Назад

Купить и читать книгу за 164 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Культурно-историческая психология – наука будущего

   В этой книге в соответствии с ее названием исследуется происхождение и возможное будущее культурной психологии – дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни человека.


М. Коул Культурно-историческая психология: наука будущего

   Я посвящаю эту книгу двум своим наставникам, Вильяму Эстезу и Александру Лурия, чьи уроки гражданственности были для меня не менее значимы, чем их уроки по постановке и решению проблем психологии.

Предисловие редактора к русскому переводу книги М. Коула

   Имя профессора Майкла Коула широко известно в среде психологов. Творческие интересы и многолетняя дружба связывают его со многими коллегами в России.
   На русский язык переведены его книги, написанные в соавторстве «Культура и мышление» (1977) и «Социально-психологический подход в психологии обучения» (1989).
   Выход в свет книги М. Коула «Культурно-историческая психология» совпал с юбилейной конференцией, посвященной памяти Александра Романовича Лурия. Предыдущий 1996 год был годом Льва Семеновича Выготского. Совпадение этих имен и событий не случайно. Александр Романович посеял зерно романтической психологии и выпестовал ученика – Майкла Коула, принявшего из рук в руки «рецепты выращивания растений» в той области психологии, где в основном человек обнаруживает себя через мифы, творчество, формы общения, религию, язык и все то, что объединяет понятие культура.
   Предваряя знакомство с первоисточником, не могу не процитировать предисловие А. Р. Лурия к книге «Культура и мышление»: «Они (М. Коул и С. Скрибнер – ред.)показали, что одни и те же задачи решаются совершенно по-разному в зависимости от того, какие методы лежат в их основе, от содержания предъявляемых задач и шире – в зависимости от тех реальных условий, в которых живут представители этих народностей» (с. 7). Такой подход приводит к отказу от представления о неизменных «свойствах» или «способностях» испытуемых и актуализирует задачу изучения «функциональных систем», которые формируются в условиях различно построенной общественной практики». А. Р. Лурия был прав: М. Коул ступил на собственный путь поиска, чтобы исследовать не только структуру познавательных процессов в зависимости от их содержания, но и познавательные процессы «… изучаемых народностей в их практической деятельности», т. е. ему следовало доказать, что традиции, контекст обыденной жизни дифференцируют и структурируют когнитивный опыт, развитие.
   «Мир идеи неотделим от мира людей, а идеи – от каждодневной реальности». Эта мысль Ю. М. Лотмана могла бы послужить эпиграфом к глубокому по замыслу разделу исследования, которое обозначено в книге как «5И» («Пятое измерение»). Это рукотворный мир взаимодействия, игры, фантазии и развития, если возможно так выразиться, самосозидания и глубокого постижения психического. Это рукотворное пространство демонстрирует многомерность контекста бытия и живого процесса поведения в определенном месте и в определенное время. Думается, что для будущих историков психологии (я возможно не только для них) «5И» может стать предметом изучения в качестве смыслового знака культуры конца XX в. В этом я усматриваю еще один знак соответствия духу времени, своевременности книги М. Коула. Она поучительна не только тем, что демонстрирует тесную связь с традициями опираясь на имена Л. С. Выготского и А. Р. Лурии, но и тем, как М. Коул взвешенно и без предрассудков постигал и развивал идеи культурно-исторической психологии.
   Панорамность исследования и метафоричность языка изложения помогают проникнуть на тот уровень глубины постижения идей и контекста, где жесткая формулировка могла бы лишь исказить прочтение во вне проявленного как «метафоры по отношению к истинному смыслу». Изысканные рисунки также ведут по метафорическому пути и углубляют совпадения события и значения.
   Майкл Коул, изучая труды своих учителей, нашел полезные советы и смог обрести свой собственный путь, освещенный высокой этикой и моралью.
   Корж Н. Н.

ПРЕДИСЛОВИЕ

   Шелдон Г. Уайт
   Исследовательские проекты и публикации Майкла Коула – многочисленные, смелые, и, в то же время, глубокие и содержательные – в последние три десятилетия в немалой степени стимулировали прогресс в психологии развития. Предложенная вниманию читателя книга – осмысление и подведение итогов предыдущих исследований, и на основе этого, определение психологии развития как науки культурно-исторической. Обосновывая это, ученый обращается к нескольким фундаментальным вопросам: что значит – научно изучать развитие человека? Какого рода науку мы получаем? Как широко она применима? Какую пользу из нее можно извлечь?
   Психология развития как область исследования возникла в канун нынешнего столетия. К концу XIX в. образовался огромный массив публикаций о детях. Это были самые разнообразные труды, рассматривавшие детство с точки зрения философии, педагогики, медицины, политики и статистики; произведения автобиографические, сентиментальные, наполненные апокалиптическим видением. Необходим был научный подход к развитию ребенка. Поначалу этот подход основывался (довольно неустойчиво) на разрозненных фактах, соединенных обильным теоретизированием. Последователи Ч. Дарвина сводили вместе наблюдения над детьми и животными, кросс-культурные представления и практику этой деятельности, психопатологию и так далее, чтобы обрисовать картину эволюции человеческой психики. Это была умозрительная наука. Уильям Джеймс в «Принципах психологии» называет ее «дикой работой»: «Получалось, что инстинкты животных способны пролить свет на наши собственные, и что мыслительные способности пчел и муравьев, психика дикарей и детей, сумасшедших, идиотов, глухих и слепых, преступников и эксцентричных личностей – все могло быть использовано в поддержку той или иной особой теории, касающейся той или иной части нашей психической жизни. История наук, нравственных и политических институтов, языков как типов психической продукции привлекались для этих же целей… Компаративистский метод содержит огромные источники ошибок. Интерпретация «психозов» животных, дикарей и младенцев есть по необходимости дикая работа, в которой личная позиция исследователя очень сильно определяет трактовку явлений. О дикаре скажут, что у него нет нравственных или религиозных чувств, если его действия чрезмерно шокируют наблюдателя. О ребенке скажут, что у него нет самосознания, поскольку он говорит о себе в третьем лице и так далее, и тому подобное. Никакие правила не могут быть определены заранее… Единственное, что остается – использовать всю свою прозорливость и быть, насколько возможно, беспристрастным».
   Была надежда, что сравнительные исследования психического развития раскроют последовательность развития ребенка, и это послужит руководством для педагогов, родителей, педиатров, социальных работников и других людей, несущих ответственность за детей, а история развития ребенка окажется в принципиальном соответствии с данными сравнительной неврологии, зоопсихологии, патопсихологии и кросс-культурных исследований, что приведет к созданию эволюционной психологии. Данные эволюционной психологии, полученные сравнительным методом на рубеже веков, были небогаты и искажены западными этноцентрическими предрассудками. Тем не менее, они давали некоторую основу для общих представлений о психическом развитии детей. В несколько вагнерианском изложении 3. Фрейда они инициировали занимательные, содержательные, но довольно противоречивые психоаналитические работы. Чтобы действительно объединить подлинной теорией все эти факты, притянутые друг к другу, необходимо было иметь систематические, конструктивные исследовательские программы. Обычно психологию изображают как дисциплину, беспрерывно ведущую безуспешную и безнадежную борьбу за статус «истинной» науки, для чего и было необходимо создание подобных программ.
   Конец XIX – начало XX в. принесли в психологию организованные совместные исследовательские проекты – научные программы, построенные по образцу естественных наук. Почему психология последовала за естественными науками? К началу нынешнего столетия естественные науки вполне сложились и давали интеллектуально интересные и практически полезные результаты. У психологов были все основания попробовать следовать этому образцу совместной деятельности, хотя бы для того, чтобы понять, как далеко это может их продвинуть. Сконцентрировавшись на естественнонаучных вопросах и методах, психологи обошли ряд мудреных и рискованных предметов. Надо помнить, что университетская научная психология XX в. выросла из курсов моральной философии старомодных американских колледжей XIX в.
   Новые университетские психологи (а также те, кто их нанимал и обеспечивал материальную поддержку их исследованиям), по крайней мере, в течение некоторого времени лелеяли надежду, что чисто натуралистическая, научная психология поможет получить данные, которые могли бы быть использованы для легкого и непротиворечивого разрешения дилемм, выборов и политических противостояний людей, живущих в современном обществе.
   Оказалось, однако, что новая психология таит скрытые и причудливые ограничения. Методы естественнонаучных исследовательских программ должны были раскрыть способы организации человеческого восприятия, учения и развития, пафос этих программ состоял в том, что эти способы должны быть справедливыми везде и для всех. Майкл Коул входит в проблематику психологической науки XX в. с открытием, что по крайней мере часть этого утверждения неверна. Он принимает участие в попытке внедрить «новую математику» у африканского народа кпелле в 1960-х годах. Используя западные исследовательские методы для изучения когнитивного развития детей кпелле, живущих в традиционном обществе, он лицом к лицу сталкивается с тем, что хотя местные дети классифицируют, учатся, запоминают, формируют понятия и рассуждают в повседневной жизни, они не справляются сколько-нибудь удовлетворительным образом с экспериментальными заданиями, разработанными для изучения возрастных изменений соответствующих способностей. Западные исследовательские процедуры укоренены в мире, где дети идут в школу с шестилетнего возраста и где их окружают жизнь, речь и мышление современного общества. Такого рода впечатления шаг за шагом приводят его к пониманию психологии Л. С. Выготского, основывающейся на немецкой идеалистической эпистемологии. М. Коул формулирует свою философскую позицию ясно, обстоятельно и выразительно: «Артефакт – это аспект материального мира, изменявшийся в ходе истории его включенности в целенаправленное человеческое действие. Благодаря изменениям, происходящим в процессе их создания и использования, артефакты одновременно и идеальны (концептуальны) и материальны» (глава 5).
   Артефакты – это фундаментальные составляющие культуры. Развитие человеческой психики в онтогенезе и в истории человечества следует понимать как коэволюцию человеческой деятельности и артефактов. Слова, которые мы произносим, социальные институты, в деятельности которых участвуем, искусственные физические объекты, которые используем, – все они служат одновременно и орудиями, и символами. Они существуют в мире вокруг нас, они организуют наше внимание и действие в этом мире и в совокупности образуют «иные миры». В процессе формирования человеческой культуры культурное опосредование создает такой тип развития, при котором деятельность предыдущих поколений накапливается в настоящем как специфически человеческая составляющая окружающей среды. Социальный мир влияет на индивида не только через действия реально существующих людей, которые разговаривают, общаются, показывают пример или убеждают, но и через невидимые способы действий и объекты, созданные людьми в окружающем индивида мире. Существуют предписанные формы социального взаимодействия: обычаи, схемы, сценарии, игры, ритуалы, культурные формы. Существуют искусственно созданные объекты, молчаливо насыщающие мир человеческим интеллектом: слова, карты, телевизионные приемники, станции метро.
   В конечном счете культурно-исторический подход М. Коула к изучению психики требует, чтобы при изучении человеческого развития мы считали изучение окружающей социальной практики неотъемлемой и обязательной частью нашего исследования. Соответственно, если мы хотим изменить образ деятельности людей, нам надо воздействовать на ситуации, в которых эта деятельность осуществляется.
   Особенно интересные примеры разработанной М. Коулом психологии можно найти в главах 9 и 10 этой книги, где он применяет в качестве инструмента свою культурно-историческую психологию. В девятой главе М. Коул рассказывает о культурно опосредованном подходе к обучению чтению. Его методика вопрошающего чтения была основана на положении Л. С. Выготского о том, что в человеческом развитии интерпсихическое (взаимодействие между людьми) предшествует интрапсихическому (сложным процессам в психике отдельного ребенка) и создает условия для него. Групповые обсуждения отрывков текста были организованы так, чтобы каждый отдельный ребенок «отыгрывал определенную линию совместной деятельности». Был создан межличностный мир интерпретативного рассмотрения текста. «Человек, задающий вопросы о словах, которые трудно произнести», разговаривал с «человеком, задающим вопросы о словах, которые трудно понять» и «человеком, задающим вопросы о главной идее отрывка» и т. д. Дети играли эти роли в обстоятельствах, созданных так, чтобы быть увлекательными для детей и содействовать достижению целей, связанных с чтением. Эта интеллектуальная драматургия сработала. «В целом, – говорит М. Коул, – я считаю вопрошающее чтение успешным применением культурно-исторической теории к решению проблемы дифференциальной диагностики и коррекции затруднений в чтении».
   Программа М. Коула как отдельное организованное целое в настоящее время завершена. Тем не менее, принцип обучения чтению и пониманию прочитанного путем персонификации мыслительных процессов все шире применяется в школах, достаточно естественно становясь частью «тайной мудрости» школьных методик. «Вторая» психология не только использует иные методы, чем естественнонаучная психология, но ее достижения иным образом входят в обычную жизнь и служат людям.
   В этом формирующем проекте, а еще более в серии проектов «Пятого измерения», описанной в главе 10, М. Коул обнаруживает впечатляющую способность сплетать воедино интеллектуальные и социальные составляющие для обоснованного образовательного вмешательства в искусно сконструированную и привлекательную микрокультуру. Чтобы создать проект «Пятого измерения», потребовалась «вторая» психология, а кроме того, определенная эмпатия и некоторое чутье.
   Часть того, что Майкл Коул вносит в современную психологию, – это культурно-историческая психология, одно из воплощений «второй» психологии. Другая часть предлагаемого им – это романтическая наука, воспринятая им от покойного великого Александра Лурии, у которого он стажировался после защиты докторской диссертации. Романтическая наука А. Лурии, «мечта писателя и ученого в одном лице», смотрит на людей как на целостные человеческие существа и, одновременно сквозь призму научных категорий и диагностической номенклатуры. Другой современный последователь А. Лурии, практикующий романтическую науку, – Оливер Сэкс, невролог, в исследованиях которого люди с повреждениями мозга, аутичные индивиды, умственно отсталые предстают персонажами, вызывающими симпатию, борющимися за жизнь в пределах своих ограничений точно так же, как мы боремся за жизнь в пределах своих. Возможно, именно методы культурно-исторической психологии и дух романтической науки приведут нас когда-нибудь к психологии, в которой человеческие существа смогут жить и дышать.

ВВЕДЕНИЕ

   В этой книге в соответствии с ее названием исследуется происхождение и возможное будущее культурной психологии – дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни человека. Начну с кажущегося противоречия. С одной стороны, широко распространено мнение, что потребность и способность жить в культурной среде является одной из центральных характеристик человека. С другой – многим академическим психологам трудно признать за культурой большую, чем второстепенная, часто поверхностную роль в формировании нашей психической жизни.
   Это приводит к первому вопросу: почему психологам так трудно учитывать культуру?
   Мои попытки ответить на этот вопрос ведут читателя в глубь истории психологии, чтобы выяснить, как культура стала столь маргинальной по отношению к нашей дисциплине. Затем следует обзор предшествующих попыток включить культуру в научные психологические программы, основывавшиеся в первую очередь на кросс-культурных методах. Я стараюсь показать как трудности, с которыми встретились эти попытки, так и достигнутые успехи.
   Объяснив, почему психологам бывает так трудно учитывать роль культуры, несмотря на многие десятилетия работы многих исследователей, обратимся ко второму вопросу: если вы как психолог уверены в фундаментальной роли культуры в формировании человеческого мышления и поведения, то как научно внедрить эту проблему? Цель этой книги состоит в том, чтобы описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике.
   Конечно, эта цель нисколько не оригинальна, в прошедшие десятилетия многие ученые, к чьим работам я буду обращаться, пытались это сделать. Они утверждали, что до тех пор, пока не учитываются культурные переменные исследуемых психических процессов, невозможно установить, являются ли эти процессы универсальными или специфичными для конкретных культурных условий.
   Например, Джон и Беатрис Уайтинги, антропологи, многие годы проявляющие большой интерес к развитию человека, писали: «Если дети изучаются в рамках единственной культуры, многие события воспринимаются как естественные, как часть человеческой природы, и поэтому не рассматриваются в качестве переменных. Только когда обнаруживается, что другие народы не имеют практики, которую мы считали атрибутом человеческой природы, за этой практикой признается значение переменной» (WhitingandWhiting, 1960, p. 933).
   Совсем недавно подобные соображения высказаны Маршаллом Сегаллом, Джоном Берри, Пьером Дасеном и Айпесом Портингой – четырьмя психологами, посвятившими десятилетия кросс-культурной работе: «Принимая во внимание всю сложность человеческой жизни и важность культуры как детерминанты поведения, психологи, безусловно, должны проверять справедливость этих принципов для разных культур, прежде чем считать их установленными. Отсюда с очевидностью следует, что научные исследования человеческого поведения предполагают удержание психологами кросс-культурной позиции» (Segall, Berry, DasenandPoorlinga, 1990, p. 37).
   Эта линия рассуждений кажется настолько исполненной здравого смысла, что трудно понять, почему заведомо правильная точка зрения не имеет соответствующего влияния на нашу дисциплину. Почему кросс-культурные исследования не стали неотъемлемой частью психологических программ, направленных на выявление основных принципов человеческого поведения? Ответ прост, хотя на раскрытие всей его сложности потребуется немало страниц этой книги: общая психология не может принять данные кросс-культурных исследований, поскольку эти исследования не отвечают ее методологическим требованиям.
   Среди тех, кто интересуется исследованием роли культуры в психической жизни, сформировалось довольно острое и ясно выраженное различие позиций по отношению к тому, что кросс-культурные исследования, с одной стороны, многими игнорируются, а с другой стороны, их результаты с трудом поддаются интерпретации. Многие из психологов, занимающихся кросс-культурными исследованиями, верят, что усиление внимания к проблемам методологии со временем приведет кросс-культурную психологию к интеграции в основной поток психологических исследований (например, Segalletah, 1990). С этой точки зрения, проблема может быть решена строгим применением известных методов. Вместо широко принятых одноразовых экспериментов необходимы поликультурные сравнения, которые позволят «распаковать» культуру как переменную и прийти к более строгим каузальным заключениям. Подобная деятельность естественно приводит психолога к междисциплинарной работе с антропологами, социологами и лингвистами как источнику методов проведения соответствующих наблюдений и теоретических идей относительно того, как интерпретировать такие комплексные данные.
   Другая группа уверена, что не только кросс-культурная психология, но и вся научная психология, частью которой она является, так глубоко расколота при своем основании, что для изучения роли культуры в психике должна быть создана совершенно новая дисциплина. Эта позиция выразительно сформулирована Ричардом Шведером, пишущим, что для специалиста по общей психологии «… нет никакого теоретического интереса в том, чтобы все больше и больше увязать в трясине частностей, сдерживающих развитие центрального механизма переработки информации о влияниях окружающей среды; помех, возникающих при переводе различий в понимании тестовой ситуации, или культурных вариаций норм, регулирующих вопросы и ответы… Будучи общим психологом, вы скорее всего захотите выйти за пределы этих частностей и достичь воображаемых обобщенных форм и процессов, скрытых за видимыми – поддерживающими или препятствующими – теми или иными обстоятельствами действия» (Shweder, 1990, р. 12).
   Фактически Р. Шведер утверждает, что кросс-культурная стратегия включения культуры в психологию просто вводит в заблуждение. Но никакое увеличение методологической сложности не спасает дела. Вместо этого он предлагает не поддисциплину, а новую дисциплину, которую называет культурной психологией. Культурная психология, утверждает Р. Шведер, не пытается понять психику как универсально функционирующее устройство, а видит ее «содержательной, состоящей из специфических областей и созидающей себя в ответ на стимулы; она не может быть отделена от исторически меняющихся и культурно разнообразных интенциональных миров, в которых она играет созидающую роль» (там же, р. 13). Р. Шведер обращается к аналитическим ветвям социальных и гуманитарных наук в поисках методологического основания этой новой дисциплины.
   Как станет ясно из дальнейшего, я весьма сочувственно отношусь к шведеровской критике общей психологии и его попытке сформулировать альтернативу, перемещающую культуру с периферии в центр. В то же время я убежден, что, определяя альтернативный путь размышлений о представленности культуры в психике, важно привлечь знания из всех гуманитарных наук, которые, как будет показано, стояли у колыбели психологии.
   Однако нет полной уверенности в том, какую форму могла бы принять эта альтернативная дисциплина. Причины такой амбивалентности будут проясняться по мере развития повествования.
   Начну со взгляда на предысторию психологии как дисциплины, следуя принципу, что для того, чтобы что-нибудь понять, важно знать его историю. В главе 1 исследуется, как рассматривали отношение культуры к мышлению до возникновения психологии. В некотором важном смысле культурная психология существовала «с самого начала». Особенно интересна связь между возникновением психологии как науки и тем, как проводились и понимались кросс-культурные исследования. В главе 2 обозреваются основные попытки применения стратегии стандартизованного кросс-культурного исследования, подчеркнуты связанные с ней проблемы интерпретации и ее достижения. Глава 3 посвящена развитию. В ней описаны попытки улучшить стандартные методики путем проведения полидисциплинарных исследований когнитивного развития, отправной точкой для которых является жизненный опыт людей. Этот подход может рассматриваться либо как «реформа» стандартного экспериментального метода, либо как альтернативная методология. Он с необходимостью ведет психологов к коалиции с антропологами, социологами и лингвистами, ведущими полевые исследования, для того, чтобы найти не только «местные варианты» известных задач, но и «местные задачи», которые затем моделируются в экспериментах. Когда я проводил исследования в этой традиции, то относил свою работу к «экспериментальной антропологии и этнографической психологии». Подобный подход имеет явные недостатки. Часто остаются незаполненными промежутки между описанием «местных задач» антропологами или местными жителями и тем, с чем умеют экспериментировать психологи. Кроме того, теоретически подобная работа вынуждена признавать существование общего универсального ядра человеческой природы, что в конечном итоге является как раз одним из вопросов, которые кросс-культурные исследования призваны разрешить. Несмотря на трудности, эта стратегия показала себя чрезвычайно плодотворной в качестве средства выявления различных видов культурно организованного опыта и пути, обеспечивающего возможность экспериментального опровержения чрезмерно далеко идущих обобщений, основанных на результатах исследований в современных индустриальных обществах.
   Начиная с главы 4, я пытаюсь переформулировать основные вопросы и найти пути их разрешения. В качестве отправной точки принят российский культурно-исторический подход к психологии и кратко описано, с какими проблемами должен столкнуться этот подход, если использовать его для руководства психологическими исследованиями. В глава 5 предлагается концепция культуры, которая приводит этот подход в соответствие с современными представлениями антропологии и когнитивной науки. В главе 6, используя понятие культуры, представленное в главе 5, пересмотрен вопрос о роли культуры в происхождении человека и историческом процессе. В главе 7 применено разработанное представление о культуре к современным данным о развитии ребенка.
   Главы 8, 9 и 10 посвящены работе, которую я и мои коллеги вели на протяжении более полутора десятков лет. Глава 8 посвящена ключевой методологической проблеме, стоящей перед культурно-историческим подходом к познанию: как укоренить психологический анализ в культурно организованной деятельности повседневной жизни. В главе 9, основываясь на идеях, представленных в главах 4–8, я стараюсь продемонстрировать их эффективность на примере создания специальных форм обучения чтению. В главе 10 введена новая методология, в которой малые культурные системы создаются и изучаются в своих институциональных контекстах на протяжении ряда лет.
   В главе 11 возвращаясь к тем двум вопросам, с которых начинал, и кратко подытоживая мои нынешние взгляды на то, что делает изучение представленности культуры в психике таким трудным, я также рассматриваю различные линии теоретических и экспериментальных исследований, которые могут быть полезны для психологов, стремящихся к более глубокому пониманию, как культура и психика создают друг друга.
   Автор не надеется, что его идеи приведут к перевороту в психологии, даже если они сумеют убедить многих людей. Психология – это надежно устоявшийся социальный институт, который вряд ли позволит возобладать точке зрения, полагающей всю психологию частью культурной психологии. Возможно правы те, кто выступает за культурную психологию как новую, постмодернистскую дисциплину, и культурная психология возникнет среди других междисциплинарных областей, таких, как когнитивная наука, история сознания и общения. Если так, тогда я предлагаю возможную методологию и набор теоретических положений для такой дисциплины. Если нет, то предлагаю программу позитивного критического исследования для тех психологов, которые захотят ее использовать.

ГЛАВА 1
НЕРАЗРЕШИМЫЕ ВОПРОСЫ И СПОРЫ

   Наличие культуры, может быть, и есть именно то условие, которое исключает возможность ее измерения.
Теодор Адорно
   Согласно мифу, распространяемому стандартными американскими учебниками, психология как дисциплина возникла в 1879 г., когда Вильгельм Вундт открыл свою лабораторию в Лейпциге.[1] Новым для этой «новой» психологии 1880-х годов был эксперимент. Исследователи психических процессов в лабораторных условиях использовали блестящие и остроумные инструменты для предъявления испытуемым точно контролируемых физических стимулов (вспышек света определенной яркости, звуков определенной громкости и высоты тона и т. д.) и регистрации типа, силы и длительности их реакции с точностью до долей секунды. Казалось, что интеллект теперь мог быть измерен и объяснен в полном соответствии с канонами экспериментальной науки.
   Гораздо реже отмечается – эта тема удостоилась лишь одного предложения в толстом томе Э. Боринга (1957) по истории психологии, – что по В. Вундту психология состоит из двух частей, каждая из которых соотносится с разными уровнями человеческого сознания, следует своим собственным законам и использует свои собственные методы.
   В последние годы растет интерес ко «второй» психологии В. Вундта, перед которой он ставил задачу проникновения культуры в психологические процессы (Farr, 1983; Toulmin, 1980). Основной тезис этой книги состоит в том, что научные проблемы, поставленные В. Вундтом, не получили адекватного рассмотрения в рамках сложившейся впоследствии научной парадигмы ни в психологии, ни в других науках об обществе и поведении человека. Вследствие этого попытки психологов, работающих в парадигме экспериментальной психологии XX в., заново ввести культуру как составляющую человеческой природы сталкиваются с неосознаваемыми и непреодолимыми трудностями.
   Далее в этой книге показано, как психология XX в. обращалась к наследию В. Вундта, пытаясь создать более адекватную теорию представленности культуры в психике. Но сначала необходимо заглянуть в предысторию научной психологии, чтобы объяснить, почему культуросодержащая психология оказалась такой неуловимой целью.
   В начале было…
   Давно признано, что о культуре с трудом думается. Как рыбам воду, нам не удается «увидеть» культуру, поскольку она является средой, в которой мы существуем. Встречи с другими культурами позволяют увидеть и нашу собственную как предмет для размышлений.
   Ранние свидетельства проявлений осознания культуры могут быть прослежены вглубь времен вплоть до греческого историка Геродота (Myers, 1953). Вопросы, которые ставил перед собой Геродот, оказались прекрасным средством обнаружения культуры.
   Он хотел узнать об истоках Персидских войн: кто положил начало вражде между греками и персами и зачем. Чтобы ответить на этот исторический вопрос, он побывал более чем в пятидесяти странах, известных грекам того времени. Записывая рассказы народов об их происхождении, он приобрел знания о мирах, в которых они обитали, через содержание религиозных обрядов и верований, через искусство и повседневную жизнь. В результате у него получились портреты различных образов жизни, которые сегодня мы назвали бы разными культурами.
   Исследования Геродота остро поставили вопрос об оценке культурных различий. Записывая истории и жизнеописания других людей, он называет своих собеседников общим именем «варвар». В Греции начала IV в. до н. э. слово «варвар» было специальным термином для обозначения людей, чьи язык, религия, образ жизни и обычаи отличались от тех, что составляли культуру классической Греции. Таким образом, для Геродота «варвар» означало другой, иной, и его «История» представляет собой составленный любознательным человеком каталог человеческих различий, относительно свободный от резких оценочных суждений.
   Однако прошло немного времени, и отличия превратились в недостатки. Греки стали использовать слово «варварский» для обозначения «нелепого, грубого, жестокого». Заимствованное латынью, слово «варварский» удержало оба значения – и «другой», и «неполноценный».
   Затем оно стало означать «нецивилизованный» или «некультурный», а еще позднее – нехристианин. Все более нелестные смыслы, приписываемые этому слову, достигли своего апогея, когда оно было заимствовано английским, где стало синонимом «дикого, грубого, жестокого, бесчеловечного» (Оксфордский словарь английского языка).
   Мнения греческих ученых относительно происхождения наблюдавшихся ими групповых различий разделились. Аристотель полагал, что рабы и варвары по природе своей лишены способности рассуждать и составлять планы, а Гиппократ считал, что источниками групповых различий являются различия в климате и социальном устройстве. Подобные же несогласия можно найти среди ученых римской эпохи и средних веков (см. обзор Jahoda, 1992 и библиографию в этой работе).
   Как отмечает Маргарет Ходген в своей работе о происхождении антропологии, многочисленные путешествия первопроходцев XV и XVI вв. значительно повысили интерес как ученых, так и широкой публики к разнообразию человеческих типов и культур. На протяжении тысячи или даже более лет, последовавших за падением Рима, контакты Европы с «варварами» были очень ограничены. Хотя отчеты торговцев, воинов и миссионеров и содержали описания реальной жизни и обычаев далеких народов, все же о живших за пределами европейского мира, сложилось множество легенд.
   Разница между непосредственными впечатлениями и мифическими россказнями хорошо иллюстрируется слухами, сопровождавшими путешествие Христофора Колумба. Журнал Колумба изображает людей, встреченных им в западном полушарии в довольно-таки объективных тонах. Он восхищается их великодушием, нравственностью и умом, хотя и находит их материальные обстоятельства достойными сожаления. Однако слухи, которые начали распространяться сразу после возвращения Колумба в Европу, создавали фантастические образы новооткрытых земель и населяющих их народов, очень похожие на мифические создания средневекового воображения. Перечень этих созданий был поистине фантастическим и включал людей, которые скрипели, а не говорили; людей, у которых не было голов, а глаза и рот были на груди; людей, ходивших голышом, не знавших брака, живших в полной половой распущенности (Hodgen, 1964). Даже спустя целое столетие исследований и контактов можно еще встретить такие описания людей, живущих вдоль западного побережья Африки: «люди с собачьими лицами, с собачьими зубами, сатиры, дикари и каннибалы», а о людях, живущих в Новом Свете, говорится, что они лжецы, воры, извращенцы и отъявленные идолопоклонники, не имеющие ни крупицы разума, свойственного человеку. «Вынося человеку Нового Света или нагому, угрожающего вида дикарю такой приговор, их помещали на то место в воображении, которое в средние века занимали люди-монстры. Их если и считали людьми, то какими-то вырождающимися» (там же, р. 363).
   Эти образы вошли в житейские представления о народах, населяющих мир, и дошли до нас, например, в виде шекспировского Калибана – существа, «не удостоенного вида человека», который наподобие древнего обитателя пещер троглодита был неспособен к человеческой речи. Некоторые европейцы всерьез спрашивали, может ли быть, чтобы столь отличные от человека существа были представителями того же вида.[2]
   Последующие столетия сохраняли и поддерживали представления Гиппократа о географическом положении и климате как источнике различий между людьми. При всей ограниченности этот взгляд, однако, признавал все существа, которых мы сегодня считаем людьми, принадлежащими к одному виду. В XVI и XVII в. считалось, что более темный цвет кожи африканцев и американских индейцев можно объяснить особенностями географического положения и климата. Эта традиция – объяснять различия особенностями среды – подверглась суровой критике (солнце по-прежнему ярко светило над греками и римлянами, тем не менее их характерные черты со временем существенно изменились) и не пережила эпохи расширявшихся контактов между европейцами и населением третьего мира.[3]
   Европейцы отводили так называемым дикарям (то есть неевропейцам) некоторое промежуточное место между людьми и животными. Считалось, что пигмеи, лапландцы и другие являются «утраченными звеньями» в цепи между животными и человеком. Карл Линней в своей «Системе природы» (1735) сделал дополнительный и решающий шаг к разделению человеческих существ на два вида: Homosapiensи Homomonstrous.

   Вид Homosapiensвключает следующие группы, различающиеся уровнем образования и местом обитания:
   1. Дикий человек: стоящий на четвереньках, немой, покрытый шерстью.
   2. Американец: меднокожий, холеричный, прямостоящий, раскрашенный. Руководствуется обычаем.
   3. Европеец: светлокожий, сангвиничный, физически сильный. Скрывает тело под облегающей одеждой, руководствуется законами.
   4. Азиат: смуглый, меланхоличный, ригидный, покрыт свободной одеждой. Руководствуется мнениями.
   5. Африканец: чернокожий, флегматичный, расслабленный, мажется салом. Следует капризам.
   Вид Homomonstrousвключает следующие группы, различающиеся климатическими условиями и умелостью:
   1. Горцы: малорослые, неактивные, робкие.
   2. Патагонцы: крупные, ленивые.
   3. Готтентоты: неплодовитые.
   4. Американцы: безбородые.
   5. Китайцы: с конической головой.
   6. Канадцы: со сплющенной головой.
   Совершенно ясно, что в схеме К. Линнея перемешаны самые разнородные критерии, включая цвет кожи, способ одеваться и политическую организацию. Однако она явила собой влиятельный прецедент для последующего разделения человечества на отдельные расы. Дальнейшее развитие биологии принесло все более изощренные попытки чисто биологического обоснования различий между людьми (Gossett, 1965; Harris, 1968), проложившие путь расистским объяснениям того, что раньше воспринималось как культурные различия.[4]
   Подобные представления, хотя и были впоследствии развенчаны, поддерживали в XIX веке интеллектуальную атмосферу, в которой идея о национальных различиях между людьми как результате их расовой принадлежности, распространилась так же широко, как прежде идея о том, что неевропейцы находятся на более низкой ступени великой цепи бытия. Эти представления позволили отстоять рабство и колониализм в то время, когда и то, и другое подвергалось резким нападкам (Haller, 1971).
   Поэтому в 1849 г. Бенджамин Дизраэли позволил себе, стоя перед Британской Палатой общин, провозгласить, что «раса предполагает отличие, отличие предполагает превосходство, а превосходство ведет к господству», уверенный, что стоит на вполне научной точке зрения (цит. по: Odom, 1967, р. 9).
Социокультурный эволюционизм
   Верить ли в то, что в некие доисторические времена все люди произошли от общего корня (и в этом смысле мы все когда-то были «одинаковы») или в то, что морфологически различные человеческие группы относятся к разным видам (и, следовательно, мы были разными с самого начала), все равно сохраняется необходимость объяснить изменения, происшедшие со временем. По историческим источникам очевидно, что, окажись древние греки в XVI–XVII в. среди, например, обитателей Германии, Франции и Англии, они, безусловно, сочли бы жителей этих стран варварами. Как же сумели эти люди в ходе исторического развития подняться от варварства к вершинам человеческого духа?
   Здесь напрашивались по крайней мере два объяснения. Во-первых, можно было пересмотреть отношения среды и развития и решить, что северные народы так продвинулись благодаря постоянным вызовам со стороны среды, в то время как их южные собратья беззаботно грелись на солнце и ели фрукты. Или можно было приписать северянам прирожденное интеллектуальное превосходство, которое позволило им просто быстрее выйти из дикого природного состояния. Какая бы объяснительная схема ни привлекалась, в десятилетия, предшествовавшие зарождению научной психологии, и в научных, и в бытовых представлениях европейцев и европеизированных областей Северной Америки принималось как данность, что общества испытали процесс социокультурного развития, оказавшего глубокое влияние на человеческую психику.
   Э. Б. Тайлор, один из основателей современной антропологии, схватывает дух этих представлений в его гиперболизированном олицетворении цивилизации:
   «Вообразим себе, что мы видим цивилизацию, как она в олицетворенном виде шествует по миру. Вот она иногда задерживается и останавливается на своем пути, нередко отклоняется на такие боковые дороги, которые приводят ее, утомленную, назад, в такие места, где она проходила уже весьма давно. Однако прямо или отклоняясь, она движется вперед. И если время от времени она пытается сделать несколько шагов назад, она скоро начинает беспомощно спотыкаться. Попятный путь противен ее природе, ее ноги устроены не так, чтобы делать неверные шаги назад. И взгляд ее, и движения, устремленные вперед, являются выражением подлинно типических свойств человечества» (Tylor, 1958, р. 69).[5]
   Хотя энтузиазм, с которым эволюция и прогресс приравнивались друг к другу, заметно спал в течение столетия после работы Э. Б. Тайлора, сама идея социокультурной эволюции сохранила свое значение в общественных науках (см.: Ingold, 1986; Hallpike, 1986; Harris, 1968; SahlinsandService, 1960; White, 1959).
   Э. Б. Тайлор воспринимал культуру, как то, что Мелвилл Гершкович (Herskovitz, 1948) позднее назвал «созданная человеком часть среды», включающая знания, верования, искусство, нравственность, право, обычаи и т. п. Если рассматривать все эти элементы как «сложное целое», утверждения о культурных различиях в уровне развития могут основываться на любом из них. Э. Б. Тайлор выделил этапы культурной эволюции на основании достижений в ряде областей. В частности, в «… степени научности знаний, определенности моральных принципов, условий исповедания веры и отправления культа, степени социальной и политической организованности» (Tylor, 1958, р. 27).[6]
   Кроме того, Э. Б. Тайлор – и это было типично и для других ученых XIX в. – признавал тесную связь между уровнем социокультурного развития и уровнем интеллектуального развития людей, образующих различные социальные группы: «Состояние культуры различных человеческих сообществ, – писал он, – … является достойным объектом для изучения законов человеческого мышления и поведения» (там же, 1958, р. 1).
   Насколько естественным казался этот набор допущений, показывает мысленный эксперимент Герберта Спенсера, касающийся связи между социальным и интеллектуальным прогрессом, в котором он устанавливал аналогию между культурным развитием, с одной стороны, и интеллектуальным развитием, – с другой. Г. Спенсер полагал, что жизнь первых людей была настолько проста, что им было просто не из чего создавать сложные умственные конструкции. Для начала он рассмотрел некий предельный случай.
   Представим себе, что некоторое явление непрерывно повторяется. Тогда все, что мы можем извлечь из опыта, – воспроизведение этого явления в представлении. Если часто повторяются два разных явления, появляется возможность увидеть, что между ними общего; однако, необходимо удерживать в своем сознании оба впечатления вместе, а такая способность может возникнуть лишь после многократных повторений. Ясно, что только получив разнообразный опыт, элементы которого хотя и различаются, но все же имеют нечто общее, можно сделать первый шаг к представлению об истинах более высокой степени общности, чем каждый из этих опытов сам по себе (Spencer, 1886, р. 521).
   Далее Г. Спенсер предполагает, что по мере того, как опыт становится все более разнообразным по своим характеристикам, растет и «могущество обобщений»: «Отсюда следует, таким образом, что в ходе прогресса человечества общие идеи могут возникнуть не раньше, чем социальные условия предоставят достаточно многообразный и разносторонний опыт; в то же время следует отметить, что сами эти социальные условия предполагают наличие некоторых общих идей. Каждый шаг в направлении более общих представлений является средством расширения социальных взаимодействий… А затем, когда соответствующий опыт организуется, появляется возможность и идей еще более высокого уровня общности, и дальнейшей социальной эволюции» (там же, 1886, р. 522).
   Г. Спенсер связывает эти идеи с представлениями Ч. Дарвина об эволюции, считая, что когда-то интеллектуальные черты и социокультурные условия разных народов мира разошлись. Когда различные группы сталкивались, «лучше адаптированные» помещали «стоящих ниже» в «неблагоприятные условия», а иногда и истребляли их. Поскольку в то время, когда работал Г. Спенсер, европейские страны явно побеждали и завоевывали другие народы, европейские образ мыслей и социальное устройство считались наиболее продвинутыми и являли собой некий стандарт, согласно которому следовало оценивать всех остальных.
   Три широко распространенных представления скрыты в этих рассуждениях. Первое – это общее представление о социальной эволюции как о процессе нарастающей дифференциации и усложнения общественной жизни. Второе – представление о том, что основные интеллектуальные действия людей, какова бы ни была сложность общества, в котором они живут, универсальны, строятся по единому набору законов, и это означает, по Г. Спенсеру, последовательное приращение знания, ведущее к более широким и более действенным обобщениям. Представление об общности интеллектуальных качеств для всех культурных групп в антропологии обычно проявляется в допущении психического единства человечества. В психологию оно приходит в виде идеи о том, что «безусловно, на некотором уровне абстракции мы все одинаковы, все – люди» (Segalletal., 1990, p. 53). Третье ключевое представление касается тесной связи между культурой и интеллектом. Все эти три идеи имеют своих приверженцев и в наши дни.
Дикари и дети
   Сочетание этих трех представлений (о единстве основных психических процессов, о социокультурной эволюции и о тесной связи между культурой и интеллектом) почти неизбежно ведет к выводу, что мышление взрослых, живущих в современных индустриальных обществах, превосходит мышление людей, живущих в менее развитых обществах (хотя сами критерии большей или меньшей развитости нельзя считать установленными). Далее, поскольку принято считать, что основные психические процессы универсальны, а уровень их развития зависит от индивидуального опыта, оказывается вполне естественным принять наличие серьезного сходства между мышлением примитивных взрослых и «современных» детей из-за общего для них недостатка в сложном опыте.
   Хотя и нельзя утверждать, что Г. Спенсер выразил все размышления XIX в. по этому поводу, ход его рассуждений в процитированных выше отрывках вполне репрезентативен для мышления в духе идей социокультурной эволюции и замечательно ясно показывает, до какой степени представление о том, что примитивные взрослые думают так же, как дети развитых цивилизаций, является по существу рефлексивным заключением. Следующее рассуждение Шиллера (который по иронии судьбы сегодня скорее известен как автор оды «К радости», послужившей текстом для хора в Девятой симфонии Бетховена) кажется довольно типичным:
   «Открытия, сделанные европейскими путешественниками в далеких морях и на дальних берегах, дают картину – столь же поучительную, сколь увлекательную – жизни народов, находящихся на разных ступенях цивилизации в нашем мире, стоящих вокруг нас, так же, как мы можем видеть детей разного возраста из одной семьи, собравшихся вокруг старшего брата и своим состоянием напоминающих ему, каким он был прежде и через какие этапы прошел к нынешнему состоянию взрослого человека. Всемогущее провидение, похоже, сохранило эти незрелые народы, чтобы мы могли учиться до тех пор, пока не станем достаточно мудры, чтобы извлечь пользу из данных нам уроков и суметь восстановить по этим примерам утраченную историю начала человечества. “Дети нашей расы” производят довольно-таки тягостное и унизительное впечатление, но мы должны помнить, что наши далекие предки были гораздо менее разумны, чем самые неразумные из них» (цит. по: Müller-Lyer, 1920, р. 32).
   Разнообразие характеристик, считавшихся общими для примитивных взрослых и европейских детей, впечатляет: неспособность контролировать эмоции, анимизм, неспособность рассуждать о причинах или строить планы на будущее, консерватизм, любовь к аналогиям и символам и тому подобное. Труды А. Ф. Чемберлена (1901) и Э. Б. Тайлора (1865) содержат весьма показательные утверждения. Э. Б. Тайлор, например, утверждает, что «в определенном смысле идол служит дикарю для той же цели, что и его аналог – кукла – ребенку, он позволяет ему придать определенность существования и личную определенность смутным представлениям о высших существах, которых он едва ли мог бы постичь без помощи чего-то материального» (1865, р. 94).
   Здесь необходимо упомянуть об идеях французского философа и социолога Люсьена Леви-Брюля (хотя он и работал несколькими десятилетиями позже), чье имя часто связывают с изучением примитивного интеллекта и представлением о том, что дети, растущие в индустриальных обществах, думают как примитивные взрослые. Если первое из сказанного в отношении идей Л. Леви-Брюля справедливо, то второе – нет.
   Опираясь на те же данные, которые использовали Э. Б. Тайлор, Г. Спенсер, В. Вундт и другие (например, отчеты миссионеров, путешественников, правительственных чиновников), Л. Леви-Брюль не соглашался с представлениями о том, что качества мышления примитивных народов можно вывести из предположительно универсальных законов индивидуального мышления. Представления примитивных народов, утверждал он, будучи коллективными, «довлеют над индивидуальными; это значит, что они являются для индивида предметом веры, а не продуктом его мысли» (Levy-Bruhl, 1910, р. 15).
   Далее Л. Леви-Брюль развивает тезис о том, что в примитивных обществах, где эмоции неотделимы от познания, а отношения между событиями носят скорее мистический, нежели причинно-следственный характер, существуют качественно иные формы мышления – коллективные представления. Проще говоря, Л. Леви-Брюль не считал эту форму мышления неполноценным предшественником цивилизованного мышления, не приравнивал к мышлению европейских детей, скорее рассматривал как качественно иной вид мышления. Например, он явным образом предостерегал исследователей в области социальных наук, чтобы они «не пытались объяснять эти связи ни интеллектуальной слабостью примитивных людей, ни ассоциациями идей, ни наивным применением принципа причинности…; короче говоря, давайте бросим попытки относиться к их интеллектуальной деятельности, как к неполноценной разновидности нашей» (Levy-Bruhl, 1919, р. 61). Л. Леви-Брюль также утверждал, что в своей повседневной деятельности, когда на них не влияют коллективные представления, «они» думают, как «мы», делая те же выводы из тех же данных.
   В общем и целом, эти предостережения были проигнорированы читателями, связавшими идеи Л. Леви-Брюля с распространенными представлениями о том, что исторические изменения отражают процесс культурной эволюции от низшего=худшего к высшему=лучшему. Они соглашались с ним или критиковали его в зависимости от их собственных представлений об эволюции культуры и эволюции мышления. Типична в этом смысле реакция Ф. К. Бартлетта, приписавшего Л. Леви-Брюлю мнение, что «психология примитивных народов представляет собой нечто вроде мистической, дологической, не имеющей законов фазы умственного развития, которая отодвигает раннего человека на очень большое расстояние от нас» (Bartlett, 1923, р. 281–282).
   Конечно, Л. Леви-Брюль дает почву для подобных интерпретаций, поскольку в своих текстах нередко впадает в такой стиль, говорит языком, который без параллелей с аналогичными суждениями о детях трудно интерпретировать. Однако его основная мысль, гласящая, что качественно разные общества характеризуются качественно различными способами мышления никоим образом не отрицается исследователями в области социальных наук. Л. Леви-Брюль еще появится на страницах этой книги, поскольку фигурирует и в более современных попытках понимания культурных различий в развитии мышления.
Гипотеза биологической рекапитуляции
   Приравнять друг к другу взрослых дикарей и цивилизованных детей можно было либо основываясь на биологической эволюции, либо на различиях в «образовании», то есть на социокультурной эволюции. Часто оба эти основания смешивались неосознанно из-за того, что понятие «расы» не было достаточно очерчено (см. выше использование этого термина Э. Б. Тайлором). Некоторые полагали расу биологическим феноменом, другие – культурным.
   Популярное биологическое объяснение якобы установленного факта, что неевропейские народы не смогли развиться так полно, как европейские, представлено «биогенетической» доктриной, в соответствии с которой индивидуальное развитие повторяет историю вида (онтогенез повторяет филогенез). Стефен Джей Гоулд проследил развитие биогенетической доктрины в XIX в. вплоть до момента, когда один из ранних эмбриологов заявил, что «есть определенные черты, которые, похоже, у взрослых африканцев претерпели меньшее изменение от эмбрионального состояния, чем у взрослых европейцев» (цит. по: Gould, 1977, р. 126).
   Последователи этой доктрины старались обеспечить ее как анатомическими, так и этнологическими основаниями, предоставляя на первый взгляд полное оправдание патерналистскому отношению к туземцам и праву наказывать их как непослушных детей, когда они не вели себя должным образом. Пример анатомического обоснования обнаруживается в работе Карла Фохта. Он (1864) утверждал, что предполагаемые различия в развитии между белыми и неграми следует объяснять сходством мозга взрослого черного с мозгом семилетнего белого ребенка.
   Не менее многочисленными были попытки этнографически обосновать предполагаемое раннее прекращение развития неевропейских народов. Типичный пример дает Дадли Кидд (1906) в своей книге о детстве у племен Южной Африки: «Дикарь, фактически, достигает своих высот – интеллектуально, эмоционально и нравственно – к началу пубертата. Когда пубертат клонится к концу, начинается процесс дегенерации, и предшествующий расцвет способностей не дает никаких адекватных плодов в дальнейшей жизни… Ни в чем это не проявляется так сильно, как в области воображения. Немало исследователей указывало, что воображение у кафиров после пубертата уходит в семя: точнее было бы сказать, что оно уходит в секс» (Kidd, 1906, p. VIII–IX). Наряду с представлениями о различиях в уровне социального развития, представления о сходстве дикаря и ребенка были частью обыденных представлений большого числа европейцев, они вошли в массовую культуру, где и сохраняются по сей день.[7]
Два пути познания
   Психология, оформившись в качестве самостоятельной дисциплины лишь в конце XIX в., вытеснила в конце концов культуру из сферы своих интересов. В свете этого полезно поразмышлять о путях развития научных теорий культуры и мышления на языках двух разных парадигм, которые сформулировали большую часть этого дискурса. Язык аргументации обеих парадигм был установлен греками, чье влияние на европейскую научную мысль в конце эпохи Возрождения было огромным.
   Общим для этих парадигм является стремление к определенному знанию; различаются они в отношении того, как и где следует его искать. Первая парадигма, идущая от Платона, подчеркивает стабильные универсальные процессы мышления, механизмы которых не зависят от времени.[8] Вторая парадигма идет от Геродота, считавшего, что для того, чтобы узнать правду о прошедших событиях, необходимо понять образ жизни людей, организующий их мышление, которое, в свою очередь, влияет на их представление о прошлом.
   В одном из наиболее знаменитых в истории мысленных экспериментов Платон задается вопросом об истинности знания об объектах и событиях, «находящихся прямо перед глазами». Уподобляя положение отдельного познающего положению пленника в пещере, который может узнавать что-либо о мире лишь из образов, создаваемых тенями, которые отбрасывает этот мир на окружающие пленника стены, Платон призывает нас объяснить, как можем мы когда-либо достичь истинного знания, воспринимая этот мир как проецируемый, но не действительный, даже когда он находится «прямо у нас перед глазами». Это – универсальная проблема, она стоит перед всеми людьми во все времена. Любое ее решение, будь оно найдено, опиралось бы на универсальные качества познающего организма (или того, что называют «универсальный центральный механизм переработки информации»: LCHC, 1983; Shweder, 1991).
Наука против истории
   По крайней мере с XVII в. дихотомия между неисторическими универсальными теориями мышления и исторически локальными, учитывающими зависимость от местных условий, тесно связана с другой дихотомией, оппозицией между «естественными» и культурно-историческими науками. Взгляды Платона послужили основой для естественнонаучных теорий мышления, а культурно-исторические теории восходят к Геродоту. Исайя Берлин сравнил предположения естественнонаучного и культурно-исторического подхода к человеческой природе в трех аспектах. В соответствии с постулатами естественных наук: (1) на всякий реальный вопрос существует единственный правильный ответ; если это не так, то либо допущена ошибка в постановке вопроса, либо есть ошибка в логике движения к ответу; (2) способ получения ответов на сущностные вопросы рационален и универсально применим; (3) решения сущностных проблем универсально истинны – повсеместно для всех и во все времена.
   В культурно-исторических науках ответы на конкретные вопросы зависят от конкретных допущений и точек зрения, сложившихся в данной культуре, а способ получения ответа и само содержание проблемы или ответа не универсальны, зависят от конкретных условий. Часто считают, что культурно-историческое познание требует эмпатического понимания, которое, хотя и присуще всем людям, не является продуктом универсально применимых рациональных способов решения проблем. Существенным для различения двух путей познания является и увлеченность истории уникальными событиями, отдельными случаями, что резко отличается от направленности естественных наук на анализ повторяющихся явлений (Valsiner, 1987).
   Диалог между этими двумя точками зрения продолжался на протяжении XVIII и XIX столетий, как до, так и после возникновения психологии и других «социально-поведенческих» наук. Я представлю краткий обзор этого диалога, поскольку его отзвуки ясно слышны в сегодняшних дискуссиях о том, как психологи могли бы наиболее плодотворно думать о культуре и мышлении.
Путь науки
   Хорошим отправным пунктом для обсуждения этой темы может быть опубликованная в середине XVII в. работа Декарта «Рассуждение о методе», тем более, что связи между современной психологией и идеями Декарта хорошо известны (Bakhurst, 1991; Gardner, 1985). Он утверждал, что истинная наука базируется на аксиоматических предположениях, из которых путем дедуктивных рассуждений могут быть получены неопровержимые выводы. Количественная оценка измеримых свойств материи в движении позволяет осмыслить мир и его составляющие на языке математических законов. Эксперимент является существенным дополнением к численным расчетам и строгой дедукции.
   Предписания Декарта основывались на идеализации первопроходческой работы физиков XVII в. Кеплера, Галилея и Ньютона, каждый из которых открыл физические принципы, ставшие символом закона природы. Законы природы выполнялись всегда и везде; зная положение объекта в момент времени t, можно было определить его положение в любой произвольно выбранный момент времени и в прошлом, и в будущем.
   Декарт полагал, что так понимаемый метод естественных наук может быть применим далеко за пределами области физики. Особенно важным для психологии является его утверждение о том, что вся органическая жизнь, включая функционирование человеческого тела, относится к области естественных наук, исключая изучение человеческого ума и души (Fame). Следовательно, лишь та сторона человеческой природы, которая является общей для человека и животных (у которых нет души) могла быть предметом естественных наук; уникально человеческие характеристики вынесены за скобки.
   Декарт явно исключал из сферы «истинной» науки те явления, которые связаны с конкретными историческими обстоятельствами. Он вообще видел мало пользы в гуманитарных исследованиях, особенно исторических, поскольку они не могли представить точных определений, поддающихся расчетам данных, аксиом или ясных правил доказательства – то есть всего того, что необходимо для выведения общих законов.
   Столь остро негативное отношение к историческим исследованиям отчасти было реакцией на дискредитировавшую себя историографию его времени. Во времена Декарта мировая история была разделена на периоды на основе священного писания, и последний ее период начинался с распятия Христа. Согласно этой схеме, не было никакой существенной разницы между образом жизни апостолов и современным Декарту миром XVII столетия. После эпохи Возрождения такое упрощенное представление уже не вызывало доверия ученых, познакомившихся с трудами греков и римлян и постоянно испытывавших на себе влияние все новых научных и технологических свершений. Как полагает И. Берлин, неполноценность исторического исследования должна была казаться представителям естественных наук очевидной.
   Однако было бы ошибкой приписывать разрыв между естественными и гуманитарными науками исключительно слабости последних в те времена, когда начался расцвет естественных наук. Вопрос об исторических законах неразделимо связан с вопросом о человеческой природе, особенно с той ее стороной, которую Декарт исключал из сферы научного исследования – человеческим мышлением. История, по крайней мере отчасти, является продуктом человеческого ума; у других животных нет истории в том смысле, в каком она есть у человека. Для людей, как и для других существ, справедливы законы филогенеза и онтогенеза, но кроме того, благодаря способности передавать опыт от поколения к поколению (способности, которой мы обязаны наличию ума и души), мы являемся, в отличие от других существ, продуктами истории. В этой логике история выпадает за пределы области науки именно потому, что человеческий ум играет в ней определенную роль.
   За два столетия, прошедшие после Декарта, ученые, работавшие в традиции европейского просвещения, приняв его характеристику природы науки, отвергли его мнение о том, что изучение природы ума выпадает из области науки, утверждая, напротив, что научная методология может быть применена к исследованию как исторических, так и мыслительных феноменов (которые они полагали тесно связанными). Дж. Кондорсе, например, в своем «Эскизе исторической картины прогресса человеческого разума» не только предложил законы, согласно которым сменяли друг друга прошедшие исторические эпохи, но и утверждал, что единство природы так велико, что когда-нибудь станет возможно предсказывать будущее: «Если человек способен предсказать с почти полной определенностью явление, законы которого известны, почему надо считать химерическим предприятием попытку предсказать будущую судьбу вида?» (Condorcet, 1822, р. 262).
Путь истории и культуры
   Ведущим оппонентом взглядов Декарта на науку, светилом исторической науки был неаполитанский ученый XVIII в. Джамбатиста Вико. В своей книге «Новая наука» (Vico, 1948) Дж. Вико признавал качественную специфику человеческой природы и человеческой истории, но делал из этого совершенно иные выводы, нежели Декарт. Его «новая наука» отрицала применимость естественнонаучных моделей к человеческой природе и провозглашала, что научное исследование человеческой природы должно основываться на специфически человеческих формах взаимодействия и понимания.
   По мнению Дж. Вико, существует непроходимая пропасть между искусственным и естественным, между рукотворным и существующим в природе. Не только произведения искусства или законы, но сама история подпадает под категорию созданного человеком – все это вполне согласуется с идеями Декарта. Но вот где Дж. Вико решительно расходится с самим Декартом и теми его последователями, которые стремились к созданию единой науки, основанной на моделях естественных наук, так это в утверждении, что продукты человеческой деятельности, такие, как искусство, право и сама история именно потому, что они созданы человеком, могут быть поняты лучше, чем физический мир, который неизменно «чужд» и в конечном счете непознаваем.
   И. Берлин подытоживает рассуждения Дж. Вико следующим образом:
   «Если антропоморфизм допускал ошибку, наделяя неодушевленный мир человеческим умом и волей, то существует, безусловно, такой мир, который было бы правильно наделить такими свойствами, а именно, мир человека. Следовательно, естественнонаучный взгляд на человека, понимаемого как чисто природная целостность наряду с реками, растениями и камнями, покоится на кардинальной ошибке. По отношению к самим себе мы находимся в положении привилегированных наблюдателей, способных «заглянуть внутрь»: игнорировать это во имя идеала единой науки обо всем существующем, ради единого универсального метода исследования значит настаивать на преднамеренном невежестве» (Berlin, 1981, р. 96).
   Дж. Вико утверждал, что человеческая природа обязательно будет понята через исторический анализ языка, мифа и ритуала. Его «новая наука», как он полагал, могла прийти к универсальному набору принципов человеческой природы, потому что даже общества, не имеющие контактов друг с другом, сталкиваются в своем существовании с одними и теми же проблемами.
   К концу XVIII в. Иоганн Гердер, развивая идеи Дж. Вико, утверждал, что традиции, неявно содержащиеся в языке и обычаях, и создают то органическое единство, которое дает человеческим группам присущее им ощущение идентичности. Именно И. Гердер ввел понятие «Volk» (народ) – сообщества людей, чьи общие язык и исторические традиции формируют умственные процессы его членов и служат сущностными ресурсами их развития. И. Гердеру часто отдают дань уважения как человеку, который первым сформулировал основу концепции современной культурной относительности, поскольку полагал, что следует ценить разнообразие народов, и явно отстаивал положение, согласно которому каждый народ следует оценивать по его собственным меркам: «Так, народы различны по месту, времени и внутреннему характеру; каждый несет в себе меру своего совершенства, несоизмеримую с другими» (Herder, 1966, р. 362).
   В начале XIX в. Вильгельм фон Гумбольдт ввел термин Völkerpsychologie для обозначения научных исследований национального Geist – «духа народа», то есть того, что мы сегодня назвали бы изучением национального характера.[9]
   В согласии с представлениями И. Гердера о слиянии языка, обычаев и ментальности в понятии «Volk», В. фон Гумбольдт утверждал, что язык и мышление тесно связаны, что в разных культурных группах могут встретиться существенно разные типы мышления. Эта позиция впоследствии приобрела известность как гипотеза Сэпира-Уорфа.
Предпосылки примирения науки и истории
   К середине XIX в. начинают обнаруживаться попытки примирить позиции естественных и гуманитарных наук. Благодаря растущему авторитету естественных наук предлагавшиеся пути примирения сводились к идеям о том, как придать научный статус изучению процессов и результатов психической жизни. Однако была довольно широко признана и важность исторических исследований для понимания современного мышления. В период, предшествовавший возникновению психологии как самостоятельной дисциплины, начинают появляться соображения о возможности такой психологии, которая соединила бы оба эти взгляда на мир в рамках одной дисциплины.
   Дуальная (двойственная) психология – версия Дж. С. Милля. В своем труде «Система логики» (1843) он утверждал – в противоположность принятым представлениям, – что мысли, чувства и поступки на самом деле могут быть объектом научного исследования.[10] Дж. С. Милль связывал законы психологии с законами образования приливов. Известные общие законы гравитации и учет влияния солнца и луны позволяли рассчитать характеристики приливов в данном конкретном месте, но полученные таким образом конкретные закономерности оказывались лишь приблизительными, поскольку точные характеристики прилива в каждом конкретном случае зависели от таких местных факторов, как ветер и конфигурация дна океана.
   Законы психологии касаются механизмов смены одних умственных состояний другими. Дж. С. Милль полагал, что законы ассоциации (например, если две мысли часто приходят вместе, то в будущем одна будет вызывать другую; или чем больше интенсивность двух совместно появляющихся мыслей, тем больше вероятность, что они будут вызывать друг друга) суть элементарные психологические законы, аналогичные закону тяготения в физике. Эти законы, как он утверждал, «… установлены обычными методами экспериментального исследования – никаким другим образом они и не могли быть установлены» (Mill, 1948, р. 173).
   Неприятности начинаются, однако, когда мы пытаемся перейти от демонстрации предположительно универсальных элементарных законов мышления к предсказанию реального поведения в конкретных обстоятельствах. Особенно важны две трудности. Во-первых, хотя сложные идеи и могут возникать по простым законам, сложное целое не эквивалентно сумме частей. Дж. С. Милль говорил о сочетании ассоциаций как о «ментальной химии». Во-вторых, результат, получаемый из комбинации элементарных законов, не универсален и не независим от времени, скорее реальные комбинации элементарных законов зависят от конкретных условий их комбинирования, поскольку «действия отдельных людей не могут быть предсказаны с научной точностью хотя бы только потому, что мы не можем предвидеть всю полноту обстоятельств, в которых окажутся эти люди» (там же, р. 170).
   То, что возникает из взаимодействия элементарных идей с конкретными индивидуальными обстоятельствами, Дж. С. Милль называл характером. Изучение характера, писал он, должно стать «главным объектом научного исследования природы человека». Ни дедукция, ни эксперимент («единственные два способа, которыми могут устанавливаться законы природы») при изучении характера неприменимы. Дедукция не работает, поскольку характер – феномен эмерджентный, несводимый к тому, из чего он возникает. Эксперимент как невозможен, так и неадекватен. Невозможен потому, что «никто, кроме восточного деспота» не имеет такой власти, чтобы получить полный контроль над опытом человека с самого его рождения. Неадекватен потому, что даже если попробовать обрести такой контроль, его окажется недостаточно, чтобы предотвратить неконтролируемый опыт возникновения комбинаций, которые безнадежно испортят данные, предназначенные для последующего анализа.
   Дж. С. Милль предлагал решить проблему, создав более сложную науку: «Мы используем слово «психология» для обозначения науки об элементарных законах мышления. Этология [от греческого ethos – нрав] будет служить для обозначения другой науки, определяющей тип характера, возникающего в соответствии с этими общими законами» (там же, р. 176–177).
   Такая дуальная (двойственная) наука требовала другой методологии. Психология для получения элементарных законов мышления должна была пользоваться экспериментом и дедукцией. Этология – учение о характере – должна основываться на приблизительных обобщениях, идти от элементов к целому. Дж. С. Милль добавляет, что есть тесная связь между этологией и образованием; даже в отсутствие точного каузального знания должно быть возможно, как он считает, организовывать обстоятельства развития отдельных людей и целых народов «… путем гораздо более предпочтительным в отношении желательных для нас целей, чем та форма, которую они приняли бы сами» (там же, р. 177). Следовательно, область образования (идет ли речь об отдельных людях или о целых народах), может предоставить поле для проверки того, что он называет «точной наукой о природе человека».
   Движение volkerpsychologie. Идеи Дж. С. Милля наряду с идеями В. фон Гумбольдта были подхвачены двумя немецкими учеными, Морицем Лазарусом и Хейманном Штейнталем. В 1860 г. М. Лазарус и X. Штейнталь начали издавать «Журнал культурной психологии и филологии» (Zeitschrift fur Volkerpsychologie und Sprachwissenschaft), объявив его форумом для согласования естественных и культурно-исторических наук (Jahoda, 1992; KrewerandJahoda, 1990, Whitman, 1984). Испытавшие сильное влияние В. фон Гумбольдта, они явно заметили сходство между их версией Volkerpsychologie и концепцией этологии Дж. С. Милля. Страницы их журнала заполняли статьи ведущих ученых – историков, филологов, антропологов – того времени.[11] Эти статьи анализировали язык («Восклицание, вопрос и отрицание в семитских языках»), миф («О связи мифа и религии») и другие явления культуры (системы счисления, поговорки, календари, народную медицину и так далее). Все это было направлено на объяснение различий в «духе народов», так, чтобы это объяснение было одновременно и научным, и историчным.
   Усилия М. Лазаруса и X. Штейнталя по наведению мостов между естественными и гуманитарными науками были подвергнуты суровой критике, поскольку они не учли идей ментальной химии и начали утверждать, что можно применить данные, полученные при изучении индивидуального мышления, для формулирования строгих законов, объясняющих культуру и исторические явления, то есть встали на путь, ошибочность которого показал Дж. С. Милль.
   Описательная психология. Вильгельм Дильтей, деятельность которого продолжает оказывать влияние на многих современных ученых, занимающихся исследованием культуры, также пытался примирить естественные и гуманитарные науки. Психология, считал он, должна служить фундаментальной дисциплиной для всех гуманитарных наук (философии, лингвистики, истории, правоведения, искусствоведения, литературоведения и т. д.). Без такой фундаментальной науки, как он утверждал, гуманитарные науки не смогут стать истинной системой знаний (Dilthey, 1988).
   В начале своей карьеры В. Дильтей допускал, что такой фундаментальной наукой может стать экспериментальная психология. Впоследствии, однако, он отказался от этой мысли, потому что чувствовал, что, пытаясь удовлетворить требованиям естественных наук Naturwissenschaften при определении причинно-следственных связей между элементами мышления, психологи изъяли мыслительные процессы из реальных отношений между людьми, которые только и придавали смысл этим элементам. Он не выбирал выражений в своих нападках на академическую психологию конца XIX в.: «Современная психология – это разбухшее учение об ощущениях и ассоциациях. Великое могущество жизни разума выпадает из поля зрения психологии. Психология превратилась всего лишь в учение о формах психических процессов, поэтому она способна охватить лишь малую часть того, что мы повседневно испытываем как жизнь разума» (цит. по: Ermath, 1978, р. 148).
   В. Дильтей предложил иной подход к психологическим исследованиям, подход, восходивший к предложениям Дж. Вико об изучении человеческой природы как исторически обусловленного феномена. В. Дильтей полагал, что объяснительная психология, поскольку она охватывает лишь часть психической жизни, должна быть подчинена социально-историческому подходу, который предполагает изучение людей в связи с их системами культуры и общества (Dilthey, 1988). Он называл этот подход описательной психологией. Она должна была основываться на анализе реальных психических процессов, происходящих в обстоятельствах реальной жизни, включая как взаимотношения между людьми, так и размышления отдельного человека. В поисках метода для такого рода исследований В. Дильтей предлагал внимательно изучить труды таких «философов жизни», как Блаженный Августин, М. Монтень и Блез Паскаль, считая, что они содержат глубокое понимание полноты восприятия реальности.
   Компромисс Вильгельма Вундта. Предложенная В. Вундтом структура психологии развивала стратегию Дж. С. Милля: признать, что существует два вида реальности и создать соответственно две психологии. С одной стороны, существует «физиологическая психология» как экспериментальное исследование непосредственного опыта. Цель этой части дисциплины состоит в выявлении законов, посредством которых, элементарные ощущения вырастают в сознание, и универсальные законы, по которым взаимодействуют элементы сознания. Ярлык «физиологическая» Для этой части предложенной В. Вундтом дисциплины отчасти сбивает с толку, поскольку эксперименты, проводившиеся в ее рамках, редко включали физиологические измерения. Скорее предполагалось, что словесные отчеты испытуемых, тщательно обученных методам самонаблюдения (интроспекции), дадут результаты, которые впоследствии можно будет проследить вглубь вплоть до физиологических процессов. Проводившиеся с этой целью эксперименты были сконцентрированы на элементарных психологических функциях, то есть на характеристиках чувственного опыта и компонентах простых реакций.
   В. Вундт также положил начало огромному количеству исследований высших психических функций, возникающих в результате слияния и наложения элементарных функций. Высшие функции включают такие процессы, как точное запоминание, рассуждение и речь. В. Вундт вслед за В. фон Гумбольдтом называл эту вторую ветвь психологии Volkerpsychologie. Он утверждал, что Volkerpsychologie не может исследоваться лабораторными методами тренированной интроспекции, направленными на содержание сознания, поскольку высшие психические функции простираются за пределы индивидуального человеческого сознания. Так, например, человек не может понять психологию использования языка, поскольку «язык никогда не был создан конкретным человеком. Это правда, что люди изобрели эсперанто и другие искусственные языки, однако, если бы к тому времени уже не существовал естественный язык, эти изобретения были бы невозможны. Кроме того, ни один из них не сумел зажить самостоятельно, и большинство из них обязаны своим существованием исключительно элементам, заимствованным из естественных языков» (Wundt, 1921, р. 3).
   В соответствии с этими представлениями высшие психические функции должны исследоваться методами описательных наук, таких, как этнография, фольклористика и лингвистика. Книги В. Вундта по этой тематике полны данных, взятых из широкого круга исторических и антропологических отчетов о языках и обычаях в мировых культурах (Jahoda, 1992; Wundt, 1921). Эта ветвь психологии, считал он, должна соединить «… в единое целое различные данные, касающиеся умственного развития многих, как бы они ни различались по языку, религии, обычаям» (там же, р. 2).
   В. Вундт полагал, что эти два направления, физиологическая психология и Volkerpsychologie, должны дополнять друг друга: только через синтез достигнутых ими пониманий могла бы возникнуть целостная психология. Тем, кто утверждал, что Volkerpsychologie могла быть полностью поглощена экспериментальной психологией, В. Вундт отвечал: «Ее проблемы связаны с теми психическими продуктами, которые создаются общественным характером человеческой жизни, и, следовательно, не поддаются объяснению в рамках одного лишь индивидуального сознания, поскольку они предполагают взаимодействие многих… Индивидуальное сознание абсолютно не способно дать нам историю развития человеческой мысли, поскольку оно обусловлено предшествующей историей, относительно которой само оно не может дать нам никакого знания» (там же, р. 3).
   В связи с этим В. Вундт делает еще одно дополнительное методологическое замечание, которое занимает центральное место и в истории, и в современной практике исследований в области культурной психологии: Volkerpsychologie является генетической психологией в полном смысле этого слова. Это означает, что исследование высших психических функций требует применения методологии, схватывающей историческое развитие. По этой причине он считал, что Volkerpsychologie должна использовать методы этнологии, понимаемой как «наука о происхождении народов».
   Сам В. Вундт не изучал онтогенез (генезис индивидуальной жизни), оставаясь верным исследованию истории культуры, поэтому он не многое мог сказать о том, как связаны эти два уровня генетического анализа. Но он полагал, что результаты такого исторического исследования предоставят данные о «различных стадиях психического развития, до сих пор представленных в человечестве» (там же, р. 4). Придя к таким выводам, В. Вундт на деле стал наследником немецкой традиции культурно-исторической философии. Volkerpsychologie, утверждал он, «сумеет показать, как происходит переход от хорошо описанных примитивных обществ через почти непрерывную последовательность шагов к более высоко развитым цивилизациям» (там же, р. 4).
   В. Вундт принял культурную, а не расовую теорию видимого неравенства интеллектуальных продуктов, разделяющего народы на примитивные и цивилизованные. Он был убежден как в превосходстве европейской культуры, так и в том, что интеллектуальная одаренность примитивных народов и европейцев одинакова. Как и Г. Спенсер, В. Вундт считал, что не интеллектуальная одаренность разделяет примитивные и цивилизованные народы, а опыт, доступный людям в этом мире: «Примитивный человек просто проявляет свои способности в более ограниченной области» (там же, р. 13). Этот ограниченный опыт соединился в сознании В. Вундта с образом примитивного человека, живущего в тропиках, где всегда под рукой пища и развлечения, что не побуждало туземцев стремиться к выходу из «естественного состояния».
Как быть с культурой?
   Как отмечают многие исследователи (например, Danziger, 1990; Farr, 1983; VanHoornandVerhave, 1980), едва В. Вундт был провозглашен основателем научной (экспериментальной) психологии, как психологи начали опровергать его подход и предлагать альтернативы.
   Единственное в научной системе В. Вундта, что оказалось широко принятым, это экспериментальный метод как критерий научности дисциплины. К несчастью для В. Вундта, его последователи использовали научный метод против него. Некоторые, в частности, приверженцы Вюрцбургской школы, утверждали, что, используя методы В. Вундта, открыли законы мышления, противоречащие его утверждениям об отношениях между элементарными и высшими психическими функциями. Гештальт-психологи сообщали об экспериментальных данных, подрывающих представления В. Вундта о том, что низшие психические функции строятся на элементах восприятия. Они оспаривали разделение психических функций на элементарные и высшие и отстаивали идею, что восприятию свойственно опираться на целостную форму.
   Другие отвергали подход В. Вундта на том основании, что его данные, поскольку они зависели от интроспективных методов, не научны и невоспроизводимы.[12] В руках бихевиористов представления В. Вундта о характеристиках мышления превратились в утверждения о законах, по которым элементы поведения объединяются по принципу рефлекса.
   Вопреки ясным предупреждениям В. Вундта, экспериментальный метод, дополненный психометрическими тестами и стандартизованными опросниками, стал использоваться для изучения всех психических функций. Единая наука требовала единой методологии, и естественные науки давали подходящий образец.
   Обсуждая судьбу идей В. Вундта о двух психологиях Эмили Кахан и Шелдон Уайт обобщили некоторые основные характеристики единой методологии, принятой в психологии вместо двух ветвей психологии В. Вундта:
   1. Методологический бихевиоризм – использование лабораторных исследований механизмов восприятия и научения как основа единой науки психологии.
   2. Опора на экспериментальные процедуры с «коллективным субъектом» или группами людей как основу для выводов относительно отдельных психических процессов.
   3. Использование результатов статистической обработки групповых данных, например, в корреляционных исследованиях, основанных на применении психометрических тестов или при анализе различных процедур, применямых в классических лабораторных экспериментах.
   3. Кахан и Ш. Уайт отмечают: «Теория поведения, экспериментальная психология и статистические методы были объединены во имя создания нового образа психологии… рамки для психологии, основанной на аналитических методах “более зрелых физических наук”» (CahanandWhite, 1992, p. 8). Если специально рассмотреть вопрос о том, как общая психология вбирает в свои законы культуру, выявятся другие важные характеристики доминирующей психологии в дополнение к интерпретации ею корректных научных методов:
   4. Функциональные отношения («психологические законы»), полученные в таком исследовании, лежат в основе человеческого поведения в целом, а не только в конкретных лабораторных условиях или в конкретный исторический период и в конкретной культуре, где эти данные получены.
   5. Главными средствами выявления универсальных механизмов мышления являются применяемые психологом экспериментальные процедуры, которые, по сути, действуют аналогично вакуумным трубкам в физике. В реальном мире листочки и дробинки одинакового веса падают с разными скоростями и по разным траекториям, но в вакуумной трубке, из которой удалены все «помехи», лежащие в основе их движения, гравитационные законы могут быть продемонстрированы в чистом виде.
   6. Законы, полученные общей психологией, объявляются не зависящими не только от культурного контекста, но даже от биологического вида. Это основывается на вере в справедливость представления Дарвина о том, что разница между Homosapiensи его ближайшими филогенетическими соседями – это разница «в степени, а не в сути».[13]
   Тот факт, что общая психология поставила своей задачей открытие универсальных характеристик психологического облика человека, не означал, что она игнорировала культуру, однако культуре явно отводится минимальная роль, а когда она все же выходит на сцену, это всегда связано с культурными различиями.
   Обсуждая роль культуры в общей психологии, Ричард Шведер утверждает, что психологи, даже когда они признают значительное влияние культуры, полагают, что осуществляется оно через универсальные механизмы, которые и являются объектом интереса психологов: «Главной силой в общей психологии является идея о центральном действующем устройстве, процессоре. Этот процессор, как полагают, стоит выше, над или вне всего, с чем он оперирует. Он вовлекает и культуру, и контекст, и стимульный материал в свое содержание» (Shweder, 1991, p. 80).
   В общем и целом ранние попытки учесть влияние культуры в рамках парадигмы общей психологии не привели к появлению исследований, ясно направленных на проверку предположений об этих влияниях. Когда культура все же стала темой исследований, это оказались кросс-культурные исследования. Большинство этих работ осуществлено в рамках методологии бихевиоризма, где культуре придается статус независимой переменной. Разный культурный опыт ориентирует людей, принадлежащих данным культурам, на разные стимулы, люди, соответственно, осваивают разные типы реакций. Общая совокупность такого освоенного поведения в данное время в данном месте служит в качестве рабочего определения культуры.
Судьба «второй» психологии[14]
   Хотя идеи В. Вундта о Volkerpsychologie в целом и не были восприняты методологией бихевиоризма, они все же не были и окончательно изгнаны со сцены (CahanandWhite, 1992; Jahoda, 1992; Judd, 1926; Farr, 1983). Выдвигались разнообразные возражения против тех или иных аспектов доминирующей парадигмы общей психологии.
   В начале нынешнего столетия Гуго Мюнстерберг (гарвардский психолог, приехавший из Германии) пытался убедить американцев сохранить вундтовское различение физиологической психологии и Volkerpsychologie. Г. Мюнстерберг говорил об экспериментальной части программы В. Вундта как о каузальной психологии, ищущей объяснения содержанию психических состояний, и противопоставлял ее психологии намерений – науке, занятой интерпретацией смыслов и самости.
   Прослеживая путь каузальной психологии, он писал: «Мы разделим личность на элементарные частицы психических атомов и представим каждый волевой акт в виде закрытой системы причин и следствий. Но в целевой части мы покажем с той же последовательностью подлинную внутреннюю целостность самости и предельную свободу ответственной личности. Эти два подхода не исключают друг друга; они дополняют друг друга, поддерживают друг друга, они требуют друг друга» (Munsterberg, 1914, р. 17). Одновременно он подчеркивал, что поскольку каждое из направлений психологии имеет свои собственные, особые методы, понятия и принципы, «чрезвычайно важно ясно понимать их раздельность и четко осознавать принципы, которыми они руководствуются» (там же, р. 15–17). Г. Мюнстерберг полагал, что эти два направления психологии могут объединяться лишь в тех случаях, когда психологу надо применить знания о психической жизни для конкретных целей, то есть в прикладной психологии.
   В. Вундт, конечно, не установил связи между Volkerpsychologie и применением психологических знаний. Г. Мюнстерберг делает глубокое замечание. Целенаправленная человеческая деятельность обладает всеми признаками того, что, по мнению В. Вундта, требует участия высших психических функций. Она опосредована человеческим языком и опирается на представления и обычаи группы. Вовлеченность в практическую деятельность на деле означала интерес к психологическим процессам, зависящим от времени и места, поэтому представляется естественным, как отмечают Э. Кахан и Ш. Уайт, что многие из не согласных с утверждениями общей психологии об универсальных принципах поведения, полагали, что психологический анализ должен начинаться с анализа повседневной деятельности людей, а не с установления абстрактных принципов для проверки их в экспериментах.
   Если начинать психологический анализ с участия людей в целенаправленной деятельности, то до идеи, что психические процессы не отделены от деятельности, но скорее порождаются деятельностью, частью которой и являются, остается один шаг. Говоря на языке гештальт-психологии, структура целого определяет функционирование его частей.
   Еще одной общей характеристикой многих приверженцев «второй» психологии был отказ от чересчур строгой приверженности к идее непрерывности видов. Многие ученые, в целом не ставя под сомнение общую теорию Ч. Дарвина, полагали тем не менее, что Homosapiensотличается от других видов и по степени, и по сути, что новый эволюционный уровень организации, воплотившийся в человеке, привел и к новым принципам функционирования психики.
   Разные авторы предлагали разные критерии этого качественного скачка, но в целом их внимание было сфокусировано на языке и способности создавать орудия труда, которые в совокупности и конституировали особую форму жизни. Считалось, что воспроизводство этого способа жизни является одновременно производителем и продуктом истории. А поскольку мышление вовлечено и в созидание, и в воспроизводство культуры, человеческое мышление и человеческую культуру следует признать неразделимо связанными.
   Можно было бы упомянуть здесь и другие характеристики «второй» психологии, но у нас будут все возможности рассмотреть их позже. Главное, что мне хотелось бы отметить здесь, это то, что настойчивое подчеркивание В. Вундтом важности включения продуктов прежней культурной человеческой деятельности в поле внимания психологии не вполне исчезло из американской науки.
   Появление ростков «второй» психологии можно обнаружить во многих национальных традициях. В Германии, где культурно-исторический подход был развит, пожалуй, сильнее всего, многие ученые пытались переформулировать идею В. Вундта о Volkerpsychologie в терминах их собственных теоретических моделей. Хотя гештальт-психологи в первую очередь известны своими выдающимися результатами в области психологии восприятия, они также провели ряд сравнительных исследований со взрослыми в малых группах разного рода. Изучали они и язык, решение задач, другие высшие психические функции у детей примитивных народов, людей с поражениями мозга и шимпанзе. Их теоретическое осмысление этих исследований определенно содержит прорывы культурно-исторического подхода.
   Во Франции Эмиль Дюркгейм и его ученик Л. Леви-Брюль утверждали примат общественной жизни в порождении специфически человеческих форм сознания. В центре их внимания было прежде всего опосредование общими культурными символами (Durkheim, 1912). Жан Пиаже (1928) в начале своей деятельности рассуждал о том, каким образом организация отношений между поколениями в примитивных культурах может стимулировать развитие самостоятельного нравственного суждения.
   Значительное число ведущих американских психологов конца прошлого – начала нынешнего веков получили докторские степени в Германии. Поэтому совершенно естественно у некоторых из них возникла симпатия к исторической ориентации Volkerpsychologie и критическое отношение к тотальному применению методологии бихевиоризма, особенно в теориях мышления.
   Например, Чарлз Джадд (1926), более всего известный как психолог образования, написал книгу по социальной психологии. В ней он открыто следует В. Вундту, утверждая, что язык, орудия труда, система счисления, алфавит, искусство и т. д. суть формы «накопленного социального капитала», развившиеся за тысячелетия. Людям приходится адаптироваться к подобным социальным институтам; индивидуальное мышление актуально формируется в процессе социализации. Следовательно, было бы вопиющей ошибкой думать, что можно создать социальную психологию, основываясь на свойствах индивидуального мышления. Скорее социальная психология (так Ч. Джадд переводил термин Volkerpsychologie) должна быть совершенно независимой дисциплиной, использующей методы социологии, антропологии и лингвистики.

   Одновременно это был период расцвета американского прагматизма – философии, которая вслед за Гегелем размещала источник познания внутри повседневной культурно организованной исторически развивающейся деятельности конкретной социальной группы (Mead, 1935; Dewey, 1938). Эта версия «второй» психологии составит важную часть повествования в следующих главах.
   Для различных ветвей этой «второй» психологии была характерна довольно большая разобщенность по сравнению с доминирующей парадигмой: ученым было проще сказать, что им не нравится в старой парадигме, чем согласовать методологические и теоретические принципы в единую альтернативную систему. Психологи были до такой степени разделены, что вели нескончаемые дискуссии о «кризисе в психологии», возникшем из-за отсутствия целостности и неспособности разных школ согласовать друг с другом свои идеи. Они были слабы и в политическом отношении, поскольку темы, на которые они направляли свое внимание, – развитие, образование, социальная жизнь, психопатология – считались зыбкими и ненаучными.
   Единственной страной, в которой некая версия «второй» психологии как наследница психологии В. Вундта обрела известность, был Советский Союз. Направление, разрабатывавшееся Львом Выготским, Александром Лурия и Алексеем Леонтьевым, не собиралось стать ни отдельной ветвью, ни особым подходом. Оно было задумано как разрешение «кризиса в психологии», как общая психологическая рамка, внутри которой различные традиционные подобласти психологии представали как сферы разделения труда, а не конкурирующие подходы к одному и тому же объекту исследования.
   Их формулировка культурно-исторической теории и связанная с ней методология никоим образом не были независимым изобретением, выношенным в полной изоляции. Л. С. Выготский и его коллеги были широко начитаны в современной им психологии, переводили и писали предисловия к трудам Д. Дьюи, У. Джеймса, П. Жане, Ж. Пиаже, 3. Фрейда, Л. Леви-Брюля, Э. Дюркгейма, гештальт-психологов и многих других. Одновременно они сделали (по крайней мере в то время) то, чего не сделали другие: узаконили культурную психологию, которая могла вобрать в себя обе стороны психологии В. Вундта. Принятая ими методология позволяла теоретически осмыслить различные области социальной практики и снискать социальную поддержку (VanderVeerandValsiner, 1991).
Заглядывая вперед
   Мои отношения с этими конкурирующими парадигмами в понимании связи культуры и мышления непросты. Я начинал свою научную деятельность как приверженец общей психологии, использующей эксперимент в качестве источника количественных данных, поддающихся описанию на языке математики. Главным инструментом исследования культурно-исторической природы мышления в первый период этой работы были теории и методы общей психологии. Участие в кросс-культурном исследовании постепенно привело меня к сомнению относительно основных допущений, на которых основывались используемые методы. Эта неудовлетворенность стала мотивом попыток их улучшить, что привело к заимствованиям из репертуара других дисциплин. Поиск теоретической рамки позволил бы глубже осмыслить собранные мною данные. Эта рамка опирается на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин.
   Далее представлена моя версия культурно-исторической теории мышления. Было бы хорошо, если бы это можно было сделать без лишних предисловий, просто и кратко изложив знание, «корректную теорию». Однако то, как «обстоят дела на самом деле» и то, как мы об этом узнаем (онтология и эпистемология) составляют две стороны единого процесса познания, поэтому придется излагать то и другое вместе.
   Мое повествование будет сконцентрировано на вопросах, связанных с культурой и развитием человека. Это естественно, поскольку, как мы видели, вопросы о культуре и мышлении были уже в XIX в. неразделимо связаны с рассуждениями об исторических изменениях и развитии. Как показано далее, эти проблемы остаются неразрывно связанными и в нынешнем столетии.
   Внутри общей области культуры и развития особое внимание будет уделено развивающему значению образования и, в частности, формального школьного образования как важного социокультурного института. Большая часть моих исследований выполнена именно в этой области, поэтому, опираясь на свой личный опыт, я стремлюсь показать, чему можно научиться по исследованиям, выполненным другими.

ГЛАВА 2
КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

   Многие исследователи, основываясь на кросс-культурных сравнениях, пытались изучить влияние социокультурной среды на психику. Рассмотрим три такие исследовательские программы: каждая из них по-своему стремится выявить роль социо-культурной среды в психике с помощью кросс-культурных исследований и каждая демонстрирует трудности, к которым она приводит исследователя.
   В первой программе внимание сконцентрировано на процессах восприятия, что соответствует элементарным психическим функциям в подходе В. Вундта. Эти функции считаются универсальными, потенциально сводимыми к своему физиологическому субстрату и, следовательно, подходящими для экспериментального изучения. Вторая– относится к изучению интеллекта, связанному с высшими психическими функциями, которым В. Вундт отказывал в возможности экспериментального изучения даже в своей собственной культуре. Третья – направлена на изучение памяти; принято считать, что она опирается как на высшие, так и на низшие психические функции.
   В самом начале нынешнего столетия предполагалось существование культурных различий на всех трех уровнях психических функций. Однако мнения относительно того, какие психические функции в каких обществах более развиты, расходились. Так, например, думали, что перцептивные способности и память у примитивных народов развиты лучше, в то время как интеллект, продукт высших психических функций, считали более высоким у представителей развитых технологических обществ, существующих в Европе и Соединенных Штатах.
   Исследование этих проблем началось вскоре после того, как психология сформировалась в качестве научной дисциплины, поэтому есть возможность сравнить открытия и выводы, полученные на двух разных этапах развития психологической теории и методологии этой дисциплины. Сравнивая более ранние и более поздние исследования, мы отчасти можем понять, в какой мере отсутствие у общей психологии интереса к кросс-культурным исследованиям является результатом несовершенства ранних работ в этой области, и не является ли оно результатом более глубоких, непреходящих проблем изучения представленности культуры в психике.
   Чтобы увидеть, как общая психология пыталась понять роль культуры в формировании психики, полезно рассмотреть внутреннюю логику всех трех исследовательских программ. Не менее важно рассмотреть, хотя бы схематично, те социокультурные обстоятельства, которые сформировали мировоззрение самих исследователей. Как мы увидим, научные суждения исследователей несут отпечаток представлений, доминировавших в тех обществах и в то время, где и когда они жили и работали.
Социально-исторический контекст
   Как отмечали Э. Кахан и Ш. Уайт, подъем психологии как дисциплины был связан с развитием университетских исследований и разделением труда между различными гуманитарными науками. На протяжении тридцати лет мир стал свидетелем возникновения психологии, социологии, антропологии, экономики, политической науки и других дисциплин, сгруппировавшихся вокруг идей бихевиоризма.[15] А за стенами академий росли бюрократические и коммерческие структуры и возник запрос на людей, которые могли бы эффективно управлять этими новыми структурами. Школы, заводы, армейские подразделения – все жаждали помощи в решении социальных и экономических проблем, связанных с жизнедеятельностью индустриальных обществ. В это время европейское присутствие и влияние в странах Азии, Африки и Южной Америки было в зените. Несмотря на удар, нанесенный романтическим представлениям о прогрессе человечества Первой мировой войной, первые поколения психологов XX в. были все еще пропитаны мировоззрением, преобладавшим в XIX в. Ни как психологи, ни как граждане, они не сумели решить основные вопросы, поставленные предыдущими поколениями.
   В американской жизни 1920-1940-х г.г. интенсивно происходил сдвиг от деревенского, по большей части сельскохозяйственного общества к обществу перенаселенных городов, где электричество и газ вызывали обширные изменения в повседневном жизненном опыте. Это был период официальной сегрегации американцев африканского происхождения; время, когда на улицы больших американских городов выплеснулись толпы переселенцев из центральной и южной Европы; время огромного энтузиазма в отношении способности науки решить проблемы человечества.
   В научном плане психология могла, конечно, аккуратно изложить проблемы социальных отношений и социального контекста на языке теоретических представлений, но в повседневной жизни ученые, так же, как и обычные граждане, не могли освободиться от своих основополагающих ценностей в рассуждениях о таких материях, как культура, раса, эволюция и исторические перемены. Как мы увидим дальше, в течение века психология в этом отношении не особенно изменилась.
Перцептивные процессы и культура
   Первое технически изощренное экспериментальное исследование культурных различий в перцептивных процессах было осуществлено в конце прошлого – начале нынешнего века, когда научная психология была еще в колыбели (Haddon, 1901). Полстолетия спустя один из аспектов этой ранней работы стал предметом серии детальных исследований, направленных на прояснение его культурных оснований (Segall, CampbellandHerskovitz, 1966).
   В 1895 г. хорошо оснащенная экспедиция Кембриджского университета, возглавляемая А. Хэддоном, отправилась к юго-восточным берегам того, что называлось тогда Британской Новой Гвинеей, и к островам Торресова пролива. А. Хэддон (который впоследствии возглавил созданный в Кембридже департамент антропологии) уже прежде изучал зоологию моря этого региона. Организуя этнографическое исследование, он последовал естественнонаучной традиции, объявив, что «никакое изучение народа не будет полным, если оно не включает изучения его психологии» (Haddon, 1901, р. V).
   Специалистом по экспериментально-психологическим методам в этой экспедиции был У. X. Р. Риверс, который впоследствии сделал выдающуюся карьеру в антропологии (см.: Slobodin, 1978). Получив медицинское образование, впоследствии он заинтересовался экспериментальной психологией и до своего переезда в Кембридж в 1897 г. преподавал ее в колледже Лондонского университета. В качестве помощников по работе в этой экспедиции были приглашены двое студентов – К. С. Майерс и У. МакДугалл (оба впоследствии стали известными психологами). Верные вундтовской традиции лабораторного исследования, У. X. Р. Риверс и его коллеги сосредоточили свои усилия на изучении сенсорных способностей, то есть элементарных психических функций. С этой целью они взяли с собой впечатляющий набор аппаратов и устройств, предназначенных для использования при изучении визуальных, тактильных и обонятельных ощущений в соответствии с принятыми методиками.
   Главным в их работе было проверить достоверность утверждений европейцев, совершивших путешествие в «нецивилизованные части света», о том, что «дикие и полуцивилизованные расы демонстрируют более высокую сенсорную чувствительность, чем та, которую можно обнаружить среди европейцев» (Rivers, 1901, р. 12). В качестве примеров подобных отличий туземцев приводились данные из ряда отчетов: «У людей с Сан-Кристобаля (Соломоновы острова) глаза, как линзы, и они могут с большого расстояния в самый пасмурный день обнаружить голубей, спрятавшихся между листьями деревьев,… уроженцы Новой Ирландии видели землю, когда мы не могли разглядеть их даже с помощью хорошей оптики, и обнаруживали маленькие лодки в плохую погоду на расстоянии шести-семи миль, чего мы не могли сделать даже с биноклями и телескопами» (там же, р. 13).
   В 1880-х годах по поводу интерпретации подобных сообщений разгорелась дискуссия на страницах научного журнала «Nature». Одни считали, что «дикари» обладают большей зоркостью, чем «цивилизованный человек». Другие полагали, что отмеченные в этих сообщениях различия возникли благодаря тому, что дикие народы уделяли большое внимание мелким деталям окружающей среды и, вследствие этого, приобрели значительный опыт в их различении.
   Исследователи проверили эти альтернативные точки зрения изучая сенсорную чувствительность основных анализаторов. Сам У. X. Р. Риверс изучал остроту зрения, восприятие цвета и восприятие пространства (включая подверженность зрительным иллюзиям); К. С. Майерс изучал остроту слуха, обоняние и вкус; У. МакДугалл исследовал тактильную чувствительность, различение веса и иллюзию «размер-вес».
   Один из наиболее часто цитируемых результатов был получен с тестом на остроту зрения, похожим на тот, что проходят желающие получить водительские права. Испытуемым предъявлялась таблица с многократно напечатанной на ней буквой Е, постепенно уменьшающейся в размере. В каждой строке этой таблицы буквы имели различную ориентацию. Испытуемым давали карточку с напечатанной на ней единственной буквой Е, и просили располагать эту карточку так, чтобы пространственная ориентация их буквы соответствовала ориентации буквы, указанной экспериментатором в таблице. Эти упрощения позволяли использовать методику с неграмотными испытуемыми. Полученные данные показывали, что испытуемые понимали задачу; точность ее выполнения ими уменьшалась, как обычно, по мере уменьшения размера стимула или увеличения расстояния, на котором они находились от таблицы.
   У. X. Р. Риверс протестировал 170 туземцев островов Торресова пролива. Чтобы обеспечить необходимую освещенность, тестирование проводили на открытом воздухе. Результаты были выражены в виде отношения расстояния, с которого стимульный материал еще может быть идентифицирован, к его размеру: чем больше это отношение, тем больше острота зрения. По всей совокупности результатов «величина остроты зрения» получилась равной 2,1:1. Чтобы определить, является ли такая острота зрения необычной, Риверсу нужны были данные для сравнения. В связи с этим возникли некоторые трудности, поскольку, как он отмечал, «истинная европейская норма, то есть средняя острота зрения европейцев с нормальными глазами не была еще удовлетворительно определена» (там же, р. 14). Не существовало и общепринятой методики для определения остроты зрения.
   На этом этапе обнаружились многие трудности проведения кросс-культурных экспериментов. Использование данных, полученных с помощью какой-либо другой методики, было бы неадекватным, так что надо было найти возможности эквивалентного применения Е-методики. Требование эквивалентности не исчерпывалось применением тех же материалов, его надо было распространить и на саму процедуру, и на условия тестирования. То, какие данные исследователь выбрал для сравнения и какими критериями он при этом пользовался, показывает, с какими трудностями ему пришлось столкнуться.
   Основные данные, которые он использовал для сравнения, были получены на острове Гельголанд у побережья Германии. Эти данные были сочтены особенно релевантными, потому что выборка включала сто человек в широком возрастном диапазоне и, следовательно, могла считаться репрезентативной для местного населения. Эти люди зарабатывали себе на жизнь рыбной ловлей, как и испытуемые с островов Торресова пролива, и были не слишком образованы, что дополнительно увеличивало их ценность как контрольной группы. Средняя острота зрения для этой группы составила 1,77:1.
   Хотя У. X. Р. Риверс и считал эти данные надежными, численное значение различия между двумя протестированными группами не произвело на него впечатления. После сравнения этих данных и результатов альтернативных методик измерения остроты зрения он заявил: «Общий вывод, который можно сделать… состоит в том, что острота зрения дикарей и полуцивилизованных людей, хотя и превосходит несколько остроту зрения нормального европейца, но степень этого превосходства вовсе не так значительна… Народы, которые изучены к настоящему времени, не проявляют того превосходства над европейцами в присущей им остроте зрения, как этого можно было бы ожидать по сообщениям путешественников» (там же, 1901, р. 42).
   Результаты исследования других анализаторов хотя и не всегда, но в общем и целом подтверждали этот вердикт. Сообщалось также, что при общей бедности словаря для обозначения цветов, его испытуемые проявляли несколько сниженную чувствительность к голубому цвету и были менее чувствительны, чем европейские испытуемые, к определенным зрительным иллюзиям. У. МакДугалл, исследуя способность раздельно ощущать два одновременных прикосновения к коже в близко расположенных точках, обнаружил, что туземцы островов Торресова пролива могли различать два прикосновения на расстояниях приблизительно вполовину меньших, чем было получено на трех разных европейских выборках. Он также обнаружил, что уроженцы этих островов допускают меньшую ошибку при определении различия в весе тел. К. С. Майерс, однако, обнаружил, что острота слуха несколько выше в европейских выборках; в чувствительности к запахам заметных различий не было.
   Это исследование могло вызвать и вызвало множество вопросов. Э. Б. Титченер, главный американский авторитет по вундтовской методологии эксперимента, признал правомерность цели, сформулировав ее так: «Получить психологические данные, которые побудили бы [исследователя] соотнести примитивную расу с различными слоями его собственного цивилизованного общества» (Titchener, 1916, р. 235). Он посочувствовал трудностям проведения полевых экспериментов и даже счел возможным похвалить исследователей за проделанную работу и изобретательность. Тем не менее его приговор был суров: «Тесты были не адекватны поставленным целям». Критика Э. Б. Титченера применима и ко многим (если не ко всем) более поздним кросс-культурным сравнениям экспериментальных данных.
   Одна из проблем, связанных с такими исследованиями, очевидна, хотя часто недооценивается. Эксперимент, осуществленный в примитивном сообществе, обычно невоспроизводим. Подобные экспедиции довольно дороги, а обстоятельства жизни всех участников постоянно меняются.[16] Чтобы снять остроту этой проблемы, Э. Б. Титченер проводил то, что он называл «параллельными и показательными» экспериментами по проверке соперничающих гипотез. Этот прием имеет шаткие логические основания. Как отмечал сам Э. Б. Титченер, воспроизведение в психологических лабораториях означает повторение экспериментов с одинаково подготовленными испытуемыми при использовании одинаковых методик и оборудования. Однако здесь он сам возвращается к допущению единства психики, чтобы придать правдоподобие своим результатам. Утверждая, например, что описания группы испытуемых с островов Торресова пролива напоминают нам снова и снова, что человеческая природа в главном одинакова по всему миру:
   «Пожилая женщина с острова Мюррей, которая «по какой-то ассоциации» назвала свое имя и имена своих друзей, когда ее попросили указать цвет листочков из набора цветной бумаги, – разве мы не встречали ее, говорю это со всем уважением, на наших летних семинарах? Человек, которого попросили расставить цветные образцы в порядке предпочтения и который расставил их почти в точности в том же порядке, в каком они были предъявлены ему экспериментатором в предыдущем тесте, – фигура, хорошо известная в наших лабораториях. Если теперь я сравню наблюдения моих коллег с наблюдениями папуасского вождя, я вовсе не обязательно впаду в абсурд» (там же, 1916, р. 206).
   Особенно тщательно Э. Б. Титченер раскритиковал два из проведенных группой экспериментов: изучение тактильной чувствительности У. МакДугалл и работу У. X. Р. Риверса по восприятию цвета. Оба эти эксперимента представляют особый интерес, поскольку они выявляют групповые различия в основных психических процессах, то есть там, где теория В. Вундта (да и интерпретация самим У. X. Р. Риверсом различий в остроте зрения) заставляют ожидать всечеловеческой универсальности. Эксперимент У. МакДугалла, продемонстрировавший очевидно более высокую чувствительность к парным касаниям у туземцев островов Торресова пролива, казалось бы, был довольно хорошо обоснован, поскольку его выводы базировались на сравнении Данных, которые он сам получил как на островах Торресова пролива, так и в Англии. Но их, оказывается, тоже можно было интерпретировать иначе.
   Э. Б. Титченер начал с цитаты из У. МакДугалла: «Процедуры не должны, насколько это возможно, требовать никаких знаний от испытуемых», а затем объявил, что в реальности процедура подвержена всевозможным суггестивным влияниям, которые сказываются на характере интерпретации задания. Далее он отметил, что, хотя средний балл для английских испытуемых оказался выше (что соответствовало более низкой чувствительности), разброс баллов внутри каждой из двух групп был очень большим и предположил, что разные испытуемые выполняли, по существу, разные задания. Затем он прицельно ударил по инструкциям (я процитирую, поскольку такого рода детали часто оказываются решающими при интерпретации экспериментальных данных, – именно об этом и говорит Э. Б. Титченер): «Порог [порог различения], который пытался определить У. МакДугалл, и это следует напомнить – это не то расстояние, на котором два укола ощущаются раздельно, но… то расстояние, на котором они создают ощущение, заметно отличное от ощущения, вызванного одним уколом» (там же, р. 207–208).
   ОТ этого, на первый взгляд незначительного, пункта Э. Б. Титченер переходит к чрезвычайно правдоподобному предположению, что культурные различия, наблюдавшиеся У. МакДугаллом, – это различия в том, как испытуемые, принадлежащие к этим двум культурам, склонны интерпретировать инструкции и, следовательно, в том, как они интерпретировали предъявляемый стимульный материал. Прежде всего, на основе опытов, проведенных в его лаборатории, он утверждал, что между ощущением одного укола и ощущением двух уколов есть ряд промежуточных ощущений. Некоторые испытуемые говорили, что чувствуют «гантель» (две точки, соединенные отрезком), другие – что чувствуют линию. Эти ощущения заметно отличны от ощущения единичного укола, но это не два отдельных ощущения. Здесь, писал Э. Б. Титченер, и лежит объяснение широты спектра результатов, полученных в исследовании У. МакДугалла: некоторые из его испытуемых говорили «два», едва лишь впечатление от уколов начинало отличаться от единичного ощущения; другие говорили «два» лишь тогда, когда ясно ощущали два раздельных укола.
   Затем он провел некий эксперимент, который назвал «безрассудно смелым», чтобы выяснить, не следует ли признать сравнительные результаты У. МакДугалла «не имеющими законной силы». Он повторил эти эксперименты, используя сходный инструмент, и регистрируя отклик не тогда, когда ясно чувствовал два укола, а тогда, когда его ощущения начинали отличаться от воспринимаемого определенно единственным уколом, но еще не обязательно двумя раздельными. В этих условиях его чувствительность оказалась почти предельной. Следовательно, заключал он, у английских испытуемых У. МакДугалла было не менее тонкое тактильное различение, а скорее всего, они просто иначе интерпретировали задание, что и сказалось на росте их пороговой чувствительности.
   Этим заявлением Э. Б. Титченер, однако, не претендовал на то, что ему удалось доказать равенство порогов чувствительности для двух групп, он просто демонстрировал, что У. МакДугалл не доказал различия. В качестве альтернативного объяснения реальности он привлекал аргументы, связанные с жизненным опытом испытуемых: «[Английские испытуемые были]… менее заинтересованы мелкими деталями стимульного материала, чем дикари; они менее остро реагировали на ощущение; они, как можно предположить, уделяли больше внимания особенностям используемого оборудования и его возможному действию на кожу. Они ожидали ощутимо двойственного впечатления» (там же, р. 211). Э. Б. Титченер придавал особое значение сообщению У. МакДугалла о том, что в его экспериментах наиболее образованные англичане показывали самые высокие пороговые значения. «Чем дальше уходим мы от заинтересованности дикаря ощущениями, – писал он, – тем выше наши пределы!» (там же).
   Он раскритиковал этот эксперимент еще по ряду пунктов, а затем так же детально опроверг выводы У. X. Р. Риверса в отношении довольно слабого восприятия голубого цвета среди туземцев островов Торресова пролива. В последнем случае он указал на влияние освещения на цветовосприятие и повторил некоторые из наиболее необычных приемов У. X. Р. Риверса, снова получив результаты, подрывавшие вывод о наличии культурных различий в элементарных психических процессах.
Проект Торресова пролива – оценка
   Об уроках экспедиции на острова Торресова пролива и критики Э. Б. Титченером ее выводов можно сделать ряд замечаний. На самом общем уровне почти целое столетие соответствующих исследований в целом подтвердило, что культурные различия в остроте ощущений либо минимальны, либо вообще отсутствуют. Культурные различия с большей вероятностью проявляются, когда в качестве стимулов используются сложные материалы, в частности, рисованные (обзоры см.: Berry, Poortinga, SegallandDasen, 1992; Segall, Dasen, BerryandPoortinga, 1990). Этого следовало ожидать и из допущения, что элементарные психические процессы не подвержены влиянию культурных различий в отличие от процессов, основанных на использовании конвенциональных культурных представлений (таких, например, как линейная перспектива на двумерных рисунках).
   Тем не менее исследования, проведенные сначала на островах Торресова пролива, а затем Э. Б. Титченером, показали, что даже при изучении так называемых элементарных (и предположительно универсальных) психических процессов очень трудно обойти тот факт, что культуросообразные способы интерпретации задания влияют на его выполнение. Э. Б. Титченер своими модификациями экспериментальных процедур не удалял культурные влияния – он ими манипулировал, тем самым показывая, что они существовали с самого начала.[17]
   Еще один дополнительный аспект отчетов У. X. Р. Риверса проливает несколько иной свет на трудности строгого разделения элементарных и высших психических функций.
   Показав, к своему удовлетворению, что жители островов Торресова пролива обладают не столь большой остротой зрения, как об этом можно судить по тщательно проведенным тестам, он тем не менее должен был признать, что иногда был все же поражен их зоркостью. В одном из таких случаев он плыл с одного острова на другой, когда трое бывших с ним мужчин неожиданно воскликнули, что видят судно в бухте на другой стороне острова, к которому они плыли. У. X. Р. Риверс уже измерил остроту их зрения – она была хорошей, но не экстраординарной, тем не менее обнаружилось, что они способны увидеть верхушки мачт корабля, торчащие поверх низкого острова, задолго до него. Такого рода свидетельств (подтверждаемых похожими сообщениями других ученых) достаточно, писал ученый, чтобы «показать особую природу визуальных возможностей тех, кто живет в естественном состоянии» (Rivers, 1901, р. 43). Он продолжает: «Насколько позволяют судить наши данные, дикарь, похоже, начинает с такой остроты зрения, которая лишь ненамного превосходит остроту нормального зрения среднего европейца. Однако путем продолжительной практики внимательного приглядывания к мелким деталям окружающей среды, которая становится ему чрезвычайно хорошо известна, дикарь становится способным увидеть и распознать удаленные объекты таким образом, что это кажется почти сверхъестественным» (там же, р. 43).
   Далее он утверждает, что эта способность обусловлена контекстом, опираясь на данные о том, что австралийские следопыты совершенно беспомощны за пределами своей среды обитания. Его рассуждения, как мы увидим, звучат вполне современно. Сама идея, как она изложена в указанной работе, не опирается на экспериментальные данные, однако и не предполагает с необходимостью вовлеченности перцептивных процессов за пределами данного конкретного навыка: экспериментальные данные на самом деле показали, что туземцы с очень высокой остротой зрения могли иметь очень слабые слуховые навыки.
   Другой интересный способ, при помощи которого У. X. Р. Риверс пытался преодолеть ограничения, налагаемые требованием наблюдать только элементарные психические функции, выдвигая теорию нулевой суммы или компенсации в культуре и психике, – равновесие между уровнями, до которых могут быть развиты низшие и высшие функции. Он рассуждает следующим образом:
   «Мы знаем, что рост интеллекта зависит от материала, поставляемого чувствами, поэтому на первый взгляд может показаться странным, что развитие сенсорной стороны (базы) психической жизни может оказаться препятствием для интеллектуального развития. Но по глубоком размышлении я полагаю, что в этом факте нет ничего неестественного. Если слишком много энергии тратится на чувственный фундамент, естественно, что страдают высшие интеллектуальные структуры» (там же, р. 44–45). Он утверждал, что «преувеличенное внимание, которое дикарь уделяет окружающим его конкретным вещам, может служить препятствием для высшего интеллектуального развития» (там же, р. 45). Я мог бы привести много возражений против этой идеи, но ограничусь методологическим, наиболее важным для оценки адекватности такого способа оценки соотнесения теории с экспериментальными данными.
   У. X. Р. Риверс и его группа нигде экспериментально не исследовали высшие психические функции. Поскольку им удалось успешно опровергнуть некорректные заключения о высоких сенсорных возможностях туземцев (с некоторой помощью со стороны Э. Б. Титченера), можно было ожидать от них и скептического отношения к утверждениям тех же источников о низких интеллектуальных способностях этих людей. К сожалению, они никак не откликнулись на более поздние требования, в частности потому, что не приняли существующие методы исследования высших психических функций. В соответствии с догмами, принятыми в экспериментальной психологии, находившейся под влиянием В. Вундта, этого вообще нельзя было сделать, отчасти из-за бытовавших предрассудков относительно «ментальности туземцев». В целом уроки экспедиции на острова Торресова пролива были двойственны. С одной стороны, экспериментальные методы продемонстрировали возможность вносить полезный вклад в обсуждение конкретных вопросов о культуре и познании (хотя сомнения и оставались). С другой стороны, ограничение исследования экспериментальными методами, казавшимися подходящими для изучения элементарных психических функций, оставляло главные вопросы незатронутыми и провоцировало даже очень опытных исследователей на некорректные рассуждения.
Подверженность зрительным иллюзиям: современные данные
   Один из наименее известных результатов исследований У. X. Р. Риверса связан с подверженностью зрительным иллюзиям. Те же легенды, которые приписывали чрезвычайную остроту зрения народам, считавшимся примитивными, породили и представления, что таких людей легко одурачить фокусами вроде тех, что показаны на рисунке 2.1.
   Рис. 2.1. Примеры двух иллюзий, широко используемых в кросс-культурных исследованиях: наверху – иллюзия Мюллера-Лайера; внизу – горизонтально-вертикальная иллюзия. В обоих случаях одинаковые по длине отрезки прямых воспринимаются как неравные из-за различий в контексте.

   Однако обнаружилось, что уроженцы островов Торресова пролива и одного из сельских районов Индии меньше подвержены иллюзии Мюллера-Лайера, чем контрольная европейская группа, но более подвержены горизонтально-вертикальной иллюзии. Хотя его результаты и подорвали надежды, основанные на мифе об интеллектуальном превосходстве европейцев, было, однако, совершенно неясно, какие факторы порождали эти культурные различия.
   В 1960-х годах Маршалл Сегалл и его коллеги снова обратились к некоторым из ключевых вопросов, исследовавшихся У. X. Р. Риверсом. Эта современная группа была гораздо более опытна, чем их предшественники как в исследовательских методах экспериментальной психологии, так и в полевой этнографической работе. Они определили свою деятельность как попытку выявить влияние особенностей окружающей среды на зрительное восприятие.[18] Они работали со зрительными иллюзиями. Их базовая гипотеза состояла в том, что различные культурные среды порождают различные привычные способы интерпретации зрительных впечатлений, поэтому, когда испытуемым предъявляются стимулы, непохожие на те, с которыми они привыкли встречаться, будет наблюдаться рост числа ошибочных интерпретаций. В отношении иллюзии Мюллера-Лайера исследователи ожидали, что люди, живущие в «рукотворной среде», будут чаще интерпретировать рисунки на языке трехмерных объектов, чем люди, живущие в менее «рукотворной» сельской среде. Они предполагали также, что люди, привыкшие видеть дальние просторы, будут более подвержены горизонтально-вертикальной иллюзии.
   М. Сегалл и его коллеги провели множество измерений, чтобы повысить надежность результатов. Они не просто сопоставляли группу туземцев с группой университетских студентов. Их исследование охватило четырнадцать неевропейских групп (тринадцать африканских и одну филиппинскую) и три группы испытуемых европейского происхождения (одна из Южной Африки и две из Соединенных Штатов, последние существенно различались по социальному положению и уровню образования). Численность групп составляла от 30 до 344 человек; всего было обследовано 1900 человек.
   Обеспокоенные возможностью неудач, обусловленных взаимным непониманием, исследователи каждый раз предваряли тестирование тем, что просили испытуемых сравнить несколько пар сильно различающихся по длине отрезков, чтобы убедиться, что те правильно поняли инструкции. Экспериментаторы использовали также отрезки разного цвета и следили за тем, чтобы отрезки не касались друг друга. Убедившись, что испытуемые поняли задание и могут адекватно выразить свой ответ, они предъявляли иллюзии и просили сравнить длину линий.
   Как и ожидалось, испытуемые в европейских выборках оказались значительно более подверженными иллюзии Мюллера-Лайера, чем испытуемые неевропейских сельских районов. И, как и ожидалось, подверженность горизонтально-вертикальной иллюзии различалась по группам иным образом. Испытуемые из групп, привычных к дальним просторам, были более подвержены этой иллюзии, чем люди, жившие в тропических лесах или в современных европейских городах. Исследователи могли заключить, что им удалось показать: культура влияет на восприятие, формируя привычные способы суждения о воспринимаемых объектах, срабатывающие в двусмысленных обстоятельствах.
   Как отмечают М. Сегалл и его коллеги (1990), тот факт, что результаты в целом соответствовали теории, не означал невозможности других интерпретаций. Роберт Поллак (Pollack, 1970; PollackandSilvar, 1967), который показал, что подверженность иллюзиям уменьшается с уменьшением пигментации сетчатки, предположил, что в действительности не степень рукотворности культурного окружения, а принадлежность к той или иной расе обусловливает групповые различия в подверженности иллюзиям. Его рассуждения, казалось бы, подтвердились, когда Дж. Берри (Berry, 1971) сообщил, что при тестировании групп испытуемых, различающихся по обоим этим параметрам, подверженность иллюзиям больше зависела от пигментации кожи, чем от степени рукотворности окружающей среды. Однако и это, и другие аналогичные исследования давали неустойчивые результаты: иногда пигментация кожи предопределяла подверженность иллюзиям, а иногда – нет (обзоры полученных результатов см. в Deregowski, 1989; Pollack, 1989; Segalletal., 1990).
   Немалая изобретательность была проявлена в попытках проверить гипотезу о влиянии культуры на восприятие. Например, Р. Болтон, С. Михельсон, Дж. Уайлд и С. Болтон изучали подверженность иллюзиям в двух группах перуанцев, живших в центральных Андах на высотах соответственно 4 500 и 13 000 футов над уровнем моря. Они полагали, что если гипотеза о роли пигментации верна, люди, живущие на большей высоте, окажутся менее подвержены иллюзиям, поскольку получают больше солнечной радиации (которая вызывает пигментацию). Но то, что они обнаружили, лучше соответствовало экологической гипотезе: по иллюзии Мюллера-Лайера различий не было, но люди, жившие на большей высоте, показали меньшую подверженность горизонтально-вертикальной иллюзии, предположительно потому, что они жили на открытых просторах, а не на узких горных тропах (Bolton, Michelson, WildeandBolton, 1975).
   Обозревая эти данные в конце 1980-х годов, М. Сегалл и его коллеги писали, что «эмпирическая гипотеза сегодня столь же разумна, сколь и на старте этого исследовательского проекта». Насколько же она разумна? В дискуссии, последовавшей за публикацией обзора этой литературы Яном Дереговским (Deregowski, 1989), Р. Поллака не удалось убедить в том, что различия в пигментации не могут отвечать за различия в подверженности иллюзиям, хотя чуть ли не большинство участников этой дискуссии оспаривали его интерпретацию полученных данных. Мой вывод состоит в том, что, несмотря на огромные усилия, потраченные на эту работу, она немного рассказала нам о восприятии такого, что уже не было бы прежде известно из общей психологии. Кроме того, многие ключевые вопросы о причинах остаются невыясненными.
Интеллект и культура
   Немногим более двух десятилетий прошло после создания психологических лабораторий и прихода научной психологии в некоторые европейские страны и Соединенные Штаты, когда серьезный вызов заставил психологов начать исследования сложных процессов, связанных с человеческим способом решения проблем. В самом начале нынешнего столетия Альфреда Бине и Теофила Симона попросили заняться практической общественной проблемой. Развитие общественного образования во Франции остро поставило проблему школьной неуспешности. Одни дети учились медленнее, чем другие, а некоторые, во всех остальных отношениях совершенно нормальные, вообще ничего не извлекали из обучения. А. Бине и его коллег попросили попытаться найти способ выявления медленно обучающихся детей на ранних этапах обучения. Если бы их удавалось выявлять, им можно было бы обеспечить специальное обучение, что позволило бы и остальных детей обучать более эффективно. Последующая история IQ-тестирования описана столь многократно, что нет необходимости повторять ее здесь, но краткий обзор основной стратегии этих исследований все же необходим, чтобы понять, почему кросс-культурные стратегии являются довольно проблематичным средством выявления влияний культуры на развитие интеллекта.
   Для начала А. Бине и Т. Симон предложили определение качества, которое они пытались выявлять: «Нам кажется, что у интеллекта есть фундаментальная способность, нарушение или отсутствие которой имеют первостепенную важность для повседневной жизни. Это – способность к суждению, иначе называемая здравым смыслом, практическое чутье, инициатива, способность приспосабливаться к обстоятельствам. Хорошо судить, хорошо понимать, хорошо рассуждать – это сущностные деятельности интеллекта» (BinetandSimon, 1916, p. 43).
   Теперь им надо было решить, как это выявлять. Решение казалось очевидным. Они хотели проверить способность детей решать задачи типа тех, что встречаются в «повседневной жизни». Но повседневная жизнь детей в начале XX в. означала жизнь в школе. А. Бине и Т. Симон наблюдали происходившее в школьных классах, просматривали учебники, беседовали с учителями и использовали собственную интуицию, чтобы прийти к некоторому представлению о множестве видов знаний и навыков, развитие которых ожидалось от детей в школе. То, что они обнаружили, нелегко описать кратко – это подтвердит всякий, кто хоть раз заглядывал в школьный класс.
   Очевидно, что от детей требовалось понимание графических символов, таких, как алфавит и система счисления, поэтому проверялось распознавание этих символов. Но распознавания было недостаточно. От детей ожидалось, что они сумеют манипулировать этими символами для накопления и вспоминания больших объемов информации, для реорганизации этой информации в соответствии с требованиями конкретной ситуации и для использования информации при решении значительного числа задач, прежде в их опыте никогда не встречавшихся. Таким образом, проверялись способности детей запоминать и выстраивать последовательности действий для определения слов, конструировать правдоподобные последовательности событий из хаоса картинок и угадывать недостающие элементы на графических рисунках, а также многие другие компоненты решения принятых в школьном обучении задач.
   Столь же очевидным было и то, что для того, чтобы справляться со все более эзотерическими применениями базовых знаний, содержащихся в системах письма и счета, ученики должны были научиться управлять своим поведением. Они не просто должны были включаться в разнообразные «интеллектуальные деятельности», направленные на переработку информации; они должны были обрести контроль над своим вниманием, включая его не по собственному капризу, а по указанию учителя или в соответствии с заданиями учебника.
   Было совершенно невозможно придти к единому набору всех видов интеллектуальных действий, требуемых школой, – слишком много всего происходило в каждом конкретном классе, чтобы это можно было сделать; ясно было также, что школа требует разных способностей от детей разного возраста. А. Бине и Т. Симон понимали, что оценки «базовых способностей» по всему спектру учебного материала будут зависеть от того, что именно известно ребенку в той или иной области к моменту его прихода в школу, но они полагали, что знание наличных способностей ребенка будет так или иначе полезно учителям.
   Ученые решили разработать наборы задач, подобных школьным, для каждого года обучения, от начальной школы до самых старших классов школы. Им бы, конечно, хотелось включить в свой тест все важнейшие деятельности таким образом, чтобы задания одного уровня трудности становились опорой для заданий следующего уровня, но поскольку никакой сколько-нибудь обоснованной теории высших психических функций не существовало, им приходилось опираться на сочетание собственного здравого смысла и логического анализа заданий, выполнения которых требовала школа (например, ты должен уметь запомнить три случайные цифры прежде, чем сумеешь запомнить четыре, ты должен знать алфавит прежде, чем сумеешь читать).
   А. Бине и Т. Симон придумали еще один полезный прием – они позволяли самим детям говорить им, подходит ли то или иное задание для теста. Начав с огромного количества возможных вопросов, они искали такие, с которыми справлялась бы половина детей данной возрастной группы. Это позволяло считать «средним» ребенка, который справлялся со всеми заданиями, соответствующими его (ее) возрастному уровню. Собрав задания, показательные для детей разных возрастов (а также казавшиеся соответствующими образцам требуемой в классе деятельности), они получили первый значимый прототип современного IQ-теста. Конечно, со времени этой ранней работы в создание тестов было вложено много усилий, однако лежащая в их основе логика в большой степени сохранилась: отбираются виды деятельности, требуемые культурой (на практике сводящиеся к культуре школы). Детям, чьи показатели по этим тестам намного хуже, чем средние для их возраста, понадобится дополнительная помощь, если они должны достичь уровня, ожидаемого культурой.
   Эта стратегия совершенно разумна до тех пор, пока мы остаемся в рамках процедуры отбора заданий. Люди, однако, не захотели оставаться в пределах, предусмотренных методологией.
   Произошло именно то, против чего А. Бине и Т. Симон специально предостерегала их тест и подобные ему начали использоваться в качестве измерителей общей способности решать любые задачи, а не как наборы задач, важных конкретно для формального обучения. Также были проигнорированы предупреждения А. Бине и Т. Симона о проблемах, возникающих при тестировании детей с различным культурным опытом.
   Осуществлявшие подобные экстраполяции исследователи, нередко признавали важным удостовериться, что все тестируемые имели равные возможности освоить материал, владения которым требует тест (Oliver, 1933a, 1933b; Woodworth, 1910). Однако на практике не было никаких способов гарантировать выполнение этого предварительного требования для вынесения суждения о базовой способности. Более существенным, возможно, была вера в то, что с помощью этих тестов выявляются врожденные способности, более или менее независящие от конкретного жизненного опыта, она создавала атмосферу, в которой исследователи, при других обстоятельствах столь предусмотрительные, отбрасывали всякую осторожность.
   Здесь можно было бы процитировать целый ряд выдающихся психологов (Goddard, Terman, Yerkes. – см.: Gould, 1981), но высказывание Сирила Бердса достаточно хорошо выражает их общую тональность: «Под интеллектом психолог понимает врожденную общую умственную способность. Она наследуется или по крайней мере врожденна, а не обязана обучению или тренировке; она умственна, а не эмоциональна или нравственна, на нее не влияют трудолюбие или рвение; она общая, а не специфичная, то есть не ограничена никаким отдельным видом работы, но входит во все, что мы делаем, говорим или думаем. Из всех наших психических качеств эта способность наиболее широка» (цит. по: Carroll, 1982, р. 90).
   Вера в универсальную надежность IQ-тестов как измерителей врожденного качества, называемого интеллектом и обладающего одинаковыми признаками во всех культурах и повсеместно, привела к мощной волне применений IQ-тестов в кросс-культурных исследованиях (Gould, 1977, 1981; Wober, 1975).
   Комментируя сложившееся положение дел на заседании Американской атропологической ассоциации в 1935 г., Флоренс Гудинаф, психолог, чей тест «нарисуй человека» использовался в кросс-культурных исследованиях, отмечала, что «нарастающая волна интереса к тестам интеллекта смела все дамбы научной осторожности» (Goodenough, 1936, р. 5). По оценке Ф. Гудинаф около двух третей всех публикаций, касавшихся расовых (sic)различий психических особенностей, использовали материалы, стандартизованные на американских или европейских белых, а подавляющее большинство остальных касалось «… еще более щепетильной проблемы сравнения рас по особенностям темперамента и личности на основе баллов по тестам, хотя и созданным для измерения этих качеств, но имеющим весьма сомнительную валидность даже для белых» (там же).[19]
   Начало этому сомнительному предприятию положил Роберт Вудвортс, один из наиболее влиятельных американских психологов первой половины нынешнего столетия, проведя тестирование интеллекта с представителями разных первобытных племен, собранных в 1904 г. на Выставку в Сент-Луисе (Wood-worth, 1910). Р. Вудвортс, хотя и симпатизировал идее, что разные результаты по тестам отражают соответствующие различия в интеллекте, был тем не менее осторожен в своих суждениях о методологических основаниях этих тестов. Другие не были. Например, Стенли Портеус носил с собой свою доску с лабиринтом по всему свету, пытаясь построить иерархию рас, основанную на допущении, что его «лабиринт-тест» – валидный культуронезависимый измеритель общего интеллекта, несмотря на то, что в его южноафриканской выборке одна группа, которая уже знала «игру в лабиринт», существенно превосходила по баллам соседние группы, которые этой игры еще не знали (Porteus, 1937, р. 256).
   Выявленные Ф. Гудинаф чрезвычайно существенные недостатки логики этого предприятия имели очень широкую область применения, хотя это редко признается. Она писала: «Вряд ли будет чересчур сильным утверждение, что ни тесты интеллекта, ни так называемые тесты личности или характера не являются измерительными средствами. Они являются средствами формирования выборки» (1936, р. 5). Ф. Гудинаф утверждала, что когда IQ-тесты применяются в американском обществе, они служат разумным средством формирования выборки, поскольку являются «… репрезентативным набором видов интеллектуальных задач, выполнение которых может потребоваться от американского городского жителя» (там же), но что подобные тесты не репрезентативны для жизни в других культурных условиях и, следовательно, их использование в качестве измерительных инструментов в целях сравнения является неправильным. Этот запрет безусловно справедлив для определения различий между субгруппами в Соединенных Штатах в не меньшей степени, чем для народов, живущих в экономически менее развитых обществах.
   Исходя из критики Ф. Гудинаф, можно было бы предположить, что попытки выявить влияние культуры на развитие интеллекта должны быть давным-давно оставлены. Однако и до сих пор полезность и теоретические выводы из кросс-культурного IQ-тестирования продолжают горячо обсуждаться (IrvineandBerry, 1983, 1988; Segall, Basen, BerryandPoortinga, 1990).
   Как я понимаю, единственный способ получить культуронезависимый тест – это разработка заданий, в равной мере являющихся частью жизненного опыта во всех культурах.[20] Следуя логике работы А. Бине, это потребует от нас отбора деятельностей, ценимых взрослыми, принадлежащими ко всем культурам (или хотя бы к двум!) и выявления среди них деятельностей, эквивалентных по структуре, ценности и частоте осуществления. Думаю, что нет необходимости продолжать. До сих пор никто не выполнил такой исследовательской программы.
   Очевидный факт состоит в следующем: нам не известно ни одного культуронезависимого теста, мы имеем лишь тесты, по которым нет хорошего объяснения того, как культурные различия влияют на их выполнение. Современные приверженцы кросс-культурного тестирования интеллекта продолжают работать над созданием подходящих исследовательских инструментов и теоретических моделей. П. Вернон, например, предложил считать, что вклад в тестовые баллы вносят три вида интеллекта: «прирожденный интеллект», некий общий наследуемый компонент; культурный компонент, связанный со способами, которыми культуры совершенствуют природный интеллект и «задачный» интеллект, который отражает опыт взаимодействия индивида с конкретными типами отобранных задач (Vernon, 1969).
   Полагаю, что эти усилия будут иметь ограниченную теоретическую ценность, поскольку нам не хватает как раз того, что мы ищем, а именно направляющих, которые позволили бы нам установить ясные связи между культурным опытом и выполнением теста. Без таких направляющих чрезвычайно маловероятно, что удастся разделить это многообразие на компоненты каким-либо единственным способом.
   Этим я вовсе не хочу сказать, что применение IQ-тестов в качестве прогностических средств или наборов образцов деятельности вовсе бесполезно. Значительное число современных исследователей, которые отвергают использование стандартизованных IQ-тестов в качестве измерителей культурных различий в интеллекте, признают, что IQ-тестирование может быть надежным средством выявления людей, способных после минимального обучения справиться с задачами, ценимыми в современных индустриальных социально-экономических условиях (общий обзор см. в Segall, Dasen, BerryandPoortinga, 1990; пример прагматического использования IQ-тестов при отборе людей для службы в армии и бюрократическом аппарате см. Ord, 1970). Однако, как указывает Р. Серпелл (Serpell, 1993), даже такое консервативное прагматическое использование тестов основывается на сомнительном предположении, что школы и бюрократические институты индустриальных стран должны быть восприняты развивающимися странами без всяких изменений. Покуда же подобные институты воспринимаются развивающимися странами избирательно, для них придется разрабатывать другие тесты.
   Рассматривая IQ-тестирование как способ поиска взаимосвязи культуры мышления, тем не менее, я признаю IQ-тесты в качестве моделей интеллектуальных деятельностей, связанных с формальным образованием. Причина очень проста: А. Бине основывал задания своего теста на школьной практике. И с чем бы еще ни связывалось выполнение IQ-тестов, со школьным обучением оно связано безусловно.
Память и культура
   Вначале XX в. исследователи, изучавшие культуру и память, обычно верили, что примитивные народы способны к необычным, в некоторых случаях на редкость эффектным проявлениям памяти. Например, Ф. Гальтон писал о потрясающей памяти одного эскимоса, которого наблюдал некий капитан Холл (Galton, 1883, р. 72). Рассказывали, что этот человек, не используя никаких внешних опор для памяти, нарисовал карту изрезанной береговой линии длиной около шести тысяч миль с удивительной степенью точности, как было установлено при сравнении ее с английской картой этой территории. В более недавние времена Уоррен Д'Азеведо, антрополог, работавший среди либерийского народа гола, сообщал, что старик со слабой памятью – это человек, которому «его старики ничего не рассказали», он считается среди пожилых людей «мальчишкой», на которого более молодые соплеменники вполне могут поглядывать с презрением (D'Azevedo, 1962, р. 13).
   Первым психологом-экспериментатором, строго поставившим вопрос о взаимодействии культуры и памяти, был Ф. К. Бартлетт (1932). Он предположил, что память организована в соответствии с двумя принципами. Первый касается построения запоминания. Ф. К. Бартлетт полагал, что культуры суть организованные общности людей, разделяющих одни и те же обычаи, институты и ценности. Ценимые, институционализированные виды деятельности вызывают у людей «сильные чувства». Эти ценности и их выражение в культуре формируют психологические тенденции отбора определенных видов информации для запоминания. Приобретенное посредством функционирования этих тенденций знание создает схемы, на основе которых и действуют универсальные процессы воспроизведения информации. В тех областях, где схемы разработаны подробно, вспоминание будет лучше, чем в областях, которые менее ценны, с которыми связаны немногие сильные чувства и в которых, следовательно, имеется меньше схем, обеспечивающих вспоминание.
   В качестве примера действия этого принципа Ф. К. Бартлетт сообщает о неформальном эксперименте, который он провел среди народа свази в восточной Африке. Некий фермер предложил Ф. К. Бартлетту поговорить с его пастухом, который за год до этого присутствовал при покупке фермером скота. У фермера каждая покупка была занесена в специальную книгу вместе с описанием животного. Эти записи и использовались для проверки точности памяти пастуха. Ф. К. Бартлетт попросил пастуха перечислить купленных животных, вспомнив, по возможности, все детали. Человек вспомнил обо всех покупках – их цене, отличительных признаках и предыдущих хозяевах, допустив лишь две ошибки в деталях. Вот примеры описаний, которые он давал: «От Гампоки Ликинзы один молодой белый бычок в мелких рыжих пятнах за один фунт; от Лолалела одна пятнистая пятилетняя корова, белая с черным, за три фунта, которые составились из двух мешков зерна и одного фунта» (Bartlett, 1932, р. 250).
   Хотя все это и производило довольно сильное впечатление (пастух дал подробную информацию почти о дюжине коров, при том, что не он отвечал за эти сделки), Бартлетт не считает это чем-то экстраординарным: «Пастух свази обладает удивительно цепкой памятью на индивидуальные особенности своих подопечных. Животное может отстать и смешаться с другим стадом. Оно может отсутствовать довольно долго. Однако сколько бы времени ни прошло, если хозяин приходит к кому-то с описанием пропавшего животного, его слово почти никогда не подвергается сомнению и ему мирно разрешают увести животное обратно» (там же).
   Ф. К. Бартлетт также предположил существование второго типа вспоминания, организующим принципом которого служит временной порядок: «Существует низкоуровневый тип вспоминания, очень близкий к тому, что часто называют механическим воспроизведением. Он характерен для психической жизни людей с относительно ограниченными интересами, которые все очень конкретны и ни один из них не является доминирующим» (там же, р. 266). В качестве свидетельства такого механического воспроизведения он использует протоколы местного суда. В приводимом ниже примере расследуется попытка убийства женщины, которую и допрашивают в качестве свидетеля.
   «Судья: Расскажите мне, как вы получили этот удар по голове.
   Женщина: Ну, я в то утро встала на заре и… (следует длинный список сделанных дел, встреченных людей и сказанного). Потом мы пошли в крааль к таким-то и таким-то, и там…(новый перечень) выпили пива, и такой-то сказал…
   Судья: Не беспокойтесь, я не хочу знать ничего, кроме того, как вы получили удар по голове.
   Женщина: Хорошо, хорошо, я как раз к этому подхожу, я еще до этого не дошла. Ну, я ему сказала… (снова следует длинный рассказ о деталях разговора и обстановки). Ну, а после этого мы пошли в крааль к такому-то.
   Судья: Послушайте, если мы будем продолжать в том же духе, это займет у нас целый день. Так что насчет этого удара по голове?
   Женщина: Да, хорошо, хорошо, но я еще до этого не дошла. Так мы… (и снова следует очень долгое перечисление всех деталей этого дня). Ну, а потом мы пошли к такому-то в крааль… там был спор… Ну, и он ударил меня по голове, и я умерла, и это все, что я знаю» (там же, р. 265).
   Ф. К. Бартлетт не был этнографом, и к его суждениям о культуре мышления свази в случаях вроде этого следует относиться с большой долей скептицизма. В защиту своего утверждения о том, что для культуры свази, вероятно, характерно механическое воспроизведение, он говорит, например, что в Свазиленде «новости распространяются среди местного населения с огромной быстротой. Никакой специальной системы сигналов их передачи не существует, но, когда бы ни встретились два путника на тропе, они дают друг другу полный отчет обо всем, что они в последнее время сделали, увидели и узнали. Многократное повторение оказывается при этом наилучшим способом запоминания. Тот же прием используется и в деятельности неторопливых и многословных туземных советов. За этим стоит состояние группы, имеющей массу времени и мало скоординированные интересы, когда все, что бы ни произошло, равно интересно и где, следовательно, полный отчет о случившихся событиях социально оправдан. Так индивидуальный темперамент и социальная организация играют на руку друг другу и совместно поддерживают определенный способ запоминания» (там же, р. 265–266).
   Такого рода этнографические спекуляции показывают, что Ф. К. Бартлетт впадает в тот же соблазн, что и У. X. Р. Риверс: использовать европейские культурные стереотипы для оправдания выводов, далеко выходящих за пределы имеющихся данных.
   К его чести, Ф. К. Бартлетт понимал (хотя и не применил это понимание в своей работе в Свазиленде), что преувеличенно последовательное вспоминание, которое он приравнивал к механическому воспроизведению, могло быть как продуктом социальных условий вспоминания, так и продуктом любых устойчивых психологических тенденций, связанных с культурой. Он писал:
   «Замените слушателей на группу чужих людей, и характер вспоминания тоже изменится. Здесь прежде всего следует рассматривать статус рассказчика в его собственной группе и его отношение к группе, к которой принадлежат его слушатели. Если аудитория принадлежит к подчиненной, нижестоящей группе, рассказчик чувствует себя уверенно и акценты в его рассказе будут расставлены в соответствии с предпочтениями его собственной группы. Если аудитория принадлежит к вышестоящей, более компетентной и доминирующей группе, она может заставлять рассказчика отходить от свойственного ему способа вспоминания до тех пор, пока он, осознанно или неосознанно, не примет желательный для них способ. Тогда он попытается перестроить свой рассказ и нарисовать своим слушателям картину, которую они, пусть неясно, и стремились увидеть. Всякий антрополог, работающий в поле, знает это или, по крайней мере, должен знать. Тем не менее, специфика социальной детерминации способа вспоминания и его изменение в зависимости от содержания вспоминаемого до сих пор не были тщательно изучены» (там же, р. 266).
   Идеи Ф. К. Бартлетта о культурной организации вспоминания были скоро проверены антропологом С. Ф. Нэйделом (Nadel, 1937b). Он вел полевые исследования среди иоруба и ньюп в Нигерии. Он был поражен, как сильно и во многих отношениях они отличаются друг от друга, хотя они живут бок о бок, окружающая их среда одинакова, как и общие условия жизни, имеют похожие экономические системы и формы социальной организации и говорят на похожих языках.
   Для религии иоруба по С. Ф. Нэйделу характерна «… разработанная и рациональная иерархическая система божеств» (там же, р. 197), каждое из которых имеет особые обязанности и функции. У иоруба развиты реалистические пластические искусства и драма. Религия ньюпов, напротив, «… сосредоточена вокруг некой смутной абстрактной неперсонифицированной силы, у них наиболее развиты декоративные искусства, и они не имеют традиций драмы, близких к тому, что есть у иоруба» (там же, р. 197).
   С. Ф. Нэйдел составил рассказ, который можно было использовать для проверки характера запоминания в обеих группах. В нем говорилось о супружеской паре, имевшей двоих сыновей. Сыновья были влюблены в одну и ту же девушку, а она предпочитала младшего из них. Старший сын убил младшего, девушка с разбитым сердцем ушла, и ее никогда больше не видели. В это нехитрое повествование был вплетен ряд элементов, которые, как предсказывал С. Ф. Нэйдел, будут по-разному запоминаться людьми, принадлежащими к этим двум культурам. Эти элементы включали утверждения («Бог отомстит за это») и логические связки («когда эти сыновья подросли»). Нэйдел ожидал, что иоруба сделают акцент на логической структуре рассказа, а ньюп – на сопутствующие факты и детали, поскольку такие акценты соответствовали их доминирующим социальным тенденциям и ассоциативным схемам. Он прочитал историю группам мальчиков иоруба и ньюп в возрасте 15–18 лет и, предварительно не предупредив их об этом, через несколько часов попросил каждого из них вспомнить эту историю.
   Полученные результаты подтвердили ожидания С. Ф. Нэйдела. Испытуемые иоруба больше вспомнили о логической структуре рассказа, испытуемые ньюп – о сопутствующих фактах и деталях. Например, только трое из двадцати испытуемых ньюп назвали предложение, начинающееся со слов «когда эти сыновья подросли», в то время как это сделали семнадцать из двадцати иоруба. Немногие ньюп, но большинство иоруба включили в свой рассказ ссору между двумя братьями – кардинальный момент, давший мотив для убийства.
   Напротив, большинство ньюп, но немногие иоруба точно вспоминали ключевые утверждения, и ньюп были более склонны дополнять свои пересказы некоторыми ситуативными и временными деталями, превращавшими их в то, что С. Ф. Нэйдел назвал «живой конкретной картиной событий этой истории» (там же, р. 201). Один из испытуемых, например, добавил, что братья «путешествовали», когда встретили девушку, другой сказал, что они встретили ее «в городе». Испытуемые ньюп также вносили дополнительные детали в сцену убийства, добавляя, например, фразы типа «Тогда настала ночь».[21]
   Никто из испытуемых не воспроизвел рассказ абсолютно точно вопреки представлению о выдающейся памяти примитивных народов. Здесь, однако, представляется важным отметить, что эксперимент был связан с качественными культуросообразными различиями в опыте и связанных с ним схемах. Неверно было бы спрашивать, кто запоминает лучше, иоруба или ньюп, важно, что они запоминают по-разному, в соответствии с «устойчивыми интересами» своих культур, как и предсказывала теория Ф. К. Бартлетта.
   Были получены и антропологические данные, подтверждавшие идеи Ф. К. Бартлетта относительно механического воспроизведения. Грегори Бейтсон, проводивший исследования способов познания мира («эйдос») народа ятмал (Новая Гвинея), обнаружил, что их «ученые» – подлинный кладезь тотемов и имен, являющихся содержанием специальных песен и использующихся в обсуждениях. Рассмотрев число таких родовых гимнов в каждом клане и приблизительное число имен в одном гимне, он заключил, что эти ученые люди носят в своей голове 10–20 тысяч имен.
   На этом материале очень удобно было проверить способность к механическому запоминанию, что Г. Бейтсон и проделал, фиксируя порядок, в котором информанты называли имена в разных случаях. Он сообщает, что обычно люди время от времени меняли порядок имен и никогда не подвергались за это критике. Если они спотыкались на чем-то, вспоминая какой-то конкретный набор имен, они не возвращались к началу серии, как это было бы характерно при механическом воспроизведении, так же, будучи спрошены о каком-нибудь событии в прошлом, информанты не пускались в пересказ длинной серии хронологически связанных событий, чтобы добраться до того, о котором их спросили. Говоря непосредственно об идеях Ф. К. Бартлетта о механическом воспроизведении, Г. Бейтсон заключает, что «хотя мы и можем с полной определенностью сказать, что механическая память – не главный процесс, обеспечивающий эрудицию ятмал, сказать, какой из высших психических процессов играет здесь главную роль, мы не можем» (Bateson, 1936, р. 224).
Современные исследования памяти и культуры
   Через три десятилетия после пионерских работ Ф. К. Бартлетта, Г. Бейтсона и С. Ф. Нэйдела мы с коллегами изучали особенности памяти у фермеров-рисоводов племени кпелле в центральной Либерии (Cole, Gay, GlickandSharp, 1971). У этой работы было несколько целей, но одна из них состояла в проверке представления Ф. К. Бартлетта о том, что неграмотные африканские племена склонны к использованию механического воспроизведения при встрече с такими задачами для памяти, с которыми у них не связаны «сильные переживания».
   Задания, которые мы наиболее часто использовали, в психологической литературе обычно называют заданиями на «свободное припоминание»: испытуемым предъявляется список слов для запоминания, и они свободны вспоминать их в любом выбранном ими порядке. Эта процедура приобрела популярность в 1960-х годах, поскольку было обнаружено, что если набор слов, принадлежащих к известным категориям (одежда, пища, инструменты, домашняя утварь), предъявляется в случайном порядке, взрослые испытуемые не стремятся запомнить слова в порядке предъявления. Вместо этого они группируют запомнившиеся слова по категориям (Bousfield, 1953). У американских (образованных) взрослых и общее число запомненных слов, и количество групп возрастали с повторением попыток; маленькие дети реже классифицировали запомненное и незначительно улучшали свои результаты при повторных попытках (обзор литературы по этому поводу см.: Kail, 1990).
   Мы решили, что такие списки для свободного воспроизведения вряд ли способны вызвать сильные социальные переживания, так что если неграмотные рисоводы-кпелле имеют склонность к механическому запоминанию, она проявится, если попросить их запомнить набор слов. Установив, что слова, которые мы выбрали для запоминания и воспроизведения, были известны и легко поддавались классификации в местных понятиях, мы использовали их в ряде работ.
   Хотя процедуры несколько различались от раза к разу, в целом испытуемым обычно предъявлялся ряд слов с интервалом приблизительно в две секунды, и их просили запомнить эти слова. По предъявлении всего списка их просили назвать запомнившиеся слова. Эта процедура повторялась пять и более раз с каждой группой.
   Вопреки ожиданиям, основанным на ранней работе Ф. К. Бартлетта, мы не обнаружили свидетельств механического запоминания. На деле нам оказалось довольно трудно увидеть вообще какой-нибудь способ организации в том, как люди запоминали списки. Они не воспроизводили их в том порядке, в каком мы их представляли (даже если этот порядок не изменялся в различных пробах), и не производили никакой классификации по категориям, к которым они принадлежали.
   Вопреки легендам о замечательной памяти неграмотных народов, они справлялись с этим заданием хуже, чем это предусматривалось стандартами, полученными в американских исследованиях. Не приводило к сколько-нибудь заметному научению и повторение работы с одним и тем же списком слов. Даже когда один и тот же список из двадцати слов предъявлялся пятнадцать и более раз, после пятнадцатого предъявления испытуемые могли вспомнить лишь на одно или два слова больше, чем после первого.
   Эти низкие показатели и отсутствие научения с повторением теста побудили нас начать серию экспериментов, направленных на то, чтобы выяснить, существуют ли вообще такие способы предъявления задания, которые могли бы привести к более высокому уровню воспроизведения и показать наличие какой-либо его организации:
   1. Мы попробовали платить испытуемым за каждое воспроизведенное слово, чтобы проверить предположение, что они на самом деле просто и не пытались запомнить. Испытуемые стали произносить, вспоминая список, гораздо больше слов, но содержание того, что они вспоминали, не улучшилось.
   2. Предъявляли те же понятия в форме картинок и в виде физических объектов, чтобы проверить, не будет ли такое наглядное предъявление способствовать улучшению запоминания. Предъявление физических объектов, действительно, слегка улучшило результаты, но не больше, чем с американцами.
   3. Пытались разными способами сделать категориальную структуру списка наглядной (включая, например, в список слов сами названия категорий или размещая раздельно физические объекты, относящиеся к разным категориям), но это практически не отражалось на качестве воспроизведения.
   4. Вместо того, чтобы просить испытуемых вспомнить слова, мы просили их вспомнить, на каком из четырех стульев находились объекты, относящиеся к той или иной категории. Если объекты размещались на стульях в соответствии с их принадлежностью к определенной категории, испытуемые запоминали быстро и группировали слова при воспроизведении – это показывало, что когда категориальная структура списка была предъявлена достаточно ясно, испытуемые кпелле оказывались способны использовать эту информацию о принадлежности к определенным категориям для запоминания.
   В свете предыдущих рассуждений о том, в какой мере задания IQ-тестов, подходящие для одной культуры, могут быть подходящими для существенно отличающейся от нее культуры, в отношении этих исследований встает очевидный вопрос, подходят ли использованные в них задания для оценки сложившихся у кпелле способов запоминания. В каких условиях – если это вообще возможно – могли бы встретиться эти люди с задачей, требующей от них запоминания некоего набора слов или объектов для запоминания как такового? Не могли ли мы получить другие результаты, если бы использовали задание, более репрезентативное для мнемических задач, с которыми народ кпелле обычно встречается?
   Мы проверили эту идею в двух исследованиях, причем в каждом в качестве стимульного материала использовался некий рассказ. Первый эксперимент был тесно связан с материалами, которые мы использовали в вышеописанных опытах: использовался тот же набор из двадцати слов, принадлежащих к четырем известным категориям; разница состояла в том, что на этот раз эти слова разными способами вплетались в повествование с целью высветить различные потенциальные принципы категоризации.
   Общим для всех версий этой методики было повествование, в котором претенденты предлагали подлежащие запоминанию предметы в качестве выкупа за дочь городского начальника. Две крайние версии этого рассказа передают смысл идеи. В одном рассказе первый претендент предлагал все предметы одежды, второй – пищи, третий – инструменты, четвертый – домашнюю утварь. В другой истории некий человек пытался похитить девушку, и по дороге она роняла эти предметы. Порядок, в котором она их бросала, не имел отношения к принадлежности предмета к какой-либо категории, но имел определенный смысл в последовательности событий рассказа.
   В этих условиях способы, которыми подлежащие запоминанию слова вплетались в историю, существенно влияли на способы их воспроизведения. В случае претендентов, которые приносили весь набор предметов соответствующей категории, эти категории и воспроизводились как группа. В случае, когда предметам была придана определенная роль в последовательности событий, они в этой последовательности и воспроизводились. Власть истории в организации воспроизведения оказалась в действительности такой сильной, что в некоторых случаях, когда разные люди приносили объекты разных категорий в качестве выкупа за невесту, люди называли при воспроизведении одну только категорию объектов – категорию, связанную с объектами, которые, как считалось, давали больше шансов получить девушку. Когда мы расспрашивали испытуемых об этом, они отвечали, что девушку должен получить именно этот человек, так что нет никакой необходимости перечислять другие дары!
   В более позднем исследовании, проведенном в соседнем либерийском племени ваев, мы оценивали уровень и схемы воспроизведения по ряду рассказов, которые уже были к тому времени широко применены при изучении запоминания рассказов в Соединенных Штатах (Mandler, Scribner, ColeandDeForrest, 1980). Стимульный материал был минимально модифицирован введением местных имен людей и животных, при этом и общий уровень воспроизведения, и модели воспроизведения разных элементов этих историй для ваев и американских взрослых оказались практически идентичными.[22]
Оценка стандартного кросс-культурного подхода
   Этот выборочный обзор исследований трех психических процессов, конечно, не дает исчерпывающей картины достижений и проблем кросс-культурных исследований, проводимых по методологическим стандартам общей психологии. Однако, эти примеры предоставляют отличную выборку непреходящих вопросов, довлеющих над кросс-культурными психологами.
   Если объединить основные результаты экспедиции на острова Торресова пролива и исследования зрительных иллюзий, то окажется, что культурная среда не влияет на остроту зрения, но формирует привычки интерпретации видимого, которые и предопределяют характер интерпретации сомнительных стимулов вроде зрительных иллюзий. Таких результатов и следует ожидать, если принять, что острота зрения обусловлена элементарными психическими процессами, а «искажения восприятия» – высшими психическими функциями (допущение, как мне представляется, разумное в рамках методологии В. Вундта). Мы не можем, однако, быть вполне уверены в своих выводах. Возможно, данные о культурной инвариантности порогов чувствительности искажены культурными различиями в способах интерпретации, что и не позволяет надежно выявить процессы, отвечающие за возникновение зависимой переменной (величина порога). Данные, полученные в опытах со зрительными иллюзиями, кажутся строже, однако и они сомнительны. В этом случае центральным пунктом спора является культура как независимая переменная. Группы, различавшиеся в культурном отношении, различались и по местоположению, и по пигментации радужной оболочки глаз. Тот факт, что культура в действительности не является независимой переменной, поскольку не поддается контролю экспериментатора, а испытуемые не распределены по ней случайным образом, вечно сопровождает такого рода усилия.
   Кросс-культурное исследование с использованием технологии IQ-тестирования практически ничему не научило нас в отношении природы интеллекта, и лишь усилило сомнения в адекватности кросс-культурного тестирования с помощью таких средств. То, что IQ-тесты в современных индустриальных обществах могут быть использованы для отбора людей, способных выполнять социально значимую деятельность, конечно, нельзя не признать важным фактом, однако его собственно психологическое значение вовсе неочевидно.
   По-видимому, признавая эти ограничения, кросс-культурные исследования, использующие стандартизованные IQ-тесты в качестве средства разрешения споров о роли природы и культуры, уступили дорогу внутринациональным исследованиям, стремившимся приблизиться к случайному распределению испытуемых в выборке (например, исследования близнецов, разлученных при рождении, и другие похожие стратегии разведения генотипа и фенотипа; обзоры см.: Plomin, 1990 и Scarr, 1981). Эта литература тоже бесконечно противоречива, отчасти потому, что логически безупречные экспериментальные средства оказываются этически неприемлемыми.
   Исследование памяти, как и исследование восприятия, убедительно опровергает идею о том, что народы, принадлежащие к неграмотным («примитивным») обществам, обладают необыкновенными возможностями памяти. Оно интересно отнюдь не тем, что способно показать, лучше или хуже запоминают представители неграмотных, первобытных народов, чем их грамотные современники (по данным разных исследователей они запоминают то лучше, то хуже). Важнее, что оно отводит культурным различиям некоторую роль в организации повседневной жизнедеятельности. Когда структуры деятельности разных социальных групп похожи, культурные различия в процессах запоминания оказываются минимальными. Когда одно общество имеет значимые институционализированные практики, требующие запоминания такого рода, в то время как в другом обществе это не имеет места (например в школьном обучении), мы вправе ожидать проявления культурных различий в процессах памяти в виде особых способов запоминания, соответствующих этой деятельности (вроде способности воспроизводить списки слов).
   Если согласиться, что моя оценка этих трех примеров более или менее характеризует достижения и в других областях психологии, нетрудно понять маргинальность кросс-культурных исследований по отношению к основному руслу психологии. Содержательные предложения кросс-культурных исследований оказываются весьма скромными, а данные, на которых они основаны, сомнительными.
   Но этот вывод ставит и саму научную психологию в довольно неудобное положение, поскольку обнаруживается, что ее выводы о «законах поведения» получены методами наблюдения, которые в принципе не позволяют выявить значимые культурные различия. Это положение неприятным образом напоминает положение человека, ищущего потерянные ключи от машины в пределах светового круга от уличного фонаря, с той лишь разницей, что психологи, не сумевшие обнаружить влияние культуры в своих тщательно разработанных экспериментах, заявляют, по сути, что ключей больше вообще не существует, поскольку их нет под фонарем.
   Не удивительно поэтому, что психологи, которые отводят культуре центральную роль в человеческой природе, стремятся найти подходы, способные расширить «световой круг», в котором можно было бы поискать ключи к отношениям между культурой и познанием.
   В следующей главе мы рассмотрим кросс-культурную работу по проблемам когнитивного развития, вызвавшую в последние десятилетия особенно пристальное внимание. В этой работе ясно проявились и надежды, и проблемы современного кросс-культурного подхода к познанию.

ГЛАВА 3
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КУЛЬТУРА И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

   Примечательно, что ни одна из трех исследовательских линий, рассмотренных в главе 2, не заинтересовалась проблемами умственного развития. В области исследования развития было бы естественным обратиться к изучению связи между культурой и познанием, тем более, что широко распространено представление о большей когнитивной и экономической развитости европейских обществ, чем неевропейских. Тем не менее, за небольшими исключениями (исследование развития анимистического мышления Маргарет Мид в 1932 г. и некоторые исследования российских психологов, в частности, работы А. Лурии 1931 и 1976 гг.) вплоть до Второй мировой войны отсутствуют кросс-культурные исследования развития.
   Вероятно, было немало причин, по которым кросс-культурная психология на начальном этапе работала главным образом со взрослыми. Начать с того, что основное направление научной психологии выносило проблему за скобки. Это основное направление находилось в поиске общих законов психики, которые были бы справедливы и для крысы, и для обезьяны, и для человека. Выбор испытуемых определялся прежде всего соображениями удобства, а не какими-либо принципиальными психологическими различиями между ними. Кроме того, сравнения в области развития добавляли особые методологические трудности к и без того тяжелым проблемам кросс-культурных сравнений (ColeandMeans, 1981). Достаточно трудно справляться с проблемами коммуникации и управления экспериментом, которые сопровождают кросс-культурное изучение взрослых, зачем усугублять эти трудности требованием, чтобы исследователь работал еще и с детьми?
   Несмотря на подобные проблемы, однако, в 1960-х годах и в последующие десятилетия изучение развития становится одним из наиболее популярных направлений кросс-культурных исследований. Основную роль в подъеме кросс-культурных исследований развития сыграла международная обстановка, созданная усилиями по перераспределению сфер влияния в мире после Второй мировой войны.
   В первые годы войны ряд специалистов в области социальных наук участвовал в проектировании послевоенного мира в сотрудничестве с различными организациями Объединенных Наций, в частности, с ЮНЕСКО (Lipset, 1980; UNESCO, 1951). Было совершенно ясно, что послевоенное восстановление будет, в частности, означать для колониальных империй необходимость предоставления независимости зависимым странам и что странам индустриального мира придется вступить в более равноправное взаимодействие с бывшими колониями. Эти перемены воспринимались как развитие и в социальном, и в политическом, и в психологическом планах.
   Чтение документов ЮНЕСКО 1940-х и 1950-х годов создает непреодолимое впечатление, что идеи XIX в. о культуре и психике сохранились в неприкосновенности. Исходный пункт проектных документов ЮНЕСКО состоял в том, что низкие уровни экономического, политического и культурного развития связаны с невежеством, которое блокирует экономические перемены, придуманные для мира этими архитекторами будущего.
   В том же духе экономист Дэниэл Лернер утверждал, что ключевым свойством современного мышления является способность принимать точку зрения другого человека и проникать в нее (Lerner, 1958). Д. Лернер был вполне убежден в связи между психологическими особенностями современного человека и современной экономической деятельностью. Способность принять точку зрения другого, писал он, «… является навыком, абсолютно необходимым для выведения людей из первобытного состояния. Для нас интересно прояснить, каким образом человек, в высокой степени обладающий эмпатией, может также стать покупателем в магазине, слушателем радио и избирателем» (Lerner, 1958, р. 50). У необразованного примитивного человека, по Д. Лернеру, нет этого вида эмпатии, вследствие чего он и не может войти в современные экономические и политические отношения.
   Краеугольным камнем стратегии «несения культуры» в неевропейский мир и выведения людей из нищеты и невежества было обеспечение для них современного образования. Существовало два взгляда на то, как можно было решить эту задачу наилучшим образом. Первый состоял в том, что этим людям нужно было дать «базовое» образование. Ядром идеи базового образования было представление о некоей «грамотности-на-практике», которая должна была дать людям больший контроль над окружающей их средой и больше информации о влияющих на их жизнь мировых событиях (UNESCO, 1951; VanRenberg, 1984). Идея базового образования не подразумевала обязательного создания систем формального образования, многие полагали, что наилучшим решением было бы обучать неформально, в контексте повседневной деятельности (UNESCO, 1951). Базовое образование является в культурном отношении консервативной просветительской стратегией, поскольку предполагает, что грамотность будет обслуживать сложившиеся у людей ценности и что люди будут продолжать жить в тех же местах и выполнять более или менее ту же работу, что и прежде. Формальное образование, напротив, предполагает, что детям предстоит получить иной жизненный опыт за пределами привычного для них сообщества (Serpell, 1993). Несмотря на свою привлекательность для реформаторов образования, идеи базового образования не выжили при переходе из кабинетов ЮНЕСКО в коридоры местных министерств образования. Вместо этого началось распространение формального образования, построенного приблизительно в европейском или американском стиле в зависимости от того, чьей колонией та или иная страна была прежде. Детей записывали в школы, где они, набитые по пятьдесят и более человек в классе, читали учебники, выведенные из употребления в Миннеаполисе за 10 лет до этого.
   Именно в 1960-х и 1970-х годах действительно начинается и психология как таковая и кросс-культурные психологические исследования по проблемам развития, в частности.[23] Вопрос о влиянии обучения на развитие оказался в центре кросс-культурных исследований благодаря предполагаемой связи образования с экономическим, а также и когнитивным развитием.
   Исследовательские программы, во множестве возникшие в середине 1960-х годов, различались по основным элементам анализа при изучении развития, по своим теоретическим представлениям о влияниях культуры на когнитивное развитие и по их подходам к методологическим проблемам (обзоры и библиографические материалы, касающиеся этих программ, см. в Berry, Poortinga, SegallandDasen, 1992; LCHC, 1983; Segall, Dasen, BerryandPoortinga, 1990). Я коротко подытожу и сравню некоторые основные линии этих исследований.
Проект «Новая математика» в Либерии
   Усилия превратить образование в движитель быстрого экономического и социального развития стран, которые теперь называют менее развитыми, и привели меня в кросс-культурные исследования. В течение 1960-х годов многие африканские страны при поддержке Объединенных Наций и ряда национальных организаций, таких, как Агенство международного развития и Корпус мира, расширяли свои образовательные системы. Несмотря на значительную внешнюю помощь, это движение сталкивалось с множеством проблем, не последней из которых был эндемично низкий уровень результатов обучения. Наряду с другими специалистами за помощью и советом обратились и к психологам.
   В 1963 г. меня привлекли в качестве консультанта к проекту, направленному на повышение учебной успешности детей, живших в Либерии (Западная Африка). Инициатором этого проекта был Джон Гэй, преподававший в Каттингтонском колледже – небольшом епископальном колледже в центре территории, населенной народом кпелле. За десятилетия преподавания в этом колледже и соседней деревне он заметил, что местная молодежь испытывает гораздо больше трудностей в освоении математики, чем учащиеся в Соединенных Штатах. На семинаре по проблемам преподавания математики, который собрал педагогов из всей прилегающей к Сахаре части Африки, он встретил ученых, заинтересованных в применении модной тогда «новой программы по математике». Дж. Гэй полагал, однако, что подобные программы требуют серьезных усовершенствований. Он сумел добиться необходимой поддержки, чтобы привезти в Либерию группу ученых для изучения местных математических представлений и действий в надежде, что сумеет разработать программу, основанную на местном материале. Я был психологом в команде, посланной ему на помощь.
   Это был странный выбор, обусловленный больше моей готовностью поехать туда, чем какой бы то ни было особой опытностью. На выпускных курсах я изучал ту область психологии, которая известна как математическая теория научения. Она использовала алгебру и теорию вероятности для построения моделей научения. Этот вид теоретизирования основывался на данных экспериментов, моделировавших простые учебные и творческие задачи. На более ранних курсах я прослушал введение в антропологию, но никогда в моем образовании не было методов полевой работы, изучения развития человека и проблем образования. Меня послали в Либерию, предупредив об отъезде за две недели, которых едва хватило, чтобы сделать необходимые прививки и найти Либерию на карте. Приехав, я стал расспрашивать преподавателей о трудностях, которые дети испытывали в школе, особенно о трудностях с математикой. Список интеллектуальных затруднений, которые испытывали дети этого племени, оказался длинным. Они с трудом различали геометрические формы, так как у них, говорили мне, были большие проблемы с восприятием. Это делало для них невозможным решение даже самых простых составных картинок-головоломок, и я несколько раз слышал, что «африканцы не справляются с головоломками». Я также узнал, что африканцы вообще не умеют классифицировать и что, оказавшись перед выбором, подумать или запомнить, они прибегают к механическому запоминанию, в котором они, как утверждалось, чрезвычайно сильны.
   Эти суждения, в которых слышны отзвуки европейских предрассудков столетней давности о примитивном мышлении, хотя я тогда этого и не понимал, основаны на ущербной модели культурных различий. Человек, не справляющийся с головоломкой, должен иметь перцептивные проблемы; ребенок прибегает к механическому запоминанию не в ответ на способы преподавания в школе, но вследствие привычек, коренящихся в культуре. Совершенно интуитивно мне не хотелось верить в эти обобщения. От неспособности справиться с головоломкой до общей перцептивной недостаточности – немалое расстояние.
   Посещения школ открыли мне основания некоторых из этих суждений. Во многих классах я видел учащихся, занятых механическим запоминанием. От них не только требовалось рассказывать по памяти длинные отрывки из европейской поэзии, которые они не могли понимать, но, казалось, дети были твердо убеждены, что и математика тоже была предметом для заучивания. Учителя жаловались, что когда они, показав пример вроде 2+6=? в классе на уроке, затем давали пример 3+5=? при контроле, ученики протестовали, утверждая, что такая проверка несправедлива, поскольку содержит материал, не рассмотренный на уроке. Подобные сцены случаются и в американских классах, но в либерийских классах они, по моим наблюдениям, происходили непрерывно. При встречах с местным населением, чья жизнь организована в формах традиционных культурных практик, а не в виде некоего сектора современной экономики, для поддержки которой и вводилось школьное обучение, я получал совершенно другое впечатление об интеллектуальных способностях кпелле. На переполненной рыночной площади люди торговали всеми видами товаров, от традиционных, таких, как рис, разделанное мясо или ткани до современных, таких, как детское питание, металлические изделия и строительные материалы. В местных автобусах я не раз бывал обсчитан водителями, которые при этом не испытывали, видимо, никаких трудностей, заставляя некую единую формулу, учитывавшую расстояние, качество дороги, качество автомобильных рессор и число пассажиров, работать себе на пользу.
   Вопросы, возникшие из этих наблюдений, остаются со мной и по сей день. По тому, как они справлялись с головоломками или успевали по математике в школе, кпелле казались тупыми; по их поведению на рынках, в такси и многих других местах они выглядели смышлеными (во всяком случае, смышленее одного американского визитера). Как могли люди быть такими тупыми и такими смышлеными одновременно?
   Наши первые исследовательские усилия основывались на двух простейших предположениях. Во-первых, мы полагали, что хотя детям кпелле, возможно, и недостает некоторых определенных видов опыта, в целом они не абсолютно невежественны. Во-вторых (и это тесно связано с первым), мы полагали, что практика приводит к успешности, если не к совершенству: люди становятся умелыми в процессе выполнения задач, с которыми они часто имеют дело. Следовательно, если мы хотели понять, почему дети кпелле испытывают такие трудности с решением задач, которые мы считаем относящимися к математике, мы должны были изучить условия, при которых люди кпелле встречаются с чем-то таким, что для нас означало бы математику. Это значило, что нам надо было изучить те повседневные занятия людей, которые предполагали измерения, предварительную оценку, счет, расчеты и тому подобное как предварительное условие выявления местных математических представлений в связи с обучением. Мы также исследовали способы, которыми взрослые кпелле обеспечивали освоение их детьми знаний и навыков, необходимых, чтобы стать компетентным взрослым кпелле, в качестве основания для оценки трудности обучения.
   В этом исследовании мы применяли как задания, ввезенные непосредственно из Соединенных Штатов, так и задания, моделировавшие жизненную практику племени кпелле. Первые включали задания на классификацию, картинки-головоломки и словарные тесты типа тех, что часто входят в IQ-тесты. В работе с этими материалами иногда обнаруживались ожидаемые трудности, иногда – нет. Например, в одном из опытов по классификации мы попросили испытуемых разложить восемь карточек, изображавших большое и маленькое, черное и белое, треугольники и квадраты, по двум категориям, а затем попросили изменить категории и разложить по двум другим. Эта задача оказалась довольно сложной, взрослым часто было мучительно трудно принять решение, например, разложить карточки по цвету. Очень немногие оказывались способны разложить их по форме или по размеру. Трудности остались, когда мы заменили геометрические фигуры стилизованными изображениями мужчины и женщины. Однако в одном из случаев, когда мы попытались смоделировать способы деятельности кпелле, результаты оказались разительно иными.
Оценить количество риса
   Народ кпелле традиционно разводил рис, продавая его излишки для пополнения своих (очень низких) доходов. Рисоводство не было слишком успешным сельскохозяйственным предприятием, и в большинстве деревень два месяца между окончанием прошлогодних запасов и сбором нового урожая называли «голодным временем». Исходя из центральной роли этого единственного урожая для их выживания, можно было ожидать, что у кпелле будет довольно богатый словарь для разговоров о рисе. Особенно важным для нас было то, как они говорили о количестве риса, поскольку довольно часто приходилось слышать, что кпелле «не могут измерять», и мы хотели проверить это на важном для них материале.
   Дж. Гэй обнаружил, что их обычной минимальной мерой для риса была «копи» – оловянная кружка емкостью в одну сухую пинту. Рис также складывали в «боуки» (ведра), «тины» (оловянные бидоны) и мешки. Копи служила основной единицей измерения. Считалось, что в боуке двадцать четыре копи, а в тине – сорок четыре, при этом один тин равен двум боукам. Люди утверждали, что «боро» (мешок) содержит почти точно сотню копи или приблизительно два тина. По нашим стандартам соотношения между кружками, ведрами, бидонами и мешками не точны, однако довольно близки к точным и отражают использование основной меры – копи.
   Мы также узнали, что действия покупки и продажи риса с помощью кружки хоть и не сильно, но существенно различались. Когда местный торговец покупал рис, он использовал копи с выгнутым наружу дном, чтобы увеличить емкость; когда он продавал рис, он использовал копи с плоским дном. Мы предположили, что эта небольшая разница могла оказаться очень существенной для людей, называвших два месяца в году «голодным временем», поэтому мы решили провести эксперимент со способностью людей оценить количество риса в мешке, используя местный измерительный инструмент – копи.
   С помощью этих материалов мы провели своеобразный «обратный» кросс-культурный эксперимент, то есть эксперимент, построенный на нашем знании жизни кпелле. Испытуемыми были восемьдесят взрослых американских рабочих, двадцать американских школьников в возрасте 10–13 лет, двадцать взрослых кпелле и двадцать школьников кпелле. Каждому испытуемому были даны четыре сосуда одинакового размера, содержащие разное количество риса (1,5; 3; 4,5 и 6 копи), показана кружка, которую следовало использовать в качестве единицы измерения и предложено оценить, сколько копи риса в каждом сосуде. Взрослые кпелле были чрезвычайно точны в этом задании, средняя ошибка составила всего один или два процента. Американские взрослые, напротив, переоценили минимальное количество на тридцать процентов, а максимальное – более, чем на сто. Результаты американских школьников по минимальному количеству были близки к результатам американских взрослых, а по остальным – к оценкам школьников кпелле. Эти результаты подтвердили наше основное предположение, что люди развивают культурные средства и связанные с ними когнитивные навыки в тех областях жизни, где эти средства и навыки имеют центральное значение, как рис занимал центральное место в жизни кпелле. Каковы бы ни были культурные различия в отношении математики, полное отсутствие измерительных представлений и навыков не входило в их число.
   В задаче на оценку количества риса мы сумели построить эксперимент так, что он включал не только местные представления, а именно систему единиц, выработанную кпелле для определения количества риса, но также и местные обычаи, которые делали подобную оценку адекватной: на рынках мы часто встречали женщин, продававших рис из больших сосудов разного объема, следовательно, наше задание оказывалось для испытуемых кпелле адекватным, как по содержанию, так и по процедуре.
Экспериментальная антропология и этнографическая психология
   При первом нашем «набеге» на математику кпелле в связи со школьным обучением мы обнаружили, что молодые люди, хотя бы несколько лет посещавшие школу, отвечали на многие наши задания существенно иначе, чем их не посещающие школу сверстники. Школьное обучение как-то влияло на их мышление, даже если учебные достижения оставались незначительными.
   В 1966 г. мы получили грант, позволивший нам продолжить и расширить наше исследование; теперь вместо того, чтобы фиксироваться на конкретной области содержания обучения, мы хотели изучать влияние школьного обучения на широко понимаемое когнитивное развитие. Сохранялась и цель повышения школьной успешности учащихся, равно как и наша вера в то, что подобное исследование должно основываться на изучении повседневного опыта людей. Однако в целом на этом этапе наша исследовательская работа была решительно более «фундаментальной» и менее «прикладной», чем на предыдущем.[24]
   Мы начали работу в проекте с этнографических наблюдений за повседневной деятельностью с намерением использовать наши наблюдения как источник моделей для последующей экспериментальной работы. Мы пригласили молодого антрополога Верила Беллмана, поселили его в отдаленной деревне, где он мог изучать язык и советовать нам, какие виды деятельности нам следует изучать (строительство домов, рассмотрение судебных дел, подготовка к поездке на рынок и т. п.).
   Этнографические наблюдения за повседневной деятельностью мы использовали также для определения стандартов интеллектуальных возможностей местного населения. Если люди использовали логические рассуждения в повседневных разговорах, а тесты утверждали обратное, то мы не склонны были согласиться с тестами.
   Наконец, мы использовали свои знания о местных видах деятельности и способах классификации для определения содержания различных экспериментальных заданий. Так, например, в качестве предпосылки для разработки экспериментов по изучению памяти, в частности, тех, что описаны в главе 2, Дж. Гэй провел обширный анализ классификационных систем кпелле.
   Начав с психологического аспекта, мы провели ряд экспериментов, в которых использовали задания, заимствованные из исследований когнитивного развития в Соединенных Штатах. Но эти стандартные процедуры (дополненные данными лингвистических и этнографических наблюдений) были лишь начальной точкой в нашей работе. Когда мы сталкивались с особенно низкими результатами, мы модифицировали свои процедуры, пытаясь найти условия, при которых могли бы все же проявиться психические процессы, которые, казалось, отсутствуют. Описанные в главе 2 эксперименты по свободному припоминанию иллюстрируют этот подход.
Начальная стадия анализа местных видов деятельности
   В качестве примера местной деятельности, позволявшей наблюдать и анализировать интеллектуальные достижения людей, мы изучали стратегии, применяемые в традиционной игре «маланг», которая под разными названиями широко известна в Африке и юго-восточной Азии. Для игры используется доска с двумя рядами выемок, по шесть в каждом. В каждую выемку помещают по четыре фишки и игроки пытаются захватить все фишки себе, следуя определенному набору правил. Мы провели турнир среди шестнадцати взрослых игроков, чтобы посмотреть, какие используются стратегии. Нам удалось выявить несколько таких стратегий: построение надежной защиты, вовлечение оппонента в непродуманные действия, гибкое перераспределение своих фишек и т. п. Наши наблюдения убедили нас в том, что все, чью игру мы изучали, проявляли осмысленное, иногда довольно сложное поведение при выстраивании стратегии. Однако нам не удалось использовать эту игру в экспериментах, которые позволили бы включить подобные поведенческие стратегии в задания, известные по психологической литературе. Не стали мы также сравнивать поведение игроков, прошедших и не прошедших школьное обучение, поскольку лишь очень немногие из взрослых игроков посещали школу.[25]
   Аналогичным образом мы изучали стратегии аргументации при рассмотрении дел в судах, там мы также обнаружили несколько подходящих кандидатов для исследования когнитивных навыков: мы выявили людей, делавших логические выводы из показаний и стремившихся избежать вредящих делу суждений, тщательно отбирая свои показания. Однако нам не удалось разработать удовлетворительный эксперимент по вербальной аргументации, используя судебные дела в качестве моделей.[26]
   Из нашего собственного опыта полевой работы, а также из антропологической литературы мы знали, что, когда выросшие в городах американцы и европейцы приезжают в сельские районы Африки, им часто трудно научиться различать разные растения, хорошо известные местному населению, даже детям. Б. Беллман, этнограф, работавший в нашем проекте, хотел изучить местные медицинские практики, однако этому помешала его неспособность определять лекарственные растения.
   Когда мы обнаружили местную игру, в процессе которой дети, набросав листья разных растений вдоль веревки, должны были по очереди пробежать вдоль этой веревки, называя все листья, мы решили сделать изучение названий и классификации растений частью более широкого исследования категоризации и запоминания у кпелле. Мы организовали группу студентов американских и канадских колледжей, добровольцев корпуса мира и группу неграмотных рисоводов, чтобы сравнить идентификацию ими четырнадцати разных листьев местных деревьев и кустарников.
   Каждая из групп была поделена на три подгруппы, условия проведения эксперимента в которых различались. Испытуемым первой подгруппы сообщалось, к какой из категорий (деревья или кустарники) относились предъявляемые листья, а затем их просили определить эти категории при контроле. Испытуемым второй подгруппы предъявлялся точно тот же набор листьев, разделенных на категории точно таким же образом, но сообщалось, что разные группы листьев принадлежат неким вымышленным людям Сумо и Тогба (два распространенных местных имени). При контроле их просили сказать, кому принадлежит каждый из листьев. Испытуемым третьей подгруппы также сообщалось, что листья принадлежат Сумо и Тогба, но в этом последнем случае листья распределялись между персонажами случайным образом, так что местная классификация листьев не могла помочь определить принадлежность тех или иных листьев определенному человеку.
   Во всех случаях испытуемому после ошибки раз за разом сообщали правильный ответ. Число попыток, необходимых для правильной идентификации всех листьев, различалось по группам и условиям эксперимента следующим образом:
   В среднем американо-канадским испытуемым требовалось около девяти попыток, чтобы правильно идентифицировать все листья независимо от условий научения. Местные рисоводы в целом научались быстрее, но для них условия научения играли огромную роль. Если их просили указать, какие листья с деревьев, а какие с кустов, они с самого начала практически точно идентифицировали все листья. Однако когда их спрашивали, какие листья принадлежат Сумо, а какие – Тогба, они, в случае, когда все листья деревьев принадлежали Сумо, а все листья кустарников – Тогба, справлялись с заданием не лучше, чем в случае, когда листья были распределены по этим двум категориям случайным образом (хотя во всех случаях они справлялись с этими заданиями лучше, чем американо-канадская группа). Испытуемые второй либерийской подгруппы не использовали безусловно известную им классификацию растений.
   Кроме того, после завершения этих опытов мы выяснили, что в некоторых случаях американские студенты были так сосредоточены на соотнесении категорий (в случае, если все листья деревьев принадлежали одному человеку, а все листья кустарников – другому), что испытывали огромные трудности в тех случаях, когда очевидная категориальная структура набора листьев не использовалась (в условиях, когда листья были распределены между персонажами случайным образом). Местные рисоводы, которым скрытая категориальная структура набора в этих обстоятельствах была безразлична, запоминали такие случайные наборы быстрее, чем американские студенты.
   Результаты этих экспериментов с листьями были интересными и неожиданными. Местные жители легко узнавали листья и могли правильно отнести их к соответствующим категориям, но когда мы задавали вымышленное и произвольное основание классификации (в конце концов, почему у Сумо должны быть все листья кустарников, если Тогба владеет всеми листьями деревьев?), известная им классификация никак не влияла на выполнение задания. Эти результаты заставляли вспомнить о тех, что были получены в опытах по свободному припоминанию (глава 2). Хорошо образованные иностранцы, напротив, очень медленно научались идентифицировать листья и не извлекали никакой пользы из категориальных различий, при том, что в других экспериментах они проявляли сильную склонность к поиску и использованию такого рода информации для упорядочения научения и запоминания. Завершая эксперименты второго этапа нашего исследования, мы пришли к выводу, что «культурные различия в когнитивных процессах скорее коренятся в обстоятельствах применения каких-то конкретных когнитивных приемов, чем в наличии соответствующих психических процессов в одной группе и их отсутствии в другой» (Cole, Gay, GlichandSharp, 1071, p. 233).
   Обратите внимание, сколь аккуратен этот обзор. Мы не исключали возможность, что специфические когнитивные различия между культурными группами могут возникать из различий в соответствующем опыте. Примером такого опыта является школьное обучение: эксперименты, показывающие, что школьное обучение побуждает людей как-то организовывать разрозненную информацию, чтобы впоследствии ее вспомнить, указывали, например, на одно из таких культурных (когнитивных) различий. Но мы не считали, что низкие результаты в выполнении наших экспериментальных заданий отражают глубокие и всеобъемлющие когнитивные различия вроде неспособности в целях запоминания выразить данные опыта в понятиях; скорее, когда люди плохо справлялись с одним из наших заданий, мы признавали ущербным не мышление людей, а само задание и наше представление о его связи с местными видами деятельности. Иногда мы добивались успеха в разработке заданий, которые проявляли-таки наличие «отсутствующей способности», иногда – нет.
Этнографические примеры
   Когда и модифицированные применительно к местным условиям экспериментальные процедуры не приводили к успеху, мы искали примеры соответствующих когнитивных способностей в этнографических наблюдениях. Например, мы провели серию экспериментов, направленных на выявление и оценку способности людей общаться с другими людьми по поводу предметов (Cole, GayandGlich, 1968). Задание было основано на исследовании Роберта Крауса и Сэма Глюксберга, проведенном на детях в Соединенных Штатах (KraussandGlucksberg, 1969). По данным Р. Крауса и С. Глюксберга дети в возрасте до 10–11 лет справлялись с такого рода заданиями плохо предположительно вследствие глубокого эгоцентризма. Наша версия задания требовала, чтобы один человек (говорящий) объяснил другому (слушающему), какой из набора предметов нужно поместить следующим в ряд предметов, выстраивающийся вдоль края стола. Эти два человека сидели напротив, но не могли видеть друг друга, так как их разделял экран.
   Даже когда в качестве стимульного материала использовались вполне определенные, имеющие конкретный смысл в местном контексте предметы – палочки с разнообразными, отличающимися друг от друга физическими свойствами – говорящие обыкновенно давали слушающим слишком мало информации. Например, говоря о маленькой гнутой палочке, говорящий называл ее «палочка» или «маленькая палочка», хотя для того, чтобы слушающий мог отличить ее от других, были важны и размер, и форма. Эти трудности сохранялись и тогда, когда испытуемым предоставлялись возможности несколько раз повторить задание. Нам не удалось найти такой вариант этого задания, при котором испытуемые использовали бы более точные указания. Тем не менее казалось абсурдным заключить на этом основании, что нормальные взрослые кпелле подвержены тем же эгоцентрическим нарушениям мышления, что и маленькие дети.
   Тогда мы обратились к собственным и чужим наблюдениям, чтобы показать, что когнитивная способность, не проявляющаяся в наших экспериментах, явно присутствует в каких-то других культурных контекстах. Мы располагали, например, записями рассмотрений дел в суде старейшин, где случались моменты, когда старейшины вдруг начинали говорить на «глубоком кпелле» – метафорической форме языка, предназначенной для обсуждения существа дела только между старейшинами, переход на этот язык давал понять всем присутствующим, что они на этом этапе не имеют права участвовать в обсуждении.
   Другой подобный пример есть у И. Эванса-Причарда (Evans-Pritchard, 1963), рассматривающего тип высказываний, существующий у кенийских азанде и называемый «санза». Санза – это способ речи, при котором люди используют многозначность языка для того, чтобы и замечание сделать, и недружелюбной реакции на него избежать. В качестве иллюстрации И. Эванс-Причард приводит разговор, в котором некий человек в присутствии жены говорит другу: «Друг, те ласточки, как они там порхают» (там же, р. 211). И друг, и жена – оба восприняли это как критику поведения жены, и она рассердилась. Когда же она обвинила мужа в том, что он к ней несправедлив, он заявил, что она чересчур чувствительна. И. Эванс-Причард так характеризует стратегию использования санза: «Великая вещь… спрятаться за иносказанием и сохранить открытой линию отступления, если пострадавший от твоей злонамеренности обидится и попытается затеять ссору» (там же, р. 222).
   Санза представлялась примером достаточно тонкого коммуникативного поведения: необходимо было одновременно удерживать в сознании сложность высказывания, несколько социальных норм и отношение других людей к событиям. Однако уроженцы Кении при психологическом тестировании оказывались не более компетентными в соответствующих областях, чем кпелле (HarknessandSuper, 1977).
   Такие «обращения» к этнографии раскрыли для нас смысл того, что М. Мид (1978) называла «антропологическим вето», в соответствии с которым противоположные примеры из других культур используются для опровержения утверждений об универсальности и, следовательно, естественности чьего-то культурного космоса. Как бы ни были мы уверены, что И. Эванс-Причард описывает реальный феномен и адекватно интерпретирует эту стратегию иносказательной коммуникации, психологи не могут принять его сообщения в качестве научных данных. Здесь нет экспериментального метода, нет контрольной группы и нет ничего такого, что можно было бы измерить с целью сравнения. Было бы также трудно (и это самое малое, что можно сказать) создать экспериментальную модель поведения, так сильно зависящую от точного выбора меры неопределенности, вносимой в конкретные обстоятельства в точно выбранный момент.
Решение повседневных проблем и школьное обучение: силлогизмы на Юкатане
   В 1970-х годах мы провели еще одно исследование влияния школьного обучения на когнитивное развитие, повторив либерийское исследование среди народов майя и местизо, живущих на полуострове Юкатан (Sharp, ColeandLave, 1979). Применительно к нашим целям главное преимущество Юкатана перед Либерией состояло в том, что школьное обучение распространялось в этом обществе дольше и более широко, но все же по-прежнему не вполне равномерно, что делало возможным сравнение групп людей, различающихся в значительной мере по возрасту и продолжительности посещения школы. Следуя методологии бихевиоризма, мы могли рассматривать возраст и образование в качестве независимых переменных, анализируя вклады этих переменных в результат.
   Результаты, полученные в этой работе, в основных чертах совпадали с тем, что мы обнаружили среди кпелле. В своем стремлении выявить влияние школьного обучения с помощью экспериментальных тестов, мы полагались на стратегию последовательной модификации экспериментальных процедур. В общем и целом наши данные, казалось, подтверждали представления о том, что школьное обучение приводит к некоторым фундаментальным изменениям в когнитивном развитии. Мы снова и снова обнаруживали, что решение познавательных задач, требующих точного запоминания, использования таксономических категорий для организации классификации и последующего запоминания и строгих логических рассуждений, улучшалось у детей с возрастом лишь при условии, что они поступили в школу и продолжали посещать ее. И напротив, когда задания требовали от человека классификации по функциональным критериям, а сами задания были составлены так, что принципы классификации были неявно представлены в очень наглядных материалах, результаты улучшались с возрастом, а не с продолжительностью школьного обучения.
   Показательным примером является решение силлогизмов. В работе с кпелле мы повторили опыты А. Лурии по логическому рассуждению и обнаружили, что необучающиеся в школе испытуемые склонны опираться на собственное эмпирическое знание и игнорировать логические рассуждения.[27] Например:

   Если Хуан и Хосе пьют много пива, мэр города сердится.
   Хуан и Хосе сейчас пьют много пива.
   Как ты думаешь, сердится ли на них мэр?

   Вместо того, чтобы дать очевидный, простой логический ответ, люди нередко пытаются обосновать свои высказывания знанием конкретных людей, говоря, например: «Да нет, столько людей пьет пиво, что мэру сердиться?»
   Вслед за А. Лурией и Сильвией Скрибнер (Scribner, 1975a) мы разделяли ответы на теоретические (ответ на основе информации, содержащейся в задании) и эмпирические (ответ на основе житейского знания мира). Рисунок 3.1. показывает относительную частоту теоретических ответов в зависимости от возраста респондента и длительности посещения им школы. Как видно из рисунка, готовность рассматривать эти словесные загадки теоретически является исключительно функцией продолжительности обучения; дети и взрослые, не посещавшие и не посещающие школу, обычно дают ответы, основываясь на эмпирической правдоподобности поставленного вопроса.
   Эти результаты хорошо соответствуют не только нашим прежним исследованиям, но и работам других ученых, показавших, что посещения школы являются стимулом для широкого круга когнитивных способностей (GreenfieldandBruner, 1966; Stevenson, 1982)°. Несмотря на видимую основательность результатов, мы, однако, вышли из этой работы с большими сомнениями относительно общности наших выводов, потому что увидели свои исследовательские процедуры как завуалированные модели того, что происходит в школе. Мы заметили, что все наши экспериментальные задания похожи на тесты, использованные А. Бине и Т. Симоном для прогнозирования успешности детей в школе. Задания же А. Бине и Т. Симона, составленные на основе изучения школьной программы, используют содержание и формы рассуждения, характерные для школы. Корреляция между школьным обучением и выполнением заданий, таким образом, встроена непосредственно в процедуры А. Бине и Т. Симона; как отмечалось в главе 2, их тесты были отобраны так, чтобы различать детей с разными уровнями академической успешности. Аналогичным образом, утверждали мы, следует ожидать, что дети, посещающие школу, будут хорошо справляться с нашими когнитивными тестами, поскольку в процессе школьного обучения имеют обширную практику решения таких задач. Так называемые когнитивные эффекты обучения с этой точки зрения повторяют или в лучшем случае иллюстрируют обычное научение в процессе практики.
   Рис. 3.1. Процент теоретических ответов на задания в форме силлогизма в зависимости от возраста и длительности школьного обучения.Цифры в скобках обозначают число лет школьного обучения.

   Выражаясь более специальным языком, мы начали понимать, что задания, выбранные нами в качестве зависимых переменных, были весьма далеки от того, чтобы быть самостоятельными показателями качества исполнения, они были тесно связаны, если не сказать слиты, с независимой переменной – школьным обучением. Мы подчеркнули драматичность ситуации следующим мысленным экспериментом:
   Предположим… что мы решили оценить последствия научения плотницкому делу. Пилить и стучать молотком – это примеры сенсомоторной координации; научиться измерять, соединять детали под определенным углом, ставить вертикальные стены – это означает освоить множество интеллектуальных навыков, необходимых для создания желаемого продукта… Положим, мы захотели бы определить хорошего плотника как человека, освоившего плотницкие умения – насколько убедительным будет наше суждение об общности этого вывода? Позволят ли измерения освоенных им двигательных навыков судить о том, может ли он быть умелым электриком или балетным танцором, не говоря уже просто о человеке с «… более высоко развитыми сенсомоторными и измерительными навыками?» (Sharp, ColeandLave, 1979, p. 81).
   Заметим, что, поставив под сомнение данные о связи общего когнитивного развития со школьным обучением, мы не утверждали, что доказали обратное.[28] Скорее мы выражали огорчение изъянами в данных.
   Может показаться, что все, чего мы достигли за несколько лет работы, это возрождение сомнений столетней давности относительно возможности решить проблему влияния социокультурной среды на психику в рамках методологической парадигмы бихевиоризма. До тех пор, пока эксперименты типа IQ-тестов, разработанных А. Бине, моделируют содержание и структуру школьного обучения (см. главу 2), и до тех пор, пока эти содержание и структура отличаются от культурной организации опыта вне школы, экспериментальные задания не могут обеспечить единое основание для выводов об общих когнитивных различиях между детьми посещающими и не посещающими школу.
   Отметим, что этот вывод хорошо согласуется с контекстным подходом к интерпретациям культурных различий в познавательной деятельности. Однако его скептическая осмотрительность в отношении интерпретации различий в успешности, связываемых со школьным обучением, и полезности стандартизованных процедур, ввозимых из индустриального мира, не слишком удобна для кросс-культурных исследователей, строивших свою работу в рамках доминировавших тогда теорий развития (Dasen, BerryandWithin, 1979).
Подходы Ж. Пиаже
   Крупные кросс-культурные исследования роли культуры в когнитивном развитии были вдохновлены работами Жана Пиаже. Еще в начале своей карьеры Ж. Пиаже (1995) отстаивал существование важных культурных различий в мыслительных процессах. Цитируя работы Л. Леви-Брюля (1910) и Э. Дюркгейма (1912), он различал два вида обществ, которые Л. Леви-Брюль характеризовал как «примитивные» и «цивилизованные» и которые сегодня можно было бы назвать традиционными и современными. Он утверждал, что каждому типу социальной организации соответствует своя определенная «ментальность»: «Ментальность, называемая примитивной, соответствует конформистским или сегментированным обществам, а рациональная ментальность – нашим дифференцированным обществам» (Piaget, 1995, р. 191). Однако он не соглашался с утверждением Л. Леви-Брюля о том, что между этими двумя типами ментальности не существует преемственности, считая, что примитивное мышление предшествует цивилизованному так же, как детское предшествует взрослому.
   Многие ранние книги Ж. Пиаже содержат ссылки на подобное детскому мышление примитивных взрослых, однако сам он не исследовал эту проблему специально, а одна из немногих попыток проверить его идеи, сделанная Маргарет Мид (Mead, 1932), не смогла подтвердить его представления о детском анимизме.
   Вплоть до середины 1960-х годов Ж. Пиаже не возвращался к вопросу о культурных различиях в когнитивном развитии. В широко цитируемой статье он выделил в потенциальных влияниях на когнитивное развитие четыре основных фактора, каждому из которых может принадлежать определенная роль в переходе к очередному этапу развития:
   1. Биологические факторы. Сюда Ж. Пиаже относит вскармливание и состояние здоровья в целом – факторы, влияющие на скорость физического созревания.
   2. Координации индивидуальных действий. Этот фактор сводится к активному процессу саморегуляции, уравновешиванию рывков и толчков аккомодации и ассимиляции. Уравновешивание и составляет непосредственно механизм развития. Все остальные факторы действуют посредством своего влияния на уравновешивание.
   3. Социальный фактор межличностной координации. Здесь он имел в виду процесс, посредством которого дети «… задают вопросы, делятся информацией, работают сообща, утверждают, возражают и т. д.» (Piaget, 1974, р. 302).
   4. Трансляция культуры и образования. Ж. Пиаже полагал, что дети приобретают конкретные знания и навыки посредством взаимодействия в конкретных социально-культурных институтах. Поскольку одни общества обеспечивают в целом более обширный опыт, необходимый для понимания сущности мира, чем другие, будут возникать и различия, как в скорости, так и в конечном уровне развития.
   Ж. Пиаже сознавал, что эти четыре фактора теснейшим образом взаимосвязаны. Эта связь затрудняла определение источников различий в скорости развития в тех случаях, когда такие различия наблюдались. Он выражал надежду, что в будущих исследованиях эти четыре фактора удастся более аккуратно дифференцировать.
   Скептически относясь к роли школьного обучения как стимула развития, Ж. Пиаже утверждал, что асимметричные властные отношения между учителем и учеником создают неравновесие, поскольку давление необходимости приспособиться к взглядам учителя оказывается значительно сильнее, чем необходимость приспособить преподавание к уже сложившимся у ребенка схемам. В результате возникает некое поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Он полагал, что такие фундаментальные изменения с большей вероятностью возникают в неформальных взаимодействиях, где нет асимметрии властных отношений, что улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. В середине 1960-х годов данные по этому вопросу были еще слишком неубедительны, чтобы обосновать подобные умозрительные рассуждения. В целом поток исследований в русле идей Ж. Пиаже, хлынувший в 1960-х годах, обнаружил гораздо больше различий между обществами, чем предвидел Ж. Пиаже. В отдельных случаях наблюдались крайне незначительные различия в достижении этапов развития (Price-Williams, 1961). В других случаях, однако, исследователи сообщали, что в традиционных, не индустриальных обществах дети достигают стадии конкретных операций на один-два года позже, чем в индустриальных западных обществах (Dasen, 1972). Было несколько исследований, в которых дети 12 и 13 лет не проявляли понимания законов сохранения в заданиях Ж. Пиаже (DeLemos, 1969; Goodnow, 1962; Greenfield, 1966). Обозревая данные, собранные к началу 1970-х годов, Пьер Дасен писал: «Больше нет оснований считать, что взрослые во всех обществах достигают стадии конкретных операций» (Dasen, 1972, р. 31). Естественно, что существовали различные интерпретации наблюдавшихся культурных различий в возрасте достижения детьми различных стадий по Ж. Пиаже (более подробно об этих дискуссиях см.: Berryetal, 1992; Dasen, 1977a, b; 1984; Segalletal, 1990).
   В 1972 г. Ж. Пиаже столкнулся с данными о культурных различиях в выполнении его операциональных заданий. И хотя данные, касающиеся освоения конкретных операций, оставались источником споров (одни обнаруживали здесь культурные различия, другие – нет), сложилось общее представление о том, что во многих культурах, особенно в тех, где нет организованного школьного обучения, стадия формальных операций в развитии мышления, как явствует из выполнения испытуемыми заданий Ж. Пиаже, не достигается (Jahoda, 1980; Neimark, 1975).
   Ж. Пиаже выдвинул три возможных причины наблюдаемых различий в скорости изменения и степени освоения операционального мышления. Во-первых, могло быть, что одни культуры в целом более сильно стимулируют развитие интеллекта, чем другие. Во-вторых, формальные операции, возможно, представляют собой некую когнитивную специализацию вроде индивидуальных отличий интеллекта, которая позволяет определенным индивидам проникать в определенные области знания глубже, чем прочим. И, наконец, третья возможность, которую сам Ж. Пиаже предпочитал, состояла в признании того, что все индивиды достигают универсальной стадии формальных операций, однако формальные операции достигаются прежде всего (а может быть, и только) в областях деятельности взрослых (этот взгляд П. Харрис и П. Хилас (HarrisandHeelas, 1979) описали как «локальный конструктивизм»). Эта точка зрения предоставляет очевидную линию согласования теории Ж. Пиаже с данными о культурных различиях.
   В течение 1970-х годов П. Дасен опубликовал данные ряда исследований, подтверждавших некую версию локального конструктивизма (Dasen, 1974, 1975, 1977b). Основная идея состояла в том, что в пределах стадии успешность выполнения заданий будет меняться как функция ценности, придаваемой данной культурой содержанию конкретного задания. В более поздней статье П. Дасен (1984) сравнивал выполнение заданий на сохранение количества жидкости и горизонтальности (оценивавшегося по суждениям об уровне жидкости в сосуде при изменении угла его наклона) испытуемыми племен баоуле (Берег Слоновой Кости) и инуит (Канада). Он предположил, что баоуле должны иметь и ценить количественные представления, поскольку они производят, хранят и обменивают овощи и другие продукты в рыночной экономике. Инуиты, напротив, известны своим малым интересом к точным количественным сравнениям, они гораздо большее значение отводят пространственным навыкам и связанным с этим представлениям. Используя идею о том, что «плотность опыта», основанного на повседневной деятельности, является важным фактором, подталкивающим развитие понятий, а также представления о том, что внутри культур эти плотности различаются от одной деятельности к другой, П. Дасен предсказал, что охотники-инуиты лучше справятся с заданиями, требующими пространственных суждений, чем с количественными, а баоуле – наоборот. Его предсказания подтвердились.
   П. Дасен и его коллеги использовали обучающий эксперимент для определения того, отражают ли связанные с культурой различия эффективность сущностной когнитивной компетентности или они отражают некие поверхностные факторы успешности, связанные с языком эксперимента или еще какими-то поверхностными аспектами экспериментальных процедур (Dasen, 1977b; Dasen, LavalléeandRetschitzki, 1979; Dasen, NginiandLavallée, 1979). Они начали с оценки уровня спонтанной успешности. Детей, которые не справлялись с заданиями, затем обучали обращать внимание на важные аспекты заданий. Во многих случаях обучение быстро приводило к улучшению результатов, хотя были и такие случаи, когда эффекты научения проявлялись медленно, и было несколько случаев, когда они не проявились вовсе.
   

notes

Примечания

1

   То, что это миф, показали, в частности, А. Блюменталь (Blumenthal, 1975) и А. Брок (Brock, 1993b). В равной степени отцами современной психологии можно считать других немецких ученых, скажем, Германа Гельмгольца, или ученых из других стран, например, американца Вильяма Джеймса, англичанина Фрэнсиса Гальтона или россиянина Владимира Бехтерева.

2

   Просперо так говорил о Калибане: «Ты, гнусный раб, в пороках закосневший!/ Из жалости я на себя взял труд/ Тебя учить. Невежественный, дикий,/ Ты выразить не мог своих желаний/ И лишь мычал, как зверь. Я научил/ Тебя словам, дал знание вещей./ Но не могло ученье переделать/ Твоей животной, низменной природы» (У. Шекспир, Буря, акт 1, сцена 2. Перевод М. Донского).

3

   В XX в. важным элементом антропологической мысли остается экологический подход, дополненный социально-экономическими теориями и практикой, порождаемыми различными географическо-климатическими условиями (Harris, 1968, р. 41 ff). В модифицированной форме его можно обнаружить и в теориях коэволюции природы и культуры (LumsdenandWilson, 1983).

4

   Карл Фохт, например, в своих «Лекциях о человеке», опубликованных в 1864 г. Антропологическим обществом в Лондоне, приводил в качестве свидетельства, что негры занимают промежуточное место между обезьяной и белым человеком, следующие якобы установленные анатомические данные: 1) стопа гориллы больше похожа на стопу человека, чем стопа любой другой обезьяны, а стопа негра больше похожа на обезьянью, чем на стопу белого человека; 2) негр столь же отличается от белого человека сравнительной толщиной спинного мозга и нервных волокон, сколь обезьяна отличается этим же от негра; 3) существует «поразительное сходство» между мозгом обезьян и мозгом человеческих существ «низшего типа».

5

   Перевод цит. по «Первобытные культуры» М.: Политиздат, 1989, с. 64.

6

   В более поздние времена для определения уровня исторического развития и последовательности эволюционных этапов было использовано множество более изощренных критериев (LevinsonandMalone, 1980). Л. Уайт (White, 1959), например, предлагал использовать в качестве такого критерия уровень потребления энергии на душу населения; Р. Л. Карнейро (Carneiro, 1973) использовал методы статистического анализа для последовательности этапов нарастания сложности социальных институтов. Общим для этих подходов, несмотря на все их различие, является выбор единственного критерия или небольшого набора критериев для характеристики уровня развития культуры как целого.

7

   Вряд ли можно привести лучший пример этого процесса, чем тот, что дан Редъярдом Киплингом, в его знаменитых ламентациях о бремени белого человека: «Неси это гордое бремя – / Родных сыновей пошли/ На службу тебе подвластным/ Народам на край земли – / На каторгу ради угрюмых/ Мятущихся дикарей,/ наполовину бесов, наполовину людей» (Перев. А. Сергеева).

8

   Более подробно о влиянии Платона на современную психологическую мысль с точки зрения когнитивной науки см.: Gardner, 1985; о размышлениях Платона о вовлеченности культуры в мышление см.: Shweder, 1991.

9

   Далее в этой главе понятие Volkerpsichologie будет рассмотрено более подробно. Здесь важно отметить, что этот термин очень трудно удовлетворительно передать по-английски (и по-русски – прим. перев.). А. Блюменталь (Blumenthal, 1975), много писавший об истории психологии, говорил о Volkerpsichologie как о «культурной психологии». Обсуждая проблему перевода, он пишет: «Volkerpsichologie – это уникальный немецкий термин, который обычно ошибочно переводят как «народная психология». Однако слово Volker имеет такие смыслы, как «этнический» или «культурный» (р. 1081).

10

   Дж. С. Милль следовал традиции Д. Юма, пытавшегося установить законы ассоциации по образцу теории тяготения Ньютона. Отмечая успехи физиков в определении законов, управляющих движением планет, он полагал, что то же самое могло быть сделано и в других областях природы. Нет оснований, писал Д. Юм, чтобы «отчаиваться достичь равного успеха в наших исследованиях, касающихся умственных сил и экономики, если провести их столь же аккуратно и на том же уровне. Очень вероятно, что одна операция или принцип мышления зависит от других» (Hume, 1975, р. 14–15).

11

   Я благодарен Бернду Крюэру и Густаву Ягоде (1990) за их обзор содержания и контекста деятельности М. Лазаруса и X. Штейнталя. Мои соображения основаны на их работе (см. также: Jahoda, 1992).

12

   Историография последних лет показывает, что значительная часть этой критики была гораздо менее обоснованной, чем психологи думают (Brock, 1993b).

13

   Э. Кахан и Ш. Уайт (Cahan и White, 1992) указывают на интересное исключение из этого правила в идеях Э. Толмена, самого «когнитивного» из ведущих бихевиористов. Отстаивая использование крыс в качестве подходящих объектов, на которых может строиться общая психология, Э. Толмен провозгласил следующий «символ веры»: «Я верю, что все важное в психологии (кроме, может быть, таких материй, как конструирование супер-Эго, то есть все, кроме вопросов об обществе и словах), может быть исследовано по своей сути через продолжительный экспериментальный и теоретический анализ детерминант поведения крыс в разветвлении лабиринта» (Tolman, 1958, р. 172). Исключения, которые делает Э. Толмен, довольно ясно определяют основные проблемы «второй» психологии, которую мы проследили от Дж. С. Милля, В. Вундта и Г. Мюнстерберга.

14

   «Вторая» психология – психология, включающая культуру и высшие психические функции в предмет своего исследования, что впервые очерчено у В. Вундта – Прим. ред.

15

   William Kessen (1990, p. 12) составил полезный каталог начальных дат для разных общественных дисциплин: 1880 г. – Академия политических наук; 1884 г. – Американская историческая ассоциация; 1885 г. – Американская экономическая ассоциация; 1892 г. – Американская психологическая ассоциация; 1899 г. – Национальный институт социальных наук; 1902 г. – Американская антропологическая ассоциация; 1905 г. – Американская социологическая ассоциация.

16

   Мне не известна ни одна прямая попытка вопроизведения какого-либо кросс-культурного психологического эксперимента с использованием тех же самых процедур и тех же самых культурных групп. Известны, однако, попытки применения тех же процедур в других культурных группах, для которых признавались действующими те же каузальные факторы. Например, несколько раз были повторены опыты А. Лурии по силлогистическому рассуждению. В большинстве из них, но не во всех, повторились его основные результаты (Cole, Gay, GlickandSharp, 1971; DasandDash, 1990; Scribner, 1977; Tulviste, 1991).

17

   Э. Б. Титченер, однако, не полностью отвергал идею кросс-культурного эксперимента. Фактически он побуждал лабораторных и полевых исследователей к сотрудничеству и осмелился предположить, что высоко специализированные методы, основанные на использовании очень точных приборов, позволили бы получить валидные сравнительные данные для изучения элементарных психических функций. Однако, когда мы видим, что проводившиеся исследователями измерения остроты зрения испытуемых оказались в зависимости от способов интерпретации задач, то очевидно, что невозможно избежать одновременного вовлечения элементарных и высших (вовлекающих системы смыслов) психических функций.

18

   Приведу здесь только детали, необходимые, чтобы проследить общую логику исследовательской программы и ее главные результаты. Более подробно это и последовавшие за ним исследования рассмотрены в: Segall, Dasen, BerryandPoortinga, 1990. Об еще одном тщательно выполненном исследовании зрительных иллюзий см. Д. А. Вагнер (Wagner, 1977).

19

   С. Ф. Нэйдел, антрополог, примерно в то же время делавший обзор по этой проблеме, обобщив размышления большинства антропологов, писал, что тестовые баллы, полученные в подобных исследованиях, не только абсолютно не соответствовали впечатлениям антропологов, проработавших с этими людьми длительное время, но и что «туземцы, принадлежащие к группам, чьи социальная эффективность и приспособленность к окружающей среде несомненны, имеют баллы столь низкие, что это кажется совершенно абсурдным» (Nadel, 1939, р. 185).

20

   К. Иллз дает три критерия, которым должен соответствовать тест, чтобы его можно было признать культуронезависимым: а)тест должен состоять из заданий, содержание которых должно быть общим (или равно неизвестным) для всех субкультур, в которых он будет использоваться; б)он должен быть представлен на языке и другими символами (или материалами), равно известными (или неизвестными) в этих разных субкультурах; в)он должен организовываться и проводиться так, чтобы вызывать равную степень интереса и мотивации у представителей этих разных субкультур (Eells, 1951).

21

   Много лет спустя Я. Дереговский (Deregowski, 1970) получил похожие результаты, сравнивая группы городских и сельских подростков Замбии. Он правильно предсказал, что городские испытуемые будут подчеркивать временные указания, встроенные в рассказ, в большей степени, чем их сельские собратья, поскольку определение времени и дат по часам стало важным аспектом их жизни. Для не связанных с временем аспектов этих историй различия между группами были пренебрежимо малы, но ключевые упоминания о времени городские испытуемые воспроизводили существенно чаще.

22

   В двух более ранних исследованиях, использовавших рассказы в качестве подлежащего запоминанию материала, африканские испытуемые показали несколько лучшее воспроизведение, чем американские (Dube, 1977; RossandMillsom, 1970).

23

   В течение одного лишь года в 1960-х публиковалось больше значимых статей и монографий о культуре и психике, чем в любой сопоставимый промежуток времени в предыдущие восемьдесят лет развития психологии. Тогда опубликованы: рассмотренное в главе 2 исследование культуры и восприятия (Segall, CampbellandHerskovitz, 1966), теория культуры и когнитивных стилей (Witkin, 1967), работа Ж. Пиаже о культуре и когнитивном развитии (Piaget, 1966), монография о когнитивном росте, культуре и обучении (Greenfield, Bruneretal, 1966). «Международный психологический журнал» (InternationalJournalofPsychology)открыл свой вступительный номер в 1966 г. обзором Ж. Пиаже о кросс-культурных подтверждениях его теории. Эта публикация служила основным ориентиром для исследований по проблемам культуры и мышления вплоть до появления в 1973 г. «Журнала кросс-культурной психологии» (JournalofCross-CulturalPsychology). Следующее десятилетие стало свидетелем настоящего водопада кросс-культурных исследований проблемы развития.

24

   В группу участников этого проекта вошли: Томас Киборовски, Джон Гэй, Джозеф Глик, Фредерик Франкель, Джон Келему, Давид Ланей, Дональд Шарп. Проект осуществлялся при поддержке Национального научного фонда.

25

   Много лет спустя, основываясь на подробных лабораторных интервью умелых игроков с Берега Слоновой кости и компьютерном моделировании, Джин Речицки пришла к выводу, что используемые игроками стратегии требуют мыслительных действий, характерных для формально-логических операций (Retschitzski, 1989).

26

   Это вовсе не говорит о том, что такие модели в принципе невозможно использовать, позднее антропологи и психологи (включая и нас самих) сумели построить успешно работавшие экспериментальные модели разнообразных видов местной практики. А в то время нам не удалось должным образом соединить наши наблюдения повседневной жизни людей с экспериментальным исследованием влияния школьного обучения.

27

   Влияние школьного обучения на решение силлогизмов неоднократно подтверждалось, но Дж. П. Дэс и У. Н. Дэш (DasandDash, 1990) не обнаружили его среди индийских детей – как посещавшие, так и не посещавшие школу дети справлялись с заданиями достаточно хорошо.

28

   Э. 3. Браун и 3. Э. Френч, а также Н. Р. Гинзбург в своих комментариях к этой монографии выражали озабоченность, чтобы наши данные не были приняты в качестве показателей отсутствия связи между школьным обучением и развитием (BrownandFrench, 1979; Ginsburg, 1979). Мы с ними соглашались, согласны и теперь; однако описание влияния школьного обучения на языке когнитивной психологии остается трудной задачей.
Купить и читать книгу за 164 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать