве, похожую на ту, какая склады вается у воспитываемого в семье ребенка. В результате этого ребенок последует просьбе или указанию взрослого не потому, что у него нет воли, а потому, что вследствие хорошего взаимного глубокого человеческого контакта и общения создается такая фор ма социального приспособления, с помощью которой дети найдут и в более поздней жизни свое место, соответствующее индивиду альным собственным интересам. Внутри коллектива они смогут действовать так, что их личные и общественные интересы буду?
191
скоординированы и тем самым сформируется их последующая жизнь.
Все это не может быть осуществлено без преобразования под хода к детям со стороны руководителей и воспитателей института.
Эта трудная задача для работников домов ребенка и потому, что они привыкли к пассивным, непроявляющим самостоятельной воли детям, имеющим пластичную оперативную личность, которы ми под предлогом «воспитания» можно управлять как каким-ни будь стадом. У воспитателей нет опыта в управлении группой ма леньких детей, у которых нормально проявляются воля, интерес, инициатива, нормальное развитие личности. Им незнакомо пове дение, воспитываемое на основе активной адаптации, ведущее к настоящему социальному приспособлению. Готовность к преобра зованиям усложняется тем, что более развитый метод работы и благоприятные изменения не ведут непосредственно к заметным результатам, не облегчают и не делают более послушным населе ние домов ребенка, а напротив, дети в результате лучшей воспи тательной работы в определенном отношении становятся более трудно управляемыми. Они менее спокойны, более конфликтны, над ними необходим более строгий надзор. Нужно ликвидировать многие закосневшие методы в воспитании и организации институ тов. Например, если дети попадают в учреждения в более хорошем состоянии, то два человека не смогут прогуливать 12 и более де тей по оживленным улицам, не смогут оставить раздетого мла денца на пеленальном столике. Нужно преобразовать и многочис ленное оснащение институтов, потому что оно станет жизнеопас-ным, если поведение ребенка будет нормальным и если дети станут инициативнее, предприимчивее, активнее. Следовательно, нужно ожидать от детей другого, чем ждут от них воспитатели. Соответственно этому необходимо преобразовать внутреннюю жизнь, организацию учреждения и переоценить результаты ра боты.
Далее, я хотела бы обратить ваше внимание еще на одну труд ность, которую нельзя недооценивать.
Труднее убедить тех, кто серьезной работой, напряжением сил ликвидировали остатки прошлого (поразительно плохое состоя- ! ние детей), тех, которые считают, что достигли хороших резуль- [ татов. Трудно убедить их в том, чтобы не останавливались на до стигнутом, чтобы приняли к сведению, что необходимо продви гаться дальше, что личность детей, вопреки их внешности, иска лечена.
Следует признать, что мы сами не поверили бы в возможность, такого противоречивого развития, если бы неоднократно не стал кивались с этим в наших учреждениях. Это испугало нас больше всего, так внешний вид, развитие, поведение госпитализированного ребенка сильно отличалось от воспитываемого в семье ребенка, вызывая сострадание и изумление у несведущих и специалистов своей бледностью, бездеятельностью, длительными покачивания ми. И они ясно видели, что с таким состоянием нельзя, невозмож192
но смириться. Однако настоящее положение дел, хотя и необо снованно, вызывало удовлетворенность, гордость, которая чувство валась от многочисленных достигнутых результатов.
Поэтому мы считаем эту более новую форму синдрома гос питализации, проявляющуюся именно в старательных, хорошо оснащенных учреждениях не только у нас в стране, но и во мно гих местах за рубежом, особенно опасной!
Особенности развития лично сти ребенка, лишенного роди тельского попечительства. Де« ти с отклоняющимся поведе нием/Под ред. В. С. Мухи ной.— М., 1989.—С. 31—38.
ВИНЦЕ Мария — сотрудница «Лоци», ученица Э. Пиклер, Соч.: Публикации в периодической печати.
М. Винце
КОРМЛЕНИЕ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОБЩЕНИЯ ВЗРОСЛОГО И РЕБЕНКА
Сегодня в наших домах ребенка уже не умирают. Однако мы еще далеки от того, чтобы дом ребенка был бы действительно до мом веселых и деятельных детей.
В 1966 году А. Мерингер писал: «Меня снова и снова изумля ет, насколько мало знают жизнь детей в доме ребенка. Однако кому знакомо их положение, того мучает кошмар, он не может освободиться от виденного: брошенные младенцы в стоящих друг подле друга кроватях, напрасно ожидающие человека, который обратится к ним с живительной любовью; кормление в очередь, пеленание в очередь, хождение на горшок в очередь; зажатый между коленями ребенок, в рот которому с отвернувшимся лицом в рутинном порядке впихивают пищу; ибо среди этого множества людей нет ни одного, у которого было бы время на то, чтобы брать каждого на руки, медленно кормить, смеяться с ним; и так купать, кормить, укладывать, чтобы у обоих от этого была ра дость... Кто поверит,— спрашивает А. Мерингер,— что эта карти на и сегодня наблюдается в домах ребенка!?»
А. Мерингер не один в своих кошмарных видениях. Тождест венность домов ребенка удивительна. Если в практике семейного воспитания в различных странах есть еще расхождения, то в до мах ребенка часто настолько поразительное сходство, как будто бы служащие швейцарских институтов учились методам в венгер ских домах ребенка, а работники венгерских — в Швейцарии.
Остановимся на проблеме кормления детей.
С. Прованс и Р. Липтон так характеризуют обычное кормление в американских домах ребенка: «До 4 месяцев уложенных на бок младенцев подпирают, в рот им вставляют соску бутылки. Сестра193
13 Заказ № 1290
воспитательница работает быстро, чтобы накормить 7—9 детей. Если соска выскользнет, то от воспитательницы зависит, когда младенец получит ее обратно. Общение, которое обычно склады вается в семье во время кормления, в доме ребенка просто отсут ствует.
В группе детей постарше сестра-воспитательница, держа та релку перед лицом ребенка, быстро кормит его. При этом она подавляет каждую двигательную реакцию ребенка голосом, выра жением лица. Дети невероятно инактивны, редко тянутся к ложке, тарелке, к сестре-воспитательнице, но на лицо ее внимательно смотрят. Несмотря на то что воспитательница мила, ее общение с ребенком минимально, ибо оно удлинило бы время кормления и отвлекло бы внимание ребенка от еды. Сестры-воспитательницы скорей друг с другом поговорят, чем с детьми. Дети, которых труднее кормить, остаются в конце очереди даже в том случае, когда они кричат, увидев еду: «Им нужно научиться ждать своей очереди».
В^ 1966 году Мейерхофер и Келлер, исходя из своих наблю дений в швейцарских домах ребенка, пишут: «Дети, которых кор мят с ложки, как правило, глотают без сопротивления, без види мой радости. Но в каждой группе находится такой ребенок, ко торый своим сжатым ртом, поворотом головы и туловища или плачем протестует (руками и ногами не может —у него они за жаты). Кормление везде происходит в одинаковых ситуациях: ребенок находится в положении полулежа на коленях воспитатель ницы, правая рука его прижата к ее туловищу, левую руку вос питательница прижимает своей левой рукой и так кормит с ложки».
Детей 1—2 лет сажают кормить на стул, на скамейку, на гор шок, на стул-горшок. Сестра, сидя напротив ребенка, держит на уровне его рта тарелку и смотрит, чтобы он не смог дотянуться до тарелки. Пока кормит одного ребенка, остальные ждут. Детей обычно кормит группа сменных сестер-воспитательниц. Их цель — за короткий срок «проскочить» кормление. Как правило, самого плачущего, иногда любимца кормят первым; в некоторых местах воспитание осуществляется на терапии: самого нетерпеливого за ставляют ждать дольше всех. 1,5—2,5-летние во многих местах получают такую же пищу, как и взрослые, и за неудобными, вы сокими столами. За стол их сажают задолго до кормления. Дети скучают, безобразничают, поэтому некоторых из них привязывают к стулу.
Автор сам наблюдал кормление около 1500 детей в 135 группах 32 домов ребенка.
По сравнению с кормлением в американских и швейцарских домах ребенка, в венгерских наблюдается определенное позитив ное продвижение: здесь во время кормления обычно ребенка бе рут на руки, никого не привязывают к стулу. Но больше, однако, общего.
В большинстве домов ребенка безрадостные взрослые безра194
достно кормят безрадостных детей. Состав сестер-воспитательниц беспрерывно меняется. Чтобы быстрее накормить детей, воспита тельницы первой и второй смен объединяются, а иногда привле кают и еще кого-нибудь из персонала. Ребенок не знает, когда дойдет его очередь, не знает, кто его будет кормить, в каком тем пе и каким образом: одна воспитательница берет прежде всего самого плачущего, другая — любимца, третья — самого надоедли вого, а четвертая именно самого нетерпеливого оставляет напосле док, чтобы «научился ждать». Сестры-воспитательницы не рассчи тывают на совместную деятельность с ребенком: оставляют без внимания его проявления; различными способами тормозят его активность. Ограничивая возможность ребенка действовать рука ми, они набивают в рот ребенку еду, голову отвернувшегося ре бенка насильно поворачивают обратно и др.
Таким образом, в большинстве домов ребенка кормление ха рактеризуется: безличностью во взаимодействии; спешкой, суетой, неорганизованностью; обречением детей на пассивность; плохой эмоциональной атмосферой во время еды.
Рассмотрим пример. В одном доме ребенка группу, состоящую из 14 детей полуторагодовалового возраста, кормят обедом шесте ро: две сестры-воспитательницы из первой смены, две — из второй, а также уборщица и пришедшая помочь воспитательница чужой группы. Взрослые снуют около детей: то одна придет и подхватит ребенка, то другая. Дети не получают никакой информации. Сест ры-воспитательницы без слов выходят и без слов входят в ком нату. Дети группируются вокруг кормящих взрослых, плачут, дер гают друг друга за волосы, тормошат воспитательниц. Обычно из них берут самого надоедливого, повязывают на шею салфет ку и начинают кормить. К концу кормления сестры пытаются выяснить друг у друга, кто из детей еще не ел, ибо кормили они вшестером, входили -— выходили и в конце концов, может быть, одного ребенка накормили дважды, а другой остался голодным. Разговор с ребенком обычно ограничивается словами: «ну, по ешь» или «вкусно». Во время кормления ребенка молча снимают с колен, чтобы приготовить следующее блюдо; уже поевшего ре бенка так же молча ставят на пол. Трое—18-месячный Аттила, 19-месячная Или и 20-месячный Шани — после кормления с пла чем ложатся на пол и 20—30 минут всхлипывают, хнычут. Вос питатели ограничиваются репликами: «Шаника, встань с пола», «Аттила, не плачь».
Техника кормления неодинаковая: одни сестры-воспитательни цы посаженному на колени ребенку зажимают левую руку, а та релку туго придерживают под подбородком; другие просовывают свою руку под левой рукой ребенка, поднимая ее до неподвижно сти; третьи усаживают ребенка на стул. Вопрос об активности детей даже не возникает. Они не тянутся ни к ложке, ни к слад кому. Попав на колени воспитательницы, большинство детей уны ло, с отвращением едят, хотя большая их часть, видимо, ждала своей очереди.
13*
195
Сестры обычно кормят большой ложкой и, не подождав, пока ребенок проглотит еду, дают следующую порцию, до отрыжки. Один ребенок после мучительной процедуры кормления, когда в него уже впихивали сладкое, все отрыгнул, и воспитательница, жалея свое запачканное платье, с большим усилием сдержалась,— видимо, из-за присутствия посетителя,— чтобы не накричать на него. Упомянутый пример, действительно, вопиюще плохой, но не единственный. В другом доме ребенка в течение всего кормления воспитательница кричала на группу детей полутора-двухгодова-лого возраста. Из записанных за ней 187 реплик было всего 30 нейтральных, 135 агрессивных, приказных, из этих же реплик 128 — запрещающих. Необходимо упомянуть и о различных «при учающих к самостоятельному питанию» методах. В одном доме 13—15-месячных детей вместе со стульями придвигали очень близ ко к столу. Воспитательница, стоя за спиной ребенка, не дождав шись, чтобы он попробовал самостоятельно есть, схватила его руку вместе с ложкой и насильственно сунула ложку ребенку в рот, к тому же еще и голову его захватила сзади, чтобы он не мог отвернуться. В другом доме обучение самостоятельности со стояло в том, что полутора-двухлетних' детей кормили не на коле нях, а сажали на отдельный стул, напротив воспитательницы. Во время кормления руки детей безжизненно свисали вдоль тела и ни один из них даже не пробовал тянуться за стаканом или за ложкой.
За последние годы можно видеть улучшение. Наш институт беспрерывно принимает на однонедельные, индивидуальные кур сы повышения квалификации руководителей, воспитателей домов ребенка. Вследствие этого в ряде домов прилагают серьезные уси лия для улучшения воспитательной работы. Есть институт, где у детей старшей группы во время кормления было хорошее настрое ние. Они могли сами взять еду из тарелки; ели чисто, и воспи тательница без уговоров, терпеливо помогала тем, кто плохо справлялся самостоятельно. В другой группе сестра-воспитатель ница ждала, чтобы ребенок сам расслаблял или открывал рот перед тем, как взять пищу. Однако при том, что мы встречались не с одной мило говорящей сестрой-воспитательницей, совсем ред ко мы видели такого ребенка, который реагировал бы на инициа тивность воспитательницы или сам был бы инициативен в обще нии. Среди 1500 детей во время подготовки к кормлению и корм ления ни один не вел себя так, как ведет себя домашний ребенок того же возраста.
Между тем в институте именно во время кормления можно формировать общение, потому что именно здесь та ситуация, ко торая может формировать в ребенке доверие ко взрослому, а это есть основа общения.
Айнсворз и Белл на большом материале лонгитюда наблюда ли, что способ ухаживания тех матерей, которые могли видеть «глазами младенца», вел к гармоническим взаимоотношениям. Ребенок может быть инициативным, может сам устанавливать ко196
личество и способ потребления пищи. Авторы выдвигают сле дующую гипотезу: благоприятная обратная связь, которую полу чает младенец на свои различные сигналы, действия, коммуника ции, дает ему почувствовать то, что он может воздействовать на происходящие с ним события, а чувство своей эффективной силы ведет к чувству своей пригодности, компетентности.
Хотя Айнсворз, его сотрудники и еще многие другие настоя тельно подчеркивают доминирующую роль кормления в формиро вании общения, мы согласны с Петером Волфом, другим исследо вателем связи «родитель — ребенок», с тем, что у матери есть возможность компенсации даже в том случае, если в области кормления она ошибается. В институте положение другое. Нет способа компенсации и коррекции. Здесь кормление действитель но первостепенная область в формировании общения. В институте нет возможностей для полноценного кормления, чтобы сестра-вос питательница кормила каждого ребенка в соответствии с его соб ственными потребностями. Но можно установить такой порядок, при котором у каждого ребенка будет определенное время корм ления.
В институте невозможно сделать так, чтобы ребенка всегда кормил один и тот же взрослый, но осуществимо, чтобы его корми ли, например, три подменяющих друг друга воспитательницы. От этих трех стабильных сестер-воспитательниц ребенок уже мо жет ожидать: чтобы они одинаково держали его на коленях, оди наково протягивали ему ложку или стакан, кормили в одном тем пе, в таком, который он, ребенок, диктует; прекращали кормление по наименьшим сигналам с его стороны и не давали больше того, что он желает; чтобы они знали, при какой температуре, какой концентрации пищу он любит больше всего; чтобы они способство вали его активности и с радостью приветствовали каждое ее про явление. Ребенок имеет право ожидать, что будет удобно сидеть за столом так, чтобы ноги не болтались, а подбородок не касался крышки стола; он имеет право ожидать, что он получит пищу, соответствующую своему развитию и потребностям.
Мы считаем, что выполнение этих требований необходимо и возможно для образования полезной связи «воспитатель — ребе нок» и чувства полноценности. Опасность состоит не в том, что от плохих приемов кормления дети потеряют аппетит или, наобо рот, станут прожорливыми. Неправильное кормление может спо собствовать деформации всей личности ребенка.
Особенности развития лично сти ребенка, лишенного роди тельского попечительства. Де ти с отклоняющимся поведе нием/Под ред. В. С. Мухи ной.-М., 1989.-С. 38—43.
197
ХЕВЕШИ Каталки — сотрудница «Лоци», ученица Э. Пиклер. Соч.: Публикации в периодической печати.
К. Хевеши
РОЛЬ РЕЧИ В ОБЩЕНИИ ВЗРОСЛОГО С РЕБЕНКОМ
Развитие речи детей, воспитываемых в институте с младенче ского возраста, представляет большую проблему. Дети начинают говорить позже сверстников, живущих в семье. Младенцы меньше гулят, лепечут; дети постарше реже выражают что-нибудь сло вом по собственной инициативе.
Обсудим вопрос о том, как говорят с младенцем, маленьким ребенком мать и сестра-воспитательница в институте.
Речь в семье — один из существенных элементов интеракции между матерью и младенцем. В процессе ухода за ребенком мать инстинктивно наблюдает поведение младенца. Она особенно вни мательно следит за его реакциями, вызванными ее речью. Ждет какой-нибудь «ответ» и от младенца, неумеющего еще говорить. Это ожидание проявляется в поведении, в речи, во взгляде, улыб ке, интонациях речи. Эмоциональная окраска ее голоса изменяется в зависимости от реакции ребенка. Это стимулирует младенца к тому, чтобы он все чаще повторял ту форму поведения, на кото рую обратили внимание.
Первые звуки ребенком произносятся неопределенно. Однако в большинстве случаев мать так принимает их, как будто эти звуки произнесены именно ей. Этим она побуждает младенца по давать голос и ожидать ответной реакции взрослого. Именно это взаимодействие имеет большое значение с точки зрения раз вития общения со взрослым и обучения речи. Оно заключает в себе один из существенных элементов речи,— тот, что (гуление) относится к другому человеку и является средством инициативы и подкрепления связи. Важно, что, начиная с нескольких месяцев, младенец привык к тому, что он может обратиться ко взрослому своим голосом. Матери пробуют понять, так же как и характер плача, эмоциональную окраску гуления, лепета; по-разному реаги руют на веселое, жалобное или гневное лепетание. Позже они за мечают, что в различных ситуациях (возможно, случайно) младе нец подает различные звуки. Они наталкивают младенца на то, чтобы он обозначал вещи определенными голосовыми знаками.
В обстановке института развитие не складывается естествен ным образом. Хотя каждый знает, что говорить с ребенком нужно, проблема состоит в том, чтобы воспитательница, которая кормит, купает, одевает одного за другим ребенка, действительно разго варивала с детьми. Во многих домах ребенка стремятся к тому, чтобы воспитательницы много говорили. Обычно говорят, что с детьми постоянно надо говорить. Надо все называть из окружаю щей обстановки; обычно советуют, чтобы сестры-воспитательницы говорили ярким, выразительным голосом, часто повторяли звуки
198
ребенка или те слова, которые обычно с самого начала выучивают семейные дети.
Однако основным вопросом является следующее: какой резуль тат получится из того, если кто-то говорит потому, что задача его — говорить? Если речи не сопутствует внимание на поведение ребенка, если отсутствует та функция речи, которой мы хотим воз действовать на младенца, то она становится скучной и для само го говорящего, потому что его голос будет монотонным и невыра зительным. И это не воздействует на ребенка стимулирующе.
В ходе наших посещений домов ребенка мы наблюдали та кую сцену, когда лежащий на пеленальном столике ребенок по смотрел на воспитательницу и произнес в ее сторону один-два зву ка, воспитательница даже знаком не дала понять, что услышала их. Она говорила однообразным голосом и быстрыми движениями пеленала ребенка, не глядя на его лицо. Через несколько секунд взгляд ребенка соскользнул с нее. Не помогает даже и то, если сестра-воспитательница дает формальный ответ без настоящего обращения к ребенку. В этой же группе другой ребенок во время одевания пролепетал: «баба» (кукла), воспитательница повтори*, ла: «Баба, где баба?», но совершенно нейтральным голосом. Ре бенок не прореагировал, не почувствовал, что ответили ему.
После этого мне хотелось бы перейти к тому, каким образом мы пытаемся разрешить проблемы, связанные с речью. Уже гово рилось о значении постоянства воспитательного состава и о том, что мы стремимся вызвать интерес воспитательниц к личности ребенка и к разностороннему развитию детей. Таким образом, вос питательницы в ходе своей повседневной работы лучше замеча ют в поведении детей те моменты, о которых им нужно отчиты ваться словесно или письменно.
В связи с развитием речи мы обращаем внимание воспитатель ницы на моменты, которые мы считаем важными. В первую оче редь им нужно наблюдать реакции, даваемые ребенком на речь. Из этого следует, что им надо так говорить, чтобы ребенок давал ответ-реакцию своим взглядом, улыбкой, голосом. И когда это с успехом достигается, воспитательница рада результату, это уве личивает и ее интерес к ребенку.
Для поддержания интереса воспитательного состава к разви тию речи ребенка служат специальные семинары. В ходе этих се минаров воспитательницы отчитываются о развитии фонации и о восприятии речи младенцев, у более старших — о развитии речи, о понимании речи. (На одном семинаре обычно рассказывают только о развитии речи одного ребенка.) После отчета следует прослушивание и оценка магнитофонной записи. В первую очередь оценивается не то, какие звуки, слоги, слова может сказать ребе нок, а то, какое сотрудничество есть между воспитательницей и младенцами или маленьким ребенком.
Мне хотелось бы сказанное проиллюстрировать двумя приме рами, продемонстрировать части двух магнитофонных записей, двух самых важных этапов развития речи. Исходя из нашего
199
опыта, в институте на этих двух этапах начало развития речи до стигается самым трудным образом.
Первая запись демонстрирует звуки младенца. На магнитофон ной ленте записана Ангела, возраст 2 месяца 21 день, которая с 17 дней воспитывается в нашем институте. Прослушаем часть во время купания. На магнитофонной записи Ангела после каждо го предложения воспитательницы дает одну-две протяжные глас ные, по ее голосу чувствуется, что она хорошо себя чувствует, ра да, что с ней занимаются.
Несмотря на наши старания, вербальная речь детей в нашем учреждении начинается позже, чем у большинства семейных детей. Однако мы считаем важным, что на первоначальном этапе наши дети говорливые и воспитательницы понимают примитивные вы разительные средства детей.
На следующей магнитофонной ленте записан Тиби, возраст — 17 месяцев 3 дня. С 14 дней воспитывается в нашем институте. В 17 месяцев слов еще не выговаривал, но уже несколько месяцев с коммуникативным намерением начал употреблять звук «р». С одной и той же группой звуков «де-де» и показом сообщал, про сил или спрашивал в любой ситуации. Определенная, почти тре бовательная интонация малыша отражает его стремление к тому, чтобы изъясняться. Во время купания Тиби наблюдает предметы, находящиеся вокруг него, показывает на них с громкими слогами «де-де». Постоянно произносит эти звуки до тех пор, пока воспи тательница не дает ответ на один-другой такой «вопрос». Сестра-воспитательница следит за интересом ребенка, объясняет, что в маленьком блюдце находится антисептика, а в другом — вода; а ее рука мокрая, потому что Тиби раньше ее забрызгал и т. д. Тиби, который до 1,5 лет выражал себя только слогами, в 2,5 года говорил с широким словарным запасом, грамматически правильно, с чистым произношением.
Как правило, к 3-летнему возрасту большинство наших детей действительно могли общаться с помощью речи.
Особенности развития лично сти ребенка, лишенного роди тельского попечительства. Де ти с отклоняющимся поведе нием/Под ред. В. С. Мухи ной,— М„ 1989.—С. 44—47.
ДЕХЕЛАН Эва, СЕРЕДИ Лияи, ТАРДОШ Анна —сотрудницы «Лоци»,
Соч.: Публикации в периодической печати.
Э. Дехелан,Л. Серед и, А. Тардош
ПОВЕДЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ, НАПРАВЛЕННОЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ
ПРИВЫЧЕК У ДЕТЕЙ
Анализируя работу педагога-воспитательницы, работающей в -нашем институте 15 лет, мы стремились понять логику ее воспи-200
тательного подхода. На основе наблюдений, относящихся к ее деятельности, мы исследовали часть ее работы: формирование но вых поведенческих привычек у детей в области социальной адап тации.
1 В нашем институте дети с полутора лет ходят маленькими группами в «детский сад» (который находится на территории ин ститута), где педагог-воспитательница — о ком речь пойдет даль ше— принимает их. Обычно они остаются в маленьком домике 30—45 минут, дети постарше 1 час.
Здесь они знакомятся с обстановкой, отличающейся от их при вычного окружения, с новыми игрушками и с новыми, более диф ференцированными поведенческими нормами.
Комната, в которой дети живут, оборудована так, что они мо гут играть безопасно и в том случае, если сестра-воспитательница купает, одевает или кормит одного из них. А в маленьком доме печка не огорожена, ящик, полный вещей для взрослых, легко открывается, для детей доступны занавеска, цветы в горшках и электрический шнур.
В группе только безопасные игрушки. Здесь, в детском садике, имеются игрушки, скрывающие в себе некоторую опасность; на пример: длинная веревка для нанизывания шариков, деревянная палка и диски, деревянный молоток, больших размеров игрушеч ный грузовик для передвижения и др.
В занятиях, о которых мы рассказываем, принимают участие дети от 1 года 5 месяцев до 1 года 9 месяцев. Все дети, кроме одного, уже 5—8 недель, три раза в неделю, посещали детский сад. Однако к моменту наблюдения усвоение правил поведения в детском саду еще не закончилось, поэтому последующие занятия оказались пригодными для анализа поведения педагога, направ ленного на обучение правилам.
На том основании, что воспитательница не ставит перед деть ми общих задач, которые нужно выполнить всем одновременно, она и голос свой редко повышает; посторонний наблюдатель может легко ошибиться, думая, что воспитательница, собственно говоря, ничего не делает, только наблюдает за детьми. Часто кажется, что дети сами по себе выполняют правила, связанные с обстановкой, с игрушками и друг с другом. Только тот, кто прослеживал путь многих детей в детских группах от 1,5 до 3 лет, понимает, что здесь осуществляется последовательный метод, логика которого значительно отличается от обычной педагогической логики.
В ходе наблюдений мы записали вербальные, действенные и хо рошо отделимые метакоммуникативные акции воспитательницы и всю ту деятельность детей, все те фазы их поведения, на которые она реагировала.
В противоположность поверхностному впечатлению посторон него для поведения воспитательницы было характерно большое число акций и богатство их вариаций. (В дальнейшем мы остано вимся на сообщении лишь некоторых характеристик этого пове дения.)
201
Прежде всего бросается в глаза ответный характер акций вос питательницы. В присутствии детей она почти без перерыва реа гировала на их поведение. Ее акции связывались с проявлениями, с поведением детей. В течение пребывания в «детском саду» дети постоянно могли чувствовать, что все их проявления отражаются и в реакциях воспитательницы, наблюдающей за ними.
Отказ, препятствование неправильному поведению ребенка со ставили 15% акций. Выражение поддержки ожидаемого правиль ного поведения составило 85%.
Самое большое число педагогических акций (40%) было на правлено на выражение ожиданий, которые относятся к правиль ному поведению. Педагог-воспитательница выражала свои ожи дания не только поведением или напоминанием правил, но и кос венно, индиректным способом. (В этой группе 66% акций выража лись индиректным способом ожидания воспитательницы.) Напри мер: 20-месячный Андреа, тянущийся к печке, педагог-воспитатель ница испуганно говорит: «Ой, она горячая». В то же время Вике, которая пробует сесть на стул Эльвиры, добрым голосом говорит: «Вике, это место Эльвиры». Потом добавляет короткое пояснение: «Затоплено».
Итак, воспитательница не запрещала тянуться к печке Андреа, а Вике не предлагала сесть на другой стул; она не утверждала правил, косвенно выражала свое ожидание (тех правил, которые ранее она уже объясняла детям).
Образец, пример и метакоммуникативные акции, сопровождаю щие его (например, она собирает игрушки с видимым удоволь ствием, с настроением), тоже служили выражению ожидания, со провождающего индиректный подход. Значение индиректного вы ражения ожидания в том, что воспитательница дала возможность детям добровольно следовать этим ожиданиям.
Следующей большой группой педагогической деятельности яв ляются акции, поддерживающие правильное поведение ребенка. Отношение их тоже значительно (32%). В них одна пятая акций составила только прямое выражение одобрения, похвалу. (Обычно она выражала ее некоторыми словами, голосом.) Итак, индирект ный способ выражения здесь был еще значительнее. Воспитатель ница чаще всего словесно выражала правильное действие детей.
Например: 16-месячный Тамаш, который в отличие от осталь ных впервые находился в маленьком домике, выбрасывает куклы из игрушечной кроватки. «Ты выбросил. Подними куклу»,— гово рит воспитательница. Тамаш поднимает, но занимается пустой игрушечной кроваткой, за это время он снова роняет куклу на зем лю. Затем поднимает, кладет ее в кровать, вынимает и снова ро няет на пол. Кукла сильно ударяется о землю, а в это время Та маш продолжает смотреть на кроватку, изучая ее. После этого снова поднимает куклу и снова укладывает в кровать.
Только в этот момент воспитательница заговаривает милым, поощрительным голосом: «Ты положил куклу в кровать». Слова педагога Тамаш удовлетворенно повторяет: «Попо». (Приставка
202
от глагола «положить». В венгерском языке ответ приставкой вы ражает само действие.) После этого он уже куклу не бросал.
На другом занятии он говорит Вике, которая вставляет в до щечку с отверстиями разбросанные деревянные гвозди: «Вижу, ты укладываешь гвоздики».
Индиректное выражение одобрения правильного действия ча сто связано с деятельностью, которая началась вследствие осущест вления ожидания.
«Красивая ложка, не так ли, Чаба?» — говорит воспитатель ница, когда 18-месячный Чаба после хождения с ложкой (воспи тательница не любит этого) уже играет у стола и с удовольствием рассматривает ложку.
Вербальная или действенная помощь правильному действию или последующей деятельности есть также индиректный способ вы ражения одобрения, проявляющегося в подаче идеи, совета, в соз дании теста, предоставлении дополнительного материала к игре.
Индиректный способ поддержки правильного поведения мы считаем достойным внимания. По нашему мнению, это придает одобрению объективный характер, выражает естественность пра вильного действия, а следовательно, и доверие к ребенку.
Доверие воспитательницы отражает и те акции, которыми она поддерживает приемлемое намерение, выражающееся в неправиль ном, противоположном ожидаемому поведении ребенка. Так, Эль вире, которая стучит по ксилофону, она предлагает забивать дере вянные гвоздики. Следовательно, она поддерживает желание ре бенка — стучать — и этим предложила ей разрешенный способ.
К третьей группе деятельности воспитательницы относятся ак ции, которые направлены на создание условий, необходимых для выполнения правил (13% всех акций). Среди них в наибольшем отношении фигурируют действенные акции педагога: обеспечение средством, местом игры и удобством.
Нам хотелось бы обратить внимание на акции, играющие спе циальную роль внутри этой группы. На те, которые нацелены на создание предварительного условия коммуникации между детьми и взрослым. Так, например, педагог-воспитательница сказала Эль вире, Эледу, Чабе, чтобы они обратили на нее внимание, и, толь ко дождавшись его от них, начала другую акцию в форме обычной просьбы, запрета, замечания, напоминания.
Воспитательница старалась создать предварительно условие коммуникации для подготовления понимания информации. Это яв ляется функцией подавляющего большинства акций, направленных на создание условий, необходимых для выполнения правил. Так, например, перед тем, как она сказала 18-месячному Чабе, который разбросал деревянные гвозди на земле, чтобы он собрал их, педа гог замечает: «Гвозди катятся».
16-месячный Тамаш смотрит на другого ребенка, играющего с пластмассовыми стаканчиками. Воспитательница спрашивает: «Ты тоже хочешь стаканчик?» И только после этого предлагает: «Попроси как следует у Эледа».
203
Андреа, который отдельно несет деревянные гвозди от игры «Молоток и гвозди», говорит так: «Выскочил гвоздик». Затем, по казав пример правильного действия, вставляет его на место.
При отказе или воспрепятствовании неправильному действию в четвертой группе исследуемых акций —также осуществляется раз рыв контакта. Воспитательница некоторое время не занимается с ребенком, неправильно выполняющим действие, и ребенку кажет ся, что педагог не обращает на него внимания.
Своим поведением воспитательница часто давала возможность ребенку к добровольному действию (пока воспитательница не об ращает внимание на ребенка, он добровольно делает то, что от не го желают), отчасти этим предупреждала такое частое явление в детском коллективе, при котором ребенок своим неправильным по ведением достигает того, чтобы взрослый (направленное внимание которого для ребенка важно) с ним занимался.
Наблюдаемая воспитательница демонстрирует демократический стиль общения. В дальнейшем нам хотелось бы двумя дополни тельными данными обосновать наше утверждение о том, что ха рактер изложенного поведения педагога действительно есть не за прещающие распоряжения и приказы, воспитание осуществляется не по пути принуждения, а имеет место предложение выборочной возможности, возможности добровольного присоединения.
Только в ничтожно малом проценте (1,9%) случаев наблюда лось принуждение (например, она вынесла на руках Чабу, кото рый никоим образом не желал уйти).
Итак, воспитательница давала возможность детям упражнять ся в различении правильных и неправильных поступков, в добро вольном принятии правильных действий.
Добровольное осуществление своего ожидания педагог облег чает и в том случае, когда без снятия его он предпочитает более позднее выполнение желаемого действия. Например, Эльвира сжи мает в руке бумажный носовой платок. Она не действовала со вместно с другим ребенком, который уже бросил использованный носовой платок. Педагог ей говорит: «Эльвике, а ты потом вы бросишь».
Дети не злоупотребляли предложенной возможностью. 30% «правил-ситуаций» заканчивались правильными поступками детей.
На занятиях со старшими детьми уменьшается правильное и неправильное действие (от 15,5% до 6%) и растет отношение «пра вил-ситуаций», заканчивающихся правильным поведением детей (от 80% до 94%).
Основу кооперационной готовности наших детей создали их прошлый опыт, полученный в группе, их связи со своими сестра ми-воспитательницами. Восприимчивое кооперативное поведение воспитательницы усилило в детях эту адаптивную готовность.
Воспитательница была восприимчивой, готовой к сотрудниче ству, без неуверенности, без отказа от осуществления своих ожи даний.
204
На значение этого указали Давид и Аппел в своей ранней статье, посвященной интеракции матери и ребенка. Они обнару жили, что дети без трудностей усваивают те запрещения, с кото рыми в глубине души и матери согласны, и именно поэтому эти запрещения постоянны.
Как можно обучить занимающихся с детьми воспитателей та кому подходу, такому педагогическому методу?
Основой изложенного поведения педагога и вместе с тем предварительным условием усвоения такого поведения воспитате лем является, по нашему мнению, доверие к малышу.
Это подтверждают чрезвычайно остроумные эксперименты Ро-зенталя и Якобсона, которые показали, как изменение ожидания педагога без сознательного изменения его обучающих и педаго гических методик вызвало драматическое улучшение в продвиже нии его учеников.
Этим отчетом мы стремились показать, что ребенком от полу тора лет до 1 года 9 месяцев в случае позитивного воспитатель ного подхода к нему можно управлять, избавляя его от чувства, что им распоряжаются, давая ему возможность самому добро вольно присоединяться к решениям, связанным с ним.
Особенности развития лично сти ребенка, лишенного роди тельского попечительства. Де ти с отклоняющимся поведе нием/Под ред. В. С. Мухи ной—М., 1989.—С. 47—53.
Чехо-Словакия
ЛАНГМЕЙЕР Йозеф, МАТЕЙЧИК Зденек — специалисты в обла сти психической депривации детства.
И. Лангмейер, 3. Матейчик
ТИПЫ ДЕПРИВАЦИОННОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В УЧРЕЖДЕНИИ
...Особым значением отличается тот тип «социальной гипер активности», проявление которого яляется значимо более частым у детей, поступающих в специальные школы-интернаты из до школьных учреждений, и детей, поступающих из семей <...> Та кие дети вступают в контакт без затруднений и не смущаясь, причем они отличаются выраженными тенденциями к действиям напоказ, однако общение бывает совершенно поверхностным и не постоянным. Эти дети чрезвычайно живо интересуются всем про исходящим в окружающей их среде, однако сами принимают в этом лишь совершенно поверхностное участие. Они увлеченные зрители интересной киноленты, которая развертывается перед их глазами. Обучение в школе и психологическое исследование пред
ставляют для них лишь развлекательное, а не серьезное дело. Социальный интерес явно преобладает над интересом к вещам, игре, задачам. У них не отмечается ни агрессии, ни социальной провокации, которые характеризуют детей из учреждений, попа дающих в учреждения исправительного воспитания. Эти дети, на оборот, пользуются в общем симпатией персонала учреждения. Лишь у своих учителей вызывают они недовольство, так как ра ботают они значительно ниже уровня своих интеллектуальных возможностей.
Так как большинство детей из учреждений находилось под на шим наблюдением уже с раннего возраста, мы могли отмечать характерные черты в их поведении уже на переходе от грудного к ползунковому возрасту. С «чужим» психологом они вступают в контакт совершенно спонтанно, без замешательства и внутренних препятствий. Их трудно увлечь коллективной игрой, зато простая социальная игра может их полностью заинтересовать. Они цепля ются за каждого вновь пришедшего, ласкаются к нему, стараются «показать себя», однако в более глубокие отношения не вступают и ведут себя с каждым с одинаковой милой поверхностностью. Они с трудом овладевают новыми навыками и новыми знаниями; из-за постоянного рассеянного интереса к людям они не заботятся о ве щах и «плохо учатся» <...>
«Социальные провокации»
Данный тип поведения обозначается нами в качестве «социаль ной провокации». Уже в возрасте около 1 года данные дети доби ваются внимания взрослых особым образом—они провоцируют. Они добиваются игрушек злобными вспышками и ни за что их не отдают. Они требуют различных преимуществ —в своих отноше ниях к остальным детям они агрессивны и ревнивы. Они хотят, чтобы воспитатель был только для них. У них не удается органи зовать ни социальной, ни конструктивной игры. Их непрестанные конфликты с другими детьми воспитательницы решают обычно так, что их наказывают, ограничивают и «отказывают им в своей приязни». Такой ребенок становится для них просто «противным», однако им снова с удивлением приходится констатировать, что ког да они с этим ребенком одни, вне коллектива, то это как бы «подмененный ребенок», он «до неузнаваемости мил». В системе учреждения нет, конечно, возможности, чтобы воспитательница была «только для них», наказания же и ограничения их принуж дают к дальнейшим провокациям и агрессивным действиям. В школьном возрасте агрессивность у этих мальчиков еще более возрастает, они делают все назло, разбивают коллектив, пока не попадают в исправительные учреждения как «не поддающиеся нор мальным воспитательным методам». Там, позднее, в обществе старших и более сильных, они быстро теряют свою агрессивность, сохраняя лишь основные черты личности, которые лучше всего можно выразить словом «инфантилизм»,
206
I
Из целого ряда прицельных психологических испытаний (рисун ки на темы «Наша семья», «Мой дом» и т. п., жизнеописание, во просники, социограммы и т. д.) вытекает, что у данных детей име ется особая личная проблематика, в которой преобладают тревож ные тенденции. В оценке коллектива они выглядят, однако, в боль шинстве случаев как неинтересные «трусы».
«Подавленный тип»
Помимо этих двух описанных типов поведения, формирующих ся, по-видимому, только у детей с определенной психической струк турой в определенной специфической депривационной ситуации, нам приходится встречаться у наших детей из учреждений и с та кими типами поведения, которые были уже ранее хорошо описа ны, т. е., прежде всего, с подавленным типом. Ребенок остается явно пассивным и даже апатичным. У многих детей проявляются регрессивные тенденции; не представляет редкости, что уже при беглой педиатрической или психиатрической оценке ребенка отно сят к слабоумным детям.
Хотя отставание грудных детей и ползунков в наших учрежде ниях в пятидесятые годы и являлось нередко угрожающим, следу ет _ в интересах истины — констатировать, что с самыми тяжелы ми состояниями подавления и регрессии нам приходилось здесь встречаться лишь в виде исключения.
При длительном наблюдении за 160 детьми, которые период между 1 и 3 годами своей жизни проводили совместно в одном детском доме для ползунков, нам пришлось, помимо прочего, ве сти наблюдения и за преобладающим типом поведения детей с пер вого момента их прихода в новую среду вплоть до того времени, когда они покидали учреждение. Готовность, с которой дети при спосабливались к новой среде, оказывалась, конечно, различной — у 33 детей (т. е. 20%) затруднения продолжались более одного месяца, а у 9 детей (т. е. 6%) задержка развития явилась столь тяжелой, что реакции на переход из одного учреждения в другое было вообще трудно отмечать и подвергать оценке. У всех этих 9 детей на первом плане клинической картины стояло подавление, тогда как у ранее приводившихся 33 детей оно отмечалось в боль шинстве случаев. Хотя преобладающим образом реакция с подав ленностью отмечалась у детей, поступающих в учреждения из се мей в течение второго года своей жизни, нам приходилось это отмечать и у детей, поступающих из учреждений для грудных детей и, таким образом, в значительной мере «привыкших» к спе цифической структуре стимулов, приходящихся на долю ребенка в учреждении. Следовательно, если у таких детей преобладает по давление, то это означает, что уже имеется определенный стерео тип поведения, посредством которого ребенок приспосабливается к данной специфической среде <...>
В более умеренном виде клиническая картина подавления у детей, за которыми у нас имелась возможность непосредственно
207
наблюдать в наших детских домах, выглядит приблизительно сле дующим образом:
В детском коллективе и при общении с воспитательницами и производящим исследование психологом ребенок явно пассивен. Предлагаемую игрушку он берет лишь после длительных сомнений и играет с ней монотонно, примитивно, хотя иногда и сравнитель но стойко. Интерес к вещам обычно преобладает над социальными интересами. Конструктивную игру поэтому организовать легче, чем социальную игру. Так как реакция ребенка на приближение воспитательницы совершенно невыразительна, то он не привле кает ни ее внимания, ни интереса. Таким образом, происходит смена подкрепляющих стимулов на самом основном уровне, т. е. при обычном рутинном уходе, одевании, кормлении и при коллек тивной игре, в которую воспитательница старается одновременно включить всех детей. На долю описываемых детей достается зна чительно меньше стимуляции, меньше возможностей для учения и личного контакта со взрослыми, чем это имеет место у более ак тивных детей. Тем самым опасность задержки развития только углубляется.
Тот факт, что в условиях наших учреждений мы в настоящее время не находим тяжелых состояний с подавлением, приводящих, скажем, к регрессии развития, свидетельствует, очевидно, о том, что у ребенка с данным типом поведения имеется хотя бы такой набор социальных и эмоциональных стимулов, который предостав ляет ему возможность постепенно приспособиться. Тип поведения с подавлением в школьном возрасте, как это вытекает из наших наблюдений, превращается преобладающим образом в «уравно вешенный» тип поведения. То, что данный процесс у некоторых де тей является непомерно длительным, сопровождаемым различ ными сдвигами, особенно при некоторых новых переменах среды, а также то, что в отдельных случаях он не заканчивается удовле творительно (т. е. подавление превращается в их стойкую харак теристику), следует относить не только за счет условий учрежде ний, но и за счет основной психической конституции, с которой ребенок поступает в среду учреждения.
«Хорошо приспособленные»
В наших детских домах нам всегда приходилось вести наблю дения за детьми, у которых даже при строгой-оценке нельзя было отметить каких-либо отклонений или странностей в поведении, мо гущих быть соотнесенными с пребыванием детей в учреждении. С самого начала.для нас было очевидным, что между ними име ются как дети конституционно каким-то образом «более стойкие» в отношении неблагоприятных жизненных условий, так и дети, которые благодаря своему приспособляющемуся приятному пове дению могут и в обедненной стимулами среде пользоваться доста точным их количеством для развития.
В нескольких исследованиях, где мы сосредоточивали наше
208
внимание на типе социального поведения детей в учреждениях, нам удалось отметить хотя бы приблизительное проявление данного сравнительно благоприятного развития. Так, например, между 23 детьми, которые из дошкольных детских домов перешли в спе циальные школы-интернаты, нам удалось — несмотря на сравни тельно хороший интеллект <...> —выявить 6 (т. е. 26%) «хорошо приспособленных» согласно оценке учителей, воспитателей и ис следующих психологов <...>
Число «хорошо приспособленных» детей в учреждениях уже в школьном возрасте является, таким образом, примечательно тож дественным в различных наблюдениях и исследованиях, составляя приблизительно 'Д—Vs детей в учреждениях.
Если над этими детьми проводить непосредственное наблюде ние, то можно отметить, что уже на исходе первого года «они нашли свое место» и «своих людей». Хотя персонал в учреждении непрестанно меняется, такой ребенок умеет сосредоточиться на ка кой-либо сестре или воспитательнице и снискать ее расположение. Это бывают так называемые «любимчики», на которых сосредото чивается внимание всех или хотя бы большинства тех, кто вступает в контакт с детской группой, причем это не обязательно бывают лишь воспитатели. Такие дети не провоцируют чужих посетителей и не пристают к ним, желая «показать себя», не кокетничают (как дети социально сверхактивного типа), а спокойно и сдержанно вступают в контакт. Они кладут посетителю головки на колени и мило ему улыбаются — понятно, что в качестве ответа их спокойно и нежно гладят. Таким образом, они вызывают у взрослых также спокойное, уравновешенное, однако эмоционально теплое отноше ние. Опасность для них представляет, несомненно, перемена среды учреждения, что имеет следствием разрыв имеющихся эмо циональных связей. Так как попытки удовлетворить эмоциональ ные и социальные потребности в новой среде у данных детей осу ществляются так же, как правило, с использованием соответствую щих и приемлемых средств, то имеется благоприятная надежда, что они снова «зацепятся».
Является, следовательно, очевидным, что и здесь речь идет о взаимодействии специфических условий среды учреждений со специфическим вкладом, вносимым ребенком в данные ситуации в виде свойственной ему психической структуры.
209
При этом нельзя, конечно, забывать, что их «хорошее при способление» действительно только для жизненной среды, в кото рой оно возникло, причем данная среда, несомненно, в целом более бедна стимулами, отличается более простой структурой и предъяв ляет меньше требований, чем обычная семейная среда. То, что эти дети умеют в дошкольном возрасте хорошо играть, что они могут удовлетворительно учиться, что они кончают школу и свое пребывание в учреждении без каких-либо больших отклонений — все это еще не должно автоматически обозначать, что они спо собны хорошо приспособиться к условиям жизни вне учреждения. Хотя у нас и нет пока непосредственного учета недостаточности
14 Заказ №. 1290
данных детей в более позднем возрасте, когда они из «оранжерей ной» среды переходят в так называемую нормальную жизнь, все же некоторые случаи, которые мы имели возможность наблюдать, нас принуждают к осторожности относительно слишком оптими стичной оценки прогноза.
Тип, характеризующийся замещающим удовлетворением аффективных и социальных потребностей
Опыт работы с детьми, содержащимися в учреждениях, нам всегда позволял дифференцировать еще один тип детей, развитие которых характеризуется целым рядом совместных признаков. Данные признаки являются, однако, несколько разнородными и не встречаются во всех случаях все вместе в тот же самый период развития, как это имелось у предшествующих типов, а, скорее, следуют один за другим в соответствии с прохождением ребенком отдельных этапов развития. Они выступают при этом на первый план с различной интенсивностью, и у отдельных детей их как бы набор отличается весьма индивидуальным характером. Их со вместный знаменатель представляет, однако, то, что в них можно усматривать определенные проявления компенсации за неудовле творение аффективно-социальных потребностей.
Так, например, для детей, воспитываемых с грудного возрас та в детских учреждениях, характерно, что они в целом лучше едят и отличаются большим весом тела, чем дети, которые посту пили в учреждения позднее из семей. Некоторые из них едят, однако, явно много, с жадностью, они в настоящем смысле слова объедаются. Воспитательницы вполне метко комментируют по следнее так, «что дети таким способом возмещают то, что у них нет собственной матери». У других детей это единственная дея тельность, которую они проводят в покое, так как не ощущают по требности защищаться от конкуренции других или добиваться здесь «своих прав». Мы обратили внимание также на то, что де тей, длительно содержавшихся в учреждениях, весьма часто ха рактеризуют в школьном возрасте как «ябедников», тогда как де ти, поступившие в учреждения позднее и покинувшие его раньше, отличаются более открытой агрессивностью. В указанном «ябед ничестве» мы опять-таки усматриваем определенную форму заме щающего удовлетворения, когда детям не представилась возмож ность получать удовлетворение при непосредственном социальном включении в группу и когда они сами не способны обеспечить для себя подобное место в группе. Примечательно, что данные заме щающие виды активности соответствуют, как правило, более низ кому уровню, приближаясь больше к биологическим потребностям . (еда, мастурбация, сексуальная активность, манипулирование с вещами вместо контакта с людьми, «ябедничество» вместо актив ного стремления проникнуть в группу, позднее чрезмерное любо вание собственной персоной, причем, главным образом, в физиче210
ском отношении, скорее, злорадство при боли других, чем по ложительное чувство дружбы и сочувствия и т. д.) <...>
Напротив, дети данного типа рассеяны по различным учрежде ниям в соответствии с направленностью их замещающей, удовле творяющей активности. С ними можно встретиться в домах с усиленной педагогической заботой, а также в специальных школах-интернатах, в нормальных детских домах, но и в детских психиат рических лечебницах, куда они, как правило, попадают по диагно стическим причинам, так как их поведение носит часто чрезмер ный, чудаковатый, «ненормальный» характер. Чаще всего речь идет об аутистской направленности на самого себя в раннем воз расте, о преждевременном и чрезмерном сексуальном любопыт стве, что в детском коллективе учреждения вызывает затруднения, о проявлениях садизма, позднее о склонностях к гомосексуализму и т. п.
Склонность к замещающему удовлетворению потребностей об наруживается, по стечению обстоятельств, чаще всего у детей, по ступающих в учреждение только в ходе третьего года их жизни, когда предшествующие периоды развития были проведены в семей ной среде, где им не уделялись в достаточной мере индивидуальная забота и внимание, так что их жизнь, по-видимому, лишь незна чительно отличалась от жизни в среде учреждений. Несмотря на это следует предположить, что тут взаимодействовали некоторые обстоятельства, не находившиеся под нашим контролем. Таким образом, при определении данного типа мы остаемся пока на шат кой основе, хотя, производя анализ отдельных случаев, можно безошибочно установить влияние некоторых механизмов заме щения <...>
Выводы
Если рассмотреть результаты всех многочисленных работ о развитии детей в учреждениях, то можно отметить, во-первых, что их совершенно преобладающее большинство тождественно указы вает на невыгодные стороны учреждения как воспитательной сре ды для ребенка. Сравнение развития детей из семей и из учреж дений почти всегда подтверждает более плохое развитие детей из учреждений в области интеллекта, чувств и характера. В исследо ваниях во всех случаях однозначно приводится, что неблагоприят ная среда учреждений затрагивает в особенности детей самого раннего возраста — до 3 или, возможно, до 5 лет. Дети, воспиты вавшиеся в учреждениях практически от своего рождения, подвер гаются поражениям значительно больше, чем те дети, которые поступают в учреждение только в школьном возрасте.
Если, однако, продвинуться дальше этих общих определений, то отмечается уже значительно меньше тождества в конкретных данных о размерах, серьезности, форме и длительности поражений. Было подтверждено, что определенное число детей, воспитываемых в учреждениях с раннего возраста в течение длительного времени, остается в психическом отношении если не полностью, то хотя бы
14*
211
частично хорошо приспособленными в социальном и индивидуаль ном отношениях. Степень поражения среднего ребенка из учреж дений в действительности весьма различна, она видоизменяется в зависимости от возраста детей, от условий жизни в отдельных уч реждениях, проявляясь различно при различных компонентах раз вития (а также в различных тестах). Предполагаемая однород ность группы «детей из учреждений», описанная Голдфарбом или Боулби как «бесчувственный характер», растворилась в дальней ших исследовательских работах, показавших дифференциацию клинических признаков уже у грудных детей и ползунков, тогда как в более позднем возрасте наличествуют уже весьма разнооб разные формы.
Тот факт, что у детей, вырастающих в тождественных депри-ващюнных условиях, также устанавливаются различные формы депривационных последствий, указывает несомненно на то, что следует серьезно считаться с индивидуальными факторами, вноси мыми самим ребенком в депривационную ситуацию (свойства кон ституции, пол, возраст, возможно, и патологические признаки и др.)- В каком соотношении стоят эти основные индивидуаль ные предпосылки к определенным депривационным условиям или констелляциям условий, остается пока открытым вопросом.
Исследовательские работы хотя и сходятся на том, что при обычных условиях, существующих в учреждениях, развитие детей задерживается более всего в области речи (особенно в ее экспрес сивном компоненте) и в социальном поведении, однако это не от носится абсолютно ко всем случаям; здесь бывают отклонения как в связи с возрастом, так и с возможностью учения, как это доказывают некоторые исследования, проводимые в Иове, в осо бенности же некоторые советские исследовательские работы Коль цовой, Лурия и др. о физиологических основах развития речи. В последние годы также повторно подтверждалась возможность далеко идущей регуляции поражений и задержек развития в луч ших условиях, причем либо спонтанно, либо после направленного вмешательства. Новые работы в целом подтверждают принципи альное значение отсутствия постоянного личного отношения воспи тателя к ребенку в этиологии нарушений у детей из учреждений, как это подчеркивали Шпиц, Боулби и другие авторы; одновре менно эти работы, однако, вновь указали также на значение не достаточной сенсорной стимуляции и вообще на влияние разно образных жизненных условий ребенка в учреждении.
Подтвержденные тяжелые последствия развития детей из уч реждений нельзя просто переносить из одних условий на другие и распространять на учреждения вообще. Новые работы показыва ют, что поражение ребенка, воспитывающегося в учреждении, не является неизбежным и что возможны весьма действенные ме роприятия для его предотвращения (например, специальная психо логическая помощь, приближение воспитания в учреждении к се мейному воспитанию, более совершенное персональное и вещест венное оснащение, особый отбор персонала, организация в малой
212
группе, последовательность воспитания и т. п.). Это, конечно, не легко (в особенности же с детьми раннего возраста), и хотя в способе исправления нет до сих пор согласия, тем не менее уже имеются разработанные системы исправления. Одна тенденция идет по направлению к изменению существующих учреждений (по средством их внутренней реформы), вторая же тенденция более радикальна — она требует коренным образом перестроить всю си стему детских учреждений. Однако обе тенденции значительно приспосабливают воспитание в учреждениях к хорошему семей ному воспитанию, в частности путем углубления отношений взрос лого к ребенку. В учреждениях, где добивались наибольших успе хов, отмечалось наличие соотношения: один взрослый на 2—3 де тей <...>
Психическая депривация в детском возрасте.— Прага, 1984,—С. 5—334.
РАЗДЕЛ V ДЕТИ ДЕТСКИХ ДОМОВ И ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ О СЕБЕ
В. С. Мухина
ДЕТИ ДЕТСКИХ ДОМОВ И ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ О СЕБЕ
(РЕТРОСПЕКТИВНАЯ РЕФЛЕКСИЯ, ОБРАЩЕННОСТЬ
В НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ)
Как известно, самосознание ребенка с раннего возраста разви вается в плане постижения своего «Я» в прошлом, настоящем и будущем. Образы памяти и воображения помогают ребенку соот носить свое «Я» во всех временных интервалах. Чем младше ре бенок, тем большее участие в формировании жизненной перспек тивы детской личности должен принимать взрослый. С помощью взрослого ребенок учится .«вспоминать» период, «когда он был маленьким», начинает обращаться (опять же благодаря взросло му) к своему будущему: «когда я вырасту большой». В норме притязая на признание, ребенок проецирует себя в будущем как сильную, многое умеющую и многое могущую личность.
Способность к соотнесению себя настоящего с собой в прош лом и будущем — важнейшее позитивное образование самосозна ния развивающейся личности.
При благоприятных условиях развития самосознания чем стар ше становится ребенок, тем отчетливее у него понимание ответ ственности за себя в настоящем и будущем. Однако здесь нет прямой корреляции с возрастом.
Развитие социально необходимой способности к рефлексии на перспективу собственной жизни невозможно без содействия взрос лого, заинтересованного в формировании у ребенка личностного
213
психологического времени, опосредующего процесс жизнедеятель ности, перспективы жизненного пути. Построение субъективной картины жизненного пути в самосознании развивающейся личности чрезвычайно важно. Эта картина может быть построена в случае развитой способности к рефлексивной деятельности — аналитиче ской способности к соотнесению своего прошлого, настоящего и будущего со своими возможностями, целями и ценностными ориен-тациями.
Высший уровень временного аспекта самосознания может быть развит к концу подросткового или раннего юношеского возраста в условиях полноценных отношений со значимым взрослым при раз витом чувстве ответственности самого подростка (или юноши).
В условиях депривации развивающейся личности в неблагопо лучной семье или в детском учреждении интернатного типа чаще всего формируется личность без ответственного отношения к соб ственному времени жизни. Эмоциональное неблагополучие, трево га по поводу прошлого, настоящего и будущего у воспитанников учреждений интернатного типа имеют типичную представленность в их сознании <...>
Что хорошего у меня было в прошлом?
«Ходил в хоккейную секцию»,— Алеша Б., 15 л.
«Первый день в школе»,— Таня С., 15 л.
«Первая поездка в парк Маяковского, зоопарк»,— Ольга М., 15 л.
«Друзей было много»,—Олег С., 15 л.
«Очень ждала, когда приедут родители, и радовалась, когда они приезжали»,— Наташа М., 15 л.
«Ничего хорошего»,— Олег В., 15 л.
«Было много хороших друзей»,— Саша О., 15 л.
«Когда меня мама привела в маленькую дискотеку, где я учи лась петь и танцевать. Любила сидеть в парикмахерской и смот реть на людей»,— Наташа Г., 15 л.
«Когда я со всеми ребятами пошел в первый класс»,— Але ша Н., 15 л.
«Поездка в Кишинев, в Туапсе»,—Марина Г., 15 л.
«Рисунки, музыка, поездки в Москву, Валдай, Новгород, Ле нинград, на Черное море»,— Таня К., 15 л.
«Когда пошел в школу»,— Миша М., 15 л.
«Летала на самолете. Была на юге»,— Оксана К., 15 л.
«Поездки по городам»,— Света М., 15 л.
«Когда у меня в детстве был день рождения, ко мне приехали дяди и тети, двоюродные сестры. Их было так много, что я даже сначала испугалась»,— Ира К., 15 л.
«Хорошего было очень много. Всего не запомнишь, все забы вается»,— Олег Б., 16 л.
«Хорошего у меня было много»,— Юра П., 16 л.
«Поездка в лагерь «Орленок». Встречи с интересными людь ми»,— Ирина С., 16 л.
214
«Поездка во Всероссийский пионерский лагерь «Орленок»; жизнь дома с родителями»,— Наташа С., 16 л.
«Когда я был маленьким. Когда пошел в первый класс. Это были самые замечательные моменты моего прошлого»,— Олег С., 16 л.
«Мне было хорошо, когда я был дома вместе с родителями и ни о каких трудностях не думал»,— Виктор В., 16 л.
«Хорошего в прошлом было мало. Оно заключалось в том, что я, как и все другие маленькие ребятишки, много играл. И еще в прошлом я хорошо учился, а сейчас гораздо хуже»,— Саша М., 16 л.
«Раньше я дружила с мальчиком, и мне было интересно и ве село. Были подруги. А сейчас они выпустились из 8 класса, и мы только переписываемся»,— Маша К., 16 л.
«Детство. Жизнь в нашем коллективе»,— Лариса С., 16 л.
«Были хорошие друзья, готовые поддержать в трудную мину ту»,— Лариса С., 16 л.
«У меня был хороший, настоящий друг»,— Света Щ., 16 л.
«Хорошо было, когда я жила дома и еще когда ездила в Моск-»,— Наташа Б., 16 л.
«Хорошо, что у меня был детский дом. И еще хорошо было, когда я была рядом с родителями»,— Вероника Я., 16 л.
«Хорошо, что я попала в детский дом»,— Оксана С., 16 л.
«Пожалуй, самое хорошее — это то, что я попала в этот дет ский дом»,— Лена Ф., 16 л.
«Хорошо, весело, интересно было жить в коллективе, я всегда была чем-то занята, что-то делала»,— Ира К., 16 л.
«Хорошо было, когда я жила в своей семье и мы всегда были вместе»,— Наташа 3., 16 л.
«Хорошо то, что я попала в детский дом. Нисколько об этом не жалею»,— Елена А., 16 л.
«Было много друзей, первая любовь... Много-много радости»,— Оксана В., 16 л.
«Хорошее в жизни — это детство. В детском доме я много при обрела друзей. Нашла ответы на все интересующие меня вопросы: о книгах, о любимых певцах и певицах, о профессиях, о политике. Много узнала об окружающем мире»,—Наташа П., 16 л.
«У меня была хорошая семья, хорошие друзья. Раньше я поль зовалась большим авторитетом. И была немного счастливой все-таки...»— Ольга ILL, 17 л.
«Хорошо было то, что меня не волновали вопросы, которые волнуют сейчас. Никаких забот. Были хорошие встречи, праздни ки, счастливые дни, подготовки к какому-то трудному дню. Запом нилась поездка в Харьков»,—Наташа Ц., 17 л.
«Практически ничего»,— Олег У., 17 л.
Мои приятные воспоминания
«Мои приятные воспоминания связаны со временем, когда я жила в семье»,— Ира К., 13 л.
215
«Мои приятные воспоминания — о школе-интернате»,— Ира М., 13 л.
«Приятных воспоминаний у меня нет»,— Руслан У., 13 л.
«Приятных воспоминаний у меня много»,— Оля М., 14 л.
«Приятные воспоминания связаны с тем временем, когда я был в «Орленке»,— Леня В., 14 л.
«Приятных воспоминаний у меня нет. Мне вспоминается только плохое»,— Анатолий К., 14 л.
«Приятно было, когда я был в своей семье»,— Сергей С., 15 л.
«Приятные воспоминания связаны с моим детством»,— Ира Р., 15 л.
«Приятных воспоминаний у меня очень много. Это поездки в разные города и любовь»,— Оля П., 15 л.
«Мои приятные воспоминания связаны со временем, когда мы жили в интернате, мы хорошо жили в своем отряде и у нас были хорошие воспитатели и учителя»,— Оля Л., 15 л.
«Мои приятные воспоминания связаны с интернатом»,— Са ша М., 15 л.
«Мои приятные воспоминания связаны с «Артеком»,— Лари са Л., 15 л.
«Мои приятные воспоминания — это восемь лет в детском до ме»,— Соня Н., 15 л.
«Мои приятные воспоминания — это все восемь лет, которые я воспитывалась в детском доме»,— Оксана О., 16 л.
«У меня есть много хороших воспоминаний из жизни прошлого. Прожитые дни в интернате — самые лучшие воспоминания в моей жизни. Я рада, что меня мать сдала в детский дом. Если бы не интернатская жизнь, я бы давно опустилась бы. Интернат мне дал много закалки. Мне очень нравились интернатские праздники. На ши воспитатели — а они у нас одаренные личности — писали сце нарии для своих отрядов. И отряды выступали перед всеми на празднике. Никогда не забудутся дни, проведенные в лагере труда и отдыха «Ольвия». Там у нас было равноправие между взрослы ми и ребятами. Иногда вспоминается, как в трудные минуты по могают взрослые. Мы (выпускники) часто ездим к своим воспи тателям. Мы их помним и никогда не забудем. Это ведь наши пер вые родители...» — Света С., 20 л.
«Мои приятные воспоминания связаны с моим подшефным те атром «Современник», где были показаны наши спектакли»,— Ирина А., 20 л.
«Воспоминаний очень много. Но самое яркое — это приезд ба бушки. Никогда не забуду поездки к ней летом...» — Татьяна Н., 20 л.
Мое самое тяжелое воспоминание о прошлом
«Мои самые тяжелые воспоминания о папе и о том, как меня отняли у мамы...» — Ира К., 13 л. (родители лишены родительских прав).
«Тяжелых воспоминаний нет»,— Вася Н., 13 л. (мать аресто вана, отец воспитанием не занимается).
216
«Мое самое тяжелое воспоминание о прошлом — это когда мне было 7 лет и меня забрали от родителей»,— Ира М., 13 л. (роди тели лишены родительских прав).
«Мое самое тяжелое воспоминание — это когда у меня умерла мама»,— Руслан У., 13 л. (отец лишен родительских прав).
«Мое самое тяжелое воспоминание — это когда меня выкинули из дома»,— Оля М., 14 л. (отец убил мать, сам сидит в тюрьме).
«Мое самое тяжелое воспоминание — это мое детство»,— Ли-ля В., 14 л. (родители лишены родительских прав).
«Тяжелых воспоминаний о прошлом у .меня нет»,— Анато лий К., 14 л. (мать сама сдала ребенка в детский дом).
«Мое самое тяжелое воспоминание — это когда меня не по мо ей воле изнасиловали»,— Надя Г., 14 л. (родители лишены роди тельских прав).
«Самое тяжелое — это то, когда посадили в тюрьму мать и брата» (родители лишены родительских прав).
«Мое самое тяжелое воспоминание — это когда я отбывала 30 суток в приемнике за бродяжничество»,— Ира Р., 15 л. (ро дители лишены родительских прав).
«Самое тяжелое воспоминание — это когда меня изнасиловали в лагере труда и отдыха»,— Оля П., 15 л. (сирота).
«Мое самое тяжелое воспоминание — это когда мы уехали из интерната и расстались со своими воспитателями, учителями и с ребятами, которых с нами больше нет и с которыми мы, может быть, больше не увидимся»,— Оля Л., 15 л. (родители лишены родительских прав).
«Самое тяжелое воспоминание — это когда нас раскидывали по разным интернатам»,— Саша М., 15 л. (сирота).
«Самое тяжелое — это когда нас раскидывали по разным до мам»,— Оля Н., 15 л. (родители лишены родительских прав).
«Самое тяжелое воспоминание — расставание с родителями в пятом классе»,— Лариса Л., 15л. (родители лишены родитель ских прав).
«Мои самые тяжелые воспоминания — неудачная любовь в дет ском доме. Воспитатель детского дома — Ирина Алексеевна. Тру довой лагерь»,— Сеня Н., 15 л. (подкидыш).
«Мое самое страшное воспоминание — это когда меня забрали в детский дом»,— Анатолий И., 15 л. (родители лишены роди тельских прав).
«Мое самое тяжелое воспоминание — это детство»,— Оксана О., 16 л. (родители лишены родительских прав).
«Самое страшное и тяжелое было —учиться»,— Алексей Б., 15 л.
«Трудно давалась математика»,— Таня С., 15 л.
«Очень трудно было учиться в первом классе»,— Ольга М., 15 л.
«Самое тяжелое — это когда умер дед»,— Олег С., 15 л. «Самое тяжелое воспоминание связано с тем, когда я терял дру зей. Трудно приживался в новом месте»,— Саша О., 15 л.
217
«Самое тяжелое в прошлом — это было уверить маму, что она делает что-то неправильно в жизни. Я все думала, какая я буду в будущем, и иногда боялась себя»,— Наташа Г., 15 л.
«Трудно было, когда умер отец»,—Алеша Н., 15 л.
«Трудно было учиться»,— Марина Ф., 15 л.
«Тяжело было привыкнуть в интернате»,— Люда Н., 15 л.
«Тяжело было учить немецкий язык»,— Света Д., 15 л.
«Тяжело было расставаться с родным домом, с папой, с ба бушкой»,— Таня К., 15 л.
«Тяжело было расставаться с домом»,— Оксана Ш., 15 л.
«Мне трудно давался английский язык»,— Света М., 15 л.
«Самое тяжелое — это расти хорошим человеком»,— Ирина К.,
15 л.
«Самое тяжелое — это расставание с близкими людьми»,— Ири на С., 16 л. (мать умерла, отец лишен родительских прав).
«Тяжело было расставаться с родными, с домом»,— Наташа С.,
16 л. (сирота).
«Рос в плохой семье, мне было очень трудно»,— Олег С., 16 л. (отец умер, мать лишена родительских прав).
«Самое тяжелое было, когда меня привезли в детский дом. В тот день я очень много страдал»,— Виктор В., 16 л. (мать ли шена родительских прав, отца нет).
«В прошлом у меня было тяжелое детство. Я попал в детский дом в первом классе. Тяжело переживал также свою ссору с бли жайшим другом»,— Саша М., 16 л. (родители лишены родитель ских прав).
«Очень тяжело переживала ссоры с подругами и другом»,— Маша К., 16 л. (мать лишена родительских прав, отца нет).
«Трудно было после смерти мамы»,— Лариса С., 16 л. (си рота).
«Тяжело было расставаться со своим классом, со своими под ругами, друзьями»,— Света Щ., 16 л. (мать лишена родительских прав, отец умер).
«Самое тяжелое — это расставание со своими одноклассниками после восьмого класса»,— Вероника Я., 16л. (мать убил отец, сам находится в тюрьме).
«Ничего тяжелого, пожалуй, не было»,— Лена Ф., 16 л. (си рота).
«Труднее всего было после дома привыкнуть к жизни в таком большом коллективе. И еще умерла бабушка»,— Ирина К., 16 л. (поступила в интернат по решению комиссии по делам несовер шеннолетних).
«Ничего особо плохого в жизни не было. Были только непри ятные мелочи, но они не в счет»,— Наташа 3., 16 л. (мать лишена родительских прав, отец в заключении).
«Самое тяжелое воспоминание — это жизнь с мамой и с род ными, постоянные пьянки, скандалы и т. д. Жалею, что первые три класса не могла учиться как все. Конечно, я не курила и не пила, да и не буду заниматься подобными вещами. Еще было очень
218
тяжело, когда умер мой любимый отец»,— Елена А., 16 л. (отец умер, мать лишена родительских прав).
«Самое тяжелое —это когда я осталась без родителей. Драки. Смерть близкого друга»,— Оксана Г., 16 л. (мать лишена роди тельских прав, отца нет).
«В прошлом было много тяжелого. Мама пила. Я мало обща лась со сверстниками. Училась плохо. Мало чувствовала заботы. Не было отца»,— Наташа П., 16 л. (мать лишена родительских прав, отца нет).
«Тяжело было, когда в четвертом классе я потеряла свою семью и меня сдали в детский дом»,— Ольга Ш., 17 л. (мать ли шена родительских прав, отец бросил семью).
«Тяжело переживала смерть отца и бабушки. Неправильный жизненный путь матери. Тяжело переживала ссоры с друзьями. Не могла найти себе места»,— Наташа Ц., 17 л.
«В моей жизни было много тяжелого. У меня очень трудные отношения с матерью. Я не хочу с ней жить. Она мне — хуже чу жой женщины. Я себя считаю сиротой, хотя у меня есть мама, которая меня с братом Костей сдала в детский дом. По субботам и воскресеньям мы оставались в интернате. Самое страшное, что мне отказали в комнате, так как мамина квартира большой пло щади. Это, наверное, самый тяжелый момент по сравнению с дру гими моментами. Сегодня я живу не дома, а у подружки. Брат пос ле армии живет с матерью, но он часто ссорится с ней. И поэто му я хочу подавать в суд»,— Светлана С., 20 л. Ее брат-близнец Константин С. пишет: «Самое трудное — это когда тебе не верят и когда тебе приходится врать».
«Самое плохое в моей жизни — это когда мы в интернате ссо рились между собой»,— Ирина А., 20 л. (сирота).
«До того момента, как моих родителей лишили родительских прав, я училась в обычной школе. Я была плохой ученицей начи ная с первого класса. Судили о детях по их родителям. Я помню, как однажды зимой меня привели в детский сад в резиновых са пожках. Все воспитатели были в ударе: «Какой ужас! Зимой в резиновых сапогах!» И вместо того чтобы хотя бы поговорить с родителями, наказывали меня. А в чем же я была виновата? Меня до сих пор поражает людское равнодушие. Почему из-за родите лей должны страдать дети? Они-то в чем виноваты?.. Трудно бы ло, когда я кончила интернат и решала, что мне делать. Но самое тяжелое было тогда, когда от нас отказались родители... А они еще целый год обещали нам, что скоро нас заберут...»— Таня Н., 20 л.
«Меня тревожит то, как сложится моя жизнь. Что будет со мной дальше»,— Ольга М., 15 л.
«Меня тревожит, как сложится моя жизнь. Боюсь попасть в плохую среду»,— Наташа М., 15 л.; Саша О., 15 л.; Наталья Г., 15 л.
«Меня тревожит моя дальнейшая жизнь»,— Оксана П., 15 л.; Людмила Н., 15 л.; Оксана К., 15 л.; Света М., 15 л.
219
«Меня тревожит то, что после восьмого класса мы с ребята ми будем редко встречаться. Это будет очень плохо»,— Алеша Н., 15 л.
«Меня тревожит, как я привыкну к новому коллективу»,— Ма рина Ф., 15 л.
«Меня тревожит, смогу ли я быть полезной людям, все ли хо рошо у меня будет»,— Ирина С., 16 л.
«Меня беспокоит то, что я со временем постарею и не смогу приносить пользы людям. Жалко будет выпускаться из детского дома и расставаться со своими подругами, учителями, воспитате лями»,— Наташа С., 16 л.
«Меня беспокоит, какой будет 2000 год. Какой будет слет в детском доме. Кто на него приедет. Какая будет жизнь в дет ском доме»,— Наташа П., 16 л.
«Меня беспокоит будущая профессия, которую я, по существу, еще не выбрал. И еще личная жизнь, интересно знать, как она у меня сложится»,—Александр М„ 16 л.
Чего я боюсь в будущем?
«Что не увижу отца»,— Ира М., 13 л.
«Я боюсь войны в будущем»,— Оля М., 14 л.; Лиля В., 14 л.; Надя Г., 14 л.; Оля Н., 15 л.; Лариса Л., 15 л.; Саша М., 15 л.; Анатолий И., 16 л.; Оксана О., 16 л.
«Я не знаю, чего я боюсь в будущем»,— Сергей С., 15 л.; Рус лан У, 13 л.; Ира К., 13 л.
«Я ничего не боюсь в будущем»,— Анатолий К., 14 л.; Вася Н., 13 л.
«Я боюсь трудностей с квартирой и с работой»,— Оля Л., 15 л.
«В будущем я боюсь жизненных трудностей. Того, что я не смогу установить взаимоотношения с новыми людьми»,— Соня Н., 15 л.
«Боюсь, что долго не смогу отойти от детского дома. Привык нуть к новой жизни и к новому коллективу»,— Оля П., 15 л.
«Я боюсь рано умереть»,— Ира Р., 15 л.
«Я опасаюсь за будущее: где я буду жить. Дома с матерью я не могу и не хочу»,— Светлана С., 20 л.
«Мне кажется, что в будущем человек, которого я так ненави жу и который не дает мне прохода, не даст мне нормально жить, Мое будущее — это выпуск из детского дома, который состоится через 5 месяцев»,— Ольга Ш., 17 л.
«Меня беспокоит, смогу ли я жить по-настоящему, не сойду ли с верного пути, не опущусь ли...» — Наташа Ц., 17 л.
Представленный материал ответов на вопросы, отражающие рефлексию на события собственной жизни, является типичным для самосознания личности детей, воспитывающихся в учреж дениях интернатного типа. В подавляющем числе случаев мы убеждаемся в тяжелом анамнезе: опрашиваемые указывают на психические травмы, связанные со стрессовыми ситуациями се мейных конфликтов. Эти травмирующие факторы сохраняют свое
820
воздействие в настоящем и проецируются в будущее. У большин ства обследуемых (независимо от возраста!) сохраняются тревога, неуверенность в своих собственных силах и в своей ценности. В силу этих обстоятельств мы наблюдаем заниженную самооцен ку и низкие (по сравнению со сверстниками из благополучной и полноценной семьи) притязания на признание.
Для диагностики и коррекционной работы следует опираться на позитивный багаж истории и перспектив личности: хорошие воспоминания, надежды и радости сегодняшнего дня, ожидание счастливого будущего,— то звено самосознания личности, которое поможет коррекционной работе с малым ребенком, подростком или молодым человеком. Негативные прошлое и настоящее долж ны быть сняты в процессе коррекционной работы как определяю щие дальнейшую жизнь доминанта и фатальная неизбежность.
Материал собрали В,. С. Му хина, С. А. Журавлева, В. А. Земляков, Э. В. Пого-релов, Л. И. Степченкова.
Предисловие " . 3
Раздел V1. Дети в условиях домов ребенка и детских домов в первые
годы Советской власти 6
.Макаренко А. С. Марш тридцатого года 11
Щелованов Н. М. Основные предпосылки для организации вос
питательной работы в домах младенца 18
'Арямов И. А. Изучение ребенка в детском доме .... 22
4 Залкинд А. Б. Половой вопрос и трудные дети .... 27
Раздел II. Современные психологические исследования развития личности ребенка в условиях учреждений интернатного типа в
СССР 36
Дошкольный возраст oo- Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на
развитие ребенка раннего возраста 37
v Мещерякова С. Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и
домах ребенка 48
Царегородцева Л. М. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка ....... 53
Залысина И. А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности пси
хического развития дошкольников, воспитывающихся вне
семьи 59
- Рузская А. Г., Финашина Т. А. Особенности развития речи у
детей, воспитывающихся в разных условиях 63
^ Землянухина Т. М. Особенности общения и любознательности
у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем воз
расте 66
Младший школьный возраст 70
Мухина В. С. Дети из разных социальных условий в первом
классе: проблемы и помощь 71
v Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом
детском учреждении 77
Подростковый возраст 81
Некрасова Е. В. О некоторых особенностях временного ас
пекта самосознания в раннем юношеском возрасте в зависи
мости от условий воспитания Крохин И. П. Личностные особенности в связи с процессом
алкоголизации у подростков и юношей 85
ov' Шадура А. Ф. Отклонения в структуре самосознания и цен
ностных ориентации подвергающихся наркотизации подростков
и юношей .88
Юферева Т. И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и интернате
92
Раздел III, Психолого-педагогическая помощь 94
Макаренко А. С. Педагогическая поэма v Кистяковская М. Ю. Особенности развития движений у детей второго года жизни в состоянии тяжелой гипотрофии и с
резкой задержкой развития 102
'.,o' Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитываю
щимся в учреждениях интернатного типа ИЗ
^Дзенушкайте С. А. Наш дом 123
Спиваковская А. С. Психологическая помощь семьям, взяв-шим на воспитание детей из государственных учреждений . 127
Раздел IV. Исследования развития личности ребенка в условиях приютов, детских домов и других учреждений закрытого типа в
зарубежной психологии 134
Англия. США . v Адлер А. Беспризорные дети Фрейд А. Разлука с матерью 142
v Боулби Дж. Детям - любовь и заботу . . 144
^Прованс С., Липтон Р. Младенцы в приюте 154
v Айнсворз М. Обратим ли эффект депривации? . . . .161
Шпиц Р. А. Поведение депривированных детей . . . . 166
v Хвостов А. А. Решение проблемы дисциплины в детских до
мах США 167
Мароко А. Ю. Адаптация подростков, лишенных родитель
ского попечительства, в структуре АЛБД 171
Польша 174
Корчак Я. Интернат , Венгрия 186
Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма . 'o Винце М. Кормление как одна из форм общения взрослого и
ребенка 193
Хевеши К. Роль речи в общении взрослого о ребенком . .198 Дехелан Э., Середи Л., Тардош А. Поведение воспитателя,
направленное на формирование привычек у детей . . . 200
Чехо-Словакия , , . 205
V Лангмейер И., Матейчик 3. Типы депривационной личности ре
бенка в учреждении " Раздел" V. Дети детских домов и школ-интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) . , 213