Назад

Купить и читать книгу за 166 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Психологическая оценка интеллекта у детей

   В книге излагаются теоретические и методологические вопросы изучения и психодиагностики интеллектуального развития детей, приводятся экспериментальные данные по дифференциальной диагностике уровня и структуры интеллекта у детей с ЗПР, умственной отсталостью, интеллектуальной одаренностью и нормальным развитием. Также доказывается надежность и валидность не используемого в нашей стране тесте Векслера (WPPSI) для дошкольников (от 4 до 6,5 лет), подробно анлизируется клинико-психологический метод, позволяющий значительно расширить диагностические возможности психометрических тестов.
   Кроме того, даны полные описания тестов психологической оценки интеллекта у детей с 1 года жизни до 16 лет, прошедших многолетнюю апробацию в практической работе автора.
   Издание предназначено для детских клинических и возрастных психологов, для педагогов, врачей и специалистов психолого-медико-педагогических комиссий, а также для студентов и аспирантов, обучающихся по специальности «Психология».


М. Н. Ильина Психологическая оценка интеллекта у детей

Предисловие

   Необходимость написания этой книги возникла по трем причинам.
   Во-первых, в течение моей многолетней работы в Психолого-педагогическом центре «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга в качестве психолога-консультанта по вопросам диагностики и оказания помощи детям, имеющим проблемы в психическом развитии, обучении и воспитании, я все больше убеждалась в необходимости возможно более раннего выявления отставания ребенка в интеллектуальном развитии. Наиболее оптимальным для этого возрастом является дошкольное детство, когда ребенок, обладая большой чувствительностью и пластичностью нервной системы, высоким уровнем компенсаторных возможностей, особенно податлив к психологической коррекционной помощи.
   В то же время быстрые темпы развития ребенка в преддошкольном и дошкольном возрасте, а также отсутствие каких-либо требований к ребенку со стороны родителей и воспитателей детских садов, могут оставить без должного внимания различные отклонения ребенка от нормального развития. Эти незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения в развитии ребенка-до школьника подчас приводят к выраженным сдвигам, когда ребенок начинает обучение в школе.
   Именно школа является тем индикатором, который проявляет все проблемы в интеллектуальном развитии ребенка, так как становится очевидной его неспособность овладеть учебной программой. Но в этом случае первичные нарушения в интеллекте ребенка сопровождаются появлением вторичных – деформация личности, появление различных психосоматических и психоневрологических патологий, быстрая утрата интереса к процессу обучения. В этой ситуации страдают не только сами дети, но и их родители.
   Ко мне на прием однажды пришла мама со своей дочерью-первоклассницей. Проблема заключалась в том, что как только девочка видела здание школы, у нее появлялась тошнота и маме ничего не оставал ось делать, как вести ребенка домой. В результате проведенного обследования выяснилось, что причина такой «школьной фобии» заключается в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка и тех требований, которые предъявляет школа. Интеллектуальная несостоятельность, постоянное переживание неуспеха в учебной деятельности, насмешки со стороны одноклассников, недовольство учителя и отсутствие родительского внимания привели ребенка к невро-тизации.
   Всего этого можно было бы избежать, если бы ребенок до школы (в 2–4 года) был обследован специалистами, которые выявили бы все отклонения в развитии ребенка и с помощью индивидуальных коррекционных и профилактических мероприятий способствовали бы выравниванию отдельных сторон психического развития.
   Во-вторых, принимая участие в работе районной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), которая решает вопрос о наиболее оптимальном образовательном маршруте для каждого ребенка с проблемами в развитии, я пришла к выводу, что существует недостаток в диагностическом инструментарии, позволяющем в дошкольном и младшем школьном возрасте достаточно надежно проводить дифференциальную диагностику. Особые трудности возникают в дифференциальной диагностике нижней границы нормы интеллектуального развития и задержки психического развития (ЗПР) у детей, а также ЗПР церебрально-органического генеза и легкой степени умственной отсталости. Как отмечает В. Я. Лубовский, «можно говорить о методической невооруженности психологической диагностики аномалий развития» (Лубовский, 2002, с. 39). Он подверг резкой критике состояние теории и практики психологической диагностики нарушений психического развития. Отсутствие нормативов развития, качественных характеристик возрастных этапов приводит к приблизительной («на глазок», «больше-меньше») оценке уровня интеллектуального развития ребенка. «С чем, собственно, нужно сравнивать результаты выполнения задания конкретным ребенком, чтобы выяснить, „больше он или меньше“, ведь никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик не приводится» (там же, с. 40).
   А ведь ПМПК решает жизненно важные вопросы для ребенка и его родителей, определяя, по существу, их судьбу. Особенно это относится к вопросам помещения ребенка в специальные коррекцией-ные дошкольные или школьные учреждения. Поэтому психологическая диагностика уровня интеллектуального развития, выявление детей с отклонениями в развитии, отбор в специальные учреждения на сегодняшний день является той областью психологической практики, где требования к диагностическим методикам особенно велики.
   Трудности и ответственность при дифференциальной диагностике интеллектуального развития детей привели меня к необходимости поиска таких методов, которые могли бы оценить уровень интеллекта не только количественно, но и качественно. По существу, речь идет о совершенствовании наиболее эффективного, с моей точки зрения, метода клинико-психологического анализа.
   Опыт моей работы со всей очевидностью показал, что клинико – психологический метод как интенсивное изучение отдельного случая позволяет достаточно объективно дифференцировать нормальное и отклоняющееся интеллектуальное развитие ребенка.
   Обобщение опыта работы ведущих отечественных (Л. С. Выготский, Б. В. Зейгарник, А. Р. Лурия и др.) и западных психологов (П. Жане, Э. Крепелин, Ж. Пиаже и др.) позволило включить в клинико-психологический метод комплексное обследование ребенка с использованием таких методов, как беседа, наблюдение, анализ анамнестических данных, психометрические тесты, сочетающие в себе количественный и качественный анализ получаемых данных.
   Комплексный клинико-психологический метод позволяет не только определить уровень интеллектуального развития ребенка относительно возрастного норматива, но и понять, какими путями ребенок пришел к данному результату, каков его потенциал, каковы его динамические характеристики, «зона ближайшего развития», быстрота обучения, мотивация, особенности личности и др.
   В-третьих, читая много лет курсы лекций и проводя практические занятия по темам «Основы психологического консультирования», «Методы диагностики развития в норме и патологии», «Практикум по детской клинической психологии» для студентов факультета психологии СПбГУ, обучающихся по специализации «Клиническая психология», я видела большой интерес студентов к специальной литературе по обсуждаемым темам. Однако отсутствие обобщающих работ по детской клинической психодиагностике, консультированию детей, имеющих отклонения в психическом (интеллектуальном) развитии, помощи родителям таких детей не позволяло удовлетворить запросы студентов. Вследствие этого студенты имеют слабое представление о теоретических аспектах проблемы интеллекта в детском возрасте, методологических принципах диагностики аномального развития ребенка, о соотношении биологического и социального в интеллектуальном развитии, о понятии нормы психического развития и т. д.
   Несмотря на то что в психологии проблема интеллекта обсуждается уже 100 лет, четкого объяснения этого феномена нет до сих пор. В нашей стране расцвет экспериментальной психологии пришелся на 20-30-е гг. XX в., когда активно разрабатывалась и проблема интеллекта. Так, П. П. Бл о некий опубликовал в 1928 г. свою работу под названием «Проблема ума и его измерения», в которой обсуждал вопросы теории и практики оценки и измерения ума. Однако вскоре расцвет экспериментальной психологии обернулся жесточайшим ее преследованием, вследствие чего, по меткому выражению В. Н. Дружинина, проблема интеллекта в отечественной психологии долгое время была Золушкой. Только происходящая в последние годы интеграция отечественной психологии с мировой позволила психологам вновь обратить свое внимание на проблему интеллекта. Но и до сих пор почти ни в одном учебнике по психологии нет раздела, посвященного этой проблеме. Исключение составляет учебник «Психология» (1998) под редакцией А. А. Крылова, в котором проблема интеллекта рассматривается в одном параграфе с проблемой мышления.
   Заслуживает внимания фундаментальная монография М. А. Холодной «Психология интеллекта» (2002), которая посвящена обще-психологическим проблемам интеллекта. Автор рассматривает ряд важных вопросов: существование интеллекта как психической реальности, критерии развития интеллекта, интеллект как форма организации ментального опыта и др. Можно согласиться с В. Н. Дружининым, который в предисловии к книге М. А. Холодной написал, что до сегодняшнего дня в отечественной психологии не появилось работы, приближающейся по научному уровню к ее исследованию.
   Следует отметить и книгу самого В. Н. Дружинина (Дружинин, 1999), в которой рассматриваются вопросы интеллекта в рамках психологии способностей. Большое внимание уделяет В. Н. Дружинин психометрическим подходам к интеллекту, методологическим и методическим аспектам в изучении интеллекта. Можно рекомендовать также первый отечественный учебник по психодиагностике (Бурлачу к, 2002), в котором автор в систематизированном виде описал историю, предмет и методы этой важнейшей отрасли психологического знания.
   К этой же категории книг можно отнести обобщающий труд Л. И. Вассермана и О. Ю. Щелковой «Медицинская психодиагностика. Теория, практика и обучение» (Вассерман, Щелкова, 2003), в которой осуществлен тщательный структурный анализ литературных источников по теоретическим аспектам интеллекта, а также по вопросам психодиагностики интеллекта.
   Однако монографий, посвященных вопросам интеллекта в детском возрасте, мне найти не удалось. Конечно, это не означает, что в отечественной детской психологии эта проблематика не разрабатывалась. Просто использовались другие дефиниции: психическое развитие ребенка, умственное развитие ребенка, развитие познавательных процессов и т. д. В отечественной психологии достаточно полно разработаны теоретические подходы к проблеме познавательных, в том числе интеллектуальных, способностей, но явно недостаточно представлены психометрические вопросы интеллекта в детском возрасте.
   Этот пробел я попыталась, в меру своих возможностей, восполнить настоящей книгой. Она состоит из трех частей. В части 1 кратко излагаются теоретические и методологические вопросы изучения и психодиагностики интеллектуального развития детей. В части 2 приводятся экспериментальные данные по дифференциальной диагностике уровня интеллектуального развития у детей с отклонениями от нормы, дается сравнительный анализ IQy детей с ЗПР и умственной отсталостью, а также доказывается методами статистического анализа надежность и валидность теста Векслера для дошкольников (перевод, адаптация и клинико-психологическая апробация на отечественном материале осуществлены мною (Ильина, 2004)). В части 3 полностью приводятся сами методики, которыми могут пользоваться клинические психологи, возрастные психологи и психологи, работающие с детьми в консультационных центрах.
   Несколько слов о названии этой книги, так как оно имеет принципиальное значение.
   Термин «психологическая оценка», включенный в название книги, отличается от термина «психологическое тестирование». Во-первых, «оценка» – более широкое понятие, чем «тестирование». Оценка включает в себя результаты множества методов: клиническую беседу и наблюдение, изучение истории развития ребенка, его анамнез, тестирование и т. д., то есть оценка складывается не только на основе результатов тестирования. Как отмечает Л. Ф. Бурлачу к, «распространение термина „психологическая оценка“ – это следствие осознания исследователями того факта, что познание индивидуально-психологических различий, столь тесно связанное с тестами, ими не ограничивается. Помимо тестов (стандартизированных процедур) развивается внетестовая диагностика, связанная с качественными оценками» (Бурлачук, 2002, с. 108).
   В заключение хочу выразить глубокую благодарность за поддержку этой работы моим коллегам – специалистам высочайшего уровня: преподавателям кафедры медицинской психологии и психофизиологии факультета психологии СПбГУ, особенно заведующему кафедрой – члену-корреспонденту Академии медицинских наук, доктору медицинских наук, профессору Г. М. Яковлеву; руководителю специализации «Клиническая психология» кандидату психологических наук, доценту Р. О. Серебряковой и доктору психологических наук, профессору И. И. Мамайчук; сотрудникам Психолого-педагогического центра «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга во главе с директором, кандидатом педагогических наук Н. Я. Головневой: Л. Г. Парамоновой, В. Н. Сенюте, Т. Г. Сырицо, Ю. А. Скроцкому, Н. И. Лязиной, Л. А. Кельину, А. В. Молочаеву, А. В. Галкину, Н. Н. Дубенской, В. Г. Паламарчук. Не могу не высказать признательность студентам специализации «Клиническая психология», которые стимулировали своей активностью на занятиях мое желание написать эту книгу.

Часть 1
Теоретические и методологические основы развития и диагностики интеллекта в детском возрасте

Глава 1
Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии

1.1. Различные подходы к изучению интеллекта

   Что такое интеллект,[1] какого человека считать умным, а какого глупым – интересовало человечество всегда. Первые упоминания о возможности определения интеллекта у детей относятся к XVI в., когда испанский ученый Хуан Хуарт (1530–1589) написал книгу о выявлении детских дарований. Известны также имена французских врачей Жана Эскироля (1772–1840) и Эдуарда Сегена (1812–1880), которые внесли значительный вклад в теорию умственной недостаточности у детей и практику ее изучения. Эскиролю принадлежит первенство в создании классификации умственной отсталости. В отличие от Эскироля, считавшего, что обучать умственно отсталых детей – тратить зря время, Сеген посвятил свою жизнь изучению возможностей развития и обучения детей с умственной недостаточностью и добился выдающихся успехов в этой области. Его методические приемы используются и сейчас, в частности, так называемые «доски Сегена».[2]
   Далее следует отметить Френсиса Гальтона (1822–1911), являющегося «отцом-основателем» эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, а также основоположником дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития. Он первый предложил такие методы исследования, как анкетирование, свисток Гальтона для определения различительной слуховой чувствительности, линейку Гальтона для выявления зрительного различения длины. Гальтону принадлежит авторство метода «свободных ассоциаций», близнецового метода и многих других. Он выдвинул идею о статистических измерениях в психологии, которую воплотил в жизнь его кузен Чарльз Пирсон, создавший аппарат математической теории корреляции и регрессионного анализа (коэффициент корреляции по Пирсону). Таким образом, Гальтон и Пирсон основали целое направление в психологии – психодиагностику и психометрику индивидуальных особенностей человека.
   Однако несмотря на эти заслуги, Гальтон высказывал и ошибочные взгляды. Так, он известен как основоположник евгеники. В книге «Исследование человеческих способностей и их развитие» (Гальтон, 1883) он предложил заменить естественный отбор искусственным. Он полагал, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы, чем мужчины.
   Учеником Гальтона был Раймонд Кеттелл, выделивший три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операций.
   Два фактора Кеттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. «Связанный» интеллект – это совокупность знаний и интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе социализации с раннего детства. Он является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор «свободного» интеллекта не зависит от степени приобщения к культуре, а определяется общим развитием третичных ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга.
   Кеттелл предлагал оценивать интеллект по таким простейшим психофизиологическим функциям, как острота зрения, слуха, чувствительности к боли, время двигательной реакции и т. п. Однако попытки Кеттелл а создать тесты для определения интеллекта оказались неудачными. Ему не удалось обнаружить связь тестов умственной одаренности с академическими успехами.
   Позже Кеттелл признал, что отделить «свободный» интеллект от «связанного» невозможно.
   Таким образом, к концу XIX в. энтузиазм в отношении тестирования умственных способностей стал быстро угасать (Бурлачук, 2002).
   Но жизнь все равно ставила ученых перед необходимостью создания надежных и валидных тестов для диагностики уровня развития интеллекта. И вот во Франции в начале XX в. министр образования обратился к двум известным психологам, Альфреду Бине и Теофи-лю Симону, с предложением создать метод выявления детей, нуждающихся в специальном школьном обучении. С этого момента начинается история самого известного и используемого до сих пор теста интеллекта (последнее его название – тест Стэнфорд-Бине).
   В отличие от Кеттелла, Бине считал важной характеристикой интеллекта наиболее сложные психические процессы, такие как способность к суждениям, память и воображение. Базовым понятием в измерении интеллекта он считал норму и отклонение от нормы.
   Однако созданный Бине тест подвергся критике из-за отсутствия его теоретического обоснования. Бине обвиняли в том, что его тест дает повод для «наклеивания ярлыков» на человека, что с помощью его теста ущемляются права национальных меньшинств и т. д. И это несмотря на то, что сам Бине подчеркивал: созданная им шкала не является автоматическим методом измерения ума, его тест оценивает интеллект и знания, которые ребенок получил в школе и от своих родителей, а в процессе тестирования важно учитывать качественные характеристики. Однако в последующих работах с использованием теста Бине многие его указания были проигнорированы.
   Д. Векслер определял интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Он создал свой тест измерения интеллекта, широко используемый и в настоящее время, который подвергся такой же критике, как и тест Бине.
   В отличие от Д. Векслера Ганс Айзенк говорил о различных видах интеллекта: биологическом (особенности функционирования головного мозга), психометрическом (показатели IQ),[3] социальном (адаптация к социуму). Фундаментальным для психологии Айзенк считал генетически детерминированный биологический интеллект. Причем основным показателем интеллекта, по мнению этого ученого, является скорость выполнения различных заданий и особенно скорость реакции выбора. Это Айзенк обозначил как «индивидуальный когнитивный ресурс».
   Работы западных психологов оказали существенное влияние на отечественную психологию. В 1920-1930-е гг. в нашей стране бурно развивалась экспериментальная психология, в том числе методология и методы изучения детей. Появилось новое направление – педология, задачей которой было комплексное изучение развития ребенка специалистами различных профилей: педагогами, психологами, физиологами, врачами. В эти годы работали замечательные ученые: М. Я. Басов, А. Ф. Лазурский, К. Н. Корнилов, М. С. Бернштейн, А. П. Болтунов, СЛ. Рубинштейн, Л. С. Выготский.
   Было создано много оригинальных отечественных тестов для диагностики психического развития детей. Это тесты Г. И. Россолимо (1914), А. П. Нечаева (1921), Н. И. Озерецкого (1928), П. А. Рудика (1927), Н. Д. Левитова (1935). Широкое распространение и мировую известность получила система тестов Г. И. Россолимо для обследования детей с нервными и душевными болезнями, для диагностики умственной отсталости (Даниличева, 2004).
   Однако постановление ЦК ВКП(б) в 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» привело к ликвидации педологии. На многие десятилетия в нашей стране были запрещены все научные направления, так или иначе связанные с тестологией, не могли употребляться даже термины, имеющие к ней отношение, в частности «интеллект».
   В дальнейшей истории отечественной психологии разработка проблемы детского интеллекта проводилась в рамках теории способностей, наибольший вклад в развитие которой внес Б. М. Теплов (Теплов, 1961). Он считал, что чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет определенную деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, к которой у него способности отсутствуют.
   Теплов полагал, что способности зависят от задатков. Он не включал в способности знания и умения. Однако с психометрической точки зрения совершенно невозможно отделить знания и умения от задатков. Отсюда возникает большая проблема в измерении способностей – до сих пор идет спор, что такое способности и чем они больше обусловлены – биологическими или социальными факторами.

1.2. Биологическое и социальное в развитии интеллекта

   В многовековой дискуссии по этому вопросу выделяются две крайние точки зрения. Сторонники биологизаторского подхода исходят из того, что все психические особенности, в том числе интеллектуальные способности, являются врожденными. Представителями этой точки зрения являются 3. Фрейд и его последователи, которые считают, что движущей силой развития являются биологические врожденные влечения. Бессознательное («Ид»), независимое от социальных влияний, управляет поведением человека. Современные биоло-гизаторские подходы основаны на существовании у человека генов.
   Некоторые психологи соглашаются с определенной ролью среды и воспитания в развитии человека, но рассматривают их лишь как условие реализации генетической предрасположенности. Например, Г. Айзенк (Айзенк, 1995; Айзенк, Кэмин, 2002) считает, что умственное развитие на 80 % обусловлено генетикой и только на 20 % средой. Согласно другим исследованиям, наследуемость IQ оценивается в 0,50, вклад общей среды – 0,20-0,30, а остальная часть фенотипической дисперсии приходится на индивидуальные средовые воздействия и ошибку измерения (Александров, 2004).
   Социологизаторское направление ярче всего выражено у Д. Лок-ка, который представлял человека в момент рождения как «чистую доску». Эта концепция была главенствующей и в отечественной психологии 1920-1930-х гг.
   Оба подхода, и биологизаторский, и социологизаторский, рассматривают человека в рамках механистической концепции развития, в которой человек всегда пассивен: в одном случае влияет среда, в другом – наследственность. В реальности же и биологические, и социальные факторы действуют совместно, образуя некоторый сплав, фенотип. Это отражено на схеме (рис. 1.1).
   Базу образуют врожденные и унаследованные предрасположения, которые в ходе онтогенеза развиваются при посредстве внешних влияний – среды и воспитания, причем либо оптимально (равносторонний треугольник), либо, при переоценке одного или другого внешнего фактора (вершина С1 или С2), негармонично. Также возможно недостаточное развитие врожденной и унаследованной базы (треугольник А, В, С3). Эта схема демонстрирует, что ни одно слагаемое не действует независимо от других и что результирующая форма индивида зависит от их согласованности.

   Рис. 1.1. Схемавзаимоотношений биологических и социальных факторовв развитии человека[4]
   Экспериментально изолировать биологические условия от влияния среды чрезвычайно трудно. Й. Шванцара приводит заключение ряда ученых, что с момента оплодотворения яйца нельзя ни в одном из периодов развития индивида различить, что является врожденным, а что приобретенным.
   Ответить на этот вопрос пытается относительно новое направление – психогенетика, которая изучает влияние генотипа на фенотипическую изменчивость поведения (Равич-Щербо, 1999; Александров, 2004). Основным способом психогенетического исследования является определение внутрипарного сходства поведенческих признаков и выраженности способностей у монозиготных и дизиготных близнецов, а также родителей и детей (как родных, так и приемных).
   Этот подход к изучению интеллекта подробно рассматривается В. Н. Дружининым (Дружинин, 1999). В большинстве исследований выявлены высокие положительные корреляции между уровнем интеллекта монозиготных близнецов (0,62-0,92). Однако высокая корреляция может объясняться и тем, что близнецы живут вместе и на них оказывает одинаковое влияние социальная среда. Поэтому более «чистым» является эксперимент с разлученными близнецами. Но и в этом случае, по многим данным, между интеллектом близнецов оказывается высокая положительная корреляция. Например, по данным Г. Ньюмена, она равна 0,52-0,73, а по данным Н. Дениел для вербального интеллекта – 0,78, для невербального интеллекта – 0,49.
   Ряд авторов (А. Анастази, Л. Ф. Бурлачук) пытаются найти изъяны в этих подходах, однако, обобщая многие исследования, В. Н. Дружинин приходит к выводу, что влияние генетической составляющей на различия в общем интеллекте, определяемом по тесту Векслера, равно как минимум 0,50, так как одни и те же по смыслу корреляции получены на разных выборках и разными исследователями. При этом Дружинин отмечает, что влияние средовых факторов на невербальный интеллект более значительно, чем на вербальный. Следует, правда, заметить, что по данным ряда зарубежных авторов дело обстоит как раз наоборот, но это уже другой вопрос.
   Несомненное влияние на формирование индивидуально-психологических особенностей личности и интеллекта в паре близнецов оказывает последовательность их рождения. Как правило, первый из близнецов травмируется при родах в большей степени, чем второй. Однако первый из пары в последующей жизни является более активным, более жизнестойким, чем второй. Эти и другие особенности пренатального периода могут сказываться на последующей несхожести близнецов, в том числе и относительно их интеллектуального развития. Вообще же следует отметить, что однояйцевые близнецы, по данным Рене Заззо (Заззо, 2001), интеллектуально развиваются несколько медленнее обычных детей, что связано главным образом с недостаточным развитием у близнецов речи, бедностью их социальных отношений, так как они замыкаются на общении между собой.
   Особенности «биологической среды», под которыми, как правило, понимаются осложнения беременности, родов, неонатального периода, а также недостаточное питание как матери в период беременности, так и младенца после рождения, оказывают отрицательное влияние на общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. А. А. Александров, например, приводит данные о влиянии на IQ грудного вскармливания. У детей, вскормленных только грудью, IQ в возрасте 5 лет был в среднем на 11 баллов выше по сравнению с группой, где грудное вскармливание было ограниченным и использовались различные питательные смеси.
   В данном случае нужно говорить и о психоэмоциональном влиянии матери на своего младенца во время кормления, благодаря которому его психическое развитие протекает более гармонично. Эта проблема сейчас широко обсуждается специалистами по раннему вмешательству (Мухамедрахимов, 2003 и др.).
   Однако статистически доказать влияние различных биологических факторов на IQ ребенка очень трудно по следующим причинам:
   • компенсация пренатальной патологии медицинскими, нейропси-хологическими, психологическими и другими воздействиями;
   • повышенное внимание и забота со стороны родителей к детям, родившимся с теми или иными отклонениями в развитии;
   • высокая пластичность и чувствительность нервной системы младенца к различным коррекционным воздействиям, большие компенсаторные возможности организма.
   Таким образом, можно говорить о том, что одной из основных задач в диагностике интеллектуального развития ребенка является понимание того, от чего (наследственности или среды) может быть низкий уровень интеллекта. Но поскольку психолог не может повлиять на наследственность, ему ничего не остается, как изменить влияние среды. Речь идет о различных программах раннего вмешательства: компенсаторного воспитания, психологической коррекции в системе психолого-педагогической помощи детям (Мамайчук, Ильина, 2004).

1.3. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей

   Изучение этого вопроса связано прежде всего с именем швейцарского психолога Жана Пиаже (Пиаже, 1969). Начиная с 20-х гг. XX в. он в течение 50 лет занимался теоретическими и практическими вопросами детского интеллекта.
   Рассмотрим факты, установленные Пиаже. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребенка.
   Эгоцентризм – это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире – лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
   В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими он их непосредственно воспринимает, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок считает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.
   Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.
   Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым образам восприятия.
   Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
   Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения.
   Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие – всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным.
   Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе «абсолютных» представлений. Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки. Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики.
   Мысль ребенка развивается еще в одном направлении – от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений.
   Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75 % от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.
   Л. С. Выготский (Выготский, 1960), заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, объясняет их по-другому. В эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия.
   Как считает Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой – служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не с логикой грезы и мечты. По Л. С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению.

   Стадии интеллектуального развития ребенка
   Другое направление работ Пиаже – изучение развития интеллекта в поведении ребенка. В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот период в сознании ребенка происходит революция, подобная той, какую совершил в физике Коперник. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая реальность не исчерпывает объективно существующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.
   Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг «Я», которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где «Я» занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности.
   Опираясь на эмпирические факты, Пиаже заметил, что прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет «группировки» объектов и действий (ищет спрятанный предмет, собирает пирамидку и т. п.), которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические «группы».
   Все развитие Пиаже характеризовал движением от общей эгоцен-тричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой. Однако это дает лишь внешнюю характеристику развития. Его внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составляет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.
   Равновесие объединяет сначала только унаследованные движения, это – первый уровень, рефлекторный; затем приобретенные образы восприятия и навыки – второй уровень, перцептивный; равновесие устанавливается далее между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты, – третий уровень, сенсомоторный; после этого – между теми же движениями, но антиципированными – четвертый уровень, интуитивный; равновесие управляет далее антиципациями как таковыми – пятый уровень, конкретно-операциональный; наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, – последний, шестой уровень, формально-операциональный. В ходе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансформация не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется.

   Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей. Если они изменяются, механизм перестает действовать. Сохранение перцептивных фигур и навыков связано также с присутствием объектов. С возникновением сенсомоторного интеллекта сохранение воспринимаемых предметов возрастает, так как объекты могут быть найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равновесие возрастает еще больше, поскольку результаты действия можно представить себе до их реального достижения. Однако только с формированием операционального интеллекта сохранение может быть обеспечено во всех случаях благодаря истинной обратимости, которая позволяет координировать прошлые и будущие образы восприятия с актуальными событиями в целостную структуру, которая дает возможность успешно действовать в постоянно меняющемся мире.
   На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития.
   Стадии – это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие.
   Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций – это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций.

   Классификация стадий развития интеллекта
   I. Сенсомоторный интеллект
   А. Центрация на собственном теле
   1. Упражнение рефлексов: 0–1 мес.
   2. Первые навыки и первые круговые реакции: 1–4,5 мес.
   3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции: 4,5-8-9 мес.
   4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта: 9-11-12 мес.
   5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круго– вым реакциям.
   Б. Появление новых средств для достижения цели: 11-12-18 мес.
   6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции: 18–24 мес.
   II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции
   А. Предоператорный интеллект
   1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия: 2–4 года.
   2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие: 4–6 лет.
   3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления: 6–8 лет.
   Б. Конкретные операции
   4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие): 8-10 лет.
   5. Система операций (система координат, проективные понятия): 9-12 лет.
   III. Репрезентативный интеллект и формальные операции
   А. Становление формальных операций
   1. Гипо тети ко-дедуктивная логика и комбинаторика: 12–14 лет. Б. Достижение формальных операций
   2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций: 13–14 лет.
   Развитие, по Пиаже, – это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.
   Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом.
   Очевидно, что ребенок не проходит эти стадии строго по календарю; изменения происходят постепенно и в разные сроки у каждого ребенка. Возникает вопрос: что же является нормальным развитием и когда можно говорить о нарушении сроков созревания тех или иных психических процессов у ребенка? На эти вопросы в теории Пиаже ответа нет.
   Несмотря на то что его теория внесла неоценимый вклад в понимание когнитивного развития ребенка и до сих пор имеет большое практическое значение в области обучения и развития познавательной сферы детей,[5] она имеет свои слабые стороны, и прежде всего – отсутствие у Пиаже стандартных правил проведения экспериментов с детьми, что позволило подвергнуть сомнению полученные им результаты. Ведь изменение в процедуре проведения опыта полностью изменяет результат тестирования. Кроме того, в исследованиях многочисленных последователей Пиаже были показаны другие возможные объяснения результатов решения задач детьми (например, решение детьми задач на понимание сохранения объема и других величин основано отчасти на языковом развитии, а не только на процессах, описанных Пиаже).
   На принципах Пиаже западными психологами построены тесты для определения готовности ребенка к школе, а также тест «Давайте посмотрим на ребенка», сочетающий в себе оценку и программу обучения. Однако эти тесты пока не нормированы (Анастази, 2002).
   В теории Пиаже малое значение придается влиянию на интеллектуальное развитие ребенка значимого взрослого. В этом смысле представление Л. С. Выготского о развитии интеллекта у ребенка в сотрудничестве с другими людьми является более продуктивным. Большое значение для целей психологической диагностики и особенно психокоррекции психического развития ребенка имеют представления Выготского о «зоне ближайшего развития», организации обучения и роли внутренней речи ребенка как промежуточного шага к саморегуляции интеллектуальных навыков.
   Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые из его представлений об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений – действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь – перевод действий и образов в языковые средства.
   Первая возникающая у ребенка сфера представлений – действие. Знание о предмете ребенок получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.
   Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.
   Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, – образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.
   Символ для ребенка – это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.
   Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадий и не выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений – действенных, образных и символических.
   Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной.
   Сходные взгляды на детский интеллект высказывает С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1970). По Рубинштейну, интеллектуальная деятельность у ребенка формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление, или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.
   Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных предметов, которая включает обобщенный опыт, накопленный человечеством. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым идет высшая ступень «разумного», теоретического мышления.
   Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные функции над попадающимся ему под руку материалом: продукты этого манипулирования для ребенка – сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.
   Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в которой протекает жизнь ребенка, существенно определяет – в особенности при правильной постановке педагогической работы – его умственный рост.
   Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах: непосредственно в действенном плане и в речевом плане, которые, конечно, взаимодействуют и проникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой, и результатом развития речевого мышления.
   При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (у ребенка – игровой) внешней деятельности, и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.
   Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования отечественных авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпериным (Гальперин, 1969), подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-«орудиями», ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладеть новыми для него «орудийными» операциями. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми.
   Другой точки зрения придерживается К. Бюлер. Наблюдая за действиями ребенка и шимпанзе, он назвал возрастной период ребенка 10–12 месяцев шимпанзеподобным. Бюлер показал, что первые проявления практического интеллекта у ребенка совершенно независимы от речи. По мнению Выготского, Бюлер установил в высшей степени важный в генетическом отношении факт, что до речи существует инструментальное мышление, то есть практический интеллект ребенка предшествует первым начаткам речи, составляя, очевидно, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии интеллекта.
   Об этом же писал и А. Н. Леонтьев (Леонтьев, 1972): умственные операции у ребенка (овладение понятиями, обобщения, знания и т. д.) сначала возникают в форме внешних действий, и лишь затем они преобразуются во внутренние интеллектуальные операции.
   Нет также единого понимания и структуры интеллекта. Первая попытка выявить его структуру была сделана Ч. Спирменом. Он предложил трехфакторную теорию интеллекта. Первый фактор – генеральный (g-фактор), второй – множество специфических факторов (s-фактор), третий – промежуточный (групповой), не столь универсальный, как g-фактор, но и не столь специфичный, как s-фактор. Спирмен, таким образом, наметил подход к изучению интеллекта как совокупности отдельных способностей, но не рядоположных, а образующих иерархичную систему.
   Признавая научную значимость концепции Спирмена, К. М. Гу-ревич (Гуревич, 2003) вместе с тем подчеркивает и ее ограниченность, вытекающую в первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления взаимосвязей психических явлений.
   Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1977) рассматривает интеллект как многоуровневое и интегральное образование познавательных процессов, состояний и свойств личности. Иерархическую модель структуры интеллекта предложил также В. Н. Дружинин (Дружинин, 1999). Исследования, выполненные под его руководством, позволили выявить иерархию в формировании вербальных и невербальных факторов интеллекта в онтогенезе: первая ступень – вербальный интеллект, связанный с речевым развитием ребенка; вторая ступень – пространственный интеллект; третья ступень – формирование формального (знако во-символического) интеллекта, а в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает «поведенческий» (социальный) интеллект. Последний оценивается в большей степени не количественными результатами по отдельным заданиям, а наблюдением за поведением ребенка в процессе всей диагностической работы с ним.
   С точки зрения психометрического подхода иерархическая модель интеллекта является наиболее предпочтительной. Схематически ее можно представить в следующем виде (рис. 1.2).
   Такая модель интеллекта обладает, с моей точки зрения, большими дифференциально-диагностическими возможностями, чем другие модели интеллекта. Она дает возможность выявить не только общий показатель интеллекта (1-й уровень), но и определить вклад в этот показатель вербального и невербального компонента (2-й уровень), а также выявить сильные и слабые стороны в развитии конкретных психических функций (3-й уровень).

   Рис. 1.2. Иерархическая модель компонентов психометрического интеллекта
   Эта модель может объяснить и такие случаи, когда ребенок с низким уровнем общего интеллекта может добиваться значительных успехов в какой-то узкой области деятельности. Например, ребенок с умственной отсталостью воспроизводит большое количество информации, так как у него хорошо развита механическая память.
   На иерархической модели интеллекта основаны тесты интеллекта Векслера.
   Таким образом, в психометрическом понимании интеллект у детей – это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает прежде всего возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.

1.4. Стабильность и изменчивость интеллекта в онтогенезе

   Убеждение в генетической предопределенности интеллекта предполагало, что уровень интеллектуального развития стабилен на протяжении жизни человека. Поскольку это расходилось с фактами, обвинения направлялись в сторону тех тестов, с помощью которых проводились исследования. Их обвиняли в недостаточной надежности либо плохом отборе тестируемых функций. Однако по мере изучения природы интеллекта психологи пришли к пониманию, что интеллект как таковой – явление сложное и динамичное (А. Анастази).
   Вопрос о стабильности и изменчивости уровня интеллекта обсуждается в работах А. Анастази, В. Н. Дружинина, Л. Ф. Бурлачука и др. Анастази приводит данные, свидетельствующие о неизменности IQ в период обучения в начальной и средней школе, а также в колледже. На больших выборках получены корреляции на уровне 0,78 между тестами, проведенными на лицах в возрасте от 13 до 18 лет. Даже тестирование дошкольников дает довольно высокие корреляции с более поздним повторным тестированием. Однако, как пишет Анастази, корреляции при повторных тестированиях были тем выше, чем короче интервал между ними. Кроме того, при одном и том же интервале в повторениях тестирования корреляции между ними становятся тем выше, чем старше дети.
   Проводя лонгитюдные исследования интеллекта, начиная с младенческого возраста, Анастази выявила, что для младенцев тесты интеллекта не валидны, а для дошкольников имеют умеренную ва-лидность в предсказании последующего их выполнения. Причем ва-лидность тестов для младенцев в предсказании IQ в 3–4 года несколько выше, но корреляции резко падают при тестирования ребенка в школьном возрасте. После 18 месяцев валидность остается средней и стабильной.
   Таким образом, выявлено отсутствие долговременной прогностической валидности тестов для младенцев. Однако психологи-клиницисты доказали, что тесты для младенцев лучше прогнозируют последующее развитие, если их интерпретация основывается на клинических наблюдениях. Эффективность прогноза значительно выше для младенцев с отклонениями в развитии. Так, коэффициенты корреляции порядка 0,60 и 0,70 получены для детей, чьи исходные IQ были ниже 80, а также в группах с явными или предполагаемыми неврологическими отклонениями. Анастази делает вывод о том, что тесты для младенцев, по-видимому, наиболее пригодны как методы диагностики дефектов развития. При отсутствии органической патологии развитие ребенка во многом зависит от воспитания в семье.
   Влияние возраста и межтестового интервала на величину корреляции тестовых результатов сказывается с определенной регулярностью и поэтому легко предсказуемо (Анастази).
   Стабильность IQ можно объяснить стабильностью социального окружения: как правило, дети растут в одной и той же семье, социо-экономической и культурной среде. Для них нетипична смена, например, обстановки, стимулирующей интеллектуальное развитие, на условия, препятствующие такому развитию. Другое обстоятельство, оказывающее влияние на стабильность IQ, связано с влиянием имеющихся навыков обучения на последующее обучение. Ребенок не только сохраняет прежние знания, но многие из них становятся средством для последующего обучения. Таким образом, тот, кто преуспел в приобретении интеллектуальных навыков в любое время, более способен извлечь пользу из последующего обучения. Понятие «готовность к обучению» есть отражение этого общего принципа (Ильина, 2004).
   Малые корреляции между младенческими тестами и последующим выполнением интеллектуальных тестов связаны с изменением с возрастом типа и состава интеллекта. Интеллект младенца качественно отличается от интеллекта школьника и состоит из иного сочетания способностей (Анастази, Урбина, 2000).
   Кроме того, нельзя забывать о большой пластичности нервной системы младенца, а значит и о том влиянии, которое оказывает социальная микросреда на развитие маленького ребенка. Недаром сейчас все большее внимание уделяется вопросам раннего вмешательства и оказания помощи в развитии ребенка в возможно более раннем возрасте.
   Однако, как отмечает Анастази, IQ сохраняет постоянство в статистическом смысле. Вместе с тем изучение отдельных случаев показывает, что уровень интеллектуального развития ребенка не всегда является постоянным и может значительно изменяться под влиянием различных социальных воздействий среды: переезд семьи, изменение материальных условий, тяжелые болезни, психические травмы, рождение других детей в семье, помещение ребенка в интернат, детдом и т. д.
   Наши наблюдения свидетельствуют о том, что если у ребенка 3–4 лет была диагностирована ЗПР и затем с ним проводилась комплексная психокоррекционная работа, то к началу школьного обучения он имеет нормальный уровень интеллектуального развития.
   Многие исследования отмечают факт снижения IQ у детей, которые не посещают школу. Но даже у детей, остающихся в прежних условиях, могут появляться при повторном тестировании возрастания или падения IQ. Эти изменения означают, что ребенок развивается быстрее или медленнее, чем нормативная популяция, на которой тест был стандартизирован, то есть речь идет об индивидуальном темпе психического развития в онтогенезе.
   Кроме того, родительская забота о развитии и обучении ребенка является важнейшим фактором в повышении коэффициента интеллекта с возрастом. В многочисленных исследованиях показана корреляция интеллекта с такими характеристиками семейной среды, как образование родителей, социально-экономический статус, когнитивные и личностные особенности родителей, адекватность среды личностным особенностям детей и т. д.
   В исследовании психологов Калифорнийского университета подробное изучение домашней обстановки и взаимоотношений между родителями и детьми показало, что значительные смещения IQ были связаны с культурной средой и эмоциональным климатом, в которых воспитывался ребенок (А. Анастази).
   На ускорение или замедление IQ с возрастом несомненное влияние оказывают также личностные особенности самого ребенка. Американские психологи провели обширное лонгитюдное исследование 140 человек от младенчества до достижения ими взрослого возраста. Оказалось, что в дошкольном возрасте эмоциональная подчиненность ребенка родителям была основным фактором, вызывавшим спады IQ. В школьные годы подъемы IQ определялись главным образом стремлением к высоким достижениям, соревновательными мотивами и любознательностью. Кроме того, увеличение IQ отмечалось у детей, которых родители в дошкольном возрасте обычно поощряли и одобряли (Анастази).
   Признавая относительную самостоятельность интеллекта в структуре личности, в то же время крайне актуальным остается вопрос о взаимовлиянии интеллекта и личности. Еще в 1940 г. С. Л. Рубинштейн писал: «Если под общей одаренностью разуметь взятую в ее единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включается не только его интеллект, но в единстве и взаимопроникновении с интеллектом и все другие свойства и особенности личности, в частности, эмоциональной сферы темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д.» (Рубинштейн, 1998). Именно поэтому, проводя тестирование интеллектуального развития ребенка, следует параллельно оценивать и качественные индивидуальные особенности его личности (Ильина, 2004).
   Хорошей иллюстрацией сложного взаимовлияния интеллекта и личности является описание трех типов взаимодействия между наследственностью и средой, которое приводится Р. Кайлом (Кайл, 2002).
   Первый тип – пассивные отношения «ген – среда». Родители передают своим детям генотипы и во многом формируют первичную среду для своих маленьких детей. Дети являются пассивными реципиентами как наследственности, так и среды. Этот пассивный тип отношений наиболее распространен в младенчестве и раннем детстве.
   Второй тип – побуждающие отношения «ген – среда». Различные генотипы вызывают различные реакции со стороны среды. Дети, общительные от природы, устанавливают больше контактов с окружающими, чем дети менее общительные. То есть такая особенность личности ребенка, как общительность (замкнутость), побуждает людей по-разному реагировать на ребенка.
   Третий тип – активные отношения «ген – среда». Ребенок активно ищет среду, отвечающую его генетической конституции. Общительный ребенок активно стремится к сверстникам и взрослым, а также к видам деятельности, которые способствуют его интеллектуальному развитию. Этот процесс сознательного поиска среды, которая соответствует природным особенностям человека, называют «выбором ниши».
   Таким образом, хотя IQявляется относительно стабильным показателем в детском возрасте, он может увеличиваться или снижаться. IQ увеличивается, если родители специально занимаются развитием интеллектуальных способностей, или снижаться, если родители этого не делают. Таким образом, интеллект ребенка развивается путем создания интенсивно стимулирующей среды.

1.5. Методологические принципы диагностики интеллекта у детей

   В результате анализа литературных данных по теоретическим и методическим вопросам развития интеллекта в детском возрасте представляется возможным сформулировать основные методологические принципы диагностики интеллекта у детей.
   Принцип системного подхода. Этот принцип обусловлен теоретическими положениями общей психологии (Ананьев, 1977; Ломов, 1984). Принцип системности осуществляется как на этапе подбора методов исследования, так и особенно на этапе обобщения и анализа полученных экспериментальных данных. Клинический психолог не может просто исследовать психические явления по отдельным изолированно взятым показателям; он должен изучать их взаимосвязи, определять их причины, установить иерархию обнаруженных отклонений в психическом развитии, то есть того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов – первичных, вторичных и т. д.
   Принцип комплексного подхода. Ребенок в детской клинической психологии должен быть всесторонне обследован методами клинической психологии, которые составляют единый комплекс диагностики в зависимости от задач исследования, возраста ребенка, его психических возможностей, интеллектуального уровня, особенностей характера, эмоционально-волевой сферы и т. д.
   Принцип комплексности, кроме того, предполагает, что ребенок должен обследоваться и другими специалистами (психиатром, невропатологом, психоневрологом, дефектологом, логопедом, врачом-электрофизиологом), а психолог должен постоянно находиться в контакте с этими специалистами и учитывать результаты их обследований для более полного анализа причин и психологической структуры дефекта обследуемого ребенка.
   Принцип комплексности в отношении диагностики интеллекта детей предполагает, что должны быть изучены все познавательные психические процессы: восприятие, мышление, воображение, память, внимание.
   Принцип моделирования, или деятельноетного подхода. Этот принцип обусловлен положениями отечественной общей психологии. Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, СЛ. Рубинштейн показали, что психические процессы развиваются в онтогенезе по механизму присвоения человеческого опыта в процессе деятельности субъекта, его общения с другими людьми. Поэтому исследование ребенка с отклонениями в индивидуальном развитии должно осуществляться на модели ведущей деятельности. В преддошкольном и дошкольном возрасте – это игра, а начиная с младшего школьного возраста – учебная деятельность.
   Принцип индивидуального и личностного подхода. При оценке уровня интеллектуального развития ребенка, качественных особенностей характера его деятельности, определении степени отклонений в психическом развитии единственно возможным является метод индивидуальной работы. Только такая форма диагностики дает возможность максимально полно выявлять все специфические особенности психического дизонтогенеза, гибко реагировать по ходу обследования ребенка на его состояние, мотивацию, эмоциональные особенности и другие характеристики личности.
   Принцип динамического подхода. Для психологической диагностики интеллектуального развития детей особенно важное значение имеют два положения, сформулированные Л. С. Выготским:
   1) основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии;
   2) в то же время существуют специфические закономерности развития детей с отклонениями в интеллектуальной сфере.
   «Именно опора на знание специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для дифференциации случаях», – пишет В. Я. Лубовский (Лубовский, 2002).
   Принцип динамического подхода предполагает не только выявление наличного уровня интеллектуального развития, но также и потенциальных возможностей. Определение интеллектуального потенциала у ребенка возможно с помощью выявления «зоны ближайшего развития» по Л. С. Выготскому, а также при ведущей роли обучения.
   Принцип единства качественного и количественного анализа. Этот принцип обеспечивает объективность и надежность получаемых данных. Только при сочетании этих двух подходов (количественного и качественного) возможно в полной мере использовать основной метод детской клинической психологии – клинико-психологический. Он включает диагностику интеллектуального развития ребенка с помощью надежного, валидного теста интеллекта, результаты которого определяют уровень развития интеллекта в объективных, нормативных количественных показателях. Этот результат показывает, насколько ребенок отстает в развитии от средней возрастной нормы или опережает ее.
   Качественный анализ включает систематизацию данных по всем используемым методам (беседа, наблюдение, история развития ребенка, его поведение в школе и дома и т. д.), а также анализ процесса выполнения ребенком различных тестовых заданий.
   Принцип единства диагностики, психопрогностики и коррекции. Этот принцип предполагает, что исследование ребенка на всех этапах диагностической работы должно быть нацелено на оказание помощи ребенку с отклонениями в развитии. Поэтому процесс психологической диагностики должен содержать и коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента (Мамайчук, 1997).
   Выявление потенциальных возможностей ребенка в его интеллектуальном развитии позволяет осуществлять прогноз относительно будущих возможностей в обучении и воспитании.
   Таким образом, диагностика интеллектуального развития должна явиться основанием для предсказания, при каких психолого-педагогических воздействиях процесс развития и обучения ребенка будет наиболее оптимальным.

Глава 2
Нормальное интеллектуальное развитие и отклонения от возрастной нормы

2.1. Представление о возрастной норме развития

   В качестве неотъемлемой части любого тестирования выступают понятия нормы и стандартов. Именно они придают тесту измерительную силу, выделяющую его из всех других методов.
   Наиболее эффективным приемом интерпретации экспериментальных данных является их сопоставление с нормами выполнения теста в выборке стандартизации. Следовательно, нормы устанавливаются эмпирически, сообразно тому, как выполняет задания теста некая репрезентативная группа испытуемых. После соотнесения первичного индивидуального результата с распределением показателей, полученных в выборке стандартизации, выясняется, какое место занимает обследуемый в этом распределении, соответствует ли его результат среднему выполнению в нормативной группе или он несколько выше или ниже среднего.
   Чтобы определить более точно положение результатов обследуемого относительно выборки стандартизации, полученный результат («сырые» оценки) переводится в некую относительную меру (шкальные оценки). Таким образом, преобразованные результаты позволяют определить положение обследуемого относительно нормативной выборки, что дает возможность оценить выполнение им теста на фоне выполнения других.
   Статистические понятия, лежащие в основе использования норм, а также примеры и вычисления даются в книге А. Анастази (Анастази, 1982) и в обширной литературе по психодиагностике (Л. Ф. Бур-лачук, В. Н. Дружинин, Л. И. Вассерман и О. Ю. Щелкова и др.).
   Важной задачей возрастной психологии является определение возрастных норм психического развития. Эти нормы используются как в клинике при установлении различного рода отклонений в развитии ребенка, так и при определении социальных функций и ролей в разные периоды его жизни.
   Как отмечает Е. Ф. Рыбалко, при общем глобальном подходе к возрастным нормам ведущее значение имеет классификация периодов и отдельных фаз жизни, которые характеризуются сочетанием метрических и топологических свойств[6] и имеют определенные возрастные границы. «Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе» (Рыбалко, 2001).
   Б. Г. Ананьев говорил о том, что возрастной фактор по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла и что при разработке возрастных нормативов необходимо учитывать и роль индивидуальных особенностей.

2.2. Коэффициент интеллекта (IQ) как нормативный показатель

   Впервые использовал показатель IQ В. Штерн в 1911 г. IQ – коэффициент интеллекта, показывающий отношение умственного возраста (УВ) к хронологическому (ХВ); высчитывается по формуле:

   В любом возрасте дети, занимающие строго среднее положение среди сверстников, будут иметь IQ, равный 100, то есть их умственный возраст равен хронологическому. Типичное распределение тестовых показателей в популяции представляет нормальную кривую распределения.
   Стандартный IQ очень удобен для оценки места индивида в его возрастной группе. Однако общепринятой системы отсчета для классификации значений IQ не существует. В западной тестологии принят статистический подход: любое значение IQ в промежутке от 90 до 110 единиц считается эквивалентным среднему IQ, равному 100. Значение IQ больше 110 рассматривается как высшие, а меньше 90 – как низшие отклонения. /0.выше 130 рассматриваются как показатели интеллектуальной одаренности. IQ в диапазоне от 50 до 75 имеют дети, которые при специально организованной учебной работе могут обучиться основным навыкам чтения, письма и счета. Дети с IQ от 25 до 50 могут обучиться навыкам самообслуживания и приспособиться к специально организованной социальной среде. Те же, чей IQ ниже 25, обычно нуждаются в опеке и специальном уходе.
   Как указывают многие авторы (Войтко, Гильбух, 1976; Гильяше-ва, 1987; Бурлачу к, 1989; Блейхер и др., 1996; Вассерман, Щелкова, 2003, Беломестнова, 2003), клиническое значение показателя IQ ограничено и в основном не выходит за пределы диагностики умственной недостаточности и умственной отсталости, где он рассматривается как надежный диагностический показатель, о чем свидетельствует широкое использование IQ в различных международных классификациях.
   На репрезентативной выборке испытуемых Д. Векслер предложил статистически обоснованную классификацию уровней интеллекта. В соответствии с этой классификацией производится интерпретация IQ-показателей методики (табл. 2.1).
   Таблица 2.1
   Классификация уровней интеллекта (по И. Н. Гильяшевой, 1987)
   В. Н. Дружинин (Дружинин, 1999) приводит такие же нормы, однако названия каждого уровня несколько отличаются.
   Классификация умственной отсталости приводится в Международной классификации болезней (МКБ, 10-й пересмотр):
   • 50–69 – легкая умственная отсталость;
   • 35–49 – умеренная умственная отсталость;
   • 20–34 – тяжелая умственная отсталость;
   • меньше 20 – глубокая умственная отсталость.
   Однако, как совершенно справедливо указывается в МКБ, коэффициенты интеллектуального развития должны использоваться с учетом проблем кросскультурной адекватности. Приведенные классификации представляют собой произвольное подразделение сложного континуума и не могут определяться с абсолютной точностью. Коэффициент умственного развития должен определяться по индивидуально назначаемому стандартизированному тесту, для которого установлены местные культу рал ьные нормы, и выбранный тест должен быть адекватен по уровню функционирования условиям, в которых находится индивидуум.
   Р. Хернстайн и Ч. Мюррей в результате анализа огромных массивов измерения IQ у американских граждан пришли к выводу, что у разных этнических и социальных групп IQ различается. Авторы поделили все американское общество на пять классов:
   1) IQ = 125–150. Лица с очень высоким интеллектом;
   2) IQ = 110–125. Лица с высоким интеллектом;
   3) IQ = 90-110. Лица с нормальным интеллектом;
   4) IQ = 75–90. Лица с низким интеллектом;
   5) IQ = 50–75. Лица с очень низким интеллектом.
   Как видно, у авторов границей низкого интеллекта является 90 единиц, а не 69, как у Векслера. Это повышение границы авторы объясняют возрастанием уровня среднего интеллекта во всей американской популяции.
   Нормативности интеллектуального развития придавал большое значение Л. С. Выготский. Важным является высказанное им положение, что «для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, то есть уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину – уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом» (Выготский, 1990). Очевидно, именно разным уровнем школьных программ в американских и европейских школах, в частности в отечественных, в которых требования к учащимся гораздо выше, чем в американских, объясняется более высокий уровень IQ, обнаруживаемый у учащихся с трудностями обучения при их обследовании. Это значит, что трудности в обучении в нашей массовой школе испытывают учащиеся, имеющие более высокий IQ, чем американские школьники.
   Й. Шванцара пишет, что оценивать результаты тестирования интеллекта по Векслеру приходится лишь приблизительно. «В свете собственного опыта эти нормы для наших условий слишком доброжелательны и результат, в общем, бывает приблизительно на 10 очков IQ завышенным» (Шванцара, 1978). Об этом же говорил и Пана-сюк (1973).
   Эта точка зрения Шванцары вполне соответствует моим представлениям, основанным на опыте работы в центре «Здоровье» с детским вариантом теста Векслера и с решением вопросов определения наиболее оптимального образовательного маршрута для детей на психолого – медико – педагогической комиссии.
   Учитывая сложную программу обучения детей в современной школе, эмпирически установлено, что успешно обучаться в массовой школе могут дети, имеющие IQ не ниже 95. Поэтому показатели IQ на уровне 80–94 расцениваются как ЗПР (Шаумаров, 1979; Луска-нова, 1987; Ильина, 2004).
   В результате многолетнего обследования детей в ППЦ «Здоровье» Петроградского района г. Санкт-Петербурга были эмпирически установлены нормативы уровней IQ для конкретных социально-культуральных особенностей г. Санкт-Петербурга с учетом специфики организации дошкольного и школьного обучения (табл. 2.2).
   Таблица 2.2
   Классификация уровня интеллекта по данным ППЦ «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга

2.3. Интеллектуальное развитие и успешность обучения

   Основная цель измерения уровня интеллекта у детей – прогнозирование успешности обучения. Вместе с тем академическая успеваемость традиционно используется в качестве внешнего критерия при определении прогностической валидности тестов интеллекта.
   Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1997) высказал мысль, что высокие показатели по интеллекту прогнозируют успешность человека в любом виде деятельности. Справедливо ли это утверждение в отношении учебной деятельности?
   Для решения вопроса о связи интеллекта и успешности обучения в школе проведено большое количество исследований как за рубежом (Анастази, 2002), так и в нашей стране (Голубева, Изюмова, Ка-бардина, 1991). Выявлены корреляции (в среднем на уровне 0,50) между успеваемостью по различным предметам и результатами тестирования интеллекта по Векслеру.
   Аналогичное исследование было проведено немецкими психологами, которые проанализировали валидность интеллектуальных тестов в отношении школьной успеваемости. Они сделали вывод, что средние значения корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, близки к 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25 % переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта (Психологическая диагностика, 1995).
   В. Н. Дружинин пишет о том, что соотношение «школьные оценки – величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Положительная корреляция IQ со школьной успеваемостью существует, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.
   Важный вывод сделали Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер, которые изучали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта по Векслеру: среди слабо успевающих школьников есть ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Таким образом, существует нижний порог IQ относительно успешности учебной деятельности: успешно учиться в массовой школе может школьник, чей интеллект развит на уровне не ниже возрастной нормы.
   Для детей с IQ 65–79 единиц наиболее оптимальным образовательным маршрутом является обучение в школе коррекционного типа для умственно отсталых или посещение детских садов такого же типа; для детей с IQ 80–94 единиц – обучение в детских садах и школах для детей с ЗПР, а для детей, имеющих IQ больше 95, – посещение обычных детских садов и обучение в массовых школах. Однако вынесение рекомендации о целесообразности обучения в том или ином детском учреждении, естественно, должно основываться не только на показателях IQ, но и на учете личностных, поведенческих особенностей детей и многих других факторов, о чем пойдет речь дальше.
   Множество работ, выполненных в рамках педагогической психологии, показывают связь различных интеллектуальных функций с успешностью обучения. Так, вербальный интеллект сильнее коррелирует с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный.
   В. Н. Дружинин приводит данные о связи между успешностью обучения по школьным предметам и уровнем интеллекта. В обобщенном виде эти данные выглядят так:
   • уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь по гуманитарным (литература, история и т. д.);
   • уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарно го цикла (биология, география и т. д.) и физико-математического цикла;
   • уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.
   Отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии.
   По аналогии с высказыванием Л. Н. Толстого о счастливых и несчастливых семьях можно сказать, что все неуспевающие дети не успевают по-своему, то есть у каждого ребенка есть своя причина или причины, которые отрицательно влияют на процесс обучения. Поэтому справедливо заключение Дружинина, что «весьма надуманными и непродуктивными представляются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной неуспеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами „идеального ученика“, как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам» (Дружинин, 1995).
   Мой опыт работы показывает, что факторов, влияющих на успешность обучения, гораздо больше (Ильина, 2004). Наиболее частыми причинами неуспеваемости ребенка являются:
   • плохое состояние здоровья;
   • общие или парциальные отклонения в интеллектуальном развитии;
   • несформированность произвольной сферы, гипервозбудимость, расторможенность и, как следствие, – дефицит внимания;
   • социальная незрелость, несформированность просоциальной позиции школьника;
   • плохая подготовка к школе (чаще характерна для детей, не посещающих дошкольных учреждений);
   • отсутствие интереса к обучению, низкая мотивация к познавательной деятельности;
   • конфликтные отношения со сверстниками, учителями, родителями;
   • пропуски уроков, девиантное поведение.
   Кроме того, в начальной школе выявляется категория детей, имеющих специфические трудности в обучении. Эти дети с нормальным интеллектуальным развитием не могут своевременно овладеть одним или несколькими учебными предметами (чтением, письмом, математикой). В этих случаях речь идет о каких-то парциальных нарушениях в когнитивном развитии ребенка. Так, у ребенка с трудностями обучения чтению (дислексия) могут быть проблемы с осмысленным восприятием и употреблением звуков в письменной и устной речи. Нарушение письма (дисграфия) у ребенка может быть связано с дефектами зрительно-пространственных представлений, с трудностями в различении на слух всех звуков речи и другими логопедическими проблемами. Подробно эти вопросы рассматриваются Л. Г. Парамоновой (Парамонова, 1997). При недостаточной обучаемости математике ребенок может отставать, например, в сформированно-сти пространственных и количественных представлений (Головнева и др., 2000).
   Для правильного психологического диагноза причин, затрудняющих овладение ребенком конкретным навыком, необходимо использовать тщательный анализ не только уровневых характеристик интеллектуальных функций, но и качественный анализ предполагаемого функционального нарушения.
   К следующей категории относятся дети с так называемой семей-но-педагогической запущенностью (см. клинический пример 3 в разделе 5.3). Речь идет, по существу, о социальной депривации. В большинстве случаев семей но-педагогическая запущенность не является такой сильной, но тем не менее может значительно затруднить процесс обучения в школе.
   Среди неуспевающих могут также оказаться дети ослабленные, или церебро-астенические. Такие дети с трудом выдерживают обычную учебную нагрузку, после короткого времени теряют способность следить за ходом урока и овладевать нужными знаниями. Такие дети, как правило, имеют нормальный уровень интеллектуального развития, но нуждаются в более частых перерывах во время занятий и в соответствующем режиме.
   Таким образом, неуспеваемость ребенка может быть связана с многочисленными аспектами, но в первую очередь задача психолога заключается в диагностике интеллектуального развития. И если интеллект ребенка соответствует возрастной норме, следует выявлять другие причины, оказывающие отрицательное влияние на успеваемость в школе.
   Мой опыт практической работы с детьми, не успевающими в школе, позволяет поставить вопрос о разработке достаточно надежных психологических методов, которые позволили бы прийти к научно обоснованной диагностике причин неуспеваемости различных групп детей.
   Основным при работе с такими детьми является клинико-психологический метод, включающий прием диагностического «обучающего эксперимента». И конечно, нельзя оценивать уровень интеллектуального развития ребенка по результатам учебной деятельности.

2.4. Задержка психического развития (ЗПР)

   В Международной классификации болезней 10-го пересмотра задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Очевидно, что задержка психического развития негативно сказывается на успешности обучения ребенка в массовой школе, но никак не может быть диагностирована через трудности обучения. Речь, таким образом, идет о диагностике ЗПР у детей безотносительно к успехам или неуспехам в овладении программами обучения, тем более что такая диагностика должна проводиться в дошкольные годы, когда ребенок еще не учится.
   Наиболее эффективным методом в данном случае является диагностика отставания в развитии таких детей и выявление показателей их IQ. Однако поскольку четких границ по показателям IQ между нормой и одаренностью, между нормой и ЗПР, между ЗПР и умственной отсталостью не существует, необходимо учитывать еще и данные клинико-психологического метода. Поэтому совершенно недопустимым является решение вопроса о направлении, например, ребенка в специальную коррекционную школу только на основании IQ. Необходимо провести комплексное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка, анализ его социальной зрелости, эмоциональной устойчивости, физического состояния и др.
   Как отмечает И. И. Мамайчук (Мамайчук, 1997), в детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно ЗПР диагностируется у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. ЗПР проявляется:
   • в снижении общего запаса знаний;
   • в ограниченности представлений;
   • в малой интеллектуальной целенаправленности.
   Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психического развития начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была монография А. Штрауса и Л. Ле-тинен. Авторы описывали особенности психического развития детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей отмечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекватное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали, что необходимо отличать таких детей от умственно отсталых. Другие исследователи указывали на то, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вторичной, обусловленной нарушениями предпосылок интеллекта, памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности.
   В нашей стране в конце 1960-х гг. появляются первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР. Г. Е. Сухарева (Сухарева, 1965) для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, предложила термины «задержка психического развития» и «задержка темпа психического развития».
   Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в группе детей с ЗПР встречаются случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этиопатогенетических принципов, Г. Е. Сухарева выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития». Это:
   • интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;
   • интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
   • нарушения при различных формах инфантилизма;
   • вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
   • функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
   М. С. Певзнер (Певзнер, 1982) также рассматривала задержки психического развития вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.
   В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев (Ковалев, 1979) выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:
   1) дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;
   2) энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
   3) ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и др.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
   4) ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).
   В работах К. С. Лебединской (Лебединская, 1982) выделяются четыре основных варианта ЗПР:
   • конституционального происхождения;
   • соматогенного происхождения;
   • психогенного происхождения;
   • церебрально-органического генеза.
   В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план могут выступать незрелость эмоционально-волевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.
   Клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений.
   ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психофизическим инфантилизмом. Термин «инфантилизм» был введен французским невропатологом Е. Ласегом в 1864 г. для обозначения сохраняющихся у некоторых взрослых людей физических и психических признаков, свойственных детям. Немецкий психиатр Г. Антон (Anton, 1908) применил термин «инфантилизм» по отношению к детям с задержкой психического развития. В современной психиатрической литературе термином «психический инфантилизм» обозначают личностную незрелость.
   Эмоциональная сфера детей с психофизическим инфантилизмом как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Их эмоции отличаются яркостью и живостью, наблюдается преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, повышенная внушаемость и недостаточная самостоятельность. Особые трудности дети с психофизическим инфантилизмом испытывают в начале обучения в школе. Им трудно длительно сосредоточиваться на задании, усидеть на уроке, подчиняться правилам дисциплины.
   Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с психофизическим инфантилизмом проявляется в особенностях их интеллектуальной недостаточности. У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим. Исследования выявили у них достаточную сформированность мыслительных операций, но неравномерную познавательную активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности. Немаловажное место в структуре задержки психического развития у детей с психофизическим инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках (Сафади, 1997). В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается. Это указывает на зависимость интеллектуальной продуктивности от мотивации у детей с психофизическим инфантилизмом.
   В структуре особенностей психического развития у детей с соматогенной формой ЗПР, так же как и при психофизическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость. Если при психофизическом инфантилизме эмоциональная незрелость обусловлена, как правило, незрелостью мозга, то при соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствуют формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, отмечаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.
   Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, способствует снижению волевых компонентов личности и развитию импульсивности. У многих детей наблюдается выраженное снижение познавательной активности, что негативно отражается на интеллектуальной продуктивности.
   Задержка психического развития церебрально-органического ге-неза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причина данной формы ЗПР – органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».
   Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленными остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм.
   Возрастная динамика психического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза определяется как тяжестью поражения ЦНС, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей наблюдается замедленный темп созревания психических функций, однако при умственной отсталости это ярче выражено.
   Церебрально-органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта и становится очевидной как в нарушении эмоциональной сферы, так и в развитии познавательных процессов.
   Клиницисты (Сухарева, 1959; Лебединская, 1975, Марковская, 1977; Ковалев, 1979 и др.) подчеркивают, что при ЗПР иерархия структуры нарушений познавательной деятельности иная, чем при умственной отсталости: наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефици-тарность «предпосылок» мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса, других высших корковых функций, темпа, пере-ключаемости психических процессов и т. д.
   В. И. Лубовский (Лубовский, 1978), Г. И. Жаренкова (Жаренко-ва, 1981) и другие указывают на недостаточность речевой регуляции действия; Т. А. Власова и М. С. Певзнер (Власова, Певзнер, 1967, 1973), Т. В. Егорова (Егорова, 1973), Г. И. Жаренкова (Жаренкова, 1981) – на слабость познавательной активности.
   Познавательная деятельность нарушается и в связи с энцефало-патическими расстройствами, чаще всего явлениями церебральной астении (Власова, Певзнер, 1973; Марковская, 1977 и др.). Повышенная истощаемость лежит в основе ослабленной умственной работоспособности, в первую очередь внимания. У многих детей познавательная деятельность страдает от двигательной расторможенности, аффективной возбудимости.
   Недостаточность описанных эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени выраженности неодинакова у различных детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. У одних больше выражена эмоционально-волевая незрелость, у других – мозаичная недостаточность отдельных корковых функций, энцефалопатические расстройства.
   В зависимости от того, преобладают ли в клинической картине явления вышеописанной эмоционально-волевой незрелости либо функциональные нарушения интеллектуальной деятельности, задержка психического развития церебрально-органического генеза условно разделена на две основные группы: первая – с преобладанием явлений органического инфантилизма; вторая – с преобладанием нарушений познавательной деятельности.
   У детей первой группы энцефалопатические расстройства выражены негрубо и проявляются обычно в церебрастенических, реже – легких неврозоподобных явлениях, психомоторной возбудимости.
   У детей второй группы – с преобладанием нарушений познавательной деятельности – черты незрелости сочетаются с признаками повреждения нервной системы. Более грубую картину, близкую к пси-хопатоподобному синдрому, представляют проявления органического инфантилизма. Одни дети отличаются расторможенностью, дурашливостью, агрессивностью, у других имеют место повышенные влечения (прожорливость, стойкий онанизм и т. д.). У других детей помимо робости, боязливости имеются и проявления пассивности.
   Таким образом, учитывая психолого-педагогические параметры, можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР.
   1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
   2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инф антил из ма.
   3. Дети с явным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
   4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и др., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.
   Трудности при работе с детьми с ЗПР. Наблюдение за детьми с ЗПР в процессе работы показало, что не все дети легко вступают в контакт и проявляют заинтересованность. Если интерес и был вначале, то уже после первых двух субтестов он пропадает, дети начинают отвлекаться, задавать вопросы, не касающиеся заданий, бегать по комнате, всячески показывать, что они устали и хотят поиграть во что-нибудь другое или присоединиться к остальной группе.
   Особые трудности вызывали вербальные субтесты, в частности «Сходство». Дети не понимали, что от них требуется, даже после объяснения задания и двух примеров. Часто дети не хотели вообще отвечать на вопросы, так как у многих из них диагностирована речевая патология, из-за которой им трудно давать развернутые ответы. Поэтому важно было выяснить лишь то, насколько ребенок понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. Некоторые не хотели собирать по предложенному примеру кубики, говорили, что так неинтересно и делали по-своему.
   Дополнительные трудности при работе с детьми вызывали их характерологические особенности: замкнутость, стеснительность, заниженная самооценка и неуверенность в себе. С такими детьми необходимо было использовать различные методы поддержки, высказывать больше одобрения, чаще хвалить их.
   Общительные дети очень бурно реагировали на все вопросы и задания, часто переспрашивали, уточняли, приводили примеры из собственной жизни и т. п. Все это увеличивало время обследования, нарушало его ритм. В ряде случаев приходилось тактично останавливать таких детей, просить ответить по существу.
   Однако если было видно, что ребенок с сильной мотивацией долго ориентируется в заданиях, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, то ему позволялось выполнить задание до конца. Количественная же оценка выводилась стандартным образом.
   Выделялись дети с динамическими характеристиками деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность или заторможенность, медлительность, истощаемость. Детей с повышенной исто щаемостью приходилось обследовать в несколько этапов или представлять им значительные перерывы в деятельности.
   Диагностика ЗПР. Диагностика задержки психического развития является сложной проблемой. Она должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная неврологическая симптоматика, а с другой – имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей иногда напоминают картину, наблюдаемую при легкой умственной отсталости. Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для дифференциальной диагностики, поскольку подобные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо заболевания, затронувшие центральную нервную систему. В этом случае дифференциальная диагностика оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб. Однако и они не гарантируют от ошибок при диагностике задержки развития в ситуации кратковременного обследования.
   Последнее слово остается за длительным клинико-психологическим изучением. Это связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики мы, по существу, должны различать затруднения в решении диагностических заданий, возникающие по разным причинам (незнание способа решения; невладение определенными интеллектуальными операциями; недостаточность умственной деятельности функционального характера, связанная с неустойчивостью внимания, слабостью памяти и речевых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умственная отсталость). Легко заметить, что дифференциация должна идти преимущественно в психолого-педагогическом плане.
   Вместе с тем следует подчеркнуть, что психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития должна иметь важнейшей своей целью не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания.
   Установление в процессе коррекциоиного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, определение его структуры позволяет разработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, то есть выяснить степень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков.

2.5. Умственная отсталость

   Под умственной отсталостью понимают врожденное или приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики с преобладанием интеллектуального дефекта. Другое определение, используемое в основном в зарубежной психиатрии, выделяет три основных критерия умственной отсталости:
   1) уровень интеллекта ниже 70;
   2) наличие существенных нарушений в двух и более сферах социальной адаптации;
   3) указанное состояние наблюдается с детского возраста.
   Симптомы умственной отсталости
   Недостаточность интеллектуальной деятельности при умственной отсталости в той или иной степени сказывается на всех психических процессах, прежде всего познавательных. Замедлено и сужено восприятие, нарушено активное внимание. Запоминание обычно бывает замедленным и непрочным. Словарный запас у детей с умственной отсталостью беден, речь – с неточным использованием слов, неразвернутыми фразами, обилием штампов, аграмматизмами и дефектами произношения. В эмоциональной сфере отмечается недоразвитие высших эмоций (эстетические, нравственные эмоции и интересы). Поведение таких детей характеризуется отсутствием устойчивых мотивов, зависимостью от внешней обстановки, случайных воздействий среды, недостаточно подавляемых элементарных инстинктивных потребностей и влечений. Для детей с умственной отсталостью также весьма характерна сниженная способность прогнозировать последствия своих поступков.
   Различают несколько степеней умственной отсталости.
   

notes

Примечания

1

   В переводе с латинского intellectus ум, рассудок, a intellection разум.

2

   Описание использования этих методов приводится в книге: Ильина М. Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет. СПб.: Дельта, 2004.

3

   Подробное рассмотрение сути этого показателя дано в разделе 2.1.

4

   Источник: Шванцара Й. и др. Диагностикапсихического развития. Прага,1978. С. 17

5

   Подробно этот аспект рассматривается в книге Р. Кайла (2002, с. 137 163).

6

   Топологическое свойство возрастного развития означает определенность того или иного состояния, фазу или период становления индивида.
Купить и читать книгу за 166 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать