Хрестоматия по курсу
Метод наблюдения и беседы в психологии
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ПО НАПРАВЛЕНИЮ 521000 — «ПСИХОЛОГИЯ^
Ответственный редактор А.М. Айламазьян
Москва
Учебно-методический коллектор "ПСИХОЛОГИЯ"
2000
УДК 159,937 ББК 88
Рекомендовано кафедрой общей психологии факультета психо логии Московского государственного университета
имени М-В.Ломоносова
Рецензенты:
А.НТусев, кандидат психологических наук, СР.Пантилеев, кандидат психологических наук
Ответственный редактор А.М.Айламазьян, кандидат психологических наук
Составители: А,М.Айламазьян, НТ.Большакова, А.В*Корнеев, Е.АХкачко
Хрестоматия по курсу «Метод наблюдения и бесе-X 917 ды & психологии* / Отв, ред. А.М.Айламазьян: Учеб ное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 — «Психология». — М,: Учебно-методический коллектор «ПСИХОЛОГИЯ», 2000. — 480 с.
ISBN 5^93692-006-2
© А.М.Айламазьян, Н. Г Большакова,
А.В.Корнеев, Е.А-Скачко (составление), 2000.
© Учебиометодический коллектор «ПСИХОЛОГИЯ*, 2000.
Предисловие
Настоящая хрестоматия является учебным пособием по кур су «Метод наблюдения и беседы в психологии» Общего прак тикума по психологии и вместе с учебным пособием «Метод беседы в психологии» (ред.-сост. А.М.Айламазъян и др.), вы шедшим в 1999 г., может служить теоретической основой для проведения учебных практических занятий, направленных на формирование профессионально важных качеств, умений, на выков психолога,
В настоящее время в психологии существует множество методов. Как правило, психолог хорошо владеет одним-двумя методами, еще несколькими — посредственно, о существова нии остальных лишь слышал, но не пользуется ими. Это в порядке вещей, если учесть, что сфера применения психоло гических знаний очень1 широка и затрагивает разные области человеческой жизни. Можно представить ее в виде кристалла сложной формы, с огромным количеством граней, каждая из которых по своему отражает один из аспектов психической жизни человека. Один и тот же внешний факт, например, какое-то трудовое действие, будет по разному описан языком психофизиологии, социальной психологии, психологии тру да, психологии управления и т.д. Различия описаний будут обусловлены методами данной «психологии*, которые опре деляются стоящими перед ней задачами.
Однако нетрудно заметить, что практически все методы включают в себя наблюдение за поведением (в широком смысле этого слова) человека. При этом обнаруживается очень инте ресный факт: объективное наблюдение принципиально невоз можно, поскольку им занимается субъект. В первый момент это настолько поражает, что очень хочется от этой истины каким-нибудь образом «уйти». Если же не избегать этого фак та, то приходит понимание, что единственный выход из этой ситуации — организация своего процесса наблюдения. Это непростая задача, так как она связана с выработкой профес сионального отношения к самому себе (субъекту), к «изго товлению себя» как инструмента наблюдения.
В разделе Общего практикума «Метод наблюдения и бесе ды в психологик» студенты — будущие профессиональные психологи — получают не только информацию о различных видах наблюдения, но и практически используют различные методы (методики) наблюдения. Овладевая ими, они расши ряют рабочий диапазон своего «внутреннего наблюдателя» и получают возможность на собственном опыте обнаружить по тенциал и ограничения различных точек зрения.
В хрестоматии представлены разные тексты, Статус их ав торов также различен — от признанных академической пси хологией ученых до сомнительных, с точки зрения официаль ной психологии, эзотериков.
Не все предложенные нами работы могут быть использо ваны напрямую в применении к демонстрационному материа лу практикума, но они могут послужить опорами для осмыс ленного практического применения методик наблюдения. Переход от теории к практике^ в силу отсутствия зеркальности в их наложении, как правило» сопровождается у студентов большими трудностями, преодолеть которые можно лишь совершая «челночное» движение от реального действия (в нашем контексте это получение опыта наблюдения, осмысле ние и анализ результатов и ошибок собственной профессио нальной активности) к поиску ответов на возникшие вопросы в психологической литературе^ т.е. к теории (с последующим возвратом к реальному действию, но уже на новом уровне). Включенность студента в этот процесс позволяет образовать связи между этими ипостасями, которые становятся собствен ным «достоянием» студента, его личным профессиональным опытом* Психологическая литература перестает быть знанием, вынесенным вовне, ассимилируется студентом. Таким обра зом, методики выступают как ^фигуры» на «фоне», и именно «фон» создает смысловое поле практических действий сту дента в ходе его профессионального роста. Тексты в хресто матии подобраны с целью расширения смыслового контекс та профессиональной деятельности будущего психолога, что способствует воспитанию творческого и активного профессио нала, а не пассивного «потребителя* готовых методик.
4
Мы приносим глубокую благодарность вдохновителю и организатору выхода хрестоматии, руководителю Общего практикума по психологии А.Н.Гусеву, а также всем, кто стоял у истоков создания курса «Метод наблюдения и беседы в пси хологии», преподавателям и сотрудникам факультета психо логии: М.Б.Михалевской, А.А,Пузырсю, Н.И.Евсиковой, В.М.Розину, В.И.Журбину, Е,Э.Журбиной,
Мы благодарим студентов, которых мы учили в течение многих лет существования нашего практического курса. В сов местной творческой работе, отвечая на их многочисленные вопросы, мы осознали необходимость создания подобного рода хрестоматии.
ЕЛ. С качко,
ассистент кафедры общей психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М+В,Ломоносова
А.ВЖорнеев,
Преподаватель темы «Метод наблюде ния и беседы в психологии*
Раздел I
Метод наблюдения в психологии:
методологические проблемы. Методика и техника наблюдения, виды наблюдения в психологии
М.Я.Басов
[Методика психологического наблюдения над детьми]'
Предмет наблюдения
Поведение личности как предмет изучения
...Что же должна изучать психология?..
„.Психология, изучая человека, развивающегося или уже зрел о го, изучает его поведение. Это понятие принадлежит к числу общеупотребительных и популярных понятий, которы ми обычно пользуются как хорошо знакомыми, без строгого уяснения, однако, их подлинного смысла. Что же такое пове дение? Какой общий смысл мы вкладываем в это слово? Как кажется, оно объемлст собой все виды и формы активности человека, определяемой воздействиями на него со стороны окружающей физической и социальной среды и выявляющей отношение его к этой среде. Активность, выявляющаяся во вза имоотношениях человека со средой, процесс его поведения, таким образом, составляет истинный объект психологического изуче ния... <.„>
.„В своих занятиях, в играх, в бесконечной болтовне, в отдельных реакциях на внешние возбудители, иначе говоря,
1 Басов МЯ. Избранные психологические произведения. М. Педагогика, 1975. С.53—189. (Здесь и далее в квадратных скоб' ках текст редакторов-составителей хрестоматии.)
в своем внешнем поведении дитя раскрывается перед нами полностью. За всем этим не остается ничего настолько скры того, лишь внутри выявленного, что нельзя было бы понять существенные черты личности ребенка. Этим мы не хотим, конечно, сказать, что организм ребенка настолько еще прост, что не имеет вовсе внутренних реакций поведения; они есть, но не имеют такого значения, какое потом приобретут в зре лом возрасте, и не создают непреодолимых препятствий к по знанию всех существенных сторон и элементов личности ре бенка. Другое дело — взрослый человек... И у взрослых людей, в зависимости от их органического склада, жизнь вовне и внут ри неодинаково развита, но по сравнению с ребенком внут ренняя жизнь взрослого, характеризующая его отношения к окружающему миру, здесь всегда неизмеримо богаче и содер жательнее. В процессе развития внутренний компонент общей активности личности растет постепенно. Нет никакой возмож ности указать определенную границу, по одну сторону кото рой он есть, а по другую его нет. Однако такая постепенность не обусловливает собой каких-либо особых трудностей для познания развивающейся личности. Можно думать, что, по мере того как в жизни ребенка возрастает значение внутрен него компонента его поведения, вместе с тем повышается степень готовности его быть субъектом своего собственного познания, И наоборот, поскольку замечается возрастание этой степени, постольку можно думать, что и внутренняя жизнь организма усложняется и приобретает все большее значение в его общей активности. Дитя молчит, пока не о чем сказать; когда же появляется предмет для разговора, тогда находятся нужные слова или другие средства выражения...
В делении поведения на внешние и внутренние реакции нет абсолютно ничего похожего по существу на то, что имеет в обычном делении явлений на физические и психичес кие, В одном случае разница исключительно пространствен ная и количественная, в другом же она внепространственна и качественна. Явления сознания и явления внешние прин ципиально и качественно различны с точки зрения тех, кто этого деления придерживается; в то же время внутренние и внешние реакции поведения односущны, между ними нет никакой разницы, кроме той, какая есть между словом, про изнесенным вслух, и им же, сказанным про себя или только мыслимым... <...>
Структура поведения
Каждый процесс поведения имеет свою структуру, кото рая в различных процессах может быть неодинаковой степени сложности, но основные элементы которой остаются постоян ными. В тех процессах, которые отличаются сравнительной простотой содержания, основные черты строения выступают с большей ясностью. В сложных процессах выявить структуру иногда бывает очень трудно: они похожи порой на запутанный клубок, относительно которого можно быть в полной уверен ности, что он образован одной нитью, не будучи, однако, в состоянии развернуть его в длинную нить или хотя бы про следить все ее изгибы.
Структурной единицей процесса поведения является каж дый отдельный акт его. Наглядное представление о том, что такое акт поведения, может дать любой пример из ряда сле дующих. Вы спрашиваете ребенка: «Как твое имя?». Он отве чает: «Ваня*; вы предлагаете ему поднять с пола упавшую иг рушку, он действует по вашему указанию; он увидел, что другие дети начали рисовать, и просит у вас бумагу и каран даш; товарищ отнял у него игрушку, он заплакал и вам жалу ется, и т.д. Из этих примеров видно, что акт поведения пред ставляет собой некоторый синтез двух моментов, которые являются его необходимыми элементами и составными час тями, Первый элемент акта, являющийся его начальным зве ном, называется стимулом. Второй элемент, представляющий ответ на стимул, называется реакцией. Акт, стимул и реакция суть основные структурные понятия, с которыми мы прежде всего встречаемся при анализе поведения ребенка, Как будет видно дальше, изучение поведения начинается с такого ана лиза его структуры. <».>
Характер связи актов друг с другом и регуляция течения их в едином процессе могут быть различны, причем значение раз личных форм связи и регуляции в поведении ребенка изменяет ся вместе с его развитием. Простейшей формой должна быть признана та, которая характеризуется, в сущности, отсутст вием всякой внутренней связи между отдельными актами поведе ния. Каждый акт в таких случаях выступает сам по себе без какой бы то ни было связи с предыдущим и последующим; здесь еще нет ничего, что сообщало бы процессу поведения единство, и о самом процессе можно говорить лишь ввиду последовательнос ти течения отдельных актов во времени, <„*>
8
Как следующую по степени сложности структурную фор му следует признать ту, которая в отличие от предыдущей характеризуется наличием внутренней связи между отдельными звеньями цепи поведения, связи, сообщающей процессу не которое единство и органическую (а не только чисто времен ную) непрерывность. Однако эта связь процесса может быть различной. Как более простой се вид следует выделить прежде всего такую связь, которая имеет исключительно местное зна чение связи между каждым предыдущим и каждым последую щим звеном цепи без более широкой общности отдельных связей, В таких случаях процесс развертывается как бы пря молинейно, когда каждое последующее звено действительно определяется предыдущим, будучи связано с ним так или иначе по содержанию, но когда между несмежными звеньями этой цепи никакой связи друг с другом может и не быть. Процесс поведения такой структурной формы можно назвать ассоциа тивно-детерминируемым (или ассоциативно-регулируемым) про цессом. Название показывает, что в основе связности процесса лежит ассоциация. И здесь еще не приходится говорить о под линном единстве процесса, которое образуется связностью всего содержания его, его внутренним смыслом. То единство, которое здесь есть и которое отличает эту форму от предыдущей, исклю чительно структурное единство, поверхностное, не проникаю щее в глубину всего содержания от начала до конца процесса. Когда вы наблюдаете за игрой маленького ребенка и видите не которую определенную последовательность в его действиях, их взаимную связанность и обусловленность, но когда в то же вре мя для вас ясно, что он не играет в какую-то одну определен ную игру, не выполняет, следуя некоторому плану, какое-то одно действие, так как в содержании его деятельности нет ни какого внутреннего единства, тогда вы имеете перед собой как раз ту структурную форму, о которой сейчас идет речь.
Понять специфический характер этой формы можно ско рее и лучше, если оттенить его следующей, еще более высо кой по своему развитию структурной формой. Когда вы на блюдаете за игрой ребенка и видите, как она развивается у него планомерно, осуществляя одну вначале поставленную цель; когда вы по содержанию этой игры видите, что она от начала до конца остается одной и той же, имея свой единый и законченный смысл; когда содержание этой игры во всех ее частях (а не только в смежных звеньях) связано в единство, тогда вы имеете перед собой как раз ту структурную форму,
которая отличается от двух предыдущих и является более слож ной и высокой по своему развитию, чем тс. Характерной чер той в структуре такого процесса является то, что каждое его звено определяется не только предыдущим звеном, но еще и самим исходным пунктом всего процесса, его первичным сти мулом, или целью и задачей, которую поставил перед собой ребенок. Если ассоциативно регулируемый процесс разверты вается в виде прямой линии, то символом этого процесса могла бы служить окружность, которая развертывается тоже как линия, но притом всеми своими частями находящаяся в оди наковом отношении к одному центру. Самый принцип ассо циативной регуляции здесь полностью сохраняет свое значе ние, ибо здесь тоже каждое предыдущее звено ассоциативно обусловливает возникновение последующего, но вместе с тем кроме этих местных связей здесь есть связь центральная, с исход ным пунктом, с представлением цели всего процесса. В пер вом случае структурные связи носят ординарный характер, во втором случае — двойной. Самую регуляцию процесса в одном случае приходится отметить как простую, в другом — как слож ную. Процесс поведения с такой структурой обозначается как ппперцептивно-детерминируемый (или апперцептивно-регули руемый) процессВ этой форме мы имеем высшую структурную форму поведе ния. В наиболее развитом виде, и притом как наиболее характер ная для нее, она встречается в поведении зрелой личности. Но и у ребенка уже в дошкольный период она приобретает вполне выраженный характер,»
Стимуляция поведения
Вопрос о стимулах в поведении при изучении личности ребенка, как, впрочем, и человека вообще, является одним из самых кардинальных. Смысл этого вопроса всегда сводится к уяснению того* чем то или иное проявление личности выз вано, каков источник разных ее проявлений или та почва, на которой стало возможным их возникновение. <.„>
Итак, изучая личность ребенка, его поведение, мы долж ны вместе с тем изучить и ту среду, в которой ребенок нахо дится, и все стимулы, которыми определяются отдельные отрезки его поведения. Нельзя до конца вполне правильно понять ни одного сколько-нибудь сложного проявления ре бенка, если мы не будем знать, продуктом каких объектив10
ных условий, какой биологической и социальной среды явля ется весь данный ребенок в целом. Наблюдая его во время занятий или игр в детском доме, в саду, в очаге или в школе, мы никогда не поймем правильно результатов своих наблю дений, если не будем знать и не учтем той среды, которая окружает или окружала его дома и всюду там, откуда он при шел и куда уходит после своих занятий. Верно и обратное: видя ребенка в семье, мы должны знать, что он отражает в своей личности более широкую общественную среду, во вза имодействии с которой ему приходится бывать, и мы долж ны учитывать это также.
Таким образом, вопрос о стимулах кроме того узкого зна чения, при котором он имеет в виду лишь непосредственные стимулы, вызывающие те или иные реакции поведения, должен ставиться еще и значительно шире, когда он обнима ет собой всю совокупность влияний, воздействующих налич ность и определяющих ее развитие.
При изучении отдельных отрезков поведения наше вни мание должно быть обращено также и к непосредственным стимулам с тем, чтобы, подвергнув их тщательному анализу, понять происхождение и значение каждой реакции. Но и здесь такому подходу к непосредственным стимулам предшествует более общая ступень, охватывающая характеристику той об становки, на фоне которой наблюдаемый процесс поведения развивается. Мы поступили бы искусственно, если бы, на блюдая за ребенком в условиях естественной среды, напри мер на каких-либо занятиях или играх, стали бы выделять лишь непосредственные стимулы, которые на него падают с разных сторон, ничего не говоря при этом, из какой живой и целостной системы эти изолированные стимулы нами берутся. Очень часто бывает так, что реакция, непосредственно вызы ваемая определенным стимулом, вызывается, в сущности, только потому, что данный стимул воздействовал на ребенка при наличии определенной обстановки, в общей системе ко торой он является лишь небольшим штрихом. В таких случаях отнести всю реакцию за счет одного непосредственного сти мула — значит совершить явную ошибку. С другой стороны, бывают такие случаи, когда ребенок, находясь в определен ной обстановке, развивает ту или иную деятельность, причем от начала до конца работает как бы вне всякой зависимости от окружающего, никаких внешних непосредственных стиму лов не видно, все поведение течет, регулируемое как будто
исключительно внутренними стимулами и, так оказать, само кз себя; в действительности же часто и в таких случаях ключ к пониманию поведения ребенка находится тоже в общем со стоянии окружающей обстановки: он заражается, допустим, общей рабочей атмосферой, которая установилась в данный момент в детском коллективе; эта атмосфера дает ему один общий толчок, повинуясь которому он и катится в опреде ленном направлении. При таких условиях внутренняя стиму ляция, кажущаяся нам единственной, на самом деле лишь дополняет и углубляет собой общую внешнюю стимуляцию, причем и проявиться-то она может только лишь при наличии определенных внешних условий.
В дальнейшем будет указано, какие трудности встают пе ред нами при наблюдении за детьми, когда мы хотим фикси ровать не только стимулы, определяющие реакции поведе ния, но и фон, на котором все оно развивается, а также и то, как эти трудности мы считаем возможным преодолевать Здесь же необходимо точно установить, что в системе стимулов, определяющих процесс поведения, то, что мы сейчас назы ваем фоном или обстановкой, при которой наблюдаемое пове дение происходит, является одной из главных ступеней сис темы стимуляции* И тогда вся эта система представится как трехступенчатая. На первой, более общей ступени находятся стимулы, в совокупности своей характеризующие общую био логическую и в особенности общественно-историческую среду, продуктом которой данный индивид является по своему проис хождению. На следующей ступени находится стимуляция, ис ходящая из общей обстановки, на фоне которой развивается каждый наблюдаемый отрезок поведения. И наконец, после днюю ступень занимают непосредственные стимулы, обуслов ливающие реакции в данном отрезке, К более подробному рассмотрению этих последних стимулов нам и надлежит те перь обратиться.
Есть основание подходить при исследовании непосредст венных стимулов с двух сторон: во-первых, со стороны их происхождения, во-вторых, со стороны их детерминирующе го значения в поведении.
Анализ стимулов по происхождению. По происхождению всю огромную массу непосредственно воздействующих на челове ка стимулов можно прежде всего разделить на две основные части: внешние и внутренние стимулы. Ту и другую категорию можно, в свою очередь, подвергнуть дальнейшему делению.
12
Внешние стимулы могут быть или внешнефизичесше, или внеш-несоциальные. Едт ли эти подразделения в силу их очевиднос ти нуждаются в объяснениях. Вид цветка, к которому побе жал ребенок с радостным восклицанием; летающая бабочка, за которой он гонится но лугу; солнечный лучт вызвавший улыбку на его лице, и т.п. — все это, очевидно, внешнефизи-ческие стимулы, С другой стороны, вы спрашиваете — и ребенок отвечает; вы входите в детскую комнату — вас приветствуют, и т.д. и т,п. Здесь все реакции определяются внешнесоциаль ными стимулами. Внутренние стимулы можно разделить на аналогичные две группы: во-первых, органические стимулы, вытекающие из состояния и потребностей организма, как та кового; во-вторых, стимулы прошлого опыта индивида. И здесь также без особых пояснений можно понять смысл деления; такие стимулы, как различные болезненные состояния, сос тояние голода или жажды, состояние усталости игл. мыслят ся нами в разряде органических стимулов, К стимулам прош лого опыта относятся, например, всевозможные воспоминания о прежних впечатлениях, внушениях или действиях, под вли янием которых предпринимается новая деятельность. При этом в данном случае неважно, под влиянием чего возникло само воспоминание; может быть, источником его был какой-либо внешний стимул, но может быть и так, что его вызвал другой внутренний стимул* Факт тот, что само оно, поскольку оно вызвано, является определенным моментом прошлого опыта индивида и по отношению ко всем реакция, которые им обус ловливаются, имеет значение внутреннего стимула.
Необходимо иметь в виду, что между внешними стимула ми, воздействующими на ребенка из среды, и внутренними стимулами его прошлого опыта существует тесная связь в том смысле, что каждый внешний стимул после первого своего действия в той или иной степени становится достоянием данного индивидуума и может впоследствии оказывать влия ние на его поведение в качестве внутреннего стимула прош лого опыта ребенка. Мало того, нередки случаи, когда внеш ний стимул при первоначальном своем действии не вызывает никакой реакции поведения, но и не проходит вовсе бесслед но для данного индивида, что видно из того, что впослед ствии возникают реакции именно на этот стимул, но уже как на внутренний стимул прошлого опыта, В таких случаях при ходится признать, что стимул дошел до организма и был вос принят им, но реакция на него была временно задержана.
Вес указанные подразделения непосредственных стимулов весьма просты и вместе с тем очень общи. Может казаться, что такой анализ не представляет никаких трудностей и дол» жен быть углублен на основе более детализованной класси фикации.
На самом деле и такая классификация нередко вызывает се рьезные трудности. Начать с того, что самое отнесение наблю даемой реакции к внешнему или внутреннему стимулу часто представляет затруднения и сопряжено с ошибками. В тех случа ях, когда внешний стимул отчетливо выделяется на общем фоне окружающей обстановки (например, непосредственное обраще ние к ребенку), мы не можем ошибаться в его определении. Но бывает и так, что, как уже отмечалось выше, вся обстановка в целом воздействует на ребенка или какая-нибудь часть се, не выделяясь отчетливо для стороннего наблюдателя, тогда наблю даемая реакция производит впечатление самопроизвольности, т.е. внутренней стимуляции, что и обусловливает неправильное понимание ее происхождения. Не меньшие трудности для ана лиза представляет случай, о котором упоминалось уже выше, когда реакция хотя и вызывается очевидным внешним стиму лом, но не вполне им покрывается и отчасти должна быть отне сена за счет внутренней стимуляции. Вот один из обычных при меров. Стимул: воспитательница обращается к детям: «Ну, дети, теперь вы можете поиграть!». Реакция: N побежал в угол, где был свален строительный материал, и начал строить дом. На первый взгляд здесь все ясно: стимул, конечно, внешний и, конечно, социальный. Но все ли, однако, этим сказано?» Покрывается ли реакция вполне данным стимулом? Очевидно, нет. Мы могли бы это признать в том случае, когда данная реакция вызывалась бы примерно таким стимулом: воспитательница обращается к N: «N, иди построй из этого материала вот такой дом!*. В нашем же первом случае внешний социальный стимул дан в обшей форме, в каковой он мог лишь освободить ребенка от предше ствующего состояния и направить его на новую деятельность, но содержание этой последней должно иметь свои особые ис точники. Для того чтобы не уклониться в таких случаях в мисти фикацию и не сбиться на путь фантазий о сознании ребенка, следует прежде всего обращать внимание на содержание стиму ла и реакции, соотнося их друг с другом. Когда они явно не покрывают друг друга, как, например, в приведенном приме ре, мы можем уверенно констатировать наличие в общей стиму ляции внутреннего компонента, содержание которого может
14
выясниться иногда из содержания реакции. В большинстве слу чаев таким путем правильное отношение между стимулами и реакцией установить можно, но нельзя не признать и того, что иногда это представляет столь большие трудности, что прихо дится или оставлять вопрос открытым, или строить маленькую гипотезу, проверяя ее затем в последующих наблюдениях. Нельм, наконец, не отметить, что одним из самых главных источников подобных трудностей при анализе стимулов являются также не достатки нашей наблюдательности и несовершенство фиксации наблюдений. Запись некультивированного наблюдения часто представляет непреодолимые трудности уже для разбивки ее на стимулы и на реакции, так как целые акты или части их нередко отсутствуют вовсе, а то, что есть, дается в очень обобщенной и часто неточной форме. Культура наблюдения большую долю этих трудностей устраняет, но, к сожалению, мы не можем сказать, что на определенной ступени она ликвидирует их вовсе. По са мому существу дела определяемость реакций поведения бывает иногда такая сложная и запутанная, что ее не в состоянии отра зить самое точное наблюдение и вполне фотографическая фик сация.
Не всегда вполне легко подвергаются разграничению внеш ние стимулы на физические и социальные. Обычным примером является сочетание того и другого в один смешанный внеш ний стимул; например, реакция вызывается каким-нибудь предметом, но благодаря и чрез стороннее лицо. Атмосфера социальности почти всегда насквозь проникает действия ре бенка, определяемые непосредственно теми или другими ве щами. Если этого не заметить и не учесть и относить реакции всецело за счет физической стимуляции, то это тоже будет обозначать в известной мере перенесение личности в безвоз душное пространство или хотя бы в весьма разреженное. Только внимательный, испытующий взгляд на каждое отдельное яв ление и на всю их совокупность в целом может распутывать эти в высшей степени сложные отношения.
Что касается деления внутренних стимулов, то и здесь во многих случаях мы можем с полной уверенностью констати ровать наличность органической стимуляции или стимуляции со стороны прошлого опыта. Часто сама речь ребенка указы вает на характер внутренних стимулов. В неясных же случаях, очевидно, надо ограничиться только установлением самой категории внутренней стимуляции без дальнейшего опреде ления ее содержания.
?
15
При условии только что указанных нам представляется не совсем рациональным с точки зрения методики подвергать приведенную классификацию стимулов дальнейшей детали зации. Но само собой разумеется, что ограничиться при ана лизе непосредственных стимулов установлением только их общих категорий, какие были указаны, тоже невозможно. Необходимо знать преобладающий характер стимуляции пове дения ребенка по содержанию, а не только ее общие катего рии; если речь идет о социальных стимулах, то надо знать, каковы они конкретно; точно так же и в отношении всех ос тальных категорий. В общей сводке результатов изучения сти муляции ребенка, о чем придется говорить дальше, это долж но быть учитываемо, и, как нам кажется, такой учет возможен на основе только что приведенной классификации.
Наблюдая за течением процесса поведения у ребенка, за нятого, например, какой-либо индивидуальной игрой, мы встречаемся обычно с такого рода явлением. Начав игру под влиянием какого-либо стимула, он производит последователь но и непрерывно ряд действий, которые безостановочно те кут как бы одной струей, пока на пути не встретится какой-либо новый стимул, на который ребенок даст тот или иной ответ, а затем процесс течет прежним порядком и т.д. Можно было бы сказать, что на нити процесса находится целый ряд узловых точек, расстояния между которыми могут быть раз личными; в этих узловых точках в процесс поведения и всту пают различные стимулы, производя то или иное влияние на его направление. Ниже будет поднят вопрос о влиянии раз личных стимулов на направление процесса поведения. Сейчас же необходимо остановить внимание на течении процесса между узловыми точками, т.е. от одного стимула до другого.
Организация наблюдений
Цель наблюдений
Научная теоретическая цель
К вопросу о цели психологических наблюдений над деть ми можно подходить с разных сторон. В данном случае этот вопрос должен быть освещен, во-первых, со стороны науч но-теоретической, во-вторых, с практически-педагоги чес кой
стороны. В самом начале мы указывали, что метод наблюде16
ния имеет в психологии детского возраста решающее значе ние; это находится в связи с тем, что ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспери ментального исследования, чем, с одной стороны, всякий другой животный или растительный объект, с которым мы всегда можем экспериментировать свободнее, а с другой сто роны — чем взрослый человек, который может быть исполь зован в собственном исследовании как активная сторона. Это обстоятельство и вынуждает психологию детского возраста с особенным вниманием относиться к разработке методики наблюдений,
Какие же исследовательские цели должна иметь в виду последняя? В сущности, есть одна главная цель — это иссле дование личности ребенка во всех ее проявлениях, протекаю щих в условиях постоянных взаимоотношений с окружающей средой. Но эта общая цель распадается на несколько частных целей.
Прежде всего нас интересует развитие личности ребенка, Ребенок тем и отличается от взрослого человека, что он нахо дится в процессе непрерывного развития, постоянного дви жения вперед. И взрослый человек не есть нечто статическое, устойчивое и неподвижное; жизнь в такой среде, которая не знает вполне устойчивых состояний и все время предъявляет новые требования, такая жизнь вызывает на постоянную ак тивность, все равно творческую или приспособительную, и, таким образом, держит человека в состоянии непрерывного движения. Но ребенок динамичен сугубо; он также испытыва ет на себе влияние среды, терпит от этого невзгоды или, на оборот, благоденствует, а кроме того, навстречу всему этому идет и его собственный внутренний рост. Он динамичен не только по внешним, но и по своим собственным внутренним основаниям. <„>
„.Следующая важная цель наблюдений, находящаяся в тесной связи с первой, есть цель характерологическая, или индивидуально-психологическая. С первых дней жизни ребенка наше внимание привлекает к себе тот факт, что во многих отношениях разные дети отличаются друг от друга; мы уже не говорим о различиях ь их внешнем виде, но и в реакциях их организма на разнообразные стимулы уже видны индиви дуальные различия. Здесь начало образования различных пси хологических типов людей. Психология индивидуальных раз личий, завершающаяся классификацией личностей- в самой
17
раннем детстве имеет объект для своих исследований- Отсюда и выдвигаются характерологические задачи для методики на блюдений. <...>
Наконец, цель наблюдений может не охватывать всю лич ность ребенка в целом, а касаться только какой-нибудь одной стороны ее. Так, например, мы можем поставить себе целью изучить восприятия интересующего нас ребенка, их точность, остроту и их объем. Мы будем наблюдать тогда, как дитя вос принимает и различает цвета, формы предметов, величину их, расстояния, музыкальные и немузыкальные звуки, вкусы и запахи и т.д. Наши наблюдения будут тогда направлены только на эту цель, все остальные проявления личности оста нутся вне наблюдений. Такие наблюдения, преследующие узко ограниченную цель, могут быть проще и легче тех, цель кото рых охватить всю личность ребенка, если знать, где и как их надо производить. Даже такую частную тему, как вопрос о восприятиях ребенка, можно разбить на целый ряд более мел ких вопросов и наблюдать один раз, как воспринимаются цвета и краски, другой — формы предметов, третий — простран ственные отношения и т.д.
Постановка частной цели при психологических наблюде ниях предполагает всегда, что наблюдающему известно, в ка ких видах поведения интересующие его формы активности проявляются к, следовательно, в каких занятиях ребенка их можно ожидать,.. Но в очень многих случаях решить такой воп рос нельзя без соответствующего исследования, которое по требует тоже специальных наблюдений, И мы, таким обра зом, подходим к тем психологическим наблюдениям, которые имеют своей целью изучить не личность в целом или в частях, а нечто другое — именно различные виды занятий ребенка с точки зрения их психологического состава. <„•>
Изучая детей дошкольного возраста, мы сталкиваемся с той же самой проблемой. Детский сад, как и школа, имеет свой более или менее устойчивый канон различных видов за нятий детей, ту или иную общую программу. Вот эти-то раз личные формы деятельности детей, составляющие каноны или программу детского сада, и могут быть подвергнуты психоло гическому анализу на основе произведенных наблюдений. Так, например, можно говорить о психологическом анализе рисо вания, лепки, строительных игр, подвижных игр, слушания рассказов или сказок и tj Но можно говорить и о психологи ческом анализе всей воспитательной системы в целом. Тогда
18
предметом наблюдения и исследования будет весь канон ви дов деятельности детей. Следовательно, здесь тоже может быть и общая и частная цель наблюдений, как и при изучении лич ности...
Решать такого рода задачи можно, конечно, только мето дом систематических наблюдений. Самая организация наблю дений с этими целями была отчасти продумана А.Ф.Лазур-ским. Чтобы произвести психологический анализ какого-либо учебного предмета, он брал под наблюдение несколько детей, разнотипных по своему психологическому складу и известных ему настолько, что их общую характеристику он был в состоя нии составить до наблюдений, а затем на занятиях поданно му предмету организовывались психологические наблюдения над этими детьми. Данные наблюдений подвергались затем анализу, и таким путем вскрывалось, какие стороны разных личностей проявились в данных занятиях. Таким образом, как и при изучении личности, здесь тоже устанавливается наблю дение за деятельностью и вообще поведением личности, но анализ собранного материала производится с другой точки зрения и организация таких наблюдений предусматривает осо бые требования, вытекающие из существа задания.
Педагогическая практическая цель
Наряду с научно-теоретическими целями и в тесной связи с ними наблюдения над детьми имеют и должны иметь прак тические педагогические цели. И это, пожалуй, наиболее важ ная сторона вопроса, потому что, в конце концов, истинной лабораторией для изучения ребенка должна быть школа, дет ский сад или детский дом, а основным работником в этой области должен быть педагог. Через педагогическую практику и в непосредственном контакте с нею должны ставиться и разрешаться теоретические проблемы, касающиеся детства. От педагогической практики к психологической и педагогичес кой теории и обратно — вот правильный путь к организации наблюдений над детьми как фактора, обуславливающего на учную организацию всего дела воспитания и обучения, <„>
Если педагог когда-нибудь станет исследователем ребен ка, то метод наблюдения будет в его руках господствующим методом и в силу тех соображений, на которые было указано выше и которые обусловливаются свойствами ребенка как объекта исследования, но и, кроме того, в силу самого суще19
ства связи исследования ребенка с педагогической работой над ним. Не может быть такого положения, что сначала толь ко исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и вся важность вопроса заключается в том, что иссле дование должно целиком входить в педагогическую работу, а эта последняя — в первое, сливаясь в одно органическое целое. При таких условиях вполне понятно, что методом исследова ния может быть только наблюдение. Впрочем, этим мы хотим лишь ограничить значение лабораторного эксперимента, тог да как естественный эксперимент должен быть используем в самых широких пределах, как он тоже никогда не использует ся; но мы нс отделяем его в основе от наблюдения. <,,.>
Главная разница между теми наблюдениями, какие обычно педагог имеет (именно только имеет!), и теми, какие он дол жен производить, чтобы быть исследователем ребенка, заклю чается, помимо всего прочего, в том, что первые целиком пассивны и, так оказать, невольны, а потому крайне поверх ностны и почти совершенно недейственны в педагогическом процессе; вторые же должны быть активны, сосредоточенны, а потому глубоко проникающими в суть наблюдаемого и, глав ное, исходящими из непосредственной педагогической цели и всегда педагогически действенными. Педагог должен стать настоящим наблюдателем — исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его, чем он бывает обычно; по отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследо вательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое дейст вие. Ребенок, и только он, должен занимать его больше всего во время работы; не план или программа занятия, не метод работы, тем более не какие-нибудь сторонние работе заботы должны стоять в центре его внимания, а дети, их проявле ния, их реакции, какие они дают в ответ на стимулы, исходя щие из своей собственной среды, от самого педагога, из ок ружающей обстановки. Непосредственная педагогическая цель таких наблюдений заключается, очевидно, как раз в том, чтобы в каждый момент направлять педагогическую работу в соот ветствии с условиями, в которых находится ребенок. Каждое педагогическое занятие должно протекать планомерно, но планомерность его должна определяться нс каким-то заранее составленным планом или, может быть, не только этим, но и результатдми непрерывного наблюдения за тем, к чему при20
водит каждый сделанный шаг, какие реакции показывают дети. Поскольку педагог всегда есть организатор определенной пе дагогической среды как системы стимулов, постольку он дол жен быть самым внимательным наблюдателем реакции на выдвигаемые стимулы; только при таких условиях его органи зация будет соответствовать своему назначению.
Эта непосредственная цель и задача наблюдений находит ся в самой тесной связи с другой, заключающейся в учете педагогического опыта. Развитие ребенка есть планомерный процесс. Благодаря этому учет прошлого не только уясняет настоящее ребенка, но может вызывать некоторые вопросы и ожидания насчет будущего. Для,педагогической работы это весьма важное обстоятельство. Если бы педагог мог на каж дый отдельный случай с ребенком взглянуть через призму его прошлого, через свою работу с ним в прошлом, и притом взглянуть не поверхностно, а так глубоко, как это только, возможно при систематическом, непрерывном учете своей работы, то метод его подхода к ребенку был бы совершенно иным и несравненно более обоснованным, чем тогда, когда это условие не соблюдается. При этом нужно снова сказать, что и учет этот должен быть активным, преследующим иссле довательскую педагогическую цель, возбуждающим педаго гические вопросы и направляющим мысль педагога. Ибо что из того обычного, поверхностного знания своих учеников или воспитанников, какое имеет педагог и которое совершенно не действенно в его работе! Эта последняя руководится и на правляется чем угодно, только не наблюдениями и не учетом опыта, основанным на них же. Ведь только тогда и будет педа гог настоящим исследователем ребенка, когда он выработает в себе, как рефлекс, исследовательскую установку на него, проведет ее, как красную нить, чрез всю свою педагогичес кую работу и когда сосредоточит эту установку не только на настоящем ребенка, но охватит и его прошлое, свою работу с ним. Это есть и основа и условие того педагогического творче ства и того педагогического прогресса, которые идут к своей цели прямым, кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах. <...>
Когда видишь, как при одинаковых внешних условиях, иногда при одном и том же детском коллективе, у одного педагога дело идет одним порядком, действительно не допус кающим никакой серьезной работы с детьми, а у другого со всем иначе, когда вся эта обстановка, на которую всегда так
охотно ссылаются, преображается, тогда убеждаешься в том, что к прогрессу в педагогическом деле надо идти от педагога. Совершенно неосновательно при этом рассуждают, что эта разница должна быть отнесена всецело за счет особого при родного такта и дарований каждого лица, за счет каких-то иррациональных сил, не поддающихся учету и воздействию. Не думаем отрицать зависимость успеха каждого дела от лич ной одаренности работника, но нельзя из этого делать оправ дание всего того, что вытекает из неправильной педагогичес кой культуры. Мы не можем еще сослаться на многочисленные факты, когда культура педагога как наблюдателя преобража ла бы педагогическую работу. Но все же знаем случаи, когда люди, приступившие к этому делу с большими сомнениями, смотревшие на него как на что-то далекое от действительно сти, приходили, в конце концов, к убеждению, что правы были не они; находили в наблюдениях и в своей культуре как наблюдателей мощный рычаг для перерождения всей своей педагогической работы, научились смотреть на детей так близ ко и так глубоко, как и не подозревали возможным, чуть ли не впервые сознавали, что такое радость подлинного педаго гического творчества. Когда нет этого подлинного творчества, когда нет настоящей связи с самим существом того дела, ко торое делаешь, когда, живя с детьми, не знаешь их, не уме ешь их познавать, хотя должен что-то делать с ними, тогда естественно внимание все же чем-то должно быть занято и оно направляется исключительно на сутолоку жизни, на «об становку*. В результате скучная, безрадостная и малопродук тивная работа, а не педагогическое творчество.
Наблюдатель и его культура
Анализ процессов восприятия и наблюдения уже показал, какие индивидуальные особенности могут отличать одного наблюдателя от другого* Точно так же неоднократно мы уже затрагивали вопрос о культуре наблюдений, То и другое, дей ствительно, является крайне важным сточки зрения методики; каждый наблюдатель в зависимости от своих индивидуальных особенностей и степени культуры представляет определенную величину, которая может быть большей или меньшей, цен ной или неценной.
Сначала несколько слов в дополнение к сказанному ранее об индивидуальных особенностях наблюдателей за поведением
22
детей. Этот вопрос еще очень мало изучен, что вполне понят но, так как он связан непосредственно с методикой психологи ческих наблюдений, т.е. делом очень новым. Метод исследова ния, который мы применяем для изучения индивидуальных особенностей, а также и степени культуры, состоит в органи зации параллельных наблюдений, производимых одновремен но двумя или несколькими наблюдателями над одним и тем же ребенком. Последующее сравнение результатов наблюде ний с применением подробного анализа со стороны стимулов и реакций вскрывает с большой наглядностью все различия, обусловливаемые как индивидуальными особенностями, так и культурой наблюдателей. Однако эти два момента легко от деляются друг от друга. Индивидуальные особенности, прису щие наблюдателю независимо от его культуры как устойчи вые его качества, обнаружатся в преобладании или, напротив, в подавлении той или другой категории содержания поведе ния или в различной широте охвата поля наблюдений (функ циональные особенности широкого и узкого типов внимания); степень же культуры скажется тогда, когда оба наблюдателя говорят об одном и том же, но с различной полнотой, а глав ное, с искажением или без искажения наблюдаемого под линника* Разумеется, оба момента не являются вполне неза висимыми друг от друга; повышение культуры может оказывать влияние и на индивидуальные особенности, усиливая то, что было недостаточно развитым, но все же известная доля их независимости должна быть признана. Если особенность зак лючается, например, в дефекте наблюдений за речью ребен ка и объясняется это органическим недостатком слуха у на-блюдатсля> то данный момент всегда проявится с особой яркостью,..
Самым важным, однако, в практически-методическом отношении является степень культуры наблюдателя. Мы не в состоянии составить об этом правильное представление до тех пор, пока на деле не займемся исследованием вопроса путем сравнения параллельных записей. Каждый обычно, как пока зывает практика, глубоко убежден, что если он смотрит на что-нибудь, то видит все то, что есть в действительности. На деле же это опровергается самым неожиданным образом. Пси хология знает несовершенство наших наблюдений на основа нии изучения свидетельских показаний. Нотам показание да ется о прошлом факте, хотя бы и недавно воспринятом; здесь же два наблюдателя одновременно смотрят на одно и то же
явление и, смотря на него, фиксируют результат наблюдения. Казалось бы, картина должна получиться одинаковой; могут быть различные слова и выражения использованы для описа ния одних и тех же фактов, но факты-то все же должны ос таться самими собой. Между тем разногласия в наблюдениях получаются иногда вопиющие.
Уверенность наблюдателя в том, что он видел все, что происходило перед его глазами, и притом так, как это проис ходило в действительности, обычно бывает настолько силь ная, что если нет контрольной записи, то нельзя убедить его в том, что он ошибается. Поэтому-то метод параллельных на блюдений является если не единственно возможным, то ис ключительно важным в деле культуры. Первое, что достигает ся таким способом, это разоблачение ни на чем не основанной уверенности наблюдателя в точности своих наблюдений. При этом не необходимо, чтобы в паре был непременно один уже культивированный, другой только начинающий культуру на блюдатель; конечно, в этом случае результат бывает особенно ярким. Но даже и тогда, когда двое некультивированных на блюдателей сравнивают результаты своих наблюдений и кон статируют разноречивость в показаниях, и тогда подобный факт производит сильное, так сказать, дезинфицирующее действие. Может быть, что с точки зрения истины в таких случаях бывают оба не правы; это, однако> не так важно, так как главное — это узнать настоящие трудности дела. Самым обычным явлением при таких сравнениях оказываются прова лы целых отрезков поведения то у одного, то у другого наблю дателя; то, что видел один, не замечено другим, а что заме тил второй, то отсутствует у первого. Это явление находится в связи с фиксацией наблюдения записью и в полной мере, по-видимому, неустранимо; наблюдение всегда имеет до неко торой степени пунктирный характер, но от культуры наблю дателя целиком зависит густота этого пунктира. При отсутст вии всякой культуры, с чего начинает каждый наблюдатель, между редкими чертами пунктира проваливаются целые акты, даже по нескольку сразу; на высокой ступени культуры выпа дения наблюдаются в составе каждого акта, делая последний не вполне охваченным наблюдением, но целостность цепи поведения не нарушается. <..«>
Никакого оправдания не находит нередко наблюдаемое от ношение к так называемым «психологическим дневникам», когда думают, что это дело только надо захотеть вести. Наши иссле24
дования показывают, что этого мало. Можно быть убежден ным, что значительная доля того, что во всяких таких докумен тах выдается за поведение ребенка, является фальсификацией. Когда окончательно осознаешь, что предметом психологичес кого исследования является поведение ребенка и что изучать его в конце концов нельзя без таких документов, которые основаны на наблюдении, тогда начинаешь отдавать себе пол ный отчет о том, что значит для психологической работы куль тура наблюдений и как мало думают об этом представители данной науки. <.„>
Значение схемы для наблюдения
Весьма большое значение имеет вопрос, насколько созна тельно наблюдатель подходит к предмету своих наблюдений, т.е. к поведению ребенка. Для того чтобы наблюдение глубоко проникло в свой предмет, наблюдатель должен знать структу ру этого предмета. Это положение не чисто теоретическое, ему научила нас практика дела. Мы на деле сталкиваемся с таким явлением, что точность и полнота наблюдений возрас тают в зависимости от того, отдает себе наблюдатель отчет в структуре поведения, хотя бы в общих чертах, или нет. Когда вся схема имеется в представлении наблюдателя, его воспри имчивость как будто обостряется, все стороны наблюдаемых явлений этой схемой как будто подчеркиваются и не заметить их становится труднее. <..>
Теперь что же, в сущности, представляет собой та схема, о которой возник вопрос? Не что иное, как подготовку на шей апперцепции к восприятию ожидаемого. Это мобилиза ция всех тех элементов нашего опыта, с которыми должен слиться вновь воспринимаемый материал и в слиянии с ко торыми он только и обретает свой исконный смысл. Ведь схе-ма не насилует материал наблюдений, она не вгоняет его в свои рамки, не спрашивая о том, хочет ли он идти в них и свободно ли он в них укладывается. Напротив, материал сам укладывается или не укладывается в схему. Да и как создается самая схема, которая затем как будто руководит наблюдени ем? Что раньше — наблюдения или схема их? Конечно, пер вые. Схема рождается из первичных наблюдений в момент нашей обработки их. Мы начинаем впервые наблюдать без всякой схемы и в этом смысле совершенно непосредственно. Затем мы изучаем наши первые наблюдения, и тогда возни25
кает первый зародыш этой схемы. Он уже определяет собой наши дальнейшие наблюдения, а обработка этих последних дает питательный материал для роста самого зародыша. Так постепенно растет он, пока, наконец, не превратится в за конченную схему. Да и кто решится сказать, что она теперь закончена? Мы на это не решимся, ибо допускаем, что или сами мы на основании дальнейшего опыта признаем необхо димым внести в нее те или иные поправки и дополнения, или это сделают другие, и мы примем это. Однако возмож ность дальнейшего развития схемы не должна приостанавли вать применения ее к делу уже в настоящий момент.
Все, что можно указать для избежания ошибок или для устранения уже допущенных, сводится, в конце концов, к одному правилу: внимательно всматриваться в каждый новый факт, в каждую черту, определяющую своеобразие факта, и в соответствии с этим быть готовым всегда к восприятию новых точек зрения на вещи. Не быть рабом опыта, но вместе с тем и не отказываться от его помощи в познании новых явлений.
Наблюдатель и наблюдаемый, их взаимоотношения
Одним из преимуществ метода наблюдения по сравнению с лабораторным психологическим экспериментом обыкновенно считается то обстоятельство, что объект изучения в первом слу чае вовсе и не подозревает о своей роли в момент наблюдения, а потому все проявления его отличаются полной естественнос тью и непринужденностью- При изучения взрослых людей и де тей старшего возраста это преимущество должно иметь весьма серьезное значение ввиду того, что здесь вполне возможно пред намеренное искажение своих проявлений самим испытуемым под влиянием сознания, что он является объектом внимания для исследователя. С другой стороны, всякое наблюдение в таких условиях только тогда и может быть ценным, когда оно дей ствительно оставляет объект в полном неведении о его роли. Нарушение этого условия в большинстве случаев неминуемо вызывает отрицательные последствия в виде преднамеренного искажения наблюдаемым своего поведения, причем эти послед ствия по своей серьезности значительно превосходят соответ ствующие недостатки лабораторного эксперимента. Там, в экс перименте, между испытуемым и экспериментатором всегда устанавливается добровольное соглашение и все исследова26
ние, если не с точки зрения целей его, то, по крайней мере, в самом его процессе, ведется совершенно открыто; это, не сомненно, значительно смягчает неловкость положения ис пытуемого и необычность взаимоотношений его с экспери ментатором. Напротив, когда за объектом устанавливается наблюдение в предположении, что он ничего об этом не по дозревает, а в действительности при его полной осведом ленности (пусть не с точки зрения целей наблюдений, а хотя бы в отношении самого факта их), тогда на положительный результат нельзя рассчитывать нив коем случае. Каждый может легко представить себе, какое действие должно произвести на человека такое положение и какого рода стремления это не минуемо должно вызвать у него. Кроме того, в условиях экспе римента благодаря его специальной организации и различ ным контрольным моментам часто представляется возможность объективно учесть какую бы то ни было фальшь со стороны испытуемого, и методика психологического эксперимента, зная эту опасность, всегда стремится изыскать средства для борьбы с нею. Ничего подобного не бывает обычно при на блюдениях за поведением в условиях естественной среды; при этом, очевидно, никакая методика не может улучшить усло вий исследования там, где возможно такое положение, при котором сам исследователь считает свою позицию в отноше нии исследуемого скрытой, тогда как в действительности она вполне открыта перед ним*
Но, признавая всю важность секретности в психологичес ких наблюдениях за взрослыми, необходимо все же точнее выяснить значение этого момента в наблюдениях за детьми. Очень часто говорят о секретности наблюдений, не делая ни какого различия между взрослыми и детьми или между детьми разного возраста. Не задумываясь над вопросом, требуют такого же подхода к ребенку-дошкольнику, как и к ребенку школь ного возраста или к взрослому человеку. А между тем такой вопрос должен бы возникать. Ведь не придет же никому в голову считать секретность необходимым условием при наблю дениях за младенцем в первые месяцы его жизни. Следова тельно, условие это приобретает свое значение только позд нее, где-то на протяжении развития человека. Так где же именно? Этот вопрос с точки зрения методики наблюдений имеет весьма существенное значение, так как в зависимости от решения его организация наблюдений за детьми того или иного возраста должна существенно видоизмениться,
27
Рассуждая схематически, сущность вопроса сводится к выяснению характера реакций детей данного возраста на та-кой своеобразный стимул, каким является наблюдатель с его неотступным вниманием к каждому шагу, к каждому малей шему проявлению ребенка. <_>
Все разнообразие можно свести в следующие главные груп пы явлений: I) дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их обстановке; 2) дети не реагируют на данный стимул, как на таковой, на его специфи ческое содержание, но наблюдатель и его действия воспринима ются ими, как все другие элементы среды, и обусловливают реак ции неспецифинеского характера; 3) дети реагируют на данный стимул вопросительной реакцией и не осмысливают его никаким видимым образом в его специфическом значении; 4) дети так или иначе осмысливают данный стимул как имеющий специфи ческое значение.
Все эти четыре категории отношений среди детей до школьного возраста могут быть наблюдаемы в самом отчетли вом виде, каждая может быть иллюстрирована яркими при мерами. Перейдем к рассмотрению каждой в отдельности.
1. Что значит, что дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их среде? Как это понять? Конечно, отнюдь не в том смысле, что на какой-либо ступени дошкольного периода дети недостаточно созрели для того, чтобы замечать, что на них смотрят и при этом что-то пишут. Этого, конечно, нет. Генетического значе ния эта категория вовсе не имеет. Смысл явлений этого рода станет совершенно понятным, если принять в соображение то обстоятельство, что в каждый данный отрезок времени ребенок, как и взрослый человек, из огромного множества стимулов, какие его фактически окружают и на которые он мог бы реагировать, реагирует на самом деле только на некото рые, очень немногие; огромное большинство стимулов не доходит до нас, в общем, по той простой причине, что и ничтожного меньшинства их достаточно для того, чтобы ов ладеть всей энергией нашего организма. Здесь было бы неумест но заниматься исследованием причин и условий самого изби рательного отношения нашего организма к потоку стимулов; они заключаются, в общем, и в свойствах стимулов, и в со стоянии организма в данный момент. Факт тот, что, когда мы очень заняты чем-нибудь одним, мы не замечаем ничего дру28
того, хотя бы это другое было тут же пред нами. Так же точно поступает и ребенок. <.„>
Достаточно представить себе ребенка, с увлечением отда ющегося своей игре, — а в жизни детей едва ли еще что-нибудь встречается чаще, чем увлечение и игра, — чтобы по нять, как далек от него и как чужд ему в данную минуту наблюдатель. Он весьт без остатка, занят то своими собствен ными образами-выдумками, то своими действиями, направ ленными к сочетанию реального с фантастическим, а в сущ ности обычно всем этим одновременно, И немудрено, что наблюдатель, при всей карикатурности его действий с нашей, взрослых людей, точки зрения, не попадает в русло дейст венных стимулов, определяющих поведение ребенка. <„>
Большое значение здесь имеет новизна или повторность данного стимула. Замечено* что в тех детских учреждениях, где наблюдения за детьми составляют обыденное явление, они входят как бы в самый быт детей; делаются неотъемлемым элементом их жизненной обстановки. Благодаря этому дан ный стимул утрачивает в глазах ребенка всю свою исключи тельность и входит в общий круговорот стимулов на равных с ними основаниях. В результате создаются те условия, в кото рых безразличное отношение к наблюдателю становится воз можным более, чем в каких-либо иных* <.„>
Кроме новизны и повторное™ наблюдений немаловаж ное значение в определении отношений ребенка к наблюда телю имеет форма его поведения и вообще организация его заня тий. В различных формах поведения и в различных занятиях дети захватываются течением процесса не в одинаковой сте пени, а следовательно, неодинаково доступны влияниям сто ронних стимулов. Возьмем, например, такие занятия, как дви жения под музыку или пение под музыку; они характерны тем, что уже самой организацией своей включают наблюдае мого в устойчивый и определенный поток стимулов, выклю чая его тем самым из сферы влияния всех других стимулов. Точно такое же положение может быть во всякой организо ванной игре, в трудовых процессах и проч, В других случаях ребенок не стеснен никакой внешней организацией в своей деятельности и, предоставленный самому себе, доступен все му разнообразию окружающих явлений. Понятно, что в таком случае действие наблюдателя как специфического стимула может проявиться легче и свободнее* В общем можно сказать, что выключению наблюдателя как специфического стимула из
29
поля внимания ребенка содействуют организованные занятия более, нем неорганизованные, а среди первых коллективные более', чем индивидуальные.
2. Вторая выделенная нами категория отношений детей к наблюдателю близка к первой и в известном смысле с нею совпадает. Наблюдатель и все его действия остаются и здесь стимулами не действенными в их собственном и специфичес ком значении, но в отличие от выше рассмотренного здесь дети реагируют на эти стимулы в их общем, неспецифичес ком значении; наблюдатель здесь является для ребенка просто взрослым человеком, к которому можно обратиться с вопро сом, о чем-нибудь попросить, которому можно показать свой рисунок или пожаловаться на товарища и т. д.; действия на-блюдателя, т.е. его письмо, а также его тетрадь, карандаш — все это опять те же обычные явления, которые каждому ре бенку хорошо знакомы и которым в данном случае он не при писывает никакого особого значения, <..>
3, Переход ребенка от первоначального безразличного и неосмысленного отношения к наблюдателю к отношению за интересованному и осмысленному совершается в большин стве случаев в виде недоумения и вопроса: «А что вы пишете?.. А зачем вы смотрите?»» Нередко эти вопросы тотчас же по возникновении и разрешаются так или иначе самим ребен ком, или с помощью наблюдателя, или даже с помощью дру гих детей, так что тут же начинается и осмысливание стимула. Но несомненно — об этом свидетельствуют объективные дан ные — в целом ряде случаев возникший вопрос более или менее длительное время остается для ребенка не разрешен ным, и тогда мы имеем в чистом виде первую стадию осмыс ливания стимула; ее мы могли бы назвать стадией вопроси тельных реакций.
Однако, как бы то ни было, наш материал подтверждает означенную последовательность развития; из одиннадцати де тей, давших специфические реакции на наблюдателя, семь младших дают только вопросительные реакции; четыре же старших дают осмысленные реакции высшего порядка* Рас смотрим первую группу детей.
Боря, 3 года—3 года 3 мес. По этому мальчику мы имеем две записи: одну, произведенную парой наблюдателей на про гулке, а другую, произведенную той же парой наблюдателей на обычных занятиях в детском доме через три месяца после первой. Обе записи содержат материал, говорящий об интере30
се мальчика к наблюдателю. Замечательно, однако, то, что в первый раз, восприняв стимул как имеющий особое значе ние, о чем говорит его мимика и речь, Боря еще совсем не пытается осмыслить его и не задает наблюдателям вопроса: «Что вы пишете?*. Это будет следующим моментом.
Вместе с другими детьми в сопровождении воспитатель ницы и двух наблюдательниц Боря гуляет во дворе своего дома. Дети бродят по двору, катаются с обледенелой горки. На Борю все время направлены взгляды двух наблюдатель ниц, ведущих записи. Наконец наступает такой момент. Рас ставив широко ножки, Боря скользит по горке, при этом падает и поднимается. Наблюдательницы, стоя возле горки, записывают. Посмотрев на них, Боря как бы с удивлением замечает: «Вы еще пишете сейчас?». Затем снова направляет ся к горке, снова падает и поднимается, при этом смотрит на наблюдательниц и смеется. Проходит некоторое время, пока Боря вместе с другими детьми катается с горки и не обращает никакого внимания на следящих за нам неотступ но наблюдательниц. Но вот воспитательница уводит детей на другое место. Боря идет вместе со всеми, и наблюдательни цы за ним. Наступает снова интересующая нас реакция. Смот ря на наблюдательниц, Боря произносит: «Как пишут!». За тем, заметив у одной из них зеленый карандаш в руках, мальчик подходит к ней, хватает карандаш и восклицает: «Ой, зеленый карандаш!.. А вас как зовут?» — спрашивает потом Боря эту наблюдательницу, «Тетя Валя», — отвечает та. Тогда мальчик обращается ко второй: «А вас — зовут?*. — «Тетя Аня». Несколько мгновений после этого мальчик смот рит на первую наблюдательницу, потом, как бы что-то вспо миная, весело замахивается на нее руками с целью удара, подбегает к ней ближе, обнимает ее. В следующий момент стимул от воспитательницы привлекает к себе всех детей и Борю также. До конца наблюдений в этот раз Боря больше не обращался к наблюдательницам.
Мы не усматриваем в этих проявлениях ребенка вполне определенных данных, которые говорили бы за то, что воп рос о наблюдателях, об их отношениях к нему созрел в пол ной мере. Но это все же и не такие проявления, которые мож но было бы признать вполне нейтральными и безразличными. Несомненно, ребенок начинает замечать в этих отношениях что-то особенное...
...Володя, 5 лет 5 мес, тоже только один раз из четырех производившихся за ним наблюдений выказал интерес к ра31
боте наблюдателя. Во время игры с товарищами мальчик за метил на себе взгляд наблюдательницы и подошел к ней с вопросом: «Что вы записываете?». Следует обратить внимание на форму этого вопроса («записываете»), еще более опреде ленную, чем в предыдущих случаях. В ответ на вопрос наблю дательница заявила ребенку прямо: «Записываю вашу игру». Замечательно, что это не произвело ровно никакого действия на него. В тот же момент мальчик занялся кол паком t который был у него в руках, стал надевать его на голову, спрашивая при этом наблюдательницу, так ли он надевает. На протяже нии всей последующей игры реакций на наблюдателя не было,
Коля, 5 лет 10 мес. — 6 лет 1 мес. Из восьми записей нуж ные реакции были найдены только в двух. В первый раз, в самый разгар свободной игры с товарищами, заметив на себе взгляды наблюдательниц, которые подвинулись к детям бли же, Коля обернулся в их сторону и, с любопытством посмот рев, как они пишут, спросил сразу обеих: «А что вы записы ваете?*, В этом случае последовал прямой ответ: «Вашу игру». Мальчик посмотрел на наблюдательниц вопросительно и с улыбкой, а затем вернулся к игре и не обращал на них более внимания.
Второй раз, через три месяца, нечто совершенно тожде ственное произошло во время наблюдений на прогулке, Коля шел вместе с другими детьми* Потом вдруг подошел к наблю дательнице и тоже с любопытством спросил ту и другую: «Что вы пишете?». При этом, приподнимаясь на цыпочках, старал ся заглянуть в тетрадь. На этот раз мальчик был озадачен не понятным для него ответом, «Свои мысли*, — ответила одна из наблюдательниц. «Какие мысли?* — удивленно опрашива ет Коля. На этот вопрос наблюдательница уже ничего не отве тила, а только засмеялась. Коля же недоумевающе посмотрел на нее, улыбаясь, потом отбежал в сторону и больше в тече ние всей прогулки, продолжавшейся свыше часа, не обращал внимания на наблюдательниц.
Здесь следует обратить внимание на то, что объяснение, данное на заданный вопрос в первый раз, не помогло маль чику осмыслить роль наблюдателей раз навсегда, а лишь удов летворило его на данный случай, В последующем, как видно, он остался на стадии вопросов,.,
„.Такова картина, которую дают младшие дошкольники. Не останавливаясь пока на ней детальнее, перейдем к рас смотрению материала, касающегося старших детей.
32
4, Здесь мы ожидаем увидеть более осмысленное отноше ние ребенка к наблюдениям за его поведением. Фактические данные это в полной мере подтверждают, но интересно знать, как же именно осуществляется осмысливание и, главное, как это отражается на взаимоотношениях ребенка и наблю дателя. К сожалению, из 18 детей в возрасте от 6 до 8 лет и из 70 наблюдений, к ним относящихся, только 6 дают инте ресующие нас данные всего в 11 наблюдениях. Незначитель ность данных нельзя объяснить иначе, как только тем, что эти дети на основе своего осмысленного отношения к на блюдениям (правильного или неправильного — это другой вопрос) вполне нейтрализовали данный стимул и потому не дают на него специфических реакций.
Петя, 6 лет 4 мес,—6 лет 9 мес. Данные, относящиеся к этому мальчику, наиболее интересны. Они содержатся во всех трех записях, какие имеются за ним в нашем материале, В пер вый раз наблюдение производилось парой наблюдательниц в течение 17 мин во время рисования. В комнате вместе с Петей присутствуют другие дети очага, занимающиеся кто чем. Маль чик рисует дом. Наблюдательницы фиксируют процесс и зарисо вывают у себя копию рисунка* Заметив это и не прекращая своей работы, Петя констатирует: «Они тоже лисуют». В про-цессе работы к наблюдательницам подходит товарищ Пети — Жорж и спрашивает: «Что вы пишете?». На этот вопрос отвеча ет сам Петя, спокойно, без смущения: «Пло меня пишут». Жорж возражает или сомневается: «Да, пло тебя». — «Конечно, пло меня», — уверенно утверждает Петя, продолжая рисовать.
От дома Петя перешел к мельнице. Наблюдательницы сле дуют за ним, снимая копии в своих тетрадях. Посмотрев в тетрадь одной, Петя говорит: «Ну-каст, покажите.,,». Смот рит, улыбается.
В один из следующих моментов мальчик рисует паровоз. На блюдательницы тоже. Окончив рисунок и заглянув в тетрадь одной из них, Петя замечает: «Вы еще не налисовали, а я налисовал...»
Итак, на протяжении всей записи отчетливо видно, что ребенок прекрасно отдает себе отчет и в действиях наблюда телей, и в своей собственной роли. Рисование его, однако, течет так, как текло бы и без этого. Нет никаких оснований думать, что под влиянием наблюдений поведение Пети как-либо деформируется.
Следующее наблюдение было произведено теми же лица ми через три месяца после первого во время чаепития* Петя
33
пьет чай, а наблюдательницы фиксируют процесс. Подходит товарищ Пети — Ваня и спрашивает; «Кого вы пишете? Кого? А?..». Петя настораживается, смотрит на наблюдательниц вы жидательно* «Тебя, Ваня», — отвечает одна из них. Петя густо краснеет, приподнимает палец и тоном обиды возражает: «Нет, меня.,,» Тогда наблюдательница утвердительно кивает ему головой. Пета просиял, он доволен. «А почему Петю?* — спра шивает другой мальчик — Володя. Петя снова настораживает ся. Наблюдательница: «Потому что Петя хорошо себя ведет». Петя широко улыбается и победоносно оглядывает сидящих кругом детей.
В следующий момент подходит маленький Костя, спра шивает наблюдательницу: «Чего вы пишете?*. Петя снова на стороженно прислушивается. Наблюдательница: «Записываю детей, которые хорошо себя ведут». Петя, шаловливо кривля ясь: «Я себя холосо веду». Затем, обращаясь к Косте: «А когда сидел я за тем столом (кивком головы указывает в сторону другого стола), меня тозе записывали, а когда мы л и совали, а девчонок вешали, меня тозе записывали»* При этом глаза бле стят, он улыбается и смотрит на сидящих вокруг детей. Затем снова спокойно ест хлеб и пьет чай, разговаривает с товари щами, словом, всецело во власти новых стимулов, не имею щих никакой связи с предыдущими.
Третье наблюдение было произведено в очаге во время рассматривания мальчиком картин в книжке. Оно продолжа лось 31 мин. Обычная картина: Петя сидит за столом на ска мейке, перед ним книга. Наблюдательницы усаживаются не подалеку* Взглянув на них, Петя спрашивает; «Вы будете записывать?» — кивая головой в знак ожидаемого подтверж дения. Наблюдательница; «Да, ты будешь говорить, что на картинках, а я запишу». Мальчик начинает перелистывать книгу и рассказывать о том, что он видит на картинках, совершен но естественно, совсем как будто не для наблюдателей.
Но вот подходит Ваня, садится рядом с наблюдательни цей и кладет ей руку на плечо. Заметив это, Петя тотчас сни мает руку с плеча и говорит Ване тихо, серьезно, не спеша: «Не месай, это пло меня писут, лазве ты не знаесь, что они всегда пло меня писут?». В этот момент наблюдательница бро сила взгляд на обоих мальчиков. Петя: «Ага! На тебя посмот-лела, сейчас тебя записут, сто ты все месаесь,,.». Мгновение смотрит на наблюдательницу. Затем нагибается над ее тетра дью и, найдя там букву «В», говорит; «Вот В, значит, это
34
Ваня, ну вот и записали...». Смотрит на наблюдательницу, почесывая в голове. Затем как ни в чем не бывало принимает ся снова за картины и рассматривает их, как будто забыл о наблюдателях. И так до тех пор, пока работу Пети не преры вает один из его товарищей, ударивший его лучиной по голо ве, Петя, съежившись, говорит мальчику: «Пе-лестань, ведь меня записывают.,,». Затем, посмотрев на наблюдательницу: «Ведь вы его не записете?». Получив утвердительный ответ, Петя успокаивается и принимается за прерванное занятие.
Окончив это занятие по призыву воспитательницы на обед, Петя вместе со своими товарищами побежал в другую комна ту, сообщив по дороге одному из них; «Пло меня писали».., .
Игорь, 7 лет 4 мес—7 лет 7 мес. Здесь мы имеем точно такой же случай, как только что рассмотренный, и в отношении так тики наблюдательницы, и в отношении осмысливания ребен ком ее действий* В нашем распоряжении 30 наблюдений, произ веденных за этим мальчиком одним и тем же лицом в самых разнообразных случаях его жизни* И только две записи дают не большой, хотя и очень красноречивый, материал, говорящий о том, как понимает ребенок роль наблюдателя. Наблюдения ве дутся во время прогулки в лесу. Кроме Игоря с наблюдательни цей еще три мальчика. Проходя по лесу, Игорь заметил лист толстой оберточной бумаги белого цвета* Подняв бумагу и ос мотрев ее с другой стороны, мальчик подает ее наблюдательни це: «Нате вам». Наблюдательница; «А на что мне эта бумага?». Игорь серьезно: «Она чистая, вы писать на ней можете. Вы ведь опять все записываете, что видите?»* Наблюдательница; «Да, за писываю», Игорь: «Ну, так бумага пригодится».
Под корой одного пня дети нашли муравейник* Двенад цать минут прошло, пока они его осматривали и вели о нем разговоры. После того, уже оставив муравейник* Игорь, сно ва обратив внимание на то, что наблюдательница все пишет, напоминает ей: «А вы про муравейник не позабудете запи сать?». — «Нет, я не позабуду», — ответила наблюдательница. В другой раз, когда Игорь строгал палку ножом, желая сде лать «кинжал», наблюдательница тоже привлекла его внима ние, и он задал ей вопрос: «А что вы пишете?»*.. Получив ответ: «Кончаю начатую работу», Игорь удовлетворился и продолжал свое занятие.
И это единственные три момента из 30 наблюдений, про-изводившихся свыше трех месяцев, когда Игорь реагировал на наблюдение за его поведением...
35
..Попытаемся теперь подвести итог и, может быть, наме тить некоторые выводы из описанных фактов.
Прежде всего, интересно было бы знать, когда ребенок начинает впервые выделять стимул, исходящий от наблюда теля, как имеющий какое-то особое значение. Это выделение может произойти, очевидно, лишь тогда, когда ряд последова тельных однородных действий, производимых наблюдателем (взгляды, чередующиеся с письмом), свяжется для ребенка в одно целое. Сколько бы мы ни подвергали такому стимулирова нию годовалого ребенка, выделения на основе синтеза данного ряда явлений у него никогда не произойдет. В нашем материале самый ранний случай, какой мы имеем, дает 3-летний Боря. Его вопрос: «А чего вы пишете?»> вызванный навязчивыми стиму лами наблюдательниц, является верным признаком того, что выделение данного стимула в целом у Бори произошло. Но, оче видно, момент вопроса не вполне совпадает с моментом выде ления, а следует за ним, вопрос задается ребенком под влияни ем уже состоявшегося выделения. Факты показывают далее, что восприятие и выделение сложного стимула может быть выявле но не только в виде словесно сформулированного вопроса, а и различными другими способами, например той или иной ми микой как выражением недоумения перед лицом вновь откры того явления. Можно предполагать, что вопрос задается уже тогда, когда самое восприятие и выделение сложного явления как це лого вполне оформилось у ребенка.
Таким образам, данные, которые мы получили у Бори, за* ставляют думать^ что явление> нас сейчас интересующее, уже в самом начале дошкольного периода развития ребенка может иметь место. Появляется ли оно здесь впервые или может быть и еще раньше, этого мы сейчас не знаем. Но обращает на себя внима ние то, что из 12 детей от 3 до 4 лет данное явление обнаружил только один Боря. А остальные? Мы прежде всего исключаем предположение, что все эти дети еще не дозрели до данной реакции* О&ьяснение надо искать, скорее, в условиях взаимо действия различных стимулов, определяющих поведение ребен ка в данный момент, и в его собственном состоянии. Кроме того, отмеченное выше обстоятельство, что выявление извест ного состояния может произойти иногда в виде различных ми мических реакций, порой очень тонких и внешне бедных, на пример одним долгим, задумчивым взглядом ребенка, наводит на мысль, что при недостаточно «фотографической* фиксации эти явления могли выпасть из записей*
36
После таго как выделение известного явления из ряда дру гих произошло, начинается осмысливание его,
В общем, осмысливание данного явления идет тремя глав ными путями: I) производится ребенком самостоятельно, без сторонней помощи, 2) с помощью самого наблюдателя, 3) под влиянием других детей. Посмотрим, что получается в том, другом и третьем случаях.
По первому пункту труднее всего собрать верные данные, В нашем материале сюда относятся все те случаи, когда дети на предъявляемые ими вопросы не получают никаких отве тов ни от наблюдателей, ни от своих товарищей. Из последу ющих проявлений этих детей не видно, чтобы они, не полу чив ответа, объяснили непонятное явление как-либо сами. Напротив, судя по тому, что один и тот же вопрос задавался несколько раз подряд, можно думать, что решения его ребе нок не находил. Нам важно было бы знать хотя бы только то, относит ли ребенок поведение наблюдателя к себе лично или к чему-либо другому, но и в такой общей форме положи тельных указаний дети не дают* Они сейчас же переходят к другим действиям, не имеющим никакой связи с вопросом, и оставляют его, видимо, открытым, пока наблюдатель не поставит его снова перед ними. Заметим, так как это важно для методики наблюдений, что видимого влияния на пове дение детей возникшая загадка не оказывает.
Второй путь осмысливания дает более интересный материал. Прежде всего, обратим внимание на те случаи, когда наблюда тель говорит ребенку прямо, что наблюдает и записывает за ним лично. Конечно, это самый смелый и, может быть, рискован ный ответ. В наиболее выразительной форме этот случай пред ставлен в наблюдениях за Петей. Здесь положение ребенка пред ставляется даже особенно обостренным: он не только знает, что «его записывают», но также и то, что записывают его за хоро шее поведение; он очевидным образом дорожит этим положе нием и ревниво относится к отношениям своих наблюдатель ниц к другим детям. Наблюдательницы сделали все возможное для того, чтобы вызвать у ребенка личную заинтересованность в работе. Что же мы видим в результате? Нас должно интересо вать, происходит ли под влиянием такого состояния какая-либо деформация последующего наблюдаемого процесса (рисования, чаепития, рассматривания картин) или нет. Всматриваясь в по ведение Пети, должно признать, что никакой заметной деформа ции не происходит. Тот факт, что перед ним сидят наблюда37
тельницы, стимулирует, правда, его рисование или рассматри вание картин, и, может быть, не будь их, он в этот момент занимался бы чем-нибудь другим, но мы хотим сказать, что са мый процесс рисования и рассматривания картин протекает так же, как он должен протекать, как он протекал бы под воздей ствием всякого другого вызвавшего его стимула, например под обычным воздействием педагога.
То, что наблюдение доставляет Пете как будто особое удо вольствие, может навести на мысль, что в данном случае про-исходит изменение обычной эмоциональной установки ре бенка и это должно отразиться на последующем процессе. Это соображение более важно... С Петей, однако, ничего подоб ного не происходит, эмоциональные колебания у него замет ны, лишь когда он говорит о наблюдениях за ним со своими товарищами. Вообще, учитывая влияния эмоциональных ко лебаний у детей раннего возраста, надо всегда иметь в виду, с одной стороны у их большую возбудимость и в то же время малую устойчивость при изменяющихся стимулах.
Когда говорят о том, что наблюдаемый не должен знать, что за ним наблюдают, тогда имеют в виду, главным обра зом, такие деформации для искажения естественного тече ния поведения, которые называются преднамеренными. Они предполагают особую регуляцию наблюдаемым своего пове дения под воздействием известного представления* В этом и заключается главный камень преткновения всякой методики психологического исследования. Невозможно усмотреть, од нако, ничего подобного в поведении Пети, Полагаем, что в этом случае мы обязаны не его особой благонамеренности или каким-либо другим его индивидуальным качествам, а общим свойствам личности его возраста. Для такого сложного преднамеренного регулирования своего поведения у ребенка-дошкольника нет еще необходимых данных ни в отношении полноты и глубины осмысливания известного явления с точ ки зрения интересов собственной личности, ни в отношении зрелости регулятивного аппарата его организма.
Разбираемый случай тактики наблюдателя может вызвать соображения педагогического характера. Эта сторона выходит из рамок нашей задачи, но если только что произведенный психологический анализ явления правилен, то можно думать, что и в педагогическом отношении данная тактика не влечет за собой каких-либо тяжелых последствий,
38
Значительно более мягкой и нейтральной в отношении наблюдаемого является другая категория ответов со стороны наблюдателей, когда они относят свои действия ко всем де тям вообще: «Описываю вашу игру». Сточки зрения методики наблюдений это, может быть, наиболее удачная форма ответа (правда* применяемая только в условиях коллектива). Ника ких личных реакций со стороны ребенка это обычно не вызы вает и вместе с тем дает ему такое объяснение, которое ему понятно и которое его удовлетворяет,
Процесс и техника наблюдений
Техническая фиксация поведения
Когда говорят о ведении психологических наблюдений, то обычно разумеют под этим записи наблюдателем различ ных фактов из жизни наблюдаемого лица; чаще всего такие записи называются дневниками. Никаких других представле ний в процесс психологического наблюдения обычно не вкла дывается.
Такая простота понимания содержания этого научного метода, к сожалению, вполне соответствует его состоянию в настоящее время в большинстве тех случаев, когда к помощи его прибегают, В таком понимании данный метод, несомнен но, выглядит довольно слабым и немощным перед лицом тех задач, которые должны быть им разрешаемы, и внушать боль шое доверие к себе не может.
Однако уже в настоящее время к нему может быть предъяв лен целый ряд таких требований, удовлетворение которых* не будучи совершенно невозможным, повышает точность до бываемых с помощью его данных, а следовательно, и его зна?
чение до весьма высокой степени.
Усовершенствование метода тесно связано со способом фик сации поведения личности на предмет его дальнейшего изуче ния во всем содержании и с предельной полнотой. Если обла дать для этой цели только рукой и глазом человека, то, конечно, с такими орудиями очень глубоко в предмет наблюдения не вой дешь. Они, очевидно, так же слабы и примитивны, как те ору дия первобытного человека, с помощью которых он впервые стал подчинять себе окружающую природу. Это, впрочем, и по нятно, так как в деле завоевания природы нашей личности мы стоим приблизительно на той же низкой ступени развития. Но дальнейшие горизонты проясняются уже и теперь,
39
Всякий элемент поведения необходимо иметь для изучения в том виде, в каком он существовал как реальный факт. С этой точки зрения такие элементы, как движения мимические и пантомимические, интонации голоса и все иные выразитель ные средства внутренней активности организма, будучи обозначены только в слове, которым наблюдатель их описыва ет, теряют большую часть своей ценности. Как нечто живое, они перестают существовать, они умерщвляются в описании. И это есть несравненно больший дефект, чем тот, который часто встре чается у биолога, когда он живую клетку должен изучать, пред варительно умертвив ее. Это больший дефект потому, что «клет ки» процесса поведения, в силу особой тонкости своей структуры, и при жизни своей весьма трудный объект для познания, умерщв ленные же, они вовсе лишаются своей подлинной структуры, и то, что их замещает, не есть «труп» клетки, с которым прихо дится, между прочим, иметь дело биологу, а что-то совершенно другое, какой-то иной объект, связь которого с замещаемым процессом очень отдаленнаяt — при таких условиях всякое суж дение о них становится не больше как догадкой. Будущему пси хологу наши психологические дневники, вероятно, покажутся средствами познания не более мощными и совершенными, чем современному астроному закопченное стекло в руках прохоже го, наблюдающего солнечное затмение. В том и другом случае лучше иметь мало, чем ничего, в противном случае интересного явления совсем не увидишь, но вместе с тем ясно, что тот при митив, который имеется в распоряжении, позволяет именно только взглянуть на явление, но не исследовать его сколько-нибудь глубоко. А между тем теоретические основания для того, чтобы говорить об усовершенствовании наших психологических наблюдений за человеком, имеются вполне достаточные.,.
.„Близко к реальной действительности использование при психологических наблюдениях фотографии. Эта идея даже мо жет считаться старойt ее можно найти точно выраженной во многих руководствах по психологии. Но, несмотря на это, она остается почти исключительно теоретической идеей, еще не нашедшей приложения в практике психологического иссле дования. Мы не можем объяснить этого чем-либо иным, кро ме своеобразной, консервативной пассивности, унаследован ной, очевидно, нами от далекого прошлого, когда психология по примеру тех наук, с которыми ее связывали узы родства и дружбы, считала возможным решать все свои проблемы ис ключительно на основе умозрения...
40
Психолог имеет много случаев в своей работе, когда фо тографический аппарат мог бы быть ему полезен. Справедли во говорят, что лицо человека — зеркало его души. Но какая же трудная, прямо неразрешимая задача описать выражение человеческого лица словом, даже когда оно находится в спо койном состоянии, В психологических дневниках почти на каж дой строке можно встретиться с улыбками детей. И тогда как настоящие детские улыбки говорят психологу, да и всякому человеку, сами за себя красноречивее всяких слов и больше, чем могло бы сказать само дитя о своем переживании, если бы оно было на то способно, — улыбки в дневниках в боль шинстве случаев суть ничего не говорящие слова. То, что можно иногда увидеть на фотографической карточке, может быть психологически ценнее и содержательнее всех самых простран ных и самых тщательных описаний этого портрета.
Улыбка на лице — это то же, что интонация в голосе, по своему психологическому значению, и ее так же, к сожале нию, трудно передать словами. Если снова обратиться к на шим дневникам, то видишь, как они все то, что составляет самую сущность в наблюдаемом явлении, просто выбрасыва ют за борт, не будучи в состоянии справиться с этим драго ценным материалом. Голос человека должен быть также дан наблюдателю, исследователю-психологу в своем реальном виде. И опять-таки теоретически и эта проблема решена всецело, и даже практически, но только не в отношении психологичес ких наблюдений. Фонограф должен стать в том или ином виде орудием в руках психолога, <„>
Фиксация поведения посредством записей
<...> Все максимальные требования, которые могут быть предъявлены к психологическим наблюдениям, фиксируемым в записях, вытекают из тех же основных соображений, кото рые были высказаны выше по поводу технической фиксации получаемых результатов* Всякий факт, всякое наблюденное явле ние должно быть зафиксировано по возможности в том виде, в каком этот факт или явление существовали как нечто реальное. При фиксации наблюдений записями удовлетворить до конца этому требованию, как было сказано, нельзя, но можно и должно говорить о тех предельных достижениях, которые воз можны и в этом случае. Если этого основного соображения не сознавать или не признавать имеющим значение, то записи наблюдений могут иногда совершенно утратить значение фик41
сирующего средства и превратиться в записи впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя по поводу ка ких-то, в подлиннике не показанных им, наблюденных им явлений* Если мы обратимся к дневникам, которых довольно много существует в современной психологической литерату ре, то с этим явлением мы встретимся на каждом шагу. Возьмем для примера «Дневник матери* Н. И Таврил овой и МЛ.Ста-хорской. Это «записки о душевном развитии ребенка от рож дения до семилетнего возрастав двух матерей — авторов «Днев ника»,
Вот несколько выдержек из этого произведения;
«10 мая. Вначале Масик не обращал внимания на то, что запрещено. Делал что хотел. Меня это очень волновало, я не могла понять, что за причина* Но постепенно вошло все в нор му» (с. 145),
«25 мая (5 лет 7 мес). Масик усиленно заинтересован ра ботами в саду. Сам очень много копает, и невозможно его позвать сразу к обеду. Дойдет до половины двора и снова вер нется, как бы забывая, для чего и кула он идет*,
«Делают колодец *— Масик тоже этим очень интересуется. Не забывает считать ежедневно, сколько кругов цементных вло жили в землю* Сильное впечатление на него произвело падение одного круга в колодец* Это тема многих дней, особенно интере совался , ушибся ли кто-нибудь из рабочих» (с, 145),
«30 мая, Масик с нетерпением ждет приезда отца, прини мает живое участие в приготовлениях к приезду. Чистил до рожки в саду*, посыпал песком, работал наравне со взрослы ми. Весь день проводит в земляных работах на воздухе. Очень ухаживает за цветами и волнуется, когда увидит на них воро бьев или кур. Иногда дежурит часам и t так боится, что куры съедят цветы и папа не увидит цветов» (с. 145).
Эта страница характерна. На первый взгляд может пока заться, что изложение, как говорят, очень объективное. Но мы и не отрицаем здесь объективности в смысле желания ав тора быть в полном соответствии с наблюденными им факта ми. Однако этого недостаточно. Важно то, что запись не фото-графична ни в какой степени. Она не дает ни одного факта в их реальном виде, она не описывает факты, а говорит по по воду фактов. На основании этих записей читатель не может ни разу уловить нить процесса, пережитого объектом наблюде ния, а потому не может сам его воспринять и вынужден при нимать на веру то, что говорит наблюдатель, Весь материал наблюдений выступает перед нами в уже переработанном виде, причем эта переработка сделана наблюдателем в самый мо42
мент наблюдения, а может быть, и спустя некоторое время; подлинного, непереработанного, сырого материала, над ко торым каждый мог бы сам работать, здесь нет. При этом сле дует отметить, что переработка эта произведена, главным образом, в виде суммирований и обобщений однородных фак тов в одно целое. Это и лишает запись характера фотографично сти. Данная характерная черта большинства дневников совер шенно понятна из самого способа их ведения. Дневник пишется не в тот момент, когда известное явление проходит перед взо ром наблюдателя, а обычно значительное время спустя, т+е, по следам длительной памяти. При таких условиях только те факты, которые в силу своей особой яркости или каких-нибудь других причин оставили очень ясные следы, воспроизводятся наблю дателем в виде, напоминающем копию подлинника, В том же самом «Дневнике матери» можно было бы подыскать немало иллюстраций и на этот последний случай. Вот одна из них:
«28 февраля (6 лет 2 мес.)... За все три дня, что я его не видала, Масик ни разу не высказывал желания увидеть меня. Сегодня вечером я пришла к нему, Масик смутился, моргнул ресничками, и отвернулся. Я удивилась» спросила его: "Не ужели ты не хочешь меня видеть?". Масик, покраснев, отве тил: "Очень хочу" — и быстро отвернулся, Я послала ему воз душный поцелуй, он стал уходить от меня и смущенным голосом заявил: "Мне не нравятся такие поцелуи". Я долго посылала ему поцелуи, но он не поднял глаз...» (с.14О).
Здесь момент фотографичности наблюдения заметен, и описываемые явления выступают перед нами как таковые и как единственные. Вся беда заключается лишь в том, что та кие моменты в дневниках выступают обычно как отдельные точки, не связанные друг с другом и не образующие одной живой, непрерывной нити процесса. Глядя на них, нельзя увидеть, из чего они возникли и что собою породят. Они дают лишь поперечные разрезы нити процесса и никогда хотя бы ее коротких отрезков.
Еще более характерные различия в фиксации наблюдений проявляются при сопоставлении записей нескольких наблюда телей, обладающих различной степенью культуры, когда пред метом записи является один и тот же отрезок поведения* Это, в сущности, та же тема, которую мы уже обсуждали, говоря о культуре наблюдателя, но только взятая со стороны фиксации. Для того чтобы ориентироваться в разных способах фиксации, к каким прибегают наблюдатели различной культуры, приведем
43
несколько примеров. Вот как два наблюдателя изображают один и тот же момент в поведении девочки Тани (I год 7 мес.)1.
Первый наблюдатель. Стимул. Мать останавливает ласково Таню: «Не надо платочек грызть, не надо*. Реакция, Девочка продолжает выдергивать его с силой. Стимул «Таня, нехоро шо! — говорит укоризненно мать. — Аи, как нехорошо! Вынь платочек». Реакция. Таня улыбается и снова берет платок в рот. Стимул. Мать настойчивее, строже: «Таня, нельзя! Иди играй! Ну, где твои игрушки?». Спускает ее с рук на пол. Реакция. Девочка с опушенной головкой, слегка выпятив губки, при слоняется к матери, тихонько и слегка хнычет, стоит так 25 с (поза обиды). Стимул. Мать опять ласково: «Танечка, ну где же игрушки? Поди влезь на диван и играй». Реакция. Обняв руку матери левой ручкой, сжав в кулачке правой платок, стоит, пряча личико, переминаясь с ножки на ножку, отставляя одну назад (поза смущения).
Второй наблюдатель. Стимул, Мама делает замечание «не грызть» и указывает идти играть. Реакция, Таня смущается, огорчается и жмется, немножко хнычет; стоит и, скучая, ло мается.
Или вот яругой пример из записи той же пары наблю дателей:
Первый наблюдатель. Добежав на обратном пути до бочки достала оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным движением три полустраницы и пошла, держа листки перед собою, повторяя: «Вва-вва-вва..^ и еще что-то (как бы читая вслух). Выражение личика сосредоточенно-серьез ное, У кровати остановилась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) из стороны в сторону.
Второй наблюдатель. Вынула тетрадку из бочки с игруш ками» сделала вид, что читает.
Наконец, еще один небольшой пример из записей другой пары наблюдателей, произведенных за девочкой 5 лет на за нятиях в детском саду по системе Монтессори.
Первый наблюдатель. Держа круг левой рукой, Катя ощу пывает контур его и, найдя отверстие в рамке, вкладывает фигуру. Движения спокойные, неторопливые, ловкие.
Второй наблюдатель. Первым попался круг. Катя медлен ным движением обвела по его окружности указательным паль цем правой руки, причем не кончиком, а серединой пальца, и затем стала шарить по гнездам. Попала сначала в много угольник, затем еще в какое-то гнездо, обвела их указатель1 См. Опыт объективного изучения детства // Под ред, М,Я.Ба сова, 1924.
44
ным пальцем, концом ею, и наконец нашла круглое гнездо, в которое и положила вкладку.
На основании изучения большого числа записей, состав ленных наблюдателями разной культуры, мы различаем три главных способа словесной фиксации поведения: 1. Истолко-вательная запись. 2. Обобщающе-описательная запись. 3, Фо тографическая запись,
Истолковательной записью называется такой способ фик сации наблюдений, при котором наблюдатель не столько фик сирует процесс, сколько высказывает по поводу его свои суж дения и оценки с целью истолковать его психологическое значение. Обобщающе-описательная запись объективно изоб ражает наблюдаемый процесс, но при этом сводит его в сло весно обобщенные формулы, не давая изображения всей жи вой ткани процесса, как бы схематизирует процесс. Наконец, фотографическая запись отличается тем, что стремится каж дый элемент поведения зафиксировать соответственным сло весным символом, так что в результате фиксируется вся ткань процесса. На приведенных примерах все три вида записей мож но проследить наглядно; особенно хорошо видны обобщаю ще-описательные места и относительно-фотографичные.
Мы говорим «относительно-фотографичные», так как ясно, что полной фотографии запись дать не может. Обычно как о лучшем способе фиксации говорят о сплошных или про-токолъных записях. Мы придерживаемся своего термина «фо тографические записи», так как он не совсем покрывается поня тием сплошных или протокольных записей: можно фиксировать поведение сплошь и протокольно и вместе с тем давать не фотографию подлинника, а свои обобщения и даже толкова ния; помимо сплошности должен быть свободно подчеркнут момент адекватности в фиксации, что и достигается терми ном «фотографическая запись».
В качестве примера приводим запись наблюдений А,И,Не клюдовой за строительной игрой Игоря (5 лет),
«Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, по ставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", — сказал он весело. "Если хочешь, строй", — ответила я ему. Игорь сейчас же присел на пол и правою рукою, отделив от общей кучи кубиков порядочное их количество, придвинул к себе; за тем начал толкать отделенные им кубики ладонью руки, пере двигаясь толчком на коленях за ними. Отодвинув кубики на ар шин в сторону, он встал, подошел снова к общей куче, выбрал
45
4 кубика цилиндрической формы и, прижимая их левою рукою к груди, правого рукою взял еще 4 узких кубика, С кубиками Игорь опустился на пол возле отобранных сначала и, свалив их в общую кучу, сел, протянув согнутые в коленях ноги* Построй ку начал с того, что поставил около себя цилиндр» к нему при ставил второй, затем нагнулся к кубикам, выбрал еще два ци линдра, которые приставил к первым двум, образуя второй ряд.
На цилиндры положил узкие* продолговатые кубики, все* го 5; клал их по одному, беря правою рукою и прижимая большим и указательным пальцами. Строил спокойно, не то ропясь Когда положил на цилиндры пятый узкий кубик, то ладонью левой руки подровнял положенный ряд. Затем при двинулся к куче кубиков и выбрал пару широких (формы па раллелепипеда), один из которых положил на полу построй * ки, а другой поставил ребром на край площади, образованной узкими кубиками на цилиндрах. Кубик ставил, стоя на коле нях. Затем взял второй широкий и положил его ребром рядом с первым, образуя прямой угол с ним.
На коленях придвинулся в сторону кубиков, выбрал тре тий широкий и положил его тоже ребром на третью сторону той же площади. Три поставленных ребрами кубика прикрыл пятью узкими, образовав под ними пространство, ограничен ное сверху и снизу площадями из пяти узких кубиков, а по бокам — тремя стенками из широких параллелепипедов и от крытое лишь с одной, четвертой, стороны.
Далее Игорь наложил еще ряд широких и узких кубиков так же, как и первые, получив, таким образом> второй этаж, открытый, как и первый, с одной боковой стороны. Поверх всей этой постройки он поставил стоймя узкий кубик,
В это время 3-летняя сестра Игоря подошла с санками к кучке кубиков, запасенной Игорем для постройки, спешно стала накладывать их на санки. "Ляля, уйди, это мои куби ки", — крикнул мальчик сестре, наморщив сильно брови. Девочка положила на место кубики и ушла с санями, увозя на них лишь один оставшийся там кубик. Увидя, что сестра положила на пол кубики, Игорь перевел взгляд на свою по стройку, не обратив внимания на то, что в санях остался один кубик! Он взял еще один узкий кубик и поставил его на тот, который уже стоял на вершине постройки, припод нимая при этом левую руку, готовую придержать устанавли ваемые кубики. Работал молча, сосредоточенно, с серьез ным лицом, не спеша. Когда последний кубик был поставлен, Игорь присел, упираясь руками о пол и слегка откинув свой корпус; затем обернулся лицом ко мне и сказал: "Анна Ива новна, посмотрите, я интернат построил".
"Кто же там у тебя живет?" — "Солдаты живут, интернат для солдат построил".
46
"Солдаты живут в казармах", — заметила я ему, "Казармы я построил, видите, какие' — заявил в ответ мальчик, и он присел на корточки у своей постройки, весело смотря на меня.
Затем Игорь взял узкий кубик и всунул его в открытое про странство над цилиндрами (первый этаж), так что часть его вы сунулась наружу. "А что это торчит?" — спросила я его. "Тут пушка стоит", — ответил мальчик. Далее он взял второй такой же ку бик и вставил его в отверстие второго этажа. "Тут тоже пушка стоит, — заметил мальчик, — Это ведь у меня Кронштадт пост роен, видите, он еще выше будет", С этими словами Игорь снял сверху постройки стоймя стоявшие кубики и наложил по при меру первых двух этажей третий этаж (из широких и узких па раллелепипедов), оставив открытой одну из его сторон. В откры тое пространство он вставил третий узкий кубик, заявив тут же: "Вот еще пушка! Сейчас стрелять будут! — Мальчик нахмурил брови и с серьезным лицом громко произнес: — Бац! Бац!". Затем взял большой широкий кубик, прикоснулся им к нижним ци линдрам, потом к стенкам 1-го, 2-го и 3-го этажей и, придержи вая кубик рукой, оставил его стоять около 3-й пушки (3-го эта жа). "Это дядька идет, он на самую макушку забирается. Смотрит, в порядке ли все. Это дядька-командир. Его командиром зовут. Он велит еще две пушки поставить". Кубик, изображавший ко мандира, Игорь поставил на самый верх. Затем из кучи рядом лежавших кубиков он выбрал один, узкий и длинный, и вложил его в 1-й этаж рядом с тем, который уже был там, служа пушкой. Потом взял второй такой же кубик и положил было во 2-й этаж рядом с кубиком-пушкой, но затем вынул его оттуда и поло жил сзади, за стенкою. "Во все стороны пушки смотрят", — заметил он, довольно улыбаясь. "Около твоей крепости и прой ти нельзя", — сказала я мальчику. "Вот только тут проходить можно, — пояснил Игорь, показывая рукою, с какой стороны безопасно пройти. — С этой стороны не тронут, а здесь и здесь нельзя, — показал он рукою в противоположную сторону. — Сейчас — бац! бац! — никому пропуска нет!",
В это время несколько детей парами прошли мимо Игоря, громко и складно распевая: "Как по озеру большому...". Игорь поднялся с пола, посмотрел на поющих детей и громко, пра вильно запел продолжение песни; ",..серый гусь плывет...". Потом замолчал и снова сел на пол около своей постройки. Взял в правую руку три кубика, затем два из них перело жил в левую руку и оставшийся поставил на верх постройки, сняв оттуда широкий кубик, изображавший командира. На только что поставленный кубик он поставил второй из левой руки, а затем и третий. Широкий кубик — командира — Игорь вслед за тем стал тоже приставлять на верху постройки, но постройка не выдержала и рухнула. Остался лишь нижний ряд цилиндрических кубиков.
47
Игорь нахмурил брови, наклонил вперед голову и серьез но посмотрел на постройку. Затем вдруг выражение лица его изменилось — напряженность исчезла, и он спокойно, даже весело заметил: "Ничего, снова можно построить!"...
...В это время руководительница подошла клетям, сказав, что нужно убирать кубики, потому что пора собираться к обе ду. Малыш, строивший рядом, разрушил свою постройку и затем приволочил ящик для кубиков к Игорю, "Давай убирать кубики!" — произнес он и толкнул ногою построенный "Крон штадт". "Мои кубики!" — закричал Игорь, вставая. Затем по смотрел на разрушенную постройку, подошел ко мне и сказал: "Хорошо, мы завтра опять строить с вами будем?". Получив ут вердительный ответ, мальчик сел на пол и стал складывать в ящик кубики. Складывал аккуратно, придвигая вплотную каж дый кубик. Я послала ему на помощь одного из его товарищей. Но Игорь заявил пришедшему, что сам уберет. Однако на слова: "Уже поздно, а лотом у Жорж поможет тебе скорее убрать" — не протестовал, и довольно быстро мальчики собрали в ящик все кубики. За постройкой Игорь провел 1 ч 5 мин*. <„.>
Особое внимание должно быть обращено при фиксации поведения ребенка на то, что мы называем фоном наблюдае мого процесса. <...>
Прежде всего, при фиксации каждого непосредственного стимула наблюдатель может в большей или меньшей мере ох ватить те обстоятельства} при которых он возник, и это бу дут, очевидно, элементы фона. Чем выше по своей культуре наблюдатель, тем его фиксация полнее, и не только в отно шении реакций, но и в отношении стимуляции, так что и этим в известной мере искусственная изоляция непосредствен ных стимулов предупреждается; каждый стимул обволакивается совокупностью сопровождавших его явлений, окружающей его «землей» и, таким образом, хотя бы отчасти вставляется в общую раму среды. Чем больше дает в этом отношении на блюдатель, тем совершеннее его работа. Но опыт показывает, что одного данного пути для разрешения вопроса недостаточ но. Нельзя забывать о том, что при самой высокой культуре силы наблюдателя в отношении фиксации наблюдений весь ма ограниченны; поэтому бесконечно расширять его задачу в сторону фиксации среды мы не можем, это повело бы неиз бежно к понижению качества его работы. Полагаем, что с точки зрения рациональной организации его труда было бы пра вильно следовать правилу: во время самого наблюдения фикса цию фона расширять до тех возможных максимальных пределов, при которых еще не терпит ущерба фиксация реакций. При та48
ких условиях в полной мерс задача фиксации фона не разреша ется и требует некоторых дополнительных приемов. Мы считаем вполне рациональным прием, показанный на этот случай: на блюдатель, прежде чем приступить к фиксации поведения дан ного ребенка, предварительно в течение некоторого времени наблюдает и фиксирует обстановку, в которой он находится, и его наличное состояние. Другими словами, дается как бы неко торое введение к записи, позволяющее лучше понять тот про-цесс? который будет предметом ее фиксации.
В этом введении общими штрихами описывается по воз можности широко вся обстановка, состояние всего детского коллектива, иногда дается план расположения предметов об становки, описывается характер занятий детей, роль педагога и т.д. Таким путем наблюдатель естественно и в полной мере вставляет свою последующую запись, относящуюся к одному ребенку, в большую раму среды.
Наряду с таким введением к записи может оказаться по лезным и заключение ее, в котором точно так же наблюдатель может остановиться на более полном описании тех моментов среды, которые он не мог охватить во время самого наблюде ния, несмотря на их значительность.
Систематическое применение этих приемов фиксации фона в наблюдениях за отдельными детьми в результате даст исчер пывающий материал не только для характеристики самих де тей, но и всей среды, в которой они живут. Таким образом, каждый ребенок выступит перед нами не как нечто изолиро ван ноеа а частью некоторого целого, в связи и в единстве с чем проходит вся его жизнь. За этим положением должна быть признана важность одного из основных положений всей ме тодики изучения ребенка; оно освобождает нас от ошибок индивидуалистической психологии, недооценивающей зна чения социального фактора в развитии личности,
Мы строго требуем полной объективности при фиксации наблюдений- Из предыдущего должно быть понятным, в ка кой мере вообще могут быть объективными наши наблюде ния; зная нормальную структуру наших восприятий и ограни ченные средства их выражения, мы не можем придавать своему требованию абсолютного значения. Но мы хотели бы теперь высказаться также по вопросу о том, как и когда наблюдатель может заявить о своем отношении к описываемому явлению и о своем понимании смысла его. И нужно ли вообще, чтобы наблюдатель это делал?
49
Нам представляется, что это вполне допустимо, и даже желательно для успеха дальнейшей обработки наблюдений. <„.>
Мы при этом предпочитаем поступать таким образом: опи сав тот или иной факт с предельной степенью точности, при желании высказать о нем свое мнение, последнее излагать вслед за описанием факта> выделяя его скобками или другим аналогичным способом.
Суждения наблюдателя могут касаться разнообразных пред метов. .
Они могут объяснять данные поведения> сопоставлять их с другими аналогичными фактами из наблюдений задругами деть-ми, могут касаться вопросов методического характера и
Наблюдение главнейших видов деятельности ребенка-дошкольника
Рисование
Для того чтобы представить, какие задачи и трудности встают перед наблюдающим за рисованием ребенка* лучше всего обратиться к рассмотрению живого примера, Мы приве дем сейчас один образец, пользуясь в этом случае, как и во всех последующих, материалом наблюдений, производившихся группой наших сотрудников, работавших в Психологическом Отделе Института. В данном случае берем запись наблюдений, произведенную за рисованием девочки Лиды (4 года 6 мес). Запись занимает целый час работы ребенка, Мы приведем часть ее и с копиями рисунков,
29/IX 1922 г «...Подходит ко мне и неожиданно говорит (сердито и обиженно); ttA я вам и не дам катушку". Я молчу, улыбаясь, смотрю на Лиду, затем спрашиваю: "Лида, ты бу дешь сегодня рисовать? Помнишь, вчера ты обещала нарисо вать и показать мне все' — "Да, буду", — прежним, еще с оттенком недовольства, тоном отвечает она. Но уже с повесе левшим лицом бежит к руководительнице и просит бумагу и карандаш.
? ?
Садится к столу рядом со мной, ставит катушку на бумагу и быстрым движением обводит катушку (см. рис. 1): полукруг (а) и две черты в стороны (б). Снимает катушку, продолжает полукруг двумя параллельными чертами вниз (в) и замыкает их попереч ною (г), слегка штрихует боковые линии и основание (г), про должает "крылья" (6) второй чертой, штрихует их.
Все это последовательно, без перерывов. Тут Лида оста навливается и смотрит на рисунок.
?
50
иЧто это?" — спра шиваю я. "Девочка", — быстро отвечает Лида и тотчас пририсовывает "ноги" ступнями внутрь^ штрихует их.
За столом рисуют только Фан я и Лида. Остальные дети заняты игрой.
Дальше Лида пририсовывает перпендикулярно левой гра ни (е) короткую черту, замыкает ее ещё двумя, получается прямоугольник („Ж столу подсела еще Женя и тоже ри сует*
.„Лида берет деревянную чашечку (песоч ная формочка лежала на столе), опрокиды вает вверх дном на своем листе ниже "девоч ки" и обрисовывает окружность (у). "Смотрите, это яблок! Хотите, я еще?" — обращается Лида ко мне. "Нарисуй, Лидочка, только на другой стороне, здесь места нет". Девочка перевертывает бумагу и очер чивает еще круг со словами: "Еще яблок" (см. рис. 2, 1),
Катушка стоит перед Лидой, она накры вает ее перевернутой красненькой чашкой-песочницей, которая только что служила ей для изображения яблока, "Ой, это гриб", — улыбаясь и с интонацией изумления говорит Лида.
"Я еще дом нарисую,,. Вот какой у вас дом„. Видите, ка кой дом с яблоком!". При этом проводит черту поперек ниж ней части листа слева направо (2) и замыкает ее против дви жения часовой стрелки как бы сводом (крыша?), над ним справа ведет вверх черту с двумя неправильными замкнутыми фигурами (5), "Посмотрите, флаг!" — говорит Лида. С другой стороны "дома" рисует второй такой же "флаг" (4). "А здесь будет вот", — продолжает девочка и проводит две черты {а и 6) параллельно основанию "дома", перекрещивает их четырь мя штрихами. Проводит линии накрест и в окружности {/).
Подбегает Леша, хватает катушку. Лида не уступает, пла чет, лица у обоих искажены... Катушка остается у Лиды.
Я говорю: "Леша, отнимать нельзя, попроси у Лиды". Леша настойчиво: "Нет, мне, мне!". Женя тотчас к Лиде:
дай, пожалуйста, чашечку!". Лила сразу дает ей. "Спасибо71, — говорит Женя. Обе улыбаются. Тут же Лида протягивает Жене и свою катушку: "На, Женя, нарисуй еще' — "Спасибо, Ли дочка", — говорит выразительно Женя.
Леша подсаживается к Лиде со своим рисунком, толкает ее, мешает. Я взглядом указываю на это руководительнице. Послед няя зовет Лешу помогать ей накрывать на стол. Лида тоже хочет накрывать, 'Ты рисуй, сегодня не твоя очередь", — отклоняет ее помощь руководительница.
Женя уже вернула Лиде катушку и чашечку, обрисовав их. Лида вновь протягивает катушку Жене, предлагая; "На тебе катушку, нарисуй еще". Женя: "Мне эту нужно", — кивая на чашечку, Лида, обращаясь ко мне: "Женя мне всегда мячик дает, а я ей катушку",
Переворачивает листок, показывает первый свой рисунок; "Посмотрите, как здесь хорошо видно куклу".
Снова повертывает лист обратной стороной: иОй, посмот рите-ка, ногу видно, это сапог" (5), (Примеч.: Я не заметила, когда была нарисована эта фигура,) Руководительница про сит перейти к другому столу...»,
В общем и целом эту запись можно признать удачной. Нить процесса на протяжении работы ребенка она даст уловить в полной мере. Только в некоторых местах есть, может быть, несколько неудачных выражений, грубо обращающихся с фактами поведения, но они касаются исключительно мело чей. Основа процесса — рисование — передана почти с той предельной фотографичностью, какая только возможна при данном способе фиксации наблюдений.
Чему же учит нас эта запись? Очень многому и важному. Она показывает прежде всего, что наблюдать при рисовании — это значит наблюдать за каждым движением руки ребенка, за каж дым штрихом рисунка и фиксировать в записи все эти моменты. Только при этом условии можно передать именно процесс ри сования и дать представление о том, как постепенно создавался тот или иной окончательный образ.
Очевидно, что, ведя запись, наблюдатель занят только ею и никакими добавочными моментами не должен отвлекаться. Поэтому отметки различных частей рисунка делаются потом, на основании записи, на оригинале или репродукции.
Совершенно необходимо, чтобы наблюдатель был в курсе того, что ребенок рисует и как он сам понимает свои рисунки. Запись в этом отношении показывает, что такой осведомлен ности наблюдателя способствует прежде всего болтовня ре бенка, которой он сопровождает рисование. Ясно, что все,
52
что он говорит во время рисования, должно быть также запи сано с буквальной точностью. Но часто дитя рисует молча, да еще так, что по рисунку не видно, что бы это могло быть в его понимании. Как тут быть? Очевидно, нельзя обойтись без вопроса. Однако при этом необходимо помнить, что тогда, когда рисунок уже готов, неосторожный вопрос стороннего лица может вызвать такой ответ, который не будет соответст вовать тому, что ребенок вкладывал в свой рисунок в момент рисования. Образы воспроизведения детей очень подвижны, и в момент вопроса легко могут подвернуться как раз не те, которые были вначале, или же самый вопрос побудит ребен ка вложить содержание в такой процесс, который в действи тельности был бессодержательным. Поэтому с вопросами надо обращаться очень осторожно. Каждый вопрос должен ставиться так, чтобы вызвать ребенка не только на прямой ответ по поводу того, о чем спрашивают, но и вообще на разговор во время рисования. В записи ЕДТерке в этом отношении дело обстояло очень удачно* Далее, запись хорошо показывает, как нужно обрисовывать фон процесса, сопровождающие его об стоятельства и все стимулы, влиявшие на процесс. Наблюда тель не может быть очень щедрым в обрисовке фона, поэтому здесь приходится ограничиваться самым необходимым, до пуская при этом такие сжатые выражения (например, «Лена подражает ей».», «Фаня продолжает разрабатывать свою кар тину.. >), которые уже не дают изображения индивидуально го факта. Но непосредственный стимул, а главное, реакция должны быть зафиксированы фотографически* Очень важно иметь в виду следующие правила: 1. При записи движений в процессе рисования необходи мо точно учитывать положение наблюдателя по отношению к рисующему ребенку во избежание путаницы в фиксации на правления каждого отдельного движения. Наиболее выгодная позиция в этом случае наискось и слева от ребенка. Наблюда тель, садящийся справа от рисующего, часто теряет отдель ные движения вследствие того, что рука ребенка заслоняет их; наблюдатель, садящийся напротив рисующего, хотя и оказывается в максимально благоприятном положении для фиксации мимики, к чему обычно и должен стремиться, в данном случае проигрывает: будучи вынужденным соотносить наблюдаемые движения к положению рисующего, наблюда тель нередко при длительном напряжении внимания и при быстроте наблюдаемого процесса рисования фиксирует на53
правление движения ошибочно, так как то, что для него яв ляется движением справа налево, на самом деле у наблюдае мого есть движение слева направо и т.п.
2, Ради большей точности фиксации направления отдель ных линий и их местоположения по отношению ко всему ри сунку рекомендуется пользоваться по возможности математи ческими выражениями, например: «По нижней продольной грани листа проводит горизонтальную черту слева направо. Для правого ее конца ведет линию, перпендикулярную в на правлении от себя (вверх)..,» и т.п. «Затем поворачивает рису нок на 90°, так что нижняя горизонтальная черта становится вертикальной справа...»
3, При описании круговых и вообще замкнутых движений наи более удобны для обозначения термины; *по ^движению часо вой стрелки» и «против движения часовой стрелки».
4, Рисунки ребенка или их точные копии должны быть при ложены к записи.
Движения под музыку
Изучение личности ребенка было бы неполно, если бы оно не распространялось на эту специальную форму двигательной деятельности, когда движение в известном смысле регулируется музыкальным процессом, Оно проигрывало бы от такого упуще ния не только в отношении изучения движений, как таковых, но и в отношении изучения процессов регуляции, которые при этих условиях обнаруживаются очень ярко с таких сторон, к^кие во всех других формах двигательной деятельности не выступают так отчетливо. Особенно ценный психологический материал дают систематические занятия ритмикой Далькроза, которая, будучи приведена в доступную для детей-дошкольников форму, прак тикуется иногда в детских садах. Однако это явление пока не частое. Скорее, можно встретить в программе занятий детского сада или очага вообще движения под музыку, не подчиненные какой-нибудь определенной системе. Эти занятия тоже весьма ценны с психологической точки зрения, и если они введены в программу занятий детей, то должны быть использованы в по рядке наблюдения. Пример одной такой записи, проведенной А.И,Неклюдовой в детском очаге, мы приводим ниже. Объек том наблюдения является Белочка, девочка 7 лет в момент на блюдения.
«_В углу комнаты вместе с двумя подругами Белочка от гораживала стульями место для игры. На вопрос: "Кто хочет с
54
тетей Ниной пойти делать движения под музыку?1' — весело улыбнулась, затем повернулась к подруге и сказала: "Пой дем!". Последняя согласилась, и обе девочки побежали в со^ седнюю комнату. Там она остановилась посреди комнаты. Ру ководительница сидела за роялем. В комнате было еще 18 детей, выразивших желание участвовать в занятии.
"Я первая встану, а вы за мной", — обратилась Белочка к двум девочкам, которые сейчас же встали сзади нее. К группе детей подошла еще маленькая Надя. Взяв ее за руку, Белочка сказала: "Ты встань здесь за мной и смотри, как я буду делать!".
Руководительница начала играть мелодию» известную де тям из предыдущих занятий, Белочка с серьезным лицом под няла горизонтально руки и стала легко и плавно ходить под музыку, ритмически опуская то левую, то правую протяну тую руку, Пальцы рук были сдвинуты, и при движении Белоч ка не сгибала рук в кистях. Корпус и голову она держала пря мо. В течение трех минут плавно, легко и мерно она производила эти однообразные движения, которые прекратила вместе с музыкой, заметно умерив их силу и скорость в конце, когда музыка стала затихать. (Эти движения, известные детям под названием "кораблей", они делали уже несколько раз,)
Затем руководительница сообщила, что сыграет про осень. "Нужно представить, как ветер шевелит листочками на деревь ях, как постепенно отрываются они и тихо падают на землю, где остаются лежать. Вы можете делать движения рукамц: под нимать их, опускать, отводить в сторону, а в конце сядьте на пол и сидите тихо, без движения, потому что листочки упали и лежат", — объясняет руководительница. Белочка слушала эти объяснения, стоя прямо, опустив руки, слегка выставив вперед левую ногу и повернув голову в сторону руководительницы. Про слушала серьезно, потом счастливо улыбнулась и стала смотреть прямо перед собой.
Руководительница начала играть "Осенний вальс" Joyce'a — Songe d'automne.
При первых звуках вальса (медленно и грустно) лицо Бе лочки стало серьезным. Она подняла руки и плавно отвела их в правую сторону, слегка наклонив в ту же сторону и голову. Сле дуя лишь за музыкой, она ритмично стала повторять движения руками, отводя их то в левую, то в правую сторону, сохраняя слегка согнутое положение сдвинутых пальцев и делая лишь лег кие движения кистями рук при переводе их в другую сторону, равномерно меняя вместе с движением рук и наклон головы. Ноги все время выполняли движения (pas) вальса* Туловищем слегка покачивала. Несколько раз взглядом следила за движени ем других детей. Движения ее были плавны, ритмичны, краси вы, но однообразны. Перед окончанием, руководясь лишь музы кой, Белочка остановилась, потом первая из всех детей опустилась
55
на левое колено, слегка наклонив голову в правую сторону и протянув вниз руки. Когда музыка стихла совсем, она поднялась с пола и весело улыбнулась...
...Все занятие продолжалось 45 минут».
Эта запись, несомненно, много дает для понимания осо бенностей личности в двигательной деятельности. Наблюда тельница сделала, вероятно, все возможное при имевшихся в ее распоряжении средствах фиксации наблюдений, И тем не менее эта запись страдает крупным недостатком. Она регист рирует движения, определяемые музыкальным потоком, и не дает возможности наглядно проследить по всей нити процес са, как каждый звук, каждая музыкальная фраза и все дина мические оттенки в потоке звуков претворяются пластически в движение. При идеальных средствах фиксации мы должны бы иметь данными полностью оба ряда явлений — музыкаль ный ряд звуков-стимулов и ряд движений-реакций.
В приведенной же записи стимулы не находят себе места.
При наблюдениях по ритмике Далькроза, когда в состав каж дого занятия входят определенные ритмические упражнения, эта совершенная фиксация как стимулов, так и реакций при достаточной подготовке наблюдателя удается в полной мере.
Тогда анализ дает исчерпывающий материал. Но и запись вроде нашей, которую мы привели потому, что она более доступна и чаще может встречаться, достаточно богата содер жанием, чтобы от нее не отказываться.
Наблюдение за индивидуумом и за
коллективом
<„> Порок индивидуалистической направленности не уст раняется из психологического исследования только одним тем, что на место индивидуума становится коллектив. Исследование может иметь своим предметом коллектив и быть в то же время архииндивидуалистичным. Это положение, понятное в общем всякому без особого обоснования его, наао твердо помнить в борьбе с индивидуалистическим злом. Когда коллектив пред ставляет в глазах исследователя не единое целое, отдельные кле точки которого связаны друг с другом органическими связями, а некоторую множественность, образованную единицами, име ющими самодовлеющее значение и ценность, тогда направлен ность на коллектив не делает исследование менее индивидуали стичным, чем в том случае, когда предметом внимания такого исследователя является отдельная личность. А раз это так, то
56
должно быть ясно, что центр тяжести вопроса заключается не в направленности самой по себе, а в том, как понимается сущность того, на что наше внимание направляется. Направленность на кол лектив только б том случае может служить признаком истинно коллективистического духа исследования, когда самое понима ние коллектива свободно от индивидуалистических тенденций,
.„Но как направленность на коллектив еще не обозначает истинного коллективизма в основе исследования, так направ ленность на индивидуум не всегда обязательно должна быть связана с индивидуалистическим пониманием того, что есть индивидуум. Индивидуалистическому пониманию сущности коллектива противополагается коллективистическое понима ние индивидуальности. Это противоположение имеет огром ное значение для методики психологических исследований и, в частности, для методики наблюдений...
Среди факторов развития человека первенствующее зна чение имеет социальная среда. Связь каждой индивидуальной личности с социальной средой представляет собою тот мо мент, без учета которого исследование личности невозмож но, особенно если на основе этого исследования должны быть получены выводы для руководства развитием личности. По этому правильным по существу и плодотворным с точки зре ния практической может быть только такое изучение индиви дуума, при котором индивидуум рассматривается как часть, как органическая клетка в структуре более широкого целого, и в первую очередь социального целого. При таком подходе к предмету исследования и с таким взглядом в основе его на правленность исследования на индивидуум ни в какой степе ни не делает его индивидуалистичным.
Развитые только что положения имеют принципиальное значение. В плане методики психологических наблюдений над детьми они приобретают вполне конкретное выражение, и в нашу задачу сейчас входит показать, как на основе этих прин ципиальных положений решаются практические вопросы ме тодики наблюдений.
Мы изучаем детей, наблюдая за их поведением в условиях естественной среды или педагогической работы, и обычно, прежде всего, в условиях детского коллектива. Спрашивается: как должны строиться наблюдения, исходя из выше развитых принципиальных положений? Должно быть ясно, что эти по ложения в организации наблюдений необходимо полностью учесть.
57
Объект наблюдения, каковым является ребенок, состав ляет для наблюдателя центральную точку приложения или фокус его внимания. Из этого не следует, что в поле внима ния наблюдателя попадает только один данный объект; детский коллектив, внутри которого он бывает, должен охватываться также. Это происходит неизбежно ввиду того> что поведение наблюдаемого на всем его протяжении определяется стимула ми, большая часть которых идет извне, и в частности из сре ды детского коллектива. Поэтому если в числе основных по ложений методики наблюдений мы имеем такое положение, которое обязывает нас всякий процесс поведения брать в связи со всеми наличными условиями, его породившими, то вклю чение в поле наблюдения детского коллектива тем самым пол ностью гарантируется. Во всякой записи, правильно фикси рующей процесс, наряду с реакциями, принадлежащими исключительно наблюдаемому лицу, фиксируются также не посредственные стимулы и фон, являющиеся не чем иным, как явлениями окружающей наблюдаемого ребенка среды и, в частности, проявлениями детского коллектива. <...>
По отношению к детскому коллективу общее правило мо жет быть формулировано в виде следующего положения: наблю дение за индивидуумом есть в то же время наблюдение и за окру жающей его детской средой, причем среда в каждом таком наблюдении должна охватываться ровно настолько, насколько она сама в данный момент захватывает наблюдаемого индивидуума. Это положение устанавливает идеальную норму соотношений в структуре фиксированного процесса между главными составны ми частями его. Для каждого наблюдателя такая норма является тем пределом, к которому он должен приближаться путем собст венной культуры. Вместе с тем это положение указывает на то, что охват индивидуума средой не есть нечто постоянное, его широта может колебаться; в зависимости от этого, очевидно, с различной полнотой и глубиной в разных случаях индивидуаль ные наблюдения отражают в себе состояние детского коллекти ва. Это последнее обстоятельство совершенно понятно, и реаль ность его едва ли нуждается в пояснениях. Одного поверхностного взгляда на обычные взаимоотношения детей, какие сами собой устанавливаются в естественных условиях, достаточно для того, чтобы видеть и понять, что в разных случаях жизни каждый отдельный ребенок неодинаково тесно бывает связан с окружаю щей его детской средой. В одних случаях он сливается с нею совершенно и все поведение его течет в общем русле поведения
58
коллектива; в других, напротив, он в большей или меньшей мере выделяется из этого общего русла и выступает как индиви дуальность. С принципиальной точки зрения эти колебания со отношений не имеют существенного значения и ничего не из меняют в основе вопроса, но с практически-методической точки зрения они очень существенны. Поэтому представляется важ ным разобраться, хотя бы в самых общих чертах, в условиях, которыми определяются такие колебания.
Существуют три ряда условий, имеющих первостепенное значение в данном случае. Во-первых^ особенности наблюда емых индивидуумов. Этот фактор на соотношение данного индивидуума с окружающей его детской средой оказывает всегда очень большое влияние. Есть дети, которые обычно составляют «душу» своего коллектива, находясь всегда в цен тре его и живя с ним всегда одной общей жизнью. Это дети-центровики; их активность, различные формы которой мы наблюдаем в их поведении, перекрещивается во множестве пунктов с активностью всего коллектива. Индивидуальный осевой стержень наблюдения в таких случаях проходит имен но через всю толщу, через самый центр коллектива, и благо даря этому каждая запись, фиксирующая процесс поведения такого ребенка, как в большом зеркале отражает в себе со всей полнотой состояние всей детской среды в момент на блюдения, С другой стороны, есть дети, для которых обычным является положение на периферии коллектива. Это не всегда обязательно пассивные дети; иногда они очень активны, но активность их не течет в такой степени по общему руслу ак тивности коллектива, как у детей первого рода, а выходит из него, проходит стороной, по своему индивидуальному руслу, захватывая коллектив только в какой-нибудь его части. Мож но было бы сказать, что в таких случаях индивидуальный осе вой стержень проходит не через центр детской среды, а где-то сбоку, в большем или меньшем отдалении от центра.
Мы имеем сейчас в виду такие особенности детей, которые являются их постоянными и устойчивыми признаками, будучи связаны со всем их типическим складом. Но нельзя не указать на то, что в практике дела существенное значение могут иметь и особенности временного или случайного порядка. Бывает так, что дети-центровики, в силу оснований особого порядка и чис то временных, могут оказаться в отдельных случаях на перифе рии своего коллектива или даже вне его, а дети периферии по падают в центр, делаясь на некоторый момент узловой точкой
59
пересечения активности всего коллектива. Это моменты не ти пичные, но тем не менее постоянно встречающиеся и потому заслуживающие быть отмеченными.
Во втором ряду разбираемых условий находятся свойства и особенности самого коллектива. Значение этого фактора для методики наблюдений точно так же очевидно. Взять хотя бы возрастной состав коллектива; ясно, что он не может быть безразличным с точки зрения наблюдателя, стремящегося правильно отразить состояние коллектива чрез индивидуаль ную запись, так как от разнородности или, напротив, от од нородности возрастного состава зависит в большой мерс един ство самого коллектива. Уже в пределах одного дошкольного возраста группировки детей по линиям младших и старших являются обычным явлением, хорошо знакомым всякому пе дагогу-дошкольнику. Этим не исключается, что при извест ных условиях разнородный коллектив может сливаться в одно целое, и тогда условия для наблюдения за ним чрез индиви дуальную призму оказываются более благоприятными. Но мы говорим сейчас о возрастной однородности или разнородно сти как о таком моменте, который сам по себе имеет немало важное значение для единства детского коллектива.
Как о возрастной, можно говорить также о половой и со циальной однородности или разнородности коллектива. На конец, даже самый объем детского коллектива может иметь совершенно очевидное значение. Чем больше коллектив по его численности, тем труднее сохраняет он свое единство, тем труднее охватить его в поле наблюдения.
Во всех указанных отношениях коллектив разбирается со стороны его конструктивных свойств и особенностей, и в об щем можно было бы сказать, что на ход наблюдения, стремя щегося схватить картину коллектива в тот или иной момент, при индивидуальной установке наблюдателя, влияет конст руктивная форма самого коллектива.
Наконец, в третьем ряду условий находятся те условия, которые связаны со свойствами и особенностями формы пове дения, являющейся содержанием наблюдения. Если взять, на пример, такие различные формы поведения, как свободная коллективная детская игра, рисование, движения или пение под музыку, ручной труд и т,п., то с первого взгляда должно быть видно, что условия для наблюдения за индивидуумом и коллективом резко меняются с переходом от одной формы к другой. Естественно, что при наблюдении за свободной дет60
ской игрой весь играющий коллектив охватывается полнее и легче, чем при наблюдении за теми же детьми, когда они рису ют или занимаются ручным трудом. В чем тут дело? К каким общим моментам можно свести эти особенности различных форм поведения? Вообще говоря, к структуре каждой отдельной фор мы. Особенности же структуры здесь зависят от следующих усло вий: во-первых, от того, каков характер стимуляции поведения детей в условиях данной формы поведения, во-вторых, от ха рактера и условий связи внутри коллектива между отдельными членами его* Если взять, например, такую форму поведения, как движения под музыку или пение под музыку, то в отноше нии стимуляции здесь характерно то, что весь коллектив здесь стимулируется из одного и того же источника — через музыку. Единство стимуляции определяет в свою очередь однородность реакций всего коллектива.
Внешне в этих условиях весь коллектив выступает как одно целое в большей степени, чем при всяких других условиях. Но вместе с тем единство стимуляции здесь связано с таким поло жением, когда внутренние связи между членами коллектива сполна отсутствуют и никакого взаимодействия между ними нет.
Таким образом, единство коллектива создается извне, а не изнутри.
Наблюдение за индивидуумом в условиях такой формы поведения имеет больше шансов превратиться в только инди видуальное наблюдение, чем при других возможных условиях. Наблюдатель может следовать за реакциями наблюдаемого и за извне идущими стимулами, не будучи совершенно побуж даем к тому, чтобы захватить в поле наблюдения поведение других членов коллектива, так как это поведение никакого стимулирующего значения по отношению к центральному объекту не имеет, или если и имеет, то очень малое и случай ное* Если, одна ко, и в таких условиях наблюдатель в порядке фона все же фиксирует поведение других членов, то исклю чительно в целях сопоставления его с поведением централь ного объекта. Итак, здесь в структуре формы поведения ха рактерными моментами были единство внешней стимуляции и внутренняя разомкнутость коллектива.
Совершенно иная картина получается тогда, когда дети в коллективе занимаются каждый своим делом, например все что-то рисуют или занимаются ручным трудом и прочее. Здесь разомкнутость внутри коллектива может оставаться такой же, как и в первом случае, но, кроме того, здесь нет единства
внешней стимуляции, а потому нет и однородности в дей ствиях коллектива. Каждый делает что-то свое, стимулируясь и извне и изнутри с совершенно различных пунктов. Очевид но, условия для охвата коллектива здесь еще менее благопри ятны, чем в первом случае. Поскольку нет для всех одинако вых обязательных внешних стимулов, постольку, очевидно, в таких случаях внутренняя свобода каждого ребенка не огра ничивается здесь так, как при условиях первого рода, а пото му и связь между членами коллектива здесь может восстано виться сравнительно легче. В действительности моменты взаимодействия между детьми в подобных условиях встреча ются чаще, чем в таких формах поведения, где вся деятель ность коллектива направляется из единого внешнего центра. Но надо сказать, что иногда уже и у детей раннего возраста установка на свое индивидуальное дело может быть достаточ но устойчивой для того, чтобы на известное время выключить ребенка из общения с остальным коллективом.
Наконец, представим себе то положение вещей, какое имеется, например, в условиях свободной коллективной дет ской игры* Оно отлично как от первого, так и от второго из разобранных нами случаев, Что касается стимуляции поведе ния членов коллектива, то здесь тоже может быть некоторое единство стимуляции, поскольку игра всеми участниками ра зыгрывается по одному общему плану или под воздействием одной и той же идеи. Это единство будет иного рода, чем в первом случае, поскольку оно не есть чисто внешнее един ство. Но самая характерная особенность подобной формы по ведения заключается в том, что внутри между членами кол лектива устанавливается постоянная связь и коллектив, таким образом, замыкается в одно целое путем внутренних связей. Нить поведения каждого отдельного члена коллектива впле тается в один общий клубок коллективного действия, пере плетаясь с другими нитями многократно. Поэтому, наблюдая за одним, здесь наблюдатель то и дело наталкивается на дру гого, третьего и т.д., захватывая в конце концов в поле на блюдения весь коллектив или большую часть его.
Из этого беглого обзора условий, влияющих на ход про цесса наблюдения и на его конечный результат, нам, кажет ся, видно, что дело обстоит значительно сложнее, чем может казаться на первый взгляд. Поэтому весь вопрос о наблюдени ях за индивидуумом и коллективом может получить правиль ное решение только в том случае, когда он будет решаться в
62
плане методики научно-психологических наблюдений, раз рабатывающей все свои проблемы, как и всякая другая науч ная дисциплина, путем исследования...
Очень часто когда противопоставляют индивидуальные наблюдения коллективным, то думают, что преимущество коллективного наблюдения заключается в том, что оно вмес то одного ребенка захватывает сразу многих детей, а то и весь коллектив в целом, т.е. выдвигают часто количественный мо мент. Мы выяснили выше, что наблюдать за индивидуумом — это не значит наблюдать за ним одним, но в связи с ним и за остальным коллективом. Благодаря этому количественная сто рона результатов наблюдений должна фактически иметь другой вид, чем обычно думают. Путем сравнения достигаемых резуль татов в обоих вариантах это и следует прежде всего выяснить.
Вместе с количественным моментом необходимо обратить также внимание на качественную сторону получаемых резуль татов. В этом отношении иногда полагают, что наблюдение с установкой на коллектив как целое дает в результате и мате риал, характеризующий его как целое; тогда как в индивиду альной установке получаемый материал относится к отдель ным детям. Исследование показывает, однако, что и в этом отношении существующие взгляды не вполне совпадают с действительностью.
С тремя наблюдателями, из которых один выделялся высо кой степенью своей наблюдательской натуры, ставился опыт таким образом, что одновременно в одном и том же коллективе детей-дошкольников производилось наблюдение, причем один наблюдатель был в установке на коллектив в целом, а двое ос тальных — в установке на двух разных индивидуумов; последнее было сделано для того, чтобы индивидуальный осевой стержень проходил чрез коллектив не в одном только направлении, а, по крайней мере, в двух, чтобы затем можно было получить ре зультаты для сравнения. Записи наблюдателей подвергались за тем анализу и сравнению как в отношении количества зафикси рованных каждым наблюдателем отдельных фактов или моментов поведения, так и в отношении качественном. Первые два опыта были поставлены на музыкальных занятиях (слушание музыки, движение и пенис под музыку), причем высококультивирован ный наблюдатель один раз был в индивидуальной установке, а другой раз — в установке на коллектив.
Ввиду сложности обработки полученного в этом случае материала мы не будем приводить здесь всех результатов, а
63
ограничимся лишь одним итоговым положением, которое было формулировано нами так: «В условиях такой формы поведе ния , где вся деятельность коллектива характеризуется интен сивными и разносторонними взаимоотношениями между чле нами его, лри отсутствии обшей и единой стимуляции извне, но при наличии общей цели деятельности (свободная коллек тивная игра), при небольшом количественном составе кол лектива индивидуальная установка при прочих своих прей му-ществах может не уступать коллективной и в отношении широты охвата коллектива*. <.„>
Обработка наблюдений
Цель и задачи обработки наблюдений
Как бы ни было точно наблюдение и фотографична его фиксация, этот материал покалишь сырой материал. Извлечь из него все то ценное и для научной теории, и для педагоги ческой практики, что он в себе содержит, можно путем пла номерной его обработки. Эта последняя представляет серьез ные трудности и требует основательной теоретической подготовки в отношении знания «предмета наблюдений^. Все основные вопросы психологии ребенка встанут перед лицом, ведущим обработку, на протяжении одной какой-нибудь за писи наблюдений.
Наибольшая опасность, какая при этом может угрожать, заключается, конечно, не в том, что не все вопросы могут быть разрешены и, таким образом, не весь материал наблю дений будет использован; основная опасность заключается в возможности извратить факты при их обработке, разложив их не на те элементы, из коих они в действительности составле ны, или связав их друг с другом искусственной, а не есте ственной связью. Тогда это может вредно отразиться на окон чательных выводах, а главное, на практическом приложении этих выводов к педагогической работе- Вот почему приходится снова обращать внимание на должную подготовку педагога в области предмета его повседневной работы и наблюдений. Если самое наблюдение, как говорилось выше, требует этой подго товки, то обработка наблюдений нуждается в ней сугубо.
В каждом случае нужно отдавать себе отчет о цели и зада чах обработки. В общем, конечно, цель останется такой же двоякой> какой она была при самой организации наблюде64
ний, — научно-теоретической и практически-педагогической. Научная теоретическая цель, с своей стороны, распадается на все те основные вопросы, которые интересуют нас при изуче нии детей; процесс развития отдельных детей, индивидуальные различия как в развитии, так и в самой организации личности ребенка, развитие и индивидуальные различия отдельных сто рон или форм активности ребенка, наконец, психологическое содержание различных видов деятельности детей, какое бывает им присуще по преимуществу, — вот главнейшие научно-тео ретические вопросы, которые определяли организацию наблю дений, а равно должны определять и их обработку. Эти же самые вопросы встают перед нами, когда мы подходим к обработке наблюдений с практически-педагогической стороны.
Процесс и техника обработки
Анализ структуры и стимуляции поведения
Первое требование, которое должно быть предъявлено к обработке психологических наблюдений, заключается в том, чтобы она исходила из нормальной структуры поведения. Только при этом условии может быть наибольшая уверенность и га рантия, что факты поведения будут правильно поняты при их изучении.
Согласно сказанному выше, все поведение человека в це лом должно быть рассматриваемо как непрерывная цепь от дельных актов, Каждый акт есть двусторонний элемент пове дения, имеющий свой стимул и ответную реакцию изданный стимул.
Мы не считаем возможным подвергать данные наблюде ний какой бы то ни было обработке, не изучив их предвари -тельно с этой стороны, т.е. не разложив всю цепь поведения на ее отдельные звенья — акты и не различив в каждом акте, что было стимулом, а что — реакцией. Один этот анализ дан ных поведения уже очень много дает для понимания существа наблюденных явлений, ибо он позволяет правильно подойти к каждому отдельному явлению. Не произведя такого анали за, мы подчас становимся в большое затруднение перед ли цом сложных проявлений личности, данных нам в одном не разрывном клубке, не знаем, с чего начать их обработку, и наконец, когда сделаем те или иные заключения, то не чув ствуем уверенности, что собранный материал был использо ван до конца и ничего в нем больше не осталось.
65
Возможно ли такое расчленение поведения на составляю щие его отдельные акты, не будет ли этот анализ очень искус ственным? По крайней мере, там, где мы его применяем, т.е. в поведении детей дошкольного возраста, это возможно, и самое расслоение поведения на элементы производится срав нительно легко и естественно. В тех случаях, когда запись на блюдений фотографическая, в нес не приходится почти вно сить никаких, даже чисто редакционных, поправок, чтобы произвести расслоение, она вся целиком распадается как бы сама собой на две части — стимулы и реакции. При этом надо помнить, что в практическом анализе стимулы имеют значе ние узловых точек или поворотных пунктов в поведении, меж ду которыми могут умещаться несколько актов как психофи зиологических единиц в точном значении этого выражения, так что «акт* в практически-методическом смысле не всегда одно и то же, что в психофизиологическом смысле, а в боль шинстве случаев это более крупная единица.
Анализ стимулов, согласно сказанному выше, ведется по двум линиям — по их происхождению и по детерминирующему значению. Что касается структурной формы того или иного отрезка поведения, то она определяется на основании изуче ния стимуляции в этом отрезке, по характеру взаимоотноше ний между стимулами и реакциями.
Возьмем для примера приведенную выше запись наблюде ний за строительной игрой Игоря. Будучи подвергнута анали зу, как только что указано, она предстанет перед нами в сле дующем виде (см. табл. 1).
Если сравнить полученный результат с первоначальными записями, то легко убедиться, что произведенная переработ ка не изменила вовсе содержания их. Только в некоторых ме стах понадобились несущественные изменения в выражениях наблюдателя, в большинстве же случаев и словесная форма первоначальной записи остается нетронутой. Однако произ веденным расслоением материала дальнейший анализ сильно облегчается. Создается возможность последовательно направ лять внимание на каждый акт поведения в отдельности и изу чать в нем соотношение между стимулом и реакцией, содер жание стимул а, формы и содержание реакции и т. д. В изучение материала сразу, таким образом, вносится известный план, определенная система. <,.,>
Приведенный анализ записи вскрывает ее существенный недостаток: мы видим, что в ней недостает того, что выше мы называли фоном. Почти на всем протяжении своем запись
66
Таблица 1
Анализ структуры и стимуляции строительной игры Игоря1
1Анализ стимуловНомера актов по порядкуСтимулы
?Реакции
?по происхож дениюпо детерми нирующему значению-----------Принесла а комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Сначала к кубикам подошел ЛеваВслед за Левою подошел и Игорь. «Я тоже буду строить», — сказал он весело
1Внешне-смешанныйОсновной или первичный2«Если хочешь, строив — ответила я емуИгорь сейчас же присел на пол и правою рукою... и т.д., кончая словами: .„свалив их в общую кучу, сел, протянув согнутые в коленях ногиВнешне-социальный и внутренний прошлого опыта3(Внутренний стимул)Постройку начал с того, что поставил около себя,,. Поверх всей этой постройки он поставил стоймя узкий кубикВнутренний прошлого опыта?4В это врёвд 3-лет няя сестра Игоря подошла с санками к кучке кубиков, запасенной Игорем для постройки, и спешно стала накладывать их на санки«Ляля, у^щи, это мои кубикил, — крикнул мальчик сестре, наморщив сильно бровиВнешне-социальныйОтвлекаю* щий5Девочка положила на место кубики и ушла с санями» увозя на них лишь один оставшийся там кубикУвидя, нто сестра положила на пол кубики, Игорь перевел i взгляд на свою постройку, не обратив внимания на то, что в санках остался один kv6wk6(Продолжается действие основного внутреннего стимула)Он взял еще один узкий кубик и поставил его на тот.„ Работал молча, сосредо точенно, с серьезным лицом, не спешаВнешне* социальныйОсновной1 Ради сокращения в некоторых реакциях показаны только начало и конец; при чтении необходимо следить одновременно по первоначальной записи (см, с-45—48),
67
Таблица 1 (продолжение)
Анализ структуры и стимуляции строительной игры Игоря
Номера актов
ПО
передкуСтимулыРеакцииАнализ стимулов
по происхож дениюпо детерми нирующему значению7Когда последний
кубик был поставлен......Игорь присел, упираясь руками о пол и слегка откинув свой корлус; затем обернулся лицом ко мне и сказал: «Анна Ивановна, посмотрит^ Я интернат построил»СмешанныйПопутный8«Кто там у тебя живет?»«Солдаты живут, интернат для солдат достроил»Внешне-социальный9«Солдаты живут в казармах», — заметила я ему«Казармы я построилt видите, какие», — заявил в ответ мальчик и npvicen на корточки у своей постройки, весело смотря на меня?Ослож няющий10(Продолжается действий предыдущего стимула)
И т.д.Затем Игорь взял узкий кубик и всунул его в открытое пространство над цилиндрами (первый этаж), так что часть его высунулась наружуWрисует дело так, как будто Игорь занимается один, а между тем он находится в детской среде1.
Обращаясь к учету стимуляции и структуры поведения в игре Игоря, прежде всего приходится указать на крупный недостаток записи в этом отношении: она не содержит в себе фиксации времени, вследствие чего нет возможности точно установить длительность реакции каждого отдельного акта, а вместе с тем и вполне оценить детерминирующее значение соответствующих стимулов. Важность этого обстоятельства была учтена не сразу, хотя с самого начала давалось указание на блюдателям прибегать при наблюдениях к точному измере нию времени. В настоящее время это правило должно быть принято как важнейшее при любом наблюдении, так как оно
1 Другими словами, эта запись не удовлетворяет требовани ям методики наблюдений за индивидуумом в условиях детского коллектива.
68
дает нам возможность подвергнуть точному анализу всю ди намику процесса поведения. Для наблюдателя соблюдение этого правила не представляет никакого особого труда, кроме того что надо усвоить известную привычку; дело обычно сводится к чисто механическим отметкам времени в записи через проме жутки в 1—2—3 мин, что вполне возможно, когда секундомер или часы лежат перед глазами, Таким образом, наблюдатель не производит измерений определенных отрезков процесса, а ставит отметки времени механически туда, куда они придут ся; чем чаще он это делает, тем лучше. <„.>
Дальнейший анализ по схеме изучения
ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Продолжение начатого анализа имеет задачей обработать материал в отношении выявившихся в нем форм активности ребенка, внутренних механизмов его поведения и всей творчес кой деятельности в целом. Это главная часть психологическо го анализа. Самая форма его при наличии схемы изучения лич ности определяется без затруднений. Необходимо лишь сделать одно небольшое разъяснение, прежде чем привести ее.
Всякая реакция поведения, какой бы ни казалась она про стой по своему содержанию, есть сложный процесс, затраги вающий личность с различных сторон. Короткий ответ на по ставленный вопрос дает материал для суждения не только о речи, но и о целом ряде других сторон; как уже говорилось, с речью нераздельно слито наше мышление; та или иная эмо циональная установка личности есть общий фон, на котором возникают все реакции; также не может нигде отсутствовать регуляция; наконец, чтобы ответить на вопрос, надо воспри нять его и, может быть, что-то воспроизвести из прошлого опыта. Все грани личности даны одновременно в простой ре акции, если взять ее как целое. Таким представляется положе ние, когда мы говорим о реакциях в точном психофизиологи ческом смысле. Нечего и говорить, что сложность их еще более возрастает, когда реакция в практически-методических целях включает в себя целый отрезок поведения, состоящий, по существу, из цепи актов; в таких случаях одна и та же форма активности может выявляться несколько раз с различных сто рон, и переплетение отдельных граней процесса часто дости гает весьма большой степени сложности.
Вместе с тем в каждом сложном действии можно отыскать главный центр его, вокруг которого организовано вес это дейст69
вие; или такой момент, на котором как бы стоит акцент, тогда как вес другие имеют вспомогательное значение. Поясним это примерами. Вот первый акт игры Игоря: «Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", — сказал он весело*.
В чем здесь главный момент реакции Игоря, если соотне сти ее к стимулу? Что в ней прежде всего обнаруживается?
В ней есть речь, есть указание на эмоциональную установ ку; но все же не в этом открывается смысл реакции, а в са мом отношении Игоря к данному стимулу> т,е, к кубикам (надо иметь в виду, что они были принесены и предложены всем детям, а реагируют только Лева и Игорь), в том, что обычно называется привлечением внимания к определенному объек ту. Этот момент привлскаемости внимания строительным ма териалом и должен быть признан за главный в реакции.
Следующий акт той же игры: «"Если хочешь, строй", — ответила я ему. Игорь сейчас же присел на пол.„ сел, протянув согнутые в коленях ноги».
Этот акт длителен и насыщен содержанием; здесь много дано, между прочим, двигательной деятельности в виде руч ных движений и перемещения в пространстве; несомненно, здесь имеют известное значение восприятия ребенка, ибо ку бики различной величины и формы, а он берет их не без раз бора* Если, однако, внимательно присмотреться к тому, что он делает, то будет ясно, что основной момент, на который падает акцент в этом отрезке, все же не в движениях и не в восприятиях, так как они имеют лишь вспомогательное зна чение, а в том, что деятельность ребенка, заключающаяся в подборе кубиков, обнаруживает определенную закономер ность, которая заставляет предположить, что представление цели предстоящей работы, так сказать, идея постройки уже ' есть налицо и играет в процессе роль детерминирующего фак тора.
Следующий акт той же игры является непосредственным продолжением предыдущего; основной мотив его заключается в той же детерминации ряда действий представлением цели рабо ты. Но вот в процесс вмешивается сторонний фактор (акт 4): сестра Игоря — Ляля — хочет взять его кубики, и он реагирует на это, В чем смысл этой реакции? В соответствии с предыдущи ми случаями мы скажем, что в протесте против стимула, разру шающего игру, И т.д.
70
Принимая во внимание сказанное, чтобы облегчить ана лиз и, главное, направить его в правильное русло, мы начи наем его с выделения этого главного момента каждого акта. Это сразу отделяет главное от второстепенного и направляет внимание производящего анализ прежде всего на то, что яв ляется наиболее важным1.
Самая форма, в которой производится анализ (исключая ту часть, которая была приведена выше), тогда представится в таком виде:
В каждую графу заносится материал, извлекаемый из акта, как со стороны содержания активности, так и со стороны ее качественных особенностей, принимая во внимание все, что предусмотрено схемой изучения личности, и дополняя пос леднюю, когда к тому представится необходимость.
Но теперь мы должны сделать еще одно методическое ука зание, важность которого должна быть признана. Как сказа но, каждая реакция затрагивает личность с различных сто рон, а может быть, и со всех.
Вместе с тем, если какая-либо форма активности затронута в реакции, то, очевидно, она всегда должна иметь какое-то со держание и некоторую качественную характеристику. Выходит, что при анализе каждого акта мы будем получать разносторон ний материал по всей нашей схеме. В действительности это дале1 Таким образом, графа «Главное в анализируемых актах по ведения» в приводимой вслед за сказанным форме в отличие от других не имеет в виду ни отдельных форм активности, ни вообще каких-либо сторон организации личности; ее значение исключительно практически-методическое, она как бы дает ус тановку для дальнейшего анализа.
7]
ко не так. Изложенные соображения верны только теоретичес ки; практически же в каждой реакции мы можем взять только некоторый материал, тот, который достаточно определенно выражен. Это стоит в связи с недостатками фиксации поведения словесной записью. Ясно, что? как бы фотографична она ни была, это не есть вполне точный способ фиксации, который позволял бы нам производить анализ сложной реакции до конца и изме рение качественных особенностей в каждом случае с полной уверенностью. Поэтому было бы ошибкой и ненужной искусст венностью вести анализ до таких пределов, когда он утрачивает всякий практический смысл. Отсюда и следует важное методи ческое правило; в каждой реакции брать только то, что в ней определенно выражено и может иметь значение в характеристи ке личности, не останавливаясь на неопределенном и незначи тельном,,.
Наконец, последний и самый трудный вопрос об учете качественных и количественных особенностей реакций пове дения в тех случаях, где требуется определение степени того или иного качества; например, степень координации движе ний, возбудимости эмоциональной и регулятивной (внима ния) и т.д. Трудность этого вопроса зависит от того, что при объективном определении степени развития того или иного качества необходимо опираться на какие-то определенные критерии, которые могли бы иметь устойчивое значение. Там, где у нас есть средства прямого измерения, например при определении скорости движения или речи или запоминания и т,п.? там определение степени можно сделать вполне обо снованным, условившись в определенных градациях. Где та ких средств прямого измерения нет (например, при опреде лении степени координации движений, выразительности речи и пр,), там этот вопрос и осложняется в значительной мере,»
Констатировать качественные особенности отдельных ре акций с отнесением их к той или иной степени мы будем только тогда, когда они совершенно отчетливо выражены. Например, когда дитя так углублено в свои занятия, что не замечает совершенно, что делается вокруг него, причем это му сопутствует и особый внешний вид ребенка, мы говорим, что дитя находится в состоянии высшей сосредоточенности или устойчивости своего внимания. Но во всех тех случаях, когда таких явных признаков нет налицо, когда дитя спокой но смотрит на тот или иной предмет, занимается тем или иным делом, что-нибудь слушает или рассказывает и т.д.,
словом, во всех случаях, когда без внимании обойтись тоже нельзя, но оно не проявляется особенно ярко, не горит силь ным пламенем, — тогда мы не будем и говорить о его каче ственных особенностях. Или например, когда мы увидим, что ребенок после однократного восприятия совершенно точно воспроизводит тот или иной большой по своему объему мате риал, мы скажем тогда, что воспроизведение его обладает высшей степенью легкости и точности. Но мы не сделаем та кой оценки только на том основании, что предмет, который дитя видело сейчас, оно узнает как знакомый в следующий момент, хотя воспроизведение и в этом случае имеется. Не сделаем этого потому, что само явление слишком ординарно для того, чтобы смотреть на него таким образом. Напротив, когда мы видим, что тот или иной ребенок именно и в дан ном ординарном случае не может справиться со столь легкой задачей, тогда этот случай опять выходит из ряда, но уже дру гой своей стороной, и мы констатируем тогда в высшей сте пени представленными противоположные качества процесса воспроизведения.
Эти оценки отличаются такой определенностью, что их с полной уверенностью делает наблюдатель в момент самого наблюдения. То, чем они вызываются, говорит само за себя и как будто не нуждается ни в каких сопоставлениях с другими подобными явлениями. Конечно, момент субъективности и произвола мы, таким образом, можем привнести в оценку, но он парализуется тем обстоятельством, что и здесь всякая оценка нуждается в объективном обосновании через указание на соответственные признаки оцениваемого явления, благо даря чему она может быть проверена. Неполнота этих объек тивных признаков будет, очевидно, чувствоваться в отноше нии таких оценок, как сила реакции, разнообразие интонаций голоса и т.д., где оценка производится, главным образом, на основании непосредственного впечатления,
Анализируя каждый акт поведения в отдельности, не сле дует упускать из виду связь актов друг с другом. Дробление поведения, которое мы делаем при его изучении, тогда толь ко не нанесет ущерба самой непрерывности процесса поведе ния, когда мы так же зорко будем смотреть в промежутки между актами или, вернее, на связь их друг с другом как на самые акты. Это прежде всего и главным образом важно с точки зрения регуляции поведения, так как последняя обыч но и обнаруживается особенно ярко в моменты смены одних
73
форм активности другими. Кроме того, при анализе каждого отдельного акта поведения надо все время представлять себе его в живой связи с предыдущим и последующим актами, т. е. исходить от конкретного целого процесса. Прежде чем анали зировать, нужно понять, вдуматься в то, что подлежит ана лизу. Психологический анализ поведения — это прежде всего понимание смысла поведения в том или ином отдельном случае. Никакая методика, никакая техника обработки не может за менить этого фактора,,.
Составление характеристики
<„> Характеристика является не более как итогом извест ных данных, а потому естественно, что полнота и точность самих данных должны отразиться и на общем итоге. Отсюда не следует, однако, что составление характеристики есть ме ханический или бухгалтерский подсчет целого ряда данных, относящихся к каждой форме активности; в действительнос ти это далеко не так, ибо характеристика, скорее, должна быть психологическим портретом личности, а этого нельзя получить простым суммированием отдельных слагаемых. Даль ше мы подойдем к вопросам, которые возникают в связи с этим; прежде же того следует обратить внимание на некото рые другие стороны методики составления характеристик.
Характеристика ребенка в своем общем значении включа ет в свое содержание кроме специальной психологической части, непосредственно нас касающейся, еще другие важные данные, относящиеся к физическому состоянию организма, а также к социальному бытию ребенка. Без этих последних составных частей психологическая характеристика не может дать полного представления о живой личности и, больше того, сама не может быть вполне правильно понята. В особенности во всех тех случаях, когда характеристика составляется ради определенных практических целей (а в работе педагога так всегда должно быть), она должна обнимать собой личность в целом, чтобы в каждом отдельном случае можно было исхо дить от ее живого образа» учитывая всю совокупность дан ных, характеризующих ее жизнь и состояние в определенный момент. <•.,>
Психологическая характеристика, чтобы не быть искусст венно оторванной от целого и в максимальной степени вы полнять практически-педагогические функции, должна быть
74
связана прежде всего с характеристикой среды, воспитавшей и воспитывающей ребенка, когда он находится вне ведения педагога.
Не менее важным является второй момент — физическое состояние ребенка. Эта идея, кажется, в еще большей мере уже проникла в педагогическое сознание и пояснений не требует. Как и фактор среды, очень часто в тесной связи с ним, физи ческое состояние организма дает в руки педагога ключ к пони манию детской психологии. Характеристика ребенка не может поэтому считаться законченной без этих данных, в то время как психологическое изучение активности ребенка органически вхо дит в самый педагогический процесс. С другой стороны, в то время как обследование среды, из которой пришел ребенок, точно так же должно быть возложено непосредственно на само го педагога, ибо это есть его прямая функция, не могущая быть с него снятойt — в то же время обследование и характеристика физического состояния ребенка, по крайней мере, всецело не могут быть возложены на педагога ввиду своего крайне специ ального характера. Эта часть детского обследования, как извест но, производится врачами, и весь вопрос сводится, в сущнос ти, к старой теме о взаимоотношениях педагога с детским врачом и обратно. Мы держимся того мнения, что некоторая часть обыч ного врачебного обследования, более общего значения, не тре бующая специальных медицинских знаний (например, некото рые первоначальные обследования воспринимающих органов), должна быть переложена на педагога, ибо это вполне соответ ствует интересам и его работы, и охраны здоровья детей. Но как бы то ни было, педагог в отношении каждого из своих детей должен иметь полное и отчетливое представление об их физи ческом состоянии, включая сюда и данные о наследственности и об условиях физического развития в утробном и внеутробном периодах; психологическую характеристику ребенка, координи рованную с данными обследования среды, он должен также координировать с такой широкой соматической характеристи кой, хотя бы полностью получив такую от врача. Имея в виду существующую практику, мы не будем давать указаний педагогу специально по составлению соматической характеристики...
Переходя к психологической части характеристики, состав ляемой на основании всей совокупности данных, получен ных путем методически организованных и обработанных на блюдений, заметим прежде всего, что по отношению к личности она должна быть психологическим портретом и об75
ладать всеми свойствами последнего. Портрет же дает нам внеш ний облик человека во всем его содержании, со всеми осо бенностями. Какие черты лица или фигуры выделяются в са мом человеке, те выделяются соответственно и на портрете; что слабо выражено в действительности, то так же слабо и на полотне. Так же все должно обстоять и в характеристике.
Уклонения от этого требования могут идти в различных на правлениях. Иногда обращают внимание только на те стороны личности, которыми она выделяется среди других, которые преж де всего попадают на глаза наблюдателю, пренебрегая всем ос тальным содержанием. Мы думаем, что такая характеристика недостаточна для надлежащей обрисовки личности. Она не дает, во-первых, полного представления о психологическом лице [взрослого] человека или ребенка. Ее можно было бы сравнить с таким портретом, который местами продырявлен или на кото ром художник во всех тех местах, которые казались ему не име ющими значения, оставил провалы, незакрашенное полотно. Но это не только некрасиво, но может внушить иногда зрителю прямо неверное представление о том, что должно было бы быть на месте этих голых пятен, если бы их зарисовать. Так и подоб ная характеристика или оставляет нас в недоумении по поводу недостающих в ней черт, или внушает то или иное общее пред ставление о данной личности, которое не всегда будет совпадать с подлинником* К сожалению, наука о личности еще не достиг ла той высоты развития, на которой наше знание всех связей и отношений между различными психологическими качествами было бы так полно, что позволяло бы на основании какого-нибудь одного признака безошибочно представить себе всю струк туру личности.
Другим недостатком характеристик, не менее значитель ным и тоже наблюдающимся иногда в действительности, яв ляется такое усиленное внимание ко всем деталям структуры личности и такая, в конце концов, мозаичность ее, что ста новится не видно, где главные, наиболее характерные, инди видуальные черты, а где второстепенные, малохарактерные, общие. Из-за деревьев не видно леса. Из-за этого в характери стике утрачивается живое лицо подлинника, то, что делает его самим собой, единственным и неповторимым.
Надо уметь избежать и этого недостатка, хотя для этого каждая характеристика потребует очень большой работы над собой. Прежде всего надо следить, очевидно, за тем, чтобы были правильно переданы соотношения между составными
76
частями характеризуемой личности. То, что ярко, что выделя ется, то, очевидно, должно быть подчеркнуто в Характерис тике и поставлено на первый план; менее яркое, невыделякн щееся, следует отодвинуть.
Но особенно сильно и наиболее часто портит психологичес кие характеристики пренебрежение тем обстоятельством, что каждая форма активности тесно связана с соответствующим ей содержанием* Нет памяти просто, а есть память на те или иные содержания; можно говорить не о восприятиях вообще, а о вос приятиях определенных содержаний; не о внимании просто, а о внимании к какому-то «нечто» и с какой-то определенной це лью и т.д. В порядке обще психологических анализов мы отделяем форму активности от содержания и делаем тс или иные общие выводы относительно каждой части особо, но там мы оговари ваем всегда, что делаем это по праву абстракции, что в действи тельности живой процесс поведения представляет всегда единство формы активности с ее содержанием.
Можно ли допустить то же самое при составлении харак теристики индивидуальной личности? Конечно, нет. Мы долж ны передать характеристикой все краски, которыми пестрит поведение ребенка, все его содержание, не только скелет, но и ткани, одевающие этот скелет, — словом, нужно сделать характеристику личности ее психологическим портретом...
Итак, очевидно, что, для того чтобы составленная на ос новании наблюдений характеристика удовлетворяла всем из ложенным выше требованиям и была живым портретом лич ности, а не мертвой схемой ее, она должна составляться на основании всех данных, имеющихся у нас о структуре лично сти, как последняя проявляется в своем поведении. Характе ристика составляется на основании анализа данных поведе ния и является, в сущности, не чем иным, как общим выводом из этих последних. Каждое ее положение должно являться об щей формулой однородных данных поведения и потому все гда быть фактически обоснованным.
Чтобы характеристика правильно передавала соотношения между отдельными сторонами личности *и была портретной, если можно так выразиться, надо исходить при ее составлении от целого, а не от частей. Другими словами, нужно помнить, какое действительное значение в жизни ребенка имеют те или иные черты и как они обычно проявляются в общей совокупности его поведения. В целях такого постоянного общения с живым обра зом ребенка при составлении его характеристики мы считаем
77
очень полезным чаше обращаться к записям наблюдений в их цельном виде, к поведению ребенка, как таковому; продукты анализа, распределенные по отдельным графам, располагают к мозаинности в характеристике и к схематизации ее. Путь ана лиза всегда есть путь научного исследования, что бы мы ни изучали; думать, что при изучении личности можно идти ка ким-то другим путем, минующим всякий анализ, значит не понимать самой сущности научного исследования...
Но вслед за тем должно последовать обратное движение — синтетического воссоздания целого.
Составление характеристики является как раз этим зве ном общего исследовательского пути. Мы сделаем только по ловину дела, если не сумеем на основе аналитического иссле дования дать синтетический образ личности в ее общей характеристике. И хотя, как сказано было, продукты анализа сами по себе могут иногда давать те или иные ответы на воп росы педагогической практики, их значение неизмеримо воз растет, когда они будут приведены в связь друг с другом, в стройную и цельную систему.
Синтетической роли характеристики должно в сильной степени содействовать правильное уяснение сущности твор ческой деятельности как синтетического понятия. Пока мы искусственно сводим творчество к одной функции («творчес кое воображение»), особенностями которой объясняем все индивидуальные различия, до тех пор и здесь мы находимся в плоскости исключительно аналитического исследования (и притом неверного по самому подходу к предмету); и только тогда, когда творческая деятельность ребенка или взрослого уясняется как некая координация всех частных форм актив ности личности и его внутренних сил в едином целостном процессе, достигается возможность путем изучения ее со сто роны содержания, развития и различных индивидуальных осо бенностей подойти к синтезу личности,
Таким образом, путь составления характеристики будет таков: разложив все поведение ребенка на последние элемен ты, тщательно изучив каждый элемент в отдельности, мы следим затем и показываем в характеристике, как все эти эле менты вплетаются в живую ткань личности ребенка, обуслов ливая своими всевозможными комбинациями и переплетени ями, а равно взаимным влиянием друг на друга ее общие особенности в детском возрасте и индивидуальные различия отдельных детей.
78
Эрнст Кречмер
[Клиническое наблюдение:
экспертиза]1
Здесь мы собираемся рассмотреть общие основания для выработки серьезного медицинского суждения. Ярче всего они проступают там, где от врача требуется, чтобы он высказал свое мнение, В идеале следовало бы рассматривать каждый слу чай из медицинской практики так, как если бы относительно него надо было бы дать экспертное заключение.
Каким образом составить себе правильное представление об истории прошлой жизни больного? Эта история является базой для всего дальнейшего исследования, во многих же случаях — при незначительных объективных данных — для нашего меди цинского суждения вообще. Поэтому психологически безупреч ная техника опроса как телесно, так и психически больных имеет, по крайней мере, такое же значение, как и умение пользоваться при всех методах телесного исследования слуховой трубкой и зеркалом. Этого нельзя не подчеркнуть. Душевное состояние на шего пациента до опроса является для нас чем-то вроде жидкости, из которой мы должны выловить несколько маленьких частиц; если мы неловко толкнем ее или бессистемно помешаем, все станет мутным и смешается, так что мы ничего не сможем ни увидеть, ни использовать.
Психология высказывания
О «психологии высказывания» писалось много. Нам доста точно знать немногое об этом. Образы наших воспоминаний не лежат в нашем мозгу, подобно устойчивым «переводным картинкам» или фотографическим клише в готовом состоя нии, чтобы сейчас же, как только потребуется, стереотипно репродуцироваться. То, что через некоторое время еще оста ется в памяти от пережитой сцены, всего лишь несколько остатков оптических, акустических и тактильных впечатле ний, которые в свое время уже при возникновении соедини1 Кречмер Э. Медицинская психология, СПб.: Союз, 1998. С.339-382.
79
лись с готовыми элементами представлений другого рода, При дальнейшей передаче они часто пополняются в большом объе ме из общего запаса представлений рассказывающего лица, причем рассказчик не сознает, что он передает какие-нибудь недостоверные воспоминания, за «достоверность которых он не мог бы ручаться». Если мы, например, близких пациента заставим рассказать о произошедшем с ним ранее припадке, они при совершенно правдоподобном в других отношениях описании ошибочно могут нам рассказать, что он скрежетал зубами, что у него пена выступала изо рта, — и все это только потому, что в популярное представление об эпилептическом припадке входит скрежет зубов и пена у рта. Картина припад ка, с пробелами сохранившаяся в воспоминании рассказчика, обогащается, таким образом, из общего запаса его представ лений элементами, которые, согласно субъективной вероят ности, восполняют ее до закончейного целого.
Особенно силен этот неосознанный преобразовательный процесс памяти в тех случаях, когда к нему присоединяются кататимные влияния, и в первую очередь тогда, когда рассказ чик субъективно заинтересован в определенной версии факта: когда притязания на ренту, угрожающие судебные наказания или дипломатические соображения домашнего или профессио нального характера побуждают пациента смотреть на свою бо лезнь или на какую-либо определенную причину ее возникно вения как на нечто желанное. Отдельные части целого факта, аффективно не акцентированные и не подходящие, затемняются, вытесняются, в то время как ярко выступают части, аффектив но акцентированные (как это наблюдается в большой мере при возникновении националистической военной лжи всех народов). Так, например, желание ренты может внезапно оживить в со знании действительные, но незначительные недомогания, имев шиеся в течение многих лет до несчастного случая и ранее не замечаемые. При этом потерпевший не осознает никакого преувеличения. Как раз у искателей ренты факты памяти часто подвергаются продолжительному кататимному процессу преоб разования, причем первоначально полусознательно преувели ченные недомогания и надуманные расстройства незаметно ^объективируются», т,е, приобретают для сознания пациента значе ние действительных симптомов болезни. Чем чаще ему приходится об этом рассказывать, тем больше & его пользу складывается соотношение между несчастным случаем и заболеванием, и7 наконец, оно закрепляется так же прочно в его сознании, как
80
какой-нибудь бред. Таковы же кататимные процессы памяти у подсудимых и у предварительно заключенных.
Кроме субъективной заинтересованности для преобразования памяти большое значение имеют некоторые, сильно воздейству ющие, аффективные моменты, как, например, идеалистичес кое воодушевление — приукрашивание, личная подчиненность эро тического или религиозного характера, могущая индуцировать целые комплексы представлений от главы секты к его учени кам, вера в чудеса, суеверия, все сенсационное, страшное, тем ное — то, что вызывает бурные фантазии, На одном ритуальном процессе в Tisza Esar некий юный свидетель уверял, что через замочную скважину видел убийство, совершенное в синагоге, и описывал его во всех подробностях, В этом не было ни слова истины, а возможность наблюдения через замочную скважину была в данном случае исключена. Мальчик поддался воздействию обшего мнения и суггестивных вопросов судьи и высказал это в конце концов с абсолютной уверенностью.
Такая полная конфабуляция у взрослых все же является редкостью. Мы находим ее преимущественно у весьма лабиль ной в отношении фантазии группы так называемых патологи-ческах обманщиков. Против них нет никакого средства. Даже самый опытный эксперт и криминалист может пасть жертвой такого индивида. Прирожденный обманщик умеет находить для своих показаний легкую, правдоподобную, субъективно-уверенную форму. А потому не следует смеяться над жертвами капитана фон Кепеника, Для всех, имеющих какое бы то ни было значение случаев существует одно основное правило: никогда не доверять своему знанию людей, но всегда высказы вать свое суждение лишь с документами в руках.
Мы не можем препятствовать преобразованию фактов памя тью, но сумеем преодолеть этот источник ошибок, если при влечем многих свидетелей, притом таких, которые имеют раз ную установку по отношению к исследуемым фактам. Так, при психиатрическом установлении факта мы употребляем три вида отдельно составленных протоколов: 1) показания самого па циента, 2) показания его близких, 3) официальные подведом ственные справки (от служителей церкви, старост, учителей, начальства и т. д>)* В официальных подведомственных справках мы нуждаемся для установления прочного остова главных фак тов, в показаниях самого пациента и его близких — для анализа более интимных психологических связей и мотивировок. Но ме тодически основополагающим для выяснения всех важнейших
81
фактов, для простых хирургических и медицинских анамнезов, так же как и для утонченных анализов психиатра или следователя, является следующее; не давать говорить вперемежку пациенту, его близким и всем остальным, а по отдельности выслушать каж дого важного свидетеля, запротоколировав его показания. Один сви детель не должен присутствовать при даче показаний другим, ему следует дожидаться в передней.
И в письменно сделанном заключении должна при сутствовать корректность и добросовестность при составлении суждения. Поэтому более крупные экспертные заключения мы расчленяем на четыре или пять частей, каждую под своим загла вием; 1) документально установленный факт (т. с. краткое извле чение из письменных актов, предоставленных в наше распоря жение судом, страховым обществом или другими учреждениями); 2) показания близких и знакомых, которые даны лично нам, с точным наименованием свидетеля; 3) собственные показания под лежащей экспертизе личности; 4) данные исследования, включа ющие все факты, добытые объективным медицинским путем как в отдельном исследовании, так и при длительном клини ческом наблюдение и 5) экспертное заключение, т. е. состав ленное на основании всего вышесказанного окончательное мне ние врача, которое должно быть записано отдельно от изложения установленных фактов. Целесообразнее было бы объединить эти пять пунктов в три рубрики: А) предварительная история, со держащая пункты 1 и 2, каждый отдельно; В) результаты иссле дования и наблюдения, включающие пункты Зи4, каждый от дельно; С) экспертное заключение, состоящее из пункта 5, Краткие врачебные свидетельства мы даем без такого точного подразде ления, но из каждого отдельного предложения должно быть ясно, идет ли речь об объективных медицинских данных, или о субъек тивном мнении врача, или же о чьем-нибудь анамнестическом показании.
Суггестивные вопросы
Если одним из главных источников ошибок в установлении фактов являются заведомо ложные показания или бессозна тельно искаженные воспоминания пациента, то другим та ким источником может стать техника опроса, применяемая врачом. Но и этот источник заблуждений мы можем в основ ном устранить* По степени суггестивности постановки вопро са следует различать четыре типа вопросов, которые прибли зительно звучат так:
82
1. Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?
2. Испытываете вы какие-нибудь боли или нет?
3. Испытываете ли вы какие-нибудь боли?
4. Не правда ли, вы испытываете боли?
Тип 1 мы называем лишенным суггестивного оттенка, тип 2 — альтернативной постановкой вопроса, тип 3 — пассивным суггес тивным вопросом и тип 4 — активным суггестивным вопросом. Первая постановка вопроса имеет то большое преимущество, что создает совершенно свободное от какой бы то ни было пред взятости душевное состояние у рассказчика, но она имеет тот недостаток, что исследования такого типа занимают много вре мени, потому что пациенты при неограниченной возможности говорить перескакивают с пятого на десятое, упоминают о важ ном наряду со многим неважным, а иногда вообще не говорят о важном. Альтернативный вопрос типа 2 имеет то большое пре имущество, что он сразу строго ограничивает тему, экономит, таким образом, время и позволяет нам навести пациента на важ ные для нас в диагностическом отношении отдельные вопросы. Но мы все же избегаем грубой суггестивности при условии оди накового акцентирования обеих частей вопроса, ибо усиленный акцент на первой части вопроса мог бы внушить пациенту мысль, что мы в действительности предполагаем у него сильные боли и что он должен отвечать нам в этом смысле. Еще благоприятнее бывает многочленная постановка вопроса, например: «Являют ся ваши боли глухими, жгучими иди режущими?». Некоторый суггестивный момент все же заключен в каждом альтернатив ном вопросе, так как мы с его помощью направляем внима ние в известную, определенную точку. Умный симулянт при предложенном ему альтернативном вопросе легко может сде лать предположение, что боли имеют значение для картины той болезни, о которой идет речь, и ответит утвердительно. Кроме того, альтернативный вопрос по сравнению с типом 1 имеет тот недостаток, что не дает пациенту развернуться, не позволяет ему спонтанно вступить в разговор и своей дик таторской постановкой постоянно нарушает нить его мысли. Тип 3 имеет два больших недостатка: он содержит в себе яр кий суггестивный момент и момент потворства лени опраши ваемого, Последний, если он не очень умен или находится еще в детском возрасте, под влиянием пассивного суггестив ного вопроса может подумать, что боли входят в картину бо лезни, о которой идет речь, и что он должен из любезности ответить что-нибудь в этом смысле, даже если он совершенно
83
ке испытывает никаких болей или его боли несущественны. Кроме того, из-за лени или из нежелания напряженно думать пациент легко склоняется к простому ответу «да», а на воп рос: «у вас ничего не болит?» — к ответу «нет»; или же, если он несколько раз отвечал «да», он, идя все по тому же следу, опять скажет «да». Альтернативный вопрос, особенно когда он задан выразительно, каждый раз снова заставляет пациен та сосредоточиться. Все это отнюдь не есть нечто второстепен ное, когда мы, что случается чаще всего, имеем дело с духов но неразвитыми людьми, а особенно с детьми, при их большой внушаемости и стеснительности. Тип 4 активного суггестив ного вопроса в большей степени обладает психологическими особенностями типа 3, так как при этой очень навязчивой позитивной постановке вопроса требуется известное проти водействие со стороны опрашиваемого, чтобы не ответить простым «да».
Различными типами вопросов мы пользуемся практически следующим образом. Тип 1 особенно применим тогда, когда мы имеем перед собой ярко и образно описывающих пациен тов и когда нам важен подробный, свободный от всякого влия ния, объективно составленный протокол; кроме того, он во обще дает нам начальную ориентировку. Как только мы переходим к подробностям, мы для краткости продолжаем ставить по мере надобности альтернативные вопросы, чтобы, в зависимости от имеющегося в нашем распоряжении време ни, предоставить пациенту возможность свободно высказать ся. Пассивным суггестивным вопросом (тип 3) мы в общем принципиально не пользуемся, потому что он связан только с недостатками и не имеет преимуществ. Активным суг гестивным вопросом мы никогда не пользуемся необдуманно и употребляем его сознательно для вполне определенных по казаний, а именно для раскрытия неправильных данных, при чем пациенту внушают, что у него боли в месте, противопо ложном тому, где он их действительно испытывает, например при псевдоишиасе. «Не правда ли, вам больно, когда я так сильно сгибаю ногу?». Затем: «Не правда ли, боль исчезает, когда я ее приподнимаю в спокойно вытянутом состоянии?». Если у пациента действительно сильные боли, они проявля ются и вопреки суггестивным вопросам, легкие же следы боли, правда, могут быть подавлены внушением.
Мы подчеркиваем, что каждый врач должен в совершенстве уяснить необходимую для хорошего анамнеза технику вопро84
сов. Правильное ее применение должно стать для него второй натурой. Кто умеет безупречно установить анамнез, тот имеет в нем основание для суждения, зачастую далеко превосходя щее по объективной ценности сомнительные данные иссле дования. Плохая техника опроса также дурна, как и непроду манная техника исследования, как всякий вид диагностической и терапевтической стряпни.
Теперь еще несколько слов о записи анамнеза. Мы запи сываем по возможности дословно^ сохраняя оригинальные вы ражения пациента (чем ближе к диалекту, тем лучше). Специ альных терминов в анамнезе, поскольку это позволяет время, нужно избегать. Если я, например, запишу: «Пациент жалует ся на колющие боли и атеистическое повреждение походки», то впоследствии я смогу лишь заключить, что я поставил тог да диагноз Tabes. Если же я запищу в нескольких словах харак терные высказывания пациента его болезни, то при после дующих сомнениях останется возможность переоценки всех подлежащих рассмотрению диагностических предположений, а для посторонних и для присутственных мест как основание для суждения получится солидный объективный протокол.
Мы можем записывать слова пациента непосредственно в его присутствии или по памяти сразу же после сеанса. Первый способ предпочтительнее из-за его достоверности и верности оригиналу. Протокол при этом очень выигрывает в наглядно сти и жизненной свежести. В отдельных случаях записывание воспринимается пациентом как помеха и даже может побу дить его скрыть важные факты. Чувствительные и недоверчи вые пациенты, как только узнают о записи, пугаются нескром ности по отношению к третьему лицу и присутственным местам. Во всяком случае, они начинают обдумывать свои слова боль ше, чем нам бы этого хотелось. Как только мы заметим бояз ливые взгляды, мы должны сейчас же отложить перо в сто рону.
Истерия и симуляция
То, что можно сказать о вопросах специальной психо логической экспертизы, группируется преимущественно вок руг темы об истерии и симуляции. Безразлично при этом, идет ли речь о психогенной примеси хирургических, внутренних, ушных, глазных и горловых болезней или самостоятельных психических симптомах, притворствах, неврозах и психозах,
85
При глухоте, хрипоте (афонии), вегетативных расстройствах сердечной деятельности, дыхания, желудочных функций и пищеварения, как и вообще при диффузных общих нервных заболеваниях (головокружения, головные боли), затем глав ным образом при нарушении походки или осанки после на стоящего или мнимого ишиаса, ревматизма или хирургических вмешательств легко возникают, как это известна по опыту, аггравация, симуляция, истерические или ипохондрические наслоения. Некоторые важные для практики положения при экспертизе таких явлений я уже раньше описал в сжатом схема тическом очерке, обратив особое внимание на неврозы, свя занные с войной и несчастными случаями. Я привожу здесь [это описание],
I. Теоретические руководящие положения
Руководящее положение. Социальная оценка истерика ка сается разрешения поддающихся юридической формулировке конфликтов между истериком и обществом или лицом, обя занным возместить ему убытки. Она охватывает вопросы граж данского и уголовного права, а именно:
1. Насколько в финансовом отношении может считаться ответственным сам истерик за истерическое состояние, приоб ретенное на службе у лица> обязанного возмещать убытки, и на сколько — это лицо?
2. Насколько подлежит наказанию истерически пред расположенный человек за притворную болезнь — обман, симуляцию на военной службе и т.д.?
Разъяснение. Согласно общим медицинским сведениям, в картине истерического состояния содержится волевой компо нент («воля к болезни», «вожделенные представления»> «дефект совести в вопросах здоровья» и т. д.). Если истерик болен потому, что хочет быть больным; если, следовательно, картина симпто мов в большей или меньшей степени, прямо или косвенно обус ловлена им самим, то с необходимостью возникает юридичес кий вопрос: кто отвечает за вытекающие из истерического состояния материальные убытки? Истерик, до известной степе ни заинтересованный в болезни, или его работодатель, который каким-то образом (несчастный случай на производстве, потря сение на войне) довел его до того, что он этой болезни хочет. Можно ответить на это по-разному, так как истерия с ее пере ходными состояниями включает все оттенки, начиная с чистой симуляции вплоть до безусловно тяжелых болезненных явлений.
86
Речь идет не о философском споре, касающемся вопроса сво бодной воли, а о практическом, юридическом вопросе, кото рый нужно рассматривать прежде всего с юридической тонки зре ния ^конкурирующей виновности*.
Второй юридический вопрос — о наказуемости — имеет для нашей области гораздо меньшее значение. Но все же и он может возникнуть, особенно в отношении солдат, застигну тых на месте преступления.
Таким образом, исходя из практических соображений, мы должны поставить перед собой задачу расчленить обшую об ласть истерии на три группы {как это сделано в последующей схеме): на первую группу распространяется, как за действи тельные болезни, ответственность работодателя (профессио нальный союз, войско); на вторую группу — ответственность, которую несет сам истерик; третья группа охватывает случаи чистого притворства, которое может подлежать наказанию.
Чтобы осуществить такую группировку, мы должны иметь в виду следующие пункты.
Руководящее положение. Врачебное суждение о социальной истерии основано на формуле; воля и рефлекс.
Оно распадается на два вопроса.
1. Преобладает ли в рассматриваемой картине состояния волевой процесс или процесс рефлекса (используя более общий термин: автоматический нервный процесс)?
2, Если преобладает первое, то нужно ли рассматривать эту волю как находящуюся в пределах нормального функцио нирования или же как волю душевнобольного (в смысле дей ствующих гражданских и уголовных законов)?
Разъяснение. Только расчленение картины истерического со стояния на его волевые и чисто рефлекторные компоненты по зволяет решить вопрос о юридической ответственности. Если в картине этого состояния преобладает компонент воли и она по психиатрическим меркам не может быть определена как воля душевнобольного, то делается вывод об ответственности исте рика за понесенные им материальные убытки. Нельзя требовать, чтобы инстанция, возмещающая убытки, понесла расходы из-за такого состояния, устранение которого в основном является лишь вопросом доброй воли пострадавшего. Это происходит при условии, что пациенту для устранения связанных с этим обык новенно самообманов и затруднений была предоставлена воз можность социальной врачебной консультации и руководства. Если же в картине истерического состояния преобладают не рвные компоненты (т.е. психические автоматизмы) или если сама воля должна рассматриваться как больная, то замедление выз87
доровления не может быть вменено истерику в вину. Тогда от ветственной является возмещающая убытки инстанция. Здесь не рассмотригааются случаи, когда в соответствии с гражданским правом должно произойти распределение убытков между обеи ми сторонами. Эту последнюю тонкость гражданского права не рекомендуется, однако, в точности переносить на установление ренты для истерика, так как в этом случае пришлось бы вклю чить еще и необходимость процентной оценки участия воли и, следовательно, такие требования, которые выходили бы за пре делы самой утонченной диагностики. Благодаря этой точке зре ния находит до сих пор юридическое оправдание поддерживае мый с педагогической целью обычай уменьшать ренту истерика по сравнению с рентой соответствующего больного.
Отсюда явствует, что каждая картина истерического со стояния должна быть измерена двойной шкалой, сначала нев рологической (для решения вопроса о преобладании воли или рефлекса), а затем психиатрической (рассматривать ли волю как больную или как здоровую).
Из практической оценки нужно совершенно исключить оцен ку: «сознательно» или «бессознательно», к которой до сих пор часто прибегают при определении болезненности истерических симптомов. Не все душевные мотивировки здоровых людей осоз нанны, и не все истерические — бессознательны. В практических вопросах понятие бессознательности вредно и производит лишь путаницу благодаря своей многозначительности,
II. Определение клинических терминов
ЧТО ТАКОЕ РЕФЛЕКТОРНАЯ ИСТЕРИЯ?
Рефлекторной истерией мы называем все виды истерических состояний, в которых доминирует рефлекторный процесс (авто матический нервный процесс); воля истерика при этом играет только вспомогательную роль. Характерным для рефлектор ной истерии, по сравнению с истерической привычкой, яв ляется ее точная симптоматика, ее ясная неврологическая определяемость. Настоящий истерический спазм является впол не уловимым неврологическим понятием — «гипертонус оп ределенных групп мускулов* — в противоположность, напри мер j простой истерической хромоте, при которой невозможно найти и обозначить определенную ненормальность мускуль ного процесса как причину повреждения.
Различают первичную рефлекторную истерию, охва тывающую главным образом недавние автоматизмы аффектов после тяжелых потрясений, и вторичную, возникающую из истерических привычек, в результате продолжительного, чрез88
вычайного сглаживания (например, спазм из первоначально го положения, предохраняющего от боли).
ЧТО ТАКОЕ ИСТЕРИЧЕСКАЯ ПРИВЫЧКА?
Истерической привычкой мы называем те виды истерического состояния, которые возникли из процессов воли (или внимания) благодаря постепенному сглаживанию. Сглаживание происхо дит в соответствии с общим биологическим законом посте пенного облегчения часто упражняемых функций. Воля доми нирует в картине симптомов, начинающаяся автоматизация играет только вспомогательную роль, поэтому для истеричес кой привычки (моторного типа) характерно ее симптомати ческое появление произвольного иннервационного комплек са (хромота, падение, противонапряжение и т.д.), в то время как рефлекторная истерия, наблюдаемая извне, представляется в виде рефлекса. Истерическая привычка может возникнуть как из первоначально целесообразных и оправданных (пре дохраняющая от боли установка), так и из первично maa fide {лат.: нечестно, недобросовестно) притворных иннервации.
ЧТО ТАКОЕ ОСТАТОК ИСТЕРИЧЕСКОЙ ПРИВЫЧКИ?
Остатком истерической привычки называем мы неполные позд ние формы рефлекторной истерии, которые обязаны преимущест венно продлением своего существования не самостоятельной силе рефлекторного процесса, а небрежности или скрытой активной поддержке воли, незаинтересованности пациента в своем выз доровлении. Здесь, следовательно, волевой процесс преобладает над рефлекторным. По сравнению с настоящей рефлекторной истерией для остатка привычки характерны ее неправильность и неполнота, усиленное выступление в целевых и аффективных ситуациях (врачебный осмотр!) в противоположность исчезно вению или безобидности проявления в обычной жизни пациен та. Наиболее значительную роль играет она у ги перки нети ков, особенно при качательном треморе (Sctriitteitremor). Качательный тремор по истечении первых недель почти никогда не является рефлекторной истерией, а почти всегда остатком привычки.
ЧТО МЫ ПОДРАЗУМЕВАЕМ ПОД АГГРАВАЦИЕЙ
И СИМУЛЯЦИЕЙ?
Все те состояния, которые при субъективной претензии на болезненную значимость не заключают в себе никаких объек89
Таблица 1
Неврологическая таблица
Медицин ская оценкаПациент боленПациент нуждается в лечении, т,е. в руководствеПациент не достоин леченияЮр одиче ская оценкаПациент имеет право на рентуПациент не имеет права на рентуПациент, возможно, подлежит наказанию и не имеет права на рентуКлиничес кое опи сание
-Рефлектор ная истерия:
подлинные спазм, вялая парализо ванность, подлинное иннерва ? ционное рас стройство, тремор, тикИстерическая привычка:
моторная (волевая привычка): простое нарушение осанки; простое нарушение походки, астазия—эбээия, афония, абулическая слабость мускулов, ипохондрические установки, предохраняющие от боли; наслоения и неце лесообразные компенсации при органических расстрой* ствах психомоторной сферы^ сенсибельная (привычка внимания): истерические боли, телесные и психические диффузные не домоганияАггравация и симуляция:
грубые мгновенные импровизации, например симуляция температуры, глу* хота (без психических или органических данных), дро жание правой руки, временная хромота и оберегание; многие так назы ваемые истерические наслоения при органическом расстройстве моторной сферы
Остаток истерической привычки: неполные, поздние формы рефлекторной истерии; особенно большая часть случаев тремораЦелевые неврозы:
произвольное временное использование остатков рефлекторной истерии и более сложных привычективно ненормальных автоматизмов, играющих хотя бы вспомо гательную роль, как это имеет место при привычке и остатке привычки. Таким образом, это те мимолетные мгновенные внуше ния и грубые целевые импровизации, которые не поддерживаются процессами сглаживания и объективации (см, ниже).
ЧТО МЫ ПОДРАЗУМЕВАЕМ ПОД ЦЕЛЕВЫМ
НЕВРОЗОМ?
Ту же ситуацию, как и при остатке привычки, поскольку в ней выступает произвольное целесообразное использование ос татков прежней рефлекторной истерии или более сложных при вычек не только по небрежности или скрыто, но и цинично откровенно.
90
Таблица 2
Психиатрическая таблица
Медицин ская оценкаПациент боленПациент нуждается в лечении, т.е. в руководствеПациент не достоин печенияЮриди ческая оценкаПациент имеет право на рентуПациент не имеет права на рентуПациент, возможно, подлежит наказанию и не имеет права на рентуВолевые процессыТяжелая гипобулия (болезнь еоли): комплексы катэтоноидных симптомов, годами лежащие в постели; годами астати ческие; годами гротеск ные (повреждение осанки и походки): годами псе в до-дементные; годами ступо-розные
Совершенно асоциальныеУсловная гипобулия: а) Истерия, вызван ная ситуацией: гипобулические и гипоноические реакции только при ярко выраженных аффективных и целевых ситуациях (врачебном осмотре, раздражении и т.п.) Тип: обычный истери ческий припадок; обычное состояние возбуждения преступ ных, инфантильных и т-д. 6) Легкая целевая слабость; продолжите л ьное легкое преобладание гипобулии при еще сносно функциони рующих целевых мотивах Тип: большая часть всех социальных видов истерии. Условно асоциальныеНормальная целевая вопя;
Тип: псевдодеменция в начальной стадии
?
Тяжелые гипоноики и эксплозивные
Процессы сужденияТвердая объективация (параноидные психозы)
Образование ипо хондрического
травматика. Бред ренты у кверулентаУсловная объективация:
а} Прирожденно неустойчивые механизмы ассоциаций; истерические обманщики; инфантильно-игривые типы; 6) большинство всех случайных истериков| Сознательное притворство
Ложные данные относительно предварительной истерии, работо способности и т.д.91
ЧТО МЫ ПОДРАЗУМЕВАЕМ ПОД ГИПОБУЛИЧЕСКИМИ ВОЛЕВЫМИ ПРОЦЕССАМИ?
Примитивную (атавистическую, инфантильную) подоплеку волевых процессов, тс волевые функции, которые протекают, не будучи регулируемыми сравнительной оценкой различных целевых мотивов, в элементарном противоположении: негативизм и ката лепсию, упрямство и беспрепятственную внушаемость, стереоти пию и ступор. Если наблюдать извне, то для преимущественно гипобулической волевой функции характерна смена тягучего длительного состояния и внезапного перехода, а также непропор циональность этих процессов их внешним поводам, или, образно говоря, кривая воли — капризная, упрямая, чрезмерная и ко леблющаяся. Гипобулия находится в тесном отношении с други ми примитивными душевными механизмами, прежде всего с комплексами гипоноических симптомов (сумеречное состояние и т.п.). Гипобулические механизмы подвергаются воздействию целей, но не управляются ими. Тяжелый гипобулик поэтому> стремясь к какой-нибудь цели, действует нецелесообразно; так, например, из-за небольшой ренты он годами отравляет себе су ществование, добиваясь ее получения для жизненного наслаж дения. Состояние, в котором функциям целевой сферы ставятся препятствия со стороны чрезвычайно усиливающейся деятель ности гипобулических механизмов, и где она вытесняется, мы называем целевой слабостью. В легкой степени она характерна для большого числа социальных истериков.
ЧТО МЫ ПОДРАЗУМЕВАЕМ ПОД ОБЪЕКТИВАЦИЕЙ?
Тот факт, что для сознания истерика картина его симп томов постепенно из него-то субъективно желаемого и отчас ти им созданного становится объективной величиной при нали чии полной уверенности болезни, следовательно, результат кататимного вытеснения неприятного душевного факта.
* Диагностические вехи
К таблице 1
А. Как узнать рефлекторную истерию?
Она:
1) постоянна;
2) ритмична (качатсльный тремор, тик);
92
3) независима от внимания пациента;
4) независима от действия непораженных групп мускулов (спазм, иннервационное расстройство);
5) независима от особого аффективного и мимического под черкивания;
6) не поддается подражанию.
Так как встречаются все переходные ступени от привычки до рефлексной истерии, то критерии годятся только с ого воркой «до известной степени», следовательно, не только в самом узком смысле слова, но и для всех случаев, которые приближаются к данному типу. Большинство случаев подда ются такого рода дифференцированию; порой остаются со-мнения> но это неизбежно. Тогда решающее значение имеют психиатрическая оценка личности, а также принятые во внимание социальные условия. Вообще не следует делать за ключение по какому-нибудь отдельному симптому (кроме со вершенно очевидных случаев), а нужно судить, сравнивая от дельные пункты между собой и с психиатрической таблицей.
К пункту L Обратить особенное внимание на: расположение мозолей, истоптанные места на сапоге, объем и крепость мус кулов, цвет и трофику кожи (цианоз, нежность), вялость и негибкость членов, почерк в непринужденно написанных от рывках и т, д.
Постоянными мы называем истерические расстройства, ко торые можно наблюдать в течение долгого времени и вне специ альных волевых или аффективных ситуаций. Таким образом, постоянное расстройство противоположно ситуативному. Абсо лютного постоянства (даже во сне, при отдыхе в постели в от дельной комнате и т, д.) мы не можем ожидать от истерических расстройств, особенно у ги перки нети ков (качательный тремор, тик). Следует ли оценивать только ситуативный гиперкинез как болезненный, решается не с неврологической, а с психиатри ческой точки зрения (см. табл. 2). Ситуативный дискинез и аки-нез (парализованность, спазмы, иннервационные расстройства) практически не существует. Кто при враче, имея мозоли на ру ках и крепкую мускул ату ру> демонстрирует слабое рукопожа тие, тот не болен, а аггравирует*
К пункту 2. Касается только гиперкинеза,
К пункту 3, Обратить незаметно особое внимание на поведе ние пациента при одевании и раздевании, вне кабинета, на улице (наблюдать в окно!). Пытаться отвлекать внимание (особенно при напряжении мускулов и жалобе на боль); поговорить с пацисн93
том о его семье и т.п. и в то же время произвести, как бы играй и не обрашая внимания, пассивное движение, о котором идет речь. Или же прямо направлять его внимание на другой объект, спрашивая о болях в бедренном суставе при пассивном движе нии всей ноги, а на самом деле исследовать коленный сустав. Или пускать в ход негативное внушение, что особенно реко мендуется, например, при псевдоишиасе: «Не правда ли, вам больно, когда я так сильно сгибаю ногу? Когда я так совсем свободно держу (при отвесно вытянутой ноге), боль исчезает?» (обращенный Lasegue).
К пункту 4. Касается специально спазмов, расстройств ин нервации и тиков. Аггравации и более легкие привычки соответ ствуют нормальным психофизическим законам моторной сфе ры. Если, к примеру, врач попробует с силой пассивно выпрямить согнутое колено при мнимой контрактуре, то аггравант или па циент с поверхностной привычкой может сохранить согнутое положение только при условии синергетического напряжения про чей мускулатуры, причем изменение в выражении лица выдаст сильное напряжение воли. В противоположность этому у пре имущественно рефлекторных истериков мы наблюдаем вступле ние в действие лишь строго ограниченных отдельных областей мускулов, что особенно ярко обнаруживается при контрактуре руки или пальца; пассивная же попытка движения встречает в совершенно определенном направлении все то же равномерное и часто совсем не сильное сопротивление. Так, при настоящем тике и настоящем иннервационном расстройстве всегда одни и те же группы мускулов «защелкиваются» уверенно и легко, оп ределенные узлы мускулов каждый раз выскакивают как вы дрессированные, окружающая мускулатура и тело при этом ос таются в покое, а пациент спокойно смотрит на происходящее так, как будто перед его глазами движется чуждый ему предмет.
К пункту 5. Если исследование истерического повреждения происходит без только что описанного «театрального представ ления», то это свидетельствует о рефлекторной истерии (или почти совершенно автоматизированных, сильно сглаженных или вообще не обусловленных определенно истерических комплек сах функциональных симптомов). Большое «театральное пред ставление» имеет место в большинстве случаев при неврологи чески поверхностных проявлениях, однако его психиатрическое значение необходимо еще оценить. Правда, иногда и реф лекторная истерия может проявиться с явной театральностью. При сильной боли не может быть диагностически использовано ни моторное, ни аффективное содействие пациента.
94
К пункту 6. Надо исследовать вопрос не только о том, является ли расстройство недоступным подражанию, но и о том, является ли оно только трудным и поддающимся лишь на короткое время? (Это особенно важно для тика и качатель-ного тремора.)
К вопросу об отдельных формах рефлекторной истерии.
1. Понятие подлинной вялой парализованности охватывает главным образом тяжелые, полные моноплегии всей руки или ноги с характерной триадой симптомов: мускульной атонией, тяжелой бесчувственностью (даже к сильным фарадическим токам) и цианозом.
2. Подлинное иннервационное расстройство играет важную роль только при парализованности рук. Наиболее частый и вполне закономерный способ его возникновения заключается в том, что группа мускулов первоначально органически ос лаблена, а затем чем больше пациент пытается произвести это движение, тем больше иннервация переходит на антаго нистов (уже нормально постоянно соиннервируемых) или же на соседние группы мускулов. Таким образом прокладывается ложный иннсрвационныи путь, который, наконец, может рефлекторно остановить или исказить интендированное дви жение даже с самого начала. Как раз среди иннервационных расстройств часто наблюдаются почти чисто рефлекторные случаи, которые можно назвать функциональными, но еще не истеричными. Однако случаи с ясно распознаваемой исте рической примесью образуют большинство*
3. Только небольшая часть случаев качательного тремора (Schuttetremor) в той стадии, в которой приходится произ водить его оценку, обладает некоторым постоянством и рит мичностью и потому относится к рефлекторной истерии, имеющей право на ренту. В неврозах, связанных с войной, качательный тремор, напротив, больше всего дает случаев, относящихся к категории остатков привычки.
Обратить внимание на следующее. Дрожание ноги, вызван ное установкой ее на кончик ступни при сидячем положении, исчезает, как только заставить пациента поставить ногу на всю ступню* Изолированное дрожание правой руки почти ни когда не является болезнью, оно скорее входит в церемонию приветствия, когда невротик здоровается с врачом* Почти все дрожащие утверждают, что они постоянно дрожат, В большин стве случаев можно доказать несостоятельность этого утвержде ния на основании наблюдений на улице, во время еды, не95
редко даже в комнате врача. Ярко выраженное ситуативное целевое дрожание (впрочем, также и истерические припад ки), проявляющееся каждый раз только при возобновлении работы или при поступлении на новую работу, относится к наиболее частым трюкам, к которым прибегают чуждающие ся труда. Производящий экспертизу должен относиться к это му с абсолютным недоверием и никогда не награждать рен той, поскольку не возникает вопроса с психиатрической точки зрения (см. ниже),
4. Право на ренту дают только те тцкообразные состояния, которые являются действительно рефлекторными {ср. особен* но п. 4) и вместе с тем действительно препятствуют труду, т.е. поражают большие и важные группы мускулов. Вне этого круга, таким образом, остаются аритмичное (происходящее в неупорядоченных последовательных движениях), в основном лишь ситуативное дрыгание, подергивание, пыхтение, ска кание, театральное кривляние, какое бы сильное впечатле ние они ни производили (ср. с табл. 2). Так же мало дает прав на ренту из-за практической незначительности все множе ство мелких тиков лица и плеча,
В общем, следовательно, нужно подчеркнуть: рефлекторная истерия представляет картину редкую и относительно хорошо охарактеризованную, в то время как громадное количество всех социально-истерических явлений относится к категории привычки или остатков привычки с их неточной симптоматикой.
В. К ОЦЕНКЕ ИСТЕРИЧЕСКОЙ ПРИВЫЧКИ
L Мы называем простыми все те нарушения походки или осанки, в основе которых не может лежать рефлекторная исте рия (подлинный спазм, подлинный качательный тремор и т.д.), следовательно, с неврологической точки зрения совершенно безразлично, насколько они гротескны и производят впечатление.
2, Абулической мускульной слабостью мы называем все мо торные недостаточные действия, которые опираются не на описанные рефлекторные механизмы, а на сделавшуюся при вычной вялость воли (нежелание сделать усилие): утомленное шарканье ногами во время ходьбы, еле ощутимое рукопожа тие, слабость руки и т,д. Объективное выявление силы ситуа тивно крайне изменчиво, незакономерно, но при энергич ном вмешательстве врача почти всегда значительно упрощается.
3. Истерические боли (головные боли, «ревматизм», псевдоишиас и т.д.) и диффузные неприятные ощущения (головокружения, сердеч96
ные и желудочные недомогания) сами по себе не должны рассмат риваться как дающие право на ренту. Они ситуативно очень из менчивы, и к ним не приложи мы столь важные критерии преиму щественно рефлекторных нервных процессов, они слабо поддаются объективным, точным определениям, лишены по стоянства и независимости от внимания, поэтому их невозмож но оценить как болезнь, подобно рефлекторной истерии. Нужно обратить внимание на следующее:
a) В основе большинства истерически неприятных ощу щений лежит небольшое зерно объективно истинного прежде всего в виде расстройств вегетативной нервной системы, напри мер, ваготония, вазомоторные расстройства, болезненные ирра диации, невралгии, травматическая слабость мозга, Эти последние надо тщательно определить и отдельно отметить в эксперти зе, не обращая внимания на истерическую подчеркнутость. Довольно редко они становятся основанием для ренты (из-за своей объективной незначительности).
b) Истерические боли могут привести к рефлекторной ис терии, вызвать подлинные спазмы и контрактуры. Последние, но не боли сами по себе, дают право на ренту.
c) Истерические боли могут так прочно пустить корни в психиатрические расстройства, и прежде всего в тяжелые гипо-булические и гипоноические механизмы, что станут опять-таки не сами по себе основанием для получения ренты {исенсибельные фиксации»).
С. Как доказать наличие аггравации и симуляции?
Производящиеся обычно испытания симуляции часто об наруживают лишь границу между «органическим» и «психо генным», но отнюдь не между простым притворством, т, е, между притворством, только что начавшимся, полным воле вой импровизации, и целевыми проявлениями> находящи мися в периоде сглаживания, т.е. истерическими привычками. Диагноз, дифференцирующий привычку и симуляцию, по большей части излишен, когда речь идет только о выяснении права на ренту, так как ни в том, ни в другом случае рента не может быть дана. Этот диагноз имеет практическое значение, когда поднимается вопрос о наказании. Всего большее значе ние имеет он для лечения. Не следует подвергать суггестив ному исследованию каждого, продуцирующего симптомы мнимой болезни, без объективных данных. Если дело касается симуляции или даже поверхностных привычек, то их иссле97
дованис только подрывает авторитет врача и, кроме того, со вершенно бесхозяйственно расходуется рабочее время.
Далеко не у всех, но все же у очень многих можно доказать наличие простого притворства, И это должно быть сделано во всех возможных случаях.
Пункты:
1. Доказательства чисто целевого ситуативного поведения достаточно (при исключениях, которые мы сейчас отметим), чтобы обосновать диагноз аггравации или симуляции. Все мни мые расстройства походки или осанки, парализованность и т.д,, относительно которых можно установить (при помощи документов, прямого наблюдения и особенно наличия мус кулов и мозолей), что они совершенно отсутствуют вне ком наты врача, больницы или казарм, должны быть точно и без прикрас определены в экспертизе, при этом не имеет значе ния, является ли данное лицо еще и истериком. В последнем случае оно аггравирует не вообще, а лишь относительно определенного отдельного симптома, о котором идет речь. Наказуемость симуляции ярко выраженного истерика будет по возможности утверждаться лишь в тех случаях, когда это полезно с педагогической точки зрения*
Правило 1 нужно ограничить для гиперкинетиковг особенно при качательном треморе, тике и припадках, потому что це левые ситуации в большинстве случаев являются вместе с тем и аффективными. Так как гиперкинетики крайне чувствительны к колебаниям аффектов, то симптомов при отсутствии на блюдения врача может и не быть. Мы допускаем аггравацию или целевой невроз в следующих случаях:
a) когда отсутствует симптом в нецелевой аффективной ситуации (например, при сильном споре с товарищами);
b) когда во время свободного интервала мы можем уста новить аффективно ровную, спокойную личность;
c) когда в спокойной среде и при правильном педаго гическом воздействии симптом каждый раз проявляется при попытке возобновить работу.
{Подозрительными в смысле аггравации являются, конеч но, и другие чисто целевые ситуативные гиперкинетики.)
2. Прямое изобличение. Не рекомендуется пользоваться не которыми приемами.
а) Не следует на каждого сомнительного пациента, для его испытания, кричать как на симулянта. При банальных упре98
ках, не обнаруживающих исчерпывающего знания дела, па циент получает в руки козырь и находит новые свидетельства против врача.
Ь) Нельзя вообще требовать от пациента прямого сло весного признания. Этот метод не психологичен, так как это требование для пациента гораздо тяжелее, чем косвенное при знание действием.
Испытанным средством является следующее:
a) Сначала отыскивают, если только это возможно, объек тивное зерно, хотя бы самое малое, действительно существу-ющее повреждение, на него и обращают внимание, вырази тельно подчеркивая его самым тщательным исследованием, и исчерпывающим образом убеждают пациента в полной дос товерности и значительности этого симптома. Затем, не обра щая никакого внимания на основную массу притворных симп томов, спокойно требуют, определенно и энергично, так, точно это как бы само собой разумеется, осуществления яко бы расстроенных функций, совершенно не замечая попыток пациента уклониться от этого. Ему настойчиво и детально показывают на его мускульных проявлениях: «Это движение вы можете выполнить, а это — нет». Данная методика основа на на наблюдении, что легче заставить пациента отказаться от наслоений аггравации, чем от полной симуляции. Первая стадия исследования направлена на то, чтобы убедить паци ента в неумолимой точности исследовательской техники врача и таким образом избавить его от стыда полного отступления.
b) Иногда пациенту дают испытательный срок, говоря ему, например: «В вашей ноге нет ничего болезненного, никаких оснований для хромоты* Я вас сейчас же отправляю на работу; если в течение трех дней замечу еще что-нибудь в вашей походке, то должен буду предположить злонамеренность и принять строгие меры». После этого пациента предоставляют самому себе или товарищескому внушению смотрителя (Stationsaufsehers).
Следовательно, косвенными, щадящими чувство собственного достоинства пациента методами можно достичь гораздо боль шего, нем сценами возмущения. Следует удовлетвориться факти ческим прекращением притворства и ни одним словом не касаться больше его, а то, что нужно, отмстить на листе экс пертизы,
99
К таблице 2
?
А. Как узнавать истериков с нарушениями воли (тяжелогипобулических)?
По их отношению:
1) к импульсу труда;
2) к импульсу удовольствия;
3) к нормальным инстинктам осанки и движения.
i
В. Как узнавать болезненно тяжелые
ГИПОНОИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ?
1) при помощи попыток дисциплинирована;
2) по психическому статусу во время свободного интервала;
3) по их глубине, продолжительности и частому повторению, К л. А. Мы берем, в качестве масштаба для определения,
насколько поведение истерика отклоняется от нормы, отно шение здорового человека к некоторым основным волевым направлениям. Как при каждом установлении больного и здо рового, здесь могут быть даны лишь относительные, а не чет ко определенные границы.
Тот, кто в продолжение шести недель продуцирует в боль нице легкую хромоту, чтобы убедить врача в своих мнимых бо лях, действует осмысленно. Тот же, кто в продолжение года ле жит в согнутом положении в кровати„ чтобы не потерять 50% ренты, страдает болезненным направлением воли. Он обнару живает гипобулический диссонанс между целью и средством: из-за маленькой, влекущей его цели он делается нечувствитель ным к скрытому на пути к ней крупному ущербу. С этой точки зрения для определения психиатрической ценности отдельных случаев мы будем применять не разграничение, а взвешивание,
if пункту АЛ. Потребность трудиться не является таким всеобщим человеческим признаком, чтобы можно было на звать больным каждого, кто долгое время не приступает к работе, задавшись целью получить ренту. Это можно сделать лишь тогда, когда будет доказано, что раньше он был при лежным, работоспособным человеком. Зато, наоборот, мож но сказать, что истерик, продолжающий, несмотря на якобы большие затруднения, привычное ремесло (с обычными де коративными ограничениями), в общем не страдает больной волей.
100
К пункту АЛ. И здесь имеет значение лишь сравнение с прежней личностью. Правда, потребность каким-то образом наслаждаться своей жизнью почти всеобща, но направления этой потребности очень различны. Если прежний кутила из-за мнимой болезни желудка годами ест овсянку, то его, вероят но, можно рассматривать как заболевшего психически в ре зультате несчастного случая, чего нельзя сказать о том, кто уже раньше был вегетарианцем. В отрицательном смысле этот критерий, напротив, всегда применим. Тот, кого видели с псевдоишиасом на танцах, во всяком случае не является тя желым гипобуликом.
К пункту A3, Существуют такие картины моторных симпто мов, особенно гротескные аномалии осанки и походки, кото рые, будучи рассмотрены, правда, с неврологической точки зрения, оказываются лишь привычками, но под психиатричес ким углом зрения должны быть оценены как болезненные. Су ществуют вещи, к которым человек, со сносно компонованным душевным состоянием, обычно не привыкает, например к про должительной ходьбе с горизонтальным положением тулови ща, к полной долголетней астазии, к длительной ходьбе с мучи тельно вывернутыми ногами, сопровождаемой движениями падения или танца, и т.п. Люди этого типа психически недоста точны или повреждены и при лечении почти всегда обнаружи вают наличие крайне тяжелых гипобулических или гипоноичес-ких механизмов.
Во всех трех пунктах следует подчеркнуть, что они лишь тогда имеют показательную силу, если рассматриваемая уста новка продолжается по крайней мере несколько месяцев. На субъективно очень неприятные ограничения проявлений сво ей воли решится и умный симулянт, но лишь в более корот ких и ситуативных сценах,
К пункту B.L Лучшим eagens (лат,: место заключения) является пустая, надежная одиночная камера. Большинство состояний истерического возбуждения (с сумеречным состо янием, с припадками или без них) исчезает или не успевает разразиться, если при каждом таком случае больного сразу же помещают в камеру и до тех пор не подвергают осмотру, пока он вежливо не попросит об освобождении.
Другие испытанные методы: холодный душ, обертывание, впрыскивание эфира (некоторые, правда, к этому не чувстви тельны!), сильная фарадизация (производи^ однако, впечат ление нарочитого наказания и этим вызывает негативизм),
101
лежание в постели в отдельной комнате при отобранной одеж де, может быть, в темноте.
Важным компонентом дисциплинирования пациента яв ляется воспрепятствование получению им выгоды от болез ни, например перерывов в работе.
Для простых истерических припадков часто бывает доста точно следующей комбинации: впрыскивания эфира, холод ного обертывания и продолжения работы.
Попытки дисциплинирования должны иметь характер сво бодных, объективных, врачебных мероприятий и быть чужды духа морального возмущения. Они не должны давать пациенту повода к аффективным или моторным разряжениям (сценам битья, драки и ругани). Близкие к истязанию опыты дисцип линирования с психиатрической точки зрения не имеют цены, юридически они не выдерживают критики, с человеческой точки зрения — должны быть отвергнуты.
Все припадки, сумеречные состояния и состояния возбуж дения, которые ослабевают в результате попыток дисципли нирования или поддаются влиянию с их стороны, должны считаться поверхностными и доступными воле пациента. Они не могут быть оценены как болезнь и не дают права на ренту, К ним относится большинство всех этих состояний.
К пункту В.2. Возбуждения, припадки и сумеречные со стояния, при которых наблюдается в свободные промежутки времени ровное настроение духа и нормальное стремление к удо вольствиям (общение с товарищами, пение, игра в карты, женщины, трактир), являются весьма подозрительными в аг гравации, во всяком случае поверхностными и не дают права на ренту. Последнее касается также невинно-инфантильных, дурно воспитанных, кокетливых и игривых субъектов. Сильно дефек тивных в моральном отношении и преступных дегенератов всегда нужно оценивать с крайним скептицизмом: их характеризуют диагностически озлобленный, вызывающий тон, скандалы и травля в отделении. Люди этого типа не должны получать ренту без рассмотрения штрафной книги, исследования их служеб ного прошлого, наблюдения со стороны опытной психиатри ческой станции и энергичных попыток их дисциплинировать. Мнимые, эпизодические душевные расстройства истеричес кого типа в большинстве случаев являются поверхностными и поддаются дисциплине, при этом они обыкновенно пред ставляют собой застарелые изменения, не вызванные пер воначально несчастным случаем, а только демонстрируемые
102
с определенной целью. То же можно сказать и о типах бродяг и обманщиков.
Наоборот, те случаи, в которых и в свободные промежутки времени наблюдается продолжительный, повышенный аффектив ный тонус, порывистое, напряженное, пугливое, эксплозивное со стояние духа, должны быть прежде всего оценены как болезнь, Такие пациенты часто являются подавленными, чувствитель ными к шуму и необщительными. При анамнезе часто наблюда ются тяжелые моменты истощения и потрясения, с одной стороны, у сознательно относящихся к делу, но сензитивных и слабонервных взрослых, с другой — у пациентов, пережив ших в детском возрасте, когда их нервная система еще не сформировалась, тяжелые душевные впечатления и передря ги. Действия повреждения остаются иногда годами, К ним надо отнестись очень серьезно, и, если доказано, что они благо приобретены, то пациенты имеют право на ренту. Значение болезни, наконец, имеют некоторые припадки душевно сла бых, жалких, дебильных субъектов, которые хотя и являются аффективными, и отчасти порой несомненно поддающимися суггестивному влиянию, но отличаются бедностью симптомов, довольно глубоким затемнением сознания и малоистеричным проявлением. Поскольку их состояние ухудшилось в результа те внешних повреждений, они имеют право на ренту.
К пункту В,3* К очень частым продолжительным эпи зодическим расстройствам, при коротких свободных интерва лах, в среднем нужно отнестись серьезнее, чем к обычным истерическим припадкам, особенно если они представляют богатое развитие в психиатрическом отношении, связаны с переживанием подобных сну сцен с дремотными действиями и резкими аффективными толчками. Они указывают на не нормальность основного состояния души, будь это прирож денная психопатия или же следствие тяжелого истощения и потрясений.
Глубину затемнения сознания определяют просто хватанием, прикосновением к роговице, болью (укол иглы, фарадизация), по реакции на холод (холодное обертывание, обливание). Пациенты с обыкновенными истерическими судорожными припадками, реагирующие на простое хвата ние, заговаривание, растирание подошв, уколы иглы сопро тивлением, ответными толчками и усиленной жестикуляци103
ей, являются поверхностными, <„> То же можно сказать (имея в виду и другие психиатрические точки зрения) и о припад ках, которые можно быстро купировать действием холода, При частой аналгезии истериков холод — лучший реагент, чем боль. Объективация. Болезненную устойчивую объективацию (образование бреда) мы узнаем по тем же критериям, что и тяжелые гипобулические состояния, т.е. по несоответствию между целью и средством, по длительному непониманию на носимого себе ущерба (в вопросе заработка и наслаждения жизненными благами), при стремлении к ничтожному по срав нению с этим ущербом преимуществу. Недейственность сло весного увещевания не может считаться критерием, им явля ется лишь неспособность к вразумлению даже фактами, глубоко затрагивающими самые кровные интересы пациента. И здесь также, прежде чем думать о ренте, надо настаивать на том, чтобы подлинность повреждения была доказана его хрони ческой длительностью.
Приложение. Область применения врачебно-психологических точек зрения
1. Ограничение размера ренты* Способ наделения рентой никогда не должен упускать из виду цели ренты, а именно — он должен способствовать улучшению хозяйственного поло жения потерпевшего и состояния его здоровья.
Отсюда, так же как и с точки зрения «конкурирующей виновности» (Verschuden), вытекает необходимость установ ления для истерика ренты, в общем более низкой, чем для такого же органически больного. Неоднократно на практике известными учреждениями опробован следующий принцип. Рента истерика не должна превышать 25—30%, Исключением из этого правила являются формы тяжелого расстройства основного психического состояния, следователь но, особенно некоторые тяжелые виды истерии у сензитив-ных и юношей (см, выше), вызванные истощением и потрясе нием, а также некоторые истерические реакции тяжелых психопатов и слабоумных личностей.
2, Кратковременная рента из медицинско-педагогических со ображений. Не следует, отказывая пациенту в ренте, дово дить его до душевного расстройства, даже в тех случаях, ког да, согласно строгому диагностическому масштабу, притязания на ренту должны были бы быть отклонены. Но при этом не
104
следует и полагаться на свойственное врачу беспечное добро душие, а только на эмпирически испытанные указания. Они
таковы:
a) Благонамеренные и порядочные, но ипохондрически унылые и пугливо-мягкие люди легко впадают в полную без надежность и делаются неработоспособными, если не вознаг радить их рентой* а снова заставить самостоятельно добывать себе пропитание, хотя они страдают лишь невинными исте рическими привычками и остатками симптомов, описанных выше. Небольшая кратковременная рента помогает им пре одолеть критическую начальную стадию.
b) Параноически предрасположенные, которым угрожает невроз борьбы или бред кверуланта ренты, могут быть в от дельных случаях избавлены от этой опасности, если им пре дупредительно и благосклонно пойти навстречу в вопросах ренты. Пользу из этого извлекут лишь порядочные натуры, одаренные живым чувством справедливости. Напротив, ни когда не надо делать уступки дегенератам из типа сутяг.
c) По отношению к людям, которые получают высокую ренту на основании устарелых принципов экспертизы, часто рекомендуется постепенный медленный переход к полному лишению ренты.
Всем этим типам врач вправе при случае присудить «крат ковременную ренту из медицинско-педагогических соображе ний», даже если речь идет только об истерических привычках и легких фантазиях* Обычно бывает достаточно — 10—15% на период времени от одной экспертизы до другой.
Исследование ума и экспериментальные методы
Под умом (Inteigenz) в практически медицинском слово употреблении понимается способность приобретения и исполь зования запаса представлений. Мы различаем репродуктивный ум (reproduktive Inteigenz), включающий восприятие и передачу чужих знаний, и продуктивный (produktive Inteigenz) — в смысле самостоятельного использования запаса представлений, следова тельно, прежде всего охватывающий аперцептивные функции, анализ и синтез представлений, способность к суждению и умо заключению.
В области репродуктивной деятельности ума медицински мы исследуем главным образом способность замечать (Merkffihigkeit)
105
и память (или уровень знании). Под способностью замечать мы понимаем умение непосредственно фиксировать новые впечат ления в памяти; под памятью же в узком смысле — две способ ности: к накоплению в мозгу приобретенных указанным образом следов воспоминаний (Engramme), а затем к возобновлению в сознании (Ekphorierung) энграмм. Мы будем говорить здесь лишь о простейших методах исследования ума, пригодных для каж додневного практического применения.
Способность замечать я исследую следующим образом. За ставляю повторять ряды чисел. Сначала называю весь ряд и прошу сейчас же повторить его. Каждый раз записываю то, что говорю, в скобках на листе бумаги, затем рядом фикси рую ответ пациента, причем отмечаю пунктиром темп ответа и возможные паузы. Я отмечаю также фонетически возмож ные нарушения выговора, запинки, прерывистость, повторе ния, задержки на согласных. Каждое отдельное слово должно быть произнесено врачом ровно, монотонно, потому что рит мическое членение ряда, групповое объединение чисел об легчают повторение их. Таким образом я получаю примерно следующий протокол:
(428635) 4286..S
(39415) 39415
(286359) 28„.бЗ...ff»,9 и т.д.
Обычно взрослые и вполне сознательные люди могут хо рошо запоминать и повторять шестизначные ряды чисел. Если встречаются частые ошибки в пятизначном ряду, то что-то не в порядке: объясняется это настоящим или симулированным слабоумием, т.е. истерической псе&додеменцией. Именно пос леднюю мы легко можем обнаружить при простом повторе нии рада чисел. Псевдодементный употребляет для демонст рации своего слабоумия либо чрезмерно сгущенные краски, либо неадекватные средства; он тупо и как бы ища что-то оглядывает комнату, постоянно спрашивает, когда с ним за говаривают, «что?» и «как?», уверяет» что небо зеленое, и дважды два — пять, рассказывает истории, похожие на детские сказки, о черных людях, хотевших отсечь ему голову, и т.п. Неадекватные средства он употребляет тогда, когда для изоб ражения своего слабоумия прибегает к средствам выражения глухого, глухонемого или заики, читает по губам, приклады вает руку к уху, запинается и заикается, останавливается на
106
середине фразы, как будто ему трудно произносить слова. Эти явления довольно точно воспроизводятся при повторении чи сел: симулянт повторяет только две или три цифры, что случа ется при самом тяжелом слабоумии с органическими телесны ми симптомами, или систематически пропускает одно и то же определенное место. Например, при шестизначном ряде чисел всегда «забывает* предпоследнее или делает в одном и том же месте длинную паузу, по-видимому напряженно припоминая, перед началом речи, в то время как действительно плохо запо минающие пациенты повторяют как можно скорее, чтоб не за быть; или он считает по пальцам (это характерно для псевдоде-ментных при решении задач в уме), или же колеблется, начиная выговаривать цифру, но не выговаривает ее вполне, хотя по сказанной начальной букве можно заметить, что у него в голове верная цифра и т.п. При намеренных ошибках в воспроизведе нии ряда чисел или в арифметических задачах на основании ассоциативного характера ложной реакции можно доказать, что симулянт помнит верное число. На вопрос; «Сколько будет 6 х 8?» он отвечает, например, 84 (перестановка верного числа), или 68 (цифры вопроса), или 24 (половина), или 49 (ближайшее число). При помощи таких простых, хорошо запротоколирован ных числовых опытов врач-практик может в несколько минут установить намеренное притворство или, по меньшей мере, пред положительную его картину.
Хорошо также испытывать способность восприятия, по мимо чисел, несколькими конкретными контролирующими вопросами, касающимися недавнего прошлого:
«Что вы ели сегодня за обедом?», «В котором часу отошел ваш поезд?» и т.п.
Память или уровень знаний испытывают вопросами, касаю щимися школьных знаний, истории, географии и т.д., а так же газетных и политических сведений. Непринужденный раз говор, соответствующий культурному уровню пациента, о политике, хозяйстве, литературе, науке дает нам яркое пред ставление не только об объеме механически усвоенных им знаний, но и его активных духовных интересах. Люди из наро да, которые после окончания школы без руководства продол жают читать, интересоваться отвлеченными проблемами, в большинстве случаев более одаренны и более полны стремле ний, чем средний уровень их сословия.
Несколько устных арифметических задач должно входить во всякое более простое испытание ума. Они стоят на границе
107
между продуктивной и репродуктивной деятельностью мыш ления. При этом некоторые люди считают механически по памяти, а другие — активно разбираясь. Лучше всего приме нить задачи на сложение и вычитание двузначных чисел — достижение, которого мы вправе ожидать при различной, прав да, скорости выполнения и без преувеличенной оценки от дельных ошибок от каждого сознательного взрослого просто людина. Обнаруживающаяся при этом сильная неспособность, так же как и неспособность при пятизначных рядах чисел, является довольно надежным критерием для установления дефективности ума и псевдодеменции.
Лучше, чем всеми схематическими методами, исследует опытный наблюдатель продуктивный ум человека непринуж денным разговором о практических вопросах его деятельнос ти или об отвлеченных проблемах, причем наблюдаемый не замечает, что его подвергают исследованию. Схематическое исследование пригодно лишь для сильно дефективных в умст венном отношении или для детского возраста* Лучше всего применять вопросы различения. (Какая разница между лесен кой (Leiter) и домовой лестницей (Тгерре)? Между озером и ручьем? Между ребенком и карликом? и т.п.), С их помощью легко обнаруживаются беспомощность или умение при на хождении существенного в понятии, а также в точной сло весной формулировке.
При желании можно присоединить комбинационный метод Эббингауза, взять детский рассказ или простую газетную за метку и в нескольких предложениях подряд пропустить от дельные слова, хотя бы замазав их чернилами, и затем заста вить пациента отгадать при чтении пропущенные слова.
Мы используем для этого следующий текст.
Вокзал
Если хотят путешествовать, идут на... Сначала на... поку пают себе,.. Потом идут на,» Уже готов», с длинным... вагонов. Быстро входят и.-, на хорошем», где возможно», окна. Двери,., Медленно начинают вертеться». Поезд,,, Оставшиеся „. плат ками.
Время:
Замечания:
Наряду с этой связной комбинационной задачей можно оценить «свободную» комбинационную способность при по мощи Масселоновского метода трех слов: дают три слова (на пример, зеркало, убийца, спасение) и предлагают из них
10S
составить как можно больше предложений различного содер жания.
Школьного или детского врача, которому часто задают вопросы о степени умственного развития подрастающих де тей, следует отослать к методу исследования ума Бине—Симона, Названные психологи статистически установили, основыва ясь на исследовании большого ряда детей, какие знания и умственные способности в среднем могут быть предположе ны у детей каждого возраста. Они установили прочные тесты, по которым можно вычислить «(умственный возраст» ребенка. Так, отсталый десятилетний ребенок может иметь умствен ный возраст семилетнего, т.ет его знания и способности будут соответствовать степени развития семилетнего ребенка. Такие точно сформулированные сведения имеют для родителей и воспитателей, особенно в связи с вопросом о выборе школы и призвания, гораздо большее значение, чем общее опреде ление чрезвычайного или среднего слабоумия. Тесты, по ко торым, по Вине— Симону, нужно проверять трехлетнего ре бенка, таковы: 1. Показать рот, нос, ухо, 2, Назвать свою фамилию. 3. Повторить предложение в шесть слогов. 4, Повто рить два однозначных числа* 5. Рассматривая простую карти ну, назвать отдельные изображенные на ней предметы. Таким образом, для каждого возраста, начиная с трехлетнего и для всего школьного, установлен ряд тестов. Желающий работать по этому методу должен обзавестись теми несколькими про стыми картинками, текстами и предметами, которые необхо димы для исследования, а также точным руководством для использования результатов. Все это собрано в удобном малень ком бинетарии (Binetarium).
Эти тесты в модифицированной Бобертагом форме сопо ставлены в нижеследующей таблице. Совместно с В.Штерном считают целесообразным соотнести умственный и жизненный возрасты в форме показателя (частное) интеллигентности (Inteigenzguotienten): показатель интеллигентности равен ум ственному возрасту, деленному на жизненный возраст.
Для отбора одаренных, т.е. перевода одаренных детей из основной школы в школы более высокого уровня (для ода ренных), вновь выработаны схемы, которые сводят в одну систему ряд различных испытаний ума, которые могут быть хорошо применены и для других врачебно-психологических целей. Мы воспроизводим здесь более короткие и, по-види мому, практически ценные Гамбургские схемы. Следует заме109
тить, что из них по возможности устранены испытания уровня приобретенных знаний и, наоборот, даны пробы для самих умст венных способностей и задатков, чтобы исследовать ум с самых разных сторон, определить способность к причинному и абст рактному мышлению, к нахождению существенного, комби на-ционную способность, способность к логической критике, ос мысленную память и продуктивную фантазию.
Гамбургские схемы испытания одаренных
1. Понятия, данные & беспорядочной последовательности (например> врач, футбол, лечение, перевязка, перелом ноги, улучшение, падение), расположить в порядке с учетом при чины и действия.
2. Определить (разъяснить) понятия.
3. Заполнить пропуски в тексте (метод Эббингауза).
4. Проявить комбинационную способность по методу трех слов.
5. Из прочитанной басни вывести мораль.
6. В тексте, содержащем бессмыслицы, найти их (критика текста).
7. К двум предложенным картинкам сочинить истории и дать соответствующие заголовки,
8. Обнаружить способность осмысленно удержать более длинные, сложно построенные предложения.
К схемам добавляется лист для наблюдения по следую щим разделам: 1) способность к приспособлению; 2) внима ние; 3) утомляемость; 4) способность к восприятию и наблю дению; 5) память; 6) фантазия; 7) мышление; 8) словесное выражение; 9) способ работы; 10) эмоциональная и волевая жизнь; 11) особые интересы и таланты.
Для испытания утомляемости и типа внимания (флюктуи рующий или постоянный) хорошо подходит опыт Бурдона с перечеркиванием. Дают текст и предлагают испытуемому пере черкивать в нем каждое встречающееся «а» (или какую-либо другую букву). По прошествии минуты испытуемому подают сигнал, и он должен отметить место, до которого дочитал. Количество прочитанных строк, а также число правильно перечеркнутых по отношению к числу неправильно перечерк нутых или пропущенных букв определяют меру работы.
Для более тонкой экспериментальной регистрации, осо бенно психической утомляемости и способности к упражнению
ПО
Крепелином выработан метод последовательного сложения одно значных чисел, которым можно пользоваться, различным об разом модифицируя его. Исследуемому лицу дается оттиск столбцов однозначных чисел. По сигналу начинают работать, постоянно складывая числа до ста. Досчитав до ста, начинают сначала, продолжая ряд* Каждые пять минут слышен сигнал. Этот момент исследуемый должен отметить поперечной чер той* Через час устанавливается, сколько чисел было сложено в каждые пять минут. Результат может быть отмечен в форме кривой — Крепелиновской кривой работы. Сначала прирост достижений, вызванный упражнением, опережает вызванное утомлением отставание; лишь через У2—Y4 часа у нормального человека из-за утомления кривая достижения падает вниз.
Подобным же образом кривые энергии, воли и утом ляемости при телесной работе можно установить с помощью эргографа или динамометра. С помощью таких и некоторых дру гих экспериментов можно точно дифференцировать законо мерное движение кривых работы здорового человека, с од ной стороны, и естественное наступление переутомления, свойственное настоящим неврастеническим состояниям ис тощения (быстрое преждевременное падение достижения), — с другой, и особенно чрезмерно слабые или капризно произ вольные, колеблющиеся достижения истериков, аггравантов и симулянтов. В затруднительных случаях при экспертизе это может принести большую пользу.
Для экспериментального исследования аффективности служат так называемые методы выражения, которые измеря ют телесные процессы, сопровождающие колебания аффекта. Эти методы мы также можем и должны постоянно применять а более простых формах при функциональном испытании ве гетативной нервной системы, особенно психических влияний на пульс, дыхание, вазомоторную систему, явления дрожа ния (см. также психобиограмму). Ряд более тонких лаборатор ных методов, созданных для этой цели, опирается на регистра цию и выражение в форме кривой:
а) пульса и дыхания через пневматическую передачу этих движений с помощью мареевского барабана на пишущий рычаг. Для той же цели с помощью особо сконструированных аппа ратов могут быть также использованы:
б) непроизвольные движения мельчайшего, часто не заметного характера, которые получают выражение как реак ции на аффективное раздражение в голове, руках или во всем теле, таким образом, также движения дрожания;
в) наконец, тонкие, аффективно обусловленные измене ния сопротивления электрической проводимости тела дают чрезвычайно чувствительный ответ на малейшие колебания аффекта, как они, например, появляются в ответ на произ несение аффективно окрашенного слова (психогальваничес кий рефлекс Ферогута).
Подобные методы исследования аффектов можно пси хологически с большей пользой применять: 1) для определения обычной эмоциональной возбудимости у человека, его средней аффективной силы; 2) для установления его аффективного по ведения перед некоторыми действиями, например спортом (Шульте); 3) для врачебной диагностики фактического положе ния, когда, например, рассматривается вопрос о действитель ном участии воли при симуляции и истерических процессах, или вообще для более тонкого анализа психомоторной сферы в последнем случае (Лееенштейн), Достаточно привести простейший пример: на слово «симулянт*, произнесенное шепотом, обна руживаем у, по-видимому, совершенно немого истерика или сутяги в качестве аффективной реакции, огромное психогальва ническое отклонение, которое свидетельствует о мнимости или преувеличении указанного заболевания.
Для исследования сложной структуры личности, в осо бенности ее аффективного типа и типа фантазии, в новое время оказался при {осторожном применении) весьма пригодным опыт объяснения форм Роршаха. Он состоит в том, что при сдавлива нии чернильных пятен между двумя половинками сложенного листа бумаги образуются фантастические симметрично построен ные фигуры (в одну или в несколько красок), которые исполь зуются для тестирования. Испытуемому предлагают представить все, что он может увидеть в этих фигурах (например цветы, рожи, головы животных, группы, ландшафты и т.д.). давая ему воз можность свободно фантазировать. Полученные протоколы оце ниваются по определенному основанию, например, обращает ся внимание на количество приведенных описаний цветов, движений, на однообразие или богатство представлений и мно гое другое. Метод не очень точен, он стоит на границе между экспериментом и наблюдением, но дает необыкновенно бога тый материал для характерологического изучения, например для разделения шизотимических и циклотомических темпераментов
{Myни).
Для исследования аффективно-волевых свойств личности, наконец, могут стать важным вспомогательным средством гра фологические методы при все более тонком их построении,
112
как в форме анализа самого письма (Клагес), так и в форме кривой ровности письма (Крепелин).
При изучении почерка изменения нажима при письме че рез подставку передаются на пишущий рычаг и вместе с тем на вращающийся барабан, на котором получается кривая из менений нажима, по которой можно точно анализировать известные особенности письма, как особенно хорошо улови мой и богато развитой части выразительной моторики, а вместе с тем особенности аффективной и волевой жизни испытуе мого, Хаарер анализировал, например, психомоторное различие темпераментов у здоровых пикников и лептозомов: у первых следует упомянуть волнистый, мягкий, богатый и неправильно модулирующий тип кривой, у лептозомов, наоборот, три типа, из которых особенно нужно отметить плоскую кривую с пра вильным повторением одной и той же фигуры колебаний на жима, В самой картине письма обнаруживается также разли чие между темпераментами, которое отчасти покрывается Клагесовским различением между «знаками напряжения и ос лабления» в письме. К подобным результатам на русском ма териале пришел также Ислин (у пикников единый тип пись ма, улептозомно построенных людей, наоборот, многие типы).
Так как темпераменты проявляются и в других психических областях, то их можно открывать и с помощью иных экспери ментальных методов, например с помощью опытов над абст ракцией и реакциями, причем особенно характерны более сильная способность к абстракции у шизотимиков и более экстенсивно широкая способность понимания у циклотими-ков {Горст, Киблер),
Группу психологических экспериментов* наконец, можно объединить как опыты над реакциями. Их принцип состоит в том, что испытуемый на какое-либо чувственное раздраже ние (например, на вспыхнувшую сигнальную лампу) тотчас должен дать определенную моторную реакцию (например, нажимом ключа). В кривой работы, наряду с физиологически ми факторами утомления и упражнения отражаются, между прочим, длительность и сила волевой энергии, вот почему реакционными опытами можно оценить быстроту импульса к действию, что при выборе профессии (вагоновожатого) важ но. Опыты с реакциями можно варьировать и усложнять: ис пытуемый при различных раздражениях должен сделать вы бор (при лампочках разных цветов реагировать только на красную), в это же время можно оценить и его способность к абстракции.
О. В. Кербиков, Л.Л. Рохлин
[РОЛЬ НАБЛЮДЕНИЯ В ПОЯВЛЕНИИ НОВЫХ НАУЧНЫХ ФАКТОВ]1
(заключение СС.Корсакова по делу П.Качки2)
80-е годы [XIX века] в отечественной психиатрии знамено вались первыми крупными успехами в эмпирическом наблюде нии новых фактов, не укладывающихся в прежние способы объяснения. Представляет большой интерес, что Корсаков уже тогда понимал важность группировки этих новых фактов. Вот что он по этому поводу писал; * Когда я начал более заниматься психиатрией, т.е. в 1881 г, я направил свое внимание на то, что мне казалось наиболее нужным: на диагностику болезней и группировку, В сущности это не очень легкая вещь — тем более, что руководства не могут служить путеводителями в этом, да и часто наилучшие психиатры оставляют больного без определения, без диагностики, без анализа и говорят о нем, так сказать, по чутью, по наглядке, по опытности, Но желательно? чтобы эта группировка была более сознательной, чтобы были найдены основные типы... Вот эта-то задача и была у меня прежде всего, и, по правде сказать, я доволен тем, что сделалк Но все же возможность группировки этих новых фак тов в отношении группировки психопатий появилась позже, в начале двадцатого столетия. Первая же научная гипотеза о сущности психопатий — концентрация психопатий как кон ституциональной стабильной аномалии личности сформирова лась к концу первой четверти двадцатого столетия. В 30-е годы возникает необходимость внесения в учение о психопатиях
1 Журнал невропатологии и психиатрии им, С-С. Корсакова. 1961. Т. 61. Вып. 10. С-1561—1573.
2 Ряд судебных дел в конце прошлого века послужил осно ванием для выделения клиники психопатий. Дело Прасковьи Качки слушалось в 1880 г. и тогда же обсуждалось на конфе ренциях врачей с участием С.С.Корсакова. (Прим. редакторов-составителей хрестоматии.)
114
идеи развития, принципа динамики. В противовес сформиро вавшейся гипотетической концепции психопатий как врож денных уродств характера зарождается учение о динамике психопатий. Это уже современный этап развития учения о пси хопатиях.
В 80-е годы прошлого столетия под воздействием запросов жизни (в том числе — судебно-экспертной практики) были подмечены новые факты, вызвавшие настоятельную потреб ность их теоретической разработки,
В прекрасном клиническом очерке В,Х,Кандинского, по* священном анализу психического состояния Островлевой (Кандинский из соображений такта назвал ее в работе вы мышленной фамилией — Губаревой), мы встречаемся с тщет ными усилиями автора «втиснуть» психопатическое состоя ние в существующие группировки психических заболеваний. Оно не поддается «прежним способам объяснения», С этой же, но, пожалуй, еще более отчетливо выраженной невозможно стью уложить психопатию в существующие представления о психических заболеваниях мы встречаемся в высказываниях экспертов (по делу Качки) и врачей Преображенской боль ницы. Каждый из участников конференций с большой настой чивостью, но без большого успеха, пытается «подогнать» со стояние П.Качки под то или иное клиническое понятие. Протоколы конференций убедительно показывают, как с момента клинического описания нового факта «возникает потребность в новых способах объяснения». <,„>
Уровень развития психиатрии того времени позволял лишь строить догадки о сущности психопатий. Время гипотез при шло позже, а разработанной научной теорией психопатий мы и теперь еще не располагаем.
Обратимся к делу Прасковьи Качки*
В номере гостиницы, занимаемом студентом Гортынским, 15 марта 1879 г. собралась молодежь. Среди присутствующих — 19-летняя Прасковья Качка и 20-летний Бронислав Байрашев-ский, бывший студент Петербургской медико-хирургической академии. Сумерки. Молодежь пела хором, потом по просьбе присутствующих Качка пела одна. Пела она с волнением, голос ее дрожал и прерывался. Во время исполнения одного романса она вынула из кармана револьвер и выстрелила в сидевшего против нее Байрашевского. Он тут же скончался.
Качка и Байрашевский познакомились в Москве в 1878 г. Качка, незадолго до этого приехавшая из провинции, встре115
тила в Москве подругу — Ольгу Пресецкую. Они сообща сня ли комнату. В той же квартире снимал комнату и Байрашев-ский, бывший в то время студентом Московского техничес кого училища. Между тремя молодыми людьми установились дружеские отношения. Вскоре Качка полюбила Байрашевско го. Последний оставил техническое училище и осенью 1878 г. переехал в Петербург, где определился вольнослушателем в Медико-хирургическую академию. Девушки также переехали в Петербург. Там Качка близко сошлась с Байрашевским, ко торый обещал жениться на ней. Обещания своего он не вы полнил, чувство его остыло и вскоре он увлекся подругой Качки — Пресецкой.
Качка, вначале только подозревавшая измену, а затем убе дившаяся в ней, тяжело переживала создавшуюся ситуацию* Выход из нее она видела то в самоубийстве, то в убийстве Байрашевского с последующим самоубийством. За несколько дней до убийства Байрашевского Качка написала и отправила в жандармское управление письмо следующего содержания: «Спешите арестовать молоденькую очень опасную пропаган дистку, которая намеревается в это лето много навредить вам. Ее фамилия Прасковья Качка, 4 марта 1879 г>. На суде Качка дала следующее объяснение этого поступка: «Я желала, что бы меня кто-нибудь остановил, так как чувствовала, что меня какая-то сила подвигает к поступку 15 марта». Байрашевский и Качка в это время были уже в Москве, Пресецкая остава лась еще в Петербурге. Она приехала в Москву 15 марта. Бай рашевский встретил ее на вокзале и провел с ней почти весь день, а к вечеру сказал Качке, что он и Пресецкая завтра уезжают к нему на родину, чтобы получить согласие родите лей на брак и там же повенчаться. Вечером 15 марта Качка убила Байрашевского.
Таковы обстоятельства дела.
Сообщим данные, характеризующие личность подсудимой и ее состояние в период правонарушения.
Отец Прасковьи Качки — оренбургский помещик. Он был запойный пьяница и умер от белой горячки, когда ей было 6 лет. Бабка по линии отца злоупотребляла спиртны ми напитками, а брат отца был хроническим алкоголиком. Сестра отца страдала истерическими припадками. Мать, судя по ее показаниям на суде, женщина примитивная, легкомыс ленная, склонная к истерическим реакциям. У Качки трое братьев; мать показала, что все они пьют.
116
В детстве Качка была очень капризной. При неисполне нии ее желаний падала и билась головой о пол. Чаще ей усту пали. В доме были постоянные ссоры, воспитанием Качки никто не занимался. Годам к 10 определились некоторые осо бые черты ее характера — склонность к колебаниям настро ения, вспыльчивость, впечатлительность, экстравагантные по ступки: то отправится на бойню наблюдать, как убивают скот, то ночью пойдет на кладбище. У нее были хорошие способнос ти, но занятиями она пренебрегала, гимназию не закончила. Вскоре после смерти отца Качки мать ее вышла замуж за гувер нера, занимавшегося со старшим братом Прасковьи, Он был зна чительно моложе матери Качки. У последней отношения с ним не ладились; она оставила семью и уехала в Варшаву, Прасковье было тогда 16 лет. Есть сведения, что отчим стал проявлять по отношению к своей падчерице сексуальные притязания, что, возможно, и побудило ее уехать в Москву, Здесь она познакоми лась с Байрашевским и его друзьями. Время проходило довольно безалаберно; она готовила себя к некоей неопределенной «по лезной деятельности*, одно время пыталась готовиться к подго товительным курсам при университете.
Представляет интерес допрос Качки на судебном заседа нии о произведениях литературы, которые она читала. Заметим предварительно, что некие круги пытались в этом процессе найти политическую подоплеку, газеты ссылались даже на слу хи, что Качка убила Байрашевского по политическим сообра жениям. В этом плане и допрашивал Качку председатель суда.
Приводим отрывок из стенограммы судебного заседания от 22 марта 1880 г,: «У вас была книга — "Капитал" Карла Маркса? — У меня лично этой книги не было в собственное* ти. — Чужая книга была? — Были книжки Пресецкой. — Вы эту книжку читали? — Нет, я не способна читать ее. — Затем еще была у вас книжка. Опыт исследования позитивной философии Конта? Эту книжку вы читали? — Иногда немножко читала. — Потом еще у вас была книга Спенсера. Ее вы читали? — Спенсе ра? Нет, — У вас она была! — Была, только я не говорю, что вовсе не читала; я отчасти знакома с ней, только очень мало*.
Допрашивавшиеся в качестве свидетелей друзья Байрашев ского по-разному характеризовали Качку. На одних она про изводила впечатление женщины умной, смотревшей на жизнь серьезно, готовившей себя к трудовой деятельности. Другие говорили, что у нее характер порывистый, увлекающийся, пылкий* Байрашевский одному из своих друзей говорил, что
117
положительное впечатление, которое создается при первом знакомстве с Качкой, является ошибочным, что на самом деле «это особа, легко увлекающаяся чужими идеями и ради увлечения готовая шти за тем человеком куда угодно; так что приравнивал ее к нулю. Говорил, что она не самостоятель ная, что сегодня она из угождения одному готова итти на одно дело, завтра, чтобы понравиться другому, — в дело ди аметрально противоположное, что она человек несерьезный, имеющий внешний лоск, внешний блеск».
После измены Байрашевского в состоянии Качки произош ла перемена, которая всеми была замечена. Она ничем не могла заняться, не могла найти себе места. Наблюдались внезапные переходы от отчаяния к неестественной веселости. Говорила только о Байрашевском, причем то превозносила его, то по носила. Высказывала мысли о самоубийстве; некоторые из общавшихся с ней опасались, что она может убить Байра шевского, и предупреждали его об этом. Он не придал этому значения. У Качки часто возникали истерики, особенно когда она встречалась с Байрашевским.
В период предварительного следствия Качка составила письменные показания. В них не обошлось без мелодраматичнос ти. О своем состоянии в период, предшествовавший убийству, она писала; «Проходили дни и ночи, я думала, без конца дума ла о своем несчастье.,. Расстроенное воображение рисует мне такого рода картину: мы оба убитые, спим крепким непробуд ным сном, вьюга над нами алится и завывает, а нам обоим по койно и тепло.., Я люблю музыку, знаю* что и он любит, и кажется мне, что ветер над нашей могилой поет заунывную пес ню, полную любви всепрощающей, В песне той говорится, что все сомнения и тревоги забыты, снова по-прежнему мы любим друг друга и ни до кого нам нет дела,,. Страдания достигли апо гея, и я, безумная, убила любимого безгранично человека».
Как показывали свидетели, «вслед за выстрелом Прасковья Качка упала на кровать и с ней началась истерика: смеялась, плакала, прошло несколько минут, она пришла в себя и заяви ла, что хотела покончить с собой> но что у нее не хватило харак тера убить себя*. После этого «она встала, подошла к Байрашев-скому, поцеловала его, сказала; "покой души моей", отошла, села и с блуждающей улыбкой смотрела на него». Затем ее увели в соседнюю комнату. Там прибывшие чины полиции начали до знание. С Качкой почти непрерывно «происходили истерики: то она громко хохотала, то рыдала». Однажды, посмотрев в прост118
ранство, сказала: «Эта Байрашевский? Байрашевский, идите ко мне». Говорила, что Байрашевский лежит под снегом и, когда снег растает, он вернется к ней. В месте предварительного зак лючения у нее временами наступали истерические припадки, но в целом она была спокойна, раскаяния не проявляла, с при слугой бывала то раздражительна, то вежлива.
На суде она часто отказывалась отвечать под предлогом, что ей тяжело говорить о Байрашевском, однажды (при реше нии подвергнуть ее акушерской экспертизе) у нее возник ис терический припадок.
Приведенные данные убедительно характеризуют ГГКачку как психопатическую личность из группы истеричных. В пси-хотравматизирующей ситуации у Качки развилась затяжная психогенная реакция, в клинической картине которой соче тались обострения личностных (психопатических) особеннос тей и симптомы истерических реакций в собственном смысле слова — истерические припадки и непосредственно после убийства — истерическое сумеречное состояние.
Качка подвергалась судебно-психиатрической экспертизе как в период предварительного следствия, так и во время су дебного следствия. Газета «Русские ведомости», приступая к освещению (публикации стенограмм) процесса, сообщила* что экспертные заключения в период предварительного след ствия были противоречивы; «Члены врачебной управы, врачи Кетчер, Добров и Гиляров признавали подсудимую умствен но здоровой, а главный доктор Преображенской больницы Державин, напротив, полагал, что подсудимая Качка во время совершения преступления находилась в припадке "умоисступ ления"». Разногласия продолжались и на суде. Они вытекали из трудности оценки состояния подэкспертной, что и послу жило причиной организации специальных конференций вра чей Преображенской больницы. Впрочем, как это будет видно из дальнейшего, разногласия касались не столько медицинской оценки состояния Качки, сколько оценки этого состояния применительно к положениям закона о вменяемости,
В заключении экспертов, признавших Качку психически здо ровой (врачи Кетчер, Добров и Гиляров), психопатические свой ства ее личности нашли отражение, но они не были признаны проявлением психического заболевания. Приведем соответству ющие абзацы из экспертного заключения от 19 октября 1879 г,: «Из дела видно, что еше в детстве она отличалась крайней страст ностью, а в минуты гнева даже жестокостью, действовала под
119
влиянием минуты; что для удовлетворения своего самолюбия она готова лгать,. Что при обследовании всей жизни обвиняе мой мы встречаем в ее характере и поступках некоторые экс центрические выходки, иногда сумасбродства, необузданность в страстях, но никаких данных, на основании которых могли бы определить с точностью* что в данном случае она пере шагнула за пределы умственного здоровья, чтобы нравствен но-психический строй ея изменился из здорового в больной, мы не видим*.
Напомним, что закон того времени различал два основ ных типа психических нарушений — «безумие» и «сумасшест вие», т.е, врожденное и приобретенное психическое расстройст во, достигшее степени утраты «здравого рассудка». На примере Качки мы видим, что уже в то время эти основные, предус мотренные законом понятия психической болезни не удов летворяли потребности экспертной практики. Это станет вполне ясно позднее. Пятнадцать лет спустя В.П.Сербский писал: «Есть лица и их немало, — которые благодаря наследственному пред расположению с раннего возраста обнаруживают те или другие ненормальности в своей психической деятельности и такими же ненормальными остаются в течение всей жизни. Странные по своему характеру, мыслям и поступкам, эти лица слывут за чудаков, оригиналов, в последнее время их стали крестить психопатами; врачи, по примеру французских психиатров, называют их лицами дегенеративными или просто дегенера тами, многие из этих дегенеративных форм нельзя подвести под законные термины "безумие и сумасшествие"»1.
Несколькими годами раньше Сербского ЯЛ. Боткин в док ладе 1-му Съезду отечественных психиатров говорил. «Боль шинство дегенеративных форм душевных болезней не укла дываются в законные термины»2. В уголовном своде было, однако, еще одно понятие — «припадки болезни, приводя-щие в умоисступление или совершенное беспамятство», В.П.Сербский писал, что для установления этой категории психического расстройства нужны два условия: 1) кратковре менное затемнение сознания и 2) болезненность почвы, на которой это состояние возникает3.
1 Сербский ВЛ. Судебная психопатология, М., 1895. В. 1. С.6.
2 Труды I Съезда отечественных психиатров. СПб-, 1887. С453.
3 Сербский ВЛ. Судебная психопатология. М., 1895. С11 120
Возвращаясь к экспертизе Качки, мы видим, что в приве денном заключении она была признана психически здоровой не в медицинском, а в юридическом значении этого понятия; экс перты не нашли оснований подвести ее под категории болезни, предусмотренные законом. Наличие же тех особенностей лично сти, которые теперь оцениваются как психопатические, было констатировано в их экспертном заключении. Еще более опреде ленно психопатические свойства личности Качки были отмече-ны в заключении исполнявшего обязанности главного врача Преображенской больницы д-ра Н, И Державина. Отметив пато логические особенности характера Качки, Н. И Державин пи сал, что она получила в наследство от своих родителей «пороч ную организацию нервной системы». Известно, что двумя годами позже В.Х.Кандинский как на основу психопатии указал на «не правильную организацию нервной системы». В отличие от пред шествующего экспертного заключения Н.И Державин пришел к выводу, что преступление Качка совершила «в припадке умоисступления*.
В судебное заседание в качестве экспертов были привлече ны психиатры Н.И.Державин и Ю. Левенштейн и непсихиат ры Доброе1, Булыгинский и Гил яров.
О выступлении Державина в суде газета «Русские ведомос ти» писала следующее: «Эксперт этот, не обладающий диалек тическими способностями, не всегда давал вразумительные от веты на вопросы, но иногда самые вопросы, как напр.» вопросы, предлагаемые председателем, не всегда шли к делу и не свиде тельствовали о знакомстве с предметом экспертизы»2.
1 Инспектор Московского врачебного управления, интересо вавшийся психиатрией, участник f Съезда отечественных пси хиатров.
3 Председатель суда Рынкевич явно поддерживал экспер тов, не находивших у подсудимой психического заболевания, и всячески стремился помешать экспертам, признававшим ее больной. Его вопросы и бестактные выпады порой сбивали Державина. Так же вел себя председатель и про допросе сви детелей. Последним он задавал иногда неразумные вопросы, например, он спросил одного свидетеля: «Кто был красивее — Качка или Пресецкая?». Выпады председателя были направле ны против материализма и социалистического учения. В этом плане, насколько можно судить по косвенным данным, было построено его напутствие присяжным (оно не было опубли ковано в газете).
121
Н.И.Державин подтвердил свое заключение, данное во время предварительного следствия. Выступая в суде, он гово рил о «ненормальности душевного строя» подсудимой и упо мянул о «нравственном уродстве».
Выступление эксперта Гилярова было очень кратким. Он без анализа личности подсудимой, без аргументации выска зал мнение, что подсудимая была «в тревожном состоянии духа», которое, однако, нельзя признать болезненным. Он полагал, что дело это очень простое.
Интереснее выступления Булыгинского и Доброва, Послед ний, как это явствует из его ответов прокурору, имел боль шой экспертный опыт. Их заключения отражают иллюзию, возникшую между врачебной оценкой состояния подсудимой и необходимостью уложить эту оценку в формулы и термины закона. Вот некоторые выдержки из экспертного заключения Булыгинского: #С тех пор как Качка стала себя помнить, ее окружала среда, которая действовала на нее только патологи чески, но уже никак не физиологически». «Хотя воля ее дей ствовала нормально, но все-таки неправильно, и причина этому была вне Качки, в окружающих ее условиях, вслед ствие чего она и сделалась такой, а не другой», * Нахожу, что самое преступление говорит за поступок человека, находяще гося в ненормальном состоянии*. Эксперт не дал окончатель ного ответа на вопросы суда.
Из заключения Доброва: «Она с детства привыкла ни в чем себя не сдерживать, никого не слушаться, не подавлять в себе порывов страсти, не признавать над собой никакой вла сти», «Она должна быть причислена к разряду тех многочис ленных личностей, которые хотя и не могут быть признаны больными, но по всему их предшествовавшему складу жизни заслуживают большого сожаления». «Субъект этот заслужива ет большого сожаления, потому что он ненормален или, так сказать, жизнь его расстроена». Окончательное его суждение было противоречивым, С одной стороны, он заявил «не вижу положительных данных, чтобы Качка была больна»; с другой стороны, последним абзацем его заключения был следующий; «Это можно прямо сказать, что Качка действительно пред расположена к болезни».
Мы видим, как бьются эксперты над оценкой личности Качки, насколько близки они к тому, чтобы сформулировать понятие психологии, и как все-таки это им не удается. Мы как бы переносимся в то время, когда открывались уже новые
122
факты, когда назревала, но еще не стала возможной обоб щенная оценка этих фактов. Выступление психиатра ЮЛ.Ле-венштейна не было интересным; эксперт исходил не из со стояния Качки, а из литературных данных. Подробно цитируя Модзли и Крафт-Эбинга, он обосновывал заключение, что в момент преступления Качка была в состоянии патологического аффекта. Последний развился у дегенеративной личности.
Решением присяжных заседателей П.Качка была призна на совершившей смертоубийство в болезненном припадке умоисступления и совершенного беспамятства; решением суда она была направлена в психиатрическую больницу, и даль нейшая ее судьба нами пока не выяснена1.
Суд происходил 22 и 23 марта 1880 г., а в апреле и мае 1880 г. в Преображенской больнице состоялись врачебные кон ференции, посвященные обсуждению состояния П.Качки. Присутствовали врачи: Н.И.Державин, А.Ф.Беккер, В.Р.Буц-ке? НАХолосов, Н.П,Страхов, Н.В.Фоминский, ФА.Савей-Могилевич, А.П.Александров, ССКорсаков, В обсуждении не принимали участия Н.И,Державин и А,П*Александров (пос ледний был избран секретарем). В деле, хранящемся в Мос ковском областном историческом архиве, имеются протоко лы пяти конференций; отсутствует протокол, видимо, одной конференции, на которой выступал А.Ф.Беккер,
Наиболее содержательными были выступления В.Р.Буцке и публикуемое ниже выступление С,С,Корсакова. О мнении А.Ф.Беккера можно судить по выступлениям других участни ков конференций, отчасти возражавших А.Ф.Беккеру. Послед ний, по словам Буцке, «не желал бы признать в Качке ненор1 Любопытно было начало речи защитника Ф.КПлевако (сте нограмма ее, помимо «Русских ведомостей», опубликована в сбор нике речей Плевако), Обращаясь к присяжным, Плевако напомнил, что при допросе эксперта Державина председатель спросил его: «По вашему выходит, что вся душевная жизнь обусловливается состоянием мозга?». Этим на психиатрию было брошено подо зрение в том, что она наука материалистическая. Начало речи Пле вако посвятил не защите обвиняемой, а защите психиатрии от обвинения ее в материализме. Он отвергал, однако, и мировоззре ние крайнего спиритуализма и пытался защитить некую среднюю линию, некое среднее воззрение, признающее взаимодействие двух начал. Это «третье воззрение» соответствует, по Плевако, христи анскому учению. Начало речи Плевако убедительно характеризует обстановку процесса.
123
мальностей*, однако личностные особенности ее он назвал «патологическим нервным темпераментом*, причем добавил, что «это даже хуже всякой истерии*.
Значительная часть выступления В.Р.Буцке была посвя щена дискуссии с А.Ф.Беккером. Последний склонен был от рицать наличие аффекта у Качки во время преступления. Он сомневался в правдивости показаний, касающихся патологи ческой наследственности Качки. Возражая А.Ф.Беккеру, В.Р.Буцке подробно осветил оба эти вопроса. В частности, опираясь на современную ему литературу и прежде всего на руководства Шюле и Крафт-Эбинга, он разграничил состоя ния физиологического и патологического аффекта. Хотя эта часть выступления В.Р.Буцке представляет большой интерес, в значительной мере сохранившийся еще и теперь, мы не останавливаемся на ней, поскольку к оценке состояния Кач ки это имеет больше косвенное, чем прямое отношение. Опус каем мы также и ту часть выступления В.Р.Буцке, хотя сама по себе она очень интересна, в которой речь шла о сферах компетенции юриста и врача в вопросах экспертизы. Изло жим основное содержание той части его выступления, в ко торой дана была оценка состояния Качки.
Для истории учения о психопатиях выступление В.Р.Буц-ке представляет большой интерес. В самом деле, с современной точки зрения, Качка — психопатическая личность. В 1880 г, в отечественной психиатрии, возможно, впервые с такой ост ротой возникла необходимость дать клиническую и эксперт ную оценку состояния этой патологической личности. Старые клинические понятия не соответствовали этой цели, новые еще не были разработаны. Как в таких условиях квалифициро вал состояние Качки один из образованнейших и прогрессив ных психиатров того времени? Положение, в котором оказа лись психиатры, будучи поставлены перед необходимостью оценить состояние личности, с современной точки зрения являющейся психопатической, прекрасно отражено в следу ющих словах В.Р.Буцке: «Вы все уже не раз перебирали в сво ем уме все формы душевных расстройств* описанных в лите ратуре, и спрашивали себя, можно или нет подвести состояние Качки под одну из этих клинических картин».
«Перебирает» формы, под которые можно бы было «под вести» состояние Качки, и В.Р.Буцке, и уже не в уме, а вслух. Он проводит тщательную и вполне убедительную дифферен циацию с синдромом меланхолии и с импульсивным поме124
шательством. Затем он «перебирает» формы, являвшиеся ис торическими предшественниками понятия психопатии. Следует длинный перечень патологических состояний, объединяемых общим признаком — нарушением эмоционально-волевой сфе ры при сохранности рассудка. В этот перечень входят мания без бреда, по Пинелю, инстинктивная мономания, по Эски-ролю, бред поступков, по Бриеру де-Буамону, моральное сла боумие, по Причарду, эмотивный бред, по Морелю, страст ное помешательство, по Биго, и др, О всех этих формах В.Р.Буцке говорит как о не отвечающих нозологическим кри териям, поскольку каждая из них выделена на основании ка-кого-либо одного симптома.
В существующих классификационных схемах В.Р.Буцке не находит такой формы, которая была бы адекватна состоянию Качки. Самим положением вещей он вынужден оценивать со стояние подсудимой вне принятых в тогдашней психиатрии группировок заболеваний. Вот что он говорил: «Замечатель нее всего то, что свидетели вовсе не описывают какую-ни будь определенную психическую болезнь, как она написана в книжке, а общую нервность и зависящую от нее ненормаль ность душевных отправлений*. Мысль о том, что патологичес кое состояние, наблюдающееся у Качки, не укладывается ни в одну из известных форм психических заболеваний, В.Р.Буцке повторял в разных вариантах; он говорил, что наследие, по лученное Качкой от родителей, «выразилось,,, не в какой-ни будь резкой, определенной душевной болезни** «У Качки не было... душевной болезни, имевшей резкое начало и опреде ленное течение, сопровождавшейся бредом, бессмыслицами, буйством и т.д.». Это, так сказать, негативные описания пси хопатии. А вот приближающееся к позитивному: патологичес кое помешательство Качки проявлялось не в этих резких, всем очевидных формах, «а в формах абортивных, сидящих глубо ко в организации и обусловливаемых конституционными рас стройствами».
В результате подробного анализа патологических особен ностей личности Качки В.Р.Буцке приходит к заключению, что у подсудимой имелось «известное расстройство нервной системы в форме возвышенной чувствительности и истерии, развившихся под влиянием наследственного предрасположе ния, дурных условий воспитания и не менее дурных условий жизни, в период первого возбуждения половых инстинктов». «Итак, я считаю, что Качка во время совершения ею пре125
ступления страдала тяжелым конституциональным расстройст вом в форме истерии или сродной с ней болезнью»- Конкре тизируя, что он имел в виду, говоря о конституциональном расстройстве истерического типа, В.Р.Буцкс фиксирует вни мание не на припадках или каких-либо сенсомоторных нару шениях, а на определенных чертах характера. Он говорил об эмоциональных изменениях, выражающихся «в преувеличен но-экзальтированных, восторженных привязанностях или в страстной ненависти без достаточного основания». «Рядом с знаменательной недостаточностью воли* он отмечал «возник новение стремлений, держащихся с необыкновенным упор ством». Из особенностей интеллекта В.Р.Буцкс обратил вни мание на то, что «рядом с известным блеском и внешним лоском ума проглядывает известная недостаточность умствен ных способностей», выражающаяся в преобладании чувство ваний над доводами и в «чрезвычайном упорстве некоторых представлений, достигающих степени настоящих "навязчивых идей (Zwangsideen)"», Выступлению Буцке была посвящена конференция 15 апреля. Наследующей конференции9 проис ходившей 29 апреля, было заслушано мнение С-С.Корсакова* Это было мнение молодого, но уже вполне зрелого психиатра.
В выступлении Корсакова важно и интересно все, от нача ла до конца. Здесь мы выделим только то, что знаменовало отграничение нового в те годы понятия психопатии. Очертив патологические особенности личности Качки, которые, как заметил Корсаков, относятся «к самым тонким психическим расстройствами, он ставит наиболее важный для правильной оценки личности Качки вопрос: являются ли отмеченные па тологические явления только реакцией на психогению, или они коренятся в самом существе ее личности? Прекрасный клинический анализ имеющихся в деле данных приводит к выводу, что патологические черты Качки не относятся к вре менным, реактивно обусловленным явлениям, а составляют существенные особенности ее личности. Вся жизнь человека есть болезнь, — говорит Корсаков. Противоречивость и дис гармоничность чувств, аффективная неустойчивость и легкая смена эмоциональной направленности, которые характери зуют истерических психопатов, не только были подчеркнуты Корсаковым у Качки, но и прямо определены понятием пси хопатия.
Отмечая, что Качка то любит, то ненавидит Байрашев-ского, то она не желает его смерти, то ее тянет к убийству,
126
Корсаков пишет; «Такое явление, такое раздвоение так напо минает то раздвоение душевной жизни, которое встречали мы у некоторых психопатов* (курсив наш)*
При ознакомлении с экспертными заключениями в ста дии предварительного следствия и на суде мы видели, что большой трудностью для экспертов было решение вопроса о том, относятся ли характерологические особенности Качки к явлениям болезненным, подлежащим оценке психиатра, или это такие проявления индивидуальности, которые находятся вне пределов компетенции психиатрии. На этот вопрос Кор саков дает следующий ответ: «это явление скорее болезнен ное, чем нормальное». В этом ответе отражено характерное для 80-х годов прошлого столетия вовлечение в компетенцию психиатра явлений, считавшихся до этого не подлежащими ведению психиатрии, расширение компетенции психиатрии, создание новой зоны пограничной психиатрии.
В своем заключении о состоянии Качки С.С*Корсаков боль ше чем отразил этот процесс — он был его деятельным участ ником; само его заключение расширяло компетенцию пси хиатрии.
В некоторых экспертных заключениях, а особенно в выс туплении В.Р.Буцке, в описании и анализе личностных осо бенностей Качки наметились контуры клинического понятия психопатии; казалось, будет произнесено и само это слово.
Как видим, оно было произнесено С.С.Корсаковым и про изнесено во вполне определенном контексте, а именно когда он отмечал дисгармоничность психики, характеризующую психопатов. С этого времени обозначение дисгармоничных личностей как личностей психопатических все шире входило в психиатрическую терминологию и прочно закрепилось в ней, опять-таки при участии С.С.Корсакова: известно, что уже в первом издании «Курса психиатрии» (1893) С,С,Корсаков широко пользуется терминами и понятиями «психопатичес кая конституция» и «психопатия»,
С современной точки зрения, Качка — психопатическая личность из группы истеричных. В выступлении С,С,Корсако ва дана характеристика общего (родового) понятия психопа тии и характеристика частного (видового) понятия истероид-ной психопатии. Для психопатической личности вообще, независимо от формы психопатии, характерна несоразмер ность реакции на внешние влияния — «непропорциональность реакции на внешние стимулы». Психику истеричных психопа127
тов характеризует поверхностность и нестойкость пережива ний, тем не менее внешне проявляющихся очень бурно; у истеричных сила внешнего выражения превосходит истинную, внутреннюю сущность чувства. Нельзя не признать, что в этих характеристиках С.С.Корсаков обобщил наиболее существен ные признаки психопатической конституции вообще и исте-роидной се формы в частности.
На конференциях 6, 13 и 20 мая выступали НАТолосов! Н.В.Фоминский, Н.П.Страхов и Ф.А.Савей-Могилевич.
После ознакомления с мнением В.Р.Буцке и особенно С.С.Корсакова их выступления не представляют большого ин тереса. НАХолосов отмечал аномалию характера, странности и эксцентричности; на этой почве у Качки возникло истеричес кое умопомешательство, «которое подготовлялось с детства», Н.В.Фоминский отмечал наличие у Качки «ненормальности в нервной системе, которая, не имея резко выраженных типич ных симптомов, не может быть подведена под какую-либо оп ределенную форму психического расстройства, но приближает-ся по своим проявлениям к болезни, известной под именем истерии в обширном значении этого слова». Н.П.Страхов полагал, что Качка как в детстве, так и в последующем представляла «хороший экземпляр нервного сложения»; преступление совер шено ею в состоянии истерического помешательства* По мнению Ф.А.Савей-Могилевича, Качка страдает истерией, однако «пси хическая сфера у Качки поразилась несколько иначе, несравненно глубже, чем бывает это обыкновенно при простой истерии».
Подведем итог*
В 1880 г. московские психиатры были привлечены к экс пертизе обвиняемой, которая в настоящее время была бы ква лифицирована как психопатическая личность из группы ис теричных психопатов.
Своеобразие возникшей ситуации, ее проблемность состоя ли в том, что психиатрам предстояло оценить нарушения пси хики, относящиеся к области малой психиатрии, в то время, когда этого раздела психиатрии еще не существовало.
Опытные клиницисты отмечали патологию у обследуемой, однако они не имели критериев оценки наблюдаемого состоя ния* В этих условиях одни, отмечая отклонения психики об следуемой, не оценивали эти отклонения как проявления бо лезни и выносили их за пределы компетенции психиатрии. Другие пытались оценить эти отклонения применительно к принятым в тогдашней психиатрии классификационным схе128
мам. Третьи — С.С.Корсаков и отчасти В.Р,Буцкс — стреми лись очертить контуры новых клинических понятий, т.е. за кладывали основы нового раздела психиатрии — малой, или пограничной, психиатрии.
Как центральное клиническое понятие этого нового раздела психиатрии начинало обрисовываться понятие психопатии, но в процессе его отграничения и дифференциации намечались, также пока еще очень туманно, контуры реактивных состояний и ситуационно обусловленных патологических развитии.
Клиническое понятие психопатии возникало в недрах ис торически предшествовавших ему понятий дегенерации, мо рального слабоумия и других уже терявших ценность, опи равшихся наложные критерии образований.
Интересно, что клиническое описание одной из частных форм психопатии — истерической психопатии — опережало отграничение понятия психопатии в целом. Впрочем, так разви вались и представления о других клинических формах: отграни чение кататонии, гебефрснии, параноидной и простой форм предшествовало выделению шизофрении; также выделялся цир кулярный психоз, которому предшествовало отграничение ма нии и меланхолии; истерия, неврастения, навязчивости были описаны порознь значительно раньше* чем было отграничено понятие невроза в современном его значении* Описание частных клинических фактов на уровне симптомов и синдромов предшест вовало обобщению их, объединению в нозологические единицы.
В оценке состояния подсудимой П.Качки участвовали шесть врачей, привлекавшихся в качестве экспертов во время пред варительного и судебного следствия. Во время конференций в Преображенской больнице с оценкой состояния Качки выс тупили семь психиатров. Среди экспертов были врачи — чле ны врачебной управы, имеющие большой экспертный опыт; на Преображенскую больницу в те годы было возложено осу ществление стационарной судсбно-психиатрической экспер тизы. В свете этих обстоятельств имеет несомненное значение тот факт, что никто из высказавших свое мнение о состоянии Качки не сослался на аналогичное наблюдение, с которым ему пришлось бы встретиться в прошлом. По видимому, дело Качки было первым «громким делом», в котором подэксперт-ной оказалась психопатическая личность.
В истории психиатрии найдется немного фактов, <„> когда в дискуссии по вопросам экспертной оценки одной подсуди мой участвовали бы тринадцать официальных и неофициаль ных экспертов.
129
Приложение
Протокол медицинской конференции
Преображенской больницы для душевнобольных в москве апреля
29 дня 1880 г.
Присутствовали: И л, главного врача Н. И Державин, старший ординатор А.Ф.Беккер, ординаторы: В Р.Буцке, НА.Голосов, Н.П.Страхов, Н.В.Фоминский, ФА.Савей-Могилевич, А,П.Александров, врач С.С.Корсаков, Се кретарем был избран А.П.Александров. Мнение С.С.Кор сакова:
«Положение эксперта на суде по делу Качки было далеко не завидное. Для того чтобы составить вообще какое-нибудь заключение по поводу психиатрического случая на судебном разбирательстве, нужно, чтобы было представлено довольно много данных, на основании которых можно было бы судить, а по такому делу, как дело Качки, их нужно было очень мно го, потому что если Качка больна, то во всяком случае, вид но с первого раза, что болезнь эта принадлежит к самым тон ким психическим расстройствам, не резко бросающимся в глаза. Между тем именно по этому-то делу суд представил очень мало данных и, как мне кажется, вовсе не потому, что это было невозможно. Так, например, уже на предварительном следствии указывали на наследственное расположение Качки к душевным болезням и, как нарочно, председатель указыва ет на недостаточность числа свидетелей, показывающих в пользу наследственного предрасположения, точно не от суда зависело доказать это очень обстоятельно, ну, хоть бы пред ставивши показание доктора Португалова, лечившего отца Качки. Жизнь и характер Качки до знакомства с Байрашев-ским так недостаточно рисуется в судебном следствии, что опять является вопрос, отчего суд не постарался разъяснить дело лучше- Наконец, самое врачебное наблюдение над Кач кой поручено было лицу, не специально занимающемуся пси хиатрией, и для специалиста это наблюдение оставляет очень много пробелов; для примера возьмем хоть то, что дело шло, как показывал Н. И .Державин на предварительном следствии,
130
об особенном случае истерии; мы все знаем, какое важное значение имеет при этом то изменение душевного состояния и вообще состояния всей нервной системы, которое является в период регул у многих истеричных, а в наблюдении об этом ничего не упомянуто, точно это совсем неважно; специалист-психиатр не сделал бы такого промаха.»
Что же оставалось делать эксперту-психиатру, если дан ных, на основании которых ему приходилось судить, было слишком мало? В таком случае авторитеты советуют эксперту вовсе уклониться от ответа. Но как и всякий теоретический совет, он не ко всякому случаю приложим. Именно это случи лось и здесь, В самом деле, наряду с экспертами-специалистами приглашены были эксперты-непсихиатры, из которых один, даже не замечая всей сложности дела, говорил, что все дело "очень просто" и Качка здорова, а другой, основываясь на необширных сведениях по психиатрии, говорил тоже, что Качка здорова, но заслуживает сожаления (как будто экспер та спрашивают, что здоровый человек заслуживает сожале ния или нет). Что случилось бы, если бы врач и-специалисты отказались дать свое заключение, основываясь на том, что для специалиста требуется гораздо большая логическая связь, чем сказать "очень просто"? Конечно, для присяжных было бы тогда очень важно решение двух врачей, что Качка здоро ва, а между тем в деле было много фактов, которые очень намекали на болезнь. Следовательно, чувство нравственного долга обязывало специалистов даже при скудных данных дать заключение, которое наиболее могло приближаться к истине и было бы основано на специальных психиатрических сведе ниях. Эксперт-психиатр для того и призывается в суд, чтобы своим опытным взглядом заметить те уклонения от нормаль ной психической жизни, которые не бросаются в глаза судеб ному следователю и обыкновенному врачу, и указать на эти уклонения суду.
Мыв настоящее время находимся в гораздо лучших усло виях, чем эксперт; никто нас не торопит, не сбивает, не кон фузит, и более хладнокровно можем обсудить, что нам как психиатрам бросается в глаза как болезненное явление и на сколько явления, о которых нам рассказывали на суде, могут быть выражением здорового или болезненного состояния, каждое явление порознь и все в совокупности. Такого рода разбор дела Качки я и намерен представить вашему внима нию: постараюсь каждый пункт тщательно обсудить и решить
131
вопрос, есть ли в данном явлении что-нибудь, указывающее на болезнь, и может ли быть это явление вполне объяснено, если болезни не признавать, или оно гораздо легче объяснит ся, если болезнь признать. Начну с самого момента преступ ления.
По своей необычайности самая обстановка убийства обра тила на себя всеобщее внимание. Необычайность, конечно, сама по себе не имеет для нас большого значения. Но, во всяком случае, мы должны решить, были ли достаточные нормальные мотивы для этой необычайности.
В кружке веселящейся молодежи раздастся выстрел. Только что певшая девица убивает молодого человека.,. Конечно, странно, почему именно это время было выбрано для убийст ва — время, неудобное уже потому, что очень легко можно было помешать убийству; заметь кто-нибудь движение Кач ки, и убийство не было бы, может быть, совершено. Следова тельно, если Качка действовала по нормальным психическим мотивам» то заставить выбрать такой момент для исполнения своего желания ее могла только крайняя необходимость. Та-кого рода необходимостью могло бы быть то, что в этот день приехала Пресецкая и Байрашевский должен был скоро уехать. Но ведь мы знаем из процесса, что Качка могла видеться с Байрашевским и наедине; живя с ним в одних номерах, ей далеко нетрудно было даже в продолжении нескольких часов избрать более благоприятную обстановку. Остается, следова тельно, думать, что Качка просто в увлечении не соображала неудобства обстановки, ей это не пришло в голову, — и это предположение, конечно, имеет многое за себя — или нужно искать другое обьяснение. Можно было бы думать и так, что решимость убить Байрашевского созрела вдруг у Качки: до этого она только дразнила себя этой мыслью, а тут под влия нием аффекта эта мысль сделалась импульсивной и вырази лась в действии. Не будучи в состоянии совершенно отрицать этого предположения, я укажу только, что против этого пред положения говорит то, что Качка заранее решилась на этом вечере кончить свою драму <.„>> она перед этим раздала свои вещи и написала письмо Боре Малышеву, в котором просит после ее смерти принять участие в се брате; третье объясне ние может быть такое, что эта обстановка выбрана Качкой не без намерения, а намерение здесь может быть двояко: 1) мо жет быть, ей хотелось устроить наиболее картинную декора цию для своей драмы. Но если бы можно было допустить та132
кое предположение, то невольно является такого рода рас суждение: такого рода желание созерцания картинности сво его "я" в таком ужасном деле, как лишение жизни, заставля ет подозревать, что способность понимать отношение своего "я" к внешнему миру болезненно нарушено. При исключи тельных только условиях это может быть здоровым явлением, в огромном большинстве случаев — это есть явление патоло гическое, и подобного рода явления сплошь и рядом встреча ются у истеричных больных; 2) выбор такой обстановки для убийства мог быть и с тем, чтобы, действительно, поставить себя в наиболее неблагоприятные условия, т.е. чтобы кто-ни будь мог помешать совершению этого дела. Такого рода явле ние могло бы быть в таком случае поставлено в параллель с той запиской, которую написала Качка в жандармское управ ление, чтобы не дали совершить преступление, и значение которой я рассмотрю впоследствии, теперь же скажу только, что она дает много намеков на болезненное состояние.
Обо всех этих объяснениях можно было бы говорить очень долго и все-таки ни к чему положительному не придти; по этому я, конечно, не придаю им особенного значения, при вел же их только потому, чтобы показать, что даже такое явление, как необычайность обстановки, в данном случае допускает объяснения, заставляющие предполагать болезнен ное состояние, и в дальнейшем можно будет видеть, что эти объяснения далеко не фантастичные, а из рассмотрения все го дела и характера Качки мы найдем черты, которые дают возможным считать и последние 2 объяснения далеко не на тянутыми, а заслуживающими внимания.
Переходим к дальнейшему. После выстрела в Байрашев-с кого револьвер падает из рук Качки; она не имеет силы при вести в исполнение намерение о самоубийстве (что намерение это было действительно, на это с достаточною вероятностью указывает заранее заготовленное письмо к "Боре" и раздача вещей горничной. Сама Качка падает на кровать; "Лицо ее, — показывает Перро, — выражало полнейшую апатию и равно душие ко всему окружающему; но подобное состояние про должалось недолго. Она сделалась беспокойна, начала гово рить отрывочные, бессвязные фразы". Тут были сожаления о неудавшемся самоубийстве (Гортынский), представление Бай-рашевского как бы закутанным в снегу, говорила, что наста нет время, снег этот растает и Байрашевский опять явится перед нами, 'Юна встала, — говорит Малышев, — подошла к
133
Байрашезскому и поцеловала его, потом с какой-то блуждаю-щей улыбкой смотрела на него и шептала покои души моей . "Мы увели ее в соседний номер, — продолжает Псрро, — уложили на кровать; там она постоянно то успокаивалась со-всем, то снова начинала говорить бессвязные фразы или на певать отрывочные фразы из разных песен; несколько раз при нималась хохотать". "Когда кто-то засмеялся, саркастически заметила, что, вероятно, доставила кому-то приятное зрели ще" (показание доктора Кочеткова). "Незадолго до того, как ее увезли (показание Перро), с ней сделалась истерика. После истерики остались в комнате я (Перро) и она; посидев не сколько минут молча, она вдруг обратилась ко мне с вопро сом, указывая рукой в пространство: "Это Байрашевский? — Байрашевский, идите ко мне!". Когда же я сказал, что Байра-шевского здесь нет, она спросила: "где же он?". Я на это ниче го не ответил. Она же по истечении нескольких минут истери чески расхохоталась. В то время, как писали протокол, она несколько раз посылала узнать, можно ли ей видеть Байра-шевского, мы отвечали, чтобы она подождала немного, что посмотрит его по окончании протокола. Но когда ее уведоми ли, она, видно, совсем забыла об этом".
Так рассказывают свидетели о состоянии Качки после пре ступления. Что может заметить в этом объяснении специалист-психиатр? Во-первых: у Качки не хватило силы убить самое себя, следовательно, то состояние души, которое заставляло ее решиться на убийство и на самоубийство, после соверше ния одного убийства, разрешилось, и в душе не было доста точно импульсов для приведения в исполнение второй части плана. Во-вторых: тотчас после убийства наступило состоя ние, которое выражалось не полным затемнением сознания, а таким изменением сознания, которое состоит в неправиль ном понимании всего окружающего, когда все окружающее представляется не в реальном отношении к "я", а в таком, какое бывает при грезах, причем восприимчивость к внешним впечатлениям сохраняется, но только эти впечатления свое образно воспринимаются. Кто наблюдал истеричных, когда припадок истерических судорог соединен с психическим из менением, тот, конечно, часто видел подобное душевное со-стояние, и я думаю, что мы с полным правом можем сказать, что это состояние было истерическое, тем более, что свиде тели прямо говорят, что с Качкой была истерика, — она пла кала и в то же время хохотала и тл. Таким образом, после
134
убийства Качка представляла патологические черты, на кото рых должен остановиться психиатр. Но, спрашивается, были ли эти патологические явления только реакцией на преступ ление или они глубже коренятся и настолько проникают в существо Качки, что, может быть, влияли и на развитие са мого побуждения к преступлению и на приведение его в ис полнение? Решить этот вопрос возможно разбором того, бы вало ли такого рода состояние в другое время у Качки и насколько оно было глубоко и влияло на ее поступки. Что же касается до времени, следовавшего за убийством, то в это время истерическое состояние продолжалось; на это указыва ет врач Рубинштейн и частный пристав Бернов, который го ворил прямо, что у нее бывали припадки, выражавшиеся в плаче, в смехе: "вдруг запоет, потом перестает петь, вообще была в неформальном состоянии, страдала бессонницей", говорят, хотела отравиться. Относительно состояния, пред шествовавшего убийству, мы имеем немногочисленные све дения, но все-таки довольно характеристичные: 1) сама Качка говорит о своем состоянии так, что видно, что в продолже ние нескольких недель она мучилась периодической сменой ревности, отчаяния и нового проблеска любви; наконец, го ворит она, чаша страдания переполнилась, и она решила по кончить с собой, говорила об этом Байрашевскому, тот не верил, смеялся над ее решением вместе с Пресецкой, и вот в душе Качки начинается ненависть к Байрашевскому, смешан ная с любовью, как ни к какому другому существу. Опять му чения, мучения и вот "я решаюсь, — говорит Качка, — убить его и себя". При этом, показывает Качка на суде, она себя не чувствовала, как обыкновенно чувствуют, ясных определен ных решений у нее не было, мысли ясно убить его не было; намерение убить Байрашевского было перемежающееся, то думала, его, то себя, и это продолжалось целый месяц.
Свидетель Малышев, видевший се в это время в Петер бурге, говорит, что поведение ее было чрезвычайно стран ное, так что он "составил себе понятие, что этот человек не может себе места найти, то сидит, то вскочит, голос не то просящий, не то молящий" и постоянно на уме мысль о Бай-раше веком.
Свидетель Савич тоже показывает, что Качка казалась ему ненормальной, но не может указать, на каких признаках ос новывает он свое мнение. Гортынского тоже поразила пере мена в Качке: "передо мной, — говорит он, — которого она
135
не знает, начала говорить о своих несчастьях, начала жало ваться как на людей, так и на свою личную неудовлетворен ность.,. Байрашевского она то превозносила до небес, то топ тала в грязь так, что брань, перемежавшаяся с хвальбой, приводила меня в недоумение* У меня, малознакомого, про сиживала по целым дням и, кроме разговоров о Байрашев-ском, о старых с ним отношениях и теперешних, кроме хваль-бы его или порицания, не было больше никаких разговоров. Ничего больше не могла она говорить, ничего не могла де лать. „ часто она приходила в ужасное отчаяние, часто заметна была охота покончить с собой'*. Тут начинается повествова ние о револьвере, о его то появлении в комоде Гортынского, то исчезновении — повествование, резко говорящее против того, кто захотел бы утверждать, что сила воли, сознательная решимость были велики у Качки.
Отношение Байрашевского к Качке, говорит далее Гор-тынский, было довольно пренебрежительное. Каждый приход его вызывал в ней истерическое состояние; она еще более начинала говорить о нем, восхищаться им, воспевать его или, наоборот, начинала усиленным образом его бранить. Когда один раз Байрашевский куда-то уезжал и Качке показалось, что он от нее убежал, то с ней сделалось очень сильное нерв ное состояние, выражавшееся в "ужасных истерических при падках, вскрикивании и плаче — и это продолжалось всю ночь". Перро тоже показывает, что Качка сильно изменилась в пос леднее время перед убийством и показывалась ему больной. "В особенности удивляли меня, — говорит он, — ее резкие пе реходы от угрюмости к веселости: сидит она на стуле груст ная, после вдруг вскочит, начинает хохотать или петь какую-нибудь веселую песню, оборвет песню посредине и снова сядет грустная".
Все эти показания свидетелей указывают на потрясение душевной жизни Качки. Мотив, действительно, был значи тельный, мы, конечно, не знаем в точности, насколько Кач ка была близка к Байрашевскому, и не можем вполне судить, пропорционален ли был мотив тому возбуждению, которое он вызвал, но действительно и совершенно здоровый, не сколько нервный человек может быть доведен ревностью, да еще насмешками, до отчаяния. Тем не менее психиатр и здесь может усмотреть черты, которые не свойственны обыкновен ному отчаянию, а составляют скорее симптом болезни. Так, смена веселости и плача, о которой говорит Перро, дает ука136
зание на то, что к отчаянию примешивалась болезненная под кладка. Постоянные разговоры о Байрашевском, чрезмерные похвалы его в положении Качки тоже не свойственны здоро вому отчаянию. Стремление перед каждым выкладывать душу бывает свойственно и человеку здоровому, находящемуся в отчаянии. Но тогда обыкновенно отчаяние и не проявляется ни в каких резких поступках, оно в этом выливается и разре шается, здесь же оно довело до убийства, что в нормальном состоянии чаще бывает свойственно сосредоточенному отчая нию, которое не имеет возможности выливаться наружу другим образом. Наконец, то состояние, которое описывает Гортын-ский, то отчаяние, которое явилось вследствие незначитель ного повода — случайного отъезда Байрашевского с чемода ном, — дает очень резкое указание на болезненное состояние. Конечно, все это только намеки, но такие намеки, которых не может оставить без внимания глаз психиатра и относитель но которых он должен указать суду, что здесь есть для него подозрение болезни.
Еще больший намек на болезненное состояние дает та за писка, которую писала Качка в жандармское управление, как бы желая предупредить преступление. Что и в нормальном состоянии может случиться такая вещь, этого, конечно, совер шенно отрицать нельзя, но психиатр обязан указать суду, что во всей обстановке этого факта много такого, что ему прихо дится замечать при наблюдении душевнобольных. По поводу этой записки Качка сама говорит следующее: "Я действительно желала, чтобы меня кто-нибудь остановил, так как чувство вала, что меня какая-то сила подвигает к поступку 15 марта". У нее происходила, говорит она, борьба одного чувства с другим, и под влиянием этой борьбы она искала выхода, при* ходили иногда, по ее выражению, нелепые мысли. Это пись мо и было результатом ее состояния.
Таким образом, в душе Качки существовал ряд стремлений, которые влекли ее к совершению преступления, и Другой ряд стремлений, которые противодействовали первым. И обыкно венно всякое внешнее проявление нашей воли есть результат разнородности стремлений, но в большинстве случаев нормаль ной жизни человека не доходит дело до того, что он чувствует, что его тянет к чему-то сила, с которой находится в антагониз ме та совокупность свойств его, которую он привык считать своим "я". Такого рода явления почти не бывают в нормальном состоя нии, а в патологической жизни они встречаются довольно часто.
137
Сюда относится вся группа навязчивых идей (Zwangsideen). Этим именем нужно называть не только те идеи, которые являются как элементы мышления, т.е. неотступно преследующие своей докучливостью, бог знает откуда явившиеся мысли, но и такие психические продукты, которые соединены со стремлением к проявлению в действии; и иной раз это стремление к проявле нию во внешнем действии бывает настолько сильно, что оно резче всего очерчивается, и тогда весь психический процесс ощущается как влечение к чему-то, влечение, идущее часто в разрез со всей остальной душевной жизнью. Тогда больной, если это человек самосознающий, старается поставить себя в такие условия, чтобы он не мог сделать того, к чему влечет его неве домая сила, — просит связать ему руки.
Записка Качки очень напоминает подобного рода явления. Во всяком случае, в казуистике преступлений такого рода вещи, сколько мне известно, — большая редкость.
Если объяснить эту записку тем, что Качка все-таки же любила Бай рашевс кого, как это видно из ее же слов на суде, и, следовательно, ей было жаль его убивать, то все-таки это не уменьшает нашего недоразумения; хорошо, она любила его, ей его жаль было; но если под влиянием этого сожаления она пишет записку с целью разрушить ею одной задуманный план, то, значит, и в это время, в минуту нежелания смерти Байрашевскому, она чувствует, что ее что-то тянет к убийст ву, она чувствует раздвоение своего "я".
Такое явление, такое раздвоение так напоминает то раз двоение душевной жизни, которое встречаем мы у некоторых психопатов, что мы не можем не сказать суду, что это явле ние скорее болезненное, чем нормальное, а если оно болез ненное, то и самое убийство есть следствие болезненного со стояния подсудимой.
Мы могли бы это положение с гораздо большей достовер ностью высказать, если бы суд дал правильное психиатричес кое наблюдение над больной и дал возможность более точно знать предшествовавшую жизнь подсудимой, ее характер до знакомства с Байрашевским. Относительно этого вопроса сведения наши довольно скудны. О ее детстве родственники ее показывают так. Воспитание она получила очень плохое, хороших примеров вокруг было мало, в обучении полный беспорядок, постоянная перемена училища, места жительст ва, частая перемена руководящих влияний. При такой обста новке характер ее обрисовывается так: "она была, — говорит
138
мать, — более, чем странная девушка: по временам очень доб рая, по временам чрезвычайно сердитая и вспыльчивая де вушка; она иногда училась прекрасно, так что поразительно было читать се отметки, то и дело 12 и 0, 12 и 0. Она имела прекрасные способности, но училась неровно, была чрезвы чайно капризна, чрезвычайно страстна по натуре... По време нам у нее бывали припадки жестокости, которые выражались в каком-то немилосердном отношении, например, к живот ным, которых любила мучить". Сестра Качки показывает, что когда у нее с сестрой бывали ссоры, то Прасковья Качка ужас но сердилась, так что приходилось ей уступать; она каприз ничает, потом упадет на пол и бьется головой до ужасной степени. Но несмотря на такое резкое проявление душевного настроения, она, говорит сестра, скоро забывала даже, о чем плакала, и начинала играть. Это было в такой сильной степе ни, что заставляло Анну Качку считать, что это не был обык новенный каприз избалованного ребенка, В гимназии она за нималась, как показывает и сестра, неровно — по временам зажималась, по временам ленилась. Мы находим здесь и объяс нение этому: занятия она бросала тогда, когда читала книги, которыми она увлекалась, а книги эти были по преимуществу фантастические, как например, сочинения Жюль Верна.
16 лет Качка попадает зачем-то в Москву, знакомится с несколькими молодыми людьми и вот какой им представля ется. Перро говорит, что он мог вывести, что "это еще очень молодой человек, не вполне сложившийся, но вместе с тем пылкий, страстный, решительный? Гортынский говорит, что до отъезда ее в Петербург она производила на него впечатле ние простой девушки; относительно ее развития и ума он го ворил со многими товарищами и все находили ее, говорит он, "женщиной замечательной, умной> женщиной недюжин ной, не ставящей себе весьма узкую цель жизни, как вообще у нас многие ставят, не думала она о нарядах и смотрела на жизнь серьезнее, хотела трудиться, хотела приносить хоть чем-нибудь пользу, и, готовясь для будущего труда, училась и много читала,.,". Затем он приводит мнение Байрашевского о Качке. Байрашсвский говорил Гортынскому, "что это вовсе не та женщина, которую я видел несколько месяцев назад, что это особа, легко увлекающаяся чужими идеями и ради увлечения готовая идти за тем человеком куда угодно, так что прирав нивал ее к нулю, говорил, что она несамостоятельная, неса мобытная, что сегодня она из угождения одному готова идти
139
на такое дело, а завтра, чтобы понравиться другому,— в дело, диаметрально противоположное, что она человек несерьез ный, имеющий лоск, внешний блеск, затем упомянул о люб ви ее к расточительности, к роскоши, к бросанию денег на одежду**.
Что же мы можем вывести из этих данных и из других обстоятельств, выяснившихся на суде? Самое главное значе ние имеют характеристики, сделанные матерью, сестрой и покойным Байрашевским, так как эти лица ее ближе всего знали. Из слов родных выходит, что Качка была странным существом, болезненно вспыльчивым, у которого реакция на внешние влияния была чрезмерна, ничтожные ссоры доводи ли ее до умоисступления, в гимназии быстро переходила от одного увлечения к другому, то занималась очень усердно, то увлекалась фантастическими книгами; фантастичность была основной чертой ее характера. Слова Байрашевского очень подходят к этой характеристике; человек чрезвычайно увле кающийся и в увлечении готовый следовать куда угодно, бы стро меняющий свои привязанности, — серьезного, глубоко го ничего нет, есть только внешний блеск. Под влиянием этого-то внешнего блеска сложилось, очевидно, и мнение, приводимое Гортынским, Всякому, кто прочтет его показа ние, видно, что сам он человек увлекающийся, и оценка его довольно односторонняя. Вот почему слова его о Качке, что это женщина в высшей степени умная, можно считать увле чением, тем более, что все дело вовсе не показывает, чтобы эти слова могли относиться по справедливости к Качке, Из показания Перро мне кажется несколько странным слово "ре шительный". Решительный — это такое слово, которое часто употребляется без разбора. Иное дело сознательно, неуклон чиво следовать раз принятому решению, иное дело быстро приводить в исполнение вдруг возникающую идею или, очер тя голову, бросаться в пропасть, когда кажется, что другого выхода нет, а все это часто называется одним именем — ре шительность. Настоящей же решительности, т.ев первом смыс ле, у Качки мы не видим. Так, перед убийством решительности не было, на что указывает письмо в жандармское управле ние, откладывание срока самоубийства и т.п. В момент убийства опять-таки Качка не выполнила своего плана — Байрашев ского убила, а себя убить сил решительно не хватило, так что, я думаю, что я не буду не прав, если приму, что Псрро под словом решительный подразумевал, что Качка была спо140
собна быстро привести в исполнение явившуюся идею, как бы ни страшны были последствия; на это, действительно, указывает самое дело.
Что Качка, действительно, имела внешний лоск, на это мы имеем некоторое указание в деле; в деле приведена одна фраза Качки из письма ее брату "виновата в нашем несчастьи 3-я беспринципная сила". Эта фраза имеет внешний блеск, указывает на значительную внешнюю культировку человека, писавшего ее; посмотрим же на внутреннее содержание этого человека.
Почти два года проходит у Качки в Занятиях бесцельных, бессодержательных. Мы не видим, чтобы она занималась хоть уроками или литературой; определенных занятий решительно не было, а она говорила, что хочет жить для пользы. Единст венное, что било, по-видимому, ключом в этот период ее жизни, — это любовь к Байрашевскому, но любовь есть такое психическое состояние, которое развивается под влиянием половых инстинктов, следовательно, то чувство, которому подчинилась вся Качка, было чувство, развившееся под влия нием половых инстинктов, и именно это чувство дошло в своих проявлениях до таких чудовищных явлений, как убийство, но и в проявлении этого чувства мы видим особенности, резко отличающие это проявление от обычного проявления. После описания того страшного нервного возбуждения, в каком была Качка по поводу измены Байрашевского, интересно прочесть следующее место из наблюдения Былыгинского: "Во время разговора с Качкой о происшествии 15 марта ни разу не при шлось заметить, чтобы ею высказывалась тоска или грусть или хотя бы сожаление об убитом молодом человеке. Нередко повто ряемые ею слова — "любила его беспредельно, считала нрав ственным идеалом, считала невозможным жить без него11 — не звучали горем, и лицо при этом не выражало никакого душевного волнения". Совершившееся преступление она на зывает своей глупостью. Невольно приходит на мысль, как это похоже на то, что было в детстве, когда она из-за ссоры приходила в исступление, а потом забывала, о чем плакала и начинала и фаты Но если это так, значит и самое чувство любви к Байрашевскому было не таково, как оно кажется с первого взгляда, — оно проявлялось несравненно бурнее, несравнен но резче, чем было на самом деле, сила внешнего выражения была гораздо больше внутренней сущности.
141
Что же должно броситься в глаза специалисту-психиатру из обрисованного таким образом характера Качки? Во-первых, эта резкая непропорциональность реакции, которой отвечает психический механизм Качки на внешние стимулы — неболь шой даже стимул способен вызвать исступление; 2) способ ность к быстрому, порывистому увлечению, но притом так, что сегодня она увлекается одним, завтра другим; 3) отсут ствие содержания, столь резко противостоящее внешней куль-тировке, чрезвычайно малое развитие того, что составляет ядро психической жизни здорового человека, того фундамен та, который удерживает человека от резкого уклонения в сто рону, в которую тянут его влечения. Этим последним объяс няется то, что, несмотря на чрезвычайно бурный характер реакции, вызванной внешним стимулом, подействовавшим надушу Качки, собственно глубина душевного изменения при этом далеко не так велика, как это кажется сначала. Возбуж дение действует на поверхность, вызывает сильную бурю, в глубину же оно мало заходит, потому что в глубине содержа ния почти нет.
При обсуждении всего этого невольно приходит на память тот характеристический тип душевного расстройства, кото рый некоторые ученые (напр, Крафт-Эбинг) называют исте рическим характером и который выражается в чрезвычайно повышенной способности психического механизма к возбуж дению и реакции, причем, несмотря на силу возбуждения и реакцию, глубокое душевное чувство мало затронуто, — чув ство поверхностно, способно быстро меняться при перемене возбуждения. Человек способен к резкому увлечению* но все увлечение его вызвано не стойким убеждением, а мимолет ным возбуждением, которого, однако, достаточно (Lehrbuch der Psychiatrie, Bd, II, p. 114) для того, чтобы придать резкую окраску настроению и мыслям. При этом те возбуждения, ко торые получает человек от внутренних органов, играют чрез вычайно важную роль, особенно ощущения половые; часто под влиянием их у человека такого рода слагается весь строй душевной жизни, под влиянием этих ощущений являются такие мысли и желания, которые ведут то к мелким глупос тям, капризам, то к чудовищным проявлениям, под влияни ем этих ощущений являются навязчивые мысли, навязчивые побуждения, идущие в разрез с остальной душевной жизнью, но они так сильны, что все побеждают и влекут часто к таким поступкам, которые совершенно не находят себе достаточно142
го основания во внешних влияниях на данного человека. Мы не сможем не сказать, что многое, что узнали мы из дела Качки, говорит за то, что Качка должна быть причислена к этого рода типам, Такие типы часто попадают на скамью под судимых и чаще всего заставляют суд сомневаться, тем более, что почти всегда находятся врачи, которые говорят, что здесь нет болезни, потому что то явление, которое дано им на об суждение, "не стоит особняком в жизни подсудимой и не составляет решительного несоответствия с ее предшествовав шей жизнью". Этими словами говорили и о Качке эксперты, свидетельствовавшие ее на предварительном следствии в ок ружном суде, но, конечно, эксперты забыли при этом о наследственной дегенерации, где часто вся жизнь человека есть болезнь, как, например, mora insanity, а к этого-то рода дегенерациям принаплежит и этот тип. Поэтому нам в высшей степени интересно, есть ли и в деле Качки указание на на следственную дегенерацию ее. Эти указания мы находим, и каковы бы они ни были для суда, для врача они чрезвычайно важны: отец Качки пил запоем, от которого и помер, — и это началось до зачатия Качки. Мать его пила более, чем следует* брат пил много, под влиянием вина у него были галлюцина ции, другой брат тоже пил, умер от удара, одна из его сестер страдает сильной истерией. Все эти указания, ничем не опро-вергнутые, дают нам право заключить, что происхождение Качки в медицинском отношении было не из чистых, а кто знает законы наследственности, тот, конечно, не станет от рицать, что на этот факт специалист-психиатр должен обра тить внимание, тем более, что он так согласен со всем тем, что нам дает тщательное изучение всех тех явлений, которые нам представило дело.
Ввиду всего этого я должен высказать* что было бы край не смело утверждать* что Качка здорова. Все те основания, на которые указывают эксперты, утверждавшие, что Качка здо рова, не выдерживают критики, многие же положительно указывают на недостаточную опытность в психиатрии. Так, я указал уже, что некоторые эксперты упустили из виду все дегенеративные формы, продолжающиеся чрезвычайно дол го, а на суде один эксперт, например, утверждал, что если Качка предупреждала, что она убьет Байрашевского, то она не больна, потому что, говорит эксперт, "ни один мелан холик не предупреждает, что он намерен убить себя или жертву".
143
Я думаю, что ни один психиатр под этими словами не подпишется. Поэтому обязанность специалиста предостеречь суд от доверия к подобного рода показаниям и указать, что много, очень много явлений кажутся для него симптомами болезни, и только потому он удерживается от решительного мнения, что суд не представил данных, чтобы составить вер ное, вполне доказательное заключением
144
Д.Б.Эльконин, Т. В.Дра гуиова
[Исследование возрастных и
индивидуальных особенностей
младших подростков методом
наблюдения] 1
Проблема, метод и организация
исследования
Более тридцати лет назад, в 1931 г., замечательный совет ский психолог Л.С.Выготский в своей книге > посвященной подростковому возрасту, охарактеризовал положение в этой области детской психологии следующим образом: «Она стра дает переизбытком идейных конструкций и недостатком точ но установленных фактов»2. Именно это, по мысли Л,С.Выгот ского, лежит в основе того, что «научная теория переходного возраста еще не создана».
Создание теории психического развития в подростковом возрасте является одной из актуальнейших задач. Без такой теории не может быть построена научно обоснованная прак тика не только коммунистического воспитания, но и обуче ние учащихся средних классов школы — подростков. Теория психического развития подростка должна раскрыть основное новообразование этого периода, объяснить процесс его раз вития, указать источники, условия и движущие силы.
За последние тридцать лет советскими психологами была проведена большая работа по собиранию фактического ма териала о возрастных особенностях подростков, были опуб1 Возрастные и индивидуальные особенности младших под ростков / Под ред. Д.Б.Эльконина, ТВ.Драгуновой, М.: Просве щение, 1967 . С.4^49, 119—146.
2 Выготский Л.С. Педология подростка. М.;Л, 1931. С.55,
145
ликованы исследования, посвященные отдельным частным вопросам: идеалам, интересам, отношению к литературным героям и поступкам подростков, особенностям воли, выдерж ки и характера подростков, некоторым моральным представ лениям. Много фактического материала имеется и в зару бежных исследованиях. Однако в исследованиях, с которыми нам удалось познакомиться, недостает фактов, относящихся к формированию основного новообразования подростково го периода развития, и данных о функциональных отноше ниях, которые существуют между отдельными сторонами развития.
Объектом задуманного и начатого нами исследования яв ляется подростковый период психического развития; его пред метом — возникновение основного новообразования этого периода; основной проблемой — источники и движущие силы формирования центрального новообразования в подростко вом возрасте.
Наша исходная гипотеза — высказанное Л.С.Выготским положение о том, что основным новообразованием подрост кового периода развития ребенка является формирующееся к концу этого периода самосознание, понимаемое как соци альное сознание, перенесенное внутрь.
Исследование состоит из нескольких этапов.
На первом этапе исследования основная задача заключа ется в накоплении фактов, характеризующих особенности воз никновения и развития основного новообразования на про тяжении всего подросткового возраста в обычных условиях обучения и воспитания. Эти факты должны быть максимально разносторонними, потому что до окончания исследования может быть неясно, какие из них наиболее близко характери зуют основное новообразование данного возрастного периода. Обобщение собранных фактов должно в общем и основном или подтвердить, или внести поправки, или отвергнуть ос новную гипотезу. Лишь после этого может начаться второй этап исследования — психолого-педагогический эксперимент, т.е. активное формирование новообразования путем создания основных необходимых условий для усвоения подростком со циального сознания. На основе этого может быть окончатель но сформулирована теория развития этого новообразования в подростковом возрасте.
Большие трудности представляет выбор основного пути и метода исследования. Во-первых, мы отвергли такие методы
146
исследования, при которых к особенностям подростка подхо дят среднестатистически, поскольку считаем неправильным игнорирование разного темпа развития детей. Во-вторых, мы отказались от организации исследования по принципу «сре зов», «снимаемых» через определенные промежутки времени на разных по возрасту группах подростков (как у А.Гезелла), Такие исследования дают возможность описать точки, через которые проходит развитие, но не дают материала для харак теристики самого процесса развития. В-третьих, мы отказа лись от всякого рода бесед, даже в их экспериментальной форме, как от основного метода исследования. Собранные таким способом материалы не дают возможности изучить и выявить фактическое поведение и деятельность подростков. На конец, мы отказались и от эксперимента в его классической форме, так как не нашли эксперимента, адекватного для ре шения стоявшей перед нами проблемы. Активный преобразу ющий и формирующий эксперимент на первом этапе работы был для нас недоступен.
При выборе метода исследования мы исходили из предпо ложения, что возрастные особенности всегда существуют в форме индивидуальных вариантов развития. Понимание ин дивидуальных особенностей только как особенностей качеств личности является неполным. Ребенок как развивающееся су щество всегда представляет собой и индивидуальный вариант возрастного развития. Развернутая гамма индивидуальных ва риантов возрастного развития при сравнительном анализе может дать материал для ответа на вопрос об условиях фор мирования основного новообразования. Поэтому мы остано вились на изучении индивидуальных вариантов развития под ростков и на «клиническом» исследовании, как наиболее соответствующем нашим задачам. Детской психологии, так богатой фактами о развитии отдельных сторон психики ре бенка, явно не хватает «клиники» детского развития.
Под «клиническим» исследованием мы понимаем системати ческое и детальное изучение одних и тех же детей на протяжении всего возрастного периода с фиксацией их поведения, деятельности и взаимоотношений с окружающими во всех основных сферах жизни. Естественно, что при этом необходимо изучение условий жиз ни, воспитания и обучения ребенка. Описание развития одного ребенка хотя и может быть исследованием по возрастной психо логии, но его возможности ограничены. Требование доказатель ности делает необходимым изучение и сравнение по возможности
147
большого количества индивидуальных вариантов. Именно их срав нительный анализ в известной степени может приблизить такое исследование к эксперименту и создать возможность отчленить отдельные симптомы от действительных процессов развития ре бенка.
В советской психологической литературе нам известны только исследования Н.СЛейтеса] и Л.С.Славиной3, прове денные таким методом. Этот метод оказался эффективным при изучении умственной одаренности, причин неуспеваемости и недисциплинированности детей.
Интересный и поучительный опыт углубленного изучения индивидуально-психологических особенностей детей представ лен в книге под редакцией Л.ИБожович3. В этой работе психоло ги совместно с педагогами одной из школ-интернатов выявляли причины трудностей воспитания детей. В центре внимания исследователей стоял отдельный ребенок и его индивидуально-психологические особенности; на каждого ребенка составлялась индивидуальная характеристика. Полученные материалы подвер гались анализу только внутри данных об отдельном ребенке. Никаких сопоставлений материалов, полученных о разных де тях, в этом исследовании не проводилось.
Мы ассимилировали из названных работ все, что было по лезно для решения поставленной в нашем исследовании за дачи.
Отличие нашего метода заключалось в том, что длитель ное, углубленное изучение индивидуальных случаев развития детей было для нас лишь средством получить материал для последующего сравнительного анализа. Именно метод срав нительного анализа принципиально отличает наше исследо вание от изучения детей, проводившегося под руководством Л.И.Божович,
Таким образом, наш метод исследования может быть оха рактеризован как сравнительно-клинический: клинический — по характеру собирания материала; сравнительный — по спо собу его анализа.
1 См.: Лейтес НС, Об умственной одаренности. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.
2 См.: Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспеваю щим и недисциплинированным ученикам. М,: Изд. АПН РСФСР, 1958.
3 См. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред, Л.И.Божович. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.
148
Задачи и метод исследования определили организацию ис следования. Для длительного систематического изучения ин дивидуального развития детей мы выбрали V класс одной из школ Москвы. В V классе учатся дети, только вступающие в подростковый период развитияМы изучали учащихся обычной общеобразовательной шко лы, а не школы-интерната, потому что в школе-интернате дети лишены возможности постоянного общения с семьей и с более широким кругом взрослых и сверстников. Нам было очень важно получить материал именно об общении детей с окружающими, так как мы стремились исследовать самые раз нообразные формы поведения и отношений подростков.
Для того чтобы сотрудники лаборатории могли установить возможно более близкий контакт с изучаемыми детьми и ве сти ежедневное наблюдение, в классе была организована груп па продленного дня. Ребята после подготовки уроков занима лись пионерской и кружковой работой. Классный руководитель (он же руководитель группы продленного дня) работал в пол ном контакте с сотрудниками, изучавшими детей. Все планы работы разрабатывались совместно; в основу была положена работа пионерского отряда. Совет отряда руководил всей пио нерской и клубной работой. Каждый из трех сотрудников ла боратории в качестве «консультанта» и «помощника» звенье вого был прикреплен к одному звену (всего было три звена). Кроме того, сотрудники вели работу в кружках и руководили отдельными мероприятиями, В результате такой организации работы исследователи принимали самое активное участие в жизни класса, звеньев и отдельных ребят,
В классе проводилась большая пионерская и кружковая работа. К праздникам Октябрьской революции и Первого мая готовились сборы отряда, К Дню Рождения В.И.Ленина каждое звено подготовило монтаж о жизни и деятельности В.И.Ле нина, ребята выступили на сборе отряда с небольшими сооб щениями. По собственной инициативе ребята провели сбор у первоклассников с рассказом об Ильиче. К празднику Совет-ской Армии они выпустили монтаж. Один раз в две недели проводились политинформации и чтение «Пионерской правды*. Подготовили и послали подарки болгарским пионерам; был проведен сбор с рассказом о Болгарии и передачей подарков от болгарских пионеров. Некоторые пионеры нашего класса стали переписываться с пионерами из Болгарии. Было орга низовано шефство над 1 классом: а) работа со звездочками;
149
б) помощь учителю в подготовке наглядных пособий и мате риалов для уроков по труду; в) еженедельная демонстрация в классе диафильмов. Шефствовали над библиотекой — ремон тировали и переплетали книги. В звеньях было организовано воображаемое путешествие по трем маршрутам: а) Москва — Ленинград — Северный морской путь; б) Москва — Владивос ток (через Сибирь с остановками в местах строек); в) Москва — Средняя Азия. Во время этого путешествия ребята делали сообщение о городах, стройках, через которые проходил мар шрут; писали письма в Братск и другие города, готовили по дарки и отсылали их. Были организованы внутризвеньевые и отрядные соревнования по умениям (чистка картофеля> при шивание пуговиц, командование звеном), а также звеньевые турниры по шахматам и шашкам. Систематически велась спортивная работа: тренировки по волейболу, настольному теннису; посещение катка; соревнования между звеньями по волейболу; был организован один турпоход и две военные игры. Работали кружки: радиомонтажный, фотолюбителей, кукольный, драмкружок, вышивания. Кроме этого, ребята по желанию занимались выжиганием, выпиливанием, модели рованием, лепкой. Драмкружок подготовил два спектакля: «Сказку о попе и о его работнике Балде» и «Чиполлино», которые несколько раз показывали в школе. Было немало кол лективных походов в кино, театр и музеи. Ребята посетили Кремль, Третьяковскую галерею, Музей восточных культур, Музей изящных искусств. В Кремле фотографы класса делали снимки. После экскурсий пионеры готовили монтажи. Конец каждой четверти отмечался классным праздником с виктори нами, самодеятельностью, играми.
Таким образом, ребята жили довольно насыщенно. Много времени уделялось на совете отряда, сборах звеньев и на класс ных собраниях обсуждению поступков отдельных пионеров, подготовке намечаемых дел, ходу их выполнения и оценке. Очень часто проводились классные линейки. Совместная дея тельность сотрудников с ребятами в подготовке и проведении этой работы давала возможность собирать материал о самых различных сторонах жизни, деятельности и общения ребят, наблюдать их поведение в самых разнообразных ситуациях,
В V классе, избранном для изучения, к началу года было 39 учащихся. Класс был сформирован из двух четвертых клас сов: из одного класса — 26 человек, из параллельного — 11 и 2 второгодника.
150
Изучение подростков началось в конце их обучения в IV классе, Были получены следующие материалы: 1) данные об успе ваемости каждого ученика за четыре года обучения; 2) на осно ве бесед с родителями и с учителем, который учил детей с I по IV класс, были составлены на каждого ребенка индивидуальные характеристики о его развитии до V класса; об учении, интере сах, положении в классе, общественной активности, отноше ниях с учителями, товарищами, родителями, индивидуальных особенностях, различных сторонах поведения, наконец, о труд ностях в воспитании к моменту перехода в V класс.
В конце обучения детей в IV классе было проведено не сколько письменных работ. В первой работе мы хотели выяс нить интересы детей. Учащиеся письменно отвечали на четыре вопроса: 1) о чем бы ты хотел узнать; 2) чему хотел бы на учиться; 3) что умеешь делать; 4) чему мог бы научить своего товарища. Во второй работе каждый учащийся называл трех товарищей, с которыми он хотел бы сидеть на одной парте, выполнять общественное поручение, жить в лагере в одной палатке, иметь их звеньевыми. В третьей работе ребята писали о том, какое отношение к себе со стороны товарищей и взрос лых они хотели бы иметь.
Перед началом учебного года все материалы о каждом ре бенке обсуждались на заседаниях лаборатории, в результате чего еще до начала работы в классе мы имели известное пред ставление о всех учащихся и о классе в целом1.
Изучение подростков в V классе началось с первого дня уче ния. Основным методом накопления материала было системати ческое, детальное, каждодневное наблюдение учащихся. Все ма териалы фиксировались в дневнике: наблюдения за учащимися во время уроков, подготовки домашних заданий, пионерской, кружковой работы, различных соревнований; особенности по ведения и взаимоотношений с товарищами, учителями, роди» тел ям и; факты, связанные с интересами, планами на будущее, отношением к себе, претензиями и стремлениями, обществен ной активностью, реакциями на успех и неуспех, оценочные суждения, всевозможные обсуждения, беседы ребят, споры, реплики. Мы старались фиксировать все, даже мелочи.
Широко использовались разные формы бесед с детьми, ко торые, как правило, проводились в естественной обстановке и на самые разнообразные темы: беседы индивидуальные, груп1 Все эти материалы представлены в первой части каждой
индивидуальной характеристики.
151
повые (с рабочими группами ребят, звеном, советом отряда, со всем классом). Много материала давали всякого рода об суждения, а также беседы исследователей с подростком во время совместного выполнения какого-нибудь дела, По неко торым вопросам беседы проводились со всеми учащимися класса.
Чтобы более организованно и целенаправленно собирать материал (путем бесед и наблюдений), были составлены два вопросника. Данные первого вопросника («Учебная деятель ность») давали возможность судить об успехах ребенка, его отношении к учению и особенностях его учебной деятельнос ти. Данные второго вопросника («Внешкольная жизнь») по-могали выяснить содержание жизни и отношений ребенка во внеучебнос время. После окончания учебного года с каждым ребенком была проведена беседа о его отношении к содержа нию работы в группе продленного дня.
В течение всего учебного года проводились беседы с учите лями, В конце учебного года учитель истории дал характеристики на всех учащихся класса. Учителя по арифметикеf иностранному языку и физкультуре дали характеристики на 10—15 учащихся. Родители многих детей довольно часто бывали в школе. Каждый их визит использовался для получения того или иного материа ла о ребенке, В конце года с родителями каждого ученика была проведена беседа об изменениях, которые произошли с ребен ком в V классе по сравнению с IV.
По отдельным вопросам средством сбора материала были обследования, экспериментальные методики, сочинения детей, В конце обучения в V классе мы организовали медицинское об следование всех учащихся силами сотрудников Института фи зического воспитания детей АПН РСФСР, Помимо общих дан ных о состоянии здоровья, о росте детей> весе ит,п() был получен материал о стадии полового созревания каждого ребенка в изу чаемом нами классе.
Для выяснения симпатий между отдельными ребятами, их тяготения друг к другу, а также изменений в их отношениях и в составе группировок была использована социометрическая методика. Трижды (в течение года) каждый учащийся должен был назвать трех товарищей* с которыми он больше всего хотел бы: 1) сидеть за одной партой, 2) выполнять общест венное поручение, 3) жить в одной палатке в лагере, 4) иметь его звеньевым. Перед окончанием IV класса ребята отвечали на все четыре вопроса, в середине V класса — на первый, второй и четвертый вопросы, в начале VI класса — на первый
152
вопрос. Каждый раз собранный материал подвергался количе стве иной обработке и качественному анализу.
Особенности самооценки, уровня притязаний и реакции ребенка на успех и неуспех выявлялись при помощи экспери ментальных методик из исследований ЕЛ.Серсбряковой1 и и М.С.Неймарк2. В обоих исследованиях ребенок должен был решать задачи: в первом — арифметические, во втором — на сообразительность. Для учащихся нашего класса решение за* дач не выступало как эксперимент; вся работа была организо вана как подготовка к математической олимпиаде.
Эксперименты были проведены абсолютно со всеми уча щимися класса. Экспериментальные задачи, организация экс-перимента, техника его проведения были такими же, как в указанных исследованиях. Единственное отличие в проведении эксперимента по методике М.СНсймарк заключалось в от сутствии «нагнетения» экспериментатором переживаний ре бенка по поводу его неуспеха. Во время эксперимента фикси ровались: номер выбранной задачи и их последовательность; решена задача или нет; сколько времени затрачено на реше ние задачи; все высказывания ребенка с первой до последней минуты эксперимента; особенности поведения, все эмоцио нальные реакции и особенности реакции на успех и неуспех. Критерии для суждения об особенностях самооценки ребенка были взяты из тех же исследований. Полученные данные со-поставлялись с материалами наблюдений.
Для выяснения вопроса о наличии у ребенка так называе мого чувства взрослости и связанного с этим определенного отношения к себе и взрослым были проведены со всеми уча щимися экспериментальные беседы по методике Т.В,Драгу-новой3. Беседа давала материал об отношении подростка к фактам нарушения определенных требований и норм поведе ния , к отметкам, к некоторым качествам личности, к девоч кам (или мальчикам) и т.д.
В классе было проведено два сочинения. Первое — «Пого ворим о себек В этом сочинении дети писали о том, какие положительные и отрицательные черты они видят у себя, как
1 См,: Серебрякова ЕА. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников. Автореф. ,„ канд- дис., 1957.
г См.: Неймарк М.С, Психологический анализ эмоциональ ных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы пси хологии личности школьника. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.
3 См.: Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступ ков подростками // Там же.
153
относятся к своим недостаткам и что делают для того, чтобы их исправить. Материал не был однородным по качеству, но давал дополнительные данные о том, как подростки оцени вают себя и занимаются ли они самовоспитанием.
Второе сочинение называлось <Ю дружбе и товарищах*». Оно имело следующий план: 1) кого из ребят ты считаешь хорошим товарищем и почему? 2) кого считаешь плохим товарищем и почему? 3) что в отношении товарищей тебя обижает больше всего? 4) по какой причине ты мог бы перестать дружить с това рищем? Полученный материал был интересным во многих от ношениях. О некоторых ребятах, как хороших или плохих това рищах, писали 6—8 человек, что было известным доказательством наличия у соответствующих детей тех или иных положительных качеств или недостатков, а также отражало отношение к этим детям в коллективе, общественное мнение класса. Давая оценку товарищу, дети обосновывали свое мнение, а это помогало по нять критерии их оценки. В высказываниях об обидах и причинах разрыва дружбы содержался материал, указывающий на моменты во взаимоотношениях, вызывающие аффективные переживания.
В результате всей работы был получен материал, характери зующий каждого учащегося во всех основных сферах его жизни, деятельности и отношений с окружающими людьми. Материал о каждом ученике систематизировался в виде индивидуальной характеристики. Каждая характеристика обсуждалась всем кол лективом лаборатории с участием руководителя группы продлен ного дня и представляла собой в известном отношении результат коллективной работы. Эти характеристики и являлись основным материалом для сравнительного анализа. Конечно, в характери стики не мог войти весь материал, который был получен о каж дом ученике* В них включен только основной фактический мате риал, на основе которого сделаны обобщения.
Индивидуальные характеристики
подростков
Помещенные [здесь] характеристики различны по своей пол ноте: некоторые дают сравнительно полную картину особенно стей, в других подчеркнуты только отдельные, наиболее харак терные особенности данного ученика.
Мы не случайно поместили первой характеристику Олега Кречетова. Во-первых, в этой характеристике больше, чем в других, представлена общая ситуация, сложившаяся в классе
154
в учебной работе и в отношениях между ребятами. Во-вторых, Олег — один из наиболее сложных и трудных мальчиков клас са, В жизни Олега переплелись разнообразные обстоятельства, осложнявшие и запутывающие общую картину его развития. Такие сложные случаи развития в противоположность про стым и однолинейным дают возможность поставить очень многие проблемы развития в подростковом возрасте, кото рые подлежат разрешению в ходе дальнейшего анализа и со поставления.
Мы старались расположить характеристики так, чтобы ма териал каждой последующей ставил новые вопросы и содер жал данные для сравнительного анализа и решения постав ленных проблем.
Олег Кречетов
Раннее детство Олега было очень счастливым. Его отец — молодой юрист, человек многосторонне образованный и эру дированный — уделял мальчику много времени и внимания. К трем годам Олег научился складывать слова из кубиков и читать их; в четыре года сам читал простенькие детские книж ки, а в пять лет — сказки Андерсена и Гримма. Когда ему было три года, отец умер. После его смерти и вплоть до послед него времени в семье существует культ отца; все, связанное с его именем, неприкосновенно: книги, любимые безделушки, картины, И мать и родственники всегда говорили и говорят об отце Олега с поклонением и чрезвычайным уважением. Маль чику известно, что в школе отец учился неважно — получал и «двойки» и «пятерки», но блестяще кончил университет и аспирантуру.
Мать Олега — научный сотрудник, читает лекции в вечер нем институте.
После смерти отца и до поступления в школу мальчик был в детском саду. Олег очень переживал отсутствие отца. Для матери было мучением ходить за ним в детский сад. Когда за другими детьми приходили отцы, одевали их и уводили, Олег садился на ступеньки или скамейку, складывал руки на коленях и так смотрел на них, что у матери сердце перевора чивалось- Олег всегда просил маму взять его с собой, когда она ездила на могилу отца.
Мать особо подчеркивала, что в детском саду мальчик очень тянулся к детям и весь отдавался общению. К концу дня он
155
так уставал, что ей даже предлагали взять его из детского сада. Время от времени она не водила сына в детский сад, чтобы он отдохнул.
В детском саду Олег был всеми признанным сказочником. Он уже знал массу сказок: память у него была прекрасная. Руководительница сажала его в центр круга, и он мог часами рассказывать сказки. Это он очень любил.
Когда Олег стал учиться в I классе, в семье появился отчим, человек довольно пожилой. Он жил и работал на юге (механи ком на корабле), ходил в плавания. Сначала Олег называл его «дядя Сережа», а через год-полтора попросил разрешения на зывать «папа». Отчим бывал в Москве по месяцу-два в год. Раза два-три в год мать Олега ездит к нему, иногда на месяц, и остав ляет сына на попечение соседки. Когда отчим Олега бывает в Москве, мать не знает никаких хозяйственных забот. Отчим очень часто говорит Олегу: «Мы с тобой должны заботиться о маме!*. Его слова не расходятся с делом. По словам матери, отношения между Олегом и отчимом установились хорошие. Олег его лю бит, слушается. Соседка говорила, что отчим относится к Олегу как родной отец: любит его, добр с ним, внимателен. Когда бывает в Москве, уделяет мальчику много времени, рассказывает о кораблях, море. Лето или часть его Олег часто проводит у него, у моря. Они живут там либо вдвоем, либо втроем (с матерью). Отчим научил Олега плавать, и плавает Олег очень хорошо. Олег бывал на корабле, отчим ему все показывал, посвящал в мор скую науку, брал с собой в недалекие плавания. После IV класса Олег целый месяц работал на пароходе юнгой и заработал во семь рублей. Там о нем все были очень хорошего мнения. Он всем стремился помочь: таскал продукты, драил палубу, помо гал коку и матросам, В будущем Олег собирается стать моряком.
Однако до V класса Олег напоминал матери дни, когда нужно было ехать на могилу отца. Он ездил туда и один. Мать сказала: «Память отца Олег очень бережет. Ему часто и много напоминают о нем в семье». Соседка утверждала, что своего отца Олег помнит, но тягостных переживаний у него уже нет. Об отце Олега она отзывалась с восхищением — таких людей, как он, на свете не бывает; она больше таких не встречала.
Мать со второй половины дня и до позднего вечера была занята в институте. Олег виделся с ней рано утром, сразу после школы и иногда вечером. Целый день мальчик был предостав лен самому себе. По просьбе матери за ним присматривала со седка — тетя Саша. Она общалась с мальчиком, может быть,
156
даже больше, чем мать, и к Олегу относилась как к сыну. Ее рассказ об Олеге был во многом подтверждением слов матери. С раннего детства Олег тоже относился к тете Саше как к родно му человеку. С ней он очень откровенен: «Маме не говорите!» — это бывало и тогда, когда Олег делал нечто недозволенное и боялся, что ему попадет от матери.
До V класса Олег не доставлял матери огорчений. В шко лу он пошел с большим желанием, учился в общем хоро шо, В I классе у него были по всем предметам «четверки», во II классе — «тройки* по русскому и арифметике, в III и IV классах опять «четверки» по всем предметам и «пятер ка* по природоведению. В текущих отметках было много «тро ек», а в IV классе бывали и «двойки». Олег всегда проявлял интерес к содержанию знаний. По всем предметам прекрас но усваивал материал, арифметика давалась ему очень легко. Однако дома он почти не работал. По возможности мать сле дила за учением Олега, но это удавалось не всегда и не пол ностью. Она требовала, чтобы Олег готовил уроки сразу после школы, и, если успевала, проверяла его днем или по вече рам. Чаше всего Олег садился за уроки после школы, но, посидев немного, говорил: «Я уже все сделал». Олег всегда работал совершенно самостоятельно, отвлекался мало, но очень спешил. Письменные задания выполнял очень небрежно. Несмотря на все старания, учительница и мать не смогли, даже к V классу, научить Олега аккуратно писать. На устные предметы Олег почти не обращал внимания. При проверке оказывалось, что учебника он не читал, но материал рас сказать может, так как помнит объяснение учительницы.
Плохие отметки особенно не беспокоили ни мать, ни учи тельницу, ни самого Олега. Мать высоко оценивала способности сына, а в скачках с «пятерок» на «двойки» видела сходство с отцом Олега и не придавала этому серьезного значения. Ее огор чали небрежность и неорганизованность мальчика, но радовали интерес к знаниям и большая любознательность. Учительница считала Олега очень способным и развитым мальчиком, с пре красной памятью и хорошей речью, но большим лентяем. Она говорила об этом в классе, когда бранила его за «двойку», не брежность или снижала отметки за неаккуратность.
«Двойки», «тройки» и выговоры учительницы Олег счи тал несправедливыми, обижался, готов был заплакать и не редко плакал. В IV классе его отношение к отметкам несколько изменилось. Плохие отметки его по-прежнему огорчали, но
157
он стал сдержан: «Подумаешь, «двойка»! — говорил Олег — Вот Люська получила «пять», а я «три»!.. А ведь сочинение написал ей я!..». Олег считал, что ему снижают отметки за небрежность, а это не самое важное, «Я ведь знаю», — гово рил Олег. В формировании у Олега уверенности в себе мать винила учительницу начальной школы, которая постоянно внушала мальчику, что он очень способный, но лентяй. Одна ко учительница полагала, что у Олега есть неуверенность в себе и его самооценка не может быть высокой, так как он очень небрежен, имеет «двойки» и часто получает замечания. При неуспехе ему необходимы поддержка, подбадривание.
Учительница отметила у Олега такие индивидуальные осо бенности, как повышенную обидчивость, скрытность и замк нутость. Он почти никогда не был весел, мог легко заплакать, особенно в первых двух классах. С IV класса Олег стал еще более обидчивым, очень чутко реагировал на любое замеча ние учительницы и товарищей, касающееся его неуспеха в каком-либо деле или личных недостатков. В IV классе стал менее замкнутым, так как учительница изменила отношение на более внимательное, ласковое. Именно такое отношение было наиболее эффективным средством воздействия на него. На резкий или требовательный тон Олег обычно реагировал слезами, замыкался.
С,детства Олег дружил с Любой Оганян, а в III классе сблизился с некоторыми товарищами. В IV классе к нему тя нулись уже многие ребята. Сидеть с Олегом на одной парте хотели 5 человек; 6 человек хотели выполнять общественное поручение и столько же — жить в одной палатке. Его выбрали 8 человек (18 выборов); это были ребята, которые пользова лись в классе уважением. Сам Олег выбрал только трех маль чиков: Петю Ерофеева, Витю Шарова и Борю Хлопченко. Эти мальчики и еще Люба составляли постоянный круг общения Олега в школе.
Взаимоотношения Олега с товарищами по школе были хорошими, из года в год они улучшались, Олег не отличался общественной активностью, никогда не имел постоянных об щественных обязанностей, но ответственно выполнял отдель ные поручения учительницы и требования товарищей. Никогда не стремился командовать, отличиться, быть на виду. Особым авторитетом в коллективе не пользовался, но в IV классе ре-бята были к нему, безусловно, привязаны, любили его. Его считали мальчиком скромным и тихим, хорошим товарищем,
158
справедливым и добрым. Он никогда не хвастался, не зазна вался. У Олега с товарищами никогда не было серьезных кон фликтов, ссор, стычек, драк. Отношения были ровными, дру жескими. Однако учительнице казалось, что Олег стоит в классе как-то особняком, равнодушен к общественной жизни кол лектива, к мнению товарищей о нем. Этому противоречили факты, о которых она сама же рассказывала. Однажды Олегу пригрозили исключить его из пионеров за «двойки». Этот слу чай он очень переживал и стал учиться значительно лучше.
О том, какой Олег дома и вне школы, его мать рассказы вала иное. Она говорила, что школе, коллективу, общению с товарищами Олег отдает очень много душевных сил. Он очень активно во всем участвует, все бурно переживает и перевоз буждается. В результате по вечерам бывают срывы, слезы. «Олег нервно возбудим, перетрачивается!,*» — сказала мать*
Мать говорила, что у Олега много друзей и из школы, и во дворе, Он часто ходит к друзьям, и они не менее часто ходят к нему. Он давно дружит с Любой: отношения очень хорошие и даже трогательные* Они общаются по поводу уро ков, заходят друг за другом в школу, вместе гуляют, игра ют, наконец, заботятся друг о друге, когда кто-нибудь из них болеет, В доме Любы Олег свой человек, его там очень любят.
Олег давно симпатизировал Пете Ерофееву, а с 111—IV клас сов они стали дружить. Через Петю Олег сблизился с его това рищами — Борей и Витей и стал членом этой дружной компа нии ребят. Он часто бывал у Бори, где ребята занимались гимнастическими упражнениями, фехтовали, делали «оружие*, рассказывали о прочитанном, а во дворе играли в какие-ни будь игры или в войну, бегали, куда-нибудь лазили. Часто ре-бята подолгу играли у Олега, Они наливали в таз воды, строили корабли и пускали их «в плавание». Во дворе у Олега тоже были товарищи — Коля и Федя, старше его на год. Мать была до вольна отношениями Олега с ребятами. Они никогда не ссори лись, никто из них не жаловался друг на друга. Олег не стре мился командовать друзьями, но и не подчинялся им. Держался он независимо.
Мать особо отметила, что Олег очень любит ребят, готов отдать им все и «добр до глупости». Он раздает ребятам день ги, вещи, и некоторые этим пользуются, эксплуатируют его щедрость. Так, из дома исчезла коллекция монет, набор но жей и некоторые другие вещи. Его бранили, он обещал, что
159
больше не будет так поступать, но доброта пересиливала. Учи тельница тоже Говорила о большой доброте Олега и рассказа ла следующее. Одному товарищу Олега жилось довольно труд но. После школы Олег приводил его домой и кормил* чем мог Они съедали то, что готовила мать, а когда еды было мало, Олег отдавал товарищу свое, а сам оставался голодным. По том они готовили уроки, играли. Если дома было что-либо вкусное, Олег либо звал «пировать» тетю Сашу, либо ждал, когда к нему придут ребята.
Хотя Олег с удовольствием общался с товарищами, он мог и подолгу сидеть дома один и чем-нибудь заниматься. Боль ше всего он любил читать. Читал много, а в IV классе — запо ем, мог читать чуть ли не сутками — на уроках, дома, даже ночью (с фонариком под одеялом). Ложился спать всегда с книжкой. Мать, возвращавшаяся с работы в 10—11 часов, нередко заставала его еще за чтением. Читал Олег все без раз бору: классику (Пушкина, Гоголя, Лермонтова), приключе ния и фантастику, книги на исторические и военные темы, научно-популярную литературу с техническим, географичес ким и морским уклоном, Олег любил рассказывать о том, что прочитал, узнал.
У Олега был давний и постоянный интерес к технике, хотя в отношении к технике его интерес, по словам матери, еще не определился: в занятиях он разбрасывался, часто не доводил дело до конца. То занимался моделями подводных лодок и планеров и что-то выпиливал, вырезал, клеил; то решал сделать фонарик и возился с батарейками и т.п. У Оле га был набор необходимых инструментов и столик, где он работал, Чаще всего он мастерил один и редко с товарищами.
Других устойчивых интересов у Олега не было. Одно время в FV классе он занимался плаванием. Это было в значительной мере связано с самовоспитанием Олега: он решил закаляться* До занятия плаванием Олег ради этой цели обливался водой из-под крана. Мать запрещала это делать, особенно зимой, но Олег обливался холодной водой днем, когда ее не было дома.
Говоря об отношениях с Олегом, мать подчеркивала внут реннюю близость с ним, свое отношение к нему как к взрос лому и самостоятельность сына.
С малого возраста Олег был очень самостоятелен. Это оп ределялось не только обстоятельствами, но и позицией мате ри. Он был самостоятелен в уроках, в распределении своего времени, в занятиях, в чтении, в выборе товарищей. Мать ему
160
только подсказы вала > наталкивала, советовала, Она считалась с ним как со взрослым, уважала его решения, относилась к ним серьезно. Однажды Олег категорически отказался ехать в лагерь. Она пыталась его переубедить, но это не удалось. В ла герь Олег не поехал. Он отрицательно отнесся к организации в школе группы продленного дня. Мать не хотела его заставлять и настойчиво рекомендовала классному руководителю пого ворить по этому вопросу в классе и с Олегом — рассказать, убедить. Олег во многом советовался с матерью, спрашивал ее разрешения и почти всегда его получал. В 111 и IV классах он ездил один по Москве (например, в «Детский мир*), к род ственникам, ходил в кино.
Систематических обязанностей дома у Олега не было, кро ме мытья полов и вынесения мусора. Он довольно охотно вы полнял некоторые просьбы: ходил в магазин, убирал в ком нате.
По словам матери, Олег ничего не скрывал от нее: рас сказывал о школе, отметках, учительнице, товарищах, своих занятиях, прочитанном. Утром и вечером он одолевал ее рас сказами и был, с ее точки зрения, даже слишком болтлив. Настроение Олега дома она назвала «оптимистическим, жиз неутверждающим».
Олег был в общем послушен, но не всегда. Он мог вдруг нагрубить или сделать гримасу при выполнении какого-ни будь требования. Мелкие столкновения матери с Олегом из-за его небрежности в уроках и неряшливости — явление частое. Серьезных проступков у Олега не было, за исключением двух следующих (в IV классе). Однажды мать заметила» что у нее в сумке не хватает денег, а у Олега появились батарейки — он их купил. На вопрос, откуда деньги, Олег сказал, что накопил* Мать этому не поверила. Олег признался, что взял деньги. Тогда она взяла батарейки и стала на кухне разбивать их молотком. Когда осталась одна, Олег положил на нее руку и сказал: «Бей по руке!*. Мать замахнулась молотком; он отдернул руку и подбежал к окну: «Если разобьешь последнюю, я выброшусь в окно!..». Она сказала: «Бросайся!», разбила последнюю бата рейку и ушла из кухни. Весной произошел еще один случай. Когда мать была в больнице, Олег без разрешения взял день ги и купил голубей, которые тут же улетели. В своем поступке Олег призналсяа но все равно был наказан.
По словам тети Саши, мать нередко применяла физичес кие наказания (из-за «двоек*, лжи, излишней доброты). Тетя
161
Саша упрекала мать Олега в излишней строгости, но та не соглашалась с ней. С тетей Сашей Олег был послушнее, чем с матерью.
Особо подчеркивала мать, что у Олега обострено чувство собственного достоинства. Он болезненно восприимчив к воп росам справедливости, доверия, честности. Непослушание и рез кость Олега нередко были реакцией на казавшееся ему непра вильным отношение матери или других людей. В пионерлагере был случай, когда у Олега из тумбочки один мальчик взял сла дости. Вожатый сказал; «Надо было сразу съесть!^. Этот случай вызвал у Олега тяжелое недоумение — как же так? В том же лагере из столовой пропадали какие-то веши и кто-то додумал ся обыскивать ребят. «Что же мы, жулики, что ли?!» — возму-шался Олег Он был оскорблен, не захотел ехать в лагерь во вторую смену.
Олег всегда очень чутко относился к людям, с которыми случались какие-нибудь неприятности, беда, когда человек за болевал. Однако в выражении своего отношения Олег был очень сдержан. Например, учительница Олега даже не подозревала, как хорошо он к ней относится. Об этом она совершенно слу чайно узнала от меня, когда Олег учился уже в V классе. Мать рассказывала следующее* В день, когда в классе стало известно, что у учительницы умер муж, мать Олега, вечером рассказывая о чем-то, засмеялась. У Олега сейчас же на глаза навернулись слезы, и он остановил ее словами; «Как ты можешь смеяться, когда у Г,Ф. такое горе?!». Именно он подал Любе мысль погово рить с ребятами в классе, чтобы в этот тяжелый для учительни цы период ребята учились и вели себя как можно лучше. Люба так и сделала. В V классе Олег был единственным из всего клас са , кто послал учительнице телеграмму на Новый год.
Олег был трогательно заботлив, когда заболевала мама: он не отходил от нее, все по хозяйству делал быстро, охотно, без напоминаний. Когда болела Люба, он после школы шел к ней и оставался до вечера. Ему не раз попадало во дворе, когда он защищал маленьких от нападок более взрослых ребят. Он прихо дил с синяками, исцарапанный, но никогда не жаловался, а всегда говорил, что упал. О таких поступках Олега мать узнавала от соседей или товарищей сына.
Таким образом, в младшем школьном возрасте из-за се мейных обстоятельств Олегу предоставлялась большая само стоятельность (в подготовке уроков, внеучебных занятиях, проведении свободного времени, общении с товарищами).
162
Мать относилась к нему как к взрослому, но при этом приме няла физические наказания. Учение интересовало Олега, но привычки и умения систематически и аккуратно работать у него не было- Общение с близкими товарищами и любимые занятия (чтение, моделирование) занимали существенное место в жизни Олега. Этому отдавалось предпочтение по срав нению с уроками. Наиболее яркие особенности Олега — доб рота, чуткость, обостренное чувство справедливости и соб ственного достоинства. Никаких особых или серьезных трудностей в воспитании Олега не было.
Начало V класса для всех ребят было очень трудным. При чин этого несколько.
Класс был сформирован из двух четвертых классов (прибли зительно две трети ребят были из одного класса и одна треть из другого). В классе появились два второгодника-переростка, маль чики старше большинства ребят на два-три года. Оба были со всем взрослые ребята, уже приобщившиеся ко многим сторо нам жизни взрослых, чрезвычайно самостоятельные, заметно вьщелявшиеся среди других ребят. Особенно выделялся Толя Петухов, Это был сильный и смелый, живой, веселый и энер гичный парень, безусловно, способный и умный. Он многое умел: лучше всех играл в шашки и шахматы, был незаменимый игрок в футбол, баскетбол, волейбол и настольный теннис, хорошо катался на коньках, лыжах и здорово дрался, Толя был верным и надежным товарищем. Однако этого мальчика воспитывала ули ца. Душой и помыслами он был вне школы. Толя остался на второй год в основном из-за русского языка. По другим предме там он тоже учился плохо. Он ничего не знал, не хотел знать, не учил уроки и получал много заслуженных «двоек». Учение было для него тяжкой и скучной обязанностью, и он компенсировал необходимость сидеть на уроках тем, что развлекался сам и раз влекал ребят, как только мог Он не признавал никаких норм и требований, ничего и никого не боялся — ни наказаний, ни учителей, ни даже директора школы. На всех уроках Толя вел себя одинаково плохо* Изобретательный, хулиганистый и дерз кий, он изводил учителей всевозможными выходками и мешал работать всему классу. Толя безобразничал в школе от скуки, от избытка энергии, из желания продемонстрировать ребятам свои достоинства и взрослость — смелость со взрослыми, независи мость, неуважительное к ним отношение. Сначала ребята, рази нув рты, смотрели на подвиги и дерзкие поступки Толи, Мно163
г их, особенно мальчиков, он покорял своей смелостью со взрос лыми, силой, веселостью, умелостью- Ему стали подражать.
Пребывание Толи в классе было настоящей бедой. Его влия ние на ребят было и сильным и пагубным. Это происходило еще и потому, что Толя очень активно устанавливал отноше ния с новыми товарищами. Он «прощупывал» ребят, пробо вал на них силу и сортировал всех с точки зрения физической силы, отпора ему и наличия некоторых качеств. С его помо щью прежние авторитеты класса слетали со своих пьедеста лов и на их место становились другие.
Появление в классе Толи и еще одного второгодника яви лось своеобразным катализатором для изменения у ребят (осо бенно у мальчиков) критериев в оценке товарища. Такие осно вания оценки, как «хорошо учится», «хорошо себя ведет», «хороший мальчик», в быстром темпе уступали место другим: сильный, смелый, умелый, знающий (в любой области), хоро ший и верный товарищ- Это во-первых; а во-вторых, у подавляю щего большинства ребят класса, помимо учения, интенсивно развивалась сфера жизни, связанная с общением и интересами, лежащими вне учения. Ускорению и выявлению этого процесса, видимо, способствовала организация в классе группы продлен ного дня. Ребята вместе готовили уроки, а потом занимались пионерской работой и в разных кружках, играли, развлекались, отдыхали. Подавляющее большинство ребят очень тянулись к об щению с товарищами. Основа для общения была самой разно образной, В процессе общения ребята раскрывались и узнавали друг друга все с новых и новых сторон. В процессе общения ру шились старые и устанавливались новые отношения, причем на разной и порой самой неожиданной основе. Общение друг с другом само по себе и особенно на основе общих интересов составляло особую сферу жизни, которая захватывала ребят все больше и больше, во многих случаях даже отодвигала учение на второй план* Все это привело к странному на первый взгляд яв лению: многие ребята стеснялись показывать, что они хотят хо рошо учиться и добросовестно готовят уроки; некоторые даже старались скрыть это. Это было побочным отрицательным ре зультатом, сопровождавшим смену в критериях оценки товари ща и интенсивное развитие новой сферы жизни детей. Борьба с этим, т.е* с изменением отношения к учению, была особой и далеко не легкой задачей.
В V классе все учителя были новыми. Учитель русского языка и литературы предъявлял ребятам массу требований, которые
164
касались многих сторон учебной работы и поведения на уроке. На уроке нужно было дословно повторять формулировки пра вил и определений из учебника или данные учителем, делать разбор предложений в строго определенной словесной форме и последовательности, на любой вопрос всегда давать только полный ответ. Особое и немалое внимание учитель обращал на поля в тетради, на то? чтобы обязательно было написано число, «домашняя» или «классная работа». Все это нужно было делать по всем правилам, на положенном месте, через опре деленное количество строк* Учащиеся должны были сидеть в классе, положив руки на парты, только по команде учителя открывать и закрывать книги и тетради, выходить к доске всегда с дневником и тетрадью и т.д.
В проведении этих и многих других требований учитель рус ского языка был очень неровным человеком: то он предъяв лял все требования, то только одни и забывал про другие, а иногда в классе была довольно вольготная жизнь. Временами требования предъявлялись всем учащимся, но чаще какой-то группе ребят или «избранным». Периодов строгости в предъяв лении некоторых требований было больше, и учитель за ма лейшее нарушение их не только делал замечания и применял различные наказания (стоять на месте, у доски, в углу, вызов родителей), но и ставил «двойки», например, за неправиль но сделанные поля, за дисциплинарные моменты. «Двойки», замечания, наказания сыпались на ребят как из рога изоби лия. В начальной школе система требований и стиль отноше ний с учителем были несколько иными.
Все это действовало ошеломляюще — ребята недоумевали. «Двойки» и отношение учителя русского языка далеко не все гда казались ребятам справедливыми. Это отношение питалось и поддерживалось тем, что ни один из других учителей, пре подававших в классе, не предъявлял к учащимся подобной системы требований. Наоборот, некоторые учителя были не строги и не предъявляли детям даже тех требований, к кото рым они привыкли в IV классе. На разных уроках учащиеся должны были и могли работать и вести себя по-разному, при чем то, за что один учитель ставил «двойки» и наказывал, другой даже не замечал. Это порождало сложную и тяжелую ситуацию во всей учебной работе в классе. Ребята нервнича ли, учителя были недовольны, Процесс приспособления к требованиям разных учителей проходил трудно и приводил к отрицательным результатам, касающимся как учебной рабо ты и поведения на уроке, так и отношения к учителям,
165
В первые дни сентября Олег особенно не выделялся своим поведением на уроках и в группе продленного дня. Вскоре все стало меняться: учителя жаловались на его плохую работу и дис циплину, он не хотел готовить уроки и мешал работать ребя там, не стал слушаться взрослых. В середине сентября учитель русского языка отправил Олега и еще троих ребят в I класс к учительнице, учившей детей в 1—IV классе, и сделал им выго вор в присутствии малышей. В конце сентября он потребовал обсудить поведение Олега и Толи в классе и вызвал их родите лей в школу. Что произошло за этот месяц?
События, которые привели к этому финалу, были связа ны с неожиданно возникшей дружбой между Олегом и Толей и отношениями того и другого с учителями, причем главным образом с учителем русского языка*
С первых дней учебного года Олег попал в орбиту внима ния Толи. По существу их связывало немногое. Во-первых, Толя имел голубятню и голубей. Олег давно хотел завести голубей, но это у него никак не получалось. Толя помог ему купить пару голубей; голуби были их общим увлечением. Во-вторых, — и это главное — Толя усиленно приобщал Олега к взрослости самого различного рода. Олег полностью находился под влия нием Толи.
Как уже говорилось, первые дни Олег вел себя на уроках неплохо и учил уроки. Как всегда, он работал небрежно; по черк у него был ужасный. У Олега, конечно, не хватало акку ратности и исполнительности выполнять все требования учи теля русского языка. Олег получал «двойки» за не сказанное дословно правило, за неумение найти недостатки в ответе товарища, за недостаточно полный, хотя в общем правиль ный ответ, за отсутствие дневника или учебника, за то, что разговаривал или вертелся, и т.д. Его работы перечеркивались красным карандашом, раза три рвались тетради («Грязь!» или «Без полей!»). В наказание он часто стоял на месте, у доски или в углу; если он не знал, что задано на дом, его ставили в угол; не положил руки на парту, как велел учитель, а с про сил , зачем это надо, — к доске («постой, подумай!»); не смог дополнить ответ товарища, значит, либо не учил, либо про слушал — «два» и в «угол!»
Сначала отношение учителя к Олегу не было исключени ем, многим доставалось не меньше, чем ему. Однако его не брежность и неаккуратность давали больше оснований и по водов для «двоек», замечаний, наказаний. Именно это сразу
166
выделило Олега в группу ребят, на которых, с одной сторо ны, учитель обращал особое внимание, а с другой, эти ребя та были теми отрицательными примерами, на которых вос питывались остальные. В процессе этого воспитания в адрес провинившихся сыпались и обидные замечания^ неуважитель ные и резкие по своему содержанию и форме. Учитель был справедливым и тактичным не всегда.
Сначала Олег обижался, но молчал и.вел себя неплохо. Толя же с первых дней вступал в пререкания с учителем. По степенно обида у Олега накапливалась и, наконец, стала вы ражаться в виде всевозможных нарушений дисциплины. Это началось с середины сентября. Во-первых, Олег стал сначала тихо и незаметно, а потом все более громко и явно нарушать всевозможные требования, особенно дисциплинарного поряд ка, а во-вторых, стал при товарищах и взрослых открыто выс казываться о несправедливости учителя и делать резкие кри тические замечания в его адрес. Уроки по русскому языку Олег готовил.
На уроках по другим предметам поведение Олега тоже быстро ухудшалось и стало таким же плохим, как поведение Толи. Учителя жаловались, что Олег не выполняет требова ний, не подает дневник, безобразничает на уроках; На уроке пения Олег перекидывался с Толей бумажными шариками и «кукарекал» исподтишка. На ботанике сделал с Толей микро скоп из двух луп, а когда его отобрали, то оба мешали рабо тать классу. Некоторые учителя на поведение Толи и Олега реагировали резко.
В школу вызвали мать Олега. Она не поверила рассказу о поведении сына, защищала его и обвиняла учителя русского языка в несправедливости к Олегу, Учитель и мать не убедили друг друга.
Выговор учителя и разговор с классным руководителем не произвели на Олега должного впечатления — он был убежден в несправедливости учителя и не чувствовал за собой боль?
шой вины,
Во второй четверти поведение Олега ухудшилось. Однако на разных уроках он стал вести себя по-разному. На уроках русского языка и литературы (один или с Толей) изводил учителя всевозможными выходками, репликами, коммента риями, В его поведении была злостная преднамеренность, на правленная в адрес учителя. На уроках географии, пения и отчасти рисования активность Олега была в основном направ167
лена на общение с товарищами. На уроках арифметики он вел себя по-разному, но все же работал. Только учительница ис тории и учительница немецкого языка не предъявляли к Оле гу особых претензий, хотя считали, что учиться и работать на уроках он мог бы значительно лучше.
Неодинаковое поведение Олега на уроках было не случай но. Оно непосредственно зависело от взаимоотношений с учи телем и его реакций на отвлечения Олега и невыполнение требований.
На уроках русского языка и литературы Олег вел себя плохо далеко не всегда. Бывали периоды, когда он старался не да вать учителю поводов для недовольства и замечаний, но они были непродолжительны и кончались не только по вине Олега. Многое зависело и от учителя. Не было урока, чтобы учитель не сделал Олегу замечания, а если поводов для замечания не было, он вспоминал прошлые грехи или придирался к мело чам. Бывали случаи, когда Олег обижался, но сдерживался, однако его выдержки хватало ненадолго. Одним словом, от ношения между учителем и Олегом были настолько острыми и напряженными, что на каждом уроке кто-нибудь из них обязательно срывался.
Учительница истории никогда не делала замечаний в рез кой форме, так как считала, что такие замечания и вообще принуждение не являются эффективными средствами воздей ствия на Олега. Она говорила, что лучше всего оставить Олега в покос. Он сам скоро включится в работу.
Учительница немецкого языка почти никогда не делала громких замечаний Олегу, Она или вставала около его парты, или ждала, пока он поймет, что мешает работать, или повто ряла требование, обращаясь ко всем ребятам. Одного из этих средств или их сочетания было достаточно, чтобы Олег вы полнил ее требование.
. В V классе Олег не раз говорил, что немецкий язык ему нра вится больше всего. Справедливой Олег назвал только учитель ницу немецкого языка. Русский язык он, по его собственным словам и словам матери, «ненавидел» и учителя тоже, Отноше ние Олега к учебному предмету немало зависело от умения учи теля найти подход к нему, от сложившихся взаимоотношений между учителем и мальчиком.
Безусловно, учителя имели основания быть недовольны ми поведением Олега. Уже во второй четверти фамилии Олега и Толи стали в школе «притчей во языцех*. Их знали все.
168
Мать Олега часто вызывали в школу. Она расстраивалась, плакала, но продолжала защищать Олега,
Никакие разговоры и уговоры не оказывали на Олега сущест ве иного влияния. Он твердил о несправедливости, даже плакал.
Иногда поступки Толи и Олега были недопустимыми и тре бовали строгого наказания. Кто-то зимой и весной раза три раз* бивал стекло в кабинете русского языка. Однажды подозрение, не без оснований, пало на Толю и Олега.. Оба были замешаны еще в одном проступке, а Толя еще и в драке. На педсовете был поставлен вопрос об исключении Толи из школы. Было решено исключить на неделю и Олега, Ребят из школы не исключили, но им было сделано последнее предупреждение. До педсовета и после него с Олегом очень серьезно разговаривали мать и класс ный руководитель. Во время разговора со мной Олег плакал. Инициатором этого разговора был он сам. Олег сказал, что его исключают из школы на неделю. На вопрос о том, что произош ло на уроке русского языка, Олег ответил, что сидел тихо, слу шал и только растягивал себе пальцем щеку. Учитель велел ему встать в угол — он не встал, послал убирать двор — не пошел. Учитель сказал, что терпеть больше такое поведение Олега не будет, отправил его к директору школы и послал за матерью. Олег твердил, что растягивал щеку незаметно и никому не ме шал, не встал в угол потому, что не маленький, а двор никто не убирает — «я тоже не буду». Заодно он вспоминал о некоторых фактах, которые расценивал как придирки и несправедливость: например, он ответил правило о правописании суффиксов со вершенно точно так же, как Ира Малинина. Ей поставили «пять», ему «три», да еще выругали. Любе за две ошибки в сочинении поставили «четыре», а ему — «два». Однажды, чувствуя, что его вызовут, Олег выучил заданные правила. Во время ответа учи тель его прерывал, вызывал других ребят дополнять и сказал, что он все знает очень нетвердо. Олег со слезами и злостью ут верждал, что ему ни за что ставят «двойки». Его задевало, что учитель без конца делает обидные замечания по поводу внешно сти, пуговиц, воротничка, ботинок, рук и тд+ Он утверждал, что учитель утром специально ждет его у входа, чтобы сделать замечание: «Воспитывает, воспитывает!.. Что он от меня хочет!..» Мои попытки убедить Олега в его неправильном поведении и предвзятом отношении к учителю наталкивались на упорное сопротивление мальчика — он не соглашался ни с какими дово дами, Олег говорил, что русский язык он учит и знает, уже не сколько раз пробовал сдерживаться, но «все равно он придира169
ется». Своей вины он не видел, В разговоре с матерью и классным руководителем проявлялись эти же особенности Олега, Все это говорило о том, что у Олега по отношению к учителю русского языка возник «смысловой барьер*.
Описанные события происходили в начале марта. Вскоре мать поставила вопрос о переводе Олега в другой класс, но Олег этого не захотел. Мать категорически запретила Олегу дружить с Толей. Полностью добиться этого ей не удалось.
После этих событий учитель русского языка несколько из менил свое отношение к Олегу, и это дало некоторый резуль тат. Периодами Олег вел себя, работал на уроках и дома хоро шо, занимался с матерью каллиграфией и даже получил две «четверки» по русскому языку и «четверку» по литературе. Од нако время от времени возникали конфликты, появлялись «двойки» и в школу вызывали мать. Это продолжалось до кон ца учебного года.
Каковы причины общего срыва поведения Олега?
С первых дней учебного года стало ясно, что резкие, строгие замечания, придирки, а тем более насмешки и реплики неува жительного и унизительного характера вызывали у Олега серь езную обиду > острое переживание несправедливости, ущемле ние чувства собственного достоинства* На уроках русского языка и литературы эти переживания были у него постоянными. Эти уроки были пять раз в неделю и часто первыми* Постоянные конфликты с учителем русского языка непосредственно влияли на поведение Олега на других уроках. На следующий урок он приходил уже возбужденный, обиженный, внутренне насторо женный и ощетинившийся, готовый резко отреагировать на любое замечание. Он долго не мог успокоиться, собраться, вер телся, разговаривал и, конечно, получал замечания, на кото рые давал неадекватные реакции* Почва для этого была создана на предыдущих уроках. Однако невыполнение Олегом всевоз можных требований, непослушание, упрямство нередко прояв лялись без видимой причины и даже повода. Олег вместе с То лей или Андреем Костровым и Женей Зарецким могли сорвать подготовку уроков, линейку, бегать и орать в коридоре, загля дывать в классы и набезобразничать там (облить стол чернила ми, сломать стул, испортить выключатель). Часто никакие за мечания, уговоры и наказания на ребят и Олега не действовали. В его поведении и поступках был вызов, противопоставление себя взрослым, много показного: нарочитое пренебрежение к требованиям взрослых, претензии на независимость и право по170
ступать так, как ему хочется. Тенденция к взрослости проявля лась у Олега очень ярко*
Отношение Олега к себе как к взрослому также обнаружи лось в беседе о поступках Николеньки, героя повести Л.НТол-стого.
Николенька понравился Олегу тем, что он «смелый, дерз кий, не боялся никого, ни гувернера, ни даже наказания роз гами». В Николеньке как человеке Олегу понравилось все. С его точки зрения, Николенька всем похож на наших ребят, ко торые тоже не боятся учителя, хотят показать себя с хорошей стороны, Олег утверждает, что гувернер унизил Николеньку: «Он обиделся правильно и имеет право на самозащиту», Олег сказал, что Николенька считает себя взрослым. Это прояв ляется в том, что он чувствует свою силу и может ударить гувернера: «Пожалуй, на месте Николеньки я поступил бы так же> как он». На вопрос: «Какие переживания Николеньки тебе близки?» — Олег ответил: «Мне, пожалуй, все они близ ки!..» — «А в истории с гувернером?» — «Тоже!..» Это было правдой. Поступки и поведение Олега доказывали это. Следует отметить, что в беседе об отношении к поступкам Николень ки очень многие ребята говорили о сходстве Олега с Нико-ленькой. Одни говорили, что, будучи на месте Николеньки, Олег тоже бы «взбунтовался», другие — стал бы «буянить», третьи — ударил бы гувернера.
Говоря о своем сходстве с Николенькой» Олег был искре нен в том, что он так жеэ как Николенька, хотел показать свою взрослость и смелость, которая заключалась в том, что бы никого не бояться. Именно этот способ поведения стал средством реагирования Олега на неудовлетворяющее его от ношение, формой проявления и утверждения им определен ных качеств и своей взрослости. Этот способ поведения быст ро сформировался под влиянием Толи и по существу был усвоен от него.
В V классе Олег очень снизил успеваемость по сравнению с IV классом: в годовых отметках было только две «четверки* — по арифметике и по труду; остальные — «тройки». В четвертой четверти Олег получил «двойку* по русскому языку. Учитель по ставил вопрос о том, чтобы оставить его на второй год. Олег был ошеломлен этим, его мать тоже. На лето он получил работу. Воп рос перевода в VI класс должен был решаться осенью*
Учителя считали Олега способным и умным мальчиком, но очень ленивым и небрежным. Учительница математики го171
ворила, что Олег — один из трех-чстырсх наиболее способ ных по математике учеников класса. Учительница немецкого языка тоже высоко оценивала Олега: «У него светлая голова». Учительница истории дала Олегу следующую характеристику:
«Мальчик с головой, способный, начитанный, но очень ленивый. Особого интереса к истории нет, но во время объяс нения слушает. Требования выполняет из-под палки. Навряд ли он учит историю, но иногда заглядывает в книгу. Дополни тельный материал при ответе привлекает. Речь хорошая, хо рошо соображает, легко может сделать вывод. Умеет работать с книгой. Любит интеллектуальную работу, В ответах есть глу бина.
Оценивает себя высоко. Характерно для него показное безразличие и стремление нечто показать взрослым: что не слушает объяснение, что на уроке ему неинтересно, что равнодушен к "двойкам". Мальчик сложный. По сравнению с IV классом изменился в худшую сторону».
Математика давалась Олегу очень легко, задания по ариф метике он обычно выполнял. Бывали случаи, когда Олег спи сывал , но только потому, что это был наиболее легкий и быстрый способ покончить с подготовкой уроков. Устные до машние задания по гуманитарным предметам часто не гото вил. В течение всего года у Олега не было желания сделать все хорошо и аккуратно. Он часто опаздывал на подготовку уро ков, работал небрежно, очень быстро и очень часто под на жимом.
Несмотря на небрежную подготовку уроков, Олег всегда стремился понять учебный материал. Нередко он был иници атором делового общения со взрослыми, часто присоединял ся к группе ребят, когда разбиралась трудная задача или при мер. Олег как правило, не учил описательный материал, но если надо было в чем-то разобраться, то при проверке оказы валось, что именно этот материал Олег знает. Однажды груп па ребят учила урок по географии. У доски чертили и спорили. Олег с ребятами урок не учил, а где-то бегал. Во время спора он вошел в класс, и я позрала цго на помощь. Он очень хоро шо знал материал и быстро начертил на доске схему ориен тировки по звездам. Видимо, именно этот материал он выу чил днем раньше или сразу после урока географии,
Олег как-то своеобразно делил знания на важные и неваж ные. В отношении первых его знания не были поверхностными и всегда находились в его активе независимо от времени> когда
этот материал проходился в школе, Знания из этой категории он не забывал.
Олег умел работать быстро, умел сосредоточиться. Может быть именно поэтому казалось, что уроки он совсем не готовит. Бывало, ребята еще только «раскачивались», а Олег уже гово рил: «я все сделал» и давал для проверки тетрадь. Когда Олег сталкивался с трудностями в арифметике, он все же добивался понимания и находил правильное решение. Случалось, он бро сал решать задачу, начинал баловаться, но решал ее дома, а на следующий день говорил, что все-таки додумался. Однажды у товарища Олега, шестиклассника Феди, не получались задачи. Олег решил ему помочь. Он долго сидел и решал задачи. Нако нец, кончил. Мать проверила — задачи были решены правильно. При подготовке к математической олимпиаде Олег не решил самые трудные арифметические задачи* Решал их дома — не получалось. Попросил объяснить мать.
В решении задач на сообразительность Олег проявил еще боль шее упорство. Из пяти задач не решил две. Через неделю сказал, что додумался, как правильно решить задачу о восьми кольцах. На следующий день решил и вторую задачу. Задачи были решены правильно. Олег попросил дать ему еще такие же задачи, Я дала ему книжку. Время от времени он сообщал, какие задачи решил. Почти через месяц Олег решил одну очень трудную задачу, ко торую где-то отыскал, а вторую решить не мог, хотя исчертил всю тетрадь. Он показал мне эту тетрадку — она действительно была вся исчерчена и исписана* В самом конце учебного года Олег попросил у меня еще одну книгу с математическими зада чами, чтобы решать их летом, На районной математической олим пиаде Олег занял третье место.
Все это говорит о том, что у Олега был интерес и вкус к интеллектуальной работе, он умел работать упорно, искать все новые варианты для размышления и добиваться желаемого ре зультата.
Мать Олега не раз говорила, что его интересуют прежде всего знанияt а то, как выполнена работа, для него неважно. Когда она бранила его за каракули в тетради, Олег говорил: «Я же знаю? Спроси!» — и отвечал правильно. Мать утвержда ла, что равнодушие Олега к отметкам показное. В V классе он почти совсем не говорил об отметках. Это тоже показательно, поскольку у него ни в чем не было настоящего успеха. Дома Олег пренебрежительно высказывался об отличниках и «пя терках» товарищей: «Какие у них знания?! Списывают тоже!
173
Задачи решать не умеют!..». И в школе и дома он довольно часто сравнивал сбои ответы с ответами хороших учеников. Его вывод: «Отвечает одинаково, но им ставят «пять» или «четыре», а мне — «три», Олегу было очень не безразлично, какие отметки он получает.
Уже после окончания учебного года в разговоре со мной Олег сказал, что он мог бы учиться не только на «четверки*, но и на все «пятерки». Для этого надо заниматься в день часа два. Надо только захотеть. Однако он не видит в этом смысла, так как все равно из «двоек» и «троек» по русскому языку ему не вылезти, поскольку учитель просто придирается. По суще ству точка зрения Олега такова: либо все будет на самом вы соком уровне, а если это не получается, то и стараться не надо.
Высокий уровень притязаний Олега проявился в решении арифметических задач и задач на сообразительность, В обоих случаях, выбрав по одной задаче из серии легких и средних. Олег сейчас же выбирал самую трудную задачу и все осталь ные задачи были только из группы самых трудных (см, рис. 1).
Несмотря на неуспех, Олег не брал более легкие задачи, а продолжал выбирать и решать самые трудные. При высоком
Рис. 1
Слева — график решения учащимися задач на сообразительность, справа — арифметических задач; по вертикали — номера задач; по горизонтали — порядок выбора задач учащимися; светлые кружки — правильно решенные задачи, темные — нерешенные
174
уровне притязаний в самооценке Олега нет устойчивости: дваж ды он первыми выбирал легкие задачи.
Возникает вопрос: почему при способностях и высоком уроп-не притязаний Олег не пошел в учении по пути преодоления трудностей, а встал на путь бесшабашно-безразличного отно шения к учению и демонстративного нарушения всех требова ний правил? Получать «четверки» и «пятерки» за письменные работы Олегу было трудно, так как они имели массу погреш ностей и никогда не заслуживали настоящей «пятерки»; если Олег старался, он получал «четверки». Устные ответы — дело другое. При систематической и сравнительно небольшой рабо те Олег мог получать «пятерки» по всем предметам. Следова тельно, для того чтобы учиться очень хорошо, Олегу нужно было работать систематически и5 безусловно, стараться ломать свои привычки. Это было не так уж легко, но, пожалуй, глав ное заключалось в ином — в отношении к отметкам.
Еще в IV классе Олег внешне относился к отметкам рав нодушно. В V классе это отношение развивалось. Оно отражало новую атмосферу в классе: у большой группы мальчиков бы товало демонстративно безразличное отношение к отметкам. Такое отношение было своеобразным показателем взрослос ти, своеобразным геройством. Это было плохо, но было именно так и проявлялось часто по разным поводам и в разных ситу ациях. Однажды Олег даже похвалил расстроенного «двойкой* Петю; «Молодец, что получил! "Двойка" — это ерунда!.ж Не редко, получив «двойку», Олег шел на место с пренебрежи тельной ухмылкой: ему, мол, это неважно, мало ли что взду мается учителю — он-то себе цену знает. В других случаях Олег своим видом как бы говорил, что материал настолько несто-ющий, что его и знать-то не следует. Своим поведением и разговорами Олег как бы показывал, что отметки не важны, а важны знания, да и то не все, а он, Олег, что нужно, знает* Эти моменты были основой его позы и демонстраций. Под линная позиция Олега от позы отличалась только одним: за его безразличием к отметкам скрывалось желание иметь не только хорошие, но и отличные оценки.
По-видимому, еще до V класса у Олега было сформирова но отношение к знаниям как главному в учении. Мы полага ем, что основное значение в этом имела семья и отношение Олега к отцу. Наверное, он идеал Олега. Высокий уровень при тязаний Олега сформировался под влиянием оценки его спо собностей учительницей начальной школы и матерью,
175
Именно высокая оценка своих способностей и особое от ношение к знаниям были самыми твердыми точками опоры, на которых держалась позиция и поза Олега, но это обостря ло его конфликт а переживания в связи с неуспехами.
Поза и некоторые формы поведения Олега были во мно гом усвоенными образованиями. В V классе Олег интенсивно усваивал от товарищей новые критерии оценки поступков, которые давали возможность проявлять и доказывать взрос лость и личные качества не на основе учебных успехов и вы полнения требований взрослых, а путем игнорирования того и другого. Одним словом, путь и способ доказательства Оле гом своей взрослости был неправильным, но более легким и соответствовал требованиям некоторых ребят к качествам лич ности товарища, Олег пошел на поводу этих требований, а не требований взрослых.
Мать Олега довольно часто бывала в школе. Почти до декаб ря она упорно защищала сына, И вдруг первого декабря в школу прибежал заплаканный Петя и сказал, что Олега выгнали из дома, так как он утащил ящик с мандаринами и два пакета гречневой крупы. Сейчас же пошли домой к Олегу. Мать сказа ла, что у них была большая посылка с фруктами; вдруг она обнаружила, что почти все исчезло. Соседи видели Олега с кар манами, полными фруктов, Олег отрицал, что их брал, Мать рас сердилась и велела ему убираться из дома, Олег надел пальто, шапку и ушел. Где он был ночь и следующий день — неизвестно. Его всюду искали, но не нашли.
И только в этот день мать впервые сказала, что Олег стал ужасный — непослушный, грубый. Она не раз замечала пропажу денег. Ничто, кроме голубей, его не интересует. Он бросил чи тать, заниматься техникой, все время где-то пропадает с Толей. Эта дружба очень тревожит мать. Она несколько раз приглашала Толю, Он ей понравился, хотя она считает его «педагогически запущенным» и дурно влияющим на Олега, Однажды Олег был серьезно наказан за историю с серебряными рублями. Олег их собирал и держал в письменном столе. Как-то мать спросила его: «Где деньги?» — «В столе!» — «Покажи!». Олег признался, что истратил их на голубей. Мать полагает, что этот поступок был совершен не без участия Толи.
Вскоре, после того как был поставлен вопрос об исклю чении Олега из школы, его мать уехала к мужу, Олег остался с соседкой. Через несколько дней она заболела, и ее увезли в больницу. Олег остался совершенно один. В школе он не гово176
рил, что живет один. После очередного конфликта директор школы послал за матерью Олега. Ее дома не оказалось. Он позвонил к ней на работу, рассказал се сотрудникам о плохой успеваемости и поведении Олега, о его безнадзорности. В об щем договорились, что на время отсутствия матери Олег бу дет жить у бабушки. Дома он тоже бывал. Однажды Люба Ога-нян под большим секретом сказала мне, что Олег нашел в письменном столе удостоверение о том, что он был взят ма леньким из детского дома. «Оказывается* у него и мать не родная! Вы знаете, как Олег это переживает!» — говорила Люба. Никто из взрослых не решился спросить об этом у Олега до разговора с матерью. В его поведении и настроении не было видно никаких особых изменений, наоборот он говорил, что ему у бабушки хорошо живется и она даже дает ему деньги на корм голубям.
Когда приехала мать Олега, то ей рассказали обо всем. Она сказала, что Олег вес это выдумал, а рождение этой идеи, по-видимому, связано с прошлыми разговорами бабушки, когда Олег себя плохо вел. Она показывала ему какую-то женщину и говорила, что это его мать, и если он себя будет плохо вести, то его ей отдадут.
Мать сказала, что под Новый год Олег послал учительни це IV класса поздравительную телеграмму, что зимой и вес ной ездил на могилу отца. Один,
В январе и феврале у матери была одна тема в разговоре об Олеге: он стал хулиганом, все ташит из дома, лжет, грубит.
Из прежних друзей Олега бывает дома только Люба, да и то редко. Мать говорила, что очень изменились интересы Олега, Прежние исчезли. Весь год увлекался только голубями. С весны стал читать и делать модель, но занимается тем и другим мень ше, чем в прошлом году. Рвется гулять. Дома почти не бывает. Задержать его дома, если он хочет уйти, почти невозможно. Если мать запрещает идти гулять, все равно уходит. Следить за ним она не может, так как занята на работе. Дома почти не помогает, не выполняет просьбы и требования. Уроками по чти не занимается. С V класса сше больше привязан к коллек тиву, товарищам по классу. Нив коем случае не захотел пере ходить в другой класс, школу. Отношения Олега с отчимом испортились. Мать жаловалась, что Олег не может с ним раз говаривать спокойно, все время огрызается. С ней стал ужасно разболтанным, дерзким; отвечает на слово пятыо словами, сразу никогда ничего не сделает.
По-прежнему Олег болезненно чуток к отношению матери, Очень обидчив. Очень критичен. На замечания реагирует резко грубо: «Не твое дело!* или «Я сам знаю!». Повышение тона, на стойчивость вызывают упрямство, протест, непослушание. Мать вынуждена отказаться от каких бы то ни было физических мер воздействия. Даже при угрозе Олег выходит из себя: глаза нали ваются слезами, сжимает кулаки, весь трясется. У матери созда лось, впечатление, что Олег может ее ударить.
В V классе Олег замкнулся, про многое молчит, былой разговорчивости нет. С этого года перестал ходить с мамой в кино, музеи, театры. На ее предложение отвечает; «Мне не интересно*, но мать чувствует, что в этом есть оттенок «не интересно с тобой», очень изменилось настроение: мрачен, подавлен, совсем не улыбается, раздражителен, вспыльчив, плаксив, бывают аффективные вспышки. Плохо спит ночью, кричит, разговаривает, встает с постели, ходит с закрытыми глазами, потом ложится. Мать хочет показать его невропато логу. Ее очень беспокоит бурное половое созревание Олега и его интерес к этим вопросам. Соседи нашли под ванной ее учебник по физиологии человека для медицинских вузов, рас крытый на самом «интересном» месте, Через несколько дней она спросила Олега, не брал ли он эту книгу. Он ответил отрицательно,
У Олега изменилось отношение к девочкам — нет преж ней простоты и непосредственности. Он стал проявлять инте рес к внешности девочек и учительниц. Рассказывает о плать ях и прическах. Очень хорошо все запоминает, даже мелочи в фасоне платьев*
Важно и интересно отметить, что в V классе Олег был наиболее откровенен с тетей Сашей и слушался ее больше, чем маму. С ней он не был упрямым и грубым. Тетя Саша не соглашалась с матерью Олега в его оценке. Она продолжала верить, что Олег — хороший мальчик. Ее отношение к нему строилось на этом убеждении.
Таким образом, в V классе в поведении Олега дома и его отношениях с родителями произошли серьезные изменения, смысл которых был во многом таким же, как в школе. Мрач ность, подавленность Олега, его раздражительность, уход из дома, выдумка о том, что мать ему не родная, поездки на могилу отца свидетельствуют о тяжелых внутренних пережи ваниях Олега и о наличии у него чувства внутреннего одино чества в отношениях с родителями.
178
Факты лжи, видимо, были связаны с боязнью Олега на казаний и запретов того, что ему хотелось. Поступки, называ емые матерью воровством, совершались Олегом под влияни ем Толи и так или иначе были связаны с удовлетворением его новых интересов (голуби), требующих денег, которых у Олега не было, а получить их от матери он не надеялся.
На протяжении всего учебного года у Олега было несколько кругов общения, которые в чем-то не соприкасались друг с другом и строились на основе разных интересов Олега. Его поведение с разными товарищами было разным.
Первый круг общения Олега был связан с Толей. Характер занятий, поведения и общения Олега во время и после уро ков во многом зависел от того, был Толя в это время в школе или нет, а позднее — от отношений с ним. В паре с Толей поведение Олега в лучшем случае было неровным. В школе вместе с Толей Олег чаще всего играл в настольный теннис, шашки, шахматы и раза два занимался выжиганием. Меро приятия неспортивного характера Толю не интересовали. Он старался уйти из школы* тянул за собой Олега, и они уходи* ли. Их общим увлечением были голуби. В этом у них была своя жизнь, полная всевозможных событий и переживаний.
Они ухаживали за голубями и гоняли их. Время от времени голуби улетали или исчезали, и мальчики приобретали их раз ными способами: покупали, сманивали, лазили на чердаки, чтобы отыскать среди сизарей хороших голубей, улетевших от хозяев. Эти походы были рискованным мероприятием, не толь ко очень интересным, но и опасным, И Толя и Олег рассказы вали мне о них увлеченно; с ними всегда случались какие-нибудь приключения. Один раз Толя, чтобы испытать Олега, сказал, что у него подвернулась нога и он от боли не может идти. Олег тащил его на спине по крыше и с лестницы. Другой раз они лезли с голубями по карнизу третьего этажа; Толя чуть не сорвался, а Олег, по словам Толи, «ужасно пережи вал» за него. Олег подтвердил это. Несколько раз кто-нибудь из них говорил, что, например, «с понедельника будет хоро шая жизнь!*, это означало, что к тому времени они достанут голубей. На сборе звена Толя и Олег уговаривали ребят завес ти голубей и построить голубятню. Одним словом, в общении Олега с Толей голуби занимали огромное место. Их «штаб-квартира» была в голубятне Толи. Они там бывали утром, сра зу после школы, раза два бегали в течение дня и бывали вече ром. У Толи свой круг товар и щей-голубятни ков и просто
179
дружков из более старших классов и даже взрослых- Место их встреч — голубятни и двор. У этих ребят было много общею с Толей и в интересах, и в способах времяпрепровождения. Ре бята гоняли голубей, играли в футбол, ездили на каток, зна комились с девочками, курили, Толя приобщал Олега к взрос лости особого рода: просвещал его в вопросах интимной жизни, учил курить и пить вино.
Толя в течение всего года плохо влиял на ребят и Олега. В ход были пущены многие средства, противодействующие этому. Постепенно влияние Толи уменьшалось, круг его близкого общения в классе сужался. По выражению ребят, зимой он «ушел в подполье». У Толи остался один Олег, Толя держал его очень крепко, причем даже в прямом смысле: несколько раз Олег хотел уйти от какой-нибудь группы ре бят, но Толя держал его за руку, не отпускал, уговаривал не уходить. Интересно, что, несмотря на дружбу с Толей, Олег не выражал желания сидеть с с ним вместе.
Поворотным пунктом в отношении Олега к Толе была исто рия с чуть было не состоявшимся исключением обоих из школы и масса сопутствующих этому моментов: влияние взрослых и товарищей, их активное стремление включить Олега в работу звена, развитие отношений с другими товарищами. В марте стало заметно, что Олег не только отходит от Толи, но даже иногда избегает общения с ним. Так, во время сбора звена Толя заглянул в класс и вызывал Олега. Олег не пошел с ним. Во время игрывшашки Толя предложил Олегу сыграть с ним партию, но Олег отказался и убежал. На празднике после окон чания третьей четверти Олег играл и развлекался вместе с ребятами. Толе было скучно: он безобразничал. Его выгнали. Толя несколько раз заглядывал в класс и звал с собой Олега, но Олег остался с ребятами. Это вовсе не значит, что ребята разошлись или поссорились. Они продолжали общаться, вме сте заниматься голубями, в паре безобразничать на уроках и после них, но вместе они бывали уже реже. Олег стал более самостоятельным и независимым от Толи, но влияние Толи было еще очень сильным,
С самого начала учебного года у Олега был и .второй, со вершенно определенный круг общения — Петя, Витя и Женя. Первые двое были его близкими товарищами по IV классу; отношения с Женей развивались и улучшались в течение все го года. В середине года Олег назвал именно этих мальчиков, как желаемых товарищей по парте и в выполнении обществен180
ного поручения. Уже з VI классе (сентябрь) он выразил жела ние сидеть за одной партой с ними же, В отношениях с близ кими товарищами Олег был очень постоянен.
Все мальчики были в одном пионерском звене. До середины года Олеге ними общался главным образом в отсутствие Толи и часто вел себя иначе: хотя он и баловался, но участвовал в об шей работе с желанием, интересом и пользой для дела. Основой общения Олега с Петей, Женей и Витей в школе были разные пионерские дела, занятия, спортивные игры. С этими ребятами Олег занимался тем, что его интересовало в IV классе, во-пер вых, моделями. Ими Олег занимался в самом начале года и в четвертой четверти. Над первой моделью Олег работал увлечен но, не отвлекаясь, не хотел уходить в положенное время. Мо дель он почти закончил. В его работе чувствовались опыт и хват ка: умение пользоваться чертежом, знание деталей, владение инструментами. Когда решили делать более сложную модель, Олег принес из дома «(Морской словарь» с несколькими отмеченны ми чертежами -схемами. Они оказались очень сложными, Олег без спора согласился с Витей сделать упрощенный вариант. Витя очень быстро остыл, Олега уводил от этих занятий Толя, и эта идея оказалась неосуществленной. Весной Олег согласился сде лать модель катера для подарка в Болгарию. Работал в школе, брал модель домой. Очень хотел кончить. Модель получалась даже красивой. Однако она почему-то заваливалась на один бок. Олег ее исправлял и без конца пробовал в воде. Она была насквозь мокрая, красить ее было нельзя. Время было упущено — модель не послали. После этого Олег стал дома делать модель с мотор чиком и управляемым прожектором. Сам на тисочках сделал винт, разобрал карманный фонарь, использовал лампочку, приладил на расстоянии батарейку. Когда вес было сделано, то прожектор вертелся и светил, но мотор не заработал. Олег разобрал модель, хотел перемотать мотор, но потом все бросил (это было уже перед каникулами).
В течение всего года, хотя и с перерывами, эта же четвер ка ребят занималась фильмоскопом; разобрали его устройство, время от времени чинили, налаживали и показывали диафиль мы малышам, товарищам и самим себе. Они всегда ходили и действовали дружной стайкой, не спорили и не ссорились. Мальчики играли в настольный теннис, биллиард, шашки и шахматы, весной увлекались выжиганием.
Олег, Петя, Витя и Женя относились друг к другу по-разно му и их отношения развивались тоже по-разному. На протяжс181
нии всего учебного года у Олега наиболее ровные отношения были с Петей: они явно симпатизировали друг другу.
Хотя Петя лазил с Олегом по чердакам за голубями, но в общем они общались мало. Пете очень не нравился Толя, он сторонился его, категорически и резко осуждал и его поведе ние, и Олега за дружбу с ним. На советах отряда, на звеньевых сборах Петя открыто и критиковал, и защищал Олега, и сочув ствовал ему. Олег не обижался на Петю за критику, так как Петя всегда бывал прав и желал ему добра. В спорах и стычках с ребя тами Олег почти всегда становился на сторону Пети. Только Пете Олег сказал, что его выгнали из дома, и согласился пойти к нему ночевать. Они должны были встретиться у школы, но Олег не пришел. Петя всюду его искал, но не нашел. Он плакал и говорил, что с Олегом что-то случилось. Развитию и укрепле нию их дружеских отношений, таких хороших до V класса, во многом мешала дружба Олега с Толей.
Отношения Олега с Витей несколько ухудшились. Олега раздражало пустозвонство Вити, его стремление к командо ванию и «яканье». К тому же Витя вел себя трусливо с Толей, Наконец, Витя допустил по отношению к Олегу два поступ ка, которые ребята назвали предательством. Олег с Витей не ссорился, не спорил, но его отношение к нему было снисхо дительно ироническим: он провоцировал его на активность, отрезвлял скептическим замечанием при разглагольствованиях. Когда Витя начинал всем руководить, Олег давал ему воз можность показать свои умения и знания. При его провале реагировал короткой, ехидной репликой, вроде «сапожник», К общению с Витей Олег не очень стремился.
Более близкие отношения с Женей возникли только в V классе. Женя очень тянулся к Олегу: если Олег чем-ни будь занимался, Женя очень часто оказывался рядом с ним. Сначала их объединяли общие занятия в звене и в судомо дельном кружке, Зимой и весной Женя стал верным и весе лым сотоварищем Олега в баловстве и всевозможных наруше ниях дисциплины. Весной я отдала Олегу выпавшего из гнезда голубенка, С этого времени Женя стал бывать у Олега дома почти каждый день. Они ухаживали за птенцом, прятали его от мамы Олега, дрессировали, Оба рассказывали, какой голу бенок умный и чему он уже научился; например, мальчики без привязи выпускали его в одно окно, а он влетал в другое.
В конце года Олег бывал с Женей больше, чем с другими ребятами, Будучи вдвоем, они очень хорошо относились друг
182
к другу. В присутствии других ребят и всего класса они очень редко держались вместе. Бывали случаи, когда Олег пользо вался своей властью над Женей и раза два даже издевался над ним при ребятах. Женя все это сносил, не протестовал. Од нажды на звене обсуждали, брать Олега в поход или нет. Олега критиковали, предлагали не брать. Женя молчал* Ребята по требовали, чтобы он сказал свое мнение. «Я с ним дружу», — сказал Женя и замолчал.
С весны вместе с Олегом стая появляться Федя. Олег при водил его на волейбольные тренировки и даже на сборы зве на* Федя его ждал, заходил за ним, они бывали вместе во дворе, Федя бывал у Олега дома, Олег помогал ему в уроках. Что их связывало, помимо интереса к голубям и волейболу, выяснить не удалось.
Были периоды, когда Олег вдруг сближался с Андреем Костровым. Никаких общих занятий у них не было. Иногда Олег, Андрей и Женя безобразничали на переменах или пос ле уроков. Влияние Андрея было более вредным, чем Толи* Он усиленно просвещал ребят в вопросах интимной жизни и от ношениях с девочками, был вдохновителем и создателем вуль гарной манеры в отношении к девочкам. Он курил и учил ребят тому же* Олег, так сказать, прошел через руки Андрея и, конечно, повзрослел в определенном отношении*
Из вышеизложенного видно, что Олег находился под вли янием Толи и Андрея, которые были старше и взрослее его. Женя и Федя находились под влиянием Олега.
Совершенно особыми были отношения Олега с девочками.
До V класса Олег очень хорошо дружил с Любой Оганян. С начала V класса их дружба распалась. Люба это очень пережи вала и несколько раз даже плакала. О причинах разрыва этой дружбы сама Люба, Олег, их родители и ребята говорили разное. Люба говорила, что какие-то ребята стали их дразнить «жених и невеста*, что Олег стесняется дружбы с ней перед Толей и распус кает про нее «разные сплетни». Олег говорил матери, что Люба стала постоянно подчеркивать свое превосходство, свои знания и его незнание, свои достоинства и его недостатки, несколько раз отказывала ему в помощи. «Она плохой товарищ», — сказал Олег Одни ребята говорили, что Люба наябедничала на Олега и он обиделся; другие — что Люба обиделась и т. д. и т.п. Олег к Любе больше не приходил; когда она болела, он посылал Федю, чтобы передать ей уроки. Их отношения очень изменились, но переживаний по этому поводу у Олега не было,
183
С самого начала учебного года1 отношение Олега к девоч кам обнаруживалось все ярче и отчетливее. Так или иначе Олег проявлял интерес к каждой девочке: красивой и непривлека тельной, к более или менее взрослой и к совсем маленькой, к отвечающей на его внимание и к совсем равнодушной, даже сторонящейся его. Этот интерес был разлитым, глобальным.
Олег всегда замечал новое платье, кофточку, прическу и так или иначе реагировал на малейшее кокетство в туалете, внешности и поведении девочки. Еще в сентябре, увидя Валю Федорову в голубом нарядном платье» Олег воскликнул вос хищенно: «Вот это да!.,*. Бывали случаи, когда Олег рассмат ривал и оценивал внешность девочки, но замечание делал через несколько дней.
Внимание и интерес Олега к девочкам выражались в том, что он с ними не только всячески заигрывал, но и бесцере монно приставал, причем абсолютно ко всем. У него были объекты постоянных приставаний, периодических и корот ких, временных. Характер этих приставаний во многом зави сел от силы отпора. Некоторые девочки боялись и избегали Олега, жаловались на него. Многие не без удовольствия вози лись и бегали с ним, пищали и задирали его сами. Одно время Олег называл «моя невеста* самую робкую, тихую и очень инфантильную Раю Камалдинову и оказывал ей знаки вни мания, чем ужасно перепугал девочку. Поочередно Олег мно гих девочек называл «моя невеста» и пытался обнимать. По том вдруг стало известно, что ом назЕгачил свидание Вере Гавриловой, Девочки эту встречу расстроили.
В таком поведении Олега было много подражания Толе и Андрею, Эти двое ребят были прямыми вдохновителями од ной неприятной истории, активным участником которой был и Олег. Во-первых, в классе появился Мопассан, и девочек заставляли слушать отрывки или их пересказ. Во-вторых, на чались грубые приставания к девочкам. К счастью, все это было обнаружено в самом начале и совместными усилиями девочек, классного руководителя и взрослых, работавших в классе, было быстро ликвидировано, Многие девочки действо вали дружно и даже применяли силу как в одиночку, так и помогая друг другу. Некоторых ребят проучили довольно здо рово; в их числе был и Олег.
1 В сентябре Олегу исполнилось только 11 лет, В V классе он находился на второй ступени полового созревания. Оно на чалось очень рано и было быстрым по темпу."
I84
Олег оказался замешанным еще в одну очень неприятную и некрасивую историю. Вере Гавриловой от имени ее «мужа», Олега, было прислано домой письмо совершенно неприлич ного содержания. Его распечатала мать Веры и, конечно, с возмущением и ужасом прибежала в школу. Никто в классе и в школе об этом письме не знал. Взрослые всевозможными способами старались установить автора письма. Это не уда лось. Под величайшим секретом Олегу сказали только о факте письма, чрезвычайно его компрометирующего, и попросили помочь найти человека, который сделал ему такую подлость. Олег был возмущен и оскорблен до слез. Его первой реакцией было: «Узнаю — набью морду!». Однако, несмотря на помощь Олега, узнать автора письма так и не удалось. Эта история осталась тайной для всех, хотя в самом ее начале в классе бродили слухи, что Вера получила какое-то особенное письмо.
Эта история была случаем чрезвычайным и исключитель ным, но в некотором отношении показательным. Олег общал ся с плохими ребятами* Содержание письма раскрывает то отношение к девочкам и вообще к женщине, которое бытова ло у ребят, так или иначе связанных с Олегом,
Отношение Олега к Ире Малининой во многом отлича лось от отношения к другим девочкам, У пятиклассников оно называется по-разному: «нравится*, «влюблен», «бегаете Сим патии к Ире Олег выражал не только в форме заигрывания и приставаний, но и другими способами. Олег вместе с Толей посвящал Иру в их голубиное хозяйство и заботы. Ни одну девочку они не удостаивали такой чести* Только в Олеге и Толе Ира нашла сочувствие и поддержку во время обострения ее отношений с девочками и мальчиками класса. Олег всегда «болел» за Иру, когда она участвовала в каких-нибудь сорев нованиях. Если она очень волновалась или проигрывала, Олег оказывался рядом — один, с Толей или с Женей. Олег всегда был готов прийти Ире на помощь, поддержать ее.
?
Олег, безусловно, стремился к общению с Ирой, но иногда давал какие-то неадекватные этому эмоциональные вспышки. Когда на звене выделяли пары для тимуровской работы, Олег, имея в виду Иру, возбужденно выкрикивал: «Меня только не с ней!!!.>. Олег в общем подчинялся командованию Иры, но однажды он устроил бунт против назначения се ответствен ной за одно дело, хотя она была самой лучшей кандидатурой. При разговоре на звене об отношениях Иры с мальчиками он был возбужден до крайности и во время красочного рассказа
185
Вити свалился от хохота под парту. Когда Олег спрашивал мнение матери о прическе «конский хвост», то имел в виду Иру, так как она первая ввела в класс эту моду, О своем отно шении к Ире Олег дома ничего не рассказывал. Классный ру ководитель не раз делал замечания Олегу по поводу его отно шения к девочкам. Однажды такой разговор происходил при матери Олега. Он заплакал и убежал.
Все это свидетельствует о том, что Олег был фиксирован на девочках. Способ общения с девочками был во многом усвоен Олегом от Толи, Андрея и их товарищей. Он явился внешней формой проявления его новых интересов и стремлений, но за этой формой скрывались и совершенно иные особенности Оле га — его неуверенность и стеснительность. Они всегда проявля лись на классных праздниках. Почти всегда он находился в воз бужденном приподнятом состоянии, особенно во время танцев. Многие мальчики и девочки уже танцевали. Немногие танцева ли очень хорошо и даже «стилем», большинство больше хотели, чем умели, третьи не умели, но учились танцевать. Никакими силами Олега нельзя было заставить не только танцевать, но даже учиться этому. Он не хотел танцевать даже с мальчиками, ни всерьез, ни в шутливой форме. Он в панике убегал. Подобное отношение к танцам было, пожалуй, у него одного. Когда игра ли в ручеек, Олег почти никогда не выбирал девочек, а если и выбирал, то таких, в настоящей симпатии к которым его было трудно заподозрить. Когда девочки выбирали его, особенно та кие , как Ира, Маша или Зина, он был очень доволен, но и смущен: становясь в пару, выдергивал руку и даже отворачивал ся* Во время танцев и этой игры поведение Олега было лишено непосредственности.
Вообще Олег избегал ситуаций, когда он оказывался в положении человека, на которого смотрят и оценивают его. Он категорически отказывался выступать на сцене* Один-един ственный раз на классном празднике Олег вместе с Женей и Петей под руководством Вити устроили потешный хоровод «В лесу родилась елочка». Были только свои ребята. Олег и Женя не знали, куда себя девать, и от смущения и хохота попадали на пол. Даже во время ответа на уроке Олег испы тывал какую-то неловкость. Очень часто создавалось впечат ление, что Олег смотрит на себя со стороны и оценивает. Актерства и паясничанья в его поведении не было, но была постоянная оглядка на себя. По-видимому, Олегу было важ но, какое впечатление он производит. В поведении Олега бра вада сочеталась с большой стеснительностью,
186
В отношениях с товарищами Олег не стремился командо вать, быть на виду. Наоборот, он старался остаться в тени. Он никогда не стремился выиграть во что бы то ни стало, не спорил, не докладывал о выигрыше. На сборах звена Олег бывал не очень активен. Иногда казалось, что к происходяще му он относится довольно безучастно. Однако когда ему дава ли поручение, Олег хотя и не сразу, но соглашался с плохо скрываемой охотой и даже удовольствием. Он никогда не за бывал об обещанном.
Олег согласился рассказать об атомоходе, поддержал идею сделать модель корабля, принес схемы и начал делать модель. Он принимал участие в обсуждении маршрута воображаемого путешествия по Северному морскому пути. Согласился сде лать сообщение на тему «Ленинград в период Великой Отече ственной войны». Он прочитал данную ему книгу и рассказал неплохо, хотя очень смущался. Олег участвовал во всех сорев нованиях внутри звена. Желание Олега участвовать в работе звена проявлялось по-разному. Когда делали монтаж о Крем ле, Олег вдруг сам принес несколько открыток с видами ба шен и церквей Кремля, Когда на звене разговаривали о том, что хорошо было бы собрать марки, посвященные В. И Лени ну, Олег первым принес четыре марки. То же самое было и с материалами для стенда о В.И.Ленине. Эти кажущиеся на пер вый взгляд мелочи таковыми не являлись. Они были симпто мами положительного отношения Олега к общественной ра боте. Однажды Люба в пылу обиды и раздражения упрекнула Олега в том, что он не дорожит пионерским галстуком. Олег на нее очень серьезно обиделся, а все ребята встали на его защиту.
Стремление Олега к общению с товарищами по классу проявлялось и в других фактах. Перед началом обучения в V классе Олег сказал матери, что он не хочет посещать груп пу продленного дня, Однако без всяких дополнительных уго воров Олег с первого дня оставался в школе после уроков. Если бы не Толя, Олег оставался бы очень часто, как это было в первой, в конце третьей и в четвертой четверти, Олег без уважительной причины не пропускал сборов звена, отря да, участвовал во всех мероприятиях в классе. Он мог бало ваться, мешать, но приходил на сборы всегда. Довольно часто Олег приходил в школу, когда его присутствие было не обя зательно, т.е. когда собирались ребята из других звеньев, ра ботали кружки или выполнялись поручения, в которых он не
187
участвовал. Олег приходил «просто так». В школу Олега, безус ловно, тянуло. Общение с коллективом и товарищами по классу составляло важное содержание его жизни,
Олег в основном общался с ребятами, которых считал хо рошими товарищами. Единственным исключением был Анд рей Костров. Отношения Олега с Витей и отчасти с Любой ухудшились потому, что в V классе он стал считать их плохи ми товарищами. Поведение самого Олега не расходилось с его требованиями к другим людям.
Олег не командовал ребятами, но и не любил, когда ко мандовали им. Он даже не обижался, а просто не делал того, что от него хотели. Зато Олег очень обижался, когда сокраща ли его фамилию («Кречет*) или называли каким-нибудь про звищем.
Дружба с Толей и плохое поведение поставили Олега в несколько особое положение в коллективе. В школе он считал ся злостным дезорганизатором, почти хулиганом.
С товарищами Олег держался независимо, не стремился примкнуть ни к одной из групп мальчиков, в результате чего стоял в классе как-то особняком. Эти изменения в положении Олега по сравнению с IV классом обнаружились в социомет рических данных. В IV классе Олега выбрали 8 человек (18 выборов). В V классе Олег имел два выбора от одного человека (Толи), а 1 сентября в VI классе — один выбор от Иры, Следо вательно* в V классе ребята предпочитали более близко об щаться не с Олегом, а с другими товарищами*
Отношение товарищей к Олегу проявлялось довольно ча сто; поведение давало много поводов для разговоров на сове-те отряда и на звене. Это происходило и в присутствии Олега, и без него, но никогда не носило характера «официальной проработки* в коллективе. Причиной этого были обстоятель ства, связанные с отношением товарищей к Олегу.
В мнении об Олеге все ребята, хорошо знавшие его, были единодушны. Наиболее полно и ярко отношение товарищей к Олегу проявилось на одном совете отряда, который происхо дил в середине января.
Стихийно возник разговор о наиболее трудных ребятах. Поставили вопрос: как быть с Олегом? Какой он был хоро ший, а какой стал?! Ребята начали вспоминать и рассказывать об Олеге: он сразу все схватывает и понимает; Ира даже сказа ла: «У него таланты есть!*, а Люба: «Внутри он очень серьезный к увлекающийся». Вите раньше было очень интересное Олегом:
188
они разговаривали о книгах, вместе играли, чем-нибудь зани мались, ходили в кино, а теперь у Олега на уме только голуби. Говорили, как изменился Олег: бездельничает, безобразничает, никого не признает и не слушается. Во время разговора ребята пытались найти причины изменения Олега, способы подхода к нему и пути его исправления. Говорили, что основное зло в Толе и учителе русского языка. Учитель бывает несправедлив к Олегу: все замечает и ничто не прощает. Толя всех перепортил, но он уже не опасен для всех. У него остался один Олег, и потому он опасен только для Олега, поскольку Олег одинок* Думали, поче му одинок Олег Может быть, обижается на прозвища? Может быть, думает, что ребята к нему плохо относятся? Может быть, очень переживает это и не хочет показывать? И т. д. и т.п. Стали думать, что с ним делать. Рассуждали так: он одинок, настоящих друзей у него нет; есть опасность, что, если сделать неправиль ный шаг, обидеть его, будет еще хуже. Ребята решили: бранить Олега не надо, а лучше поговорить по душам. Ребята очень под черкивали, что с Олегом надо разговаривать снежно и ласково», выразить веру в него, обязательно говорить, что он хороший и что все ребята считают его хорошим. Сначала решили погово рить с Олегом на совете отряда, но потом отказались от этого, так как «для него это не подходит*. Лучше, если с ним поговорят члены совета отряда, его близкие товарищи — Петя, Ира и Витя. Наконец, решили придумать для Олега дело, которое было бы ему по душе, и вообще больше включать его в общую работу. Решение было выполнено: Петя и Ира разговаривали с Олегом.
Отношение членов совета отряда к Олегу было как к боль ному, как к человеку, попавшему в беду, — чуткое, береж ное, с раздумьем, педагогическое в высшем смысле этого слова. Товарищи в чем-то осуждали Олега, но очень и сочувствова ли ему, понимали, стремились помочь. Обсуждение шло как бы под лозунгом: «надо спасать Олега*,
Интересно, что к другим «трудным» ребятам отношение было совершенно иным. Толю все безоговорочно осуждали и не сочувствовали ему; полагали, что его надо еще больше изо лировать от ребят. Женю назвали «нахалом»; единственная и необходимая по отношению к нему мера — «бить и наказы вать».
Различия в оценках и в отношении ребят были связаны с анализом мотивов поступков и сложившейся ситуации в от ношениях с учителями и товарищами. Ребята не видели доста точных оснований и причин для поступков Толи и Жени и поэтому осуждали их. Поступки Олега они понимали как реак цию на определенное отношение, да еще при условии силь ного и плохого влияния Толи. Для ребят было важно и то, что
189
Толя и Женя «не переживали*, а Олег все переживал очень сильно.
Дважды разговор об Олеге происходил на сборе звена. Первый был в конце февраля в присутствии его самого. Ребя та говорили о достоинствах и недостатках каждого, о том, что кому надо исправить. Когда ребята высказывались об Олеге, он был очень смущен. Вот отрывок из протокола сбора звена.
Люба. Он был хороший товарищ. В IV классе^ когда я болела, он приходил, приносил уроки. А сейчас, как с Толькой связал ся, стал хуже учиться, стал плохим товарищем. Раз Г, Д. попро сила его зайти ко мне, так он не пошел, а Федьку послал. Разве это хорошо?
Петя. Нет, он надежный товарищ, никогда не предаст, ничего такого не сделает, всегда поможет..,
Ида. В V классе он лучше учился, никто на него не жало вался...
Петя, А ты-то! Молчала бы уж лучше!..
Рита. Он обзывает все время...
Почти все. А сама? А ты?
Рита. И дерется, и за волосы тянет.., Зине клок волос выдрал..,
Стася. Я его мало знаю и как товарища тоже. Вот на уро ках он мешает. А как товарищ он, по-моему* хороший!..
Женя. Олег — хороший товарищ. Это я точно знаю!
Витя. Товарищ он, конечно, хороший, а что к Любе не зашел, так это он постеснялся. Раньше он совсем был хоро ший, плохое от Петуха перешло, У него еще хорошее сохра нилось, но,.,
Петя. Но стал он намного хуже,
Стася* А, по-моему, хорошо, что он голубей любит. Зна чит, любит животных, заботится. Плохой человек не стал бы этого делать. Это хорошо И вообще он симпатичный.
В мае ребята обсуждали вопрос, кого брать в поход, а кого нет. Олега на сборе не было. За организацию похода ребята отвечали сами и поэтому отбирали придирчиво. Брали только тех, кто достоин этого удовольствия, нс нуждается в особом внимании, кому не нужно срочно исправлять отметки,
Витя, Я против Олега и все, конечно!
Ира. Я тоже. Во-первых, безобразная дисциплина; во-вто рых, по горло «двоек*; в-третьих, он будет такие номера вы кидывать!,. Ну его!..
Женя. А я хочу, чтобы его взяли!..
<„->
Петя. Почему? Женя. Я с ним дружу!
190
Петя. Как ты с ним дружишь?? Голубей вместе гоняете!..
<„.>
Рита. Я, например, хочу высказаться. Не брать его- Стал пло хо учиться, плохо ведет себя. Потом за девочками гоняется...
Люба. Он настоящий гад- Ужасно, что я с ним дружила столько лет! И почему он опять ходит без галстука?.,
Петя. Придется не брать... Сам виноват, дурак!!! Ну, лад но, чего разгваривать — ясно! Кто у нас следующий?
Из высказываний товарищей Олега очень ясно выступает мнение об Олеге и отношение к нему: был хороший, но очень изменился и стал много хуже; скверно, что плохо учится, плохо ведет себя, груб по отношению к девочкам, но человек он хороший и прежде всего хороший как товарищ.
Олег, конечно, знал, как его оценивают ребята, и чув ствовал их отношение. В нем было осуждение и сочувствие, сожаление и доброжелательство, недовольство и вера в него, желание наказать и стремление помочь. Отношение товари щей к Олегу было в высшей степени справедливым и очень правильным по существу. Именно поэтому у Олега с товари щами никогда не возникали конфликты. Более того> Олег при слушивался к мнению ребят, и именно это было одной из наиболее существенных причин стремления Олега лучше учить ся и вести себя, изменения его отношений с Толей и времен ных улучшений его успеваемости и поведения в четвертой четверти.
Одним из средств* положительно влиявших на Олега во второй половине года, были разговоры и замечания справед ливо оценивающих его и доброжелательно относящихся к нему взрослых, в хорошее отношение которых он верил. Завоевать хорошее отношение Олега было трудно, так как требовалось большое терпение, понимание того, что с ним происходит и почему он поступает так или иначе. Осложняло общение с Олегом то, что он очень чутко реагировал на любую мелочь, в которой проявлялось отношение взрослого к нему.
История развития отношений с Олегом классного руко водителя и взрослых, работавших в классе? позволяет выде лить те условия и моменты, которые были необходимы для установления с Олегом хороших, дружеских отношений. Пер вое — это наличие у взрослого убеждения, что Олег — хоро ший > умный и способный мальчик, т-е, веры в его качества и возможности. Второе — отношение к нему как к взрослому и такт в отношениях. Третье — внимание. Четвертое — готов ность помочь Олегу советом и делом, оказание ему поддерж191
ки б трудном для него деле, ситуации. И наконец, пятое — своевременное подбадривание и похвала, вера в то, что он может справиться с трудностями, неуспехом.
Когда Олег, наконец, начинал раз&ираться и правильно по нимать отношение взрослого к нему, его поведение постепенно менялось почти на противоположное по сравнению с предыду щим. В четвертой четверти поведение Олега на уроках было не ровным и в общем плохим, но его поведение в группе продлен ного дня и взаимоотношения с классным руководителем и некоторыми взрослыми становились вес лучше и лучше. Олег стал более общительным, откровенным, охотно выполнял раз ные просьбы и поручения, сам стремился к общению со взрос лыми. Пожалуй, именно это было единственным, но очень важ ным результатом педагогических усилий в течение всего года, направленных на то, чтобы помочь Олегу выбраться из того труд ного положения, в которое он попал. Именно это было той ос новой, без которой нельзя было в дальнейшем ликвидировать неуспехи и конфликты Олега, трудности в его воспитании.
V класс в жизни Олега был чрезвычайно важным, может быть, даже решался вопрос о судьбе этого мальчика, о пути, по которому он пойдет дальше. Условия и обстоятельства, от которых это зависело, были двоякого рода: одни были связа ны с индивидуальными особенностями Олега и фактом его перехода в подростковый возраст, другие — с особенностями отношений Олега со взрослыми и товарищами.
Еще в IV классе Олег очень чутко реагировал на отноше ние взрослых к нему. Мы полагаем, что это самым тесным образом связано со следующими моментами.
Во-первых, из-за особых семейных обстоятельств (смерть отца, занятость матери) потребность Олега в общении со взрос лыми, конечно, не удовлетворялась. Это обнаружилось, ког да Олег был еще в детском саду, и наиболее ярко выразилось в его отношении к отсутствию отца (поездки на его могилу). Это дополнительно обострялось тем^ что в семье имя отца было окружено ореолом, Олег усвоил отношение близких — для него отец был образцом. Однако отца не было, а с мате рью он общался очень мало. У Олега появился отчим. Олег сам попросил (и это очень показательно) называть его не «дя дей», а «папой». Однако и этот взрослый, которого Олег при знал как отца, был в его жизни явлением эпизодическим. Отчим мало общался с Олегом, но относился к нему как к
192
сыну, И то и другое еще более обострило потребность Олега в общении.
Во-вторых, мать не была последовательной в отношении к Олегу как к: взрослому, особенно в III—IV классах. С одной сто роны, она считалась с Олегом как со взрослым, поощряла его самостоятельность, т,е. способствовала формированию взросло сти сына и его отношения к себе как к взрослому, а, с другой стороны, обращалась с ним как с маленьким и довольно часто применяла физические наказания. Один этот факт превращал ее отношение к Олегу в декларацию, а его взрослость — в фикцию. Иначе говоря, мать одновременно воспитывала у Олега чувство взрослости и отношение к себе как к взрослому, но и колебала, разрушала их. Объективно создавались условия, когда внимание Олега фиксировалось на степени его взрослости и отношении взрослых к этому.
Общим следствием этой специфической ситуации было то, что у Олега очень рано возникло чувство собственного достоинства и взрослости, а также определенные требования к взрослым, касающиеся отношения к степени его взрослос ти и личности. У него возникла повышенная чуткость именно к этой стороне отношения взрослых к нему* Другим следстви ем этой ситуации стала неуверенность и ранимость Олега, а также стремление как бы отстоять свое право на самостоя тельность, взрослость, уважение к себе как к человеку.
К V классу у Олега еще не сложился способ реагирования на не удовлетворяющее его отношение взрослых. Обида и пере живание несправедливости выражались в двух формах протес та: дома — в виде ситуативной грубости и непослушания, в школе — в увеличении скрытности, замкнутости, т.е. в отказе от общения.
Мы полагаем, что именно очень повышенная чуткость Олега к отношению взрослых к нему как к человеку и степени его взрослости была отличительной чертой комплекса взрос лости у этого мальчика. Она явилась важнейшим условием, во многом определившим индивидуальное своеобразие симпто-мокомплскса его особенностей при переходе в подростковый возраст,
В V классе отрицательную роль в жизни Олега сыграли два человека: учитель русского языка и Толя Петухов.
Толя Петухов был в классе образцом взрослости, своеоб разной по содержанию, способам ее проявления и утвержде ния в отношениях со взрослыми и товарищами. В поведении
193
Толи все это было представлено максимально ярко и нагляд но. Особенно это касалось способов реагирования на не удов летворяющее его отношение взрослых. Толя считался взрос лым, но его взрослость была в общем доступна ребятам. Примером своего поведения он как бы говорил: будь таким, как я, и ты тоже будешь считаться взрослым.
Быстро возникшая дружба Толи и Олега была основана не только на общности интересов (голуби), но и на тенденции Олега к взрослости. Именно это было главным, а увлечение Олега го лубями объективно имело второстепенное значение: оно было той общей деятельностью, в процессе которой они могли боль ше всего общаться.
Учитель русского языка предъявлял детям много всевоз можных требований, но был непоследователен в этом; он придирался к мелочам, ставил «двойки» за дисциплинарные моменты и очень часто наказывал; часто был несправедлив в оценке знаний, не проявлял к детям необходимого уважения и такта, В развитии взаимоотношений учителя и Олега имело зна чение то, что к V классу у Олега была довольно высокая само оценка и уровень притязаний, а в его учебной деятельности сочеталось правильное отношение к знаниям с небрежностью в их усвоении и учебной работе, к тому же у него была повы шенная чуткость к отношению взрослых и их оценкам.
Все это привело к тому, что Олег не выполнял некоторые требования учителя (он был не подготовлен к их выполне нию) и получал «двойки», замечания, его наказывали пуб лично. При его отношении к зйаниям и самооценке «двойки» он расценивал как несправедливые, а при его чуткости к от ношению взрослых наказания и некоторые замечания считал унизительными и оскорбляющими его. Он обижался, и эта обида накапливалась. Самое первое время обида Олега была его внутренним переживанием и вовне проявлялась мало. Од нако очень скоро этот внутренний протест приобрел иную форму и стал резко проявляться в виде грубости, упрямства, различного рода демонстраций и безудержного критицизма. Ранее ничего подобного в поведении Олега не было. Откуда это взялось?
Накопление обиды у Олега, очевидно, совпало с другим очень важным процессом, который был связан с развитием его отношений с Толей Петуховым. Уже в IV классе у Олега была тенденция к взрослости. Его новый товарищ был в клас се «образцом взрослости», Олег обижался на учителя русского
194
языка, Толя конфликтовал со всеми учителями и конфликто вал «как взрослый». До V класса у Олега еще не сложился способ поведения и реагирования на не удовлетворяющее его отношение со стороны взрослых. Наличие у Олега тенденции к взрослости при обиде на взрослого и образцах «взрослого^ поведения товарища на не удовлетворяющее отношение обус ловили усвоение новых для него способов поведения. В ре зультате поведение Олега стало точно таким же, как Толи Петухова. Копирование Толи стало для Олега средством про явления и утверждения своей взрослости, права на уважение и демонстрацией своих некоторых качеств. Это выразилось в форме игнорирования требований взрослых и пренебрежения ими, в противопоставлении себя взрослым, в демонстрации своей независимости, самостоятельности и права на свободу в поступках.
Эти особенности поведения Олега начали проявляться в школе> а потом и дома. Этот факт связан не только с конкрет ными моментами отношений (взаимного недовольства), но и обострением ранимости Олега, возникновением аффектив ных переживаний и связанных с этим неадекватных реакций.
Таким образом, новые особенности поведения Олега были по существу усвоенными и реактивными образованиями. Для их появления была подготовлена почва в виде тенденции Олега к взрослости и его чуткости к отношению взрослых (к нему как к человеку и степени его взрослости), но их возникнове ние было непосредственно спровоцировано не удовлетворяв шим Олега отношением взрослого. То, что новые особеннос ти поведения Олега были реактивными, подтверждается фактом их отсутствия в отношениях с некоторыми людьми (с тетей Сашей, с учительницей немецкого языка), а также по чти полным их исчезновением в конце года в условиях опре деленных отношений с классным руководителем и некоторы ми взрослыми,
В V классе у Олега отчетливо проявилась большая потреб ность в общении с товарищами и коллективом. По сравнению с IV классом она увеличилась: выполнение учебных обязан ностей и любимые занятия дома занимали в жизни Олега зна чительно меньшее место, чем раньше. Его тянуло в школу, к ребятам, на улицу.
Сфера общения Олега с товарищами расширилась, а от ношения с близкими товарищами менялись. В отношениях Олега с товарищами, видимо, имел место своеобразный по195
иск близкого товарища, взаимоотношения с которым и его качества личности удовлетворяли бы Олега* Отношения Олега с товарищами строились на основе общности в интересах и занятиях, причем общение с одним товарищем или группой своеобразно связывалось с определенными, но разными ин тересами Олега (к голубям, моделям, девочкам)*
В развитии отношений Олега с близкими товарищами боль шое значение имело наличие или отсутствие у них следующих качеств; верности и преданности в дружбе, стремления и уме ния помочь в любом деле, уважения к товарищу, желания показать свое превосходство и командовать товарищем, т.е. уважения, равноправия, взаимопомощи. В отношении това рищей к Олегу решающими были его положительные каче ства как человека и товарища, его способности и возможности.
Совершенно новой и особой сферой отношений Олега были его отношения с девочками. В V классе у Олега появился и интенсивно развивался интерес к другому полу, к интим ной стороне отношений.
В V классе началась эмансипация Олега от взрослых (роди телей)* У него возникла сфера «личной жизни», которая стала во многом неизвестной матери. Эта сфера касалась отноше ний с товарищами, девочками, новых интересов и пережива ний, личного и интимного порядка. Все это занимало в жизни Олега очень большое место, не было связано с домом и роди телями. Попытки матери вмешаться в эту сферу жизни натал кивались на сопротивление Олега.
Таким образом, V класс был для Олега периодом появле ния изменений в нем самом и серьезных трудностей в его воспитании. Очень многие из них были непосредственно свя заны с характером его отношений со взрослыми и товарищами.
Ира Малинина
Своеобразие воспитания Иры в семье заключалось в соче тании ряда «строгих правил» с некоторой полубезнадзор ностью.
Отец Иры до позднего вечера был занят на работе (рабо тал инкассатором) и уделял мало времени общению с доче рью. Мать после смерти младшего брата Иры (несколько лет назад) заболела: она периодически продолжительное время находилась в психиатрической больнице. Часто целыми меся цами Ира была предоставлена самой себе. Когда она была ма ленькой, то во время болезни матери жила у взрослого сына
196
отца от первого брака, а в более старшем возрасте жила дома. Она помогала отцу в элементарном хозяйствовании без мате ри, а в IV классе иногда хозяйничала сама.
Своим временем Ира распоряжалась совершенно свобод но. В периоды болезни матери контроля за ней не было, не было и ограничений. Только уроки Ира готовила дома (да и то не всегда), а остальное время проводила на улице и у подруг. В периоды относительного здоровья мамы Ира тоже бывала дома мало времени. В маленькой комнате, заставленной гро моздкими вещами, повернуться было негде. Разговоры, шум утомляли и раздражали мать. Обстановка в семье была в об щем тяжелой, и это во многом создавалось отцом Иры; его мрачностью, раздражительностью, недовольством женой и дочерью. Это выливалось в ссоры и конфликты и отнюдь не способствовало развитию у Иры желания и стремления быть дома с папой и мамой.
Мать считала, что обременять Иру поручениями по хозяй ству не следует — пусть учится, а с хозяйством можно спра виться и без нее. Время от времени Ира выполняла отдельные поручения родителей.
В семье учение Иры считалось главным в ее жизни. Имен но ее успеваемости и подготовке уроков мать уделяла боль шое внимание, когда была здорова. Хорошая успеваемость и хорошее поведение в школе были самыми важными момента ми в оценке Иры дома. Внимание матери к школьным делам дочери заключалось в контроле за дневником и подготовкой уроков. В помощи Ира никогда не нуждалась, да и помочь мать не всегда могла. После подготовки уроков Ира бывала свободна. За развитием познавательных интересов, содержа тельных занятий и чтением дома не следили. Ни то, ни дру гое, ни третье не занимало в жизни семьи сколько-нибудь существенного места. Книг дома не было. Отец не раз говорил Ире, что надо читать, но дальше этого не шел. Мать была удовлетворена тем, что дочь читает книги по школьной про грамме. Все годы мать была довольна Ирой, даже гордилась дочерью. Ей было очень приятно, что Ира хорошо учится, ее хвалят в школе, любят товарищи.
В классе Ира была очень заметной девочкой и не только потому, что хорошо училась, отличалась общественной ак тивностью, была живой и веселой, но и потому, что счита лась самой красивой. Она старше большинства одноклассниц на год и вообще выделялась большей взрослостью. К моменту окончания IV класса ей было почти 12 дет.
197
В I—IV классах Ира училась хорошо и ровно. Неизменны ми годовыми отметками были «четверки*. В IV классе стала учиться даже лучше — на «четыре» и <шяты>. Ире очень хоте лось стат^ отличнице и. По поводу «троек» дома так огорчалась и горько плакала, что мать ее не бранила, а утешала и успока ивала. Успехам товарищей Ира никогда не завидовала, и лю бому готова была помочь в трудностях. Учительница подчер кивала, что Ира очень волнуется во время ответов на уроке, и полагала, что это происходило из-за боязни Иры ответить неправильно и получить отметку ниже желаемой. Училась Ира с желанием. Правда, ни одному предмету не отдавала пред почтение, но происходящее на уроке ее всегда интересовало* Была внимательна, активно участвовала в работе класса. Очень способная, Ира легко и быстро усваивала новый материал. Обладая прекрасной памятью, Ира хорошо рассказывала, все гда приходила в школу с выученными уроками* До IV класса Ира была старательной, а в IV классе подготовке домашних заданий времени уделяла немного; от 30 минут до полутора часов (в крайнем случае). При этом она никогда не бывала полностью поглощена уроками, работала несосредоточенно, отвлекалась: то перебирала вещи, то подбегала к зеркалу — поправляла прическу, прихорашивалась.
В IV классе у Иры было два центральных интереса; соб ственная внешность и общение с товарищами. Своей внешно сти Ира уделяла много внимания и времени. Она могла часа ми вертеться перед зеркалом, наряжаться во всевозможные платья (свои, мамины, подруг)^ примерять туфли на высоком каблуке, навешивать разные украшения, делать немыслимые прически. Одевшись, она так и сяк вертелась перед зеркалом, рассматривала себя с разных сторон, изучала мимику, жести-кулпровала> произносила какие-то «монологи*> кого-то ко пировала.
Ире очень хотелось быть хорошо одетой и обязательно по моде. Платья Ире шила мать. Ира одолевала ее всевозможны ми просьбами и принимала самое активное участие, когда мать ей шила: заранее всегда знала, какое именно платье хо тела иметь — приталенное или с широким клешем, с подроб ностями рассказывала об общих линиях и деталях, рисовала фасон и настаивала, чтобы мать сшила именно такое платье. Ира и ее подруги очень любили надевать вещи друг друга и часто менялись сарафанами, юбками, кофтами.
Одно время Ира с огромным интересом занималась в драмкружке при домоуправлении; пропадала все вечера на ре198
петициях и выступала — танцевала, читала, играла в спектак лях. Руководительница говорила, что Ира у них «главная фи-гура&. Мать беспокоило это чрезмерное увлечение дочери, и по ее настоянию Ира перестала ходить на занятия кружка. Не смотря на это, она мечтала стать актрисой. Ей хотелось сни маться в кино и вообще выступать перед зрителями. Она все гда проявляла интерес ко всяким выступлениям, часто выступала на утренниках.
Ира очень любила смотреть телевизионные передачи. При ходя домой, сейчас же включала телевизор, смотрела все пе редачи подряд до последней. Часто одновременно делала уро ки, заявляя, что телевизор ей абсолютно не мешает. Мать пробовала запрещать, но натолкнулась на упорное сопротив ление дочери и махнула рукой. В связи с этим Ира очень позд но ложилась спать.
Интересно сочинение Иры, написанное ею в конце обу чения в IV классе, о том, что она хотела бы узнать, чему научиться и чему могла бы научить товарища:
«I. Мне хотелось бы знать многое о Луне, о строении чело века, о людях древнего мира» о жизни растений,
2. Я хотела бы хорошо научиться танцевать русские танцы, играть на рояле, фотографировать.
3. Я умею делать вырезки из бумаги, умею петь, танцевать вальс, фокстрот, танго, падеграс, умею играть в волейбол и баскетбол, умею кататься на лыжах, могу управлять лошадью.
4. Я могу научить товарища играть в баскетбол, волейбол, научить друга танцевать и всему, что умею делать сама».
Из сочинения видно, что интересы Иры сосредоточива ются вокруг танцев и спорта, И в том и в другом она достигла успехов: лучше всех девочек класса играла в баскетбол, во лейбол и танцевала не только некоторые бальные, но и за падные танцы. Старалась танцевать «стилем**
К сугубо девчоночьим занятиям — вязанью и вышиванью — Ира не проявляла интереса. Читала очень мало, в основном то, что требовала учительница. Дома за книгу сама никогда не сади лась* Вечно ей приходилось напоминать. Подаренной книге в пер вый момент радовалась, но, повертев ее в руках и прочитав пер вые страницы, скоро откладывала, а потом и вовсе о ней забывала* Некоторые книги валялись за платяным шкафом.
Общение с товарищами всегда занимало в жизни Иры боль шое место. Она делила время между уроками и общением, и второе постепенно занимало все больше и больше времени,
199
Круг общения Иры широкий и разнообразный. Во-первых, у нее было много товарищей в школе. Ребята в классе любили и уважали Иру, и это отношение было обоснованным, Ира — хо роший товарищ; она справедливая, честная и прямая, очень доб рожелательна к ребятам, всегда готова помочь и утешить, взять под свою защиту пострадавшего или обиженного, «болеет» за класс, в общественных делах активна и ответственна, умеет ра ботать сама и организовать ребят; в ней нет заносчивости и заз найства, эгоизма и хвастливости; когда она командует ребятами (будучи звеньевой), то делает это с тактом; обид на нее не быва ет. Ребята сами выбирали Иру на командирские должности и с охотой подчинялись ей.
К общению с Ирой тянулись как девочки, так и мальчики. К концу обучения в IV классе Ира была, так сказать, «звез дой» класса, 13 девочек выразили желание сидеть с ней на одной парте, иметь ее звеньевой и выполнять с ней обще ственное поручение. По сравнению с другими ребятами поло жение Иры в классе было наилучшим.
Сама Ира очень любила школу и ребят класса. Она никог да не бывала равнодушной к происходящему в классе, каса лось ли это успеваемости или поведения отдельных ребят, организации каких-нибудь дел или мероприятий. Ей нрави лось выполнять общественные поручения, нравилось, что ре-бята выбирали ее на все более ответственные должности в классе и слушались ее. Сама Ира охотно подчинялась требова ниям ребят. Никаких конфликтов, обид между нею и товари щами не было.
К концу учебного года учительница стала замечать, что Ира огорчалась, когда ей приходилось быть только исполни телем; ей больше нравилось командовать ребятами, чем са мой подчиняться. Она была не совсем довольна своим поло жением в классе и претендовала на большее; ей хотелось быть старостой или председателем совета отряда. По словам учи тельницы, Ира оценивала себя адекватно, В IV классе она ста ла более уверенной в себе.
Все требования учительницы Ира выполняла беспрекос ловно, всегда слушалась. Справедливое указание на неуспех или замечание при товарищах очень переживала, но больше досадовала на себя, чем обижалась на взрослого,
У Иры была в классе задушевная подруга — Катя. Они жили рядом, с 1 класса учились вместе. Обе девочки были очень привязаны друг к другу. Мать Иры отзывалась о Кате
200
как о девочке умной, серьезной, скромной и поощряла друж бу Иры с ней.
Другая близкая подруга Иры, Света, училась в параллель ном классе. Ира отзывалась о ней как о хорошем товарище. Эти три девочки составляли неразлучную тройку, с ними Ира по стоянно общалась вне школы. Среди них Ира была командиром. Серьезных ссор и конфликтов не бывало, а мелкие стычки и споры случались очень часто, главным образом между Ирой и Катей, Никто не хотел уступать^ поскольку обе были с коман дирскими замашками.
По словам матери, «весь двор — товарищи Иры*. ВIV классе ради общения с ребятами она была готова бросить все.
Мать считала, что Ира, гуляя во дворе, играет с ребятами в прятки, в мяч, бегает и прыгает. Это было, но девочки не только так проводили время. Собираясь у Кати или Светы, они нередко заводили патефон, слушали наимоднейшие пла стинки, учились танцевать. Не только днем, но и вечером часто бывали на бульваре, прохаживались с мальчиками.
Однажды Ира пришла домой очень поздно, усталая, но чрезвычайно довольная. Оказалось, что она, ничего не сказав матери, поехала с друзьями в ЦПКиО. Там он# гуляли, кто-то из ребят фотографировал, они ели мороженое. Мать подо зревала, что были и другие поездки: например, она знала, что летом (после окончания IV класса) Ира несколько раз ездила с ребятами за город, но сама Ира ей ничего об этом не говорила.
Любовь Иры к гулянью стала беспокоить мать. Она пыта лась противодействовать этому, но натолкнулась на настой чивость и упрямство Иры, Она не слушалась даже отца, груби ла родителям, настаивала на своем, не подчинялась.
Дома начались конфликты из-за того, что Ира часто при ходила много позднее назначенного срока, настаивала на своем праве пользоваться свободным временем по своему усмотре нию и гулять, где она хочет, т.е. не около дома. Мать не разре шала этого, но Ира делала по-своему: приходила поздно ве чером, взбудораженная, утомленная, изнемогая от усталости, засыпала с большим трудом.
У Иры всегда много товарищей. Летом в деревне Ира все гда была окружена ребятами, которые безоговорочно призна вали ее «командирство» в походах по грибы, на речку, в играх, В деревне Ира еженедельно ходила в кино на десятичасовые сеансы. Поскольку перед кино всегда бывали танцы, Ира от201
воевала себе право ходить на них. На кино и танцы уходил весь вечер с 6—7 часов до 12, Мать пыталась протестовать, но удержать Иру дома было невозможно, и мать сдалась. Она даже оправдывала свою капитуляцию; ведь надо девочке посмот реть кино, и она не виновата, что сеанс начинается так позд но* С началом учебного года связь Иры с летними товарищами не прекращалась. Они переписывались. Ребята писали ей, что ее ждут, что без нее у них игры не клеятся.
Уже в IV классе Ира пользовалась у мальчиков большим успехом. Не только в классе, ной многим родителям ее школь* ных товарищей было известно, что она очень нравится Орло ву, Кострову и Кречетову. Саша Орлов сам признался в этом матери. Были у Иры друзья из параллельного класса и во дво ре, Ира знала о своей привлекательности, успехе у мальчиков. Она сама проявляла к мальчикам интерес, хотела нравиться. Однажды уже в VI классе у меня с Ирой был очень откро венный разговор о мальчиках. Она сказала, что у нее начало «сердце биться» со II класса и, безусловно, «билось» оно дважды. Она рассказала, как у нее впервые «забилось сердце». До II класса Коля был ее постоянным товарищем в играх во дворе. Он всегда кричал ей со двора, и они гуляли и играли вместе со всеми. Раз она была на дне рождения у кого-то из товарищей и очень понравилась одному мальчику. Он сказал об этом Коле, а тот ответил, что он Иру уже «давно любит». Когда Ира узнала об этом, то «меня как дернуло, забилось сердце и я почувствовала, что тоже люблю Колю». Ира доба вила: «Но все это по-детски было. Мы никогда не были вдво ем. Всегда со всеми вместе», С Колей Ире было хорошо и весело. Потом его отдали в интернат. «Что же я теперь без него буду делать?!» — в этой фразе Ира выразила свои тогдашние пере-живания. Она добавила, что без Коли все стало скучно, неин тересно, она ждала субботы и воскресенья, когда они могли увидеться. Когда Ира училась в IV классе, семья Коли переехала на другую квартиру, и они совсем перестали встречаться.
После IV класса Ире летом в деревне очень понравился Сеня. Они тоже дружили: вместе с ребятами гуляли и играли, ходили в кино. Потом Ира с ним переписывалась. После этого ей нрави лись многие мальчики, но все это было «не то. Она очень сожа лела по этому поводу, Ира подчеркивала, что хотя она с Колей и Сеней дружила очень хорошо, но «по-детски* — вдвоем не бы вали, а только вместе со всеми. Ира ничего не рассказывала ма тери о своих отношениях с мальчиками,
202
Отношения Иры с матерью были более близкими, чем с отцом. Мать говорила, что дочь ее ласковая и заботливая, но несколько эгоистичная, особенно когда дело касалось приоб ретения вещей для нее, Ира откровенна во всем, что касалось ее школьных дел, и только. В остальных случаях она отделыва лась общими словами: «гуляли», «играли».
С незнакомыми людьми Ира легко устанавливала контакт, никогда не терялась. По словам отца, «Ира подход к людям знает*, и он был прав: она умела найти подход и к нему, когда ей хотелось, чтобы ей купили какую-нибудь вещь.
Итак, до V класса основные требования родителей к Ире касались успеваемости и поведения в школе. Ира училась хоро шо. Однако для нее в учении было главным не столько усвоение знаний, сколько желание хорошо учиться и быть отличницей. Никаких познавательных интересов у Иры не было, читала она очень мало.
К окончанию IV класса у Иры был опыт командования сверстниками; она претендовала на более высокое обществен ное положение в коллективе, т.е. во взаимоотношениях Иры с товарищами по школе имели место позиционные моменты. Круг общения Иры с товарищами очень широк, и общение с ними всегда занимало важное место в ее жизни. Преобладающие заня тия — игры, развлечения. Привлекательность Иры и интерес мальчиков к ней определили раннее возникновение повышен ного интереса к своей внешности, интереса к мальчикам и же лания нравиться, В IV классе все это занимало значительное ме сто в жизни Иры. Взаимоотношения с подругами и мальчиками составляли совершенно особую сферу жизни Иры, никак не связанную с учением и малоизвестную родителям.
В IV классе у Иры очень возросло стремление к общению с товарищами. Она претендовала на самостоятельность в распре делении и использовании свободного времени, систематически не выполняла соответствующие требования родителей.
Возникшие в IV классе трудности в воспитании Иры в семье были следствием попыток родителей ограничить пре тензии Иры на самостоятельность именно в сфере ее личной жизни и взаимоотношений,
V класс начался для Иры приятно: она стала старостой класса. Большинство ребят, с которыми Ира училась с I клас са, были довольны этим.
С первых дней учебного года Ира сразу включилась в до вольно бурную жизнь класса этого периода. Во время уроков и
203
перемен она с рвением выполняла функции старосты, забо тилась о журнале, наглядных пособиях и картам следила за дежурствами, а на переменах сама выгоняла ребят из класса. Она была преисполнена административного и организатор ского пыла, возбуждена, весела, шумлива. Правда, в ее обще ственном функционировании было много неорганизованнос ти, недочетов, но у нее, безусловно, было желание «навести в классе порядок» и упоение своим положением. Одна девоч ка правильно сказала про Иру: «Она очень воображает, что староста*.
После окончания уроков Ира приходила в школу для под готовки домашних заданий, потом оставалась, чтобы участво вать в каких-либо общих мероприятиях или занималась в круж ках. Если ребята играли в волейбол, играла и Ира, если b шашки, то Ира тоже играла, окруженная охапкой болельщи ков; она оставалась на сборы звена и была очень активна; уча ствовала в работе кружков (фото и кукольном) — одним сло вом, была всюду с ребятами и старалась участвовать во всем. Если Ире это по каким-либо причинам не удавалось, она бывала очень огорчена, как например когда не оказалась в группе ребят, которые ездили в «Детский мир» за материала ми и играми для продленного дня.
Что касается отношений Иры с товарищами, то вначале казалось* будто бы здесь все обстоит благополучно. Общение Иры в классе было широким и содержательным, поскольку ей симпатизировали многие девочки и мальчики и в классе было много общих дел, занятий и развлечений.
Но в двадцатых числах сентября сначала классному руко водителю, а через несколько дней и мне Ира пожаловалась, что ее не слушаются некоторые ребята. Они не выходят на переменах из класса, не хотят дежурить. Она с огорчением говорила о том, что ребята на нее обижаются, когда она, бу дучи старостой, называет учителю фамилии товарищейt не выполнивших каких-либо требований учителя. Ей посовето вали командовать помягче, стараться быть максимально объек тивной и самой быть примером во всех отношениях. Послед ний совет имел основание, поскольку Ира требовала от дежурных выполнения их обязанностей, а сама однажды «за была» о своем дежурстве и несколько раз приходила к концу уборки. Она делала замечания ребятам по поводу отметок, а сама получала не только «тройки», но и «двойки», В классе это не оставалось незамеченным,
204
Несколько дней все обстояло благополучно, а потом ста новилось все более очевидным, что ребята (главным образом мальчики) не слушаются Иру, и с каждым днем все больше и больше. Ира не раз жаловалась по этому поводу, очень огорча лась, переживала и даже плакала. Она жаловалась, что ребята ее дразнят, называют «малина».
В конце октября было ясно, что в отношении мальчиков к Ире появились насмешки, ирония, критицизм, какое-то пре небрежительное отношение, грубость. Однажды это прояви-лось на сборе звена. Обсуждался вопрос, кто из ребят за вы полнение какого дела будет отвечать, и мальчики (правда, в отсутствие Иры) устроили бунт против нее. Они категоричес ки возражали против назначения ее ответственной. Из реплик мальчиков было ясно, что им надоело се командование и они не хотят ей больше подчиняться.
Олег Кречетов утверждал, что она «наведет свои поряд ки*, а это ему надоело. Его поддержали Петухов и Шаров. Я попыталась возразить им и подчеркнула, что Ира — ответ* ственная и вообще «хорошая девочка»- Поднялся общий шум, и ребята наперебой стали рассказывать о вечерних прогулках Иры, как они видели шествующую за ней ватагу ребят, кото рые потом познакомились с ней. Они убеждали меня, что ничего в ней хорошего нет: очень уж раскомандовалась, де рется, сама лезет к ребятам и к тому же,„ кривоногая. Это заявил Витя Шаров, который, по его собственным словам, детально ее рассматривал во время экскурсии в Кремль. Он установил, что ноги у Иры «треугольником**, и показал какие. Все хохотали, Кречетов свалился под парту, а Петухов залез за шкаф. Прекратить это и угомонить ребят было просто не возможно — не действовали ни строгость, ни повышение го лоса. Все были очень взбудоражены. Проявившееся в этом эпи зоде отношение мальчиков к Ире было не очень простым: здесь были и обида, и недовольство, но в своем осуждении, протесте, насмешках они не были абсолютно искренни — что-то в Ире их задевало, нравилось.
Возникает вопрос: почему отношение товарищей к Ире развивалось в этом направлении? Причин здесь несколько. В V классе с первых дней обращали на себя внимание внеш ность Иры и ее манера держаться. Она выглядела внешне ка кой-то взрослой, уверенной в себе и своих внешних достоин ствах, кокетливой и требующей к себе особого внимания. Первые десять дней сентября Ира каждый день приходила в школу с новой прической. Почти каждый день в ее костюме было нечто новое или обращающее на себя внимание: то бан205
тик, то брошка, то новый воротничок; ее юбочки были или очень коротки, или очень ярки, или очень модны; кофточки с очень глубоким вырезом или модным воротником, а ее лю бимая в неучебное время прическа «конский хвост* была пред метом обсуждения девочек и мальчиков не только в школе, но и дома. Ира хотела обратить на себя внимание и, безуслов но, преуспевала в этом,
В классе к кокетству Иры относились по-разному: кто по смеивался, кто осуждал, кто иронизировал, кто завидовал, кто подражал — абсолютно равнодушных почти не было. Дело дохо дило до того, что в некоторых случаях манера Иры одеваться вызывала протест не только со стороны взрослых, но и товари щей. На праздник песни, когда должен был выступать хор на ших девочек, все пришли в пионерской форме, а Ира — в пес-трои пышной юбке с белыми пуговицами и большими карманами. Девочки возмутились, стали ее стыдить. Ира защищалась, но они заставили ее переодеться.
Отношение Иры с мальчиками в классе были не такими, как у подавляющего большинства девочек. Она, безусловно, предпочитала общаться с мальчиками, С одними ее связывали чисто товарищеские отношения; другим она нравилась как девочка; с некоторыми проводила время вне школы. Она как должное, как выражение симпатии принимала всякого рода приставания (толчки, дергание за косы и т. п,)+ Свои ответные симпатии она нередко выражала похожим способом, колотя книгой или рукой спины и головы ребят*
Некоторых ребят Ира выделяла; Олега — потому, что «у него таланты есты>, а Петухова считала «хорошим парнем». Она им, безусловно, нравилась. Одно время они много общались. Ребята даже посвятили Иру в свое голубиное хозяйство. Она подолгу бывала с ними в голубятне и минут на 40 опаздывала на подго товку уроков. Однако Олег и Толя были в классе отъявленными дезорганизаторами, многие осуждали их поведение. Дружба Иры с ними не характеризовала ее в глазах коллектива с хорошей стороны. Одно время она встречалась вне школы с Костровым. Он охранял ее от приставаний ребят; злые языки утверждали, что их отношения дошли до поцелуев.
Ирина неизменно вызывала интерес у незнакомых маль чиков, где бы она ни появлялась. Когда мы ездили на каток, то именно к ней и Маше Субботиной проявляли особый ин терес незнакомые ребята. Нашим мальчикам пришлось их за щищать и охранять,
206
У Иры были романтические отношения с мальчиками из других классов и других школ. Она нравилась многим. Ее увле чения были непродолжительными — недели две, месяц. Она поддерживала отношения со многими мальчиками. Бывала в компаниях с более взрослыми ребятами, которые танцевали «стилем», пили вино, курили.
Однако мальчики нашего класса видели в Ирине не толь ко привлекательную девочку, но и ценили в ней хорошего товарища, с которым весело и интересно. Ира не уступала им в игре в баскетбол и волейбол, проявляла интерес к мальчи шеским увлечениям. Она всегда была готова помочь, посочув ствовать. Мальчикам было известно, что Ира в спорах с ребя тами, на сборе звена и на совете отряда может одна встать на защиту не только девочки, но и мальчика, причем таких, как Олег и Толя, как это было однажды, когда Ира «давала голо ву на отсечение», отвергая подозрения некоторых членов со вета отряда, касающиеся честности этих мальчиков,
В отношении Иры к мальчикам не чувствовалось скован ности , стеснительности; наоборот, она чувствовала себя со вершенно свободно и стремилась ими командовать. В отноше нии стиля командования претензии мальчиков к Ирине были во многом справедливы. Несмотря на то, что Ира — девочка вежливая и мягкая, она, как староста, командовала в классе довольно бесцеремонно и добивалась, чтобы ее требования выполнялись. Если она встречала сопротивление, то в ход пускалась физическая сила. Серьезного сопротивления в та ком же стиле мальчики класса ей не оказывали: они отбива лись, убегали, начинались преследование, возня, шум. Если они сопротивлялись, то Ира обижалась. Нередко она бывала с мальчиками резка и даже груба, но умела добиваться жела емого и другими способами; уговорами, увещеваниями, про явлением настойчивости в мягкой форме,
Случалось, что Ира, придравшись к чему-либо, была ини циатором столкновения, борьбы, возни. Делала она это с упо ением, забывая об окружающем, не чувствовала меры и гра ниц. Однажды был следующий случай, по своему характеру не единственный. На перемене Ира первая начала возню с мальчишками. Прозвенел звонок, все сидели на местах, одна Ира боролась с Липкиным в дальнем углу класса у стены. Весь класс замолк и посмеивался, глядя на нее, а она, разгорячен ная, красная, взлохмаченная, ничего не замечала. Липкий лениво отбивался от нее. В конце концов Саша Орлов взял
207
Иру за плечи и со словами: «Иди ты отсюда!» — вытолкнул ее из прохода. На следующей перемене Ира затеяла такую же возню с Олегом.
Однажды я наблюдала на улице такую сцену. В нескольких шагах передо мной медленно, играя портфелем, все время оста навливаясь, оборачиваясь и стреляя глазами, развинченной по ходкой шла Ира. В момент > когда я ее увидела, от нее опрометью мимо меня пробежал Толя Петухов. Я обернулась — он бежал к группе каких-то незнакомых ребят, что-то им сказал и сейчас же побежал обратно. Когда он подбежал к Ире и она оберну лась, мы все трое столкнулись нос к носу. Ира растерялась, была смущена, ее манеры моментально изменились, В этой сцене я впервые увидела Ирину совершенно непохожей на обычную Иру; ее манера поведения была вульгарной, и все ее кокетство прямо адресовалось мальчикам.
Своеобразной форме выражения интереса и симпатий мальчиков — всевозможным приставаниям — Ира не давала по-настоящему серьезного отпора, как например Оганян или другие девочки. Она довольно кокетливо защищалась, в край нем случае убегала. Ребят это, конечно* не останавливало, и они продолжали действовать в том же духе.
Отношения Иры с мальчишками, с одной стороны, воз буждали интерес и любопытство, а с другой стороны, ее по ведение осуждали и девочки, и мальчики: оно их шокировало. Это привело к тому, что отношение к Ире изменилось — преж него уважения уже не было.
Ира чувствовала, что отношение к ней в классе станови лось все хуже и хуже. Однажды (в конце ноября) она загово рила об этом на совете отряда, но сочувствия не нашла. Когда все ушли, она плакала, разговаривая со мной, Ира ходила гру стная и подавленная.
Она стала находить разные причины, чтобы не остаться в школе на подготовку уроков, не прийти на сбор звена, на спортивную тренировку и т.п. Когда ее спрашивали о причинах, у нее всегда была наготове отговорка: то ей хотелось побыть с мамой, которая только что вернулась из больницы, то у нес не были сделаны уроки или она обещала подруге куда-то пойти вместе с ней, то ей хотелось поговорить с родными, приехав шими из деревни, и т.д. и т.п.
С ноября и до весны поведение Иры было очень неровно; с одной стороны, она как бы избегала быть вместе с товари щами, а с другой стороны, тянулась к ним. Чувствовалось,
208
что она находится в какой-то изоляции. Так, Ира не пошла со звеном в Третьяковскую галерею, не была на собрании класса по вопросам спортивной работы, и в совет физкультуры ее даже не выдвинули, хотя она лучшая спортсменка класса; в Музее восточных культур она все время ходила с Кисельман, такой же неприкаянной, как она; только один раз ездила со всеми на каток; в феврале три раза подряд не приходила на сбор звена; однажды пришла после уроков и, взяв для выши вания платочки, попросила разрешения уйти и вышивать дома; раза три не была даже на совете отряда и т,д,
С другой стороны, Ире, видимо, хотелось наладить отноше ния с товарищами, особенно с некоторыми девочками, примк нуть к какой-нибудь группе, но из этого ничего не получалось. На репетиции самодеятельности к Октябрьскому вечеру она хо тела присоединиться к «квартету» девочек во главе с Машей Субботиной, но они ее не приняли; хотела вместе с Ритой и Зиной читать стихотворения, но они сказали: «Мы сами»; на репетиции к новогоднему вечеру девочки опять не приняли Иру, хотя она очень хотела с ними петь; девочки не взяли Иру в баскетбольную команду, хотя мальчики убеждали их это сделать. На катке девочки катались по очереди друг с другом, а с Ирой катались только мальчики и я. Даже на классных собраниях Ира несколько раз сидела одна. Однажды вечером ребята смотрели диафильмы, осталась и Ира; она присаживалась то к одной, то к другой группе девочек, но они ее как бы не замечали; тогда она приткнулась к Олегу и Толе*
Почему у Иры не было в классе близкой подруги и не налажи вались отношения с девочками? Давняя подруга Иры из класса, Катя, перешла в другую школу. Из девочек Ире больше других нравилась Люба Оганян. Люба тоже очень симпатизировала Ире, но они все-таки не дружили так, как бы им хотелось. Причину этого они объясняли по-разному. Ира утверждала, что главное в том, что они далеко живут друг от друга и мама Любы не разре шает ей уходить от дома, а Люба говорила о других причинах: во-первых, они в разное время делают уроки и поэтому бывают свободны в разное время; во-вторых, Ира очень много гуляет, а Люба не может это делать — ей некогда; в-третьих, когда они гуляют вместе, то к ним почти всегда подходят мальчики и уво дят Иру с собой. Ира с ними уходит, а Любу это обижает.
Симпатизировала Ира Лене Гвоздевой, а Лена — ей. Од нако с обеих сторон было желание дружить; а основы для отношений не было: они были в разных звеньях, в школе
209
Лена больше всего общалась с девочками из своего прежнего класса, а после уроков очень редко приходила в школу.
Ира несколько раз пыталась наладить отношения с глав ной группой девочек класса — дружной «шестеркой», в кото рой задавали тон Маша Субботина и Надя Преображенская, но девочки упорно не принимали ее в свою компанию и во обще относились к Ире недоброжелательно. Они осуждали ее за командование, шумливость, поведение с мальчиками, но внутренне соперничали с ней. Это отношение девочек к Ире проявилось уже в первые дни, когда ее назначили старостой. Больше всего назначение Иры задело Машу Субботину, и она не скрывала своего недовольства и раздражения. Ей вторили некоторые девочки, которых она либо уже успела подчинить своему влиянию, либо потому, что они сами внутренне пре тендовали на это положение. Маша говорила, что Ира не нра вится ей и еще некоторым девочкам потому, что она дружит только с мальчиками, а из девочек с одной Раей из VII клас са. На вопрос, почему Ира не гуляет с ними, Маша высказа лась в такой обшей форме: Ире неинтересно то, что интерес но им, а что Ире интересно, она не знает. Думаю, что это объяснение было в очень большой степени неполным. Прав дой в нем было одно: Маша и другие девочки одно время увлекались скакалками, классами, игрой в ножички, а Ире это действительно было неинтересно.
Эти же девочки объяснили свой отказ взять Иру в баскет больную команду тем> что она играет одна, затирает других. Девочкам не нравилось, что Ира слишком «воображает» и всюду старается быть впереди.
Полного единства в отношении класса к Ире не было. Не которые девочки, с которыми она училась с I класса, по-прежнему продолжали относиться к ней хорошо. Несмотря на временные улучшения в отношениях с группами ребят и кол лективом, общее отношение к Ирине, раз изменившись, по том оставалось по существу неизменным.
Данные письменных работ также свидетельствуют об из менении отношения ребят к Ире на протяжении V класса.
В IV классе Иру выбрали 13 человек (20 выборов), из которых 3 выбора были взаимными, В V классе (зимой) Иру выбрали только 5 человек (8 выборов), причем взаимным был выбор с двумя девочками — Оганян и Гвоздевой. По сравнению с IV классом Ира за полгода потеряла симпатии многих товарищей. Сама же Ира симпатизировала очень
210
многим. В IV классе она назвала 9 человек (причем и четырех мальчиков). В V классе Ира назвала 8 человек, из них новыми были вес, кроме Оганян,
Таким образом, на протяжении V класса взаимоотноше ния Иры с ребятами очень изменились, и при этом двусто-ронне: симпатии очень многих товарищей Ира потеряла, а приобрела меньше. У самой Иры где-то в середине V класса произошла как бы полная переориентация в товарищах: из восьми названных ею товарищей семь было новых.
Несмотря на сложившиеся отношения с девочками и маль чиками, Ира ко всем товарищам всегда относилась очень добро желательно и хорошо. Она могла обидеться по какому-нибудь конкретному поводу, но зла не таила, не мстила, ее отношение не менялось. Она никогда не скрывала своего осуждения в оцен ке поведения отдельных ребят, но и первая вставала на защиту многих, восстанавливала справедливость. В таком споре могла идти одна против звена, совета отряда. Она умела увидеть хоро шее в незаметных ребятах* Так, на последнем в году совете отря да она произнесла тираду о незаметных достоинствах Раи Ка-малдиновой.
Хорошее отношение Ирины к товарищам выражалось в том, что она им помогала в уроках, объясняла непонятное, всегда сочувствовала, наконец, давала списывать домашние задания.
Ира всегда очень переживала, когда дело касалось успеха класса, коллектива, группы ребят, которые его представляли. Она бурно переживала спортивные соревнования с V «Б», «болела» за успех хора девочек, классной самодеятельности*
Ребята чувствовали отношение Иры к коллективу и товари щам и, безусловно, ценили ее за это. В сочинениях о дружбе Иру назвали хорошим товарищем наибольшее количество ребят — пять человек. Признавали у нее это качество очень многие и по разному поводу говорили об этом. В коллективе Иру в общем любили и ценили.
В V классе очень отчетливо выявилось стремление Иры к первенству и желание общественного признания ее успехов. Участие Иры в общей и звеньевой работе находилось в боль шой зависимости от трех моментов:
1) от места, которое она занимала в общей работе или занятиях: командира> организатора или исполнителя;
2) от успеха в занятиях, которые планировались на этот день;
211
3) от ее отношений с товарищами в этот день или в пре дыдущие дни.
В течение зимы и всей весны Ира приходила после уроков в школу очень нерегулярно и в общем довольно редко* Она всегда бывала только на репетициях, соревнованиях, на не которых мероприятиях. Обычные, будничные занятия ребят были ей неинтересны.
Как-то получилось так, что в течение года Ира почти не имела конкретных поручений. Поручение — рассказать о Смоль ном — ее не заинтересовало, она мало работала, и ее рассказ мог быть значительно лучше. Рассказы ребят на сборах звена Иру интересовали мало, особенно если то, о чем рассказывалось, было ей мало знакомо. Единственный раз она была очень актив на — во время беседы о В.И.Ленине, когда ребята сами расска зывали о жизни и деятельности Ильича по картинкам двух мон-тажей, которые сделали I и II звено. Когда ее и Гришу Альтмана выбрали рассказчиками о Ленине у первоклассников, Ира со гласилась с явным удовольствием. Ира была одной из немногих девочек, которые не увлекались выжиганием. Первый раз она пришла с большим желанием выжигать и бесцеремонно отобра ла аппарат у Зарецкого. Однако качество ее работы было хуже* чем у других. Я ей посоветовала потренироваться, но она больше не приходила выжигать, «Это неинтересно*, — сказала она мне через несколько дней* Зато в другой раз она взяла чью-то работу ради того, чтобы ее сфотографировали за выжиганием, а потом и во время игры в пинг-понг, хотя до этого Ира ни разу не брала ракетку в руки. Она побежала прихорашиваться, а когда ее снимали, то принимала позы. Вообще фотографироваться Ира очень любила и с удовольствием позировала начинающим фо тографам класса.
Почти на всех сборах звена Ира старалась подменить зве ньевого — Петю Ерофеева. Это продолжалось в течение всего года и проявлялось по-разному; вдруг она оказывалась рядом с Петей за столом учителя или садилась на место звеньевого, а после его или моего замечания с неудовольствием возвра щалась за парту. Во время обсуждения, кого брать в турпоход, Ира вела себя как председатель: что-то все время записывала, говорила; «здесь все ясно*, «перейдем к другому», «ребята, кто хочет говорить*, «не тяни, быстрей говори», и т.п. Вела себя так, будто звеньевого вообще не было,
Ира всегда упрямо отстаивала свое мнение. Однажды, ког да группа ребят из звена писала заметку о Кремле, разгорелся
212
бурный спор между Ирой и Витей Шаровым. Ира хотела вы черкнуть предложенное Витей определение «изящные» укра шения, а он не соглашался и даже поставил ультиматум: или оставляйте, или я совсем в этом не участвую. Мне удалось их утихомирить, но, когда заметка была готова и Витя ушел, Ира все же вычеркнула слово «изящные».
Ира была уверена, что может добиться подчинения себе некоторых ребят и повлиять на них. Женю Зарецкого из-за его недисциплинированности ребята решили не брать в турпоход. Потом решили дать ему шефа. Ира сразу сказала: «Дайте его мне*, на что Шаров с сочувствием Жене заметил: «Ох, как она его научит!,. Как научит!.. Держись, Женя!»,
Во всех спортивных играх, соревнованиях очень отчетливо проявилось стремление Иры к первенству, желание быть в цен тре внимания, ее аффективные реакции на успех и неуспех.
Предпочтительное отношение Иры к волейболу или бас кетболу зависело от ее успеха в этих играх. Все же больше ей нравился баскетбол, и, безусловно, потому, что она играла в баскетбол лучше, чем в волейбол. Ира явно гордилась, когда мальчишки называли ее «наша баскетболистка», и огорчалась, когда они немного иронизировали над ней, если она уж слиш ком начинала «фасонить*. Однако надо отдать должное: во время игры в волейбол и особенно в баскетбол на Иру прият но смотреть. Она играет не только увлеченно, но и действи тельно хорошо. Именно она организует и ведет нападение, забрасывает в сетку наибольшее количество мячей. Успех ее воодушевляет, она готова играть без конца.
Однажды девочки играли с мальчиками, и силы, конечно, были неравные. Мальчики играли всерьез и так, будто бы их противники тоже мальчики. Несмотря на быстроту, ловкость, большую активность, у Иры ничего не получалось. Она несколько раз падала, пытаясь отнять мяч, но безрезультатно* Игру вела не она — она потерялась среди ребят, Ира то смеялась, то чуть не плакала — не то от обиды, не то от досады; она несколько раз подбегала ко мне с жалобами на неправильную игру ребят. Про игрыш команды девочек Ира восприняла как свой личный про игрыш.
В классе было известно> что Ира хорошо играет в шашки, В IV классе она выигрывала даже у мальчиков. В первый день соревнований внутри звена Ира пришла одна из первых. Была очень оживлена; охотно села играть с Идой, Обе были добро желательно настроены друг к другу. Первую игру выиграла Ида,
213
о чем сейчас же радостно сообщила мне. Ира молчала. Вторая игра была ничья. В третьей игре Ира стала проигрывать. Она очень нервничала, вслух оправдывала себя: «Я давно не игра ла, уже забыла, как играют», а Ида ей в тон: «Я тоже уже два года не играла». Из-за какого-то пустяка между ними разго релся бурный спор, пришлось позвать арбитра — Петухова, который три раза разбирался в их спорах. На сообщение кого-то из ребят взрослому, что Ида выигрывает, Ира вспыхнула. Женя с усмешкой спросил о причине этого, на что Петя ему ответил: * Боится проиграть!». Когда же Ида во всеуслышание и с торжеством сообщила: <иЯ выиграла!*, Ира встала, охну ла, скривилась и как-то перегнулась, будто у нее вдруг что-то заболело. Она еле сдерживалась, чтобы не заплакать*
Через некоторое время Ира села играть с Любой Оганян. За нее «болели» Толя и Олег. Начала игру спокойно, с легкой улыбкой. Однако проиграла. Болельщики молчали. Вид у Иры был просто несчастный. Из проигравших ребят никто не пе реживал свой неуспех так, как Ира,
На следующий день соревнования продолжались. Ира при шла с твердым решением выиграть. Села играть с Петей Ерофе евым. Стала проигрывать и постепенно расстраивалась все боль ше и больше. Я старалась ее подбодрить, говоря о трудности игры с мальчиками. Ира проитрала и была растерянна, почти обескуражена. Больше играть она не стала и заявила, что «шаш ки — это не так интересно; а было бы очень интересно, если бы мы пьесу поставили, например "Золушку"». Раньше она играла эту роль, и ей опять хотелось ее сыграть. Это была уже явная компенсация неуспеха, хотя и в воображаемом плане.
Сразу после проигрыша Ира попросила разрешения уйти и больше недели не оставалась в школе после уроков, когда ребята играли в шашки. Однажды я ее спросила, почему она не играет в шашки. Она ответила: «Я все равно не выиграю*. Значит, выигрыш, первенство были для Иры важнее всего остального.
Однажды Ира вдруг выиграла у Толи, который в турнире шел без поражений. Было ясно — он просто пожалел Иру, видя, как она огорчается и переживает свой неуспех. О своем выигрыше Ира сейчас же сообщила мне с радостным удивле нием, заметив, что ведь у Толи очень трудно выиграть. Одна ко после очередного проигрыша Ира опять отказалась играть в шашки и больше ни разу не приходила в школу, когда ребя та играли,
214
Характерен следующий факт, На вопрос, что Ире по нравилось в продленном дне, она сказала; «Шашечный тур нир. Я давно не играла, а выиграла у Петухова», Она, так ска зать, забыла все свои неуспехи и переживания, а взрослому сказала только о своей победе*
В умениях соревновались все ребята. Ире очень хотелось выиграть соревнования, причем в значительной степени и «для себя», После проигрыша в шашки у нее не было прежней уве ренности. На звеньевых соревнованиях она очень волновалась, отходила к окну, чтобы все обдумать, тщательно готовилась, приводя в порядок иголку, нитки, пуговицу, картошку, нож; заранее все держала наготове, боясь пропустить старт. Руки у нее дрожали. Работая, она очень и очень старалась и очень спешила — обязательно хотела кончить первой. При удаче и похвале она откровенно радовалась, при неуспехе очень огор чалась. Все же она выиграла соревнование. Узнав, что на сле дующий день ей предстоит защищать честь звена, сказала, что будет тренироваться весь вечер; перечистит всю картошку и всюду, где надо, пришьет пуговицы. Боялась, что завтра у нее будут дрожать руки и из-за этого она проиграет.
На сборе отряда Ира волновалась еще больше. Перед со ревнованиями по чистке картошки она нервно ходила от дос ки к окну, шепча: «Ой, не могу! Ой, не могу!». Соревновались трое: Маша, Ира и Поля. Когда девочек усадили за учитель ский стол и надо было положить перед собой картофелину и нож, Ира никак не могла выпустить их из рук. Перед стартом она судорожно держала картошку и несколько раз принима лась ее потихоньку чистить в разных местах. Во время сорев нования все делала быстро и сосредоточенно, очень спеша и волнуясь, а когда кончила, выпалила: «Кончила!» — и облег ченно вздохнула — она была первая.
Судьи оценивали результаты по нескольким параметрам. Шансы Маши и Иры были равными. Стали считать количе ство невырезанных темных пятен и глазков. Для Иры это было уже слишком, нервы у нее не выдержали. Она без конца по вторяла: «Т. В., я не могу! Не могу!», В это время Ида держала ее дрожащие руки, а Женя отвлекал шутками. Наконец пер венство присудили Ире, но ее волнение не улеглось, оно ста ло еще большим, когда началось соревнование по пришива нию пуговиц. Опять она заранее готовилась, внутренне собиралась и очень спешила. Кончила первой, но что-то сде215
лала не так; она и Маша получили по пол-очка. Ира сочла это несправедливым и пожаловалась: «Я же скорее!*.
Через несколько дней была тренировка в умении строить ся и командовать. Из всех ребят к этому занятию наиболее серьезно и ответственно отнеслась Ира. Ей нравилось коман довать звеном, и она стремилась научиться этому. Результаты у нее были лучше, чем у других девочек.
Рис. 2
Итак, всюду Ира стремилась к первенству. Успех делал для нее занятия интересными; при неуспехе интерес к ним осла бевал или вовсе пропадал. Неуспех Ира переживала очень ос тро. В поведении Иры, в ее отношении к товарищам очень ярко проявлялись позиционные стремления — стремление к командованию, общественному успеху и признанию*
Высокий уровень притязаний проявился у Иры при решении арифметических задач и задач на сообразительность (см. рис. 2)* В обоих случаях картина в общем одинаковая: Ира начинала с легкой задачи, потом брала задачу средней трудности и, нако нец, самую трудную, девятую задачу. Несмотря на неуспех, Ира упорно брала все более и более трудные задачи и сказала, что будет участвовать в классной и районной олимпиадах.
Высокий уровень притязаний и стремление Иры к пер венству проявлялись и в учении* Она стремилась стать отлич ницей и почти добилась этого — V класс кончила второй уче ницей (имела «четверки» только по географии и истории). Правда, в текущих отметках у нее было много «троек» и даже
216
«двойки», но по сравнению с IV классом ее успеваемость улуч шилась. Однако никаких существенных улучшений в отноше нии Иры к учению, знаниям, в интересах и подготовке уро ков не произошло; наоборот, это все несколько ухудшилось.
Ире больше всего нравились биология и история: первая — потому, что надо делать опыты и «интересно узнать, как устро ен организм человека, как все происходит в человеке*, а исто рия — потому, что там «всякие раскопки, все такое таинствен ное*. Учительница истории так охарактеризовала Иру:
«Особого интереса к истории нет. Успевает на «четыре». Девочка с ленцой, учит уроки несистематически* Если не вы учит, сразу сознается. Однажды получила «два» и очень (!) переживала. Вообще свои отметки очень переживает. В отноше нии знаний уверенной ее назвать нельзя. Девочка способная, сообразительная, быстро схватывает материал, объяснения учителя запоминает хорошо* Активна> умеет самостоятельно работать с книгой, не зубрит, умеет дать развернутый ответ, сделать вывод. За этот год выросла, но не стала серьезнее, даже наоборот. Легкомысленна. Сейчас ее голова забита маль чишками».
Следовательно, даже к «интересному» предмету Ира настоя щего интересане проявляла и даже не всегда учила уроки.
Арифметику Ира не любила, считала ее трудным, хотя и нужным предметом. Она созналась, что многое в арифметике не понимает и не знает, почему ей ставят «пятерки». Это она объяснила тем, что всегда хорошо пишет контрольные.
Важно отметить, что по всем предметам знания Иры были «от сих и до сих», и не больше,
Отношение Иры к тому или иному предмету в значительной степени зависело от получаемых отметок. Наиболее ярко это про явилось в ее отношении к истории. Сначала, когда у нее были «четыре» и «пять», история ей нравилась. Весной Ира получила «двойку», а потом «тройку», и история ей нравиться перестала. Ира была в числе немногих ребят, у которых не было «ненавис ти» к русскому языку и учителю по этому предмету. Отметки по этому предмету у нее были отличные и хорошие, однако неко торые ребята утверждали, что за такие же ответы, как Ирины, учитель другим ребятам ставил «тройки».
По сравнению с IV классом на уроках Ира работала хуже: была не так внимательна, больше разго вари вала, отвлекалась. Это сказывалось на ее знаниях: по пробелам, которые обна руживались во время подготовки уроков, можно было с большой степенью достоверности сказать, при объяснении како го именно материала она была невнимательна, так как часто после однократного объяснения Ира усваивала этот материал легко и быстро, Желание хорошо учиться было у Иры очень общее, мало влияющее на ее ежедневную работу и не органи зующее ее*
Ира всегда выполняла только письменные задания по рус скому языку и почти всегда по арифметике. Она не скрывала, что весной и когда ей бывало лень заниматься, она списывала у ребят арифметические примеры и задачи, а также задания по немецкому языку.
Устные уроки Ира, как правило, не учила. Об этом гово рила ее мать и сама Ира. Она ограничивалась тем, что читала учебник на перемене, а когда материал казался ей трудным или ее должны были обязательно спросить, то раза два читала урок дома и думала, о чем будет рассказывать.
Ира часто опаздывала на подготовку уроков в школе, при ходила возбужденная и долго не могла себя организовать. Во время работы она часто отвлекалась, вертелась, разговарива ла, с кем-нибудь возилась и смеялась. Однажды она настолько разошлась, что ее попросили выйти и успокоиться за дверью. Часто Ира делала уроки в какой-то спешке, куда-то торопясь. Бывали случаи, когда, увидев в окно группу мальчиков, Ира кое-как заканчивала домашнее задание и убегала на улицу. Иногда мальчики или подруга вызывали ее из класса, и, при думав какую-нибудь причину, Ира просила разрешения уйти.
Дома Ира готовила уроки, как правило, вечером после гулянья {зимой в 7—8, а весной — в 10 и даже в 11 часов). Делала только письменные уроки и одновременно смотрела телевизор. Когда мать спрашивала об устных уроках, Ира го ворила, что «и так все знает».
Мать с огорчением сказала, что учение не интересует Иру, учится она без особого желания.
Ира действительно хорошо работала только в определенных ситуациях: в начале и в конце четверти, когда должны были спросить по какому-нибудь предмету, когда она получала от метку, которую хотела исправить, перед контрольными и иног да в плохую погоду. В такие периоды работала организованно, быстро, почти не отвлекаясь. При непонимании добивалась от взрослых или товарищей ответа на непонятные ей вопросы.
Про свое отношение к учению Ира говорила, что в начале года и четверти она учится с желанием и удовольствием, но
218
постепенно это пропадает. Она объяснила это тем, что учить ся не хочется, <ша уроках скучно и неинтересно, в голову ничего не лезетк Она никак не может заставить себя делать уроки, «хочется только гулять, хочется поговорить с подруга ми, посмотреть телевизор*. Она заметила} что когда на улице плохая погода, она еще делает уроки, а при хорошей никак не может заставить себя заниматься. Весной бывали дни, ког да Ира, делая уроки, без конца причитала: <Юй, не могу! Ой, не могу'.ж
Несмотря на такое отношение к учению, Ира очень радо валась «пятеркам» и чрезвычайно огорчалась, когда получала «тройки». В таких случаях у нее надолго портилось настроение и она начинала заниматься. Получив «пятерку», она с радос тью сообщала об этом взрослым (матери, классному руково дителю, мне), В отличие от IV класса Ира дома умалчивала об отметках ниже «пятерки», а если мать узнавала о «тройках», то Ира всегда старалась оправдаться.
Когда выдавались дневники с четвертными отметками, Ира всегда очень волновалась. Отметками первой четверти она была очень огорчена и сказала, что постарается их исправить- Вто рую четверть она кончила неплохо (по ее словам, «чуть не стала отличницей») и решила в третьей четверти заниматься еще лучше* Однако этого не получилось, и в третьей четверти отметки ее были значительно хуже, чем во второй. Получив дневник, Ира растерянно смотрела в него, чуть не плакала — там была стройка». Я ее спросила, как же так получилось; она отвернулась к окну, а потом сказала: «Я исправлю. "Троек"-то уж я могу не иметь». Она была подавлена и обескуражена, ей было, безусловно, стыдно и неудобно.
Таким образом, и в V классе у Иры не возникли содержа тельные учебные интересы, наоборот, учиться ей станови лось все более скучно и неинтересно; исчезла добросовест ность и старательность; Ира заставляла себя заниматься; приготовление домашних заданий требовало от нее волевых усилий.
Свои неуспехи Ира всегда объясняла недостаточной ста рательностью. У нее не было никаких особых претензий к учи телям, к их несправедливому отношению, По сравнению с другими ребятами Ира высказывала очень мало критических замечаний в адрес учителей. На уроках она была дисциплини рованна, с учителями вежлива, скромна, Учителя были в об щем довольны Ирой, а Ира — учителями.
219
Каковы мотивы учения Иры, почему она стремилась быть отличницей?
Безусловно, что приобретение знаний не являлось един ственным мотивом учения Ирьк Это, конечно, не значит, что у нее абсолютно не было интереса к знаниям, В ситуации об щей работы в классе она почти всегда активна, но за предела ми класса, урока приобретение знаний, содержательные по знавательные интересы не занимали значительного места в ее жизни. По-видимому, не являлось основой стремления Иры стать отличницей и желание кончить школу с медалью, что бы потом было легче поступить в вуз. Планы Иры относитель но будущего ограничивались задачей кончить восемь классов, затем поступить работать в магазин или на завод и одновре менно заниматься в вечерней школе. После ее окончания она предполагала поступить либо в кинематографический, либо в медицинский институт — куда именно> она еще не решила, но больше ей хотелось быть актрисой. Стремление Иры стать отличницей определялось ее желанием занять особое и вид ное общественное положение в коллективе, определялось по требностью в высокой общественной оценке и признании ее достоинств. Положение «отличницы» в школе в значительной мере обеспечивает удовлетворение подобных желаний.
Помимо этого, у Иры, безусловно, было какое-то особое отношение к требованиям взрослых, касающимся учения и поведения. Когда ее желания шли вразрез с ними, она себя «заставляла*, но не только потому, что хотела добиться от личных успехов, но и потому, что так «надо», потому что она «должна». Сказать нечто определенное об источниках подоб ного отношения Иры трудно. Видимо» имело значение и то, что требование родителей Иры хорошо учиться было все годы основным, и в отношении родителей к Ире именно успехи в учении являлись чрезвычайно важными, может быть, самы ми существенными моментами.
Какие изменения произошли в интересах и занятиях Иры вне школы, в ее отношениях с близкими подругами и роди телями?
В общем можно сказать, что наметившиеся в IV классе особенности и тенденции стали в V классе проявляться резче и определеннее.
Время вне школы Ира в основном проводила с двумя де вочками: со своей давней подругой Светой и новой — Раей из VII класса. Она очень хорошо о них отзывалась. <Юни хоро220
шие, добрые, веселые, поддерживают все начинания. Мы по могаем друг другу. У нас все вместе, все сообща», — говорила Ира,
Никаких существенных изменений в отношениях Иры с под ругами не произошло. Ира по-прежнему главенствовала, и не было случая, чтобы девочки ей не уступили. Никаких измене ний в их занятиях и времяпрепровождении тоже не было. Содер жательные интересы или занятия девочек не связывали. Они очень много времени проводили на улице. Дома разговаривали, пели, играли в карты; много времени посвящали рисованию женских фигурок с модными прическами, маникюром и одеванию их в наимоднейшие платья. Ира научила этому рисованию своих под руг и в Москве, и в деревне. По словам отца, девочки проводят за этим занятием целые вечера* Подруги у Иры бывают редко, чаще — она у них.
Из школьных товарищей у Иры никто дома не бывал, кроме Иды, которая несколько раз заходила, и они разговаривали о школьных делах.
Мать рассказывала, что Ира не раз с гордостью говорила ей о своем умении командовать и о том, как она командует в классе, командует подругами, мальчиками и ребятами в де ревне. Мать видела, что мальчики с Ирой очень считаются и подчиняются ей. Именно в этом мать видит причину того, что Ира предпочитает общаться больше с мальчишками, чем с девочками.
Родители Иры очень обеспокоены чрезмерным интересом Иры к гулянью, внешности, тряпкам и модничай и ю. По срав нению с IV классом эти стремления и интересы Иры очень возросли. Мать говорила, что дома Ира почти не бывает и удержать ее просто невозможно; она рвется на улицу, к под ругам и товарищам. На ограничения в этом отношении отве чает упорным непослушанием и грубостью.
Ире очень хочется хорошо и модно одеваться, а возможнос ти семьи ограничены. Однако, если Ира что-то задумывает, она обязательно своего добьется; поэтому дома бесконечные разго воры, споры и ссоры из-за туфель, платьев, разных украшений. В своих требованиях Ира настойчива, упряма, доводит мать чуть не до слез. В прошлом году, когда Ира училась в IV классе, этого не было.
Перед зеркалом Ира проводит времени еще больше, чем в IV классе. Она по-прежнему делает различные прически, наде вает платья матери, рассматривает себя со всех сторон, явно
221
оценивая и немного красуясь. Однажды она сказала; «Мама, го ворят, что я красивая. Правда, ведь я красивая?». Мать с ней не согласилась, а Ира в свою очередь не согласилась с ней: «Нет, я очень симпатичная!».
Мать говорила, что Ира по-прежнему ласкова, вниматель на, но по сравнению с IV классом стала еще более скрытной, отдалилась от нес. Не любит, когда спрашивают, где была, с кем гуляла, чем занималась. Отделывается общими фразами.
Ира ничего не рассказывала маме об отношениях с това рищами в классе и о своих переживаниях по этому поводу. Мать была в полной уверенности, что здесь все обстоит бла гополучно,
Ира не рассказывала матери о своих отношениях с маль чиками. Мать упорно утверждала, что у Иры нет интереса к мальчикам, а время она проводит только с девочками. В этом мать была, безусловно, неискренна. Сама того не замечая, она много говорила об отношении Иры к мальчикам и об их от ношении к ней. В частности, она хотела как можно скорее после окончания V класса увезти Иру в деревню, так как бо ялась, что в Москве она окончательно разболтается, поскольку ей стало известно, что весной Ира опять ездила с товарища ми за город. Мать не была уверена, что ездили только одни девочки, как сказала Ира.
Из разговора с матерью стало ясно, что Ира часто говорит неправду. Мать выразила недовольство тем, что Ира очень заг ружена общественной работой и слишком много времени про водит в школе. Уходя из дома, Ира часто говорила, что идет в школу по каким-либо делам. Это была явная неправда. Дома Ира помогала мало: по настроению, по просьбе матери и в тех случаях, когда мать была больна, Ира стала учиться у мате ри шить, но шила только для себя. Однако шитье Ире быстро надоедало, и она просила разрешения пойти гулять. Вообще мать не замечала у Иры интереса к домашней работе, физи ческому труду.
Мать говорила, что Ира изменилась и к лучшему: стала быстрее соглашаться, уступать, стала послушнее, если дело не касалось гулянья и костюмов.
В семье не было единства требований родителей по отно шению к Ире, Отец предъявлял ей требования, касающиеся обязанностей, но не считался с ее претензиями на свободу. Мать видела в Ире еще ребенка, хотя считала, что за прошед ший учебный год дочь очень повзрослела. Она не предъявляла
222
Ире таких требований, как отец, многое в ней оправдывала, прощала и защищала ее перед отцом. Хотя многое в дочери огорчало и беспокоило мать, она по-прежнему гордилась ус пехами Иры в учении.
Об изменениях, происшедших в Ире по сравнению с IV классом, отец высказывался очень категорически и резко. Он говорил, что Ира стала значительно хуже, и аргумен тировал это следующим: дома Ира почти не бывает, ее интересует только гулянье и больше ничего, она занята только личными (отнюдь не учебными) делами, не при знает ни мать, ни отца, не считается с их требованиями, все делает по-своему, стала очень непослушна, груба, уп ряма. Он недоволен отсутствием у Иры интереса к знани ям и чтению, ее нежеланием помогать дома. Он упрекал жену, что она скрывает недостатки Иры и ссоры с ней по поводу ее увлечения улицей и позднего возвращения до мой, Он считал, что за год Ира «очень распустилась».
Мать не отрицала, что Ира с отцом груба, часто разговари вает с ним в повышенном тоне, реагирует на его слова репли кой «замолчи*, но она видела в этом лишь ответную реакцию Иры на отношение отца, с ее точки зрения чрезмерно требова тельное, даже грубое. Она говорила, что Ира не переносит кри ка, грубости, резкости — становится упрямой, грубит в ответ или уходит из дома. Добиться от нее желаемого можно, только разговаривая спокойно*
Мать соглашалась с отцом, что Ира очень мало помогает дома, но это она оправдывала тем, что дочь очень устает в школе и в ее помощи нет особой необходимости.
Одним словом, я была свидетельницей резкого и, по-ви димому, не первого и не последнего разговора отца и матери об Ире и их отношении к ней. Единства в оценке Иры мате рью и отцом не было, но они говорили об одних и тех же фактах, смысл которых заключался в том, что Ира измени лась к худшему.
Ира — довольно яркий пример того, по какому пути мо жет пойти развитие интересов девочки в условиях некоторой безнадзорности, при отсутствии содержательных интересов и правильного отношения к учению, знаниям.
Ира — очень способная девочка. Ведь в V классе она почти не занималась, но закончила год второй ученицей. Если бы она систематически занималась и читала художественную и
223
научно-популярную литературу, то не только бы догнала, но, может быть, и оставила позади самых начитанных и развитых мальчиков класса. Однако в силу ряда обстоятельств ее воз можности оказались неиспользованными; более того, все, связанное со знаниями и книгой, не занимало в жизни Иры действительно важного места. В V классе ее больше всего ин тересовали мальчики, собственная внешность и наряды.
Каким образом и почему это произошло?
Еще в младших классах у Иры сформировалось неправиль ное отношение к отметке как самому главному в учении. Это отношение было усвоено прежде всего от родителей, которые требовали от Иры хорошей успеваемости, т.е. главным обра зом хороших отметок. Родители не занимались воспитанием у Иры правильного отношения к знаниям, вопросами ее раз вития и развития содержательных интересов. Никаких систе матических обязанностей по хозяйству Ира не имела. Быстро освободившись от уроков, она оказывалась совершенно свб-бодной и полностью предоставленной самой себе. Все свобод ное время она отдавала только играм и общению с девочками и мальчиками,
Ира — девочка хорошенькая. Мальчики очень рано стали выделять ее среди других девочек. Из собственного рассказа Иры следует, что у нее появилось первое чувство романти ческого характера к мальчику только в ответ на его признание* Иначе говоря, толчок для появления у Иры каких-то новых чувств был дан извне. Это чрезвычайно важно, так как позво ляет предположить, что тогда эти чувства Иры не были связа ны с половым созреванием и появились до его начала* Однако их появление стимулировало развитие желания нравиться, а поскольку мальчиков очень привлекала внешность Иры, то именно это и определило направление ее забот. У нее появил ся интерес к собственной внешности* заботы о ней, о своей привлекательности. Вначале взаимоотношения Иры с маль чиками носили характер своеобразной игры «во взрослых», «в любовь^, смысл которой заключался в копировании неко торых внешних сторон отношений взрослых. Половое созре вание, начавшееся у Иры еще в IV классе и проходившее быстрым темпом, подвело под все эти отношения известную базу как в смысле трансформации отношений Иры к мальчи кам, так и в ее отношении к своей взрослости. Не без основа ний Ира могла считать себя в известном смысле взрослой уже в IV классе. Она себя таковой и считала, да и вела она себя с
224
мальчиками не как обычная девочка ее возраста. Уже к V классу отношение Иры с мальчиками и связанное с этим отноше ние к себе и своей внешности превратилось в важную сторону ее жизни. Она уже имела в отношениях с мальчиками своеоб разный опыт полуигрового-полуромантического характера. На этой основе сформировалась ее объективная и субъективная взрослость, значительно большая по сравнению с другими девочками.
Таким образом, чувство взрослости возникло и сформи ровалось у Иры на специфическом содержании — во взаимо отношениях с мальчиками.
Немалое значение в формировании у Иры чувства взрос лости имела ее почти полная самостоятельность в выборе то варищей и занятий, в распределении и использовании своего времени. Длительные периоды времени она вообще не знала никаких ограничений. Будучи ребенком, она как бы имела в этом отношении права взрослого человека. Уже в IV и особен но в V классе это стало давать свои результаты.
Попытки родителей вмешаться в важную для Иры сферу личных отношений и ограничить самостоятельность натал кивались на протест, так как девочка чувствовала себя здесь уже достаточно взрослой и самостоятельной. Иначе говоря, в V классе отчетливо выявилось наличие у Иры, так сказать, двух планов жизни: одна жизнь в школе — «официальная», связанная с учением и школьными товарищами, а вторая жизнь вне школы — «личная», которую она скрывала от взрослых; ее содержанием были отношения с близкими подругами и мальчиками. По сравнению с V классом «удельный вес» этой сферы жизни Иры увеличился, она становилась для нее все более значимой и оттесняла учение на второй план.
У Иры был разлитой интерес к мальчикам вообще, стрем ление нравиться, заводить все новые и новые знакомства. Ира очень неразборчива, и это понятно: ведь она скрывала от матери свои знакомства, и никто не мог ей объяснить, что в ее знако мых мальчиках и ее отношениях с ними плохо. Среди знакомых Иры были мальчики года на два — четыре старше ее и некото рые не отличались хорошим поведением. Ира усиленно следова ла моде, копируя прически, платья, манеру держаться у взрос лых. Мать обратила на это серьезное внимание лишь тогда, когда все это превратилось, по ее словам, «в бедствие», но по суще ству она уже почти ничего не могла изменить, даже если бы заперла Иру дома. Она заболевала, и Ира опять была свободна,
225
В V классе Ира чрезвычайно выделялась на фоне всех ос тальных девочек-одноклассниц. Она будоражила класс, вызы вая любопытство, давая массу поводов для разговоров и осуж дения* Иру осуждали все. Она постепенно теряла уважение товарищей.
Среди своих подруг и знакомых мальчиков Ира была «глав ной фигурой», она командовала и привыкла, чтобы ей под чинялись. Возникшее у Иры чувство взрослости, вызванное отношениями с мальчиками, видимо, иррадировало и пре вратилось в представление о своей большой взрослости вообще и каких-то больших правах на командование товари щами по сравнению со сверстниками — мальчиками и де вочками. К тому же Ира была старше на год своих одно классников и вообще любила быть в центре внимания, «Командовала» Ира по-разному, часто прибегала к нажиму и силе. Товарищам это не нравилось. В этом проявлялось не достаточное уважение и к девочкам, и к мальчикам. Мальчи ки, которым Ира нравилась, многое ей прощали, но все остальные товарищи уже не хотели мириться с этим. Таким образом, в основе осуждения Иры товарищами лежали мо рально-этические моменты.
Отношение товарищей и классного коллектива к Ире в основном строилось не на основе ее учебных успехов. В V классе Ира стала учиться лучше, а ребята перестали ее уважать и не хотели ей подчиняться. Отношение товарищей к Ире строи лось на основе ее особенностей, в которых проявлялось ее отношение к мальчикам и товарищам вообще. В основе осуж дения Иры товарищами лежали определенные представления ребят о том, что «хорошо» и «плохо» в отношениях между мальчиками и девочками и в товарищеских взаимоотношени ях. Эти представления касались как существа, так и формы проявления соответствующих отношений.
Недовольство ребят «командованием» Иры наиболее ясно выявилось только в V классе. Причины этого двусторонние. Во-первых, до V класса у Иры не было такого явного стрем ления к первенству и командованию, а во-вторых, ребята от носились к таким стремлениям более безразлично и терпимо, В V классе изменилось и то и другое и создалась ситуация, когда Ира позволяла по отношению к ребятам то, что они уже не позволяли ей по отношению к себе. Поведение Иры шло вразрез с новым и важным требованием своеобразного кодекса подростков относиться друг к другу с уважением и не
226
ушсмлять чувство собственного достоинства. Это требование еще далеко не всегда было нормой собственного поведения, но оно уже стало нормой для поведения товарища.
Несмотря на осуждение Иры, ребята ее ценили за отно шение к коллективу и как хорошего товарища, заинтересо ванного в общем успехе, всегда готового помочь, посочув ствовать, защитить.
Таким образом, наиболее существенные изменения в уче нии Иры, ее положении в классе и поведении дома были непосредственно связаны с характером и развитием ее отно шений с одноклассниками, близкими подругами, мальчика ми и родителями.
227
Я. Д Успенский
Психология возможной
ЭВОЛЮЦИИ ЧЕЛОВЕКА1
Речь пойдет о психологии, но я должен вас предупредить, что психология, о которой я говорю, сильно отличается от всего того, что известно под этим именем. Прежде всего я должен сказать, что никогда еще в истории психология не находилась на столь низком уровне, как сегодня. Она утратила всякое соприкосновение со своими истоками и смыслом, а потому сейчас даже трудно определить сам термин «психоло гия», т.е. сказать, что же такое психология и что она изучает, И это так, несмотря на то, что еще никогда в истории не было такого множества психологических теорий и книг по психологии.
Психологию иногда называют новой наукой. Это совер шенно неверно. Психология конечно же древнейшая наука и, к сожалению, в главных своих чертах — забытая наука. Для определения того, что такое психология, необходимо знать о том, что психология, исключая Новое время* никогда не су ществовала под своим собственным именем. По тем или иным причинам психология всегда подозревалась в неправедных или подрывных тенденциях в религии, политике или морали, а потому должна была носить различные маски.
На протяжении тысячелетий психология существовала под именем философии. В Индии все формы йоги, представляющей собой, по сути, психологию, приписаны к одной из шести философских систем. Учения суфиев, которые опять-таки в ос новном являются психологическими, рассматриваются час тью как религиозные, а частью как метафизические. Совсем недавно, в последние десятилетия XIX в++ многие работы по психологии считались в Европе философскими. И это вол ре1 Успенский П.Д- Психология возможной эволюции челове ка // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного зна ния / Отв. ред. и сост. ИХКасавин, М.: Политиздат, 1990 С, 387—402,
228
ки тому, что почти всеми разделами философии, занятыми работой человеческого ума и органов чувств, такими, как логика, теория познания, эстетика, психология рассматрива лась как подчиненная философии и обращенная только к низшим и самым тривиальным сторонам человеческой при-роды.
Параллельно своему существованию под видом философии психология еще дольше существовала в связи с той или иной религией. Это не значит, будто религия и психология тожде ственны или что связь религии и психологии осознавалась. Но нет сомнений в том, что почти все известные нам религии — я не имею в виду, конечно, современные подделки — содержали в себе то или иное психологическое учение, нередко связанное с определенного рода практикой, так что изучение религии очень часто включает в себя и изучение психологии. Есть множество превосходных работ по психологии во вполне ортодоксальной религиозной литературе различных стран и эпох. Например, ран нее христианство дало целую коллекцию книг разных авторов под общим названием «Филокалия», которое используется и в наше время в восточной церкви, в особенности для обучения монахов.
В те времена, когда психология сочеталась с философией и религией, она существовала также в форме искусства. По эзия, драма, скульптура, танец, даже архитектура были сред ствами передачи психологического знания* Например, готи ческие соборы были психологическими трудами в подлинном смысле этого слова.
В древности, до того как философия, религия и искусство обособились друг от друга и приняли известную нам ныне фор му, психология существовала в форме мистерий — например, в Египте и в античной Греции. Позже, вместе с исчезновением мистерий, психология существовала в форме Символических Уче ний, которые иногда выступали в связи с современными им ре лигиями, а иногда и независимо от них: астрология, алхимия, магия, а в более близкие нам времена — масонство, оккультизм и теософия.
Здесь необходимо отметить, что все психологические сис темы и доктрины, те, что существуют или существовали от крыто, либо те, что вели тайное и замаскированное суще ствование, могут быть подразделены на две главные категории.
Первая: системы, изучающие человека таким, как они его находят, либо таким, каким он ими предполагается или пред229
ставляется. Современная «научная» психология, вернее, то, что носит это имя, принадлежит к этой категории. Вторая: системы, которые изучают человека не с точки зрения того, каким он является или кажется, но с точки зрения становления, т.е. воз можной эволюции.
Только последние системы являются изначальными либо, во всяком случае, древнейшими, и только по ним можно ус тановить преданные забвению истоки и смысл психологии.
Когда мы поймем важность изучения человека с точки зрения его возможной эволюции, мы поймем, что первым от ветом на вопрос «что такое психология», будет следующий: психология есть исследование принципов, законов и фактов возможной эволюции человека, В этих лекциях я буду придер живаться исключительно этой точки зрения.
Нашим первым вопросом будет вопрос о смысле эволю ции человека, а вторым — о необходимых для нее особых условиях. Относительно обычных для современности воззре ний на происхождение и эволюцию человека я должен сразу сказать, что они неприемлемы. Нам нужно признаться, что о происхождении человека мы ничего не знаем и у нас нет до казательств физической или умственной эволюции человека.
Напротив, если взять историческое человечество, т.е. че ловечество за 10—15 тысяч лет, мы обнаруживаем безошибоч ные следы высшего человеческого типа, чье присутствие можно с очевидностью установить по древним монументам и мемо риалам, которые нынешнее человечество ни повторить, ни даже скопировать не умеет. Относительно доисторического че ловека или внешне похожих на него, но в то же время весьма отличных от него существ, чьи кости обнаруживаются иногда в отложениях ледникового и доледникового периода, мы мо жем принять ту достаточно приемлемую точку зрения, со гласно которой они принадлежат отличающемуся от человека и давно вымершему существу.
Отрицая эволюцию человека в прошлом, мы должны от вергнуть и возможность механической эволюции человека в бу дущем, т.е, саму собой происходящую эволюцию по законам наследственности и отбора, без сознательных усилий челове ка и понимания им своей возможной эволюции.
Нашей основополагающей идеей будет следующая: чело век, как он нам известен, не является завершенным существом; природа, развив его до определенной точки, оставляет его затем либо для дальнейшего развития собственными его уси230
лиями и средствами, либо для жизни и смерти таким, каким он родился, либо для вырождения и утраты всякой способности к развитию. Эволюция человека в таком случае будет означать развитие определенных внутренних качеств и черт, каковые обычно остаются неразвитыми и не в состоянии развиться сами по себе.
Наблюдение и опыт показывают, что это развитие воз можно только в определенных условиях, путем приложения неких усилий со стороны самого человека и при достаточной помощи от тех, кто начал сходную работу ранее и уже достиг какой-то степени развития, либо, по крайней мере, наделен неким знанием методов. Нам нужно начать с той идеи, что без усилий эволюция невозможна; она невозможна и без по мощи. После этого нам необходимо понять, что по ходу раз вития человек должен стать другим существом, и нам следует научиться и постичь, в каком смысле и в каком направлении человек должен становиться другим существом,
Затем нам требуется понимание того, что развиться и стать другими существами могут не все люди. Эволюция есть воп рос личных усилий, в человеческой массе эволюция пред ставляет собой редкое исключение. Это может показаться стран ным , но мы должны осознать, что оно не только редкое, но и становится все более редким. Естественно, эти утверждения рождают множество вопросов: Что значит превращение в дру гое существо по ходу эволюции? Что значит другое существо? Какие внутренние качества или черты могут развиться в че ловеке и как это достижимо? Почему не все люди могут раз виться и стать другими существами? Почему такая несправед ливость?
Я постараюсь ответить на эти вопросы и начну с послед него. Почему не все люди могут развиться и стать другими существами? Ответ очень прост. Потому что они не хотят этого. Потому что они не знают и не поймут без длительной подго товки, даже если им рассказать об этом.
Главная идея состоит в том, что для становления другим существом человек должен очень желать этого на протяжении длительного времени. Преходящее или случайное желание, опирающееся на неудовлетворенность внешними условиями, не дает достаточного импульса. Эволюция человека зависит от понимания им того, что он может получить и что он должен ради этого отдать. Если человек не хочет или хочет недоста точно сильно, не предпринимает необходимых усилий, то он
231
никогда не разовьется. Так что тут нет никакой несправедли вости. Зачем человеку то, чего он не хочет? Было бы неспра ведливостью как раз то, что человека принуждают стать дру гим существом> тогда как он вполне собой доволен.
Теперь нам нужно спросить себя: что означает другое суще ство? Если мы бросим взгляд на все доступные нам материа лы по этому вопросу, то мы обнаружим следующее утвержде ние: став другим существом, человек обретает многие новые качества и силы, каковых он лишен сейчас. Это общее утверж дение, обнаруживаемое нами в различных системах, призна ющих идею психологического или внутреннего роста челове ка. Но этого недостаточно. Даже самое детальное описание этих новых сил никак не поможет нам понять того, как появляют ся и откуда берутся эти силы, В общеизвестных теориях, даже в тех, отмеченных мною теориях, которые основываются на идее возможности эволюции человека, отсутствует одно зве но. Истина заключается в том факте, что перед обретением каких бы то ни было новых способностей или сил, неизвест ных человеку и отсутствующих у него, он должен обрести те способности и силы, каковыми он также не обладает, но ко торые он себе приписывает. Т.е. те, о которых ой думает, что знает их, может использовать их и контролировать*
Это и есть недостающее звено — и это очень важный мо мент. На пути описанной ранее эволюции, т.е, основанной на усилии и помощи, человек должен обрести качества, о кото рых он думает, будто владеет ими, но на самом деле обманы вается. Чтобы лучше понять это и узнать, каковы эти способ ности и силы, которые человек может приобрести, будь то совершенно новые и неожиданные, либо те, которыми он уже владеет в своем воображении, нам нужно начать с общих знаний человека о самом себе.
И тут мы сразу же сталкиваемся с очень важным фактом. Человек не знает самого себя. Он не знает своих пределов и собственных возможностей. Он не знает даже всей глубины своего незнания.
Человеком изобретено множество машин, он знает, что сдожная машина требует иногда долгих лет тщательной учебы перед тем, как кому-нибудь будет доверено ее использование или контроль над нею. Но этого знания он не применяет к себе самому, хотя сам он является куда более сложной маши ной, чем все им изобретенные.
У него масса разнообразных ложных идей относительно себя самого. Прежде всего он не сознает того, что сам он яв232
ляется в действительности машиной. Что значит «человек есть машина»? Это означает, что он не совершает независимых движений ни внутри, ни вовне себя самого* Он есть машина, приводимая в движение внешними явлениями и внешними толч ками. Все его движения, действия, слова, идеи, эмоции, на строения и мысли производятся внешними воздействиями. Сам по себе он является просто автоматом с определенным запа сом воспоминаний о прошлом опыте и каким-то запасом энер гии* Нам нужно понять, что человек ничего не может сделать. Но он этого нс осознает и приписывает себе способность де лать. Это первое, что он ложным образом себе приписывает. Нужно очень ясно это понять. Человек не способен делать. Все, что, по его мысли> он делает, на самом деле происходит с ним так же, как происходит выпадение осадков или оттепель.
В английском языке нет безличных глагольных форм для человеческих действий. Поэтому нам приходится говорить, что человек думает, читает, работает, любит, ненавидит, начи нает войны, драки и т.д. В действительности же все это с ним происходит. Человек не способен двигаться, думать или гово рить на свой собственный счет. Он представляет собой марио нетку, которую приводят в движение невидимые нити. Если он понимает это, то может научиться большему о самом себе, а тогда возможны и определенные изменения. Но если ему недоступна его абсолютная механичность, либо если он не желает принимать ее как факт, то он уже ничему не выучится и ничто тогда не изменится.
Человек есть машина, но машина особая. Он является маши ной, которая в определенных обстоятельствах и при правиль ном обращении может знать то, что он — машина, а полно стью это осознав> он может обнаружить и пути к прекращению своего бытия машиной.
Прежде всего ему требуется знать, что он не единое, а многое. У него нет одного постоянного и неизменного Я или Эго. Он всегда различен, В один момент он один, в другой — другой, в третий — третий и так далее почти до бесконечнос ти. Иллюзия единства или целостности создается у человека в первую очередь ощущением одного физического тела, его именем, которое в нормальных случаях всегда остается тем же самым, а в-третьих, множеством механических навыков, вну шенных ему воспитанием или приобретенных путем имита ции. Обладая все теми же телесными ощущениями, слыша все то же имя и замечая за собой те же навыки и склонности, что и раньше, он верит, будто всегда был тем же самым.
233
В действительности же никакого единства нет, нет конт ролирующего центра, постоянного Я или Эго. Общая картина человека такова:
Всякая мысль, всякое чувство, ощущение, желание, ние и нехотение есть некое Я, Эти Я не связаны и не скоордини рованы друг с другом каким бы то ни было образом. Каждое из них зависимо от перемен во внешних обстоятельствах и от изме нения впечатлений. Одно из них механически следует за другим, иные проявляются всегда в компании других. Но в этом нет ни порядка, ни системы. Имеются некие группировки этих Я, ко торые наделены природной связью. О них речь пойдет далее. Сей час же нам нужно постараться понять, что есть группировки Я, связанные лишь случайными ассоциациями, воспоминаниями или воображаемыми сходствами.
Любое из этих Я представляет в каждый данный момент незначительную часть нашего «мозга*, «ума* или «интеллек та», но каждое из них мнит себя представителем целого. Когда человек говорит Я, это звучит так, словно он имеет в виду себя целиком, но на деле, даже когда он думает, будто имеет это в виду, речь идет о преходящей мысли, преходящем на строении, желании. Через час он совсем о нем забудет и с той же убежденностью начнет утверждать нечто противополож ное — мнение, точку зрения, интерес. Хуже всего то, что че ловек не помнит этого, В большинстве случаев он верит в то последнее Я, которое выражало себя, пока другое Я, иной раз совсем не сочетаемое с первым, не стало выражать мне ние или желание громче первого.
Вернемся теперь к двум другим вопросам. Что означает раз витие? И что это значит — стать человеку другим существом? Или, иными словами, какого рода изменения возможны, когда и как они начинаются в человеке? Уже было сказано, что изменения начинаются с тех сил и способностей, которые приписываются человеком самому себе, но коими он в дей ствительности не обладает. Это значит, что перед тем, как приобрести новые силы и способности, он должен действи234
телъно развить в себе те качества, каковыми он думает, что владеет и относительно которых у него имеются величайшие иллюзии.
Развитие не может начаться на основе лжи самому себе или самообмана. Человек должен знать, что у него есть, чего нет. Это значит, что ему нужно признаться в отсутствии при писываемых им себе качеств, т.е. способности делать, индиви дуальности, единства, постоянного Эго, а вдобавок Сознания и Воли.
Человеку необходимо знать это, поскольку до тех пор, пока он верит в наличие этих качеств, он не предпримет правиль ных усилий для их обретения, точно так же, как человек не станет покупать дорогие предметы и дорого платить за них, если он полагает, что уже обладает ими. Самое важное и са мое обманчивое из этих качеств — сознание. И перемены в человеке начинаются вместе с изменениями в понимании смысла сознания, а затем и постепенном обретении контроля над ним.
Что такое сознание? В обыденном языке слово «сознание» в большинстве случаев используется как эквивалент слову «ин теллект» в смысле «умственной деятельности»* В действитель ности сознание есть особого рода «отдавание себе отчета» преж де всего в том, что он знает, чего не знает и т.д. Только сам человек может знать: «сознателен» ли он в данный момент или нет. Это было давно доказано одним из направлений в европейской психологии, которое понимало, что лишь сам человек способен знать нечто относительно себя самого.
Применительно к вопросу о сознании это означает, что лишь сам человек может знать, существует сознание в дан ный момент или нет. Это означает, что присутствие или от сутствие сознания у человека невозможно проверить с помо щью наблюдения его внешних действий. Этот факт, как было сказано мною, был давно установлен, но важность его ни когда не понималась в полной мере, поскольку он всегда со четался с пониманием сознания как ментального процесса или умственной деятельности. Если человек сознает, что до мгновения этой вспышки сознания он не был сознателен3 а затем забывает о ней (или даже запоминает), то говорить о сознательности не приходится. Это лишь воспоминание о силь ной вспышке сознания.
Теперь я хочу привлечь ваше внимание к другому факту, который проходит мимо всех современных школ психологии.
235
Сознание человека, что бы оно ни значило, никогда не оста ется в одном и том же состоянии. Высшие моменты сознания создают память. Другие моменты человек попросту не запо минает. Зто больше, чем что бы то ни было, создает у него иллюзию постоянства сознания, непрерывности отдавания себе отчета.
Некоторые школы современной психологии, правда, от рицают сознание, отрицают даже нужду в таком термине, но это не более чем экстравагантность или недоразумение. Дру гие школы, если только к ним употребимо это слово, говорят о состояниях сознания, имея в виду мысли, чувства, движу щие импульсы и ощущения. Они с базируются на фундамен тальной ошибке: смешении сознания с психическими функ циями. О них мы поговорим далее,
В действительности современная мысль в большинстве слу чаев по-прежнему держится старой формулы, согласно кото рой у сознания нет ступеней. Общее, хотя и молчаливое при нятие этой идеи, даже если оно вступает в противоречие с позднейшими открытиями, останавливает многочисленные возможности наблюдения вариаций сознания. Фактом явля ется наличие у сознания видимых и наблюдаемых ступеней, конечно же видимых и наблюдаемых у себя самого.
Во-первых, имеется длительность: можно сказать, как долго некто был в сознании. Во-вторых, частота появления — как час то он становился сознательным. В-третьих, степень и острота, протяженность и глубина проникновения в то, что осознается,— они могут сильно меняться вместе с ростом человека.
Если мы возьмем только первые две ступени, мы сумеем понять идею возможной эволюции сознания. Эта идея связана с чрезвычайно важным фактом, хорошо знакомым древним психологическим школам, таким, например, как авторам «Филокалии», но совершенно недоступным европейской фи лософии и психологии последних двух или трех веков. Этот факт заключается в том, что сознание может стать непрерыв ным и контролируемым посредством специальных усилий и особого рода учения.
Я постараюсь объяснить, как можно изучать сознание. Возьмите в одну руку часы и смотрите на другую свою руку, стараясь отдавать отчет о себе самом и концентрируя мысль на себе: «Я — Петр Успенский», «Я существую здесь и те перь». Старайтесь ни о чем другом не думать, просто следите за другой рукой и находитесь в сознании самих себя, своего
236
имени, своего существования и места, где вы находитесь. Все остальные мысли отгоняйте.
Если вы будете настойчивы, то вас хватит на две минуты. Это и есть предел вашего сознания. А если вы попробуете по вторить опыт без достаточно долгого перерыва, то обнаружи те, что вам будет труднее его проводить, чем в первый раз. Этот эксперимент показывает, что человек в своем естествен ном состоянии с величайшими усилиями способен быть со знательным по поводу одного предмета (себя самого) пару минут, а то и меньше.
Самый важный вывод после такого эксперимента будет следующим: человек себя не осознает. Иллюзия самосознания создается памятью и процессом мышления. Например, чело век идет в театр. Если он к тому привычен, то он не обращает особого внимания на то, что он в театре, хотя он видит пред меты, наблюдает, получает наслаждение от постановки (или не получает), запоминает ее, помнит о встреченных им людях и т.д. Когда он возвращается домой, он помнит, что был в театре, и, конечно, не думает, что был в сознании, пока он там был. Так что у него нет сомнений относительно своего сознания, и он не понимает того, что его сознание может полностью отсутствовать в то самое время, как он разумно действует, думает, наблюдает.
Для общего обзора достаточно упомянуть четыре возмож ных для человека состояния сознания: сон, бодрствование, са мосознание и объективное сознание. Но при наличии возмож ности этих четырех состояний сознания б действительности человек живет только в двух состояниях. Одну часть своей жиз ни он проводит во сне, другую — в состоянии, именуемом им «бодрствованием», хотя на деле это бодрствование очень мало отличается от сна.
В обычной жизни человек ничего не знает об «объектив ном сознании», никакие эксперименты здесь невозможны. Третье состояние — «самосознание» — приписывается чело веком самому себе, т.е. он верит, что им обладает, хотя в дейст вительности он может осознавать себя лишь в крайне редких вспышках и даже тогда сам того не понимает, ибо не знает, что предполагается действительным владением самосознанием. Эти проблески сознания приходят в исключительные момен ты, в высшей степени эмоциональных состояниях, в моменты Опасности, в совершенно новых и неожиданных обстоятель ствах и ситуациях. Либо иногда в самые заурядные моменты,
237
когда ничего особенного не происходит. Но и в таком орди нарном, или «нормальном*, состоянии человек не имеет над ними какого бы то ни было контроля.
Что касается нашей обычной памяти или моментов вос поминания, то мы в действительности помним только осозна ваемые моменты, хотя этого-то мы и не понимаем* Техничес кое значение памяти и различные роды памяти, которыми мы обладаем, будут разъяснены много позже. Пока что я прос то хотел бы обратить ваше внимание на собственные наблю дения относительно вашей памяти. Вы заметите, что вы по-разному помните о вещах. Одни вещи вы помните живо, другие лишь очень смутно, а некоторые не помните вообще* Вы зна ете только, что они происходили. Вы очень удивитесь, если осоз наете, сколь мало вы в действительности помните. Происхо дит это потомуj что вы помните только тс моменты, когда вы были в сознании.
Так что касательно третьего состояния сознания мы мо жем сказать, что у человека имеются случайные моменты са мосознания, оставляющие ему живые воспоминания о сопро вождающих их обстоятельствах, но у него нет над ними власти. Они приходят и уходят сами собой, находясь под контролем внешних обстоятельств и случайных ассоциаций либо воспо минаний об эмоциях.
Возникает вопрос; возможно ли обрести власть над этими текучими мгновениями сознания, чтобы пробуждались они чаще, сохранялись дольше или даже сделались постоянными? Другими словами, возможно ли стать сознательным? Это очень важный пункт, и требуется понять с самого начала нашего поиска, что он полностью игнорируется всеми современны ми психологическими школами без исключения. Ибо с помо щью правильных методов и усилий человек может обрести контроль над сознанием, он может стать осознающим себя, со всеми вытекающими отсюда последствиями. И мы даже не представляем себе в нашем нынешнем состоянии всех послед ствий. Только после того, как этот момент нами осмыслен, становится возможным серьезное изучение психологии. Оно должно начаться с исследования препятствий сознанию в нас самих, поскольку сознание может начать свой рост только при уничтожении хотя бы части этих препятствий,
<...> Величайшим из этих препятствий является наше невежество относительно самих себя и наше ложное убеждение, будто мы сами себя хоть в какой-то степени знаем и можем
238
быть в себе уверены, тогда как в действительности мы себя еовсе не знаем и даже в самом малом не можем быть в себе уверены.
Мы должны понять теперь, что психология действительно означает изучение себя самого. Это вторая дефиниция психоло гии. Психологии нельзя научиться так же, как астрономии, т.е. отдельно от самого себя. И в то же время нужно изучать себя так же, как изучают любую новую и сложную машину. Требуется знать части этой машины, ее главные функции, условия ее правильной работы, причины неправильной рабо ты и много других вещей, которые трудно описать, не прибе гая к специальному языку, который тоже необходимо знать, чтобы быть в состоянии изучать машину.
Человеческая машина имеет семь различных функций: 1) Мышление (или интеллект)* 2) Чувство (или эмоции). 3) Инстинктивная функция (или внутренняя работа орга низма), 4) Двигательная функция (или внешняя работа орга низма, движение в пространстве и т.д.)* 5) Пол (функция двух начал, мужского и женского, во всех их проявлениях), Кроме этих пяти функций есть еще две, для которых в нашем обычном языке нет названия и которые проявляются только в высших состояниях сознания. Одна из них — высшая эмоцио нальная функция, проявляющаяся & состоянии самосознания, другая — высшая умственная функция, проявляющаяся в со стоянии объективного сознания. Пока мы не находимся в этих состояниях сознания, мы не можем изучать эти функции или экспериментировать с ними, и мы знаем о них лишь опосре дованно, от тех, кто достигал этих состояний, испытывал их,
В религиозной и ранней философской литературе разных на родов есть множество намеков на высшие состояния сознания и высшие функции. Дополнительные трудности для понимания этих намеков создает отсутствие четкого различения двух выс ших состояний сознания. То, что называлось самодхи, состояни ем экстаза или просветления, а в более поздних работах «косми ческим сознанием», может относиться как к одному, так и к другому, иногда к опыту самосознания, иногда к опыту объек тивного сознания. Сколь бы странным это ни казалось, у нас имеется больше материала относительно наивысшего состояния, т,е. объективного сознания, чем о промежуточном состоянии са мосознания, хотя к первому можно прийти лишь после второго, Изучение самого себя должно начаться с изучения четы-рех функций: мышления, чувства, инстинктивной и двига239
тельной функций. Лишь много позже можно перейти к изуче нию половой функции, т.е. после достаточного понимания четырех функций, Вопреки некоторым современным теори ям, половая функция является в действительности поздней — она проявляется в жизни достаточно поздно, после того как первые четыре уже полностью проявились и она обусловлива ется ими. Поэтому изучение половой функции может быть полезным только после полного познания первых четырех функций во всех их проявлениях. В то же самое время следует понимать, что всякая серьезная беспорядочность или анор мальность в половой функции делает саморазвитие и даже самоизучение невозможным.
Итак, мы должны вначале постараться понять четыре глав ные функции. Я считаю само собой разумеющимся ваше знание относительно того, что я имею в виду под интеллектуальной или мыслительной функцией. Сюда включаются все умственные процессы: осознание впечатлений, образование представлений и понятий, рассуждение, сравнение, утверждение, отрицание, словообразование, речь, воображение и т.д.
Вторая функция — это чувства или эмоции: радость, пе чаль, страх, удивление и т.д. Даже если я уверен в том, что вам ясно, как и чем эмоции отличаются от мыслей, посове тую вам проверить свои воззрения на сей счет. Мы путаем мысли и чувства в нашем обыденном мышлении и речи, но для начала изучения самого себя требуется четко знать, что есть что.
Две следующие функции, инстинктивная и двигательная, труднее для понимания, поскольку ни одна из обычных пси хологических систем не описывает и не определяет эти функ ции должным образом. Слова «инстинкт», «инстинктивный», как правило, используются в ложном значении, а иногда во обще без всякого смысла. В частности, инстинкту обычно при писываются внешние функции, которые в действительности принадлежат двигательной (а иногда и эмоциональной) фун кциям. Инстинктивная функция у человека включает в себя четыре различных класса функций:
Первый. Вся внутренняя работа организма, вся, так ска зать, физиология; переваривание и усвоение пиши, дыхание, циркуляция крови, вся работа внутренних органов, построе ние новых клеток* элиминация отработанного материала, ра бота желез внутренней секреции и т. д.
Второй. Так называемые пять чувств: зрение, слух, обоня240
ние, вкус, осязание, а также все другие чувства, такие, как чувства тяжести, температуры, сухости или влажности и т. д., иначе говоря, все безразличные ощущения — ощущения, ко торые сами по себе не вызывают ни удовольствия, ни неудо вольствия.
Третий, Все телесные эмоции, т,е. всякие физические ощу щения, которые либо приятны, либо неприятны. Это разного рода чувства боли или неудовольствия, скажем неприятного запаха или вкуса, и всякого рода физические удовольствия, такие, как приятный вкус, запах и т. д.
Четвертый, Вес рефлексы, даже самые сложные, такие, как смех, зевота; любого рода физическая память — память о вкусе, запахе, боли, являющаяся в действительности просто внутренним рефлексом.
Двигательная функция включает в себя все внешние дви жения, такие, как ходьба, письмо, речь, принятие пищи и память о них, К двигательной функции относятся также те движения, которые на обычном языке называются «инстинк тивными*, такие, например^ как при ловле падающего пред мета без всякого мышления.
Разница между инстинктивной и двигательной функция ми совершенно ясна и может быть легко понята, если только припомнить, что все без исключения инстинктивные функ ции являются врожденными и нет никакой нужды им учиться для использования, в то время как ни одна из двигательных функций врожденной не является и всем им требуется учить ся, подобно тому, как ребенок учится ходить или некто учит ся писать или рисовать.
Помимо этих нормальных двигательных функций суще ствуют также некоторые странные двигательные функции, которые представляют бесполезную работу человеческой ма шины, каковые не входили в намерения природы, но кото рые занимают весьма значительное место в человеческой жизни и отнимают у него огромное количество энергии. К таковым можно отнести сновидения, воображение, мечтательство, разговоры с самим собой и всякого рода болтовню ради бол товни и вообще все неконтролируемые и не поддающиеся конт ролю проявления этой функции.
Четыре функции — интеллектуальная, эмоциональная, инстинктивная и двигательная — сначала должны быть поня ты во всех своих проявлениях, и только потом они должны наблюдаться сами по себе. Такое самонаблюдение, т.е. наблю241
дение на правильном фундаменте, с предварительным пони манием состояний сознания и различных функций составляет основу изучения самого себя. Иначе говоря, это начало психо логии.
Очень важно помнить, что при наблюдении различных функций полезно наблюдать в то же самое время их отноше ние к различным состояниям сознания. Возьмем три состоя ния сознания — сон, бодрствование и возможные проблески самосознания — и четыре функции — мышление, чувство, инстинктивную и двигательную. Все четыре функции могут проявляться во сне, но тут их проявления недостоверны и бессвязны. Их никак нельзя использовать, они просто сами собой происходят* В состоянии бодрствования или относитель ной сознательности они до известной степени могут служить нам ориентирами. Результаты их сравниваются, проверяются, выправляются, и, хотя ими создается немало иллюзий, все же в обычном нашем состоянии другого у нас нет и мы долж ны пользоваться ими, насколько возможно. Если бы мы знали число ложных наблюдений, ложных теорий, ложных дедук ций и заключений в этом состоянии, то вовсе перестали бы себе верить. Но людям неведомо, насколько ложными могут быть их наблюдения и теории, и они продолжают в них ве рить. Именно это отвлекает людей от наблюдения тех редких моментов, когда эти функции проявляются в связи с про блесками третьего состояния сознания — самосознания.
Все это означает, что каждая из четырех функций может проявляться в любом из трех состояний сознания. Но резуль таты в каждом случае различны. Когда мы научимся видению этих различий, то поймем и правильное соотношение между функциями и состоянием сознания.
Но еще перед тем как мы перейдем к различиям функ ций в отношении их с состояниями сознания, необходимо понять, что сознание и функции человека представляют со бой совершенно различные феномены совершенно различ ной природы. Они зависят от различных причин и могут су ществовать друг без друга. Функции могут существовать без сознания, а сознание — без функций.
242
Раздел II
Наблюдение как процесс
восприятия. Проблемы психологического видения и
ВОСПРИЯТИЯ СЕБЯ И ДРУГОГО Е.Мелибруда
Восприятие и понимание людей1
ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ ВОСПРИЯТИЕ ЛЮДЕЙ
Существует множество факторов, влияющих на восприятие и понимание других людей. Среди них: возраст, пол, профессия, индивидуальные особенности личности, такие, как «Я*-о6раз и уровень принятия самого себя.
Широко распространено представление о том, что чем старше человек, тем лучше он понимает других* Это мнение, однако, в экспериментальном исследовании не подтвердилось. Исследования не подтвердили также и то, что женщины бо лее проницательны, чем мужчины. Правда* в последнем слу чае вопрос до конца еще не выяснен.
Мне думается, что ряд особенностей, связанных с ин дивидуальными чертами и качествами личности, имеют боль шее значение, нежели пол и возраст. Важную роль играет, например, образ <Я& и самооценка — они как бы являются психологическим фундаментом, на котором базируются раз личные факторы, влияющие на взаимоотношения с людьми. Я имею в виду те мысли, оценки, суждения и убеждения от носительно себя самого, которые имеют отношение как бы к тем внешним, видимым проявлениям личности, о которых человек может спокойно говорить. Я подразумеваю также и оценки, которые человек выносит своим, скрытым от дру1 Мелибруда Е Я—Ты—Мы: Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 1986. С. 178—199.
243
гих, но доступным ему самому, особенностям, и те ощуще ния, которые он до конца не осознает, но которые беспокоят и волнуют его. Нередко именно эти элементы образа «Я», от которых человек хочет избавиться, вытеснить их или вовсе за быть, становятся источником трудностей и проблем в восприя тии и понимании окружающих людей,
Я не имею в виду патологические нарушения восприятия,
?
связанные с психическими заболеваниями. Душа каждого из нас имеет свои особые закоулки, в которые мы не хотим и не лю бим заглядывать; у каждого из нас имеются плохо осознаваемые причины для большего или меньшего беспокойства, — причи ны, которые не исчезнут, если мы постараемся о них не думать или забыть. Чаще всего это различные внутренние конфликты, разрешить которые пока не удалось. Это могут быть конфликты, связанные с какими-то желаниями, которые не могут быть удов летворены и оцениваются негативно* Мы стараемся перебороть эти желания, но безрезультатно, и, когда они в очередной раз заявляют о себе в «полный голосу мы испытываем беспокой ство и страх. Именно поэтому восприятие аналогичных желаний и связанных с ними переживаний у других людей может ока заться значительно нарушенным. Нередко существование «тем ных пятен* в душе объясняется наличием у человека каких-то чувств, которые он не хочет или не может за собой признать. Это не обязательно так называемые отрицательные чувства, люди подчас не признают в себе нежности, сердечности, взволнован ности и т.д.
Подобные внутренние конфликты и нерешенные пробле мы отнимают внимание и энергию, которые можно было бы направить на более полное и всестороннее познание и пони мание других людей. Именно в этом смысл часто употребляе мого выражения «человек, слишком сосредоточенный на са мом себе». Обычно это значит, что такой человек отягощен конфликтами, проблемами, вопросами, которые постоянно требуют с его стороны заботы и внимания. Если это состоя ние затягивается, то можно предполагать, что способ, с по мощью которого человек хочет разрешить свои проблемы, неудачен и, для того чтобы справиться с собственными труд ностями, он недостаточно ясно себя воспринимает и осозна ет. Естественно, это состояние мешает адекватному восприя тию людей, с которыми он общается, однако преодолеть это препятствие только «усилием воли», как предлагают некото рые, невозможно. Понятно, что самопознание, как путь по244
иска причин, из которых проистекают внутренние пробле мы, и способов их разрешения, требует серьезных усилий, затрат времени, определенных навыков и помощи со стороны других людей.
Очень полезным в этом направлении может стать осозна ние собственных ограничений и трудностей в познании ок ружающих. Осознание типичных и сугубо индивидуальных осо бенностей, вмешивающихся временами в процесс восприятия и познания людей и искажающих его, позволяет приблизиться к пониманию окружающего мира. Зная эти особенности, легче вносить соответствующие поправки в свои представления, про-щс избегать неточностей и ошибок. Тот, кто утверждает, ни ми нуты не сомневаясь, что у него все в порядке, что он «воспри нимает все* как это есть на самом деле», вряд ли сможет далеко продвинуться в понимании других людей. Трезвый взгляд на само го себя — дело очень нелегкое, а самоанализ вовсе не исчерпыва ется только интеллектуальной деятельностью, Можно быть вы сокообразованным и достаточно интеллигентным человеком, но располагать весьма ограниченными возможностями для само анализа.
Одним из самых серьезных препятствий на пути к адек ватному и глубокому самопознанию является система психо логической защиты «Я». Чаще всего это набор неосознанных средств, выработанных каждым из нас для того, чтобы обес печить безопасность своей личности перед лицом реальной или воображаемой угрозы. Эффективность этих средств осно вана главным образом на том, что с их помощью субъект так переиначивает картину внешней или внутренней реальности, что стимулы, вызывающие чувство беспокойства или страха, оказываются вытесненными. Каждый из нас пользуется таки ми «защитными» искажениями при восприятии себя и других людей, как бы забывая какую-то информацию, не замечая чего-то, преувеличивая или преуменьшая что-то, приписывая свои черты другим, и наоборот и т.д.
Это нередко помогает нам справляться с повседневными трудностями, избегать болезненных столкновений с реально стью и прочее.
Так, девушка, страдающая от того, что ее бросил возлюб ленный, будет изо всех сил стараться забыть о нем, стереть из памяти образ этого обаятельно го, веселого и беззаботного человека. Однако если ей не удастся добиться этого, то каж дый раз, встречая беззаботных мужчин привлекательной внеш245
ности, она будет считать их коварными и ненадежными. Она будет стараться держаться подальше от каждого, кто напом нит ей утраченного возлюбленного, и предпочитать тех, кто будет совсем не похож на него, — людей мрачных, зажатых. Однако со временем, когда прошлое забудется, она вдруг ясно поймет то, что было очевидно с самого начала: ее новый из бранник не отличается чувством юмора, угрюмый и мрачный человек, не любит развлекаться и шутить, и выносить все это оказывается очень тяжело, потому что сама она любит сме яться и развлекаться.
Другой человек, затаивший зло в отношении к кому-то из своих близких и уже не осознающий своих чувств, начинает воображать, что этот другой настроен по отношению к нему враждебно. Приписывая ему свои собственные чувства, он как бы убеждается в своей правоте. На самом деле причины его злости совершенно иные, но он не хочет осознавать их, чув ствуя, что они снижают ценность его «Я». Различные средства психологической самообороны перед неприятными или угро жающими сведениями о нас и об окружающем мире облегча ют нам жизнь, но вынуждают дорого платить за это. Цена, которую мы платим, — неадекватное, искаженное или не полное восприятие и понимание реальности.
Среди множества факторов, влияющих на восприятие и познание людей* особую роль играют основанные на догма тических установках укоренившиеся стереотипы мышления, оценок и поступков. Поскольку догматичность проявляется в нашем повседневном общении довольно часто, следует оста новиться на этом явлении подробнее. Для этого воспользуем ся положениями выдающегося польского психолога Анджея Малевского, много работавшего над этой проблемой.
Догматизм обычно сосуществует с такими психологическими явлениями, как неприязнь к членам других групп, стремление к четко структурированной иерархии власти к влияния, потреб ность в конформизме и подчинении авторитетам, признанным в той или иной группе, недоверие к людям, нежелание анали зировать себя, склонность приписывать вину за те или иные проступки не себе, а другим, готовность сурово наказывать про винившихся, тенденция видеть мир в черно-белых красках. Если все эти качества присущи одному человеку, можно говорить об авторитарной личности.
Догматизм прежде всего проявляется в том, как воспри нимаются и понимаются другие. Можно перечислить несколь246
ко форм проявления догматизма:
1. Различные суждения и убеждения догматика не связаны между собой, а, напротив, изолированы друг от друга. В силу этого обстоятельства он придерживается противоречивых взгля дов; например, осуждая в целом применение грубой силы, он может признавать и даже одобрять насилие в конкретных ситу ациях или, напротив, провозглашая, что верит в человека и его возможности, в то же время утверждать, что человек по своей природе слаб и нуждается в постоянном контроле извне.
2. Догматики склонны преувеличивать различия и преумень шать сходство между положениями, которые, по их мнению, соответствуют действительности, и теми, которые кажутся им ложными. Например, они могут утверждать, что нет ничего общего между католицизмом и другими религиями, или счи тать, что воспитание детей в атмосфере доверия и безопасности не имеет ничего общего с укреплением в них чувства ответ ственности и совестливости, а способствует как раз противо положному.
3. Один и тот же человек может очень много и подробно знать о каких-то вещах, которые он одобряет и приемлет, и очень мало и совсем неточно знать о чем-то, что ему не нравит ся. Например, людей, которые в силу своих особенностей по лучили у таких субъектов отрицательную оценку, они знают весьма поверхностно. Догматики не хотят узнавать что-то, к чему относятся отрицательно.
4. Люди или взгляды, которых догматик не приемлет, ка жутся ему сходными между собой, даже если в действитель ности между ними есть принципиальная разница. Они с подо зрением и неприязнью относятся к тем, чьи точки зрения расходятся с их взглядами.
5. Окружающий мир и взаимоотношения, в которые дог матики вступают с другими, кажутся им источником реаль ной или потенциальной угрозы.
Перечисленные выше признаки догматической позиции могут быть выражены с разной степенью интенсивности. Ис следователи утверждают, что догматизм часто является след ствием чувства внешней угрозы, защиту от которого догматик ищет в слепом подчинении авторитетам, проповедующим ирра циональные и в то же время упрощенные взгляды и оценки. Не стоит забывать, однако, что протест и бунт против о преде-ленных авторитетов еще не означает полного отсутствия догматизма, потому что может прекрасно уживаться с готов247
ностью подчиняться и следовать во всем за авторитетом дру гих. Порой в роли такого авторитета может выступать целая группа, и, если члены ее настроены догматично, нетерпимы и враждебны по отношению ко всем, кто не входит в состав той же группы, любой, кто захочет примкнуть к подобной компании, неминуемо также станет догматиком.
Еще одно проявление догматизма в отношении к другим заключается в неспособности дифференцировать по-настояще му ценную информацию от сомнительных сведений, подкреплен-ных престижем передавшего их. Для догматика важнее то, кто передал информацию, нем то, является ли она объективной, дос товерной и логичной. Ценность сведений определяется стату сом и положением человека, являющегося источником этих сведений.
Поскольку догматизм мышления выражается в наличии укоренившихся стереотипов, трудностей в восприятии и ас симиляции новой информации, понятно, что он препятству ет глубокому и разностороннему пониманию других, способ ствует закреплению упрощенных схем восприятия и оценки. Кроме того, догматики с трудом идут на то, чтобы обогащать свой жизненный опыт новыми сведениями* Такие люди нео хотно соглашаются вводить новшества в характер взаимоот ношений с окружающими, производить какие-то изменения в стиле своей жизни.
Однако все же можно при желании преодолеть огра ниченность догматической установки, сделать ее более гиб кой, если, с одной стороны, предоставить людям или груп пам, которым свойственны подобные качества, большую самостоятельность, а с другой — обеспечить им ощущение психологической безопасности. Вероятность подобных изме нений может особенно возрасти, если их инициаторами будут по-настоящему авторитетные люди, пользующиеся призна нием и уважением не за счет своего статуса или положения на иерархической лестнице, а за реальную ценность мыслей и истинное значение поступков.
В своих размышлениях о восприятии и понимании других я неоднократно напоминал о роли определенных схем и стереотипов, влияющих на процесс социальной перцепции. В большинстве случаев я говорил о том, что эти схемы иска жают или ограничивают характер восприятия. Однако важно не забывать о том, что различные стереотипы и категории, которыми мы пользуемся, общаясь с другими, несут как бы
248
двойную нагрузку. С одной стороны, они могут быть причи ной чрезмерного упрощения и даже искажения восприятия, а с другой — помогают нам упорядочить информацию, кото рую мы постоянно получаем извне. Мы пользуемся опреде ленными категориями, чтобы лучше отличать важные сведе ния от менее важных, чтобы быстрее понять суть того, что воспринимаем, чтобы с помощью нашего прошлого опыта глубже и лучше познавать других.
За счет подобных схем мы можем порой на основе едва уловимых признаков делать очень серьезные заключения о сложных и важных явлениях, происходящих внутри других. Поэтому чрезвычайно полезно постоянно заботиться об увели чении и обогащении своего репертуара схем и категорий, служа щих для восприятия и познания других и самого себя. Если ре пертуар таких средств богат и разнообразен и мы умеем гибко пользоваться ими, то нам легко извлекать максимальную пользу из их достоинств и сводить к минимуму их недостатки, В противном случае мы можем оказаться во власти стереоти пов, сформированных на основе ограниченного количества категорий и схем.
Однако на конечный результат восприятия и познания других влияют не только факторы, так или иначе связанные с особенностями субъекта восприятия, но и особенности вос принимаемых индивидов и ситуаций общения.
Взаимное познание — открытость
и доверие
Проблема восприятия и понимания других людей встает перед нами, как правило, когда мы завязываем и поддержи ваем с ними контакт. То, как нас поймут окружающие, зави сит в значительной степени от нашего поведения — мы мо жем помогать или мешать другим правильно нас воспринимать. Каждый может задать себе такие вопросы; «Хорошо ли знают меня другие люди?», «Легко ли им понимать меня?», «Знаю ли и понимаю ли я сам себя?», «Помогаю ли я другим лучше понять меня?». Самой лучшей и самой непосредственной фор мой помощи здесь является наша собственная открытость.
Открытость означает умение поделиться своими впе чатлениями об актуальной ситуации, а также переживаниями, связанными с прошлым, чтобы помочь партнеру лучше по249
нять нас. Открытость — это готовность высказать другому свои соображения, выразить свои чувства в связи со сказанным или сделанным. Быть открытым — это вовсе не значит расска зать партнеру наиболее интимные подробности своей жизни, такого рода откровенность возможна лишь при настоящей близости. Но для того, чтобы поддерживать глубокие и ис кренние отношения, партнеры должны ясно представлять себе, что чувствует другой в данный момент. Открытость — это преж де всего умение быть честным и естественным в отношениях с людьми. Подобное поведение хотя и не является гарантией абсолютного взаимопонимания, но все же помогает другим лучше понимать нас. Чтобы открытость и искренность были взаимными, нужно уметь еще так реагировать на проявления откровенности со стороны партнера, чтобы он почувствовал, что его принимают и поддерживают.
Степень открытости не может носить случайный харак тер, она зависит от актуальной ситуации и особенностей раз вертывающегося контакта. Желательно, чтобы она была свя зана с тем, что происходит в данный момент в партнерах и между ними.
Я уже писал о том, что в кризисные периоды отношений между людьми открытость приобретает особое значение, а способность быть открытым зависит от степени осознания и принятия себя. Связь самосознания и открытости можно про иллюстрировать с помощью модели, которая называется «Окно Иогари» в честь двух психологов, создавших эту модель.
Каждый человек лишь частично осознает все, что составляет содержание его «Я*. Также можно сказать, что окружающие нас люди лишь частично понимают нас. Чтобы скрыть от других и от самих себя какую-то важную информацию, мы должны тратить на это свое внимание и энергию, поэтому чем более мы откры ты, чем больше информации доступно и известно, тем вероят нее, что наше общение с окружающими будет полноценным и глубоким, выразительным и эффективным.
В соответствии с моделью можно представить, что каж дый человек несет в себе как бы четыре «пространства» своей личности (см. с,251).
Как видно из этой модели, укрепление и углубление отно шений между людьми приводит к увеличению размеров от крытых и доступных познанию «пространств* и уменьшению размеров закрытых и недоступных пониманию «пространств» личности. Когда мы ведем себя открыто, другие получают воз250
Открытые и закрытые «пространства» личности
Известное мнеНеизвестное мне1, Открытое для меня и для других людейII. Закрытое для меня.но открытое для другихIII. Открытое для меня,но закрытое для других людейIV, Закрытое и недоступное ни мне,ни другим людямРазмеры «пространств» в начале общения с каким-то человеком
Размеры «пространств» в результате установления близких и подлинных взаимоотношений
можность узнать о нас больше, что повышает вероятность хо рошего взаимопонимания и одновременно более глубокого самопознания. Когда мы закрываемся от других, мы начинаем хуже осознавать себя. Открываясь другим, мы приобретаем некоторую гарантию того, что они помогут нам увидеть в себе то, что до сих пор было нам недоступно. Чем лучше мы будем осознавать эту область, тем более открыто мы сможем вести себя с окружающими.
Я уже писал выше об обратной связи — информации, ко торую мы можем поставлять другим и которая содержит нашу
251
!.II.III.IV.
г1.II.iIII.IV.реакцию на их поведение, Целью обратной связи является преж де всего помощь окружающим в лучшем осознании того, как мы воспринимаем их поступки, какие чувства они вызывают у нас, как влияют на наше состояние и поведение. Умение обеспечить обратную связь таким образом, чтобы не вызвать у партнера ощущение исходящей от нас угрозы и чтобы не спро воцировать у него психологическую самозащиту, чрезвычай но важно и вырабатывается совсем не просто. Мне хотелось бы остановиться здесь на некоторых моментах, повышающих эффективность обратной связи.
1. В своих замечаниях постарайтесь затронуть прежде всего особенности поведения партнера, а не его личности; старай тесь говорить о конкретных поступках партнера, а не о ваших соображениях по поводу представлений о нем как о человеке.
2. Говорите больше о своих наблюдениях, а не о заключениях, к которым вы пришли. Наблюдения — это описания того, что вы видели или слышали, а заключения — это уже результат вашей интерпретации виденного, домыслы, основанные на ре альных фактах. Возможно, что с вашей помощью партнер при дет к более глубоким и правильным выводам. Но если все же вам захочется высказать свои соображения и выводы, старайтесь подчеркнуть* что они являются результатом вашей мыслитель ной работы. Не создавайте иллюзии, что ваши выводы объек тивно отражают реальность.
3* Старайтесь высказываться скорее в описательном клю че, чем в форме оценок. Описывая, попробуйте просто отме чать, что происходило или что актуально происходит. Давая оценки, пользуйтесь простыми категориями добра и зла, пра вильности и неправильности, приятности и неприятности. Такого рода оценки основываются на вашей собственной си стеме ценностей и говорят не только об оппоненте, но и о вас самих. Конечно, все это вовсе не значит, что следует во обще избегать любых оценок — это попросту даже невозмож но. Однако следует помнить, что оценки и суждения — не самый ценный материал для лучшего взаимопознания и взаи мопонимания. Описания более информативны.
4. Описывая поведение другого человека, старайтесь боль ше пользоваться категориями типа «в большей или в мень шей степени», а не типа «ты всегда...» или «ты никогда.•>•
Пользуясь категориями первого типа для описания пове дения другого, подчеркивайте то, что те или иные проявле ния могут выражаться в большей или меньшей степени, встре252
чаться с большей или меньшей частотой. Это гораздо ближе к действительности, нежели допущение о возможности альтер нативы только того или иного поведения. Склонность пользо ваться формулировками типа «ты всегда.,.» или «ты никог да...» обычно приводит к недопониманию и чрезмерным упрощениям,
5. Старайтесь сосредоточить свое внимание на конкретных поступках вашего партнера в ситуациях, имевших место со всем недавно, а не на каких-то расплывчатых историях дале кого прошлого.
Наше поведение обычно связано с определенным местом и временем. Если нам удастся увидеть эту связь, мы сможем многое понять в поведении людей* Если что-то в поведении другого или в ваших собственных реакциях привлекло ваше внимание, старайтесь сказать ему об этом по возможности скорее (конечно, при условии подходящей обстановки) — это повышает ценность информации.
6, Старайтесь давать как можно меньше совете в, лучше высказывайте свои соображения, как бы делясь мыслями и информацией с партнером.
Когда вы делитесь с ним соображениями на его счет, вы оставляете за ним право свободно решать, как воспользовать ся полученной информацией. Он сможет при этом исходить из своих собственных целей и возможностей, Чем больше вы говорите о том, что именно должен делать человек, тем боль ше вы ограничиваете его в выборе собственного способа по ведения, за который он мог бы полностью отвечать сам.
7t Обеспечивая человеку обратную связь, старайтесь под черкнуть то, что может быть ценным для него, а не то, что может принести удовлетворение лично вам. Говоря кому-то о том, как воспринимается его поведение и что чувствуется в связи с этим, можно помочь ему лучше понять, как он вос принимается окружающими. При этом вам следует стараться не злоупотреблять собственными потребностями в выраже нии чувств, не прибегать к эмоциональной разрядке, стараться не манипулировать другим. Обратную связь, как и любую дру гую форму помощи, следует скорее предлагать, чем насильно навязывать.
8. Старайтесь давать партнеру такую информацию и в та ком количестве, чтобы он был в состоянии воспользоваться ею. Когда разовая «порция» обратных связей чрезмерно насы щена, возникает вероятность того, что собеседник не сможет
253
эффективно и конструктивно подойти к тому, что вы ему го ворите. Бессмысленно критиковать какие-то особенности по ведения или личности партнера, на которые нет возможнос ти повлиять, например его физические недостатки, — такая критика не вносит ничего конструктивного в ваши взаимоотно шения,
9- Внимательно следите затем, чтобы момент обеспечения обратных связей был подходящим, это может значительно увеличить их эффективность. Когда вы желаете сказать друго му человеку, как воспринимаете его, то важно выбрать для этого удачное время, место и ситуацию. Нередко в ответ на обратную связь партнер реагирует серьезными и глубокими эмоциональными переживаниями. Поэтому нужно быть очень щепетильным в выборе обстоятельств такого разговора и трезво оценивать возможности собеседника — даже самая ценная информация, переданная в неподходящей ситуации или в неадекватной форме, может принести больше вреда, чем пользы.
10. Помните, что и давать и принимать обратные связи можно при наличии известной смелости, умения, понима ния и уважительного отношения к себе и другим,
Обратная связь может способствовать лучшему взаи мопониманию и углублению взаимоотношений между парт нерами при условии, если приведенные выше соображения будут приняты во внимание не только тем, кто обеспечивает ее, но и тем, для кого она предназначена.
Своими реакциями человек, принимающий обратную связь, может облегчить процесс взаимопознания и взаимопонимания. Здесь я выскажу несколько соображений относительно того, как следует реагировать на обратную связь,
1, Для того чтобы правильно понять, что же вам хотят ска зать, следует внимательно выслушать своего собеседника до конца. Как правило, в ответ на какие-то не особенно прият ные замечания в свой адрес мы очень скоро перестаем вслу шиваться в слова собеседника и начинаем готовить про себя разные аргументы в свою пользу или аргументы для самоза щиты. Это мешает полноценному принятию информации и пониманию того, что нам говорят*
2, Для того чтобы лучше понять, что же нам говорят, мож но своими словами пересказать то, что мы услышали. Это по может вовремя заметить все недопонимания и недоразуме ния, избежать ошибочных приписываний собеседнику того,
254
что он не говорил. Обмен обратной связью нередко вызывает сложные эмоциональные переживания и мобилизует систему психологической защиты личности. Этот момент важно при нимать во внимание и каждый раз проверять, чем обусловле ны те или иные соображения, возникающие у нас в ответ на слова партнера.
3. В обратной связи содержится лишь личная точка зре ния и субъективное представление о нас конкретного чело века, а отнюдь не ответ на вопрос, что мы из себя пред ставляем. В этих сведениях указывается лишь на актуальное состояние наших отношений. Любознательный человек мо жет задаться целью узнать, как его воспринимают самые разные люди, и таким образом расширить круг своих пред ставлений о субъективных переживаниях, которые вызывает у других его поведение* Но не надо забывать, что эти пред ставления никогда не будут полными, так же как и мы сами никогда не являемся неизменными и статичными.
4* Когда ваш собеседник обеспечивает вам обратную связь, это еще не означает, что вам необходимо туг же менять свое поведение. Известно, что существует множество причин, в силу которых люди стремятся изменить поведение окружающих* Обмен обратной связью направлен на то, чтобы улучшить вза имопонимание между партнерами, что делает возможными, но не всегда обязательными определенные изменения в их поведении.
5. Высказывание каких-то соображений в адрес партнера побуждает его к ответной реакции, и это тоже помогает нам лучше понять, как воспринимаются наши слова. Обеспечивая обратную связь, вы, как: правило идете на определенный риск и никогда не сможете быть заранее уверены в том, как будете восприняты. Очень важно поэтому, чтобы партнеры помогали друг другу в этот трудный момент.
Люди не всегда расположены открыто демонстрировать свои реакции на поведение других. Гораздо чаще мы скрыва ем свои чувства, потому что боимся обидеть или поранить другого человека, боимся вызвать его гнев, не хотим быть высмеянными или отвергнутыми. Всего этого можно избежать, если тонко и умело обеспечить обратную связь партнеру. Бла годаря такому мастерству удается устанавливать более глубо кие и искренние контакты с другими людьми.
Уровень открытости во взаимоотношениях можно повышать только исходя из желания улучшить контакты, а не из стрем255
ления унизить партнера или манипулировать им. Сама по себе открытость не является ценностью, если за ней не стоит потреб ность повысить качество взаимоотношений. Поэтому особо цен ны попытки быть более откровенным с теми, кто нам по-насто ящему дорог. Готовность партнеров к взаимной открытости тесно связана с уровнем доверия между ними. Тем, кто искренне за интересован в улучшении взаимоотношений, следует заботить ся об углублении и укреплении взаимного доверия.
Каждый человек имеет свои собственные и, как правило, весьма общие представления о том, что такое доверие. Мне представляется, что немаловажно определить это понятие, его сущность и проявления в отношениях между людьми.
Признаки доверительного отношения, которые я хочу привести <..>, во многом заимствованы из работ Мортона Дейтча и некоторых других психологов, специально исследо вавших как это явление, так и особенности феноменов со трудничества и готовности идти на риск.
Можно следующим образом определить доверие к партне ру по общению:
а) в ситуации, когда принимается решение о том, можно ли доверять другому человеку, нужно понимать, что доверие к нему может быть вам на пользу или обернуться против вас, ваших потребностей> целей, вашего самоощущения. Поэто му, решаясь довериться кому-то, осознавайтеt что идете на риск;
б) отдавайте себе отчет в том, что последствия вашего доверительного отношения во многом зависят от поведения того, кому вы доверились;
в) будьте готовы к тому, что возможные неприятности и потери в результате негативных последствий вашей довери тельности могут быть куда больше, чем возможные выгоды и преимущества, которые вы приобретете благодаря тому* что последствия вашей доверительности будут благоприятными;
г) несмотря на все это, рассчитывайте, правда не безогляд но, на то, что в ответ на ваше доверие другой человек поведет себя так, что вы будете довольны следствиями своей доверчи вости.
Нетрудно видеть, что между взаимным доверием и взаим ным познанием в процессе обшения есть прямая связь. Чем более открыты партнеры, тем лучше они понимают друг дру га. Возможные преимущества взаимной открытости связаны прежде всего с углублением отношений. Потенциальные не256
приятности могут проявиться в первую очередь в форме от вержения, унижения, обиды. Если партнеры готовы пойти на риск большей взаимной открытости, значит, в их отношени ях есть основа для углубления взаимного доверия.
Доверие укрепляется, если в ответ на свои откровенные реакции вы чувствуете, что вас приняли, поняли, что ничто вам не угрожает. В таком случае доверие возрастает, потому что вы убеждаетесь в том, что партнер не настроен враждебно. Напротив, если вы понимаете, что в реакциях партнера зву чат нотки насмешки или пренебрежения, доверие к нему па дает, и растет уверенность в том, что он сознательно настро ен против вас. Однако можно привести много примеров, когда люди, заинтересованные в улучшении взаимоотношений во имя общей цели, сознательно идут на то> чтобы доверять друг другу, в этом случае доверие порождает ответное доверие. Итак, можно сказать, что качество отношений зависит от того:
— готов ли кто-то из партнеров пойти на риск и больше открыться перед другим;
— готов ли второй партнер показать, что он понимает и принимает намерения первого, что он согласен ответить тем же.
Когда мы чувствуем, что другой человек относится к нам с доверием, мы сами начинаем больше доверять ему и испыты ваем потребность сблизиться с ним* Неуверенность в партнере и подозрительность в отношении его намерений являются значимыми препятствиями на пути установления доверитель ных отношений. Человек, рискующий раскрыть себя, одновременно демонстрирует нам, что у него нет злых намерений, что он не настроен предпринимать угрожающие нам действия.
Некоторые люди в такие моменты подозревают другого в коварстве, и, к сожалению, это порой оправданно. Это одна из самых больших невзгод, которые сваливаются на человека, Я имею в виду несчастье утраты доверия к другим. Оно, как правило, проявляется в тотальной и слепой подозрительнос ти. Трудно бывает преодолеть барьер такой подозрительности и сблизиться с подобным человеком. Очень часто глобальное недоверие к другим сочетается с недоверием к самому себе.
Естественно, трудно встретить такого человека, которого бы хоть раз в жизни кто-нибудь не обманул, Будучи однажды обманутыми, мы стараемся избегать впредь подобных ситуа ций и связанных с ними разочарований. Стараемся быть осто рожным и> внимательными, подозрительными, решаем, что «никогда больше никому не будем доверять». Но все это явля257
ется мнимой гарантией безопасности, потому что в результате мы оказываемся в одиночестве и изоляции. Я говорю о мнимых гарантиях, потому что мы хотя уже и не рискуем, доверяясь другим, но и не избавляемся от чувства беспокойства и внут реннего напряжения, которые к тому же подкрепляются на шими воспоминаниями. Нас мучают при этом ужасные пред ставления о том, что могло бы произойти, если бы мы вдруг открылись кому-то или позволили другим вести себя с нами более откровенно.
Мы можем помочь друг другу избавиться от подозри тельности, если постараемся держаться более открыто и до верять партнеру. Однако все это очень нелегко, требует уси лий и стараний, и, к сожалению, не существует готовых рецептов, как помочь в такой ситуации. Ведь когда мы пыта емся изменить что-то в лучшую сторону, у нас нет гарантий, что все будет действительно хорошо.
Несколько слов об эмпатии
Среди проблем, о которых говорилось выше, я неод нократно упоминал те, что связаны с потребностью доско нально узнать, не довольствуясь тем, что видно из поступков и слов другого, что же происходит у него «внутри*.
Умение понимать внутренние процессы и состояния челове ка, с которым мы общаемся, психологи называют эмпатией.
По мнению некоторых исследователей и практиков, эм-патия предполагает не только умение видеть и понимать дру гого, но и информировать его об этом. Для определения поня тия «эмпатия» нередко пользуются обиходным термином «вчувствование в другого», что можно неправильно истолко вать как способность вызывать в себе такие же эмоциональ ные переживания, какие испытывает человек, которого пы таешься понять.
Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, к чему стремится, как воспринимает и оценивает себя и окружа ющий мир. Способность смотреть на людей и воспринимать различные события их глазами имеет чрезвычайно важное значение для понимания окружающих*
Большинство из нас, хотя и в разной степени, может как-то представить себе, что происходит внутри других людей. Эмпатию можно постоянно развивать* и, хотя здесь невоз258
можно достичь абсолютного совершенства, все же чем более эта способность развита, тем больше шансов на улучшение взаимоотношений, Я хочу специально остановиться на вопро се, каким же образом можно представлять себе то, что нельзя непосредственно увидеть, то, о чем не говорит человек, став ший объектом нашего познания, Существуют две концепции, объясняющие феномен эмпатии, и, по-видимому, они указы вают на два основных механизма этого явления.
В соответствии с первой концепцией эмпатия возможна благодаря выводу по аналогии. Мы можем непосредственно на блюдать наши собственные действия и мысленно связывать их со своими внутренними состояниями, чувствами, желани ями, оценками и так далее. Таким образом, мы интерпрети руем свое поведение, наделяя его определенным значением. На основе этого мы формируем образ себя, опираясь на соб ственные наблюдения и интерпретации. Общаясь с другими, наблюдая их поведение, мы уже располагаем сформирован ным образом «Я*. Далее, пользуясь готовыми интерпретациямиt с помощью которых мы объясняли собственное поведение, мы пытаемся судить о внутреннем состоянии других людей. Эти суждения мы выносим на основании сходства наших соб ственных поступков и поступков окружающих.
Однако, если бы эмпатия объяснялась только таким обра зом, человек никогда не смог бы понять состояние другого, коль скоро он сам раньше не испытывал ничего подобного. Мы не смогли бы представить себе чувства, которых у нас не было до этого, мысли, которые не приходили нам в голову, и т.д. Кроме того, представляется сомнительным допущение, что одни и те же поступки вызывают одни и те же внутренние переживания. Правда, люди часто говорят: «Чего не испытал, того никогда не поймешь», но вряд ли это является аксиомой. Предположение, что одни и те же внутренние состояния все гда тесно связаны с одними и теми же действиями у различ ных людей, слишком часто оказывается ложным, приводит к недопониманию между ними. Для выражения сходных чувств или желаний разные индивиды могут выбирать различные внешние формы. Таким образом, хотя концепция эмпатии через вывод по аналогии помогает понять некоторые способы познания людей, она не дает исчерпывающего объяснения этого сложного феномена.
259
В соответствии с другой концепцией эмпатия основана на способности с помощью воображения прочувствовать жизнен ную ситуацию другого человека и те роли, которые он исполняет.
Каким образом формируется эта способность? Чтобы луч ше понять это, необходимо проанализировать развитие эмпа-тии у детей. В раннем младенчестве ребенок не умеет отличать себя от других. Чтобы у него сформировался образ себя, ребе нок должен научиться смотреть на себя со стороны как на некоторый объект и воздействовать на себя так же, как он воздействует на других людей и предметы. Конечно, каждый из вас обращал внимание на то, что маленькие дети своими действиями часто копируют взрослых, в том числе поступки, адресованные им самим.
Ребенок имитирует мимику матери, звуки ее голоса, ни мало не заботясь о том, чтобы понимать их значение* Со вре менем количество и разнообразие копируемых ребенком дей ствий или слов взрослых увеличивается. Ребенок все чаще адресует свои поступки самому себе, так, как это делали дру гие по отношению к нему. Он овладевает речью и значением различных действий, начинает понимать, чего хотят от него другие и что они думают о нем. Т.е. в своем воображении ребе нок пытается поставить себя на место другого человека, что бы посмотреть на себя его глазами.
Нередко можно наблюдать, как маленький ребенок разго варивает сам с собой, отчитывает себя, запугивает или хва лит словами своей матери или отца. Он как бы исполняет роли другого, одновременно пытаясь понять его. По мере развития мышления и речи такое «влезание в шкуру других» все чаще осуществляется про себя, молча, ребенок проигрывает раз личные роли и ситуации в своем воображении. Материал для этих внутренних инсценировок ребенок заимствует, подра жая конкретным людям, прислушиваясь к тому, что ему чи тают или рассказывают, вспоминая виденные им фильмы или спектакли и т.д.
Каждый из нас располагает более или менее разнообразным репертуаром ролей, позиций и ситуаций, которые мы можем воспроизвести в воображение и понятно, что у двух разных людей не может быть двух одинаковых репертуаров. Все эти представления о возможных формах поведения, мыслях и чув ствах других как бы прячутся за кулисами нашего сознания.
260
Но вот наступает момент, когда нам надо представить себе, что происходит во внутреннем мире какого-то человека, и мы обращаемся к уже готовым образам, пытаясь выбрать сре ди них те, которые кажутся нам подходящими для данного человека*
Хотя такое внутреннее представительство мира других является частью нашей личности, иногда возникает чувство, будто мы действительно проникаем во внутренний мир дру гого человека. Это чувство сопровождается уверенностью: «Я знаю наверняка, что с ним происходите Конечно, такая уве ренность иллюзорна, поскольку никогда нельзя быть уверен ным в том, что абсолютно точно представляешь себе состояние чувств и мыслей другого. Мы не знаем в точности, каков меха низм формирования подобных представлений* Известно, од нако, что их выбор основывается не на систематической и упорядоченной мыслительной деятельности, а посредством интуиции. Интуицию можно развивать, совершенствуя навы ки адекватного представления о том, что происходит во внут реннем мире других. Самым лучшим критерием оценки пра вильности наших представлений о переживаниях другого человека является его реакция на наши предположения, под тверждающая или опровергающая их обоснованность,
Думается, способность человека к эмпатии тем выше, чем богаче и разнообразнее его представления о других людях, чем гибче и изобретательнее он пользуется ими. Из всего, что говорилось выше, становится ясно, что понимание других людей тесно связано с пониманием себя. Стараясь познать себя, причины своих поступков и потребностей, человек прибегает к тем же самым способам, которыми он пользуется для по знания других. Конечно, образ «Я» может значительно влиять на понимание других, но эта связь является двусторонней.
Если человек способен представить себе, как одно и то же событие или явление будет воспринято разными людьми и если он способен допустить существование этих разных точек эре-ния> то он сумеет достаточно адекватно отражать окружаю щую реальность. Возрастут и его шансы установления хороших отношений с другими людьми. Его образ самого себя станет более богатым и зрелым. Важно помнить, что контакты между конкретными людьми всегда осуществляются на основе вооб ражаемых связей между образом себя и образом партнера.
261
Поэтому когда Павел и Петр обшаются между собой, можно выделить по меньшей мере шесть фигур, принимающих учас тие в контакте:
— реальный Павел;
— представление Павла о самом себе;
— представление Павла о Петре;
— реальный Петр;
— представление Петра о самом себе;
— представление Петра о Павле.
Поэтому если у людей возникают какие-то проблемы в отношениях и во взаимопонимании, им следует попытаться осознать образ каждой из этих фигур и роли, которые они исполняют.
Хотя большая часть этих фигур вызвана к жизни нашим воображением, существование их тем не менее реально, по скольку реальны наши усилия привести самих себя и окружа ющих в соответствие с этими образами.
262
И. К Калинаусклс
Очерк о самопознании
И ДИАЛОГЕ
1
Познай себя! — завет всех древних и новых учений. Мы, следуя ему, делаем это. Накопилась масса разнообразной ин формации о человеке как биологическом, социальном, пси хологическом объекте. Чего же, кажется, еще можно желать? Ответ: того, что отсутствует во всей этой информации, — хотя бы намек Ка целостное человеческое «Я», Ведь, исследуя, на пример, психологические реакции человека, мы учитываем в момент исследования все, кроме присутствия самого иссле дователя.
Изобразим замкнутой кривой какую-нибудь эмоцию че ловека, например, удивление:
Человек смотрит на цветок и удивляется:
Вдруг он спохватывается и спрашивает себя: «А чему я все-таки удивляюсь?» и смотрит на свое удивление и на цве ток, который его удивил, со стороны:
1 Калинаускас И.Н. Жить надо! СПб.: Медуза, 1994. С.20—25.
263
Он может исследовать цветок и свое удивление как объек ты, искать взаимосвязь между цветком и удивлением и таким образом написать психологический трактат. Но как ему опи сать глаз, который описал и цветок, и удивление? Для этого понадобился бы еще один глаз, но как сразу, в один момент, охватить и цветок, и удивление, и глаз, который все это ви дит? В филосрфии этот эффект обычно описывается так: нельзя в один и тот же момент времени нечто понять и понять, ка ким образом я это нечто понял. Понимание и понимание по нимания происходят в разные моменты времени.
Это можно продолжить до дурной бесконечности: нельзя сразу понять понимание понимания и понимание понимания понимания.
Короче говоря — человек каждый момент своего существо вания может видеть все, кроме самого себя в данный момент времени. А его «Я» существует в каждый момент времени. Иначе говоря, человек не может понять своего «Я» потому, что это его инструмент понимания. Как можно увидеть свой глаз? Не отра жение глаза, а глаз? Истинное человеческое «Я», или точка его понимания, или вечный наблюдатель, или истинный субъект, чистая, абсолютная субъективность никогда не может быть объек тивирована, положена перед нашим взглядом потому, что она сама и является этим взглядом.
Какие тут возникают проблемы?
Представим, что мы изучили психологию и заложили в свой мозг некую структуру с информацией «ГЬ, которой будем пользо ваться как инструментом, вступая в контакт с другими людьми. Если гражданка Икс накричала на меня и наговорила мне гру бостей, я, может быть, интерпретирую это в терминах инфор мации «ГЬ, Например, «МНЕ КАЖЕТСЯ, что агрессивность гражданки Икс — проявление скрытого комплекса неполно ценности», Я интерпретирую именно так потому, что в инфор мации «1Ъ как раз можно сказать об агрессивности, комплексе неполноценности и тд, и т.п. Попробуем нарисовать наш взгляд (МНЕ КАЖЕТСЯ, что происходит то-то и то-то):
264
Но ведь из всего вышесказанного следует, что информа ция «П» никак не может быть вашим истинным «Я», потому что с ней можно растождествиться и посмотреть на нее со
стороны:
Правильнее было бы сказать: «Моей памяти, т!е. инфор мации, знаниям, психологической структуре, которую я на зываю просто «П», кажется то-то и то-то*.
Вам показалось только потому, что вы отождествились с информацией «П*. Если вы с ней растождествитесь, то, ко нечно, все останется по-старому, но вы будете знать, что это не вам кажется, а кажется какой-то информации «ГЬ3 и ка жется ей только потому, что свое понимание, или свою точку зрения, или свое истинное «Я» вы наполнили, расположили, поместили на информации «П*+
После такого сдвига в сознании или рас-тождествления происходит странная вещь. Вы начинаете понимать, что информация «ГЬ в вашем мозгу оказалась случайно. Если бы вы жили в другое время и в другом мес те, информацию «ГЪ могла заменить другая информация* Например, магическое созна ние, иная психологическая теория или про сто шизофрения. Выходит, что наше понимание, истинное «Я», глаз сознания, чистая субъективность, короче говоря, то, что в нашем методе называется САМОСОЗНАНИЕМ, яв ляется абсолютно пустым. Пустым для кого? Для самого себя, конечно. У человека ведь нет другого понимания, другого са мосознания. Самосознанию нельзя приписать никаких качеств. Нельзя сказать, где оно расположено, каковы его границы, когда оно возникло, когда оно исчезнет. Это абсолютная пус тота, являющаяся предпосылкой полноты нашей жизни. Са мосознание существует, но оно всегда выпадает из причин но-следственных связей, которые постигаются при помощи самосознания. Это абсолютный «нуль*, при помощи которого
265
информация, поступающая извне, становится «единицами» сознания. «Если нет пустого пространства, которое можно за полнить, нет процесса заполнения, т,е. времени» (Лбу Силе).
Вступая в диалог с другим человеком, мы предполагаем, что он нас ПОЙМЕТ. Мы не можем ожидать, что он поймет нас так, как мы этого хотим (это почему-то называется «по нимать правильно»), но обращаемся к нему потому, что ожи даем понимания вообще. С непонимающими объектами обыч но не разговариваем, а если и разговариваем, то сами за этот объект и воспринимаем сказанное нами. Такие объекты назы ваем неодушевленными предметами (подумайте, со скольки ми людьми вы общаетесь как с неодушевленными!).
Вот пример. Маленький ребенок, посмотрев на фото, где изображена балетная пара, заявил на своем языке: «Деде баба ни ляля пу-у-у», что в переводе означает: «Дядя без сапог, а тетя купается». Мы скажем, что ребенок неправильно понял сюжет снимка* Ведь тетя вовсе не купается, а делает реверанс. Просто она обнажена больше, чем это бывает в повседневной жизни. Малыш решил, что она купается, потому что видел, как купа ется мама* Он понял неправильно с нашей точки зрения, но ПОНЯЛ. Понял так, как мог понять на данном этапе развития.
Несомненно, малышу уже присуще понимание, или само сознание. Но ребенок, возразит психолог, не обладает самосоз нанием, точнее, самосознание ребенка не развито. И он будет прав с точки зрения психологической трактовки самосознания* И неправ в нашем определении самосознания как способности к пониманию, или понимания как такового, или нулевого по нимания, или чистой, абсолютной субъективности — называйте это просто наличием пустоты, дающей возможность заполнения.
Мы показали, что самосознание всегда выпадает из при чинно-следственных связей, которые сами постигаются при помощи самосознания (понимания). Мы также показали, что самосознанию нельзя приписать никакого качества, кроме ка чества нуля. Резюмируем это в тезисах:
L Самосознание существует.
2. Самосознание не обладает качествами, но оно является предпосылкой всех качеств, которые мы постигаем.
3. Самосознание нельзя включить в причинно-следствен ные свйзи, которые мы постигаем при помощи самосознания. Короче говоря, самосознание есть, оно активно, но оно ни какое.
266
Разговаривая с другим человеком, мы приписываем ему наличие самосознания только в случае, если удостоверились, что он нас понял, «услышала Как понял, это его дело, но что вообще понял, что он является одушевленным предметом, нам надо знать обязательно* Есть только один способ опреде лить, является ли человек понимающим, — услышать его от вет. Любой ответ. Выходит, Диалог — единственный способ для каждого из нас встретить другого понимающего. Не мето ды анализа, а Диалог на любом языке, на любых знаках явля ется единственным методом обнаружения в Мире другого са мосознания.
Теперь разберем такой вопрос. Встретились два человека и переговорили. Как они поняли друг друга, это уже их дело, но они ГОВОРИЛ И ? значит, каждый из них предположил, что у другого существует самосознание.
Отличаются ли самосознания этих людей? Исходя из трех выше сформулированных тезисов, нельзя принять ни утверж дения о том, что их самосознание одно и то же, ни утвержде ния о том, что самосознания этих людей отличны друг от друга. Говорить что-то о самосознании, значит, приписывать ему качества.
Так что вариант
не годится, как и вариант
О самосознании можно говорить только парадоксом, а го ворить парадоксами — значит молчать.
Мир — это то, о чем можно хоть что-то сказать, а само сознание есть говорящий, поэтому о себе оно не может ска зать ничего. О себе самосознание молчит. Молчать вслух — значит говорить парадоксами, например — «Самосознание одно, едино и множественно», или, как сказал один фило соф, «(Понимание одно и положено на многих*.
267
Мы уже определили, что самосознание обнаруживается практически только через диалог Предположим, вы попыта лись вступить в диалог с камнем. Ничего не получилось, и вы решили, что камень не обладает самосознанием. Но сказать, что камень в принципе не может обладать самосознанием, значит, через камень приписать качества самосознанию и включить его (самосознание) в причинно-следственные свя зи. Это запрещено тремя тезисами, поэтому никогда не гово рите, что камень молчит лишь потому, что он камень. Прак тически мы можем обнаружить только наличие самосознания, но не его отсутствие.
Исходя из наших посылок, тот факт, что мы не можем поговорить с планетой Венера как с субъектом, услышать, например, вразумительный ответ на вопрос: «Как пожива ешь, матушка Венера?*, не является доказательством того, что планета Венера не обладает субъективностью или пони манием. Нам просто не удалось поговорить — вот и все. Ну, а если бы мы все-таки услышали ответ? Не в пору ли обра титься к психиатру?
Перед тем, как поговорить о критериях истины и веры, сделаем несколько замечаний.
Во-первых» есть люди, для которых камень не просто ка мень, внутренности барана — не просто анатомический объект, а расположение звезд на небе — не просто астрономический факт. Эти люди — профессиональные гадатели* Абстрагируем ся от того, что они могут быть сумасшедшими, шарлатанами, просто темными, суеверными людьми — об этом поговорим при разборе критериев истины и веры. Нас интересует только то, что они воспринимают некоторые факты объективной реальности как язык, посредством которого какой-то субъект с ними изъясняется. Субъект, который, например, может знать будущее. Гадатели всегда состоят в Диалоге, и если не со всем Миром, то с какими-то предполагаемыми существами, гово рящими посредством объективных фактов. Другая категория подобных людей — поэты. Кстати, еще никто не объявил по эта сумасшедшим потому, что он воспринимает реальность как говорящую.
Ученый тоже воспринимает реальность как текст, который нужно прочесть, расшифровать. У этого текста нет автора, хотя, как мы знаем, текст все время меняется. Но, может быть, из менения и есть автор?
268
Реальность становится говорящей тогда, когда мы при писываем Миру самосознание, наличие незаполненной пус тоты.
Философы скажут, что в таком случае человек восприни мает Мир антропоморфно, т.е. приписывает ему свои собствен ные качества.
Но можно ли, читая текст Мира, удалить из него человека как часть этого текста? Качества человека входят в текст Мира так же, как качества Мира входят в читающего его человека.
Искусство Диалога есть реализация неразрывной целост ности Человека и Мира*
Не отменяя ни одного из существующих методов позна ния, Диалог включает добытые человечеством объективные знания о Мире в субъективный процесс жизни каждого чело века, давая возможность преодолеть отчуждение от любого сложного целого*
Участвуя в Диалоге, человек сохраняет свою целостность в любой частичной деятельности, сливаясь с деятельностью человечества, сливаясь с жизнью Мира*
269
И. Н. Кллинауска с
Наедине с миром1
Введение в технологию
Существует принцип: что ты ешь — такой ты и есть. Этот подход ставит нас в полную зависимость от потребления и заставляет его регулировать: мы увлекаемся разными систе мами питания, выбираем литературу для чтения, ограничи ваем общение, дозируем дружбу и любовь.
Есть и другой принцип, противоположный по смыслу: ка ков ты есть, то ты и ешь? т.е. ты можешь, не ограничивая входа, переработать все потребляемое в то, что тебе нужно, в то, что ты есть сам.
Первая позиция — реактивная, это позиция пассивного че ловека. Вторая позиция — активная, она дает человеку возмож ность воспринимать Мир таким/ каков он есть и при этом быть самому таким* каким он хочет быть.
Мы попробуем изменить свои инструменты в этом направ лении. И под техническим развитием будем понимать разви тие наших инструментов до такой степени, чтобы их состоя ние минимально зависело от нашего потребления, чтобы они могли трансформировать все поглощаемое во внутреннее нуж ное нам качество. Это способ сделаться творцом своей жизни во всех ее аспектах.
Люди по-разному строят свои отношения с Миром, Для одних есть только «Другой», но нет «Яж Это инфантильный способ мировосприятия, он позволяет человеку быть пассив ным, не нести ответственности за происходящее, оправдыва ясь обстоятельствами, ситуацией и т.д. В конечном итоге такая философская позиция сводится к стремлению достичь состо яния полного растворения (есть Мир и нет меня), некоторые «духовные» учения построены таким образом, чтобы привес ти человека в это блаженное состояние растворения, когда никто ни за что не отвечает, ибо отвечать некому, «Я» рас творено в бесконечном Мире,
1 Калинэускас И.Н. Жить надо! СПб.: Медуза, 1994. С.45—55 270
Другая философская концепция — агрессивная, она ут верждает, что есть только Я. Другой отсутствует. Люди с такой концепцией сужают «свой круг» до предела, не желая при знать реальность «Другого» и боясь реальности. Это — эгоис тическая позиция. И есть «духовные» системы, которые реа лизуют эту философскую концепцию.
Отрицание либо своего Я, либо Другого обусловлено стра хом перед противостоянием «Я—Другой»* Ведь если признать, что реально существую Я и реально существует Другой, то придется признать, что реально существует и сложность их взаимоотношений, есть напряжение в этом противостоянии.
Данная система предполагает, что есть Я и есть Другой, и предлагает Диалог в качестве способа их взаимодействия. Диалог принесет вам реальность переживаний, а переживание — это особая форма познания окружающего Мира* Об этом много го ворят разного рода эзотерические школы, и, к сожалению, очень мало внимания уделяется искусству переживания как способу познания действительности в нашей культуре.
Все остальное; здоровье, внешний вид, коммуникабель ность, — это побочные эффекты, но не цель. Ибо причина того, что вас беспокоит, лежит в неправильном отношении между объективной и субъективной реальностями, и нужно воздействовать на причину, а не избавляться от ее следствий.
Практическая философия для конкретного человека — это его мироотношение (что не следует путать с мировоззрением — категорией идеологического порядка). В этом смысле каждый из нас — философ и нуждается в навыках практической философии.
Вначале попытаемся выяснить содержание понятий миро воззрения и мироотношения.
Мировоззрение — это система взглядов на Мир.
Мироотношение — это система отношений с Миром (от ношений субъективного с объективным).
В чем проявляется мироотношение?
Объективная реальность существует вне нашего сознания и независимо от него. Если принять это, то тогда интерес каж дого из нас должен быть направлен на то, что находится вне и независимо от нас, на эту самую реальность* Куда наше вни мание направлено на самом деле? На то, что зависит от нас. При этом человек совершенно избегает интересоваться тем, что от него не зависит, и потому подавляющее большинство людей в своей практической философии — идеалисты. Они утверждают, что есть только то, что они воспринимают сво271
им сознанием, т.е. то, что зависит от них. Остального просто нет и быть не может.
Заниматься только тем, что зависит от тебя,— удобно. Дети удобны нам, когда они зависят от нас, когда подчинены нам. Друг хорош тогда, когда он зависит от нас, любимый человек тоже хорош, когда зависим. И вообще, хороша та реальность, с которой я согласен. Руководствуясь такой философией в практике, в быту, мы собираем вокруг себя то, что от нас зависит, удобно в этом устраиваемся, а сама реальность, та, независимая, до нас уже достучаться не может. Мы, так ска зать, адаптировались,
И тут происходит любопытное. Устроившись удобно, мы вдруг ощущаем внутреннюю тоску, этакое «томление духа» и начинаем искать что-то абсолютно от нас не зависящее, как в детстве. Отправившись на поиски, человек может найти неко торый замкнутый коллектив, секту, где он будет абсолютно зависим от ее правил или от того, кто является лидером. На шел, успокоился — и снова начинается «томление духа*.
Так человек мечется между двумя крайностями, между двумя полюсами: абсолютной зависимостью и полной неза висимостью, В этом суть проблемы отношений Я—Другой, и это есть реальная практическая философия, в одной край ней позиции которой стоит тезис, что есть только Я и нет Другого, во второй крайней позиции — есть Другой, но нет Меня. Это проявляется во всех наших поступках, т.е. в быту и является тем, что называется практической философией.
Где же выход из наших бесконечных метаний между двумя полюсами? Выход в том, чтобы действительно стать материа листом, принять для себя действительное существование объек тивной и субъективной реальностей и признать их равноправие.
Каждый человек — один-единственный в своей уникаль ности, и в то же время вокруг него — другие такие же уни кальности. И нужно мужество, чтобы принять этот факт не умозрительно, а всей своей целостностью. Тогда вы начнете смотреть не в даль (космическую, или «астральную», или еще какую-либо другую), а рядом с собой, где живут ваши дети, мужья, жены, родители — реальные, живые люди. Если вы сможете это сделать, вы откажетесь от насилия над Другим, потому что он такой же одинокий в своей уникальности. Имен но тогда возможны действительно человеческие отношения, понимание и глубокое общение, к которому мы так стремимся. Отпадает сама причина насилия, когда человек не хочет при272
знать факт, что есть Он и есть Другой, есть субъективная и объек тивная реальности, и от них не нужно бежать, ибо это — челове ческая судьба. Найдете в себе мужество для такого признания, — и станет легче вашим близким, вы станете источником Диало га, ваше общение будет более легким и свободным.
Но возникает и другая проблема; что делать с реально существующим, какие нужны для этого средства? Если захо тите, мы сможем тут помочь вам. Это решит ваши проблемы кардинально, все же остальные решения будут частичными. Ибо беда в том, что мы кидаемся в крайности, но обе эти крайности приводят нас к насилию*
Не путайте здесь вашу зависимость с зависимостью функ ционального порядка — это уже ролевые механизмы, кото рые не затрагивают ваших глубин- В глубоком же понимании ваши проблемы решит Диалог, когда есть Вы и есть Другой, Если же двое просто говорят по очереди — Диалога еще нет.
В решении этой задачи нам может помочь осознание того, что же есть ядро личности человека?
Ядром личности является комплекс само собой разумею щихся норм. Он складывается в процессе социализации чело века без контроля самого субъекта и играет большую роль в его становлении как личности. Ядро формируется к наступле нию взрослости, и часто оказывается, что некоторые из со ставляющих его норм уже неадекватны существующей реаль ности и только мешают человеку. Сложность тут в том, что комплекс защищен от пересмотра, он не может быть осознан самим человеком изнутри. Здесь нужна работа другого, при чем поистине ювелирная. Как помочь ему отделить нужное от ненужного? Иными словами, нужен специалист. Чем конча ются попытки пересмотреть ядро личности в самодеятельных группах — хорошо известно психиатрам.
Процесс отделения ненужных норм называется «раскрут кой» ядра само собой разумеющихся норм и является глубин ной психологической операцией. Возникает проблема хирур га, так как это дело уникальное. Мы не будем заниматься психохирургией, но косвенно, с помощью психокорректиру-ющих приемов, попытаемся помочь вам в выявлении самых неадекватных, само собой разумеющихся норм, что будет спо собствовать освобождению некоторого количества психичес кой энергии.
Очень важным моментом является представление о здоро вье, модель здоровья, которую может обнаружить в себе каж273
дый из вас. У некоторых признаком здоровья является макси мальное функционирование (могу много сделать), у других — максимальная сохранность (хорошо сохраняюсь)* Существует огромное многообразие концепций здоровья. Модель опреде ляет ваше практическое поведение, которое является беско нечной цепью выборов.
В моделях здоровья есть ловушка — по сути все они физи ологические, т.е. вульгарно механические. Их общая концеп ция по сути сводится к формуле — «В здоровом теле — здоро вый дух».
Многие века концепции здоровья не существовало вооб ще, были страдания и избавления от страданий. Тело как бы «появилось» в античные времена, человек стал объемным, философия — эмпирико-материалистической. Тогда же появи лась и формула «В здоровом теле — здоровый дух». Настолько «здоровый», что только в Средние века ценой огромных жертв удалось доказать и обратное: дух тоже кое-что может, незави симо от того, в каком он теле.
Во времена Возрождения дух побратался с телом («верх» соединился с «низом» и появилась некая «меннипея»), потом наступило Просвещение, и дух и тело отступили под натис ком сознания. Человек провозгласил: я мыслю, следователь но, я существую. Зародился рациональный способ мышления, и началась эпоха весьма разнообразных развлечений, которые были порождены не телом, не духом, а изощряющимся со знанием. В эпоху научно-технической революции наступил хаос. Тело ослабело, измученное экспериментами над ним, и уже не может жить без фармакологии. Дух в полном смущении, и непонятно, существует ли он вообще и что это такое? Воз никла диаметрально противоположная ситуация с представ лением о здоровье: вместо общей концепции появилось мно жество: от «горю на работе» до полного изнеможения — до самого рационального взвешивания всего на весах «вредно — полезно» с доминированием желания сохраниться.
Какую же концепцию здоровья нам принять практически?
Все дело в нашей энергоемкости и энергопроводимости. Ведь житейский критерий именно в том и заключается: если у меня ерть энергия, это хорошо, если нет — плохо. Для того, чтобы взбодриться, вы применяете кофе, для того же люди прибегают к наркотикам, медитациям и т.д. Т.е. общечелове ческой меркой здоровья является наличие энергии.
Осваивая технику Диалога, старайтесь выполнять три пра вила:
274
1. Никогда не объясняйте свои действия действиями дру гих (даже если это Бог).
2. Не пытайтесь прожить жизнь за другого человека и не взваливайте на других свою жизнь,
3* Никогда не помогайте, если вас о том не просят (ис ключение — спасение жизни)» свою помощь вы можете толь ко предложить*
В освоении этих принципов есть социально-психологичес кий аспект. Малая социальная группа (семья, коллеги, дру зья) не любят, когда человек меняется. Все социальные отно шения построены на конвенциях (договорах), чтобы исключить неожиданности при взаимодействии и сделать общение ста бильным. Согласно конвенциям, мы должны вести себя ожи даемо , и поведение наше должно быть вполне определенным* Это естественный процесс социализации, который и делает нас людьми, но затем и консервирует, делает реактивными, предсказуемыми, зависимыми от того образа, который нам приписали окружающие или мы закрепили сами.
Пытаясь применить эти правила на практике, вы можете выйти за пределы привычного для вас образа, и это, есте ственно, не понравится вашему окружению. Помните об этом.
Активность и реактивность
Нетрудно заметить, что современный человек в смысле по требления информации всеяден. И если с телом он совсем в иных отношениях и нередко тщательно заботится о своей диете, то информацию, как правило, поглощает без разбора. Очевид но, человеку необходим некоторый перекодирующий механизм, который позволил бы ему воспринимать информацию без огра ничения входа и без разрушения целостности его пространства сознания. Над этим с недавних пор стали задумываться, что ак тивизировало интерес к проблемам стабильного самосознания и Я-концепции,
Мир становится все более динамичным, а наша способ ность изменяться с возрастом падает — труднее и понимать, и принимать все, что происходит вокруг. Утрачивается психо логическая стабильность (потому-то такой ощутимый разрыв между взрослым и подрастающим поколениями)* Компенса ция такой нестабильности чаще всего обеспечивается за счет ограничения активности. Но динамичность Мира заставляет нас все время меняться, учиться, мы живем в напряжении, и
275
потому возникла потребность в такой психотехнике, которая позволила бы максимально повышать психологическую устой чивость без ограничения активности.
Если вы будете изучать свои механизмы и автоматизмы, то разовьете свое истинное Я. Т.е., занимаясь всеобщим в себе, разовьете то Я, которое делает это. Изучая же в себе неповто римое, вы разовьете автоматизмы, всеобщее в себе* Ибо раз* вивается то, что действует, находится в активной позиции. Ничего нельзя изменить в себе без активной деятельности, а чтобы включить себя в такую деятельность, нужно самому создавать ситуации и проходить через них.
Искусство самому формировать ситуации — это позиция предельной активности. Развив в себе это качество, вы осво бодитесь от позиции пассивного человека, которому нужен родитель. Мы же с вами с детства привыкли к тому, что ситуа ции—не наша забота. Это детский механизм, но по привыч ке, став взрослыми, мы по-прежнему ждем, пока кто-нибудь создаст нам ситуацию. По сути, в каждом из нас живет ребе нок, который ждет созданной ситуации, и этим мешает нам делать ситуации для себя самим.
Очень часто мы ждем одного, а делаем совсем другое. Вы хотите измениться, но ведь это само собой не случается. Для этого нужно что-то делать. Сейчас говорят, что о деятельнос ти судят по конечному продукту* Если иметь в виду общество в целом, то его конечный продукт — люди. А каков конечный продукт человека? Его жизнь. Жизнь как целое, как творчес кий целокупный акт. Древние считали, что если человек не рад тому, что живет, то чему он вообще может радоваться?
Для нас же эта ценность исчезла, изъята в процессе вос производства людей, разбита на конечные цели достижения, обладания.
Чтобы формировать ситуации, надо стать активным, а первый враг активности — страх. Он уничтожает творческий момент и заставляет приспосабливаться. У большинства ар гумент примерно одинаков: я ничего не могу с этим сде лать, таковы объективные причины. Но «ищет причины» тот, кто не хочет действовать, тот же, кто хочет, — ищет средства. У активного человека вопрос упирается в средства, возникает проблема квалификации. И нужно, прежде чем говорить че ловеку «давай», дать ему средства, как и с помощью чего он может это сделать. Нам же никогда и никто не говорил, что такое занятие, как жизнь, тоже требует квалификации, И мно276
гие наши неприятности происходят оттого, что обучение тех нике, искусству жизни происходит на уровне случайности; во дворах, коридорах, компаниях. Организованных знаний по этому вопросу получить негде.
Известны три наиболее типичных кризиса смысла жизни у человека: подростковый — в 13—14 лет, личностный — в 25—27 лет, сущностный — в 37—40 лет.
Почему именно эти периоды? Вот наша гипотеза. Извест но, что дети живут, поглощая, В подростковом возрасте про исходит перестройка всего целого, выключается механизм жизни за счет поглощения, и человек начинает жить на своей энергии, реализуя свою индивидуальность, Базальная програм ма периода — найти партнера. В этом возрасте больше всего внимания уделяется утверждению своей неповторности, уни кальности.
В 25—27 лет механизм индивидуальности выключается, и источником энергии становится личность, т.е. доминирует со вокупность отношений на базе сознания. Базальная програм ма — обеспечить социальную территорию.
В 37—40 лет личность как источник энергии выключается, таким образом источником становится сущность человека. Общение людей на базе сущности имеет меньше всего кон венций, это состояние глубочайшего резонанса. Уметь реаль но воспринимать сущность человека — одна из высших цен ностей духовного мира. Есть резонанс инструментальныйу но это другое — он мало информативен» а если вы действительно обращены к сущности другого, вам в человеке откроется мно гое. Кроме того, занимаясь сущностью другого, вы развиваете свою,
Есть эмпирические техники определения возраста сущности. Одна из гипотез: возраст сущности определяется тем отрица тельным эмоциональным воздействием, которое останавли вает состояние полной открытости в детском возрасте. Чаще всего эта остановка происходит до 10—14 лет, И вот, в период третьего кризиса, на человека с возрастом сущности, как у ребенка, обрушивается вся сложность внешнего мира. Возни кает кризисная ситуация, В этот период может угаснуть моти вация достижения, и человек переориентируется на смысл. Недаром же во многих духовных школах начинали серьезно учить с 35 лет.
Если сущность является слабой, не обеспечивает жизнь достаточным количеством энергии, человек становится пси277
хологически навязчивым для окружающих, иными словами, начинает навязывать свою жизнь другим (чаще всего своим детям).
Зная, что в человеке есть слой, называемый сущностным, вы можете проделать для себя работу по определению момен та остановки вашей сущности: «прокрутите* свою жизнь, най дите момент, когда было нарушено целокупное восприятие, проследите влияние этого события на всю вашу жизнь. Такое внутреннее действие имеет большой корректирующий эффект.
Можно надеяться, что интерес к практической конструк тивной психологии будет возрастать, и эта информация ста нет более доступной широким слоям населения. В нашей куль туре появится такая плюс-ценность, как жизнь, появится и знание, и техника в искусстве жизни.
Некоторые этапы обучения
Работа только начинается, и впереди немало сложностей различного типа. И первая из них, которая встанет на вашем пути, — это барьер восприятия, иначе — неумение учиться.
Критерий нашего отношения к любой новой информа ции — понимаю—не понимаю. Если не понимаю, то стара юсь понять. Но каким образом? Как правило, пытаюсь объяс нить новое старым. И таким образом искажаю новое.
С какого-то определенного момента, когда пространство сознания уже заполнено и становится достаточно жестким, мы вообще перестаем воспринимать принципиально новое. Мы говорим: «Не понимаю!» — и это часто равнозначно тому, что того, о чем мы так говорим, не существует.
В эзотерических учениях этот барьер преодолевался за счет жестко зафиксированной системы отношений между учите лем и учеником. Принцип состоял в следующем: ученик дол жен был Слушать, Думать, Делать. Ему запрещалось, порой в течение долгого времени, говорить.
Это подобно обучению иностранному языку методом пол ного погружения. Через барьер «понимаю — не понимаю». Методt как вы знаете, дающий положительные результаты.
Практически во всех эзотерических системах можно выде лить четко зафиксированные этапы обучения, которые оди наковы, несмотря на различия в технических приемах. Пер вый — послушничество (подготовка к ученичеству). Здесь порой даже понятное излагается в непонятных формах, разрушая
278
всякое оценочное деление новой информации. Идет удар по фиксированным точкам, давление на то, что s социальной психологии называется «само собой разумеющиеся нормы».
Следующий этап — непосредственное обучение. Это в пер вую очередь «раскрутка», т.е. отделение ложной личности и перестройка ценностной структуры.
Далее — практические навыки. Здесь перестраивается кар тина мира и Я-концепция за счет практических действий, в результате чего человек обладает новым знанием уже как уме нием.
Во всех этих системах есть закон: человек может сказать «Я это знаю» только тогда, когда он это умеет, когда может сде лать. Понятно, что прямое перенесение законов этих учений в нашу жизнь просто не реально. Там обучение проходило в монастырях, закрытых школах. Не зря же эти учения называ ются эзотерическими.
Задача, стоящая сегодня перед нами, чисто практическая — овладение своим психоэнергетическим инструментом. Поэтому мы будем использовать знания этих учений с учетом сегодняш него времени и этой нашей задачи. Как, скажем, К.Станислав ский, Е.Вахтангов, А.Чехов в поиске способов профессио нального овладения эмоциональной сферой в театральной деятельности использовали йогические и суфийские методики.
Современный человек, как правило, в большей или мень шей степени энергетически истощен. Мы даже знаем, что есть люди, рядом с которыми возникает чувство энергетического опустошения, условно говоря, «энергетические вампиры»,
В чем причина этого истощения? Тут, пожалуй, можно привести такой пример. Столетиями в Рейн люди сбрасывали различные отходы, И река сама справлялась с собственным очищением, ведь еще лет 25 назад она была сравнительно чистой. Теперь* говорят, течет река яда. Система не выдержа ла и разрушается катастрофически. Примерно то же самое происходит и с человеком. Если раньше он, даже «ничего не зная» про психоэнергетику, естественным образом восстанав ливал затраты энергии* то теперь затраты значительно пре вышают возможности восстановления,
Дело в том, что человечество перешагнуло из мира вещей в мир процессов.
Если раньше, даже еще сто лет назад, человек рождался и умирал примерно в одном и том же мире, то теперь все изме нилось — процессы, сменявшие друг друга раньше раз в сто279
летие, а то и реже, сегодня сменяются в течение нескольких лет. Мир вокруг нас постоянно меняется; если человек не бу дет меняться вместе с ним, он безнадежно отстанет от своего времени и будет жить в прошлом. «Чтобы стоять на одном месте, надо бежать изо всех сил» {Лбу Силе).
<_> Заметим, что для того, чтобы меняться адекватно меняющемуся миру, необходимо определенное качество ин струментов, которого у нас, к сожалению, нет. Если говорить конкретно о состоянии психоэнергетики, то проблема в том, что требуются определенные затраты энергии, которых мы себе позволить не можем по причине того, что для многих это «нездорово», а те, для кого «здорово», не в состоянии управ лять этим процессом.
Что же необходимо осознать, принять в сознание, чтобы приступить к конкретным практическим занятиям и иметь в дальнейшем конкретный практический результат?
Прежде всего то, что наше сознание является раздроблен ным, множественным. Для одной сферы жизни у нас одна система критериев, т.е. одно сознание, и нами руководит одна совокупность принципов, в другой сфере — уже совсем дру гая система критериев, другое сознание, и выборы соверша ются по абсолютно иным, чем в первом случае, принципам, И таких сфер у нас не две и не три, ат как правило, намного больше. Это не хорошо и не плохо. Это просто есть.
Решение проблемы целостности сознания непосредствен но связано с проблемой Диалога, с противостоянием Я— Другой.
(Помните, об этом уже было сказано в первой части кни ги? Повторим?)
Существуют три способа решения проблемы. Первый — есть только Я и нет Другого. Это, своего рода, вульгарный идеализм. Второй способ — есть только Другой и нет Меня — «детский» вариант, отказ от субъективной реальности. Его можно назвать вульгарным материализмом,
И тот, и другой способы противоречат принципам диа лектики и несут в себе страх перед объективной реальностью. Способ «только Я* снимает этот страх методом ее отрицания, способ «только Другой» — методом растворения в объектив ной реальности.
Диалектическое же решение этой проблемы только одно: есть Я и есть Другой, Для такого общения с Миром, для таких практических отношений, осуществляя их в каждом поступке
280
и выборе, необходимо определенное мужество, так как это всегда напряженная ситуация и не всякий в состоянии выдер жать ее до конца. Люди, как правило, выбирают или первый, или второй вариант. Опять же это не плохо и не хорошо* это есть и с этим надо работать.
Для сохранения такого напряженного состояния в Диало ге должно появиться нечто третье, одинаково объективное и для Меня и для Другого: так называемый «третий голос», ко торый будет служить перекодирующим устройством между Мною и Другим,
Третий голос здесь не является для вас чем-то новым — вы им пользовались и пользуетесь. Им может быть какой-либо объективный факт, скажем, время года; авторитет или цита та; какой-либо общий интерес, скажем, хобби; какой-либо одинаково для двух сторон значимый человек или даже иде альный субъект (к примеру, Бог — на исповеди).
Третий голос, предлагаемый в данной системе Диалога,— это инструменты, так как они одновременно принадлежат и субъективной, и объективной реальностям. Они — часть Мира и часть Меня.
Это самый практичный, с нашей точки зрения, путь к стабильному самосознанию, к осуществлению качественного Диалога с Миром.
Инструменты есть у всех нас, но надо учиться ими поль зоваться. Для этого данная система предлагает путь растожде-ствления.
Как можно сказать: «Мое сознание», если я им не управ ляю? Или сказать: «Мое тело* — если оно не в состоянии выполнить задачи, которые я ему ставлю? Как сказать: «Моя психоэнергетика» — если от какого-либо случайного непри ятного впечатления я заражаюсь на целый день, мучаюсь сам и мучаю других?
Только тогда можно относиться к себе как к существу со знательному, когда вы действительно можете всем этим уп равлять.
Мы уже говорили, что йо всех подобных системах есть чет ко выраженные этапы, которые отвечают объективным зако номерностям развития человеческого существа.
Для нас в этом месте важно осознать следующий сложный момент. Еще Фрейд говорил: «Прежде чем лечить невротика, подумайте, что вы ему можете дать взамен». Ведь даже такое
281
образование, как ложная личность, т.е. личность, построенная вразрез с природной данностью, тоже имеет свой приспособи тельный смысл. Когда же в процессе нашей работы будет проис ходить разрушение ложной личности, а это необходимо, так как ложная личность мешает нам освоить инструмент и растож-дествиться с ним, мы попадаем в сложную ситуацию, когда старого приспособительного механизма уже нет, а новый еще только в процессе становления. Этот период перехода субъек тивно воспринимается как сильное возрастание напряжения.
Мы знаем из социальной психологии, что зачастую субъек тивно наиболее свободным человек чувствует себя тогда, ког да он свободен от выбора, когда у него как можно большее количество само собой разумеющихся норм, — т.е. когда вы боры, им совершаемые, производятся словно автоматически и не требуют каждый раз специального осмысления. Нашу жизнь можно представить как бесконечную цепь выборов, и каждый из них требует какой-то работы. Но когда приспосо бительных механизмов уже много и ситуации достаточно ста бильны, большинство выборов совершается автоматически, без участия самосознания. Человек при этом чувствует себя в меньшем напряжении, т.е. он субъективно воспринимает это как наиболее удачный вариант своей жизни.
Всякое новое знание вызывает напряжение, которое яв ляется порой непреодолимым препятствием для продолже ния дальнейшей работы. Человеку очень трудно перешагнуть через это напряжение, трудно выдержать определенный психологический дискомфорт, если он уже привык существо вать без него.
Те из вас, кто обращался к литературе, излагающей то или иное учение, знакомы с такими точками зрения: мы все спим, и задача состоит в том, чтобы проснуться; или: мы существуем автоматически, не ведая, что творим, и задача в том, чтобы взять бразды правления в свои руки. Преодоление бессознательности, воспринимаемое само по себе, приводит к необходимости выйти из автоматического режима работы, когда даже незначительные выборы начинают требовать осоз нания. А это на первых порах очень сложно.
Но путь к стабильному самосознанию лежит через пере смотр само собой разумеющихся норм, через разрушение лож ной личности. Только сила потребности в стабильном само сознании и определяет возможность преодоления подобного
282
эмоционального дискомфорта.
Дело в том, что если личность выстроена не на природных данных, то невозможно добиться качественного использова ния той психической энергии, которая у вас образуется, так как она будет распределяться неверно, ложная личность бу дет эту энергию «пожирать», что ведет к блокировке опреде ленных «центров*, В таком случае вы уже не сможете работать как целостный механизм, часть вашего психоэнергетического аппарата просто окажется выключенной,
С такими искажениями приходится встречаться часто, и довольно редки люди, у которых этот инструмент работает гармонично без специальной тренировки.
Каким образом разрушается ложная личность? Существует такая методика, которая называется психологической раскрут кой. Этот термин встречается и в суфийской, и в йогической техниках, В какой-то степени принцип раскрутки использу ется в психотерапии, в психодраме*
Вот миниатюра-сон, которую можно назвать «Мне присни лась ложная личность»,
«Мне снилась женщина, ищущая ножницы. Она хочет об резать ногти. Женщина перебирает вещи, открывает шкафчи ки, передвигает стулья и столик, но ножниц не находит. Что-то нащупав в коробке от лекарств, она радостно вскрикивает, но увы — это только пинцет. Ее внимание рассеяно между множеством мелочейэ которые она никогда не охватывает взо ром полностью.
Откровенно говоря, ее ногтей никто бы не заметил, если бы она так нетерпеливо не старалась их обрезать. У миллиар дов людей ногти неухожены, и нам на это наплевать.
Она все суетится и не видит меня, скрывающегося между подоконником и комнатными цветами. Может быть, я несу ответственность за ее рассеянность, беспорядок и вечную суету?
Я ее не люблю, меня злит, что, так и не найдя ножниц, она бросается искать другие вещи, все более ожесточаясь*.
283
Раздел HI
Искусство психологического
общения. Значение наблюдения
в общения в психологии. Роль
ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА
Ролло Мэй
[Искусство психологического
консультирования: личностные
и нравственные проблемы]1
Личность консультанта
Поскольку личность консультанта является его орудием труда, ее полнота и целостность приобретают важное значе ние для эффективности консультирования. Все терапевты охот но согласятся со словами Адлера, что «метод лечения должен быть в вас самих». <...>
ЧТО ТАКОЕ ХОРОШИЙ КОНСУЛЬТАНТ?
Перечислим качества, лежащие, так сказать, на поверх ности: умение привлекать людей к себе, умение чувствовать себя свободно в любом обществе, способность к: эмпатии, и прочие внешние атрибуты обаяния. Эти качества не всегда бывают врожденными, но в значительной мере благоприоб ретенными, Они появляются в результате постепенного про светления самого консультанта и, как следствие, проявляе мого им доброжелательного интереса к людям. Говоря яснее, если общение с людьми доставляет консультанту радость и он желает им добра, он сам автоматически начинает притягивать к себе окружающих. Поэтому не пользующийся всеобщей лю1 Мэй Я Искусство психологического консультирования М-: НФ «Классу 1999. С. 102—121.
284
бовью человек часто сам не стремится к тому, чтобы его лю били, либо из опасения, что это обяжет его к ответному чув ству, либо из желания сохранить свое уединение. Мы часто употребляем выражение «личное обаяние», редко задумываясь над тем, что же это за качество. Попытаемся дать свое опреде ление: это оборотная сторона проявляемого к людям интереса и радости от общения с ними.
Но если взглянуть на проблему глубже, следует опреде лить, что же отличает хорошего консультанта от менее спо собного. Профессиональная подготовка? В определенной мере, да. Однако, как показывает опыт, долгие годы занятий экспе риментальной психологией при современном уровне препо давания не всегда являются залогом успехов в практическом консультировании, а иногда даже, напротив, мешают кон сультанту. Классический ответ на наш вопрос дал Фрейд, Указывая, что медицинское образование не обязательно для психоаналитика, он считал самым важным «прирожденную способность проникать в душу человека и, в первую очередь, в подсознательные уровни собственной души и учиться на практике*».
Вот ключ, данный нам Фрейдом. Умение «учиться на прак тике* означает способность отказаться от тенденции руководст воваться в своей работе более или менее устойчивыми стереоти пами. Симпатии и антипатии нашего ego так же живучи, как мифологическая многоголовая гидра, и для борьбы с ними требуется такое же хитроумие. Выступая перед аудиторией, состоявшей из служителей церкви, я привел в пример одного студента, который никак не мог выбрать профессию и, пере ходя из одного учебного заведения в другое, оказался, нако нец, в духовной семинарии. Мои слушатели тут же дружно согласились, что хотя, к сожалению, юноша долго метался, он все же нашел свое настоящее место! Уверен, что, слушай меня медики и окажись студент в медицинском училище, одоб рение было бы таким же единодушным. Видеть людей через призму собственных предрассудков — вот главный камень преткновения для личности консультанта.
Как избежать влияния личностных предрассудков? Пол ностью избавиться от них невозможно, но их можно осознать и быть настороже. Вот почему многие психотерапевтические школы настаивают на том, чтобы абитуриенты сначала сами прошли психоанализ, чтобы осознать собственные комплек сы и по возможности избавиться от них. Иначе они подсозна285
тельно будут исходить из этих комплексов при лечении па циентов.
Безусловно, консультанту также следует пройти курс пси хоанализа у профессионального психотерапевта, что помо жет ему лучше узнать самого себя. Полагаю, что в будущем дидактическая терапия станет составной частью в системе под готовки преподавателей, религиозных деятелей и социальных работников.
Некоторые из будущих консультантов живут в таких отда ленных местах, где нет возможности получить помощь психотерапевта. Тогда есть другой выход, предложенный и ис пользованный самим Фрейдом — заняться самоанализом. Чи тая его книги, видишь как завороженно глядит он в открыв шиеся перед ним глубины подсознания, как проникает в тайны своих снов, И кажется, что Фрейд смотрит на открывающееся ему «Я», как испанские первопроходцы смотрели на воды Тихого океана:
И мнится мне,
что это небосвод, Планеты новой
вижу я восход.,. Иль, как Кортес, вперяю
в воды вежды. Вот он настал,
-желанный миг, И все охвачены
безумною надеждой— Всплывает из воды Даръена пик,
(Из поэмы Д.Китса)
Благодаря самоанализу, Фрейд сделал если не все, то боль шинство своих научных открытии, в том числе открыл и Эдипов комплекс. Я лично не засыпаю, не положив рядом с кроватью блокнот и ручку, чтобы от меня не ускользнули со кровища, которые может подарить мне сон.
Понять себя до конца невозможно — слишком изворотли во наше «Я», чтобы позволить вытащить себя из своего ук ромного логова. Без посторонней помощи здесь не обойтись. И все же можно значительно продвинуться на пути самопо знания, а это уже будет подспорьем для консультанта. Я наде юсь, что эта книга, равно как и другие, рассматривающие данную область науки, поможет читателю лучше разобраться
286
в себе. Можно посоветовать консультанту, завершившему не предвзятый и добросовестный самоанализ, проводить перио дически встречи с психотерапевтом или коллегой-консуль тантом, чтобы выявить те уловки, которыми пользуется наше ego, чтобы обмануть нас самих.
Анализ условного консультанта
Чтобы облепить читателям задачу самопознания, я хочу пред ложить несколько общих мыслей относительно профессии кон сультанта. Из этих, как выяснилось из моей практики, наиболее часто встречающихся особенностей у людей моей профессии складывается картина некоего «профессионального невроза»1. Когда я изложил результаты моих наблюдений на конферен ции, многие из участников тут же засыпали меня вопросами: «Ведь это я» или «Ведь вы имели в виду меня?». Я их заверил, что никого конкретно не имел в виду, но если «башмак впору*, то это только подтверждает правильность моего вывода относительно склонности профессионального консультанта к определенному виду невроза. Вполне возможно, что, ознакомившись с моим анализом, многие читатели узнают себя, а следовательно, суме ют лучше понять свою личностную модель.
Главные черты служителей церкви — необыкновенное трудолюбие и сознание своего долга. Они практически не отды хают, в отличие от тех, кто регулярно берет отпуск. У них редко есть увлечения помимо профессиональных интересов. Они все цело отдаются своей работе, что приносит им осознанное удов летворение и гордость. Работают они весьма интенсивно, и если бы им позволили, то им и суток не хватило бы, поскольку ха рактер работы таков, что не ограничивается определенным ра бочим временем. Иногда напряжение настолько велико, что ра ботники этой профессии с трудом уходят в отпуск или на выходные дни, испытывая при этом чувство вины.
Такой условный консультант всегда с готовностью при нимает ответственность. Он весьма педантичен в работе и в общении, иногда вызывая этим раздражение окружающих.
1 Договоримся, что условный консультант, пришедший ко мне в качестве клиента, является служителем церкви* Этот выбор в ка кой-то степени связан с моим первым опытом подобного кон сультирования, когда я работал в Мичиганском Университете, а мой кабинет находился в помещении с Межконфессиональной Народ ной Церковью.
287
Одно из главных стремлений — всегда добиваться успеха. Бо язнь неудачи, что само по себе нормальное явление, когда человек занимается серьезным делом, у него приобретает пре увеличенное значение и распространяется на малозначащие, мелкие действия,
Вес это указывает на то, что служители церкви живут по закону «все или ничего», как заметил Адлер, уходя с головой в работу и не умея управлять своей одержимостью. Это неуме ние соблюсти меру обычно связано с отсутствием интересов и друзей вне работы, неспособностью радоваться сиюминут ности жизни из-за постоянной озабоченности ее конечным итогом. Для невротика характерна, между прочим, полная по глощенность поставленной целью, которая становится в его уме незыблемым абсолютом.
Наличие значительного напряжения, опасение неуспеха даже в мелочах, чрезмерный педантизм — все это дает осно вание подозревать существование сильных амбиций. Типич ные служители церкви, действительно, отличаются крайним честолюбием. Убежденные в необходимости и важности своей работы, они всегда спешат по своим делам с таким видом, словно без них мир рухнет.
Нормальная уверенность в значимости своей работы — качество желательное и вполне здравое. Но когда оно выража ется в постоянном напряжении, можно предположить, что личностная модель такого человека слишком сконцентриро вана на работе. Вот логика такой модели: работа — призвание человека, а поскольку чувство собственной значимости у него преувеличено> то автоматически и его работа становится са мой необходимой на свете. О таких людях часто говорят: «Много о себе понимает». А ведь это как раз выражает то, о чем мы говорим. Умеренное честолюбие — вещь вполне здоровая, если оно является естественным выражением творческих способ ностей. Но если человек работает, в прямом смысле «не по кладая рук*, то это наводит на подозрение, что истинным мотивом такого поведения скорее является возвышение свое го «Я», чем беззаветное служение человечеству.
Такое чрезмерное честолюбие можно назвать «комплек сом мессии». Это — убежденность в необходимости своей лич ности, а, следовательно, и работы, для человечества и все ленной. Такой человек преисполняется гордыни и мнит себя новым реформатором, которому дано моральное право су дить своих собратьев. Он не говорит, а вещает с амвона.
288
Какой бы важной ни считалась работа по оказанию мо ральной поддержки людям — может быть, даже самой глав ной в мире — это вовсе не означает, что мир без нее не про живет.
Стоит обратиться к примерам истории, чтобы увидеть, как опасен такой мессианский комплекс. Можно вспомнить ужасы инквизиции, основатели которой возом н ил и % что ис полняют волю Божию! «Мессианство» может послужить оп равданием для того, чтобы погасить в себе последние про блески совести и человечности. В самозванных «святых» иногда гораздо больше «играет бес», чем в простом смертном (вспом ним поход крестоносцев в Константинополь). Вряд ли стоит пояснять, что подсознательность мотивов, скрывающихся за мессианским комплексом, только подтверждает справедли вость наших опасений. Мотивация рядового служителя церкви также подсознательна, и только объективный исследователь может установить, сколько эгоизма скрывается за внешним рвением. Авторитет Вечности служит прикрытием для личной жажды власти — какая трагическая насмешка заключается в таком ложном использовании религии!
Этому условному проповеднику часто не удается успешно разрешить свои сексуальные проблемы. Среди представителей религии не редки лица, не испытывающие нормального вле чения к противоположному полу. Это внешнее безразличие может оказаться свидетельством специфической сексуальной ориентации, которая впоследствии может принять более не здоровые формы. Тенденция исключить из своей жизни секс как таковой и рассматривать брак только как способ иметь семью и детей часто говорит о боязни честно рассмотреть проблему секса.
Вполне можно было предсказать те скандалы на сексуаль ной почве, в которых оказались замешанными Джимми Сваг-гарт и Джим Баккер. Не они ли громче всех кричали на каж дом углу о своей добродетели и с пеной у рта осуждали ту самую разнузданность, в которой уличили их самих! Подоб ную сверхправедность, за которой скрывается сверхразврат, правдиво описал Синклер Льюис в своем романе «Элмер Гант-ри». Во времена Льюиса, попав в ловушку собственного ли цемерия, «прославилась^ проповедница Семпл Макферсон, имевшая репутацию истового борца со злом,
Можно в какой-то мере понять проблемы, возникающие в связи с сексом, как результат развития культуры, резко из289
менившсй сексуальное поведение. С одной стороны, мы ви дим крайнюю раскованность, а с другой — неумение серьез но подойти к динамике секса и проблемам продолжения рода.
Иногда консультанты в своей религиозной или иной практике прибегают к понятию «сублимации», чтобы оправдать свое не умение адекватно решить сексуальные проблемы. Но понятие сублимации (довольно любопытный фрейдовский термин) вов се не несет в себе того содержания, которое придают ему рели гиозные деятели. Этим термином Фрейд пытался объяснить об щественную и художественную деятельность как одну из форм выражения либидо* Он отнюдь не хотел сказать^ что, находя забвение в художественном творчестве или служении обществу, человек полностью освобождается от сексуальных импульсов. Ко нечно, такая деятельность в определенной мере снимает напря жение организма, но это будет обыденное, ограниченное упо требление термина «сублимация», потому что нормальное сексуальное влечение все равно остается. Конечно, можно с ним справиться без заметного ущерба для здоровья, как это, напри мер, происходит с людьми, принявшими монашество. Но надо честно и открыто относиться к этой потребности без тайного подавления своих инстинктов. Попытки затушевать фактор сек са или пренебречь им в большинстве случаев говорят о неиск ренности и уж никак не о «воспарении^ а скорее о желании «лечь на дно», В ситуациях, когда действительно требуется воз держание, необходимо мужество и здоровое физиологическое регулирование, основанное на честном признании «этой» потребности. С подобной проблемой сталкиваются даже супру жеские лары. Такая же честность требуется и от тех, кто еще не в браке, но должен научиться разумно сдерживать себя, не впа дая в крайности полного подавления сексуальных побуждений или распущенности. Наградой им будет оптимальное решение проблем любви и брака.
Каким образом оставшиеся нерешенными проблемы сек са сказываются на работе консультанта? Во-первых, совер шенно очевидно, что он не может эффективно консультиро вать по вопросам секса. Ему надо также следить за тем, чтобы невольно не навязать клиенту собственных нарушений модели.
Во-вторых, у такого консультанта (будь то мужчина или женщина) может возникнуть эмоциональная привязанность к клиенту, что безусловно повредит последнему. Можно при вести в пример знакомую мне жен щи ну-консультанта, рабо тавшую со студентами, которые для нее были в какой-то мере
290
детьми (на сознательном уровне), а в какой-то — возлюблен ными (здесь, конечно, на подсознательном уровне, и заме тить это мог любой внимательный специалист). Все это вно сит субъективный элемент в процесс консультирования и затрудняет его или вообще делает невозможным. Умение удер жать клиента на расстоянии и избежать эмоционального сбли жения — одна из сложнейших задач, с которыми приходится сталкиваться консультанту. Перенос чувства — это реальность, причем активная, и если консультант проявляет готовность к эмоциональному отклику, его отношения с клиентом долж ны строиться с крайней осторожностью. Если консультант на чинает испытывать особое удовольствие при встрече со своим клиентом, причину этого следует поискать в себе.
Вернемся к личностным особенностям условного религи озного деятеля. Существует ли особая модель, по которой мож но определить весь склад его жизни? Мы уже выделили такие черты, как чрезмерная увлеченность работой, педантизм, не решенность сексуальных проблем и преувеличение значимос ти своей работы.
Педантизм — равно как и другие перечисленные симпто мы — является безошибочным признаком «невроза принуж дения», называемого иногда неврозом «навязчивых состоя* ний». Человек чувствует необъяснимое побуждение выполнять мелкие поведенческие акты, которые обычно не имеют для людей особого смысла. Например, каждое утро, уходя на ра боту, человек запирает дверь, но сделав несколько шагов, возвращается, чтобы еще раз проверите заперта ли она. Это безобидная и довольно распространенная форма навязчивого невроза. Но совсем другое дело, когда мы видим человека, снедаемого чувством долга, особенно когда он озабочен ма лозначащими внешними проявлениями этого чувства. Навяз чивый невроз характерен для религиозных людей, да и для всей нашей сегодняшней жизни <.•>, Часто он связан с ожи данием высшего или магического наказания. Например, та кой невротик будет старательно переступать через все трещи ны на тротуаре или постукивать палкой по всем столбам изгороди, опасаясь, что если он этого не сделает, с ним про изойдет какое-то ужасное несчастье.
Что касается нашего условного священнослужителя, мы также отметили у него признаки, говорящие о боязни неус пеха, даже в мелочах. Откуда эта боязнь? Каждому когда-ни будь приходится сталкиваться с провалом даже в крупных пред291
приятиях, не говоря уж о мелочах. Человеку свойственно оши баться, но выбранный нами тип человека особенно опасается неуспеха из-за суеверного страха, что это навлечет на него несчастье.
Основным свойством невротической амбициозности явля ется ее связь с затаенным чувством неполноценности, признаки которого мы находим у нашего условного деятеля церкви. Про являясь иногда как чувство глубокой нравственной вины, оно требует компенсации в виде честолюбивых устремлений, а вся кий провал усиливает самообвинение. Желание быть «святее всех* не что иное, как выражение комплекса превосходства — обо ротной стороны комплекса неполноценности. Такова подоплека всех видов «борьбы с безнравственностью*, когда под ней нет объективных оснований.
Каждому ясно, что, раздувая до невероятности мелкие про ступки окружающих, такой проповедник пытается утвердиться в собственной непогрешимости. А уж если служитель церкви отказывается от употребления чая, кофе и какао <..>, то де лается это с явной целью возвыситься над своей паствой, ко торая охотно впадает в подобные искушения* Обсуждая такой случай, Адлер делает вывод: «Это пример того, как амбиция вторгается в проблемы религии и как овладевшее человеком тщеславие заставляет его брать на себя роль судьи в вопросах добродетели, порока, невинности, разврата, добра и зла».
Есть очень важный аспект этой проблемы, касающийся глубоко верующих людей, которые, испытывая чувство не полноценности, вызванное осознанием своей грешности и не совершенства, просто не в состоянии удержаться от нравствен ного порицания окружающих. Поскольку их ego ищет пути самоутверждения в морали, то, осуждая других, они возвы шают себя, Сколько бы такой человек ни повторял себе «Не суди* и ни пытался удержаться от нравственных оценок, даже испытывая некоторое удовлетворение от того, что ему уда лось справиться с искушением злословия, подсознательно он все так же будет осуждать других. А это еще хуже, чем открыто высказать свое мнение о другом человеке, тем более, что пос ледний и так догадывается, что тот о нем думает. Где же выход из порочного круга? Только через понимание своей личност ной модели, <..•>
Здесь мы подходим к вопросу нравственных оценок в консультировании. Само собой разумеется, что судить челове ка в моральном плане не имеет права никто. Здесь неоспори292
мо действует заповедь «Не суди», а для психотерапевта это тем более непозволительно. «И самое главное, — утверждал Адлер, — никогда не следует позволять себе никаких нрав ственных оценок относительно моральных достоинств че ловеческого существа!».
Но, как мы уже убедились, удержаться от подобных оценок труднее всего именно религиозно-ориентирован ному консуль танту. Юнг отмечает, что часто люди предпочитают пойти к пси хиатру, чем на исповедь, из опасения, что священник осудит их. Некоторые представители фрейдовского учения считают, что терапевт должен быть абсолютно нейтрален в вопросах морали, что подразумевает недопущение религиозных людей в область психологического консультирования. Этим проблему не решить, Ни один терапевт не сможет остаться нейтральным, у каждого существует своя шкала этических ценностей, и он будет ею пользоваться, если не сознательно, то подсознательно.
Консультанту нужно научиться уважать и оценивать дру гих людей, не осуждая их, понимать объективно, без пред взятости, через эмпатию, о которой мы говорили ранее. Спо собность «не судить» — это водораздел между истинной верой и религиозностью эгоцентрика.
Завершая наше обсуждение типичных невротических склонностей, свойственных религиозным деятелям, хотим предложить пути их преодоления, что сделает процесс кон сультирования более эффективным.
Во-первых, консультанту следует изучить особенности этой невротической модели и определить, как она проявляется в его личности. Такое понимание будет способствовать просвет лению и поможет следить за собой в процессе консультирова ния. Выяснив истоки чувства своей неполноценности, кон сультант четко увидит и эгоистическую направленность своих амбиций, что поможет значительно их умерить. Не стоит опа саться, что это скажется на творческом потенциале и резуль тативности работы. Наоборот, творчество требует всплеска энергии, что происходит в результате периодического рас слабления, и оно вообще невозможно при постоянном на пряжении честолюбивого ego.
Мужество несовершенства
Во-вторых, консультанту следует развить в себе то, что Адлер назвал мужеством несовершенства, т.е. умение муже293
ственно принимать неудачу. Страдающий навязчивым невро зом пациент воюет по мелочам, потому что именно здесь он меньше всего рискует потерпеть неудачу. Мужество несовер шенства заключается в том* чтобы собрать все силы на одну решающую битву, исход которой может оказаться и победой, и поражением.
В-третьих, консультант должен научиться радоваться не только достигнутым целям, но и самому процессу жизни. Удо вольствие, получаемое от жизни и работы, избавит нас от необходимости постоянно мотивировать наши поступки и взве шивать каждый шаг, в зависимости от того, что он нам даст. Вовсе не это должно определять нашу жизнь.
В-чствертых, консультант должен быть убежден, что про являет интерес к людям ради них самих, Если он полагает, что любит их «во имя Бога*, стоит приглядеться, не скрывается ли за «Богом» рвущееся к самоутверждению ego.
Тем, кто всерьез собирается заняться консультировани ем, необходимо пройти через это внутреннее очищение и по каяние.
Мораль и консультирование
Каждая личностная проблема — в определенном смысле проблема нравственная, поскольку касается главного вопроса этики: «Как следует жить?*. Творческая самостоятельность личнос ти всегда сумеет правильно разрешить те нравственные проб лемы, которые поставит перед ней жизнь. Выработка именно такого отношения к жизни и является целью консультирования*
Однако не стоит торопиться при достижении этой цели. Ошибочно поступает неопытный консультант, когда спешит сформулировать для своего клиента свод определенных нрав ственных принципов. Этим он обедняет процесс консульти рования и лишает клиента возможности и права самому сфор мулировать свой нравственный облик в борьбе за претворение своих жизненных целей.
Посмотрим, к чему ведет попытка консультанта высту пить в роли моралиста. Один священник рассказал мне о сту денте, который пришел к нему посоветоваться по поводу ком-пульсивной мастурбации. Священник стал расписывать перед ним картины его будущей идеальной любви, брака и семей ной жизни и увещевал его постоянно думать об этом, чтобы преодолеть искушение мастурбации.
294
И что же? Бедняга студент возвращается в свою комнату, где живется ему довольно одиноко (с подобной проблемой обычно сталкиваются замкнутые и одинокие люди), и, чтобы удержаться от греха, начинает думать о своей будущей семей ной жизни. Но цепляется он за эти мысли только потому, что благодаря стараниям своего советчика, они теперь накрепко связаны с его искушением. И чем больше он думает о так называемом идеале, тем сильнее его желание, тем глубже (бла годаря увещеваниям священника) чувство вины и тем силь нее он борется с искушением. А желание все подпирает, тем сильнее, чем старательнее он думает о картинках будущей любви. Чувство вины возрастает, и он думает о себе все хуже. Наконец, придя к заключению, что он презренное, пороч ное существо, бедняга сдается. Порочный круг замкнулся, только еще больше обострив проблему юноши.
Просто удивительно, как многим еще непонятна простая психология искушения. Совершенно ясно, даже без глубокого знания психологии^ что лобовой атакой с искушением не спра виться, наоборот, можно его еще больше подстегнуть, будь то алкогольное или сексуальное пристрастие. Чтобы ослабить силу искушения, клиенту наоборот, надо отвлечься от мыс лей на эту тему. Надо направить свою энергию на здоровые увлечения, чтобы новые интересы вытеснили нездоровые желания.
Человек должен научиться жить полнокровной, разносто ронней жизнью, только так можно сохранить душевное здо ровье и удержаться от искушений. Так нужно было подойти и к незадачливому студенту. Если бы священник заглянул в про блему поглубже, он без сомнения выяснил бы, что мастурба ция всего лишь симптом более серьезного нарушения лично стной модели, и вдвоем они смогли бы найти пути коррекции. Нет ничего плохого в том, чтобы у человека был идеал бу дущей любимой и семьи. Положительные цели важны в консультировании. Но идеал должен складываться и вызре вать в определенных жизненных обстоятельствах, а не выда ваться кем-то со стороны в готовом виде. Идеальный образ должен быть выношен самим клиентом, выражать его непов торимые устремления, продиктованные его уникальной лич ностью.
Само по себе увещевание, будь то проповедь или консуль тация, редко достигает цели, а то и вовсе может навредить, усилив чувство вины и сделав борьбу с собой еще более отча295
янной. Нет сомнения, что наш студент и так боролся с собой изо всех сил. Это вообще характерно для людей с личностны ми проблемами. Они, как попавшая в сеть рыба, чем больше бьются, тем больше запутываются. Такое деструктивное со противление вызывает значительный душевный разлад, чего как раз и следует избегать.
Мы не хотим умалить значение перераспределения напря жений или проявления силы воли, что присуще здоровой лич ности. Но в их основе лежит понимание проблемы, которое помогает клиенту проявить волю и переориентировать свою модель в новом направлении.
Вот почему необходимо подчеркнуть следующее: проблему клиента надо рассматривать не с точки зрения морали, а как вопрос душевного здоровья. Тогда оба участника процесса смо гут объективно изучить проблему, без излишней щепетиль ности и стыдливости. Оставив в стороне обывательское мора лизирование, они скорее подойдут к пониманию истинной и устойчивой нравственности.
Мораль и творческая личность
Любая жизнь, включая нравственную, начинается с само выражения — проявления страстей, инстинктивных устрем лений, желаний и тайных побуждений. Формы самовыражения составляют предмет морали, сюда относятся инстинктивное чувство голода и полового влечения, и гнев, и ненависть, и любовь, желание дружбы и творчества, и многое другое, что наполняет понятие нравственности, как река наполняет свое русло.
Возникающие в подсознании инстинктивные побуждения были обозначены Фрейдом термином Ш»> который он выра зительно сравнил с бурлящим котлом темного подсознания, где возникают разнообразные инстинктивные порывы, аппе титы и желания. Типичным из них, по Фрейду, является ли бидо. Стоит упомянуть еще более развернутое определение под сознания Юнгом, включившим туда надежды, страхи и мысленные образы, т.е. все, что относится к сфере психики. Именно в этом вместилище зарождаются фантастические ви дения, претворяющиеся затем в великие произведения ис кусства, творческие замыслы, из которых выстраиваются фи лософские учения, и глубочайшие прозрения, как основа религиозных верований.
296
Философы и психологи давали разные названия основной бессознательной побудительной силе, управляющей челове ком: среди них и «жизненный импульс» (ean vita) Бергсона, и «воля к власти* Ницше, и «творческая воля» Шопенгауэра. Независимо от названия, мы имеем здесь дело с внутренним иррациональным стремлением, составляющим содержание че ловеческой жизни. Оно, как живительная артезианская струя, поднимается из глубин и наполняет нашу жизнь творчеством.
Эти инстинктивные побуждения, по своему содержанию, могут быть как хорошими, так и плохими. Мы определяем как «хорошие» социально конструктивные побуждения, но сами по себе все побуждения в значительной степени имеют эго центрическую и антисоциальную направленность. Будучи ир рациональными, они, как дикие кони, противятся узде.
Людей пугает эта власть бессознательных страстей над ними. Они ощущают опасность, скрытую в этих тайных побуждени ях, которые заставляют их любить и ненавидеть, добиваться сексуального обладания, воевать, исполняться честолюбивым стремлением покорить весь мир и вознестись над всеми людьми. В каждом из нас живет частица Фауста — желание повергнуть мир к своим ногам и утолить жажду вечной жизни — и мучает нас, ибо мы осознаем, что скрытые в таких страстях тенден ции разрушительны как для окружающих, так и для нас самих.
Современный «цивилизованный» человек, естественно, ни когда не признается в таких побуждениях, ибо если дать им волю, они взорвут любое сообщество. Как ни горько в этом признать ся, но в нас таится и нами владеет гораздо большее количество мощных иррациональных импульсов, чем хотелось бы нашему чувству самоуважения* По выражению Фрейда, животные стра сти бурлят в нас сильнее, чем нам того хотелось бы, поэтому мы стремимся подавить инстинктивную сторону нашей личнос ти, предпочитая вообще не допускать ее в сознание.
Итак, прямого выхода нет, остается только обходный путь в виде невроза. Тогда мы идем по наиболее удачному (как нам кажется) пути, пытаясь контролировать наши инстинкты уси лием воли, укрепляя наше супер-ego и заставляя его карау лить id. Особенно в этом преуспел протестантизм, полагая, что решение всех жизненных вопросов зависит от немедлен ного и сознательного проявления воли. И вот мы уже говорим о необходимости «подчинить себе жизнь* и «одержать победу над собой». Мы развесили ярлыки, громогласно заявили о своих намерениях и решили, что вопрос исчерпан.
297
Затем пришло понимание того, что прямое подавление не срабатывает. Пришлось выработать систему правил, с помо щью которых люди могли бы контролировать свои инстинкты. В юности многие из нас составляют свои «правила жизни*. Они тем строже, чем больше мы боимся своих инстинктов. Можно разработать подробную систему неколебимых прин ципов и автоматически применять ее в любой ситуации. Именно об этом говорит Адлер, когда упоминает людей, которые «пы таются разложить по полочкам всякое действие и всякое со бытие в соответствии с каким-либо принципом, который они считают подходящим для любой ситуации... Складывается впе чатление, что они настолько неуверены в себе, что им необ ходимо втиснуть всю жизнь и процесс жизни в узкий свод правил и формул, чтобы она не так уж их страшила. Сталки ваясь с ситуацией, не подходящей ни под одно правило или формулу, они способны только на бегством Изобретение все новых правил освобождает таких людей от тяжелой ответ ственности за принятие самостоятельных решений.
Люди справедливо опасаются своих инстинктов, В них заклю чена возможность творить не только добро, но и зло* Одно лишь подавление, торможение, без честного признания перед самим собой подобной возможности, не даст результата. Можно слыть достойными уважения, осмотрительными гражданами, строго соблюдающими принятые обществом правила, и вдруг окунуть ся в кровавую пучину войны, несущей ненависть и убийство по всем континентам. Можно быть высоконравственными людьми в личной жизни, но настолько отравить себя ядом подавлений, что рожденные нами дети придут в мир уже почти невротиками.
Посмотрим на нашего условного Джона Доу, старательно придерживающегося всех правил и установлений. Вот он, в своем сознательном уме, пришел к какому-то решению и цепляется за него с упорством, которое мы довольно неудач но называем «силой воли». Но поведение человека, мистера Доу в том числе, зависит в основном от глубинных уровней подсознания* И если* принимая решение, он не заглянул в «котел своего id*f его ожидает полный провал, после которо го он недоуменно задается вопросом, почему же, невзирая на все свои сознательные усилия, он так и не выполнил своего решения? А уже по той простой причине, что принятие ре шения может запустить в подсознании компенсаторный про цесс, который, вырвавшись, может толкнуть его в противо положную крайность.
298
Требуется взаимодействие между инстинктивными побуж дениями и сознательно поставленными целями. Если id и супер-ego находятся в состоянии антагонизма, происходит все боль шее и большее отстранение сознательной части нашего «Я», и Бог знает, какие силы могут неожиданно взыграть в нас. Недаром наши предки верили в «бесовекую одержимость»! «Бес* куда сильнее, чем полагают примерные граждане. В иде альном варианте седок (сознательное ego, согласно метафоре Фрейда) умело управляет лошадью (силы id). Человек должен понять свои инстинкты и быть предельно честен с самим со бой в этом отношении. Тогда воля проникнет за пределы вер хнего сознательного уровня и поможет человеку перестроить себя. Вместо словесного принятия решений он на самом деле исполнится решимости осуществить задуманное.
Все добро и все зло берет начало в наших инстинктивных побуждениях — любовь и ненависть, Эрос и Танатос. Сексуаль ное влечение погубило не одну жизнь, но оно же помогает строить семьи, преображается в прекрасное чувство любви, в великие произведения литературы. Вскипающее в нас негодо вание может быть обращено на борьбу против зла и привести к радикальным гуманистическим преобразованиям. Тот, кто налагает полный запрет на все проявления инстинктивной стороны своей жизни, вероятно, на время избежит зла, но зато лишит себя возможности творить добро. Как сказал Эмер сон, тот, кто не умеет ненавидеть, не умеет и любить, Гетев-ский Фауст, конечно, погубил Гретхен и ее брата, но он же построил громадные плотины и жилища, чтобы люди могли обрабатывать землю. Подавляя все свои инстинкты, люди об крадывают, иссушают себя. Усердно избавляясь от плевел, мы можем оказаться без пшеницы.
Необъятность жизни невозможно вместить в наши жалкие схемы. Люди создают великие цивилизации, и они же безжа лостно разрушают их, оставляя после себя кровь и руины. Человек готов умереть во имя любви или ненависти, и, охва ченный этими же чувствами, сам готов на убийство. От нас зависит, предаться ли разгулу и? потеряв человеческий об лик, опуститься на дно, или подняться к высотам разума и беседовать с вечностью, или, дав волю творческой фантазии, устремить к небу тончайшие шпили готических соборов, рав ных по своей красоте творениям Господа. Мировые войны — это дело человеческих рук, но и культура Древней Греции тоже создана человеком. Нельзя смотреть на жизнь с безогляд299
ным оптимизмом, потому что существует зло, но зато есть и добро — стало быть, не стоит быть и непроглядным пессими стом- Возможность благородства перед лицом зла — вот что наполняет жизнь трагическим смыслом.
Мораль как структура
От одной женщины-консультанта я услышал историю сту дентки колледжа, красивой и одаренной девушки с художе ственными наююнностями, которая вдруг потеряла интерес к своей будущей профессии и к жизни вообще. Дочь состоя тельных родителей, Дженис поступила в тот же колледж, ко торый окончила и ее мать, решив посвятить себя классичес кой литературе. Будучи на втором курсе, она пришла к консультанту, чтобы обсудить с ней открытую ею «универ сальную религию», суть которой заключалась в том, что «пра вильно все, что существует». Затем она неожиданно заявила о своем намерении отказаться от работы в студенческом совете и пойти «в большой загул»- Консультанту рассказали, что де вушка, испытывая непреодолимое желание вырваться из ра мок обыденности, вызванное накопившимися личностными напряжениями, обратилась за советом к кому-то из препода вателей и ей посоветовали подыскать подходящего партнера для регулярной сексуальной связи. Дженис-таки напилась и была немедленно исключена из студенческого общества, но чудом удержалась в колледже, благодаря заступничеству ум ного декана.
Моя коллега оказалась в сложном положении. Если бы она испугалась и начала упрашивать Дженис удержаться и пода вить в себе бунтарские импульсы, то этим сразу же исключи ла бы для себя всякую возможность помочь девушке. К счас тью, это была смелая и умная женщина. Хотя ей и не удалось предотвратить «малый сброс» напряжения в виде попойки, ей все же удалось удержать ситуацию под контролем. К счастью, сексуальная рекомендация осталась неосуществленной. Такой выход ничего не решил бы и, возможно, еще больше ослож нил положение.
После попойки наступило равновесие, Дженис перешла на отделение социологии и снова достойно вписалась в сту денческую жизнь. Сейчас она пишет свой диплом и, похоже, твердо стоит на пути к разумной и наполненной смыслом зре лости.
300
В чем же смысл подобного «сбоя» в жизни Дженис? Сле дует отметить, что он был связан с новой жизнеутверждаю щей религией, этой наивной попыткой объять вселенную. Пе реключение интереса с классики, относительно формального предмета, на социологию также указывает на стремление быть ближе к реальной жизни. Такой же попыткой ухватиться за реальность на чувственном уровне был и пресловутый «агулк Этот сбой указывает на трудности перехода от строгой формы к живому содержанию. Таким образом она заявила свое право на жизнь, на независимость, на личную автономию, а все это заключает в себе элемент бунтарства.
Первым побуждением большинства консультантов было бы желание подавить такой бунт, поскольку они, как никто, знают, насколько он опасен- Но у Дженис, выражаясь фигу рально, вирус протеста уже попал в кровь и должен был дать о себе знать в любом случае, тем более что когда-никогда, а утверждать свою автономию надо. Поэтому задача консуль танта заключалась не в том, чтобы запретить такой способ самовыражения, но по возможности направить процесс в твор ческое русло.
Часто случается, что, пресытившись ученой мудростью сво их занятий, студенты испытывают потребность каким-то об разом «взбрыкнуть». Консультанту вряд ли удастся удержать их, но он может подсказать, куда направить свою бунтарскую силу, тем более, что нуждающегося в искоренении зла вокруг полным-полно, и борьба с ним, в нравственном плане, будет полезнее, чем борьба с «зеленым змием* путем его неумерен ного поглощения. Вероятно, на каком-то этапе каждый моло дой человек испытывает желание восстать, «поднять дым ко ромыслом^, заявить о себе как о независимой личности, даже если это дорого обойдется ему самому и окружающим. Пу гаться этого не стоит. Это говорит лишь о рвущейся наружу жизненной силе, энергии и потенциальных возможностях, о творческом богатстве инстинктивных побуждений. Попытки взрослых удержать этот поток принесут больше вреда, чем пользы. Тем более возрастает роль консультанта, направляю щего этот поток в созидательные русло. В английском языке есть выражение; «Молодость должна посеять свой дикий овес*, что можно перевести как «перебеситься*, так вот этот овес не обязательно должен быть диким. Пусть сеют, но только чтобы этот овес дал добрые всходы.
301
Конструктивные побуждения
Мы уже определили, что образ жизни человека определя ется формой выражения его инстинктивных побуждений. Мы хотим выделить характерные черты человека, который нашел здоровые пути для самовыражения.
Наиболее очевидный признак — непосредственность. Это большое достоинство в человеке, ибо свидетельствует о целост ности более глубоких уровней сознания. Такому человеку уда лось достичь единства подсознательных побуждений и созна тельно поставленных целей, а поэтому ему не надо семь раз мерять, прежде чем один раз отрезать. Такой человек нахо дится в согласии со своими инстинктами, и боязнь сказать или сделать что-нибудь не то не держит его в постоянном напряжении. Непосредственный человек более открыт в своих поступках, и уже один этот факт говорит о его достаточно устойчивом душевном здоровье. Напротив, человек, находя щийся в напряженных отношениях со своими инстинктами, не может позволить себе открытости из боязни, что вырвав шийся из подсознания злобный пес инстинкта может в один миг разорвать на куски его доброе имя. Поэтому есть основание подозревать, что заглянув вглубь человека, осторожно взвеши вающего каждый свой шаг и каждое слово, можно с большой вероятностью обнаружить тщательно скрываемые антисо циальные наклонности.
Другая черта — цельность натуры, т.е. способность наибо лее полно выразить себя в словах и поступках, как говорится, проявить свое «истинное Я». Неестественное поведение чело века раздражает нас, поскольку оно идет не из глубины души. Кажется, случись такому человеку оказаться под гипнозом, он забормочет совсем не то, о чем рассыпается в своих комп лиментах наяву. Вернувшись домой и сбросив маску, такой человек, вместе со своей законной половиной, не пожалеет для вас грязи* Непосредственность и естественность — это не что иное, как элементарная форма честности.
Еще одна примечательная черта — оригинальность. Само собой разумеется, но часто забывается, что каждая личность неповторима и другой такой в мире нет. Когда человек осоз нает и развивает свою неповторимость, он становится авто номной, оригинальной личностью, управляемой лишь своим *Яъ. Тогда каждая реакция такого человека поражает свежес тью и новизной. Он словно сбрасывает смирительную рубаш302
ку связывающих нас условных систем и правил и демонстри рует все большую свободу и непредсказуемость мыслей. Не стоит мерять себя и других шаблонными и устойчивыми мер ками. В жизни нет ничего постоянного. Каждое данное собы тие отличается от остальных, и каждый человек сегодня со всем не тот, каким он был вчера. Оригинальный человек легче и быстрее приспосабливается к переменам, постоянно про исходящим в жизни, и тем самым всегда остается активным участником бесконечного творческого процесса жизни, и в первую очередь процесса созидания своего уникального «Я*, Именно жизненная сила и неподдельность такого человека, как живительный родник, влекут к себе окружающих.
Отсюда следует, что для независимого от своих инстинктов человека доступны новые формы свободы. Нельзя говорить о сво боде, когда ты находишься в состоянии войны со своим под сознанием. Вот почему «освобождение индивидуума» является конечной целью психотерапевтическою процесса — освобожде ние от торможений и подавлений, от фиксаций детства, от зау ченных догм и прочего. К глубокому сожалейию, множество людей живут во власти совершенно необоснованных опасений. Психологическая ноша, которую они несут по жизни, связыва ет их свободу даже в большей степени, чем кандалы каторжника* Всем известно, что в целом человек использует свои потенции едва ли на треть, а то и того меньше* Задача консультанта — освободить личность человека, с тем чтобы она могла разви ваться своим независимым своеобразным путем, приводя в дей ствие как можно больше скрытых в ней возможностей.
Для наиболее полного самовыражения требуется мужество. Любить с полной отдачей, признаться в чувстве ненависти, не нарушив, однако, личностного равновесия, дать выход ис креннему негодованию, испытать безумную радость и беспре дельное горе, пуститься в рискованное приключение, чтобы победить одиночество, оценить великое изобретение и помочь его претворению в жизнь, короче, воспринимать каждый импульс как вызов на славные дела — для этого нужно муже* ствр. И не надо поддаваться малодушию. Как часто повторял Адлер, нужно обладать «мужеством несовершенства*, чтобы справиться с тем, что нас сковывает, преодолеть беспокой ство, сбросить гнет беспочвенных опасений. Попытка укрыть ся от проблем, которые ставит жизнь, из опасения потерпеть неудачу, только приведет к психологическим проблемам — поток жизни нельзя перегородить плотиной. Усилия консуль303
танта должны быть направлены на то, чтобы клиент обрел мужество для жизни, преодолел ненужные страхи, не боялся общения, или чувства любви, или новой работы. Чтобы не наступил душевный застой, человек все время должен идти вперед, осознавая, что перед ним открываются бескрайние перспективы как для добра, так и для зла.
Прав был Руссо, когда утверждал: <Ю! Жить — это так прекрасно!» — и призывал люден жить полной жизнью. Нельзя также не согласиться с утверждением Ницше, что «ни от чего так не пострадала "добродетель", как от нудных проповедей ее защитников», и поддержать его призыв к людям стать «сво бодными духом» и исполниться героизма «сверхчеловека».
304
Г.Л.ЛЭНДРЕТ
Специалист по игровой терапии1
Человек вполне человечен, толь ко когда играет,
Ф. Шиллер
Игровой специалист — это уникальный взрослый в жизни ребенка. Обращаясь к личности ребенка, он не вмешивается, не учит, а вместо этого реагирует таким образом, чтобы осво бодить естественное стремление ребенка к управлению соб ственной деятельностью. Ниже приводится отрывок из игро вого сеанса, свидетельствующий о том, что дети хорошо понимают уникальность этих людей.
Крис: Каким цветом мне раскрасить лягушку?
Терапевт: Здесь ты сам можешь решить, какую лягушку ты можешь нарисовать.
Крис: Я не знаю. Черный подойдет? Лягушки бывают иногда черными? Учительница нам говорила, что лягушки бывают зелеными.
Терапевт: Тебе хочется раскрасить лягушку в черный цвет, но ты не уверен, что это правильно.
Крис: Ага, ты должен мне сказать, какую краску взять.
Терапевт: Тебе бы хотелось, чтобы я за тебя решил.
Крис: Ага, все так делают.
Терапевт: Все за тебя решают, поэтому ты бы хотел, что бы и я так поступил. Но здесь ты сам можешь решить, каким цветом раскрасить лягушку.
Крис: Во, она будет синяя! Первая в мире синяя лягушка! Ты забавный!
Терапевт: Тебе кажется, что я отличаюсь от других, пото му что я не говорю тебе, что надо делать. .
Крис: AraL Как синяя лягушка.
1 Лэндрет ГМ, Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная Педагогическая Академия, 1994. С.89—112.
305
Создавать различия
Конечно, Крис прав. Терапевты, работающие в игровой те рапии, действительно «забавные» люди. Они «забавны» не в том смысле, что они юмористы, а в том, что они создают для ребен ка совершенно новый мир отношений. Созданию такого мира отношений способствует наличие игровой среды, создающей уни кальные возможности для общения и развития таких отноше ний, которые невозможны в условиях вербального опыта ребен ка. Сама по себе игровая комната не является уникальной, поскольку со многими находящимися в ней игрушками дети знакомы. Тем не менее, игровая комната создает для терапевта возможность быть настолько отличным от других взрослых, что он становится единственным в своем роде — «забавным*, с точ ки зрения ребенка.
Такие черты, как принятие ребенка, уважение к его уни кальности и сензитивность к чувствам ребенка, характеризуют игрового терапевта как совершенно особенного взрослого. Те рапевт видит в ребенке индивида со своими мыслями, убеж дениями, идеями, желаниями, фантазиями и мнениями, ко торые заслужили уважения. Многие взрослые часто просто не видят ребенка. Они слишком заняты, чтобы обращать на него внимание. У них слишком много важных дел, которые нужно сделать немедленно, поэтому ребенка практически не замечают. В таких условиях взрослый только смутно осознает присутст вие ребенка. Для многих детей, появляющихся в игровой ком нате, полное владение вниманием взрослого в течение сорока пяти минут — опыт действительно уникальный. Взрослый за мечает все, что делает ребенок, и искренне интересуется его чувствами и игрой.
. Конечно, игровой терапевт намеренно создает такую ат мосферу. Терапевт может осознавать, что он делает и зачем. Это и сообщает ему уникальность — он не бредет ощупью в отношениях с ребенком> а скорее, осторожно выбирает слова и действия. Терапевт много работает над созданием такой ат мосферы, которая обладала бы «электропроводными свойства ми» для построения отношений с ребенком. Различия возни кают потому, что время, которое терапевт и ребенок проводят вместе, центрировано на ребенке, и ребенку разрешается существовать отдельно от терапевта. Ребенок рассматривается как полноценный и единственный в своем роде субъект. Разли306
чия возникают потомуt что терапевт испытывает огромное уважение к ребенку.
Быть рядом
Когда ребенок впервые видит игрового терапевта, он не обнаруживает никаких существенных различий между ним и другими взрослыми. Этот человек может быть выше или ниже, чем большинство взрослых, или у него может быть какое-то особенно запоминающееся лицо, но каких-либо физических признаков, по которым ребенок мог бы понять, что этот че ловек особенный, не существует. Иными словами, различие между эффективно работающим игровым терапевтом и дру гими взрослыми должно появиться изнутри, по мере того, как ребенок получает возможность ближе узнать и понять те рапевта.
Существует несколько особенностей, которые в глазах ре бенка отличают эффективно работающего терапевта от других взрослых, и наиболее существенной из них является способ ность быть рядом целиком, которую мы называем способностью присутствия. Муштакас и Шейлок (1955) на основании своих наблюдений за поведением игрового терапевта пришли к выво ду, что для них наиболее важным было присутствие, т,е, взаимо действие с ребенком путем наблюдения> слушания и высказы ваний, подтверждающих принятие ребенка. В отношениях многих детей со взрослыми такой феномен, как присутствие, возника ет редко. За детьми наблюдают при отсветах телевизора или выс лушивают их под прикрытием вечерней газеты; них обращают внимание только в том случае, если они набедокурили.
Одна из наиболее ярких иллюстраций отсутствия представ лена в фильме «День, который пел и плакал» (The Day that sang and cried, 1970), Фильм начинается с того, что мальчик, проснувшийся однажды летним утром, выскакивает из по стели и бежит на кухню завтракать. В доме стоит пугающая тишина иэ поставив на стол молоко и пшеничные хлопья, мальчик тянется к магнитофону, стоящему посреди стола, и включает кнопку. С магнитофонной пленки звучит голос:
«С добрым утром, Джон, Хорошо поспал? Не забудь утром вынести мусор. Сегодня папа уехал в Нью-Йорк — он вернет ся через пару дней. Вечером я вернусь попозже, потому что после работы мне надо забежать в магазин. Да, папа сказал, что тебе нужно.. >
307
Эффективный игровой терапевт — не магнитофонная плен ка. Этот взрослый не преподносит ребенку жизнь в аккуратной упаковке. Вместо этого он внимательно наблюдает и поощряет не только и фу ребенка, но и его желания, потребности и чув ства. Терапевт понимает, что умение быть радом с ребенком тре бует гораздо больше, чем физическое присутствие; что умение быть рядом — это поистине форма искусства, делающая опыт игровой терапии действительно уникальным для ребенка.
Своеобразие игрового терапевта усиливается еще и тем, что он активно прислушивается не только к словам ребенка, но и к тому, что ребенок пытается сообщить ему с помощью собствен ной деятельности. Терапевт понимает, что выбор той или иной игрушки, та или иная организация игры являются частью общих усилий ребенка по налаживанию общения. Ребенок полностью овладевает вниманием терапевта, В отличие от других взрослых, которые слишком заняты и слишком озабочены удовлетворени ем собственных потребностей, терапевт не торопится, он стре мится понять потребности ребенка и действительно хочет его слушать. Собственно говоря, в продолжение всего времени, ко торое они проводят вместе, слушание и понимание являются наипервейшими задачами терапевта.
Личностные характеристики
Соображения, излагаемые ниже, могут прозвучать как опи сание недостижимого идеала личности. Тем менее, нет ничего предосудительного в том, чтобы пытаться описать личност ные характеристики, которые позволяют помочь росту и раз витию ребенка методами, благоприятными для самого ребен ка. Развитие таких личностных черт едва ли не столь же важно, как и непрерывный, нескончаемый процесс стремления к тому, чтобы включить эти параметры в собственную жизнь и систему отношений с ребенком.
Эффективный игровой терапевт достаточно объективен, что бы позволить ребенку быть самостоятельной личностью, и дос таточно гибок, чтобы принять любые неожиданности и адапти роваться к ним; его установка состоит в том, чтобы охотно воспринимать все новое. Она основана на бескомпромиссном отказе опт навязывания детям конформистского поведения. Для терапевта лицо ребенка и его опыт являются безусловной цен ностью* Такое отношение характеризуется пониманием детей, интересом и любовью к ним, заботой о них.
308
ПРОСТОЕ ПРАВИЛО
Чувства терапевта по отношению
к ребенку гораздо важнее,
чем знания о нем
Терапевту нет необходимости оценивать ребенка и судить о нем или о том, что ребенок сделал, а чего не сделал. Неже лание судить и оценивать произрастает из того» что терапевт на собственном опыте понимает, как это замечательно, когда тебя не оценивают и не судят.
Терапевт должен быть открытым, а не замкнутым. Откры тость к миру ребенка — это базовая предпосылка для работы игрового терапевта. Отношение к детям и суждение о них осно вывается прежде всего на их личностных достоинствах: в своих суждениях терапевт прежде всего опирается на то, что он видит перед собой, а не на предварительную информацию о ребенке. Нет никакой необходимости извращать значение услышанного, поскольку терапевт относительно свободен от угроз и тревоги, и, таким образом, открыт для принятия ребенка таким, какой он есть или какой он будет. Терапевт умеет отключаться от мира собственной реальности и вчувствоваться в реальность ребенка. Такая открытость позволяет терапевту максимально полно и точно воспринять значения, транслируемые детьми вербально, невер бально и в процессе игры.
Эффективный игровой терапевт чрезвычайно терпелив к двойственности положений, и это помогает ему войти в мир переживаний ребенка* следуя за ним, позволяя ребенку быть, инициатором деятельности, темы, направления и испыты вать удовлетворение от того> что терапевт поощряет его пове дение и передает ему полноту ответственности. Поскольку ребенок находится в процессе непрерывного становления, игровой терапевт должен проецировать будущее на свои от ношения к ребенку, не ограничивая его никакими установка ми или вербальными реакциями, касающимися прошлого. Те рапевт все время пытается попасть в ногу с ребенком, и поэтому ему нет необходимости что-либо выяснять о том, что произошло вчера, или на прошлой неделе, или в прошлом месяце, или год назад, если только ребенок сам не отправля ется в прошлое. Тогда терапевт охотно последует за ним, Тера309
певт никогда не упоминает о прошлых сеансах, поскольку ребенок находится уже в другой временной точке, В случае еженедельных приемов между сеансами проходит целая не деля, когда ребенок растет, развивается, изменяется, Сле довательно, терапевту опять надо попасть в ту точку, где ребенок находится в момент приема. Такая направленность не толкает ребенка в будущее насильно, но представляет собой установку на восприятие его в непрерывном процессе развития.
Эффективному игровому терапевту необходимо личное му жество для того, чтобы признавать ошибки, иногда позволить себе быть уязвимым, обнаруживать неточности собственного восприятия. Личное мужество требуется также и для того, чтобы позволить себе риск спонтанной реакции на творческое само выражение ребенка в каждый определенный момент. Для того чтобы осмелиться быть чувствительным к эмоциональным пе реживаниям и чувствам ребенка, необходимо личное муже ство и открытость, позволяющие пойти на риск и поделиться собственным «Я», доверяя и не защищаясь от него- Личное мужество, основанное на внутреннем доверии, может потре боваться и тогда, когда ребенок проверяет границы мира от ношений, угрожая запустить в терапевта деревянным куби ком или выстрелить в него дротиком из ружья. Терапевт, который с трудом идет на риск, может в других ситуациях реагировать неподобающим образом, наказывая ребенка или угрожая ему*
<...> Такие параметры, как естественность, теплое отно шение, забота, принятие и сензитивное понимание <..> мо гут в дальнейшем описываться как способность к любви и состраданию.
Хелен Келлер1 (1954) в своей автобиографии рассказыва ет, как велико значение любящего, сострадательного челове ка для поддержки в непрерывно изменяющейся жизни.
«Было время, когда я познала такие глубины, где не было надежды и все было покрыто тьмой. Потом пришла любовь и выпустила мою душу на свободу. Было время, когда я трепе тала и билась о стену, которая окружала меня. В жизни моей не было ни прошлого, ни будущего, а смерть была моим
1 Хелен Келлер — слепоглухая от рождения. После интен сивной терапии она освоила письменную речь и написала книгу «Дневник самой счастливой», (Прим. ред. первоисточника.)
310
единственным желанием. Но из рук другого человека высколь знуло тихое слово и упало в мои сжимающие пустоту руки, и сердце мое переполнилось жаждой жизни. Я не знаю, что оз начает тьма, но я научилась из нее выбираться* (с.57).
Эффективный игровой терапевт личностно защищен и зна чит признает и принимает личностные ограничения, и при этом у него не возникает ощущение, что это угрожает его профессиональной состоятельности. Некоторые игровые те рапевты считают, что обязаны помочь всем детям. Опасаясь, что их сочтут несостоятельными, они часто продолжают ра ботать с детьми, далеко переходя те границы, где они способны помочь ребенку, или работают с ребенком, эмоциональные трудности которого выходят за пределы психотерапевтичес кой помощи. Понимание того, когда следует отступить, явля ется безусловным требованием к терапевту.
Дети получают удовольствие. Им нравится играть и делать открытия. Они громко хохочут, когда что-то покажется им смешным. Игровой терапевт должен обладать чувством юмора и уметь увидеть смешное в том, что кажется смешным ребен ку. Но смеяться над ребенком никогда не следует.
Самопонимание терапевта
Специалисты по игровой терапии считают, что независимо от того, с какой возрастной группой приходится работать, любому терапевту необходимо понять свой внутренний мир, разобраться в собственных мотивах, потребностях, белых пят нах, колебаниях, противоречиях, выделить зоны эмоциональ ных проблем и свои сильные стороны. Терапевту не следует думать, что он может упаковать свои ценности и потребности и хранить их отдельно от собственных отношений с детьми* Терапевт не робот, а реально существующая личность. А как известно, ценности и потребности являются частью личности и тем самым становятся частью отношений. Следовательно, вопрос заключается не в том, включена ли личность терапев та в систему отношений, а скорее в том, насколько она в нее включена. Ответственность терапевта состоит в том, чтобы активно прорабатывать собственную личность, что поможет ему разобраться в самом себе, с тем, чтобы свести к миниму му возможное воздействие на ребенка своих мотивов и потреб ностей. Процессу самопонимания способствует обращение за помощью к другому терапевту, и для более близкого знакомства с самим собой ему желательно самому пройти психоте рапию (индивидуально или в группе). Другим источником са моисследования является супервизорство или консультации, которые позволяют терапевту, по его собственному желанию, разобраться в своих мотивах и желаниях. Поскольку самопоз нание — это процесс, а не единичный акт, терапевту полезно заниматься этим на всем протяжении профессиональной дея тельности.
Процесс самопознания можно сделать более эффектив ным, если попытаться ответить на следующие вопросы:
Каким моим потребностям отвечает игровая терапия?
Насколько сильна потребность у меня быть необходимым?
Нравится ли мне этот ребенок?
Хочется ли мне быть с ним вместе?
Каким образом мои чувства и установки влияют на ребенка?
Как воспринимает меня ребенок?
Терапевт, который ничего не знает о собственных нуждах и ценностях, эмоциональных факторах, тревогах и ожидани ях, возможно, не сумеет разглядеть эти особенности и у детей. Терапевт не может оставить свои личные проблемы за поро гом игровой комнаты> где его ждет ребенок. Следовательно, эти проблемы становятся частью системы отношений и раз вивающегося терапевтического процесса.
Наиболее мощный источник построения отношений, кото рый психолог привносит и игровую терапию — это собствен ное «Я*, Умения и методы, конечно, полезны, но величайшим достоянием терапевта является использование собственной личности. Как бы ни были важны умения и навыки, они просто недостаточны для того, чтобы стать эффективным терапевтом. Терапевт должен быть таким человеком, который с уважени ем относится к чувственно-эмпирическому миру ребенка, который счастлив находиться рядом с детьми и воспринима ет их мир как реально существующий. Хотя обучение и ис пользование терапевтических процедур чрезвычайно важны, первостепенное значение имеют человеческие качества тера певта. Личность терапевта более важна, чем любые его знания и умения. Терапевт должен быть таким человеком, с которым ребенок будет чувствовать себя в безопасности; настолько в безопасности, что сможет исследовать окружающую реаль ность; настолько в безопасности, что рискнет быть самим со бой. Он должен быть человеком, который покажется детям небезразличным и заслуживающим доверия. Если такой чело312
век окажется рядом, у детей возникнет стимул для дальней-шего личностного роста.
Самопринятие терапевта
Та разновидность игровой терапии, которая центрирована на ребенке, выполняет терапевтическую функцию не только по отношению к ребенку, но и к самому терапевту. В ней создается установка на принятие себя и ребенка и глубокую непоколеби мую веру в способность ребенка отвечать за себя и управлять собственной деятельностью, В результате постоянных упражне ний он приходит к более приемлемым формам поведения. При такой установке на признание ребенка уважается детское право на выбор и признается способность ребенка сделать такой вы бор, который удовлетворял бы ребенка и был полностью прием лемым для общества. Следовательно, для терапевта значимой целью является создание у ребенка чувства безопасности, когда он может меняться или не меняться, поскольку только в том случае, если ребенок чувствует, что ему вовсе не обязательно меняться, возможны подлинные изменения. Терапевт должен стремиться создать такую атмосферу, в которой ребенок чувст вует, что он свободен быть таким, каков он в данный момент — в тот момент разделенного с терапевтом знания о себе и друг о друге. Испытывая глубокое чувство уважения к ребенку, тера певт отдает ему полное, глубокое и безраздельное внимание.
Такая самоотдача означает, что терапевт чрезвычайно чув ствителен к личным переживаниям и чувствам, которые можно идентифицировать с ребенком; при этом терапевт различает те чувства, которые являются отражением его собственных чувств, возникающих у него самого в сходных ситуациях. Те рапевту надо остерегаться проекции на ребенка собственных эмоциональных реакций и потребностей. Таким образом, иг ровой терапевт должен постоянно заниматься самоисследова нием и самопринятием. Процесс самоисследования благотво рен для терапевта так же, как и для ребенка, и необходим для самопринятия. Процесс самопринятия часто начинается у иг рового терапевта после того, как он испытает такое принятие в процессе обучения. Приведем письменное свидетельство одного из студентов-старшекурсников.
«Я чувствую, что игровая терапия — благодарная деятель ность, поскольку я помогаю ребенку принять самого себя. Зна чительная часть такого вознаграждения возникает оттого, что
313
мне удается устранить мои собственные потребности с пути ребенка, Я считаю, что если человек умеет контролировать свои потребности, он не только признается в своих собствен ных чувствах, но и принимает их, и тем самым принимает себя самого. Мой процесс самопринятия начался на этом за нятии. Я смогла действовать ответственно и сумела не допустить собственные чувства на игровую сессию. Разумеется, процесс принятия собственного «Я» длится всю жизнь, но, Боже! — какое замечательное мне выпало начало! Теперь мне хочется перенести обретенную в работе с ребенком веру в себя на другие сферы моей жизни. Спасибо за то, что вы меня прини маете».
Другая студентка писала: «Получая обратную связь во вре мя супервизорами практики, я смогла в большей степени быть собой, следовать за собственными интуитивными реак циями. Это важно. Мне это необходимо. По мере того, как я все больше расслаблялась и включалась в переживания ребен ка, мне это все больше и больше нравилось*.
Игровой терапевт верит в природу детей, считает, что уни версальной особенностью детей является их стремление рас крыться и уважает это стремление, уникальное для каждого ребенка. Внутренняя динамика этого стремления может по давляться или пресекаться, но при благоприятных условиях оно может возрождаться. Вера терапевта в рост и изменения ребенка возникает не из статичного интеллектуального реше ния, но в значительной мере определяется процессом пере живания собственного непрерывного развития и познания самого себя в системе отношений и в жизненном опыте. Такое самопонимание и сопровождающее его самопринятие дает те рапевту возможность терпеливо ожидать возникновения собст венного «Я» у ребенка* Он терпим к проявлениям проекции «Я* ребенка, потому что охотно принимает и прощает себе собственное несовершенство. Поэтому и от ребенка не требу ется совершенства.
ПРОСТОЕ ПРАВИЛО
Ты не можешь принять слабость
другого человека, если ты не в
состоянии признать свою
собственную
314
Вот как начинающий игровой терапевт описывает осво бождающий аспект самопонимания и самовосприятия.
«Чем больше я понимаю себя и признаю свое несовершен ство, тем больше я освобождаюсь от осознания собственного поведения и необходимости отвечать тем ролевым ожидани ям, которые предъявляются к психотерапевту. Этот предвзятый образ лишил меня свободы и спонтанности, в русле которых могли бы развиваться мои сильные стороны. В игровой комна те я больше не чувствую, что я выполняю непосильную ра боту; теперь я строю личное творческое общение с Майклом, Я обнаружила, что когда я напряжена, мне трудно сблизить ся с другим человеком; но по мерс того, как я расслабляюсь, я замечаю собственные неверные движения или лишние шаги, которые я бессознательно ввела в свое поведение*.
Установка игрового терапевта задает тон игровому сеансу и постепенно проникает в опыт ребенка. Игровая терапия — это не роль; это способ существования. Терапевт, который попытается использовать «метод» или набор методик, ока жется напыщенным и неестественным и обречет себя на не успех и недовольство собой. Внутреннее «Я» ребенка будет лучше развиваться в обстановке, способствующей росту, в той мере, в какой терапевт в процессе игровой терапии умеет от казаться от роли авторитарного лидера* Позиция авторитар ности и попечительства приводит к возникновению у ребенка ожиданий зависимости. Цель терапевта состоит в наиболее полной проекции собственного «Я», Это в свою очередь облег чает продвижение ребенка к тому, чтобы в системе развиваю щихся отношений становиться самим собой- Дети очень чувст вительны ко всем черточкам личности терапевта, и она — личность — оказывает на них гораздо большее влияние, чем любые техники, которые терапевт надумал бы использовать. Эффективные терапевты ценят собственную уникальность и поэтому способны принять уникальность другого.
РОЛЬ ИГРОВОГО ТЕРАПЕВТА
Терапевту не нужно направлять ребенка к тому или иному виду деятельности. Терапевт позволяет ребенку самому про кладывать дорогу и готов последовать за ним. На самом деле важной является не мудрость терапевта, но мудрость ребенка; не направление, в котором движется терапевт, но путь, кото рым движется ребенок, не решение терапевта, но творческая
315
активность ребенка. Поэтому ребенка следует принимать та ким, каков он есть, чтобы дать ему свободу быть единствен ным и в своем роде.
Игровой терапевт — это не учитель, не наставник, не при ятель, не нянька, не замена родителей. Маленький Диб форму лирует свое представление о терапевте в следующих словах: «Вы не мама, Вы не подруга, Вы не мамина приятельница, с кото рой та играет в бридж. Кто Вы? На самом деле это не имеет значения. Вы просто хозяйка чудесной комнаты, в которой можно играть» (Axine, 1964, с.204). Терапевт не решает проблем за ре бенка, не объясняет его поведение и мотивы, не задается воп росами о его намерениях — все это лишило бы ребенка возмож ности изучать самого себя. Означает ли это, что терапевт пассивен? Абсолютно нет! Терапевт играет активную роль. Должен ли тера певт что-то делать для ребенка или за ребенка, чтобы можно было сказать, что он активен? Означает ли активность наличие больших физических усилий со стороны терапевта? Активность вовсе не является неким наблюдаемым качеством* Терапевт ак тивен эмоционально, — а это означает наличие сензитивности, одобрения того, что ребенок делает или говорит, и установки на восприимчивость и отзывчивость. Такой эмоциональный вклад характеризуется взаимодействием между ребенком и терапевтом и открыто выражается в интерактивных вербальных высказы ваниях терапевта, В процессе игровой терапии терапевт сохраня ет активную роль не в смысле управления деятельностью ребен ка, а в смысле непосредственной вовлеченности и искренней заинтересованности во всем.
Могут ли усилия терапевта дать детям информацию о самих себе? Может ли он разделить мудрость, накопленную им за годы обучения в аспирантуре, чтения литературы и опыта работы с детьми, — разделить ее с маленькими клиентами? «Пророю» Джайбрена (1923), раздумывая об этом, говорит: «Ни один че ловек не в силах раскрыть тебе что-либо, кроме того, что дрем лет, притаившись у истоков твоего собственного знания„„ По тому что мудрость одного человека не одалживает своих крыльев другому...» (с,32), Игровой терапевт — это не тот, кто старается, чтобы что-то произошло^ поскольку то, что происходит — это не простой выбор в системе реально существующих возможнос тей. Сделать так, чтобы что-то произошло или сотворить для другого глубинную мудрость, необходимую для того, чтобы что-то произошло, просто невозможно. Все, что важно и необходи мо для роста ребенка, уже существует в нем самом. Роль те pan ев316
та и его ответственность состоит не в том, чтобы придать иные очертания жизни ребенка или заставить его измениться в неко тором наперед заданном направлении. Проживание жизни ни когда не является статичным событием, это процесс непрекра щающегося научения и обновления. Пастернак имел в виду этот процесс, когда говорил:
«Когда я слышу, как люди говорят, что надо переделать жизнь, я теряю самообладание и впадаю в отчаянье. Переде лать жизнь! Люди, которые так говорят, никогда ни черта не смыслили в жизни — они никогда не чувствовали, что это — дыхание, это — сердцебиение, независимо от того, сколько они сделали или повидали, Они глядят на жизнь, как на заго товку, которой требуется обработка, которую их прикоснове ние может облагородить. Но жизнь — вовсе не материя, не субстанция для разливки по формам. Жизнь непрерывно обновляется, переделывается, изменяется и принимает но вые формы,. > (Satisburgi 1958, с.22).
Супервизорская практика облегчает
самопознание
Занятия, дискуссии, чтение литературы, семинары, роле вые игры, наблюдение за работой опытных игровых терапевтов являются существенными и необходимыми предпосылками для того, чтобы стать игровым терапевтом. Однако наиболее важны ми являются знания, почерпнутые из практической работы с детьми; супервизорская практика представляет неисчерпаемые возможности для познания самого себя, ребенка и игровой те рапии в целом. Детей нельзя узнать до тех пор, пока не порабо таешь с ними. Нельзя понять системы отношений, возникаю щих в игровой терапии, до тех пор, пока терапевт не переживет борьбу за построение отношений с ребенком. Нельзя отказаться от предвзятых представлений о ребенке до тех пор, пока у тера певта нет опыта существования рядом с ребенком. Нельзя оце нить приобретенные навыки до тех пор, пока терапевт не по пробовал применить их на практике. Приведенные ниже самооценки студентов, обучающихся игровой терапии позволя ют составить представление об импульсах и озарениях, возникаю щих в процессе супервизорской практики.
Игровой терапевт Маргарет:
Общаясь с детьми в процессе игровой терапии, я пришла к пониманию живой природы терапевтического мира отно317
шений. Я полнее поняла и прочувствовала динамику опыта общения с ребенком, обнаружив в Джеффри то? чего я ни когда не встречала в книжках: себя во взаимодействии с ре бенком. Мне потребовалось подняться над заумными описа ниями и классификациями, над абстрактным взглядом на процесс помощи и остаться наедине с собственным внутрен ним переживанием. Быть в тесном взаимодействии с ребен ком нелегко. В некотором смысле образование позволило мне выйти за пределы логического мышления и рационального анализа. Мне необходима была возможность вновь обрести свежесть мысли и присутствия рядом, что является призна ком живого мира отношений между людьми.
Игровой терапевт Кит:
Одним из самых очевидных открытий, которые я сделал, проводя сеансы игровой терапии, состояло в осознании того, что я слишком нетерпелив, Я не умею ждать, и это повергает меня в стрессовое состояние. Возможно, именно поэтому мне бывает трудно взглянуть на вещи с иной — не моей — точки зрения. Я понял, что мне нужно откликаться ребенку, а не стараться найти хороший ответ. Когда Юстин отказывался ухо дить из игровой комнаты, мне удалось сохранять терпение, стоя у двери, и, когда через пару минут он добровольно вы шел, я понял на опыте, какими эффективными могут быть принятие чувств ребенка и обстановка дозволенности.
Игровой терапевт Кэтлин:
Размышляя об интерьере игровой комнаты, я с опаской пы тался угадать, какое воздействие на ребенка окажут те или иные игрушки. Станут ли ружья для агрессивного ребенка стимулом к насилию? Будет ли эта агрессия обращена на меня? Попытается ли манипулятивный ребенок использовать какие-то игрушки, чтобы заставить меня что-то для него сделать? Мэт рассеял мно гие мои опасения, касающиеся интерьера. Он и в самом деле использовал ружья и нож для выражения агрессии, но эта аг рессия была направлена скорее на то, чтобы приблизиться ко мне, чем на то, чтобы меня ударить. Кроме того, он пытался спровоцировать меня на разрешение проблем, возникающих у него в процессе игры, и трогательно было видеть, как он реаги ровал, когда ему удавалось самому найти выход из ситуации.
Игровой терапевт Дуглас:
На этом втором приеме сбылись мои худшие ожидания — ребенок, с которым я работал, непрерывно задавал вопросы.
318
Судя по этим вопросам, у него была заниженная самооценка. Казалось, он не осмеливается полагаться на собственные суж дения, и не может решить, чем ему заняться в игровой ком нате, Что касается меня, мне было трудно давать на его вопро сы простые ответы и тем самым возвращать ему инициативу в разговоре. Практически для любого нового действия требова лось мое одобрение. Некоторые мои реакции были для него поддержкой, а некоторые — нет, Я понял, что такие неточные ответы могут породить новые вопросы, которые в свою оче редь усиливают мою тревогу и увеличивают число неточных ответов, Я думаю, что чрезвычайно важно помнить, что из моих ответов ребенок что-то узнает. Важно транслировать ему, что я доверяю его суждениям, — и тогда ребенок научится полагаться на них. Ответственность за перемены — в руках самого ребенка. Какую поддержку получает ребенок для веры в собственные силы, самоуважения, самооценки!
Игровой терапевт Аллан:
Я думаю, что моей основной задачей было не усердство вать в интерпретации того, что, как мне казалось, чувствует ребенок, а ориентироваться на деятельность и экспрессию ребенка. Я понимаю, что мои старания, по-видимому, ско вывали меня, потому что я чувствовал себя «законсервиро ванным» и неестественным. Я понял, что мне следует быть самим собой и ориентироваться на те чувства, которые де монстрирует ребенок. Я должен доверять своему внутреннему голосу и полагаться на свои суждения.
Игровой терапевт Чинк
Во время сеансов игровой терапии я обнаружил, что сна чала ребенок чувствует себя со мной неловко, потому что я другой национальности и говорю несколько по-другому, а также потому, что я был слишком молчалив и недостаточно отзывчив. Эти изначальные отличительные черты поставили ребенка в незнакомую ситуацию, и мое сдержанное поведе ние еще более усугубляло ее. Я понял, что для того, чтобы помочь ребенку чувствовать себя свободно, я должен увели чить скорость реакции.
Игровой терапевт Кэрол:
Больше всего я опасалась, что я не смогу отвечать ребенку терапевтично. Я боялась, что я буду рассматривать поведение ребенка как учитель, исходя из заранее заданных установок и пытаясь больше контролировать, а не реагировать. Удивителъ319
но, насколько легко мне удалось усвоить необходимый образ мыслей. Оказалось, что я смогла сосредоточить вес свое внима ние на ребенке в той же степени, в какой это мне удавалось при работе со взрослым клиентом. Оказалось, что в игровой комнате я чувствую себя комфортно, и, как правило, мне было легко с ребенком. Самой трудной для меня была необходи мость быстро реагировать на высказывания и поведение ребен ка. Я часто колебалась, пытаясь подыскать правильный ответ, и к тому времени, когда я его находила, ребенок уже был за нят чем-то другим, и мой ответ мог бы теперь скорее отвлечь его, чем поддержать.
Я обнаружила так же, что трудно отражать чувства ребен ка. Эта проблема у меня все еще остается* Я еще не умею от крыто выражать и признавать чувства, но я работаю над раз витием этих умений.
Внутренняя борьба начинающего
игрового терапевта
Один школьный психолог, попытавшийся заняться игровой терапией, но не получивший предварительной подготовки, рас сказывает в заметках, которые он написал для моих студентов, о том смущении, которое появлялось у него, когда он не мог понять, что происходит, возникающем разочаровании и внут реннем стремлении понять, что же такое игровая терапия.
Игровая терапия — что же это такое?
Будучи неподготовленным игровым терапевтом, я отчаянно пытался обнаружить смысл в моем совместном времяпрепро вождении с ребенком. Хотя я в основном прочел все книги, которые обычно рекомендуются, мне все равно было непо нятно, что же мне предстоит делать. Тем не менее, я продол жал проводить время со своими маленькими клиентами, чере дуя директивный и недирективный стиль общения. Казалось, для детей не имело большого значения, что я делаю. Трудно в это поверить, но многие дети стали меняться в лучшую сто рону, однако у большинства детей — и это совершенно по нятно — изменений не наблюдалось. К счастью, хуже вести себя стали лишь немногие.
Я все больше разочаровывался в своей способности ока зывать влияние на детей. Мне нужна была непосредственная,
320
незамедлительная обратная связь, которую дети давали редко. Работая со взрослыми, я чувствовал, что могу влиять на кли ента, внимательно вслушиваясь в его драматические, испол ненные чувством слова. Оглядываясь назад, понимаешь, что слова эти были мне гораздо более интересны, чем стремление ребенка колотить по боксерской груше или его попытки при готовить еду в кухне игрушечного домика.
Мне казалось, что задача создания терапевтического опыта для ребенка подразумевала нелегкую задачу — транслировать ему сообщение о том, что ты его понимаешь, Я старался извлечь из слов или действий ребенка значительно больше, чем он хотел сообщить, т.е. «вычитывая» из его игры больше, чем он в нее вкладывал; я оказывался нетерпеливым, я тем самым отказы вался принимать ребенка в его буквальном, относительно про стом состоянии. Получалось, будто я требовал чего-то драмати ческого. Я не понимал и не принимал ребенка «здесь и теперь».
Тогда все-таки что же такое игровая терапия? Конечно, это не то, что я думал. И дети вовсе не такие, как я думал. По-видимому, прежде, чем понять, что такое игровая терапия, мне нужно было разобраться в том, чем же она НЕ является. Дети, так же как и взрослые, требуют подтверждения эмпа-тии, уважения, искренности и конкретности. В этом отноше нии игровая терапия похожа на «разговорную». Уметь помочь детям — значит уметь принять их. «Техническое» понимание детей терапевтом, каким бы точным оно ни было, редко бы вает полезно детям. Принятие же чувств почти всегда терапев-тично. И умению передавать сообщение о таком принятии на учиться непросто. Тем не менее, без этого умения знания терапевта представляют ценность только для него самого.
Игровая терапия представляет собой взаимодействие с ре бенком на его собственных условиях, предоставляя ему возмож ность для свободного самовыражения с одновременным приня тием его чувств взрослым. Теперь мне интересны те действия ребенка, которые я прежде находил скучными. Я научился тер пению и не жду больше, что ребенок немедленно откроется мне во всем драматизме его чувств и разразится бурей эмоций, вызванных ошеломляющим озарением. Отказ от ожиданий об легчил мне принятие ребенка. Я нахожу удовлетворение в тех переменах, которые приносит с собой ребенок, и которые, как правило, находятся за пределами моего понимания.
Принимая на себя ответственность как специалист, я преж де всего чувствую ответственность за ребенка. Мне было очень
321
трудно позволить ребенку отвечать за себя. Я часто бессозна тельно ограничивал игру ребенка & гораздо большей степени, чем делаю это сейчас, поскольку я мог принимать ребенка только в моих собственных границах. Мой «спектр* принятия был сравнительно узок. Очень часто ребенку, должно быть, казалось, что он может добиться принятия только на моих условиях. В таком случае игровая терапия действительно ста новится просто игрой, давая весьма ограниченные возмож ности для получения важного нового опыта. Я считаю, что если ребенок прочувствует, что он сам отвечает за свои дейст вия, то он обретет больше внутреннего контроля и разовьет свой потенциал в большей степени, чем когда-либо прежде. И вот это — действительно игровая терапия.
Игровая терапия требует специального
обучения
То, что мы знаем об ужасающем росте числа случаев жестокого обращения с ребенком, детских эмоциональных рас стройств, детских онкологических заболеваниях, детей, зара женных СПИДом, помещения двух-трехмесячных детей в пси хиатрические больницы, детей, страдающих от стресса, и детей, переживающих последствия развода, позволяет нам заключить, что существует настоятельная потребность в профессионалах, которые могли бы работать с детьми в рамках игровой терапии* Однако, — и студентам, занимающимся игровой терапией, это хорошо известно, — с 50-х годов об игровой терапии было на писано довольно мало, и только несколько университетов пред лагали своим выпускникам программы экстенсивной подготов ки (в области игровой терапии). Несмотря на недостаток возможностей для подготовки, число психиатров, пользующих ся методами игровой терапии, неуклонно возрастает. Почти наверняка можно сказать, что большинство профессионалов, регулярно практикующих игровую терапию, получили лишь не большую подготовку (или не имеют никакой) в области игро вой терапии в форме лекционных курсов или супервизорской практики, посвященной исключительно игровой терапии*
В организации обучения игровых терапевтов действитель но много неясного. Из чего состоит адекватная подготовка в игровой терапии? Должны ли мы дождаться, пока профессио налы получат надлежащее образование в области игровой тера322
пии, прежде чем побуждать их использовать этот, под ход для удовлетворения развивающихся потребностей детей? Какие обязательства перед детьми берут на себя те из нас, кто зани мается подготовкой игровых терапевтов? Могут ли работать в области игровой терапии специалисты, чья подготовка огра ничивается несколькими часами, проведенными на конфе ренциях и семинарах? Если не могут, то как же мы сможем удовлетворить потребности детей? А если они будут работать, то не повредит ли это детям? На эти вопросы нелегко отве тить. Рискуя быть неправильно понятым, я предложил бы в первую очередь позаботиться о ранимости детей (чтобы рани мость, уязвимость детей были защищены), и чтобы те тера певты, у которых мало супервизорекой практики в области игровой терапии, действовали бы с величайшей осторожнос тью. Нельзя требовать от терапевта, в течение часа наблюдав шего за демонстрацией гипноза, чтобы он использовал этот метод в своей работе. И тем не менее, на практике игровой терапией занимаются терапевты, чье обучение сводится к не скольким часам работы в семинаре, где демонстрируют свою работу опытные специалисты. Известно, что во время практи ки супервизоры назначали маленьких клиентов на прием к студентам, обучающимся на магистерском уровне, которые никогда прежде не работали с детьми, не обучались игровой терапии, и никогда не присутствовали на приемах специали стов, работающих в этой области. Такого рода практика едва ли чем-то отличается от простого присмотра за детьми. Ува жение к детям при этом отсутствует. Заниматься игровой те рапией означает гораздо больше, чем собрать несколько иг рушек и сидеть в кабинете, наблюдая за играющим ребенком. Необходимы специальные навыки, а также способы общения и взаимодействия с детьми, которые отличаются от анало гичных способов работы со взрослыми клиентами. Даже наи более опытные и высокоэффективные терапевты, работаю щие со взрослыми, часто испытывают большие затруднения при попытках перенести свой опыт в игровой сеанс с детьми, Игровая терапия является специфической областью обу чения, требующей специфических навыков и установок, кото рые нетипичны для подготовки взрослых и юношей, работаю щих в сфере «помогающих» профессий. Едва ли когда-нибудь терапевты, работающие со взрослыми, сталкиваются с про тестующим клиентом, который плачет, кидается на пол и отказывается идти в кабинет терапевта, или с клиентом, ко323
торый за весь прием не говорит ни слова, или с тем, чья способность к абстрактному мышлению гораздо ниже уровня терапевта, или с человеком, пытающимся чем-то запустить в терапевта, или с человеком, разыгрывающим всякие вообра жаемые сцены.
Рекомендуемые программы
подготовки
Работа с детьми требует, чтобы терапевт делал все воз можное, чтобы обеспечить детей квалифицированной помо щью компетентных специалистов по игровой терапии. В на стоящее время возрастает интерес к игровой терапии как к перспективному подходу, позволяющему удовлетворить по требности ребенка, и поскольку дети не могут постоять за себя сами, специалисты в этой области должны сделать все возможное, чтобы убедиться, что те, кто использует игровую терапию в своей практической работе, обладают необходи мыми знаниями и навыками» позволяющими им достичь эф фекта в этой области и наилучшим образом служить интере сам детей. Ориентируясь на эту задачу, можно предположить следующую экспериментальную программу подготовки спе циалистов по игровой терапии. Базовая предпосылка состоит в том, что профессиональные стандарты, необходимые для использования игровой терапии в психологическом консуль тировании детей, должны быть не ниже тех, которые суще ствуют в работе со взрослыми клиентами:
— степень магистра в области «помогающих» профессий, таких как консультирование, психология, социальная работа
или смежные области;
— обширные знания в возрастной психологии, теории кон сультирования и психотерапии, навыки клинического и груп пового консультирования;
— обширные знания в области игровой терапии (эквива лентные 45 часам обучения);
— личный опыт консультирования в качестве члена ко манды или индивидуально, или другой опыт такого рода, который дает возможность продолжительного самоисследова ния;
— наблюдение и анализ случаев детей из нормальной по пуляции и детей с отклонениями;
324
— супервизорская практика в игровой терапии под ру ководством специалиста, имеющего опыт работы в этой об ласти.
В рамках курса «Игровая терапия», рассчитанного на 1 се местр (по 3 часа в неделю), студенты, помимо лекций, дискус сий, чтения литературы и написания рефератов, выполняют целый комплекс лабораторных исследований, касающихся раз личных аспектов игровой терапии:
— наблюдают сеансы игровой терапии студентов магис терского и докторского практикума в нашем Центре игровой терапии;
— просматривают и обсуждают видеозаписи моих сеансов игровой терапии;
— наблюдают по крайней мерс один из моих текущих сеан сов игровой терапии или присутствуют на специальном де монстрационном приеме;
— принимают участие в ролевой игре, когда я играю роль ребенка, с тем, чтобы совершенствовать навык реакции и чув ствовать себя свободно при возникновении любых неожидан ностей в поведении ребенка;
— работают в игровых комнатах в парах, по очереди при нимая на себя роль ребенка, чтобы «изнутри» прочувствовать переживания детей и их восприятие того опыта, который они получают в игровой комнате;
— проводят игровые сеансы с желающими детьми в уеди ненной комнате детского сада, в так называемом «дневном центре*, в классе воскресной школы при церкви или у себя дома. Студенты приносят коробку с подходящими игрушка ми, записывают свои сеансы на видеомагнитофон и пишут рецензию, анализируя то, что они узнали о ребенке, об игро вой терапии, о самих себе;
— участвуют в супервизорских сеансах с желающими детьми в игровых комнатах Центра. Супервизорами на этих сеансах являются студенты-докторанты и игровые терапевты, зани мающиеся частной практикой; затем студенты дают письмен ный анализ этих сеансов.
В дополнение к этому вводному курсу студенты могут про слушать углубленный курс по игровой терапии, групповой игровой терапии или детско-родительской терапии. В течение одного семестра студенты проходят супервизоре кую практику в Центре игровой терапии при университете. В случае успеш ного завершения практикума студенты направляются на по325
левую практику вне университета: в агенство или в клинику, где они могут продолжать занятия игровой терапией под ру ководством опытного специалиста.
Эта программа обучения составлена с ясным пониманием того, что до тех пор, пока обучение игровой терапии не будет включено в еще большее число университетских программ, некоторые из изложенных требований придется удовлетворять нетрадиционными способами, такими, например, как интен сивные обучающие семинары. Можно проводить такие семи нары в объеме 15 часов.
Обычно одно- или двухдневных вводных семинаров, где участники только наблюдают за работой специалиста, совер шенно недостаточно. Решающим фактором является суперви-зорская практика, и хотя ее ничем нельзя заменить, для иг рового терапевта существуют некоторые другие способы получить супервизорство помимо традиционной организован ной практики на базе университета. Квалифицированный иг ровой терапевт может заключить договор на индивидуальное супервизорство или договориться с несколькими штатными специалистами о регулярной совместной работе; можно до биться проведения сжатого 45-часового курса супервизорской практики в рамках университетского курса по игровой тера пии, Наиболее динамичной работой в моей практике было недельное руководство восемью специалистами, занимающи мися частной практикой, по восемь часов в день в рамках индивидуальной и групповой терапии; при этом мне помога ли четыре моих докторанта. Все эти предложения представля ют собой некоторые исходные посылки, и их не следует рас сматривать как некие обязательные стандарты процедуры.
326
Карл Р. Роджерс .
[Проблема взаимоотношений психотерапевта и клиента в
психотерапии]]
Я верю, что у каждого из нас, работающего в области че ловеческих отношений, имеется подобная проблема, заклю чающаяся в том, как использовать знания, полученные в та ких исследованиях. Мы не можем рабски и механически следовать их результатам, в противном случае мы разрушим свои личностные качества, которые, как показывают эти ра боты, очень ценны. Мне кажется, нам следует использовать эти знания, сопоставляя их с нашим опытом и формируя все новые и новые личные гипотезы для использования и про верки их в дальнейших личных отношениях между людьми.
Поэтому важнее, очевидно, рассказать о ряде вопросов, вызванных этими исследованиями и моим собственным опы том, а также о некоторых предположительных и изменчивых гипотезах, определяющих мое поведение при вхождении в по могающие отношения со студентами, персоналом, семьей или клиентами, нежели излагать, где и как следует использовать результаты этих исследований. Разрешите мне представить спи сок вопросов и моих соображений.
1. «Могу ли я восприниматься другим человеком как дос тойный доверия, надежный, последовательный человек в са мом глубинном смысле этого слова?*, И исследования, и опыт показывают, что это очень важно. Спустя годы я нашел, мне кажется, более правильный, не лежащий на поверхности воп рос. Обычно я чувствую, что, если бы соблюдал все внешние условия поведения надежного человека — например, пункту альность, конфиденциальность беседы и др. — и если бы я вел себя одинаково последовательно во время консультирования, тогда это условие было бы выполнено. Но мой опыт подска1 Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление чело века. М.: Прогресс, Универс, 1994. С.92—99.
327
зал мне, что если я показываю хорошее отношение к клиен ту, хотя на самом деле чувствую раздражение, скептицизм или неприязнь, то люди почувствуют обман и воспримут меня как непоследовательного или ненадежного человека. Я при шел к выводу, что быть надежным — это не значит быть пос ледовательным во всем, это значит быть заслуживающим до верия, правдивым человеком. Чтобы описать, каким я хотел бы быть, я использовал термин «соответствующий»1, Под ним и подразумеваю следующее: какое бы чувство или отношение я ни испытывал, ему будет соответствовать мое осознание этого чувства или отношения. Когда это так, я являюсь в этот мо мент целостным человеком и отсюда могу быть тем, кем в глубине души я есть. Это — реальность, которую другие люди определяют словом «надежный».
2, Очень близко с этим связан другой вопрос: «Могу ли я достаточно выразительно передать, что я есть в данный мо мент, чтобы это выглядело недвусмысленно?»* Я думаю, что причиной большинства моих неудач в создании помогающих отношений являются неудовлетворительные ответы на эти два вопроса. Когда я испытываю чувство раздражения к какому-либо человеку, но не осознаю этого, при общении передают ся противоречащие друг другу сообщения. Мои слова переда ют одно сообщение, но с помощью каких-то едва уловимых средств я передаю и раздражение, которое чувствую, а это приводит моего партнера в замешательство, делает его недо верчивым, хотя он также может не осознавать, что является причиной его затруднений. Если я не слышу, что происходит во мне, не воспринимаю этого из-за моей собственной за щитной реакции, не дающей возможности осознать свои чувст ва, тогда и приходит эта неудача. Это заставило меня прийти к выводу, что основное для человека, который хочет создать любой вид помогающих отношений, заключается в том, что бы понять, что прозрачность чувств всегда полезна. Если в отношениях с другим человеком мои чувства соответственно осознаются, если никакие чувства, существенные для данного отношения, не спрятаны ни от меня, ни от другого человека, тогда я могу быть почти уверен, что отношения будут помогаю щими.
Или конгруэнтный. (Прим. ред. первоисчтоника.)
328
Выражаясь иначе, если я могу создать помогающие отно шения с самим собой (если я смогу осознать и принять мои собственные чувства), тогда имеется большая вероятность, что я смогу сформировать помогающие отношения с другим че ловеком.
Принять себя самого в этом смысле и дать себе возмож ность показать это другому человеку — это для меня сейчас самая трудная задача, которую никогда не удается решить. Но уяснить, что это является моей задачей, было очень полезно, так как это помогло мне понять, что было нарушено в меж личностных отношениях, которые испортились. И поэтому я также смог вывести их на конструктивный путь. Это значило, что если я должен способствовать личностному росту других в отношениях со мной, то я должен расти сам; и хотя это часто болезнен ноt но очень обогащает.
3. Третий вопрос следующий; «Могу ли я позволить себе испытывать положительные чувства к другому человеку — чувства симпатии, привязанности, любви, интереса, уваже ния?». Это нелегко, У себя самого и у других я вижу некото рый страх перед этими чувствами. Мы опасаемся, что если разрешим себе свободно испытывать эти положительные чувства, то попадем в ловушку. Они могут привести к выдви жению каких-то требований к нам, или мы в свою очередь можем обмануться в своем доверии к другому человеку. Мы боимся подобных последствий. Поэтому ответная реакция проявляется в тенденции создавать дистанцию между нами и другими — в виде «отчуждениям, «профессионального» от ношения, безличного отношения,
У меня имеется глубокое убеждение в том, что одна из важных причин профессионализации любой области зна ния состоит в том, что она помогает сохранять эту дистан цию. В области медицины мы изобретаем сложные форму-лировки диагноза, в которых человек представляется как предмет, В обучении и управлении мы создаем множество оценивающих процедур, так что опять человек восприни мается как предмет. Я думаю, что с помощью этих средств мы удерживаем себя от проявления личной привязанности к другому человеку, которая могла возникнуть, если бы мы восприняли эти отношения как отношения между двумя людьми. Когда мы поймем, что хотя бы в определенных от ношениях или в определенное время в этих отношениях совершенно безопасно проявлять личную привязанность, т.е.
329
питать к другому положительные чувства, — это будет на стоящим достижением,
4. Следующий важный вопрос, вытекающий из моего лич ного опыта, таков; «Достаточно ли я сильный человек, что бы позволить себе быть отличным от других? Способен ли я непреклонно уважать свои собственные чувства так же, как чувства и нужды других людей? Умею ли я владеть своими чувствами и, если нужно, выражать их, как что-то, принад лежащее исключительно мне? Достаточно ли я тверд в этом отличии от другого человека, чтобы не быть подавленным его депрессией, испуганным его страхом, поглощенным его зависимостью от меня? Достаточно ли твердости в моем внут реннем «Я», чтобы понять, что я не повержен его гневом, не поглощен зависимостью, не порабощен его любовью, но существую независимо от другого человека со своими собст венными чувствами и правами? Когда я свободно чувствую эту силу — быть отдельным, непохожим на других челове ком, тогда я обнаруживаю, что в состоянии гораздо глубже понимать и принимать другого человека, так как я не боюсь потерять себя»,
5. Следующий вопрос тесно связан с предыдущим: «Дос таточно ли я чувствую себя в безопасности, чтобы допустить его отдельность, непохожесть на меня? Могу ли я допустить, чтобы он был тем, кто он есть, — честным или лживым, инфантильным или деятельным, отчаявшимся или чересчур уверенным в себе? Могу ли я дать ему эту свободу? А может быть, я желаю, чтобы он следовал моему советуf зависел от меня или даже копировал меня?». В связи с этим, я думаю, представляют интерес результаты небольшого исследования, проведенного Фарсеном (1955), обнаружившим, что плохой и некомпетентный консультант предпочитает работать с по датливыми клиентами, стремящимися быть похожими на него, С другой стороны, наилучший и более компетентный кон сультант может взаимодействовать с клиентом в течение мно гих бесед, не мешая свободному развитию совершенно от личной от него личности клиента. Я бы хотел принадлежать к этой последней категории специалистов, будучи родителем, управляющим или консультантом.
6. Другой, вопрос, который я задаю себе, следующий: «В состоянии ли я допустить себя полностью в мир чувств и личностных смыслов клиента и видеть их такими же, какими их видит он? В состоянии ли я так глубоко войти в
330
его личную жизнь, чтобы потерять желание ее оценивать или судить оней?Могулия так тонко ощущать ее, чтобы свобод но двигаться в ее пространстве, не попирая те ценности, ко торые так ему дороги? В состоянии ли я так верно восприни мать ее, чтобы понять не только очевидный для него смысл его существования, но и те смыслы, которые еще подразуме ваются, видятся ему нечетко? Может ли это понимание быть безграничным?». Я думаю о клиенте, который сказал: «Каж дый раз, когда я нахожу кого-либо* кто не полностью пони мает меня в данный момент, обязательно появляется момент, когда меня опять не понимают... Всю жизнь я гоняюсь за тем, чтобы кто-то меня понял».
Что касается меня, то я нахожу, что легче понимать и выражать это понимание отдельно взятым клиентам, чем учащимся на уроке или сотрудникам, с которыми я рабо таю. У меня сильное искушение «поправить» учащегося или указать сотрудникам на их ошибки в рассуждениях. Однако, когда я могу взять на себя смелость понимать других в этих ситуациях, наблюдается взаимное удовлетворение* Что ка сается клиентов во время психотерапии, то я часто бываю поражен тем, что даже минимальное эмпатическое пони мание — нелепая и неверная попытка понять запутанную сложность смыслов клиента — бывает полезно; хотя, вне сомнения, наибольшая польза бывает тогда, когда я могу понять и четко сформулировать смысл его жизненного опы та, являющийся для него неясным и запутанным.
7. Следующий спорный вопрос: «Могу ли я принять все качества человека, которые он проявляет? Могу ли я принять его таким, какой он есть? Могу ли я выразить это отноше ние? Или я могу принять его при определенных условиях, одобряя некоторые из его чувств и молча или открыто не одоб ряя другие?». Мой опыт показал, что, если мое отношение зависит от каких-то условий, у человека не могут изменяться или развиваться тс качества, которые я не могу полностью принять. И когда после (иногда слишком поздно) я стараюсь понять, почему я был не в состоянии принять в нем все его качества, я, как правило, обнаруживаю, что это происходит оттого, что я был напуган каким-то чувством* Если я должен быть более полезным для других, мне самому надо развивать ся и принимать самого себя в этом отношении.
8, Следующий вопрос поднимает одну практическую про блему: «Могу ли я действовать с достаточной чувствительное331
тью в отношениях с клиентом, чтобы мое поведение не было воспринято как угроза?*. Результаты недавно начатой работы по изучению физиологических обстоятельств, сопутствующих психотерапии, подтверждают выводы из исследования Дитте-са, В его работе показано, что на физиологическом уровне люди очень легко начинают чувствовать угрозу. Психогальваничес кий рефлекс, измеряемый степенью проводимости кожи, резко уменьшается, когда терапист отвечает резким словом, не со ответствующим чувствам клиента. А на такую фразу, как: «Да ты на самом деле выглядишь встревоженным!» — указатель почти что спрыгивает с бумаги. То, что я стремлюсь избегать даже таких несильных угроз, основывается вовсе не на сверх чувствительности в отношении клиента. Это происходит про сто благодаря моему убеждению, основанному на опыте: если я максимально освобождаю клиента от внешней угрозы, это дает ему возможность ощущать свои пугающие внутренние чувства и конфликты и справляться с ними.
9. Особый и важный аспект предыдущего вопроса заклю чается в следующем: «Могу ли я освободить клиента от угрозы внешней оценки?». Почти на любом отрезке нашей жизни — дома, в школе, на работе — мы находимся в зависимости от наград и наказаний, высказанных во внешних суждениях. «Это хорошо*, «это плохо*, «это — на пятерку», «это — неудача», «это — хорошее консультирование», «это — плохое консуль тирование». Такие суждения — часть нашей жизни от младен чества до старости. Я думаю, они приносят определенную со циальную пользу в таких институтах и организациях, как школа и профессиональное образование. Как и все другие, я сам на хожусь в плену этих стереотипных оценок. Но, согласно мое му опыту, это не ведет к развитию личности, поэтому я не верю, что внешние оценки являются частью помогающих от ношений. Любопытно, что положительная оценка, в конце концов, является такой же угрозой, как и отрицательная. Так, сказать кому-нибудь, что он хороший, — значит предпола гать, что имеешь право сказать и обратное. Поэтому я пришел к мысли, что чем более я не использую в отношениях с дру гими суждения и оценки, тем более это дает возможность дру гому человеку понять, что фокус оценки, центр ответствен ности находится внутри его самого. Смысл и ценность его жизненного опыта и конечном счете предстоит определить именно ему, и никакие внешние суждения не могут это из менить* Поэтому я хотел бы создавать отношения, в которых
332
я даже внутренне никогда бы не оценивал другого человека. Именно это, мне кажется, сделает его свободным человеком, способным отвечать за самого себя,
10. И последний вопрос: «Могу ли я воспринимать другого индивида как человека, который находится в процессе ста новления, или мое и его прошлое ограничивает мое восприя тие?*. Если при встрече я воспринимаю его как незрелого ре бенка, невежественного студента, невротика или психопата — все эти мои представления ограничивают то, кем он может быть в наших отношениях, Мартин Бубер, философ Иеруса лимского университета, экзистенциалист, использует выра жение «утверждая другого», имеющее для меня смысл. Он го ворит; «Утверждение значит... принятие этой возможности другого... Я могу понять в нем, узнать в нем», человека, кото рым он был,., создан стать. Я утверждаю его в себе, а затем в нем по отношению к этой возможностиt которая,*, может сей час быть развита, может развернуться* (1955). Если я прини маю другого человека как что-то застывшее, уже получившее ярлык и отнесенное к какой-то категории, уже сформирован ное прошлым опытом, тогда я подтверждаю эту ограничен ную гипотезу. Если же я принимаю его как находящегося в процессе становления, тогда я делаю все, что только возможно, чтобы утвердить или сделать его возможности реальностью*
Именно в этом, мне кажется, сходятся философ или мис тик Бубер и работающие в области оперантного обусловли вания Верпланк, Линдсли и Скиннер, По крайней мере они схожи принципиально, но довольно-таки странным обра зом. Если я нахожу, что отношение является единственной возможностью подкрепить некоторые виды слов или мне ний у другого человека, тогда я стараюсь утвердить этого человека как вещь — в своей основе механический, манипу лируем ый объект. А если я считаю, что это — его потенциаль ные возможности, то он старается действовать так, чтобы подкрепить эту гипотезу. Если, с другой стороны> я нахожу, что отношение является возможностью «подкрепить» все то, чем он является, т.е. человеком с его существующими воз можностями, тогда он старается действовать так, чтобы под крепить эту гипотезу. В этом случае, если использовать тер минологию Бубера, я утверждаю его как живого человека, способного к творческому развитию внутреннего мира. Лич но я предпочитаю гипотезу второго типа.
333
Кьелл Рудестам
[Специфика и закономерности
общения в психокоррекционных
группах. Проблемы ввдения группы]
Лвдерство
Термины «лидер», «руководитель* обозначают человека, руководящего группой и обладающего авторитетом для влия ния на нее. В частности, в терапевтических группах предпола гается, что квалификация, тренировка и опыт руководителя выше, чем других участников, В группе назначенный руково дитель имеет большое влияние. Стиль руководства зависит во многом от группы, но руководитель редко полностью выпус кает власть из рук. Несмотря на борьбу за личную ответствен ность и автономию каждого участника, профессиональная обязанность руководителя — гарантировать благополучие каж дого члена группы* Во всех ролевых взаимоотношениях пове дение руководителя является взаимодействующим, и степень оказываемого влияния зависит от желания или способности участников принять его или следовать за ним.
В любой эффективно взаимодействующей группе наз наченный руководитель — не единственный человек, осу ществляющий руководство. Руководство могут осуществлять активные члены группы, влияющие на других ради целей груп пы или личных целей участников. Когда среди членов группы выдвигаются лидеры, некоторые участники частично отказы ваются от личной автономии и прерогативы принятия реше ний, позволяя другим принимать решения за себя.
Некоторые виды групп с самого начала осуществляют са моуправление и не имеют руководителя. Примером групп без руководителя, основанных на прочных ритуализированных традициях, являются «Анонимные алкоголики». Многие группы
1 Рудестам К, Групповая психотерапия. Психокоррекцион-иые группы: теория и практика / Под общ. ред+ Л.А.Петровской. М.: Прогресс, 1990. С,42—62.
334
встреч организовывались без присутствия руководителя, кото рого иногда заменяли записанные упражнения и инструкции.
В большинстве групп, начинающихся без назначенного ру ководителя, в ходе их развития появляются один или больше лидеров. Вопрос о том, кто именно возьмет на себя руковод ство, решается с учетом ролевых потребностей группы, ин дивидуальных качеств кандидата в лидеры и восприятия дру гими участниками его соответствия групповым ролевым требованиям. Лидеры по сравнению с другими членами груп пы стремятся к проявлению большей активности. Первые пред ставления о потенциальных лидерах и их способности вносить свой вклад в развитие группы оказываются важными детер минантами завоевания лидерства.
По-видимому, ни одна отдельно взятая личностная черта не может служить предпосылкой признания человека лиде ром, хотя специфическими лидерскими чертами являются энтузиазм, умение доминировать, уверенность в себе и ум. Славсон (1962) выделяет такие личностные качества лидера, как уравновешенность, рассудительность, зрелость, сила «Я», высокий порог возникновения тревоги, восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое воображение, способность избе гать рефлексии, желание помочь людям, терпимость к фрустра ции и несправедливости. По-видимому, безусловно необходи мым является осознание лидером собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов и ценностей, Хэр (1976) полагает, что лидеры обладают тем же набором черт, что и другие члены группы, но по шкале положительных черт оце ниваются выше.
На групповых лидеров может оказать воздействие предвари-тельная подготовка в русле конкретного группового подхода. Тре нировочные программы преднамеренно или неосознанно фор мируют лидера в соответствии с определенными теоретическими положениями данного подхода, И наоборот, личностные черты лидера могут влиять на выбор теории, наиболее соответствую щей его установкам и взглядам на человеческую природу.
Левин, Липпитт и Уайт (1939) провели классические ис следования стилей руководства в малых группах. Они выдели ли авторитарный, демократичный и попустительский стили руководства и связали их с продуктивностью решения груп повой задачи и удовлетворенностью участников групповым опытом. Авторитарный руководитель определяет и направляет групповое поведение; демократичный руководитель форми335
рует групповое поведение через групповую дискуссию; попус тительствующий руководитель устраняется от руководства, отдает всю власть членам группы, (Различия между тремя сти лями руководства даны в табл. 1,) Исследования показали, что демократичный руководитель предпочтительнее, чем ав торитарный, стремящийся к жестким способам управления, и чем попустительствующий, отказывающийся от управле ния. Демократичный стиль руководства (как и авторитарный) связан с решением главных задач в группе. Стиль руководства в терапевтических группах можно также рассматривать в диапа зоне от попустительского, центрированного на участнике и неструктурированного, до автократимного, центрированного на руководителе и жестко структурированного* Центрирован ная на руководителе ориентация обычно связана с более струк турированным групповым подходом.
Основные стили руководства
Таблица 1
АвпюритаоныпДемократическийПопустительскийВсе виды поведения определяются руководителем.Поведение определяется групповой дискуссией при содействии руководителя.Полная свобода индивидуальных и групповых решений при минимальном участии руководителя.Канады й шаг в деятельности группы директивно продиктован руководителем.Групповые цели намечаются в ходе групповой дискуссии. Две (или более) альтернативные процедуры группового занятия часто предлагаются руководителем.Материалы для групповых занятий предоставляются руководителем, хотя информация предлагается им только в ответ на запросРуководитель определяет индивидуальные задачи и партнеров для работы.Определение задачи и выбор партнеров для ее решения — дело группы.Руководитель устраняется от руководства.Руководитель «субъективно» хвалит или критикует отдельных участников, оставаясь в стороне от участия в групповом процессе и ограничиваясь де мо нот рир о ва ни ем.Руководитель «объективно» хвалит и критикует участников, постоянно стараясь быть участником группы.Руководитель редко комментирует действия участников и не пытается оценивать или регулировать ход событий.В основе социально-психологической характеристики сти лей руководства лежит ряд допущений, касающихся личност ных особенностей человека. Магрегор (I960) постулировал те орию X и теорию Y. Теория X рассматривает людей как слабо побуждающих себя к активности и стремящихся избежать от ветственности. Теория Y полагает, что люди творчески и от ветственно контролируют и направляют себя в достижении
336
своих целей. В жестко структурированной группе, сильно цен трированной на руководителе, участников рассматривают как неспособных помочь самим себе в разрешении своих конф ликтов, поэтому руководитель направляет, ведет группу и контролирует взаимодействие в ней.
Основные разногласия современной групповой терапии ка саются вопроса о том, насколько руководитель должен при нимать участие в группе. Бах (1954) считает, что структуриро ванный подход усиливает начальную кооперацию, понижает тревожность и сопротивление руководителя и участников, кон кретизирует их ожидания и, таким образом, предоставляет им возможность сконцентрироваться на проблемах отдельной личности и целях группы. Социально-психологические иссле дования дают основания полагать, что на ранних стадиях раз вития группы, чем слабее структурирована группа, тем боль ше участников привлекает центрированная на руководителе ориентация. <..>
Гибб (1961) утверждает, что, как только установится си туация центрированности на руководителе, он должен будет осуществлять постоянный контроль для сдерживания участ ников, испытывающих чувство недоверия к группе и оказы вающих ей сопротивление. Существует риск, что группы та кого типа будут полностью зависеть от руководителей, перелагая на них всю ответственность за активные действия и выполнение задач. Так, внутренние потребности каждого участ ника будут удовлетворены лишь в той степени, в какой руко водители смогут или пожелают распространить на них свои знания и умения,
Лэкин и Костанцо (1975) подчеркивают, что руководите лям важно преодолевать стремление групп к зависимости и сообщать им уверенность в их способности к самоуправлению. Положительно оценивая личностные качества участников, руководители предоставляют им возможность испытать огор чения и тревоги неструктурированной ситуации и таким об разом познать природу положительной структуры и потреб ность в ней. В случае успеха, например, в неструктурированной Т-группе возникает позитивная терапевтическая среда, отли чающаяся высокой моралью и сплоченностью.
Однако отказ руководителя от управления может восприни маться группой как возможность отклониться от норм, В такой ситуации более доминантные участники прибегают к тактике «сильной руки», а более робкие — отдаляются, прекращают
337
участие в работе группы. Участники испытывают тревогу и замешательство, теряют ориентацию, и если руководитель не сумеет помочь групповому развитию, то возникшая эмоцио нальная проблематика членов группы может стать причиной психологических нарушений.
Большинство руководителей групп осуществляют стиль ру ководства^ занимающий промежуточное между авторитарным и попустительским стилями место. Идеологические школы, к ко торым принадлежат руководители, нередко оказывают слабое влияние на их стиль и поведение. Сравнивая несколько группо вых подходов по большой шкале, Либерман, Ялом и Майлз (1973) нашли, что как контролируемые руководителем, жестко структурированные группы, так и слабо структурированные груп пы были по измеренным результатам малоэффективны. Практи чески вряд ли можно говорить о противопоказаниях структурированного подхода для групповой терапии, вопрос структуры — это скорее вопрос о виде и степени структурирован ности. В надлежащий момент структурированный подход вносит ясность в групповой процесс, переключает группу на ситуацию «здесь и теперь» и создает терапевтическую сплоченную группо вую атмосферу. Задачами руководителя являются обеспечение надежной, продуктивной атмосферы, благоприятствующей независимости и автономии. Можно надеяться, что ответствен ный руководитель, осуществляя свой стиль руководства, будет использовать методики вдумчиво, в соответствии с теорией, понимая, что групповые процессы развиваются и им требуется время, чтобы созреть.
На подходы, используемые отдельными руководителями, могут влиять их личностные качества. Например, руководите лю, рискующему создать отрицательную обратную связь, мо жет быть удобен неструктурированный подход, предусматри вающий попустительский стиль руководства.
Руководители гибких эффективных групп признают, что им приходится на протяжении всего времени развития группы варьировать свой стиль руководства в соответствии с ситуа цией и групповыми нуждами. Авторитарное руководство может быть более необходимым, когда задача жестко структуриро вана, члены группы испытывают сильный стресс, динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут полно и точно осознать, что происходит. Следует подчерк нуть, что чем более эффективно поведение участников, тем менее активен руководитель. Руководители должны с учетом
338
конкретной ситуации оценивать состав, знания и умения группы, время, которым они располагают, и собственную ответственность. Руководители должны быть также воспри имчивы к изменениям ситуации в группе. Например, исполь зование структурированных упражнений ускоряет преодо ление группой начальной нерешительности и трудностей организационного периода, помогает участникам в ограни ченное время пережить последовательность процесса разви тия малой группы.
? ?
Каковы функции руководителя? В психокоррекционных группах руководители обычно играют четыре поведенческие роли: эксперта, катализатора, дирижера и образца участника.
Наиболее традиционной функцией психотерапевта, види мо, является роль постоянного эксперта. Почти в каждом груп повом взаимодействии у руководителя есть возможность комментировать один из многих одновременно возникающих процессов на уровне одного или нескольких участников или группы в целом. Функция руководителя по прояснению смыс ла отношений трансакций (называемых «процессом») мо жет варьировать от комментирования простых поведенческих актов — через наблюдение нескольких актов и их послед ствий — до более сложных рассуждений о направленности, мотивации и паттернах сходства между поведением участ ников в группе («здесь и теперь») и за пределами группы («когда-то и там»), во внешнем мире. Комментарии руково дителя помогают участникам объективно оценить свое пове дение, наглядно увидеть, как оно действует на других и в конечном счете понять, как оно влияет на содержание их образа «Я» и на сложившиеся обстоятельства. Однако, если руководитель чрезмерно увлекается информированием, ответами на вопросы и ролью эксперта, нарушаются груп повые процессы и группа становится похожей на класс. В этом контексте руководителю следует оптимально использовать время каждого занятия и проявлять сдержанность.
В качестве катализатора руководители способствуют раз витию событий. Они побуждают группу к действию и при влекают внимание группы к текущим задачам и чувствам уча стников. Как сказал Фиберт (1968, р.835), руководитель в роли катализатора «как бы держит перед группой зеркало для того, чтобы участники могли видеть свое поведение; уп рекает их за поверхностность в выражении чувств и побуж дает к близости*.
339
Выступая в качестве катализатора, руководители исполь зуют свое умение действовать в межличностном общении в теплой, искренней и эмпатической манере, создавать в груп пе положительную обратную связь и проявлять способность быстро реагировать на возникающие межличностные ситуа ции. Руководитель старается высвободить индивидуальный и групповой терапевтический потенциал как средство достиже ния изменения в личностных структурах участников.
Руководитель группы является также дирижером группо вого поведения. В этой роли он старается облегчить взаимопе редачу участниками вопросов и информации, сообщающих об их эмоциональном состоянии, помогает группе решать про блемы и достигать цели. Когда группе не удаются эффектив ные действия в трудной ситуации, руководитель может вме шаться, используя методы терапевтического воздействия. Мастерство дирижера состоит в регулировании возможных ва риаций внутри группового поведения, в поддержке попыток участников исследовать проблемы и обсуждать возникающие у них мысли и чувства, в защите участников от воздействия на них неприемлемых для данной группы форм поведения и в выравнивании вкладов участников в групповое взаимодействие. Без четких указаний руководителя групповая ситуация может оставаться довольно неопределенной, а уровень тревожности высоким. Поскольку умеренная тревожность, по-видимому, полезна для обучения, руководитель может регулировать по рог тревожности в группе, применяя или не применяя струк турированный подход и используя специальные методы для демонстрации индивидуального поведения или для противо стояния участникам.
Руководитель группы выступает и как образец участника, В зависимости от группового метода руководители проводят четкую границу между пребыванием в группе и за ее предела ми. Активное участие и содействие руководителя помогает членам группы почувствовать уважение и заботу, В своем осо бом положении руководители не могут противостоять подра жанию членов группы их поведению* В некоторых группах под ражание выступает элементом преднамеренных действий, например при демонстрации модели поведения пассивно-агрессивным знакомым, но в большинстве психокоррекцион-ных групп руководители действуют в качестве образцов при мерных участников группы ненамеренно. Наоборот, именно реализация открытости и аутентентичности при самораскры340
тии и вмешательство в групповую ситуацию косвенно дают возможность членам группы наблюдать высокий уровень меж личностного функционирования и обучаться ему. В частности, в неструктурированных группах участники часто следуют пове дению руководителя для снижения тревожности. Способности руководителя быть понятным, открытым, заботливым и эф фективным передаются участникам как умение выполнения определенных действий с гарантией достижения желанных ре зультатов.
Иногда самораскрытие руководителя может влиять на при нятие членами группы стандартов поведения, не выдержива ющих проверки реальностью. Во многих видах групповой пси хотерапии интимное самораскрытие руководителя запрещено, так как оно мешает терапевтическому процессу переноса. В то же время руководителю часто бывает важно раскрыть мотивы своего вмешательства и поделиться своими чувствами, если они мешают ему эффективно действовать в группе.
Руководитель в группах роста и в терапевтических группах должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяю щим чувства и интуицию с профессиональным знанием ме тодов и концепций, С одной стороны, с развитием самосозна ния, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для провер ки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концеп туальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руко водства. Эффективное руководство группой предполагает пра вильный выбор стиля руководства и широкий спектр твор ческих умений.
Групповой процесс
Причины положительной динамики индивидуально-пси хологических характеристик членов группы со всей опреде ленностью сегодня еще не поняты. Выше уже отмечались по казатели обеспечения эффективности группового процесса, зависящие от состава групп, типов руководства и многооб разных личностных аспектов участников. В групповом процессе существуют определенные факторы, помогающие достижению
341
целей терапии. Фактически все группы стремятся к продуци рованию в групповых условиях эмоциональных конфликтов клиентов и к увеличению степени их открытости новому опыту. Руководители используют методики, полезные, по их мне нию, для достижения этих стремлений, а способ действия руководителей зависит от их теоретической ориентации. Так, в группах встреч руководители склонны прибегать ко множеству вербальных и невербальных упражнений с целью усиления межличностной чувствительности и развития умений устанав ливать взаимоотношения. В практике групповой психотерапев тической работы могут использоваться как некоторые из этих методик, так и методики, функции которых состоят в ослаб лении дискомфорта участников и помощи им в более эффек тивном функционировании. Хотя содержание занятий может меняться от группы к группе, в процессе их работы существу ет значительное сходство.
Келман (1963) приводит один из наиболее интересных спо собов анализа группового процесса. Он рассматривает группо вую терапию как «ситуацию социального влияния». При этом решающими для любой группы оказываются три процесса: податливость, идентификация и присвоение. Во-первых, члены группы податливы влиянию руководителя и других участни ков и включению в терапевтическую работу. Во-вторых, участ ники идентифицируются друг с другом и с руководителем группы. Идентификация происходит, когда участники стре мятся к установлению желательных взаимоотношений в группе. В-третьих, участники присваивают групповой опыт. Присвое ние осуществляется через «корригирующие эмоциональные переживания*, вытекающие из работы с эмоциональными проблемами участников и их решения.
В успешно работающих группах происшедшие изменения рас пространяются на внешний мир. Келман считает, что для гене рализации изменений недостаточно простой податливости груп повым правилам и нормам: необходимо присвоение выученного. Более того, члены группы должны опробовать новые действия (податливость), вставать на позицию группы и руководителя (идентификация) и применять терапевтический подход к спе цифическим ситуациям реальной жизни (присвоение). На этих последних стадиях психотерапевт служит ролевой моделью, ус танавливает нормы и руководит, а члены группы поддерживают процесс и образуют репрезентативный микрокосм общества.
342
В процессе достижения участниками индивидуальных и групповых целей психокоррекционная группа последователь но проходит определенные стадии развития. Некоторые иссле дователи предложили свои версии последовательности группового процесса. Большинство соглашается с тем, что групповой процесс начинается со стадии зависимого и ис следующего поведения и через разрешение внутригрупповых конфликтов приходит к сплоченности и эффективному ре шению проблем* Такое характерное описание этого процесса вытекает из теории межличностных отношений (FIRO) Уильяма Шутца (1958). На ранних стадиях развития группы участники испытывают стремление к включению в ситуацию: начинает формироваться чувство принадлежности к группе и возникает желание устанавливать отношения с другими участниками* Позднее вперед выдвигается потребность в кон троле: проявляется соперничество и стремление к власти, участники ведут борьбу за лидерство. Наконец, на стадиях зрелости группы доминирует потребность в привязанности: участники устанавливают более тесную эмоциональную связь друг с другом, на первый план выступают вопросы привле кательности, партнерства, близости.
В большинстве психокоррекционных групп члены группы усваивают, что, хотя руководители присутствуют на заняти ях, чтобы руководить и направлять группу и помогать ей, нельзя рассчитывать на то, что они будут выполнять работу вместо участников. Участники должны выработать способы ус тановления отношения как с участниками, занимающими позицию лидера, так и с группой в целом. В поведении одних участников наблюдается сильная зависимость от руководителя и выделяющихся лидеров группы* Другие, напротив, управ ляют своей зависимостью через «противозависимое» поведе ние, проявляющееся в намеренном стремлении к конфронта ции. Некоторые так называемые «надличностные» участники с готовностью жертвуют своей идентичностью, объединяя свои интересы с интересами других. В то же время «контрличност ные* участники испытывают сложности при сближении и с осторожностью идут на согласование своих индивидуальных установок с установками других.
Беннис и Шепард (1974) рассматривали влияние внут ренней неопределенности, переживаемой участниками, на развитие психокоррекционных групп. На ранних стадиях груп пового процесса участники склонны испытывать тревогу и
343
стараются с помощью устанавливаемых правил добиться чувст ва большей психологической безопасности. Участники могут, испытав силу воздействия руководителей, или искать их одоб рения, или ожидать от них советов, как себя вести. Чувства тревоги и зависимости особенно проявляются в неструктури рованных группах, где руководитель не дает ясного определе ния целей и норм. Если участники не придут к согласию от носительно процедуры, структуры и, возможно, потребности в руководстве, ситуация в группе может стать напряженной. Этот период в групповом процессе может быть преодолен пу тем принятия на себя лидерства участникамиt наименее кон фликтными в вопросах власти. Испытывая меньше сложнос тей в вопросах зависимости, они берут на себя ответственность за положительное групповое движение, так как достаточно объективны для создания гармоничной атмосферы, для раз вития в группе ответственности, разделяемой всеми участни ками.
Следующий период характеризуется созданием в группе атмосферы непринужденного общения. Общительность мас кирует тот факт, что основные проблемы и разногласия еще не нашли адекватного решения. На этой стадии наиболее важ ны потребности участников в близости. Одни участники ищут большей близости для понимания и решения групповых це лей, другие устраняются от таких межличностных обязательств. Группа снова распадается на подгруппы — на этот раз из-за складывающейся зависимости друг от друга.
Помощь членов группы, характеризующихся наименьшим противоречием между надличностным и контрличностным, наиболее полезна группе для решения новой дилеммы. Эту финальную стадию группового процесса проходят те группы, участники которых близко способны сознавать свои отличия друг от друга; взаимоотношения в них полны значения, но не подавляют активности, разрешение конфликтов и достиже ние соглашения происходит на прочной разумной основе. Груп па становится зрелой социальной системой.
Группы различаются по тому, как они проходят свои ос новные циклы, но нет основания считать, что члены групп реально осознают последовательность, присущую группово му развитию. Однако участники с неизбежностью познают, что в совместной борьбе за достижение своих целей они не могут избежать коммуникативных процессов и перемен, про исходящих в их личностных структурах. С начала и до конца
344
цикла каждый отдельный участник имеет дело с вопросами идентичности, власти и влияния, целей и потребностей, при нятия и близости. В конечном итоге успех группового опыта зависит от способности участников решать эти вопросы.
Ялом (1975) выделил десять лечебных факторов, харак терных для большинства групп:
1Ф Сплоченность. Эта характеристика прочности, единства межличностных взаимодействий в группе была описана выше как условие, способствующее достижению успеха.
2. Внушение надежды. Вера в успешность группового про цесса или надежда на возможность достижения благополучия оказывают сами по себе терапевтическое воздействие.
3. Обобщение. До прихода в группу люди склонны считать свои проблемы уникальными, но в процессе группового разви тия начинают осознавать, что и другие имеют похожие проб лемы, также испытывают чувство неполноценности и меж личностное отчуждение,
4. Альтруизм. Сознание того, что каждый в группе может быть нужен и полезен другим, оказывает эффективное тера певтическое воздействие,
5. Предоставление информации/рассуждения. В некоторых группах используются дидактическое инструктирование и ин формирование участников.
6. Множественный перенос. Любые трудности в области об щения и социальной адаптации» будучи детерминированы со бытиями настоящего или прошлого, особенно эмоциональ ными нарушениями в семье, проявляются в группе, которая сама, согласно психодинамической теории, становится похо жей на семью. Эмоциональная привязанность участника к ру ководителю, другим участникам или группе в целом рассмат ривается, исследуется и при необходимости подвергается более рациональной и реалистичной оценке.
7. Межличностное обучение. Группа служит испытательным по лигоном для исследования положительных и отрицательных эмо циональных реакций и опробования новых видов поведения. Чле ны группы узнают, что они могут открыто просить других о помощи и поддержке и приходить в состояние аффекта, веду щее к корригирующим эмоциональным переживаниям.
8. Развитие межличностных умении. Ясно или скрыто участ ники совершенствуют свое умение общаться. Для развития меж личностных умений используются различные методики, в том числе обратная связь и ролевая игра.
345
9. Имитирующее поведение. Часто люди учатся вести себя, наблюдая поведение других, В начале группового процесса по ведение руководителя или других популярных членов группы может имитироваться для получения одобрения. Постепенно участники начинают экспериментировать, используя множе ство образцов поведения, предлагаемых в группе.
10. Катарсис. Обсуждение в группе скрытых или подавлен ных «неприемлемых* потребностей, сосредоточение внима ния на таких непроанализированных эмоциях, как чувство вины или враждебности ведет к психологическому очищению, облегчению и свободе. Однако реальной пользой катарсиса может явиться усиление сплоченности вследствие интен сивного взаимодействия в безопасном, принимающем окру жении.
Согласно Ялому, эти десять факторов, оказывающие эф фективное психотерапевтическое воздействие и характерные для большинства групп, взаимозависимы, действуют совместно друг с другом. Вопрос о том5 какие из них являются жизненно необходимыми, усложняется еще и потому <„>, что разные теоретики групп выделяют одни и пренебрегают другими.
Этика
?
Введение в теорию психокоррекционных групп не может быть полным без рассмотрения вопроса этики. На руководи теля возлагается главная и основная ответственность за про исходящее в группе. Принимая эту ответственность, руково дители не могут полагаться на одну интуицию; в основе групповой практики лежит и подготовка и опыт. Минималь ные требования к руководителю могут быть суммированы в двух видах явлений; по обучению и подготовке и по внутри-групповой этике.
Обучение и подготовка
Подготовка компетентных руководителей групп обычно включает четыре стадии обучения: 1) обучение теории и мас терству; 2) практика (тренировка) под контролем в качестве руководителя группы; 3) наблюдение за профессиональными руководителями групп и 4) личное участие в групповом про цессе. Академическое обучение ведется в направлении от об щего к частному. Базовое обучение в области наук о пове дении должно включать курсы по психологии развития, теории
346
личности, психопатологии и, возможно, социальной психо логии. Такие курсы раскрывают перед кандидатами на роль руководителей широкий спектр возможных форм индивиду ального поведения в определенных ситуациях, помогают фор мированию теоретической базы, развивают представления об установках и человеческой природе. Теория и практика инди видуальных, групповых консультаций и терапии позволяют будущему руководителю осмыслить определенные стратегии и интегрировать теорию и применяемые методики в поисках индивидуального стиля.
В идеале дидактический инструктаж и тренировки под кон тролем должны происходить одновременно и давать возмож ность соединять теорию с практикой. Во многих руководствах по обучению и подготовке предлагается на начальном этапе проводить наблюдения поведения опытного руководителя. Практическая подготовка будущего руководителя обычно на чинается совместно с более опытным соруководителем, что позволяет кандидату на роль руководителя самому почувство вать ответственность за руководство, дает ему образец для подражания и источник поддержки. Тренировка под контролем должна сопровождаться обсуждением с руководителями-неофитами хода проведения занятия, что обеспечивает конк ретную обратную связь и способствует более глубокому осоз нанию группового процесса. Как только будущие руководители прочно усвоят основы дидактической и практической подго товки, их переводят в полевые условия, где несколько руко водителей-профессионалов могут осуществлять наблюдение за их поведением, оценивать личные качества, компетентность и технические навыки.
Все руководства по обучению и подготовке подчеркивают необходимость для руководителя приобрести личный опыт члена группы* Замечательным средством обучения для руко водителей групп является группа тренинга, в которой участни ки имеют возможность оценить собственные умения и наблю дать за особенностями стилей руководства других. Руководители в такой группе могут назначаться по очереди, группу может также вести опытный специалист, дающий обратную связь и организующий дискуссии после занятий. Участники обретают понимание не только того, как себя чувствуют руководители, но и того, как себя чувствуют участники, переживающие труд ности самораскрытия. Хотя целью тренинга является обуче ние* многие методики предлагают включение и в личностно
347
ориентированную терапию, В процессе подготовки большин ство потенциальных руководителей осуществляет интенсив ное изучение самих себя как в индивидуальной, так и в груп повой терапии> для того чтобы лучше узнать свои сильные и слабые стороны, понять убеждения и установки, мотивы и потребности.
Обычно конечным этапом процесса подготовки является выдача свидетельства профессиональной организацией или принятие в члены какой-либо организации, например инсти тута или агентства, которые могут подтвердить статус специа листа. Свидетельство о прохождении программы подготовки не является гарантией этичного и компетентного руководства, но отсутствие такого свидетельства нежелательно, так как может показаться подозрительным. Предполагается, что спе циалист будет руководствоваться стандартами и правилами этичного поведения той организации, в члены которой его приняли. Предполагается также, что руководители групп бу дут развивать, совершенствовать свои знания и умения, посе щая учебные семинары и курсы повышения квалификации, и стараться применять результаты исследований эффективнос ти различных групповых процедур в своей практике.
ВНУТРИГРУППОВАЯ ЭТИКА
Кроме указаний по обучению и подготовке компетентно сти руководителей групп, существуют еще специфические этические вопросы, относящиеся к опыту группового пове дения. Наиболее общими из этих вопросов являются: согласие на участие в групповом процессе на основе полной информа ции, свобода выбора(! установление мер предосторожности от психологических и физических травм,
В последние годы психокоррекционные группы стали на столько популярны, что образуются очереди людей, желаю щих в них участвовать, а число недостаточно подготовленных руководителей быстро растет. Поэтому особенно важно, что бы участники понимали природу и смысл своих возможных переживаний. Информация о целях, методах, стоимости, про должительности и принципах работы группы должна быть как можно более полной. Поскольку у будущих участников еще нет ясного представления о целях, задачах и условиях работы психокоррекционных групп, обещания быстрого успеха и кар динальных жизненных изменений вызовут подозрения. Про348
фессиональные руководители групп должны ограничиваться скромной рекламой и открыто описывать границы своей ком петентности и опыта.
Второй вопрос внутригрупповой этики поведения касается свободы выбора с начала и до конца группового процесса. Каждый член группы имеет право не участвовать в тех или иных действиях. Руководители могут поощрять участие, но при этом должны защищать права участников, не позволяя себе и группе оказывать на них чрезмерное давление. Можно, конечно, предположить, что участники захотят расширить границы своей личности, если их поощрять к действиям, которые способны вызывать временные острые переживания, например чувство тревоги, но то, что руководитель пропа гандирует то или иное средство или способ стимуляции чувств, а члены группы соглашаются на это, еще не служит само по себе оправданием их использования. Считаются неприемлемыми и неэтичными такие виды поведения в груп пе, как физическое нападение, использование наркотиков. Даже в группах, где участие не является добровольным (на пример, происходит по требованию учреждения), руково дитель должен оказывать поддержку участникам в случае их желания не участвовать в одних действиях и давать им ту же возможность выбора участия в других действиях, как и чле нам любой другой группы. Исключение составляет вопрос о выходе из группы.
Третий вопрос внутри групповой этики поведения касает ся установления мер предосторожности для предотвращения психологических или физических травм. Одной из таких мер являются адекватные методы отбора и исключение из участия в групповом процессе тех членов группы, кто будет неспосо бен извлечь пользу из опыта или кому приобретенный опыт может повредить. Руководитель старается сделать так, чтобы будущие члены и группа взаимно подходили друг другу.
Другим аспектом предохранительных мер является соблю дение руководителем группы норм конфиденциальности, по скольку руководитель обязан защищать личное благополучие участников, Чтобы пояснить это положение, можно привести такую историю.
После многих лет службы уходил в отставку священник одного прихода. В его честь был организован банкет. Так как гость, который должен был выступить с речью, запаздывал, первым произнес речь священник. Позднее, когда прибыл
349
опоздавший гость и произнес свои поздравления, он был не медленно арестован за убийство. Почему?
Священник в своей речи вспомнил о том, как много лет назад он принял приход и первая услышанная им исповедь оказалась исповедью прихожанина, признавшегося в совер шении убийства. Гость, давнишний и уважаемый член общи ны, которому не передали этих слов священника, в своей речи с гордостью заметил, что был первым человеком в приходе, исповедовавшимся начинающему священнику!
Действительно, в области общения существуют опреде ленные ограничения, когда человек может оказаться опасен себе или другим. Но, за немногими исключениями, атмосфе ра безусловного доверия является задачей первостепенной важности для создания в группе помогающей обстановки. Ру ководители могут соблюдать нормы конфиденциальности и делить с членами группы любые ограничения, налагаемые этой конфиденциальностью. Внутригрупповая этика позволяет им поддерживать важность нераскрытия информации> связанной с определенными людьми в группе.
Наконец, ответственность руководителя не ограничивает ся только групповыми занятиями. Добросовестный руководи тель должен наблюдать за результатами группового процесса с целью оценки влияния психокоррекционнои группы на бывших участников и стараться, чтобы его помощь и советы были доступны им в дальнейшем*
Ограничения группового опыта и психологический риск
Переживания членов группы являются реальными и дос товерными, но у некоторых участников возникает наивная вера во всеобъемлющую приложимость групповых методов к повседневной жизни. Попытки применять поспешно и без учета обстановки в реальном мире такое внутригрупповое поведе ние, как самораскрытие? порождают у них чувство уязвимос ти, а у их семей и близких ощущение угрозы. Стремление к комфорту и поддержке, необходимое условие развития лич ности в групповых условиях, может в реальной жизни вво дить в заблуждение, если участники рассматривали групповое окружение в качестве замены желаемой социальной группы, т.е. как самоцель. Одни участники могут за все время группо вого процесса так и не столкнуться со своими проблемами.
350
Другие могут использовать группу,для обсуждения своих чувств, но ничуть не продвинуться к конструктивным изме нениям.
Групповой опыт иногда приводит к неожиданным неприят ным последствиям. Например, некоторые группы придержи ваются определенной философии и ждут, что каждый член группы будет принимать их ценности и убеждения. Участники, которых сочтут отклоняющимися, могут подвергнуться суро вым наказаниям. Факторы давления партнеров, групповых норм, обратной связи и конфронтации могут разрушительно действовать на членов группы, легко поддающихся принуж дению или влиянию, особенно если другие члены группы не реалистичны в своих претензиях. Личностный рост — часто болезненный и медленный процесс, на протяжении которого участники могут испытать депрессию или враждебность, дей ствовать опрометчиво, во вред себе. Если во время и после группового опыта адекватные средства разрешения психотрав-мирующих ситуаций оказываются недоступными, групповой процесс может привести только к усилению напряженности. Однако практика психокоррекционных групп показывает, что при соответствующих условиях ограничения и риск могут быть сведены к минимуму или проконтролированы, а групповой опыт будет убедительным и приятным.
Резюме
История групповой психотерапии в США включает «репрес сивно-вдохновляющий» подход Джозефа Пратта, психодрама тические методы Якоба Морено, психоаналитические принципы Зигмунда Фрейда и гуманистическую ориентацию в психологии Карла Роджерса, На этой основе, дополненной эксперименталь ными исследованиями групповой динамики, возникли совре менные психокоррекционные группы. Термин психокоррекцией-ныв группы широко используется для описания небольших временных объединений активных участников, обычно имею щих назначенного руководителя, общую цель межличностного исследования* личностного научения, роста и самораскрытия. Группы различаются по следующим параметрам: структуриро ванные—неструктурированные, центрированные на руководителе— центрированные на участнике и рациональные—аффективные.
Размеры группы зависят от се основной цели. В целом пси хотерапевтические группы меньше, чем группы личностного
351
роста. Сторонники гетерогенных групп утверждают, что сме шение различных болезней и межличностных стилей повы шает групповой успех, а сторонники гомогенных групп счи тают, что сходство способствует сплоченности и ослабляет конфликты.
Роли — это поведение, принятое членами группы и рас сматриваемое ими как отвечающее групповым потребностям. Важное значение для понимания ролей участников имеют выделенные Робертом Бейлзом функции решения задач и функции оказания поддержки, а также предложенные Тимоти Лири виды поведения, расположенные на осях «гнев—любовь* и «сила—слабость».
Нормы ~ это принятые правила поведения, руководящие действиями участников и определяющие санкции при их на рушениях. Типичными нормами психокоррекционных групп являются самораскрытие и честность. Подчинение групповым нормам связано со статусом участника группы и сплоченностью группы.
Роди руководителей определяются потребностями группы, а также такими индивидуальными качествами членов группы, как, например, уровень участия в группе. В класической рабо те Левина, Липпитта и Уайта (1939) стили руководства разде ляются на авторитарный, демократичный и попустительский. Эффективный групповой руководитель вдумчиво применяет методики в рамках соответствующих теорий. Руководитель может действовать в группе в качестве эксперта, катализатора, дирижера и образца участника. Если центрированный на руко водителе, структурированный подход может снижать тревож ность и помогать выполнению начальной задачи, то центри рованный на участнике, менее структурированный подход вызывает меньшую зависимость и большую автономию участ ников,
Психокоррекционные группы проходят ряд стадий. Соглас но теории межличностных отношений Уильяма Шутца, вы деляются стадии группового процесса: включение, контроль и привязанность. Келман предложил свой анализ группового процесса. Он рассматривает группу как ситуацию социального влияния, характеризуемую процессами податливости, иденти фикации и присвоения.
Наконец, как в подготовке руководителя группы, так и в проведении занятий важны этические аспекты. Руководству ясь относящимися к опыту группового поведения такими спе352
цифическими этическими вопросами, как согласие на учас тие в групповом процессе на основе полной информации, свобода выбора, и такими мерами предосторожности, как конфиденциальность и методы отбора, можно свести к мини муму риск психологических и физических травм.
353
Фриц Перлз
[Феномены психологического взаимодействия и общения в
свете гештальт-подхода]1
Основания
Контактная граница
Ни один индивид не самодостаточен. Индивид может существовать только в среде, вместе с которой он в каждый момент составляет единое целостное поле. Поведение ин дивида — функция этого поля; оно определяется природой отношений между ним и его средой. Если отношения вза имно-удовлетворительны, мы называем поведение индивида нормальным. Если отношения конфликтны, поведение ин дивида описывается как ненормальное.
Среда не создает индивида, как и индивид не создает сре ду, И среда, и индивид являются тем, что они есть, со своим определенным характеромs благодаря своим отношениям друг к другу и к целому. Изучение человеческого организма как такового, того, что целиком происходит внутри него, — об ласть анатомии и физиологии. Изучение среды как таковой, того, что целиком происходит вне человека, — область физи ческих, географических и социальных наук. В этих науках эле менты общего поля, включающего индивида и среду, могут абстрагироваться и изучаться по отдельности; они занимают ся именно этими элементами, как они существуют независи мо друг от друга. Структура человеческого глаза не влияет на структуру объектов, которые он видит, так же как структура этих объектов не влияет на структуру глаза.
1 Перлз Ф. Гештапът-Подход и Свидетель Терапии, М.: Либ рис, 1996. С.ЗО—€0,
354
Но психология не может осуществить такого рода абст ракцию, она не может иметь дело со структурой как таковой. Функционирование человека в среде — это то, что происходит на контактной границе между ним и его средой. Психологи ческие события происходят на контактной границе. Наши мысли, действия, поведение, эмоции — это способ выраже ния и принятия этих событий на границе,
В этих представлениях мы расходимся со старыми психо логическими теориями. Они предполагали еще одно разделе ние. Разделив психику и тело, они трактовали постулирован ные ими абстракции как фактическую реальность, что привело их к большой путанице. Они разделили опыт на внутренний и внешний и встали перед неразрешимым вопросом: внешни ми или внутренними силами управляется человек? Эта по требность в простой причинности, заставляющая выбирать между тем или другим, отрицание целостного поля, создало проблему в ситуации, где разделение реально невозможно.
Действительно, я могу разделить предложение «Я вижу де рево» на подлежащее, сказуемое и дополнение* Но в опыте про цесс не может быть разделен таким образом. Нет видения без того, что можно видеть, И ничто не может быть видимо, если нет глаза, который это видит, Если же разделить опыт на внут реннее и внешнее и понимать эти абстракции как эмпиричес кие реальности, то придется искать объяснения для того и дру гого; и, разумеется, одно не может быть объяснено без другого.
Чтобы объяснить внутренний опыт, была создана теория рефлекторной дуги: сначала стимул (внешнее) достигает ре цепторов (органа чувств), затем импульсы проводятся через промежуточную систему (нервы) до эффектора (мышц). Вер но, что мы действуем посредством двух систем, сенсорной и моторной. Но организм связывается с миром посредством обеих систем. Его сенсорная система обеспечивает ему ориентацию, а моторная система предоставляет средства манипуляции. Ни одна из них не предшествует другой ни логически, ни во вре мени; они обе являются функциями целостного человека.
С этой новой точки зрения, среда и организм находятся во взаимных отношениях. Они не являются жертвами друг друга. Они находятся в отношении диалектических противополож ностей. Чтобы удовлетворить свои потребности, организм дол жен найти необходимые материалы в среде. Система ориента ции обнаруживает то, что необходимо; все живые существа способны чувствовать, какие внешние объекты могут удов*
355
летворить их потребности. Голодный щенок не обманывается мириадами форм, запахов, шумов и красок мира; он прямо направляется к материнскому соску, Для него это — выходя щая на передний план фигура.
Когда система ориентации выполнила свою работу, орга низм должен проманипулировать необходимым объектом та ким образом, чтобы органический баланс был восстановлен, и тогда гештальт будет завершен. Мать, разбуженная плачу щим ребенком, не будет лежать на спине в кровати, слушая этот плач. Она сделает что-то, чтобы справиться с беспокоящей ситуацией: она постарается удовлетворить потребности ребен ка, и когда они будут удовлетворены, она тоже может снова заснуть. Щенок, обнаружив сосок матери, начнет сосать.
Эти представления важны для психотерапии. Зная, что эф фективное действие направлено на удовлетворение домини рующей потребности, мы получаем ключ к значению специфи ческих форм поведения. Кроме того, это дает нам возможность лучше понять невроз. Если из-за какого-то нарушения про цесса гомеостаза индивид неспособен почувствовать свою до минирующую потребность или так обращаться со средой, чтобы достичь ее удовлетворения, его поведение будет дезор ганизованным и неэффективным. Он будет пытаться делать слишком много вещей сразу.
Вы можете заметить на собственном опыте, что если внима ние разделено между двумя объектами интереса, вы не способ ны должным образом сосредоточиться ни на одном. Эта не способность сосредоточиться — частая жалоба невротиков. Если два (или более) объекта одновременно требуют нашего вни мания, или если объект интереса смутен, мы переживаем за мешательство. Если нашего внимания требуют две несовмес тимые ситуации, мы говорим о конфликте. Если конфликт постоянен и кажется неразрешимым, мы рассматриваем его как невротический.
Невротик утерял (если он когда-либо располагал ею) спо собность организовывать свое поведение в соответствии с необ ходимой иерархией потребностей. Он буквально не может со средоточиться. В терапии он должен научиться различать множество потребностей друг от друга и в каждый данный мо мент времени иметь дело с одной из них. Он должен научиться обнаруживать свои потребности и отождествлять себя с ними, научиться в каждый момент быть полностью вовлеченным в то, что он делает, оставаться в ситуации достаточно долго, чтобы
356
завершить гещтальт и перейти к другим делам. Организация плюс среда равны полю.
Вернемся еще раз к обсуждению отношений организма к полю или, в более специфических терминах, отношению ин дивида со своей средой, У индивида есть не только потребнос ти, но и система ориентации и манипуляции, с помощью которых он достигает их удовлетворения. Индивид также фор мирует то или иное отношение к тем объектам среды, кото рые могут помочь или помешать его стремлению к удовлетво рению. Фрейд описывал это, говоря9 что объекты мира приобретают катексис. В гештальтистских терминах мы бы ска зали, что эти объекты становятся фигурой.
Объекты, которые желательны, поскольку помогают удов летворять потребности индивида в восстановлении утрачен ного равновесия, имеют положительный катексис. Нежела тельные объекты, угрожающие индивиду, нарушающие его равновесие или мешающие удовлетворению потребностей, получают отрицательный катексис. Для охотника, испуганно го буйствующим слоном, слон приобретает негативный ка тексис*
Человек колеблется между нетерпением (impatience) и ис пугом (dread). Каждая потребность требует немедленного удов летворения, без потери времени. Нетерпение — эмоциональ ная форма, которую прежде всего принимает возбуждение, создаваемое наличием потребности и нарушением равнове сия. Нетерпение — основа позитивного катексиса. Испуг — основа негативного катексиса; это переживание того, что пре пятствует выживанию. Пугающее воспринимается как смут ная, недифференцированная опасность; как только появля ется объект, с которым нужно справляться, испуг уменьшается до страха.
Позитивный катексис указывает на то, что поддерживает жизнь. Негативный — на опасность, ослабление поддержки или даже смерть, т.е. на что-то, что угрожает частично или полностью разрушить наше существование, идет ли речь о физическом теле (болезнь), сексуальной целостности (каст рация), образе себя (унижение), представлении о мире (эк зистенциальное замешательство), благосостоянии (экономи ческий спад) и множестве подобных вещей.
Индивид хочет присвоить себе те объекты или тех людей, которые имеют позитивный катексис. Влюбленный юноша хочет жениться на предмете своей любви, голодный человек
357
хочет есть. Стремясь получить объекты, наделенные позитив ным кате кейсом, индивид соприкасается, контактирует со своей средой* Относительно объектов или людей, имеющих для него негативный катексис, человек демонстрирует про тивоположную тенденцию: он хочет их уничтожить или уб рать из своего поля. Это относится как к нашей фантазии, так и к реальному миру. Фермер постарается застрелить лису, ко торая крадет его кур. Мы стараемся удалить «дурные» мысли и нежелательные эмоции из нашего «ума», как будто они явля ются нашими реальными врагами.
Самый надежный способ уничтожить врага состоит, разу меется, в том, чтобы разрушить его или сделать его безопас ным. Это означает разрушение тех его качеств, которыми он нам угрожает. Когда Дал ил а отрезала Самсону волосы, она сделала именно это. Можно также испугать его или пригро зить ему, чтобы его прогнать. Кроме того, мы можем спра виться с ситуацией или объектом, наделенными негативным кате кейсом, посредством их магического уничтожения или посредством убегания из опасного поля. И то, и другое — средства ухода из ситуации.
Магическое уничтожение хорошо известно в психотера пии под именем «скотомы» — слепого пятна. Есть люди, ко торые в буквальном смысле не видят того, чего они не хотят видеть, не слышат того, чего не хотят слышать, и не чувству ют того, чего не хотят чувствовать, — и все это ради исклю чения того, что они полагают опасным; объектов или ситуа ций, которые наделены для них негативным катексисом. Магическое уничтожение — это частичный уход из ситуации, замена реального ухода*
С психоаналитической точки зрения уход — синоним не вроза. Но это — недоразумение. Уход как таковой не является ни плохим, ни хорошим, это просто способ справиться с опасностью. Насколько уход патологичен, определяется тем, от чего, к чему и на какое время он осуществляется*
То же относится и к контакту, Сам по себе контакт не хорош и не плох, хотя при нынешней озабоченности «социальной при способленностью» мы подчас ценим способность к контакту пре выше всего. Однако существуют совершенно нездоровые формы контакта. Все мы знаем людей, которые стремятся постоянно оставаться в контакте с другими; можно назвать их «прилипала ми». Каждый психотерапевт знает, что с ними так же трудно работать, как и с людьми, глубоко ушедшими в себя. Некоторые
358
люди находятся в принудительном контакте с собственными за стывшими идеями; они столь же больны, как шизофреники, которые почти полностью уходят из любой ситуации.
Следовательно, не каждый контакт свидетельствует о здо ровье, так же как и не каждый уход. Одна из характеристик невротика состоит в том, что он не способен ни к хорошему контакту, ни к правильному осуществлению ухода. Когда ему следует быть в контакте со средой, его ум блуждает где-то еще, и он не способен сосредоточиться. Когда ему следует уйти, он не может и этого. Бессонница — частая жалоба не вротиков — является примером неспособности уйти.
Другим таким примером является скука. Скука возникает, когда мы пытаемся оставаться в контакте с предметом, кото рый не поддерживает нашего интереса. Мы быстро истощаем все возбуждение, находящееся в нашем распоряжении, уста ем и стремимся отойти; мы хотим выйти из этой ситуации. Если мы не можем найти подходящего основания для этого, и чрезмерный контакт становится болезненным4 мы именно так это и выражаем, говоря, что нам «скучно до смерти» или «до слез*. Если мы дадим своей усталости взять верх, то ус кользнем в фантазию, к более интересному контакту. То? что усталость является лишь временной, можно увидеть по об новленному интересу, когда мы вдруг обнаруживаем, что на клонились вперед и внимательно слушаем более интересного оратора. Мы снова в контакте, мы «целиком здесь».
Контакт и уход — диалектические противоположности. Это описание того, как мы участвуем в психологических событи ях, как обходимся с объектами нашего поля на контактной границе. Позитивный и негативный катексис, контакт и уход ведут себя в поле, объединяющем организм и среду, подобно притягивающей и отталкивающей силе магнита. Фактически все это поле является диалектически дифференцированным единством. Биологически оно дифференцировано на организм и среду, психологически на самость и иное, морально — на эгоизм и альтруизм, научно — на субъективное и объектив ное и т.д.
Когда катектированный объект, — будь катексис положи тельным или отрицательным, — присвоен или аннигилиро-ван, когда контакт или уход осуществлен, когда с объектом удалось обойтись так, что это удовлетворяет индивида, этот объект и потребность, с которой он связан, исчезают из сре ды, Гештальт завершен.
359
Катектированный объект и потребность находятся в почти что математическом отношении друг к другу; если потреб ность — минус, то катектированный объект — плюс. Когда человек испытывает жажду, ему не хватает жидкости, и это переживается в нем как минус. В этот момент стакан воды имеет для него положительный катексис и переживается как плюс. Можно измерить точное количество единиц жидкости, кото рые ему нужны, и когда он получает от среды нужное коли чество, он удовлетворяется. Сумма, если можно так выразить ся, потребности и катектированного объекта равна нулю.
Контакт со средой и уход из нее, принятие и отвержение — наиболее важные функции целостной личности. Это позитив?
ный и негативный аспект психологических процессов нашей жизни* Это диалектические противоположности, части одного и того же, — целостной личности. Психологические теории, придерживающиеся дуалистических воззрений на человека, видят в них противоположно действующие силы, разрывающие человека на куски. Мы же рассматриваем их как аспекты одно го и того же: способности к различению. Эта способность мо жет замутниться и начать плохо функционировать, В таком слу чае индивид не способен вести себя подобающим образом, и мы считаем его невротиком. При нормальном функционировании способности к различению ее составляющие — принятие и отвер жение, контакт и уход, — постоянно присутствуют и дейст вуют.
Эти функции поистине составляют часть ритма самой жиз ни. Бодрствуя днем, мы находимся в контакте, в соприкосно вении с миром. Ночью, когда мы спим, — это уход, мы отка зываемся от контакта. Летом мы обычно больше склонны к контакту, чем зимой. Зимний уход хорошо представлен у тех животных, которые погружаются в зимнюю спячку.
Контакт со средой в некотором смысле является форми рованием гештальта. Уход — это либо полное его завершение, либо сосредоточение сил для того, чтобы сделать такое завер шение возможным. Боксер осуществляет контакт с челюстью противника, но не оставляет свой кулак в этом контакте; он отдергивает руку для подготовки к следующему удару* Если контакт продлевается дольше, чем необходимо, он становит ся неэффективным или болезненным. Если слишком длитель ным оказывается уход, это препятствует осуществлению про цессов жизни. Ритмическая последовательность контакта и
360
ухода — наше средство удовлетворять свои потребности, про должать процессы самой жизни.
Итак, у нас есть иерархия потребностей, сенсорная и мо торная системы для их удовлетворения, позитивные и нега тивные катексисы в поле, контакт и уход, нетерпение и ис пуг. Это приводит нас к вопросу о той силе, которая снабжает энергией все наши действия, составляя их основу. По-види мому, такой силой является эмоция. Хотя современная пси хиатрия рассматривает эмоции как досадный излишек, под лежащий разрядке, на самом деле эмоции — это сама наша жизнь.
Мы можем как угодно теоретизировать, так или иначе интерпретируя эмоции, но это просто потеря времени. Эмо ции — это язык самого организма; они преобразуют фун даментальное возбуждение в соответствии с ситуацией9 в которой необходимо действовать. Возбуждение трансформи руется в специфические эмоции, а эмоции трансформиру ются в сенсорные и моторные действия. Эмоции энергизиру-ют катексис и мобилизуют способы и средства удовлетворения потребностей.
Это также дает определенные ключи для психотерапии. Ранее мы утверждали, что невроз возникает, когда индивид прерывает текущий процесс жизни и обременяет себя таким количеством незаконченных ситуаций, что не может удов летворительно осуществлять этот процесс. Прерывания, которые мы описывали как психологические, или невроти ческие, в отличие от тех, которые можно назвать физиоло гическими, протекают на уровне актуального или возмож ного сознавания.
Теперь мы можем сказать о невротике больше. У него на рушен ритм контакта/ухода. Он не может решить, когда ему принять участие в чем-либо, а когда уйти, поскольку все не законченные дела его жизни, все прерывания текущих процес сов исказили его чувство ориентации, и он уже неспособен различать какие объекты и люди наделены для него позитив ным катексисом, а какие — негативным. Он уже не знает, когда и от чего следует уходить. Он потерял свободу выбора, не может выбрать подходящие средства для своих целей, по тому что не умеет видеть возможности, которые перед ним открываются.
361
Невротические механизмы
Рождение невроза
Индивид, целиком предоставленный самому себе, прак тически не имеет шанса выжить* Чтобы выжить, человек нуждается в других людях. Еще меньше шансы человека, ко торый остался один, на психологическое и эмоциональное выживание. На психологическом уровне человек нуждается в контакте с другими людьми в такой же мере, в какой на физиологическом уровне он нуждается в пище и питье. Чувст во принадлежности к группе так же естественно для челове ка, как физиологические импульсы, обеспечивающие его вы живание. Чувство принадлежности является, по-видимому, первичным обеспечивающим выживание психологическим импульсом.
Рассматривая индивида как функцию поля, объединяю щего организм и среду, и полагая, что поведение человека отображает его отношения в этом поле, гештальт-подход свя зывает между собой представления о человеке как об индиви де и как о социальном существе. Прежние психологические теории описывали человеческую жизнь как постоянный кон фликт между индивидом и его средой. Мы же рассматриваем жизнь как взаимодействие между ними в рамках постоянно изменяющегося поля. Постоянное изменение поля, вызывае мое как его собственной природой, так и тем, что мы в нем делаем, требует гибкости и изменчивости форм и способов взаимодействия.
В этом изменчивом поле нас, психологов и психотерапев тов, интересуют постоянно изменяющиеся констелляции по стоянно изменяющегося индивида. Непрерывные изменения совершенно необходимы для его выживания. Невроз возника ет, когда индивид оказывается неспособным изменять свой образ действия и способы взаимодействия со средой. Если индивид привязан к устаревшим способам действия, он теря ет способность удовлетворять свои потребности, в том числе социальные. Множество отчужденных, изолированных, ни с кем не связанных людей, которых мы видим вокруг себя, — явное свидетельство того, что такая неспособность легко мо жет возникнуть.
Мы не можем возложить вину за это отчуждение ни на индивида, ни на среду, если рассматриваем человека как ин362
дивида и как социальное существо, т.е. как часть поля, объем лющего организм и среду. Говоря о старой психофизической проблеме, мы отмечали, что между элементами, составляю щими целое, невозможно установить причинно-следственные отношения. Поскольку индивид и его среда — элементы еди ного целого, ни один из этих элементов не может отвечать за болезни другого.
Но оба элемента больны. Общество, в котором присут ствует множество невротических индивидов, должно быть не вротическим обществом, И также значительное количество индивидов, живущих в невротическом обществе, должно быть невротиками.
Человек, способный жить в заинтересованном контакте со своим обществом, не будучи поглощен им, но и не отчуж даясь от него — это хорошо интегрированный человек. Он опирается на себя самого, поскольку понимает отношения между собой и обществом, как часть тела инстинктивно по нимает свои отношения к телу-как-целому. Это человек, ко торый чувствует контактную границу между собой и обще ством, который воздает кесарю кесарево и оставляет себе то, что принадлежит ему. Цель психотерапии — создать такого человека.
Идеал демократии — создать общество, обладающее по добными характеристиками, в котором, при определенности его потребностей, каждый участвует на благо всех. Такое об щество находится в заинтересованном контакте со своими членами. Контактная граница между индивидом и группой ясно прочерчена и определенно чувствуется. Индивид не ставится на службу группе, так же как группа не отдается на милость отдельного индивида. Таким обществом правит принцип го-меостаза, саморегуляции. Такое общество, как тело, реагиру ет прежде всего на свои доминирующие нужды. Если всему обществу угрожает пожар, каждый будет стараться погасить пламя, спасая жизнь и имущество- Подобно телу, которое стре мится сохранить в целости все свои члены, в хорошо регули руемом или саморегулирующемся обществе к борьбе с пламе нем, угрожающим хотя бы одному дому, присоединятся соседи, а если необходимо — то и все общество. Члены обще ства и его правители отождествятся друг с другом.
Врожденное стремление человека к социальному и психо логическому равновесию, по-видимому, столь же тонко и точ но, как его чувство физического равновесия. В каждый момент
363
он движется на социальном или психологическом уровне в направлении этого равновесия, устанавливая баланс между своими личными потребностями и требованиями общества. Его трудности возникают не из желания отвергнуть такого рода равновесие, а из неправильности движений, призванных его устанавливать и поддерживать.
Человека, который в поисках точки равновесия нересту* пает через контактную границу, заходя на сторону общества, так что он оказывается с ним в остром конфликте, мы назы ваем преступником, В нашем обществе преступником является человек, который присваивает себе функции, традиционно считающиеся прерогативами государства.
Если же человек в поисках равновесия все более отходит назад и допускает преувеличенные посягательства общества, которое перегружает его своими требованиями и в то же вре мя отчуждает от общественной жизни, если человек дает об ществу побуждать и формировать себя, — мы называем его невротиком* Невротик неспособен ясно видеть собственные потребности и из-за этого не может их удовлетворять. Он не умеет достаточно определенно отличать себя от остального мира, он ставит общество выше самой жизни, а себя — ниже. Преступник также не умеет отличать себя от остального мира, из-за чего он не видит потребности других и пренебрегает ими, но он, в противоположность невротику, ставит себя выше жизни, а общество — ниже.
Каким же образом может возникнуть в поле, объединяю щем организм и среду, такое нарушение равновесия? Социо логи рассматривали бы этот вопрос с точки зрения среды* Психологи, психиатры и психотерапевты рассматривают, что происходит в индивиде.
Дисбаланс, как мне кажется, возникает тогда, когда ин дивид и группа испытывают в одно и то же время различные потребности, и индивид неспособен решить, какая из них доминирует. Группа может быть семьей, государством, со циальным кругом, сотрудниками — любым сочетанием лю дей, обладающих определенными функциональными отно шениями между собой в какой-то момент времени. Индивид, являющийся частью этой группы, испытывает потребность в контакте с ней в качестве одного из первичных обеспечива ющих выживание психологических импульсов, хотя, конеч-но> эта потребность не переживается им вес время с одина ковой интенсивностью. Но когда одновременно с этой
364
потребностью он испытывает какую-то личную потребность, удовлетворение которой требует ухода из группы, возника ют трудности.
В ситуации конфликта потребностей индивид должен быть способен к принятию ясного и определенного решения. При няв такое решение, он либо остается в контакте, либо уходит. Он временно должен пожертвовать менее важной потребнос тью ради более важной, и так он и делает. Ни для него, ни для окружающих это не связано со сколь-нибудь значительными последствиями. Но если он не способен к различению и не может принять решение, или если его не удовлетворяет то решение, которое он принимает, он не может ни полноцен но находиться в контакте, ни полноценно уйти, и это отри цательно действует и на него, и на окружающих.
Все люди, по-видимому, имеют врожденную склонность к ритуалам. Ритуал можно определить как выражение чувства социальной принадлежности, потребности в контакте с груп пой. Мы находим эту потребность не только на ранних стадиях развития человечества, но и в высоко цивилизованных группах. Игры детей в значительной степени состоят из разыгрывания и повторения ритуалов. Выражением этой потребности являются парады, фестивали, религиозные службы,
По-видимому, извращение этой потребности лежит в ос нове обцессивно-компульсиеных неврозов, которые проявля ются в таких кажущихся смешными формах поведения, как необходимость мыть руки каждые двадцать минут. Навязчивые ритуалы такого рода всегда имеют не только личные, но и социальные корни. Но они поддерживают социальную форму без социального содержания, и в то же время они не могут удовлетворить изменяющиеся потребности индивида. Это со вершенно бесплодный способ выражения, ничего не дающий ни кесарю, ни себе.
Но нормальные люди, по-видимому, также испытывают потребность в ритуалах. Если важное событие не отмечается каким-нибудь подобающим ритуалом — тостом, рукопожа тием, речами, процессиями, церемониями, — то возникает чувство бессмысленности и пустоты* Ритуал призван обеспечить переживание порядка, формы и целенаправленности. В пси хологических терминах можно сказать, что ритуал делает геш-тальт более ясным, обеспечивает большую определенность восприятия фигуры. Так, например, все мы чувствуем потреб ность в определенных ритуалах в случае смерти. Даже наибо365
лее цивилизованные граждане были бы шокированы, если бы мы просто засовывали трупы в мешки и избавлялись от них. Ритуал не только удовлетворяет глубокие потребности индивида, но имеет и социальную ценность, подкрепляя зна чение групповой жизни для выживания. Строевая муштра, например, не только улучшает координацию участников, но и усиливает их способность к совместным действиям по за щите групповых интересов. Магия, — которая есть просто ма нипуляция окружающим в фантазии, — служит повышению ценности группы как средства достижения целей. Она использу ется для того, чтобы обеспечить себе поддержку благоприятных сил, наделенных положительным кате кейсом, и уничтожить силы, вызывающие страх, т.е. наделенные отрицательным ка-тексисом.
Какова бы ни была ценность ритуала для группы, ритуал обязательно прерывает, — для того он и предназначен, — по крайней мере некоторые спонтанные и личные процессы ин дивидов, входящих в группу. По отношению к участию в ри туале все остальные действия оказываются профаническими. Высшая концентрация, подобная той, которая соответствует доминирующей потребности выживания, требуется и дости гается благодаря торжественности и благоговению. Только полное участие всей личности, — без ослабления сознавания человеком как себя, так и других, — может вызвать в нем такое религиозное чувство интенсивности существования, такую экзальтацию или интеграцию; только при такой пол ноте может индивид почувствовать себя частью группы.
Но такая интенсификация чувств возможна, только если полноте соучастия ничто не препятствует. Если процесс пре рывается какими-то помехами извне или если индивид пре рывает его своими фантазиями, значительность и интеграция ритуала теряется.
Представьте себе теперь, что во время процесса групповой деятельности или ритуала индивид внезапно сознает личную по требность, которая кажется более важной для выживания, чем участие в ритуале. Предположим, например* что во время пения большого хора один из его участников внезапно чувствует по требность в уринации. Его потребность профанически вмешива ется в ритуальное действие*
Здесь имеются три возможности: индивид может уйти (но тихо, не привлекая к себе внимания); он может целиком ото двинуть свою потребность в фон, исключить ее, хотя бы вре366
менно, из существования; и, наконец, он может переводить свое внимание от своей личной потребности к потребности группы. В этом последнем случае он пытается оставаться в кон такте с ритуалом, пытается дать ему доминировать в себе, но не может; возникает травматический конфликт, типа конф ликта между страхом и нетерпением. Хорист мог бы выразить свои переживания примерно так: «Мне хочется в туалет. Мне хотелось бы прервать наши занятия, но мы хотим продолжать. Мы не любим, когда нас прерывают. И нехорошо прерывать других. Так что я хотел бы, чтобы мне не хотелось в туалет, и мне нужно управлять собой, Я хотел бы, чтобы мой мочевой пузырь меня не беспокоил. Какая неприятность!».
В этом внутреннем разговоре, который может показаться совершенно безвредным, заложен ряд поводов к замешательст ву (confusion), способному вести к неврозу. Хорист, по-види мому у не способен ясно отличать себя от среды, и его рассуж дения содержат все четыре механизма нарушения контактной границы, которые гештальттерапия считает лежащими в ос нове невроза. Это, разумеется, не означает, что человек в на шем примере определенно является невротиком. Но если ус тановки, лежащие в основе его рассуждений, превратятся в постоянные способы мышления и поведения, они могут стать вполне невротическими.
Теперь мы на некоторое время оставим бедного хориста и рассмотрим сами невротические механизмы и их развитие. Потом мы вернемся к этой простой ситуации, используя ее в качестве модели развития невротических паттернов.
Все невротические затруднения возникают из неспособ ности индивида находить и поддерживать правильное равно весие между собой и остальным миром, и всем им присуще то обстоятельство, что в неврозе социальная граница и гра ница среды ощущается сдвинутой слишком далеко в сторону индивида. Невротик — это человек, на которого слишком силь но давит общество* Его невроз — этот защитный маневр, по могающий ему уклониться от угрозы переполнения миром, который берет над ним верх. Это оказывается наиболее эф фективным способом поддержания равновесия и саморегуля ции в ситуации, когда, как ему кажется, все против него.
Хотя мы полагаем, что невроз как нарушение контактной границы вызывается первоначально действием четырех раз личающихся между собой механизмов, было бы нереалистич ным говорить, что какое-либо конкретное невротическое по367
ведение может быть примером только одного из них. Нельзя также утверждать, что каждое определенное нарушение на контактной границе, каждое нарушение равновесия в поле, объединяющем организм и среду, создаст невроз или свиде тельствует о невротическом паттерне.
Ситуации, в которых это имеет место, в психиатрии на зывают травматическими неврозами, Травматические неврозы являются по существу защитными паттернами, возникающи ми при попытке индивида справиться с вызвавшим сильный страх внедрением общества или столкновением со средой, Например, если родители заперли двухлетнего ребенка в тем ном клозете на всю ночь, он испытывает почти невыносимое напряжение. Он оказывается ничем, даже менее чем ничем: объектом манипулирования, лишенным собственных прав и собственных возможностей. «Его» уже нет, есть только «они» и то, что «они» могут сделать. Защищаясь от этой ситуации, ребенок может создать устойчивые, неподдающиеся измене ниям паттерны поведения, которые могут сохраняться долгое время после того, как опасность миновала, Они порождены травмой, но продолжают действовать и тогда, когда сама травма перестала существовать.
Но как правило нарушение контактной границы, лежа щее в основе невроза, менее драматично. Это изводящие, хро нические, повседневные вмешательства в процессы развития, процессы познания и принятия себя, благодаря которым мы достигаем способности опираться на себя (sef-support) и зре лости. Какую бы форму ни принимали эти вмешательства и прерывания развития/ они приводят к возникновению про должительного замешательства и трудностей в различении между собой и другими,
?
Интроекция
Наш рост обеспечивается способностью различения, ко торая сама является функцией границы между «я* и другим. Мы что-то берем из среды и что-то ей возвращаем. Мы при нимаем или отвергаем то, что среда может нам предложить. Но мы можем расти, только если в процессе принятия в себя мы полностью перевариваем и тщательно ассимилируем то, что получили. То, что мы реально ассимилировали, становит ся нашим собственным, так что мы можем делать с этим вес, что нам угодно. Мы можем сохранить это для себя или отдать
368
в новой форме, приобретенной благодаря ассимиляции. Если же мы проглотили нечто, не разжевав, приняли без различе ния, — оно становится чужеродным телом, загнездившимся в нас паразитом. Хотя оно может казаться нашей частью, на самом деле это не так, оно остается частью среды.
Физический процесс роста посредством ассимиляции, — т.е. разрушения и переваривания, — легко наблюдать. Пища, которую мы получаем, требует не проглатывания целиком, а пережевывания (что начинает процесс ее разрушения) и пе реваривания (что продолжает процесс дальнейшего превра щения пищи в химические частицы, которые организм мо жет использовать). Физическая пища, хорошо переваренная и ассимилированная, становится частью нас самих, превраща ется в кости, мышцы и кровь. Но пища, которую мы глотаем целиком, которую мы заталкиваем в себя не потому, что мы ее хотим, а потому что нас заставили ее есть, тяжестью ло жится на желудок. Она создает нам неудобства, мы хотели бы выбросить ее из себя, освободиться от нее. Если мы не делаем этого, если мы подавляем свой дискомфорт, свою тошноту и желание избавиться от этой пищи, мы можем в конце концов все же ухитриться ее переварить, — или она нас отравляет.
Психологический процесс ассимиляции в значительной степени похож на физиологический. Понятия, факты, нормы поведения, мораль, этические, эстетические, политические ценности — все это первоначально приходит к нам из внеш него мира. В нашем уме нет ничего, что не пришло бы из среды, но в среде также нет ничего, для чего не существовало бы органической потребности, физической или психологи ческой. Все это должно быть переварено и усвоено, чтобы стать подлинно нашим, частью нашей личности.
Если же мы некритически, целиком принимаем что-то на веру, потому что кто-то так сказал, или потому что это мод но, или безопасно, или соответствует традиции, или, наобо рот, потому что это не в моде, опасно или революционно, — все это откладывается в нас тяжелым грузом. Это несъедобно, это чужеродные тела, хотя мы и дали им место в своем уме* Такие непереваренные установки, способы действия, чувства, оценки психологически называются интроектами, а механизм, посредством которого эти чуждые образования попадают в личность, мы называем интроекцией.
Я не хочу сказать, что этот процесс проглатывания цели ком не служит иногда полезным целям. Студент, который зуб369
рит целую ночь перед экзаменом, чтобы получить хорошую отметку по предмету, который ему непонятен, имеет вполне оправданные причины для своих действий. Но если он тешит себя мыслью, что действительно чему-то научился посред ством такой зубрежки, то через полгода он сможет убедиться, что забыл большую часть того, что «выучил».
Я также не хочу сказать, что человек должен отвергать какую-либо психологическую пищу, которая приходит из внешнего мира. Питаться собой психологически так же невоз можно, как физически. Я говорю лишь, что факты и установки, на которых строится наша личность, т.е. психологическая пища, которую предлагает нам внешний мир, должна быть точно так же ассимилирована, как наша физическая пища. Она должна быть деструктурирована, проанализирована, разъята, а затем собрана вновь в такой форме, в какой она окажется для нас наиболее ценной. Если она просто прогло чена целиком, она ничего не дает для развития нашей личности. Напротив того, она превращает нас во что-то вроде комна ты, настолько заваленной чужими вещами, что в ней не хва тает места для наших собственных. Она превращает нас в му сорную корзину, наполненную чуждой и ненужной нам информацией. Самое худшее состоит в том, что этот материал имел бы для нас огромную ценность, если бы мы обдумали его, изменили и трансформировали его в себе.
Таким образом, опасность интроекции двояка. Во-первых, интроектор упускает возможности развивать собственную лич ность, поскольку он занят удержанием чуждых элементов в своей системе. Чем больше интроектов он нахватал, тем меньше у него остается возможностей выразить себя или хотя бы об наружить, что такое он сам. Во-вторых, интроекция способ-ствует дезинтеграции личности. Интроецировав несовмести мые понятия, вы можете обнаружить себя разрываемым на куски при попытке согласовать их. В наше время это встреча ется довольно часто.
Наше общество, например, с детства учит нас двум со вершенно различным и, по-видимому, противоположным ус тановкам. Одна соответствует так называемому «золотому пра вилу» — делать другим то, что хотелось бы от них получить. Другая — закон выживания наиболее приспособленных, вы ражаемый пословицей «собака собаку естк Если мы интрое-цируем обе эти установки как догмы, мыв конце концов будем пытаться быть одновременно и мягкими, добрыми, нетребо370
вательными, и безудержно агрессивными. Мы будем любить наших соседей, но доверять им только в тех пределах, в каких мы можем с ними справиться, Мы будем являть собой мяг кость, но одновременно будем жестокими и садистичными. Каждый, кто интроецирует подобные несовместимые пред ставления, превращает собственную личность в поле их бит вы. Невротический конфликт обычно доходит до мертвой точ ки, когда ни одна из сторон не может победить, и человек не способен ни к какому дальнейшему росту и развитию.
Таким образом, интроекция — это невротический механизм, посредством которого мы принимаем в себя нормы, установки, способы действия и мышления, которые в действительности не являются нашими собственными. При интроекции мы сдвигаем границу между собой и остальным миром так далеко внутрь себя, что от нас почти ничего не остается.
Возвращаясь к ситуации, в которой хорист полагает, что нехорошо беспокоить других, мы можем рассматривать ее как пример интроекции. Кто, в конце концов, говорит это — он или они? Действительно ли он полагает, что его собственные нужды настолько несущественны, что потребности группы всегда должны иметь преимущество? Когда интроектор гово рит «я думают, он обычно имеет в виду «они думают».
Проекция
Противоположностью интроекции является проекция. Если интроекция — это тенденция принять на себя ответственность за то, что в действительности является частью среды, то про екция — это тенденция сделать среду ответственной за то, что исходит из самого человека. Примером крайнего случая про екции может служить паранойя, клинически характеризуемая наличием у пациента хорошо организованной системы бреда. Параноик как правило оказывается в высшей степени агрес сивной личностью; неспособный принять на себя ответствен ность за собственные иллюзии, желания и чувства, параноик приписывает их объектам или людям в своей среде. Его убеж денность, что его преследуют, фактически является утверж дением о том, что он хотел бы преследовать других.
Но проекция существует и не в таких крайних формах; необходимо тщательно различать проекцию как патологичес кий процесс, и продумывание предположений, которое мо жет быть нормальным и здоровым. Планирование и предвос371
хищение, поиски и маневры при игре в шахматы и многих других действиях предполагают наблюдение и делание пред положений относительно внешнего мира. Но эти предполо жения так и понимаются как предположения. Когда игрок в шахматы продумывает несколько ходов вперед, он делает ряд предположений об умственных процессах противника, как бы говоря: «Если бы я был им, я сделал бы то-то и то-тож Но он понимает, что делает предположения, которые не обязатель но будут соответствовать тому, что руководит поведением его противника, и он знает, что это его собственные предполо жения.
В отличие от этого, скованная сексуальными запретами женщина, которая жалуется на то, что все к ней пристают, или холодный, отчужденный, высокомерный мужчина, об виняющий людей в том, что они враждебно к нему относят ся, — примеры невротической проекции. В этих случаях люди делают предположения, основанные на собственной фантазии, не сознавая, что это только лишь предположения. Кроме того они не сознают происхождения собственных предположений.
Художественное творчество также требует каких-то пред положений и проекций. Писатель часто буквально проецирует себя в своих героев, становится ими в то время, как он о них пишет. Но, в отличие от проецирующего невротика, он при этом не теряет представлений о самом себе. Он знает, где кон чается он сам и начинаются его герои, хотя бы даже в процес се самого творчества он и терял чувство границы и становил ся кем-то другим.
Невротик использует механизм проекции не только по от ношению к внешнему миру; он пользуется им и по отноше нию к себе самому. Он отчуждает от себя не только собствен ные импульсы, но и части себя, в которых возникают эти импульсы. Он наделяет их объективным, так сказать, суще ствованием, что может сделать их ответственными за его труд ности и помочь ему игнорировать тот факт, что это части его самого. Вместо активного отношения к событиям собствен ной жизни, проецирующий субъект становится пассивным объектом, жертвой обстоятельств.
Когда наш хорист жалуется на свой мочевой пузырь, при чиняющий ему неприятности, — это прекрасный пример про екции. Здесь поднимает голову безобразное «оно», и наш ге рой оказывается чуть ли не жертвой собственного мочевого пузыря. «Это просто-таки происходит со мной; я должен выно372
сить это,* — говорит он. Мы оказываемся свидетелями возникновения маленького фрагмента паранойи. Как интроек-тору можно было бы задать вопрос, кто говорит, и ответом будет — «они», так проектору следует напомнить: «Это твой собственный мочевой пузырь, это ты испытываешь потреб ность в уринации>. — Когда проектор говорит «оно» или «они», он, как правило» имеет в виду «я*.
Таким образом, в проекции мы сдвигаем границу между собой и остальным миром немного «в свою пользу*, что дает нам возможность снимать с себя ответственность, отрицая при надлежность себе тех аспектов личности, с которыми нам труд но примириться, которые кажутся нам непривлекательными или оскорбительными.
К тому же, как правило, проекция является следствием того, что наши интроекты вызывают в нас чувство отчуждения и презрения к себе, Поскольку наш хорист интроецировал пред ставления о том, что хорошие манеры более важны, чем удов летворение насущных личных нужд, поскольку он интроеци ровал убеждение, что следует «выносить все это, улыбаясь», он вынужден проецировать или даже изгонять из себя те им пульсы, которые противоречат его внешней деятельности. Это не он испытывает потребность в уринации; он хороший маль чик, он хочет оставаться с группой и продолжать петь. Урина ции требует этот противный, непослушный мочевой пузырь, который как назло оказался в нем, который он считает как бы «интроектом» — чуждым элементом, насильно внедрен ным в него против его воли.
Проецирующий невротик, как и интроектор, неспособен различать грани собственной целостной личности, которые действительно принадлежат ему самому, и то, что навязано ему извне. Он рассматривает свои интроекты как себя самого, а те части себя, от которых он хотел бы избавиться, он рас сматривает как непереваренные и несъедобные интроекты. Посредством проецирования он надеется освободить себя от воображаемых «интроектов», которые в действительности яв ляются вовсе не интроектами, а аспектами его самого.
Интроецирующая личность, являющаяся полем битвы между воюющими между собой неассимилированными идея ми, получает себе параллель в виде проецирующей личности, которая делает мир ареной битвы своих личных конфликтов. Чрезмерно осторожный, мнительный человек, который го ворит вам, что хотел бы иметь друзей, хотел бы быть люби373
мым, но в то же время добавляет, что «никому нельзя верить, все только и ждут, как бы ухватить у вас что-нибудь», — ти пичный пример проекции.
Слияние (confuence)
Когда индивид вообще не чувствует границы между собой и средой, когда он полагает, что он и среда — одно, он находится в слиянии с ней. Части и целое оказываются неразличимыми.
Новорожденные дети живут в слиянии; они не различают внутреннее и внешнее, себя и других. В моменты экстаза или крайней концентрации взрослые люди также чувствуют себя в слиянии с окружающим. Ритуал требует такого чувства сли яния, в котором границы исчезают, и индивид чувствует себя в максимальной степени собой благодаря тому, что он столь интенсивно отождествлен с группой. То, что ритуал вызывает столь экзальтированные чувства и интенсивные переживания, отчасти объясняется именно тем, что обычно мы чувствуем границу между собой и другими очень отчетливо, и ее вре менное растворение производит на нас очень сильное воз действие. Но если это чувство глубокой идентификации явля ется хроническим, и индивид неспособен видеть различие между собой и остальным миром, он психологически болен: он потерял чувство себя,
Человек, находящийся в состоянии патологического сли яния, не знает, что такое он и что такое другие. Он не знает, где кончается он сам и где начинаются другие. Не сознавая границу между собой и другими, он не способен на контакт с ними, но также не может и отделиться от них. Он не способен даже на контакт с самим собой.
Мы состоим из миллионов клеток. Если бы они находи лись в слиянии, мы были бы амебообразной массой, и не была бы возможна никакая организация. В действительности же клетки отделены друг от друга проницаемыми при опре деленных условиях мембранами, и эти мембраны являются местом контакта, различения того, что «принимается^, и того, что «отвергается». Если бы составные части нашего организ ма, которые не только являются частями целостного челове ческого существа, но выполняют также и определенные соб ственные функции,, соединились вместе и поддерживались в состоянии патологического слияния, ни одна из них не могла бы выполнять свои функции правильно.
374
Возьмем в качестве примера хроническое запрещение. Пред положим, что в каких-то случаях вам хотелось плакать, но вы не разрешали себе этого, произвольно сокращая мышцы диаф рагмы. Предположим также, что этот паттерн поведения, пер воначально возникший как сознательное усилие предотвратить плач, становится привычным и несознаваемым. Дыхание и желание плакать каким-то образом смешиваются, сливаются друг с другом. Тогда вы затрудняете себе обе деятельности — способность свободно дышать и способность плакать* Неспо собные к рыданию, вы никогда не выразите свое горе и не проработаете его. Возможно, через некоторое время вы даже забудете о том, что вас огорчило. Потребность в рыдании и служащее защитой от ее выражения сокращение диафрагмы образуют устойчивую линию действия и противодействия; это состояние длится постоянно и изолируется от остальной лич ности.
Человек, находящийся в патологическом слиянии, свя зывает свои потребности, эмоции и действия в один тугой узел, и уже не сознает, что он хочет делать и как он сам себе не дает этого делать. Такое патологическое слияние лежит в основе многих так называемых психосоматических заболева ний. Смешение плача и дыхания^ которое мы упоминали, может вести к астме, если продолжается достаточно долго*
Патологическое слияние имеет также серьезные соци альные последствия. В слиянии человек требует сходства и от казывается терпеть какие бы то ни было различия. Мы часто видим это у родителей, которые считают детей продолжени ем себя. Такие родители отказываются признавать, что дети не могут не отличаться от них хотя бы в каких-то отношениях. И если дети не поддерживают слияния и не отождествляются с требованиями родителей, их ожидает отвержение и отъеди нение: «Я не буду любить такого отвратительного ребенка!».
Если бы члены ООН ценили или хотя бы уважали разли чия между нациями, которые составляют Организацию, кон такт между ними был бы лучше, и это дало бы больше шан сов справиться с проблемами, которые беспокоят мир. Но поскольку различия не уважаются, поскольку каждая нация требует, чтобы другие разделяли ее взгляды во всех мелочах, продолжаются конфликт и затруднения. Если различия не це нят, их начинают преследовать. Требование согласия звучит подобно утверждению: «Если ты не будешь моим другом, я проломлю тебе череп!»,
375
Утверждение нашего бедняги-хориста: «Мы хотим продол жать*, — когда на самом деле продолжать хотели бы они, а не он {ему-то хочется выйти в туалет), — это утверждение слия ния. Он не умеет отличить себя от остальной группы* Когда человек, находящийся в патологическом слиянии, говорит «мы», невозможно выяснить, о ком он говорит: о себе или об остальном мире. Он совершенно потерял чувство границы.
Ретрофлексия
Четвертый невротический механизм может быть назван рет рофлексией, что буквально означает «оборачивание в проти воположную сторону». Ретрофлектор умеет проводить грани цу между собой и средой и проводит ее вполне четко, — только проводит он ее точно посередине себя самого,
Интроектор поступает так, как хотят от него другие, проек тор делает другим то, в чем обвиняет их по отношению к себе, человек в патологическом слиянии не знает, кто кому что делает, а ретрофлектор делает себе то, что хотел бы сде лать другим.
При ретрофлектированном поведении человек обращает ся с собой так, как первоначально он намеревался обращать ся с другими людьми или объектами. Он перестает направлять свою энергию вовне, чтобы произвести в окружающем изме нения, которые удовлетворили бы его потребности; вместо этого он направляет свою активность внутрь и делает объектом своих воздействий не среду, а себя самого. В той мере, в какой он это делает, он разделяет свою личность на две части — действующую и испытывающую воздействие. Он буквально ста новится своим собственным худшим врагом*
Разумеется, ни один человек не может жить, постоянно давая ход каждому своему импульсу; по крайней мере некото рые из них необходимо сдерживать. Но произвольное останав-ливание деструктивных импульсов при понимании их дест-руктивности — это нечто совершенно иное, нежели обращение их на самого себя.
Представьте себе измотанную женщину в конце тяжелого, дня, в течение которого стиральная машина вышла из строя и порвала одежду, пятилетний сын в ярости изрисовал крас ным фломастером все обои в гостиной, мастер, который дол жен был починить вытяжную трубу, не появился, а муж при шел к обеду на час позже, чем она ждала. Ее настроение может
376
быть поистине убийственным; вряд ли было бы разумно вы разить это состояние, прикончив сына или мужа, но столь же глупо было бы перерезать горло себе самой.
Как проявляется механизм ретрофлексии? Интроекция проявляется в использовании местоимения «я&, когда реаль но имеются в виду «они»; проекция проявляется в использо вании местоимений «оно» или «они*? когда реально имеется в виду «я»; слияние проявляется в использовании местоиме ния «мы*, когда реальное значение неизвестно; ретрофлек сия проявляется в использовании рефлективного местоиме ния «самому себе» или «самого себя». ,
Ретрофлектор говорит: «Я стыжусь самого себя» — или: «Мне нужно заставить себя сделать эту работу». — Он делает почти бесконечный ряд утверждений такого рода, и вес они основаны на удивительном представлении, что «сам» и «себя» — два разных человека. Наш незадачливый хорист говорит: «Я должен контролировать себя&.
Конфликт между собой и другим, лежащий в основе нев роза, проявляется в крайней путанице относительно самого себя. Для невротика «я» может быть зверем или ангелом, но никогда не «мной самим».
Описывая развитие личности, Фрейд внес определенный вклад в эту путаницу. Он различал Эго («я»), Ид (органичес кие влечения) и Супер-эго (совесть), и описывал психичес кую жизнь индивида как постоянный конфликт между ними, неразрывное объятие, в котором человек борется сам с собой до самой смерти, Ретрофлектор, по-видимому, живет в соот ветствии с фрейдовским представлением о человеке.
Но давайте на минуту остановимся и рассмотрим, что такое в действительности Супер-эго. Если Супер-эго не яв ляется частью самости, или «я», или Эго, оно должно быть набором интроектов — неассимилированных установок и отношений, навязанных индивиду его средой. Фрейд гово рит, что интроекция обеспечивает процесс морального раз вития. Например, ребенок интроецирует «хорошие» образы родителей и делает их своими эго-идеалами. В таком случае Эго также становится набором интроектов. Но исследование невротиков постоянно показывает, что проблемы вызыва ются отождествлением ребенка не с «хорошими», а с «пло хими» родителями,
377
Установки и этику «хороших» родителей ребенок не ин-троецмрует, он их ассимилирует. Он может не осознавать этого в сложных терминах психиатрического языка, но в действи тельности те установки, которые определяют удовлетворяю щее его поведение родителей, он переводит в понятные ему представления, приводит их, так сказать, к общему зкаме-натслю и ассимилирует в такой форме, в какой он может их применять. Он не может таким же образом обойтись с «дур-ными» установками родителей. У него нет средств справить ся с ними, и нет даже изначального желания делать это, так что ему приходится принять их в качестве непереваренных интроектов.
Здесь и начинаются проблемы. Личность теперь состоит не из Эго и Супер-эго, а из «я& и <ше-я», из себя и образа себя, и человек оказывается в состоянии такого замешательства, что не способен отличить одно от другого.
Это замешательство в отождествлениях фактически и есть невроз. Выражается ли он первоначально в использовании ме ханизма интроекции или проекции, ретрофлексии или слия ния, его главный признак — дезинтеграция личности и от сутствие координации между мыслью и действием.
Терапия призвана исправить ложные отождествления. Если невроз создается «дурными» отождествлениями, то здоровье можно считать продуктом «хороших» отождествлений. Это, разумеется, оставляет открытым вопрос о том, какие отожде ствления хороши, а какие плохи. Простейший и, как мне ка жется, наиболее удовлетворительный ответ, основывающий ся на наблюдаемой реальности, состоит в том, что «хорошие» отождествления способствуют удовлетворению индивида и его среды и достижению им своих целей, а «дурными» можно назвать те, которые препятствуют его росту и создают для него преграды, или вызывают деструктивное поведение по отношению к среде. Ведь невротик не только страдает сам+ но и наказывает своим саморазрушительным поведением всех, кто за ним ухаживает.
Следовательно, в терапии мы должны восстановить спо собность невротика к различению. Мы должны помочь ему вновь обнаружить для себя, что является им самим, а что нет; что способствует его развитию, а что препятствует. Мы долж ны направить его к интеграции. Мы должны помочь ему обре378
сти правильное равновесие и контактную границу между со бой и остальным миром.
Легко сказать «будь собой»; однако невротик встречает тысячи препятствий на этом пути. Понимая теперь механиз мы, посредством которых невротик не дает себе быть собой, мы можем заняться последовательным отодвиганием этих пре пятствий с его пути. Именно это должно происходить в тера пии <„>,
379
Раздел IV
Семья как предмет
психологического наблюдения.
Искусство семейного
консультирования
А. С. Спиваковская
[Наблюдение за взаимоотношениями
внутри семьи и процессом
воспитания ребенка]1
В мире сегодняшнего дня суще ствует арифметика отчаяния, где все просят любви, но очень мало кто может ее дать,
Т.Харрис
Гармоничным семейным союзом следует считать тот, при котором семья превращается в открытую систему, раскры вающую наиболее широкие возможности для творческого роста и личностного развития всех ее членов. По отношению к детям «открытый брак» дает возможность сочетания тепло го эмоционального отношения к детям на основе постоянного созидания в ребенке уверенности в родительской любви с четко определенными правилами поведения. При таких отношениях достигается наиболее полное принятие ребенка, сохраняет ся глубокий контакт, взаимодействие строится по диалоги ческому принципу, а в пределах принятых семьей норм по ведения детям предоставляется достаточный простор для личной инициативы.
Необходимо признать, что реальное воплощение таких отношений в семье — задача весьма и весьма непростая* Тср1 Спиваковская А.С. Как быть родителями (О психологии родительской любви). М.: Педагогика, 1986, С.47—72.
380
нист и неоднозначен путь к достижению семейного счастья, Сложность обретения как супружеской> так и родительской гармонии заключается в том, что каждая из действующих пси хологических закономерностей, определяющих супружеское и родительское поведение <„.>, содержит внутреннюю конф ликтность, противоречие. Подчас достаточно одного неболь шого уклонения в ту или иную сторону, как по принципу круговой причинности проблемы наслаиваются одна на дру гую, растут, как снежный ком. Именно поэтому распутать клубок семейных проблем нельзя, потянув только за одну ниточку. Необходима перестройка всего внутрисемейного ме ханизма*
Дисгармоничный семейный союз препятствует реализации присущих супругам индивидуальных качеств. Семья действительно превращается в некий театр, где каждый вынужден выполнять навязанную, чуждую, но предписанную семейным союзом роль.
В данном разделе хочется привлечь внимание читателей к анализу некоторых неблагоприятных типов отношений в семье. Необходимо подчеркнуть, что в ряде описаний черты личности людей и сами ситуации гротескно усилены. Это дает возмож ность ясно увидеть причины семейных дисгармоний и устано вить связь между различными составляющими семейных отно шений. Надеемсяt что подобный анализ позволит читателям избежать некоторых ошибок в построении своей семейной жиз ни как в супружеском, так и в родительском аспекте.
Внешне «спокойная семья»
В этой семье события протекают гладко, со стороны мо жет показаться, что отношения ее членов упорядоченны и согласованны. Однако при более близком знакомстве стано вится ясно, что муж и жена испытывают чувства неудовлет воренности, скуки, их жизнь сопровождается ощущениями зря потраченных лет. Они мало разговаривают друг с другом, хотя послушно и стереотипно, часто с повышенным педан тизмом выполняют свои супружеские обязанности. В таких се мейных союзах можно говорить о превалировании чувства от ветственности над спонтанностью и искренностью отношений. За благополучным «фасадом» скрываются длительно и сильно подавляемые негативные чувства друг к другу. Сдерживание эмоций нередко губительно отражается на самочувствии, суп руги подвержены устойчивым нарушениям настроения, часто
381
ощущают себя усталыми, бессильными. Нередко возникают длительные приступы плохого настроения, тоски, депрессии.
Вулканическая семья
В этой семье отношения изменчивы и открыты. Супруги постоянно выясняют отношения, часто расходятся и сходят ся, скандалят, ссорятся, чтобы вскоре нежно любить и призна ваться в любви до конца жизни, опять относиться друг к другу искренне и самозабвенно. В этом случае спонтанность, эмоцио нальная непосредственность преобладают над чувством ответст венности. Может показаться, что второй тип семейных отноше ний «здоровее», но это не совсем так. Дело в том, что «выливание злости», ослабляя ситуативное напряжение, совсем не всегда приносит истинное облегчение. Человек, проявивший излишне сильно негативные чувства, стыдится своего поступка* чувству ет себя виноватым, боится оказаться в смешном положении, боится осуждения, — таким образом, происходит накопление напряжений и негативных переживаний.
Как сказывается такой семейный климат на самочувствии ребенка? Следует считать и тот и другой тип неблагоприят ным. Правда, негативное влияние в том и другом случае раз лично. Когда отношения в семье строятся на основе сохране ния видимой благожелательности, призванной скрывать непримиримые противоречия и взаимно негативные чувства, ребенок становится беспомощным. Его жизнь наполняется безотчетным ощущением постоянной тревоги, ребенок чувст вует опасность, но не понимает ее источника, живет в постоян ном напряжении и не в силах его ослабить. В этом смысле открытые отношения, даже враждебные чувства менее труд ны для ребенка. Однако в бурливых семьях, эмоциональная атмосфера которых пульсирует между крайними полюсами, дети испытывают значительные эмоциональные перегрузки. Ссоры между родителями приобретают в глазах ребенка ката строфические размеры, это для него подлинная трагедия, уг рожающая самим основам стабильности детского мира.
Таким образом, хотят того родители или нет, осознают или не подвергают оценке свои супружеские отношения, спе цифическая эмоциональная атмосфера семьи оказывает по стоянное воздействие на личность ребенка.
Уже на этих двух типах семей можно наблюдать особен ность, всегда сопровождающую дисгармоничные союзы. Она
382
состоит в известной инертности, стереотипности отношений. Раз и навсегда спонтанно выработанный стиль фиксируется и долгие годы остается неизменным. Как объяснить подобную стабильность, которая тем более кажется странной, что люди на протяжении жизни достаточно сильно меняются, приоб ретают новый опыт? Почему именно семейные отношения столь инертны? Этот достоверный факт объясняется доста точно просто. Как правило, выработанный стереотип отноше ний в какой-то мере скрепляет брак, повышает его стабиль ность, хотя и не на гармоничной основе. Поэтому попытки одного из супругов к изменению стиля общения нередко сталкиваются с сопротивлением партнера. Для гармонизации отношений в семье необходимы совместные осознанные усилия. Одному психологу принадлежит меткий образ: «Брак можно сравнить с позой: если начинает сутулиться спина, то значит где-то еще должна возникнуть добавочная сутулость, чтобы удержать голову в прямом положении». Если один партнер меняется, это должно сопровождаться какими-то дополни тельными изменениями, чтобы отношения сохранили стабиль ность и целостность. Именно поэтому позиция одного из суп ругов постепенно вызывает определенный тип отношений в семье в целом, и для перестройки уже этого семейного сте реотипа недостаточно изменения у одного из участников се мейного круга,
«Семья-санаторий»
Характерным примером семейной дисгармонии служит тип семьи, который может быть описан как «санаторий». Один из супругов, эмоциональное состояние которого выражается в повышенной тревожности перед окружающим миром, требо вании любви и заботы, создает специфическую ограничен ность, барьер новому опыту. Такая защита дает возможность снижения чувства тревожности перед неопределенностью ок ружающего мира, В узкий, ограниченный круг постепенно втя гиваются все члены семьи, в том числе и дети. Поведение супругов принимает вид «курорта», усилия затрачиваются на своеобразное коллективное самоограничение. Супруги все вре мя проводят вместе и стараются удержать возле себя детей. Попытки некоторого отделения воспринимаются как угроза самому существованию семьи, постепенно ограничивается круг общения, уменьшаются контакты с друзьями, как правило,
383
под предлогом различий во взглядах и ценностях. Семья толь ко внешне кажется солидарной, в глубинах отношений кроется тревожная зависимость одного из партнеров. Союз становится не свободно содружественным, а симбиотически зависимым. Это означает, что один из членов семьи, им могут стать как взрослые, так и дети, ограничивает свои обязанности, застав ляя близких все больше и больше окружать его вниманием. Члены семьи объединяются в осуществлении особой заботы о нем, ограждают от трудностей, охраняют от слишком силь ных впечатлений. Нередко, если семейная защита строится вокруг взрослого члена семьи, он бессознательно получает какую-то выгоду, например стабилизируя и охраняя любовь супруга. Иногда такой позицией один из супругов бессозна тельно мстит другому, как бы говоря: «Ты был или была ко мне так безжалостна, а теперь я так страдаю, что вынужден просить поддержки». Позиция детей в таких семьях бывает различна* В том случае, когда семья превращается в «санато рий» для матери или отца, дети обычно лишены необходи мой заботы, испытывают недостаток в материнском принятии и любви. Как правило, они рано привлекаются к выполнению домашней работы, нередко годами живут в ситуации физи ческой и нервной перегрузки, становятся излишне тревож ными и эмоционально зависимыми, сохраняя при этом теп лое, любовное и заботливое отношение к родителям. Поскольку бессознательная цель одного из супругов — удерживание любви и заботы другого, ребенок не может компенсировать недоста ток любви со стороны ни одного, ни другого родителя*
В тех случаях, когда «санаторным* отношением окружаются братья или сестры, а также кто-то из других родственников, бабушки и дедушки, внутрисемейная позиция ребенка меня ется. Ограниченность семьи заботой, внутренними отноше ниями приводит к постоянной фиксации внимания на здоро вье, подчеркиванию всевозможных опасностей, запугиванию. Необходимость удержать ребенка в семье приводит к дискре дитации внесемейных ценностей, к обесцениванию общения ребенка, его друзей и предпочитаемых форм поведения сво бодного времени. Мелочная опека, жесткий контроль и чрез мерная защита от реальных и мнимых опасностей — харак терные признаки отношения к детям в семьях «санаторного» типа.
Такие родительские позиции приводят либо к чрезмерной перегрузке нервной системы ребенка, при которой возника384
ют невротические срывы, эмоциональные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности. При по вышенном контроле и опеке у детей, особенно в подростко вом возрасте, усиливаются реакции протеста и желание ран него ухода от семьи.
Повышенная забота об одном человеке приводит к фикса ции внимания на состоянии здоровья всех членов семьи, в этом случае у детей может возникнуть страх заболевания, ко торый при определенных неблагоприятных ситуациях спосо бен привести к формированию личности, у которой забота о состоянии здоровья приобретает характер сверхценной дея тельности,
«Семья-крепость»
Ограниченность рамками семейного круга с дисгармо ничными внутренними связями характеризует еще один тип семей. Этот вид может быть назван семьей по типу «крепости», В основе таких союзов лежат усвоенные представления об уг розе, агрессивности и жестокости окружающего мира, о все общем зле и о людях как носителях зла. Часто такие представ ления подкрепляются необходимостью вывода негативных эмоций, возникающих в семье, за ее пределы. В подобных слу чаях непереносимые взаимно враждебные импульсы в инте ресах поддержания стабильности семьи переносятся на внеш ний мир в целом: на отдельных лиц, на группы людей* на те или иные формы мировоззрений. В таких семьях создаются отношения якобы полного взаимопонимания, в то время как свои внутренние проблемы супруги переводят вовне. Заботясь о своем микромире, супруги засыпают окружающих различ ными упреками, которые они бессознательно хотели бы на править друг на друга или часто на самих себя. Нередко в та ких семьях господствуют довольно странные односторонние представления, переоценки фактов и обстоятельствt посте пенно возникает странный фанатизм, приверженность к тем или иным идеям, коллективное стремление к реализации це лей внутри семьи. У супругов возникает выраженное усиление чувства «Мы*. Они как бы психологически вооружаются про тив всего мира. За подобным поведением часто скрывается отсутствие подлинных психологических тенденций, естествен но скрепляющих семью. «Круговая оборона* является бессоз нательным камуфляжем душевной пустоты или нарушения
385
сексуальных отношений. Часто в таких семьях наблюдается безоговорочное доминирование одного из родителей и зави симое, пассивное положение другого, вся семейная жизнь жестко регламентирована и подчинена определенным целям, закостенелая фиксация определенных семейных ролей созда ет видимость внутрисемейной солидарности и содружествен-ности, в то время как эмоциональное наполнение ролей дав но уже иссякло или изменилось, эмоциональная атмосфера внутри семьи лишена естественной теплоты и непосредствен ности.
Отношение к детям в такой семье также жестко регламен тируется, необходимость ограничения связей вне семьи при водит к жесткой фиксации всевозможных ограничений, к предписанию выполнения жестких правил, которые деклара тивно объясняются необходимостью заботы о будущем ребен ка. Встречаются семьи, в которых духовное безразличие к ре бенку, черствость одного из деспотов-родителей неудачно компенсируются гиперопекой и мелочной заботливостью дру гого. Однако необходимость скрепления семьи со стороны подчиненного родителя делает опеку непоследовательной и лишает отношения эмоциональной открытости и искренности.
В семьях по типу «крепости» любовь к ребенку все более приобретает условный характер, ребенок любим только тог да, когда оправдывает возложенные на него семейным кругом требования- Это обычно сочетается с увеличением собствен нического компонента в эмоциональной привязанности ро дителей. Родители любят не столько самого ребенка, сколько порождаемый семейными позициями навязываемый ребенку образ «я». Воспитание приобретает черты заданности, родите ли стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально* Подобная семейная атмосфера и тип воспи тания приводят к повышению неуверенности ребенка в себе, к безынициативности, иногда усиливают протестные реак ции и поведение по типу упрямства и негативизма. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребенка на соб ственных внутренних переживаниях, что приводит к его психо логической изоляции, вызывает трудности в общении со сверстниками. Семья по типу «крепости» ставит ребенка в про тиворечивую позицию, ситуацию внутреннего конфликта, вызванного рассогласованием между требованиями родителей и окружения и собственным опытом ребенка. Постоянный внутренний конфликт приводит к перенапряжению нервной
386
системы ребенка, создает повышенный риск невротического заболевания,
«Семья-театр»
Еще одним примером семейных дисгармоний может слу жить построение отношений в семье по типу «театра». Такие семьи удерживают стабильность путем специфического «теат рализованного образа жизни*. Иногда члены семьи разыгрыва ют друг перед другом спектакль, иногда вся семья формируется в один ансамбль, который разыгрывает перед окружающими пьесу. В центре внимания такой семьи всегда заключены игра и эффект. Здесь что-то говорится, что-то делается, что-то вы ражается эмоционально — при всем этом совсем неважно, насколько, в какой мере и что в действительности стоит за тем или иным поведением. Необходим непосредственный от звук, реакция, которые побуждают продолжение подобных театрализованных действий. Как правило, один из супругов в подобных семьях испытывает острую потребность в призна нии, в постоянном внимании, поощрении, любовании, он остро испытывает дефицит любви.
Весь сконструированный семьей сценарий бессознательно служит защитой от осознания иллюзорности былых представ лений, невыполненных желаний, не оправдавшихся в браке надежд. «Семейный театр» призван сохранять видимость бла гополучия и поддерживать необходимую близкую дистанцию, В общении с детьми запреты и поощрения быстро деклариру ются и также быстро забываются. Демонстрируемая посторон ним любовь и забота о ребенке не спасает от остро ощущае мого детьми чувства, что родителям не до них, что выполнение ими своих родительских обязанностей — формальная необхо димость, навязываемая социальными нормами.
Часто в «семейном театре* контакт с ребенком, внимание к его жизни заменяются обеспечением особых материальных условий. Родители приобретают много игрушек, специальное оборудование для занятий детей. Воспитание как бы передо веряется детскому саду, школе или другим общественным организациям. Детям дается «модное* воспитание, они посе щают всевозможные кружки, занимаются языками, музыкой.
В театрализованном образе жизни семьи часто возникает особое отношение к ребенку, связанное со стремлением скрыть его недостатки и несовершенства, прикрыть трудности демон387
страциеи мнимых достоинств и достижений. Все это приводит к ослаблению самоконтроля, потере внутренней дисциплины. Отсутствие подлинной близости с родителями формирует эго истическую направленность личности.
«Семья — третий лишний»
Еще одним примером дисгармоничных отношений может служить семья, к психологической сущности которой подхо дит название «третий лишний*. Она возникает в тех случаях, когда личностные особенности супругов и стиль их взаимодей ствия составляют особую значимость, а родительство бессоз нательно воспринимается как помеха супружескому счастью. Так бывает при психологической незрелости одного или обоих родителей, при неподготовленности их личностного развития к выполнению родительских функций. Так возникает стиль отношений с ребенком по типу скрытого непринятия* В прак тике семейного консультирования нередко встречаются подоб ные семьи, имеющие даже несколько детей, но, несмотря на это, эмоционально преувеличенно значимыми остаются суп ружеские отношения. Часто в контактах с ребенком родители склонны внушать детям чувство неполноценности, без конца фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах. Не так уж редки случаи соперничества между еще молодой матерью и подрастающей дочерью, бессознательная борьба за любовь и привязанность отца. Воспитание детей в подобных ситуаци ях приводит к формированию неуверенности в себе, безыни циативности, фиксации на слабостях, детям свойственны мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости и подчиняемости родителям. Возник шая зависимость тяготит взрослых, провоцируется тем самым усиление скрытого отвержения, В таких семьях у детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с трудом переносят даже временное разлучение с ними, с тру дом адаптируются в детских коллективах.
Семья с «кумиром»
Это довольно распространенный тип дисгармоничных се мей. Отношения между членами семьи приводят к созданию «семейного кумира» тогда, когда воспитание ребенка — един ственное, что скрепляет супружеские отношения, когда за™
388
бота о ребенке превращается в единственно силу, способную удержать родителей друг с другом. Оба родителя с преувели ченным вниманием относятся к своему чаду, перенося свои нереализованные чувства на ребенка. Во имя ребенка творятся чудеса самоотречения и жертвенности, во имя ребенка зату шевываются все проблемы взрослых людей. Ребенок оказыва ется центром семьи, становится объектом повышенного вни мания и опеки, завышенных ожиданий родителей. Многие его поступки воспринимаются без должной критики, малейшие прихоти немедленно удовлетворяются, преувеличиваются реальные и мнимые достоинства. Желание уберечь ребенка от жизненных трудностей приводит к ограничению самостоятель ности, чему в значительной степени способствует бессозна тельная тенденция замедлить взросление ребенка, поскольку уменьшение опеки угрожает разрыву семейной группы. Здесь преувеличивается самое незначительное недомогание и бо лезнь ребенка* он воспитывается в условиях изнеженности, заласканности, всеобщего восхищения и умиления. Последнее усиливается потребностью получить «вознаграждение» за из лишние усилия по уходу и заботе о ребенке. При таком воспи тании дети становятся несамостоятельными, утрачивается активность, ослабляются побуждения. Вместе с этим возрас тает потребность в позитивных оценках, детям недостает люб ви; столкновения с внешним миром, общение со сверстника ми, где ребенок не получает желаемых высоких оценок, становятся источником все новых и новых переживаний. Тре бование признания любой ценой порождает демонстратив-ность поведения* Критичное осознание собственных личност ных качеств заменяется негативными оценками других, ощущениями несправедливости и жестокости окружающих.
«Семья-маскарад»
Несогласованность жизненных целей и планов супругов порождает тип семьи, которой можно дать название «маска рад». Строя свою жизнь вокруг по-разному понимаемых цен ностей, «служа разным богам», родители ставят ребенка в ситуацию различных требований и несогласованных оценок. Воспитание приобретает черты непоследовательности, и мир для ребенка предстает разными, подчас противоречивыми сто ронами. Мелькание «масок* повышает чувство тревожности. Несогласованность действий родителей, например повышен389
ная требовательность отца при гиперопске и всепрощении матери вызывает растерянность ребенка и расщепление его самооценки. Завышенные притязания, сочетаясь с недоста точной способностью к волевым усилиям, порождают внутрен ний конфликт и застойные очаги нервного перевозбуждения. Описанные типы семейных дисгармоний доказывают слож ность внутрисемейной жизни и глубокую взаимосвязь всех сторон семейного взаимодействия- Поэтому, если родители обращаются к психологам по поводу состояний ребенка, это вовсе не означает, что «слабым звеном» семейной группы яв ляется именно ребенок. Часто проблемы ребенка просто более заметны. Помочь детям в таких случаях можно, воздействуя на всю семейную группу, перестраивая неверно сложившиеся стереотипы семейных отношений.
Семья в психологическом рентгене
Отношения всех членов семьи, и взрослых и детей, стро ятся по типу своеобразного круга, подчиняются законам взаимопричинности. Характер взаимодействия, стиль обще ния взрослых и детей, а также формирующиеся не только у детей, но и у взрослых личностные особенности образуют замк нутый, в некоторых аспектах воспроизводящийся комплекс ный цикл. Поэтому неверно рассматривать поведение родите лей по отношению к детям отдельно от сложной системы всех, в том числе супружеских, отношений в семье.
Однако, несмотря на очевидность связи между супру жескими отношениями и особенностями воспитания ребен ка, многие родители, обращаясь в семейную консультацию по поводу поведения детей, удивляются, если психолог за трагивает проблемы супружеских отношений. И вовсе не слу чайно, что родителям вначале легко обсуждать трудности об щения с детьми, И только после длительного контакта с психологом появляется возможность свободнее говорить об отношениях в семье в целом, о затруднениях в сфере супру жеских отношений. Это объясняется многими причинами. Здесь и привычная свобода, с которой мы говорим о детях даже тогда, когда что-то в отношениях с ними складывается не так, как хотелось бы, и привычная скованность в обсуждении проблем взрослой семейной жизни...
Трудность анализа супружеских отношений связана еще и с тем, что супруги не всегда могут самостоятельно осознать
390
внутреннюю сущность семейного неблагополучия, понять ис точники кризиса супружеских отношений. Для оказания помо щи по осознанию и перестройке семейных отношении исполь зуются специальные психологические приемы, позволяющие изучать различные стороны супружеских отношений. Возмож но, читатели будут удивлены: неужели психологическому исследованию доступна и столь интимная, индивидуально-неповторимая сфера отношений между людьми, какой явля ется сфера семейных отношений, сфера любви? Действитель но, в арсенале психологического исследования уже накоплено немалое количество интереснейших методов для изучения раз личных сторон супружеских отношений. Познакомимся с не которыми из них.
Все используемые в настоящее время методы исследова ния супружеских отношений делятся на три категории; био графические, опросники и тесты, а также экспериментально-моделирующие приемы,
К первой категории относится длительное психологическое изучение семьи с момента ее образования, подробное описание «биографии и автобиографии семейной жизни» — своеобразная «анатомия любви». Психолог получает массу жизненной инфор мации из наблюдений, бесед с супругами, знакомится с пись мами, сочинениями, дневниками, разумеется, при согласии на это их авторов. Весь этот жизненный материал подвергается за тем психологической обработке и анализу. Анализируется текст и подтекст взаимных одобрений и неодобрений супругами друг друга, самих себя, своих детей, своей семейной жизни в целом. Биографический метод [используется] при описании «семейных портретов» <„>. На основании семейно-биографического мето да советские и зарубежные психологи разрабатывают так назы ваемую семейную типологию. Биографический метод позволяет вычленять наиболее существенные значимые факторы, обуслов ливающие гармонию супружеских отношений или, наоборот, влияющие на возникновение семейных дисгармоний. На основе психологического анализа семейно-биографических данных изу чаются внутренние закономерности и движущие силы семей ных отношений.
В психологических моделях любви психологи выделяют различные аспекты. Прежде всего, это эмоциональный спектр, где полюс любви противостоит полюсу ненависти. Одновре менно отношения между супругами оценивают по роли «до минирование—подчинение». Предполагается, что чувства суп391
ругов друг к другу могут быть измерены и соответственно мо гут изменяться от любви деспотической до любви жертвенной. Два других варианта (ненависть при доминировании и нена висть при подчинении) могут описывать позиции супругов в дисгармоничных союзах или распадающихся семьях.
Более детальный анализ составляющих эмоционально цен ностного отношения супругов друг к другу позволил психо логу В.В.Столину предложить изучение любви не в двух, а в трех аспектах, Любовь супругов друг к другу может быть опи сана в следующих понятиях: симпатия—антипатия, уважение— презрение, близость—дальность. Собственно эмоциональный аспект отношений описывается шкалой «симпатии—антипа тии». Однако симпатия к человеку не предполагает уважения, а любовь, по-видимому, следует измерять в шкале «уважение-презрение». Действительно, любовь одного человека к другому обязательно предполагает и уважение. На таком понимании любви основывается, в частности, советское брачное законо дательство, узаконивая равные права супругов и требуя их взаимного уважения.
Таким образом, любовь обязательно предполагает некую сумму реальных «вкладов* от двух осей: симпатии—антипатии и уважения—презрения. Однако, продолжает свой анализ В.В.Столин, в анализе любви необходимо выделить еще один аспект. Этот аспект был описан как «любовь к ближнему» и «любовь к дальнему». О первой С.Л.Рубинштейн писал так: «Здесь снимается вопрос о том, к чему и к кому, какого мо рального облика человеку возникает любовь, снимается при-вержением к родственным, семейным привязанностям, для которого всякие этические оценки, качества остаются по ту сторону добра и зла. Здесь происходит отказ от всякой избира тельности: кто мне близок, тот и хорош». Во втором случае — «любовь к дальнему» — происходит утверждение сущест венности только «образа человека, абстракции, идеала, про тивопоставленного самому реальному человеку». По С. Л.Ру бинштейну, истинная гармония любви позволяет «в ближнем увидеть идеал в его конкретности». Итак, предлагается «тре тье» измерение любви — переживание дистанции с близким человеком.
Любовь при максимуме симпатии и уважения существует в том смысле этого чувства, в котором оно воспето поэтами, ког да предполагается не только крайняя степень симпатии к объек ту чувства, но и уважение облика любимого человека в целом,
392
признание высокой ценности его индивидуальных качеств, су ществующих или предполагаемых достоинств. Стремление к бли зости, совместности, чувство общности и единства (которому не всегда соответствует общность взглядов, идеалов, представ лений) — необходимый компонент любви. Он будет максималь но выражен в половой любви, хотя присутствует, как и два пре дыдущих компонента, во всех других видах любви. Смыслу любви при отрицательном значении оси «близость—дальность*, когда любовь предполагает большую межличностную дистанцию, со ответствует ситуация однонаправленной любви, например к киноактерам, спортсменам. Блестящее описание любви при от рицательном значении близости дано в повести А,И,Куприна «Гранатовый браслет», таинственное очарование этого чувства подчеркнуто отдаленностью и недоступностью объекта любви. Подобное чувство принято описывать как платоническую лю бовь, оно воплощено, например, в чувстве Петрарки к Лауре и других примерах обожествления, одухотворения объекта любви.
Таким образом, представленная модель психологического анализа любви позволила В. В. Стол и ну дать описание восьми типов супружеских позиций, или, иначе, типов любви.
Действенная любовь (симпатия, уважение, близость) харак теризует наиболее оптимальные, гармоничные супружеские отношения. Кроме непосредственного влечения к другому чело веку (симпатия) уважаются права и достоинства супруга, его интересы, склонности, особенности, даже «чудачества»; от ветственность за поддержание оптимальных отношений при знается равной своей собственной ответственности. Близость с супругом приобретает множественный смысл, предполагая как интимную близость при взаимной удовлетворенности сек суальными отношениями, так и духовную близость, понима емую как способность чувствовать и понимать духовный мир, внутреннюю логику чувств и поступков супруга.
Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но с недостатком близости) может возникнуть в ситуации неудовлетворенности интимной жизнью, когда недостаток интимной близости пере ходит в дефект близости психологической. Такая модель семей ной дисгармонии подробно анализируется в исследованиях сек сологов. В подобных случаях у женщин возникает утрата чувства любви к мужу, появляется раздражительность, придирчивость, провоцирующие и обостряющие внутрисемейные конфликты.
Любовь по типу действенной жалости (симпатия, близость, отсутствие уважения) может характеризовать супружеские
393
отношения, отражающиеся в восприятии одного или обоих супругов как мезальянс. Такие отношения можно наблюдать, когда культурный и образовательный уровень мужа ниже уров ня жены и она переживает это. В таких семьях вполне возмож но сильное эмоциональное притяжение супругов, счастливая интимная жизнь и полноценная близость.
Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция) наблюдается иногда в семейных союзах средней продолжительности, в си туации «разочарования» в супруге, при не слишком удачной, но и не слишком значимой интимной жизни. Часто такие от ношения строятся по типу «опекун—опекаемый*, «родитель— дитя» и предполагают доминирование одного из супругов.
Четыре других типа эмоциональных отношений, как под черкивает В.В.Столин, включающие в качестве своего обяза тельного компонента антипатию, описывают распадающиеся браки или распавшиеся семейные отношения в ситуации ост рых конфликтов. В сочетании с близостью, которая нередко приобретает извращенный характер, такие отношения могут довольно-таки длительное время сохраняться, поскольку се мейные ссоры, демонстрация антипатии и неуважения усили вают все еще сохраняющеся чувство взаимной связи супругов. При отсутствии близости антипатичные отношения преобра зуются в «военные действия», если сохраняется уважение друг к другу хотя бы в форме признания возможности другого на «ответный удар», либо при отсутствии уважения приводят к полному игнорированию супруга, к окончательному распаду семейных связей.
Предложенная трехчленная модель оценки позволяет про анализировать биографические данные также и с позиций изменения эмоционально-ценностного отношения супругов на протяжении семейной жизни, позволяет показать внутрен нюю сложность и неоднозначность человеческих чувств.
Помимо психологического анализа биографических дан ных психологи, изучающие семейные отношения, пользуют ся разнообразными опросниками и интервью. Назначение опросников, а также построение системы интерпретаций весь ма различно. Социологические и социально-психологические исследования, проводимые с помощь опросников на боль ших группах населения, показывают характерные тенденции в особенностях семейной жизни в городе и сельской местнос ти, обнаруживают связь между различными социальными и
394
психологическими факторами. Например, показывают, как связано число детей в семье с экономическими, социальны ми, культурными условиями, в каких социальных группах какое число детей предпочитается, В подобных опросниках используются обычно прямые вопросы, а затем вся совокуп ность сведений подвергается статистической обработке,
Другой класс опросников предполагает выделение не об щих социально-психологических тенденций, определяющих жизнь современной семьи, а, наоборот, характерных инди видуальных особенностей каждой конкретной семьи. Опрос ники такого рода находят все большее применение в семей ных консультациях, при работе психолога с контингентом разводящихся супругов. Построение опросников более слож ное, здесь используются не прямые, а косвенные' вопросы. Существует довольно много опросников, направленных на выявление супружеской совместимости, С помощью таких при емов специалисты, да и сами супруги, получают возможность более осознанно оценивать качества партнеров, определять степень точности межличностного восприятия. Разработаны процедуры опросов и для супругов с солидным стажем се мейной жизни. Это опросники, позволяющие оценить степень удовлетворенности брачными отношениями. Субъективная удовлетворенность или неудовлетворенность браком — это обобщенная эмоция, достаточно стабильное переживание, Если это переживание приобретает отрицательный, негативный характер, что и происходит при неудовлетворенности, чело-век неизбежно пытается осмыслить, как-то истолковать это для самого себя, пытается объяснить причины создавшегося эмоционального переживания. Такие объяснения могут отно ситься к отрицанию ценности брака вообще или сравнению собственного брака с другими и, наконец, выражаться в оцен ках верности супруга. Неудовлетворенность браком может про явиться также и в отношении супругов к прошлому, настоя щему и будущему семейной жизни. Исследованию всех этих составляющих и посвящен опросник удовлетворенности бра ком, который дает много ценной информации для понима ния особенностей внутрисемейных дисгармоний, сильных и слабых сторон каждого изучаемого брачного союза.
Еще одним весьма перспективным направлением исполь зования опросников могут служить варианты для оценки пси хологического климата семейной жизни. Понятие «психоло гический климат» в последние десятилетия употребляется для
395
описания различных аспектов взаимодействия коллектива, групп людей, выполняющих совместную работу, объединен ных общими задачами. Психологический юшмат — это не толь ко производная, результат совместной деятельности и обще ния людей, Специальными исследованиями показано, что благоприятный или неблагоприятный климат оказывает за метное влияние как на отдельного человека, так и на группу или коллектив в целом. Психологический климат может быть представлен как своеобразный фильтр, который в определен ной степени обусловливает групповое и индивидуальное по ведение. Таким образом, психологический климат — это не столько некий результат взаимодействия, но главным обра зом регулятор совместной деятельности.
Понятие психологического климата вполне применимо к семье, ведь семья — это коллектив. Для его психологической характеристики выделяют такие факторы, как сплоченность и взаимная ответственность, информированность членов се мьи относительно планов и поступков других ее членов, орга низованность семьи, чувство коллективизма, или, как его называют, «чувство Мы».
Результаты опроса статистически обрабатываются и пред ставляются в виде циклограммы. Таким образом, каждая семья в психологической консультации может получить «графический портрет* психологического климата своей семьи. Очень важно, что такая информация дает возможность супругам сделать пред метом самостоятельного обсуждения те или иные стороны своих отношений, увидеть, какие показатели и по каким параметрам семейных отношений выше, а какие отстают, где наметились «перспективы роста», как сформулировать общесемейные цели для изменения тех или иных сторон взаимодействия.
Интересно, что уже одно обсуждение циклограмм дает возможность супругам по-новому, на более сознательном уров не оценить свои отношения, дает уверенность в том, что даже такие, казалось бы, неуправляемые и стихийные отношения, которыми принято считать отношения в семье, вполне могут быть оценены и, главное, они вполне поддаются управлению. А чувства от этого ничуть не тускнеют, наоборот, совместная психологическая работа придает эмоциям еще большее оча рование, даст возможность пережить особую радость от сов местно обретенных побед. В качестве иллюстрации можно при вести фрагмент обсуждения одного «циклографического семейного портрета»:
396
— Это удивительный портрет того, в каких областях мы
расходимся... Ты теперь видишь (жене)?
— Меня это просто поразило, ведь мы же сами отвечали на все вопросы, здесь все стало так видно, а почему-то раньше словами этого сказать не могли. Можно, я это дома на стенку повешу и буду все время подходить и смотреть, тут ясно вид но, что следует делать, а что нет...
— А вот здесь, вот в этих зонах, у нас все так совпадает, все хорошо...
— Может быть, даже слишком, это надо обсудить. „
— Хорошо, что мы это увидели и обсудили, теперь знаем в какой-то мере, чем мы сильны, а где еще надо поработать.
Для оценки межличностного восприятия, способности супругов понимать и чувствовать внутренние побуждения друг друга психологи используют весьма любопытный прием — супругам предлагаются личностные опросники, но заполнять их надо не за себя, а так, как на подобные вопросы ответили бы муж или жена. Затем ответы сравниваются, анализируются и обсуждаются вместе с супругами. Польза от таких обсужде ний для гармонизации семейных отношений, для выяснения причин кризисов и конфликтов вполне очевидна.
Однако и анализ биографических данных, и даже каждый тонкий и изобретательный опросник имеют опреденные ог раничения. Вся информация, которую извлекает психолог, касается прошедших событий. Кроме того, это сведения, уже обработанные сознанием и чувствами тех, кто дает ответ. Наи более важно для психолога проникать в семейные отноше ния, ничего в них не нарушая, научиться схватывать это не уловимое «здесь и сейчас», получить возможность тут же, без отлагательств проанализировать «горячие точки* внутрисе мейного общения.
Этой задаче отвечают экспериментально-моделирующие процедуры, в которых создаются условия для выявления ре ального поведения супругов, реального взаимодействия.
Психологу К.К.Платонову принадлежит интересное наблю дение: «Приходилось ли вам когда-нибудь мыться в группо вом душе, в котором регулировка горячей и холодной воды в одной кабинке сразу сказывается на соседних? Бывали груп пы моющихся, которые быстро соображали, в чем тут дело, и совместными усилиями устанавливали "нужный режим" во всех кабинах. Порой группа довольно быстро выделяла кого-либо для "руководства". А иногда кто-либо, проявляя инициа тиву, брал на себя "руководящую роль'% или, как говорят
397
психологи, становился лидером, иногда неудачным, И уж со всем плохо было, когда лидеров оказывалось несколько. Та кие группы долго, а то и совсем не могли справиться с ду шем, все время мешая друг другу. На всю жизнь мне запомнился этот душ. Ведь в нем очень отчетливо проявились те же зако номерности, которые есть в каждой группе людей: как в слу чайной, неоформленной, так и в коллективе. Слыша, как не сработался экипаж самолета, зимовщики на метеостанции или рабочие в бригаде, я всегда вспоминаю этот душ».
Это и подобные психологические наблюдения позволили психологам предложить интересную экспериментальную мо дель для изучения совместной деятельности, взаимодействия и коммуникации. Этот прием широко используется и для оцен ки особенностей взаимодействия супружеских пар. Вариантов таких приемов довольно много* а принцип один; супругам предлагается выполнять совместную работу, организованную так, что успех выполнения задачи зависит не от отдельных правильных решений каждого, а от согласованности совмест ных действий. Существуют лабиринтные задачи, в которых движение ручек, управляемых партнерами, связано таким образом, что при каждом движении необходимо учитывать степень отклонения, произошедшего у партнера. Такой экс перимент дает возможность проследить путь формирования совместной деятельности, выявить наиболее совершенную, и, наоборот, неуспешную стратегию совместных усилий, моде лировать конфликтные ситуации и оценить возможности пары в нахождении путей выхода из конфликтов.
Одним из вариантов подобного экспериментального при ема может служить специальная методика по исследованию общения между супругами в процессе выполнения общей за дачи. Процедура эксперимента достаточно проста. Два челове ка распределяют роли ведущего и ведомого. В наших экспери ментах ведущими были жены, а ведомыми — мужья. Супругам предлагались сложные карты города. На карте у жены стрелка ми отмечены маршруты, а у мужа таких отметок нет. Между мужем и женой во время выполнения работы размещается экран, заслоняющий карты, но позволяющий видеть собе седников. Муж должен по описаниям жены восстановить два маршрута, а жена должна «провести» своего мужа по указан ному пути. Оба супруга могут задавать друг другу вопросы, просить повторить, уточнить. Таким образом, супруги вклю чаются в совместную работу, где от точности коммуникации,
398
от точности слов и объяснений зависит успешность выполне ния задания. Для успеха здесь нужно не только самому по нять, как действовать, но и еще в осложненных условиях точ но объяснить свою позицию партнеру по совместной работе. Оказалось, что супружеские пары довольно сильно различа ются не только по скорости и успешности выполнения зада ния, но и по тому, какую стратегию выбирают для совмест ной работы, насколько быстро находят наиболее эффективные пути совместных действий, насколько точны и лаконичны в своих речевых высказываниях. Более того, данная методика позволяет оценить способность супружеских пар к разреше нию конфликтных ситуаций. Для этого достаточно, не сооб щая супругам, внести некоторые несовпадения в карты, при которых супруги оказываются в разных позициях, но не име ют возможности сразу определить это. При поиске путей вы хода из конфликта выявляются большие различия между па рами, успешность выполнения задания зависит от степени гармоничности семейного союза. Оказалось, что пары, удов летворенные своими семейными отношениями, довольно быстро совместными усилиями находят ошибку в картах, об ходят ее и доводят задание до конца. Те супружеские пары, в которых отчетливо выявляются семейные дисгармонии, на пример в семьях с затяжными конфликтами, ошибку вообще не находят. Оказавшись в трудной ситуации, супруги пытают ся найти ошибку в действиях партнера. Мужья считают, что жены дают неправильные инструкции, а жены удивляются и сетуют на непонятливость мужей. Такая неконструктивная по зиция приводит часто к излишне аффективному, повышенно эмоциональному общению, которое еще в большей степени затрудняет выполнение задания, в результате супруги не мо гут пройти маршрут до конца и прерывают работу. Не правда ли, поучительный эксперимент? Он особенно полезен при последующем обсуждении, когда супругам предоставляется возможность проанализировать магнитофонную или видеомаг нитофонную запись своей совместной работы, сделать нуж ные выводы, оценить особенности своего супружеского взаи модействия.
Моделирование конфликтов используется также и в дру гих процедурах, где используются возможности драматизации. Эти приемы требуют высокой квалификации психолога и до статочно длительной совместной работы в супружеских груп пах или при общении психолога с данной семьей. Когда со399
зданы условия для свободного общения, супругам предлага ется разыграть характерные для повседневной жизни ситуа ции, например: «ты опять задержался на работе», «почему ты так говорил со мной?», «мы опять поссорились». Очень полез но, когда супруги разыгрывают подобные сцены не за себя, а за партнера, меняются ролями. Такие разыгрывания дают возможность увидеть причины взаимного непонимания, глубже осознать позиции друг друга, выработать новые формы внут рисемейного общения. Интересно, что результат метода дра матизации, разыгрывания конкретных ситуаций полезен еще и тем, что дает возможность вновь эмоционально пережить конфликт, получить облегчающий эффект, позволяет ожи вить и усилить позитивные чувства супругов друг к другу. При ведем фрагмент отчета, данного одной из участниц сеанса игровой драматизации:
У меня после прошлого занятия была оченъ сильная ре акция, В наших отношениях было много трудного, неясного. У нас опыт совместной жизни немалый. Хотя он (муж) че ловек эмоционально отзывчивый, я жила все это время, не чувствуя опоры на него. Я какой-то груз несла на себе, при выкла к этому. Не чувствовала, что меня поймут, все эмоции в себе. Эта игра помогла нам лучше понять друг друга, боль ше друг на друга полагаться и доверять. Тут и он очень изме нился, в душе больше почувствовал меня, с другой сторо ны, я открыла в нем какие-то стороны, на которые раньше внимания не обращала. Мне очень хотелось, чтобы он меня пожалел, подошел, приласкал. Раньше у меня тоже были такие трудности, но я, наоборот, замыкалась, закрывалась. А тут он меня пожалел. И я почувствовала, что действительно со мной рядом есть близкий человек. Мне иногда казалось, что мы не найдем общего языка, а тут* на этих играх, все сня лось. Я почувствовала, что в муже у меня действительно есть сила, опора. И я сама пошла навстречу, и почувствовала, что могу снять груз, к которому привыкла...
Итак, психологический рентген помогает супругам уви деть то, что скрыто заботами, повседневностью, что не все гда легко может быть осознано и преодолено. Но для успеха в использовании любого психологического приема необходимо одно — твердое желание самих супругов строить, созидать, творить свои отношения в семье, Любовь во всем многогран ном значении этого слова с годами приходит к тем, кто неус танно трудится, кто много чувствует, много размышляет, кто способен изменять что-то в самом себе,,.
400
Воспитание в интерьере семьи
В предыдущем разделе речь шла о психологическом изуче нии супружеских отношений, об «измерении» любви супру гов друг к другу, А любовь родителей к своему ребенку? Сущест вуют ли психологические приемы изучения родительских чувств? Да, такие приемы существуют. Общая особенность психологических методов изучения состоит в попытке рас сматривать родительскую любовь как результат всех семейных отношений, как следствие супружеских чувств. Поэтому не которые приемы сходны с теми, что уже разбирались выше.
Подобно тому как неповторима личность каждого челове ка, сколь индивидуальны отношения между супругами, столь же сложны и отношения родителей к своему ребенку, неодно значна родительская любовь.
В своем ребенке можно любить повторение собственных черт, можно увидеть любимые или, наоборот, неприятные, отвергаемые черты его отца или матери. Отношения с детьми, любовь к детям <„.> сложное переплетение, комплекс всех отношений в семье. Вместе с тем ребенок не только «получа ет» родительскую любовь, но, как член семьи, оказывает силь ное влияние на чувства и отношения родителей как к себе, так и друг к другу. Дети, становясь важнейшими членами се мьи, формируют тот или иной климат, атмосферу семейной жизни.
Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях, над поведением родителей позволили психологам составить некоторую типологию родительской любви, дать описание различных типов воспитания.
Одно из направлений в описании типологии семейного воспитания — изучение воспитательных родительских уста новок и позиций. В самом общем виде были сформулированы оптимальная и неоптимальная родительские позиции.
Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности.
Адекватность родительской позиции может быть определе на как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения,
Гибкость родительской позиции рассматривается как спо собность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий
401
жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчивой в соответствии с изменениями ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностичной.
Прогностичность родительской позиции означает, что не ре бенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, стиль об щения должен опережать появление новых психических и лич ностных качеств детей. Только на основе прогностичной родительской позиции можно установить оптимальную дистан цию, можно выполнить требование независимости воспитания.
В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка при обрело проблемный характер, довольно отчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают качества гибкости, становятся повышенно устойчи выми, неизменчивыми и непрогностичными.
Существует попытка описать воспитание в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как не кий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку от взрослых членов семьи.
В гармоничной семье дать описание роли трудно, потому что все отношения с ребенком гибки и изменчивы. Но в тех случаях, когда родительские позиции утрачивают качества гибкости, адекватности и прогностичности, детские роли до вольно четко выявляются.
Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «лю бимчик», «примиритель», «беби». Первая роль возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей, взаимное не довольство друг другом переходят на ребенка, он как бы от водит на себя негативные эмоции родителей, которые на са мом деле они испытывают друг к другу. Вторая, внешне совершенно иная роль по своему психологическому содержа нию сходна, она возникает тогда, когда родители не испыты вают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке, преувеличен ной любовью к нему. Две другие роли по существу описывают степень близости родителей и ребенка. «Беби* отдален от ро дителей, он как бы вытесняется из семейной общности, ему раз и навсегда предписано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов друг к другу, «Примиритель», рано вклю чившийся в сложности семейной жизни, занимает важней402
шее место в семье, регулируя и устраняя супружеские конф ликты. Предотвращение супружеских конфликтов вынуждает ребенка играть роль взрослого, приближаться к родителям.
Уже из этих примеров видно, что, преломляясь через се мейные отношения, родительская любовь видоизменяется, усложняется.
Некоторые авторы пытались положить в основу описания типов воспитания степень выраженности эмоционального от ношения родителей к своему ребенку. Представлены два край них типа, а все остальные отличаются по степени выражен ности эмоций.
Воспитание по типу любви и принятия. Обобщенная фор мула родительского воспитания выражается утверждением: «Ребенок — центр моих интересов», В поведении родителей отмечаются нежность к детям, разнообразные занятия с ними, забота об их жизни и воспитании.
Воспитание по типу непринятия, отвержения ребенка. Обоб щенная формула родительского отношения формулируется так: «Ненавижу этого ребенка, не буду о нем заботиться, беспокоить-ся*. В поведении родителей проявляется невнимательность к ребен ку, жестокость и желание как можно меньше общаться с ним.
В других исследованиях внимание уделялось степени сво боды ребенка в семье, тому, как родители строят контроль за его поведением. При таком подходе также описаны два край них типа — чрезмерная опека и излишняя требовательность.
Воспитание по типу чрезмерной опеки, Воспитательная фор мула родителей: «Все сделаю для ребенка, полностью посвя щу ему свою жизнь», В поведении родителей полное попусти тельство сочетается с чрезмерной опекой.
Воспитание по типу излишней требовательности. Воспита тельная формула родителей может быть выражена утвержде нием: «Не хочу ребенка такого, какой есть». В воспитании уси лена критика ребенка, отсутствуют похвалы, поощрения.
Во многих исследованиях психологи, пытаясь описывать типы воспитания, пришли к выводу, что более точной будет оценка воспитания не в одном, а одновременно в нескольких аспектах. Поведение воспитателя представляется в системе координат, одна из осей которых отражает эмоциональный аспект отношения к детям, а другая — поведенческий. Комбинации крайних значе ний дают четыре типа воспитания: 1) теплое отношение к ре бенку в сочетании с предоставлением ему самостоятельности и инициативы; 2) холодное разрешающее воспитание, при кото403
ром некоторая холодность к ребенку, недостаточность родитель ских чувств сочетаются с предоставлением ему достаточной сво боды; 3) теплое ограничивающее воспитание, которое характе ризуется эмоционально ярким отношением к ребенку с излишнем контролем за его поведением; 4) холодное ограничи вающее воспитание, которое приводит к постоянной критике ребенка, к придиркам, а иногда и преследованию любого само стоятельного поступка.
В самое последнее время наметился еще один подход^ ис ходящий не из двучленной, а из трехчленной модели факто ров воспитания. Изложение этого подхода уже приводилось при описании отношений супругов, теперь покажем, как этот подход может быть применен для оценки типов воспитания ребенка. Выделены три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребенку: симпатия — антипатия, уважение — пренебрежение, близость — дальность. Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать восемь типов ро дительской любви.
Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Фор мула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, что бы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом*. Теплое эмоциональное отношение к ребенку, принимающее его личность, поведение, активное внимание к интересам ребенка, уважение его прав и признание обязанностейt ока зание помощи при разумной требовательности.
Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дис танция с ребенком). Формула семейного воспитания: «Смот рите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним». При таком стиле вос питания родители высоко оценивают ребенка, его внешний облик, его успехи, способности, однако мягкое обращение с детьми сочетается с недостаточным вниманием к их повсед невным нуждам, с поверхностным знанием душевного мира. Внешнее любование ребенком сочетается с неумением по мочь ему в его проблемах.
Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). Формула воспитания ребенка такова: «Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю». Такой стиль эмоционального отношения к ребенку характеризуется признанием действи тельных, а иногда мнимых отклонений в умственном или физическом развитии ребенка, в результате родители прихо404
дят к идее исключительности своего ребенка: «Мой ребенок не такой, как все», при этом имеется в виду> что ребенок не так хорош, как другие дети. В общении с ребенком родители идут по пути предоставления особых привилегий, излишне опекают, затрачивают массу усилий на предохранение от вред ных влияний. Родители внимательны к ребенку, их интересы сосредоточены на нем, но как бы не доверяют ребенку, не верят в его возможности и способности.
Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). Формула се мейного воспитания выглядит примерно так: «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развита В общении с ребенком таким родителям свойственно не вполне осознанное оправдание неблагоприятных черт по ведения или личностных свойств ребенка, его беспомощнос ти ссылкой на его болезненность, на плохую наследствен ность и иные причины. Неблагополучие ребенка как бы негласно признается его правом, родители не вмешиваются в дела ребенка, в его контакты со сверстниками и другими людь ми, недостаточно ориентируются в душевном мире своего ребенка, плохо знают его внутренние переживания.
Отвержение (антипатия, неуважение, большая меж личностная дистанция). Такое отношение к детям встречается достаточно редкоf формула позиции родителей выражается примерно такими словами: «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело». Родитель пытается уменьшить всякое общение с ребенком, не замечать его присутствия, становится холодно-неприступным при его приближении, совершенно отстраняется тогда, когда ребе нок нуждается в поддержки, в помощи.
Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). Такое отношение к детям соответствует родитель ской формуле следующего вида: «Я мучаюсь, беспредельно страдаю от того, что мой ребенок так неразвит, неумен, уп рям, труслив, неприятен другим людям*. В общении с ребен ком родитель обычно не замечает ничего положительного в нем, совершенно игнорирует любые его достижения, но в то же время мучительно переживает свою связь с таким, как им кажется, неудачным ребенком* Постоянное одергивание, требовательность, понукания, назидания заполняют все об щение родителей и детей. Такие родители водят ребенка от одного специалиста к другому, побуждая «исправить» ребенка.
405
Преследование (антипатия, уважение, близость). Такой тип родительского отношения может быть описан формулой: «Мой ребенок негодяй, и я докажу ему это!». В воспитании присут ствует твердая убежденность родителей, что их ребенок пре вратился в законченного негодяя и мерзавца, во всех прояв лениях ребенка, на каждом шагу видят его «злую волю». Родители пытаются строгостью и жестким контролем перело мить ребенка, выступают инициаторами привлечения к вос питанию общественности, нередко склонны к вынесению из* лишне строгих мер воздействия.
Отказ (антипатия, уважение и большая межличностная ди станция). Формула родительского отношения выглядит пример но так: «Я не хочу иметь дела с этим негодяем». В воспитании ребенка преобладает отстранение от его проблем, но родите ли как бы издали «следят» за ребенком, признают его силу, ценность некоторых личностных качеств. При заострении от ношений такие родители охотно прибегают к помощи обще ственности, стремятся передоверить ребенка школе, другим воспитательным учреждениям, обращаются к врачам. В пове дении родителей просматривается неосознанный призыв к тому, чтобы их оградили от ребенка, от «этого чудовища».
Несомненно, приведенные типы родительского отношения гротескно заострены. В жизни никогда не бывает так, чтобы все поведение родителей от рождения ребенка до его взросления описывалось одним типом отношений, в ходе воспитания под воздействием тех или иных событий отношение родителей изме няется, приобретает те или иные черты, приближаясь более или менее к какому-то из описанных типов. Чаще всего в поведении родителей смешаны несколько вариантов отношений. Однако данный подход позволяет определить, какая именно установка на данный момент времени стала для родителей ведущей.
Необходимо иметь в виду, что эффективность воспитания зависит не только от воспитательных позиций родителей, от отношений в семье. Результат воспитания зависит в большой степени и от самого ребенка, от типа его нервной системы, особенностей темперамента, присущих ему к данному моменту личностных качеств. Это нетрудно заметить, когда в сходных по стилю воспитания семьях вырастают совершенно непохожие по своим личностным качествам дети. Изучение связи типа воспи тания и индивидуальности ребенка весьма и весьма сложно. Здесь неизбежны и упрощения, и схематизм. Покажем сочетание типа воспитания и особенностей ребенка только на одном примере.
406
Допустим, что нервная система ребенка относится к так назы ваемому слабому, чувствительному типу. Таким детям свойственна повышенная эмоциональная чувствительность, склонность к уединению, фантазированию, мечтательности. Теперь предста вим себе, к каким последствиям в развитии только одной этой способности могут привести разные стили воспитания. Напри мер, при излишне требовательном воспитании, стремлении на сильно приучить ребенка к общительности, при обилии приди рок, указаний на его слабости родители только усилят черты пассивности, заострят привычку к замене реальности фантазия ми, усложнят межличностные контакты ребенка* Если же вос питывать такого ребенка в более демократичном духе, ослабить непосредственный контроль, осторожно стимулировать инициа тиву при глубоком эмоциональном контакте, внимании к сложному внутреннему миру, через некоторое время можно ожи дать, что в поведении такого ребенка обязательно появятся чер ты активности, большей решительности* Он сможет развитым воображением, эмоциональностью привлечь к себе сверстни ков, разовьет в себе качества, необходимые для полноценного общения.
Из этого простого примера нетрудно сделать вывод, что мудрость родителей, родительская любовь должны подсказать, какой именно стиль отношений необходимо выбрать в воспи тании ребенка.
Описанные выше подходы к изучению любви супругов друг к другу и к своему ребенку приведены не только для того, чтобы познакомить читателей с психологической лаборато рией по изучению семьи. Ведь приведенные шкалы достаточ но понятны и просты. Достижение гармонии семейной жиз ни, как уже не раз подчеркивалось, возможно лишь при постоянном изучении супругами самих себя, своих отноше ний, своего ребенка и стиля общения с ним. Попробуйте бес пристрастно оценить свои семейные отношения, стиль вос питания детей по описанным шкалам. Может быть, вы узнаете что-то новое о самих себе? Очень полезно, если результаты такого самотестирования вы сможете коллективно обсудить.
Итак, не пожалейте времени на психологическое изучение особенностей своей семейной жизни и семейного воспитания. Польза такого изучения обнаружится очень быстро, ведь оно послужит началом созидательной творческой работы, откро ет пути для гармонизации семейной жизни, принесет семей ное и родительское счастье!
407
Вирджиния Сатир
Как мы говорим и как мы
СЛУШАЕМ1
Общение можно сравнить с огромным зонтиком, под кото рым скрыто все, что происходит между людьми. Общение — один из важнейших факторов, отражающих характер отноше ний каждого человека с другими людьми и фиксирующих то, что происходит с ним в окружающем мире.
Наша способность к выживанию, к установлению близких отношений с другими, наше представление о смысле жизни, верность собственным идеалам — все это во многом зависит от того, как мы ведем себя в общении с другими людьми.
Это многогранный процесс. Его можно рассматривать, например, как особый измерительный прибор, с помощью которого люди определяют ценность друг друга. Одновремен но это инструмент, позволяющий изменить самооценку каж дого из нас. Общаясь, люди обмениваются информацией.
Каждый ребенок приходит в мир, не имея ни малейших представлений ни о себе, ни о том, как взаимодействовать с другими людьми, ни о том, что представляет из себя окружа ющий мир. Всему этому ребенок учится, общаясь с людьми, которые несут за него ответственность с первого дня его рож дения.
К пяти годам каждый человек овладевает огромным числом различных способов и типов общения. К этому возрасту чело век имеет представление о том, чего следует ждать от других, что можно делать, а чего — нельзя. Пока какие-то особо важ ные события жизни не поставят под сомнение эти представ ления, мы фактически руководствуемся ими на протяжении всей жизни.
А можно ли изменить тип общения, если нам этого захо чется? Для этого надо сначала проанализировать, из каких элементов состоит этот процесс. Человек реагирует на то, что
1 Сатир В, Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика Пресс, 1992X28—43.
408
происходит в процессе общения, как кинокамера, записываю щая также и звук. Мозг регистрирует картинки и звуки, все, что происходит между мной и тобой, здесь и теперь.
Так мы общаемся. Мы смотрим друг на друга, твои чувства отражают информацию обо мне, мой внешний вид, звуки, которые я произношу, мой запах, и если ты дотрагиваешься до меня, ты чувствуешь мою реакцию на тебя, В этот момент твой мозг истолковывает все это на основе твоего прошлого опыта, особенно того, который получен в ходе общения с родителями и другими людьми, на основе того, что ты узнал из книг, и в зависимости от того, насколько ты способен воспринимать информацию, которую посылают твои органы чувств. В зависимости от этого ты чувствуешь себя спокойно или напряженно.
Со мной в это время происходит то же самое. Я тоже вижу, слышу, чувствую что-то, думаю о чем-то. У меня тоже есть прошлый опыт, ценности и ожидания. Ты по сути не знаешь, что я чувствую, ощущаю, что представляет из себя мой про шлый опыт, мои ценности, не знаешь, как реагирует на тебя мой организм. Ты можешь только догадываться или что-то воображать, и со мной происходит то же самое. Пока наши догадки и фантазии не нашли своего подтверждения или не опровергнуты, они играют роль так называемых фактов и в этой своей ипостаси часто становятся источником недопони мания и ошибок.
Чтобы разобраться в том, какую информацию посылают нам в процессе общения органы чувств, что говорит нам наше сознание, что мы ощущаем, давайте рассмотрим такую ситу ацию. Я нахожусь рядом с вами; вы — мужчина. Я думаю: «Его взгляд обращен вовнутрь себя, должно быть, этот человек погружен в раздумья» или «У него длинные волосы, он, на верное, хиппи». Чтобы понять смысл увиденного мною, я обращаюсь к своему опыту и знаниям, и то, что я говорю себе, влияет на меня, вызывая определенные чувства по по воду вас и самой себя еще до того, как мы обменяемся словами.
Например, я говорю себе, что вы — хиппи, а я боюсь хиппи, поэтому в следующий момент я чувствую, что мне не по себе и вы мне тоже очень не нравитесь. Я могу просто встать и уйти, могу попытаться выпроводить вас. А может быть по-другому. Например, я говорю себе: «Это, должно быть, ученый». А я восхищаюсь умными людьми и чувствую, что у нас есть много общего, я могу заговорить с вами. В то же вре409
мя, если я ощущаю себя неумной, невежественной, необра зованной, то даже мысль о том, что вы очень умны, может вогнать меня в смущение* Другими словами, я создаю ваш образ сама. Возможно, что вы даже не догадываетесь^ как я вас воспринимаю. Мое поведение и реакция на вас могут по казаться вам непонятными,
В это же самое время вы строите догадки на мой счет. Мо жет быть, вы ощущаете запах моих духов и думаете, что я певица из ночного клуба, а вы презираете женщин моей про фессии. Тогда вы просто отворачиваетесь от меня. Или же за пах моих духов может навести вас на мысль, что я — тонкий и изысканный человек, и вам захочется познакомиться со мной поближе. И снова все это происходит за тысячные доли секун ды до того, как мы заговорим друг с другом.
С кем мне сейчас так приятно — с вами или моим представлением о вас?
Я разработала целую серию игр и упражнений, которые помогут лучше понять, что происходит в процессе общения. Эти упражнения развивают ваши способности видеть, слы шать, сосредоточивать свое внимание, понимать и осмыслять то, что происходит между людьми.
Выберите любого члена вашей семьи, того, кого вам захо чется. Если вам не удалось никого уговорить, попытайтесь де лать упражнения в одиночку, в своем воображении.
Сядьте прямо напротив своего партнера, достаточно близ ко, чтобы вы легко могли прикоснуться друг к другу. То, что я вас попрошу сделать, может показаться вам странным или необычным. Однако и в таком случае продолжайте упражне ния и посмотрите, что произойдет дальше. Насколько я знаю, никто еще не пострадал от них.
А теперь представьте себе, что в руках у каждого из вас камера, которой вы фотографируете друг друга. Это поможет вам сосредоточиться друг на друге. Рядом с вами могут быть и другие люди, но вы никого из них не замечаете.
Люди отражают то, что видят, мозг интерпретирует уви денное; на основе этих интерпретаций человек строит свое поведение.
Итак, начнем упражнение. Для начала сядьте поудобнее и просто посмотрите на вашего визави. Забудьте о том, что мама или папа говорили вам — неприлично разглядывать других людей. Дайте себе возможность до конца насладиться этим процессом. Разговаривать не надо. Рассмотрите каждую чер410
точку лица своего партнера, его глаза, брови, ноздри, мыш цы лица и шеи, посмотрите, как окрашена его кожа. Она ро зовая или красноватая, белая или с голубоватым оттенком? Посмотрите на одежду, которая на нем. Обратите внимание на то, как он движется, как держит спину.
Рассматривайте его внимательно всего минуту. Потом за кройте глаза. Проверьте, насколько близко к реальности вы можете воспроизвести внутренним зрением облик этого че ловека. Если вы почувствуете, что пропустили что-то ? откройте глаза. Хорошо рассмотрите пропущенные вами детали.
Вес, что с вами в этот момент происходило, называется процессом построения зрительного образа человека. А ваш мозг дополнял полученную информацию.
Вот фрагменты вашего внутреннего монолога; «Его воло сы слишком длинные, он пытается сидеть очень прямо и очень похож на свою мать», А может быть, вы говорили себе: «Мне нравятся его глаза, у него красивые руки. Мне совсем не нра вится цвет его брюк. Почему у него такой хмурый взгляд?». Может быть, вы начали сравнивать этого человека с собой: «Я никогда не смогу быть такой красивой, как она!».
Подобные диалоги постоянно разворачиваются в вашем сознании.
Как только вы осознаете свои мысли, вы отметите про себя, что некоторые из них вам неприятны. Вы даже по чувствуете, что и ваше тело как-то отрицательно реагирует на них. Вы можете ощутить физическое напряжение; если же ваши мысли будут вам приятны, тело расслабится и успокоится. Мысли и тело оказывают друг на друга сильное взаимное влияние.
Но продолжим наш эксперимент. Вы хорошо рассмотрели вашего партнера? А теперь закройте глаза. Напоминает ли он вам кого-нибудь? Каждый человек нам кого-то напоминает: родителей, близких друзей, школьных товарищей или извест ных актеров. Если вы нашли, на кого он похож, то попробуй те понять, что вы чувствуете по отношению к человеку, сидя щему напротив. Почти наверняка, если ваш визави очень похож на кого-то, вы обнаружите, что эти два образа как бы слива ются друг с другом.
После минуты вашего внутреннего монолога откройте глаза и расскажите своему партнеру, что вы о нем думали. Если он кого-то напомнил, расскажите ему, кто это был и чем имен но ваш партнер напомнил вам этот образ. Понятно, что и он должен поделиться с вами своими мыслями.
411
Надо сказать, что подобное случается и в жизни, когда люди общаются не со своими реальными партнерами, а с тенями из прошлого, Я встречала семьи, в которых люди, живя вместе 30 и более лет, принимают друг друга совсем за других людей и в результате постоянно испытывают взаимное разочарование.
Мы уже говорили, что внутренние реакции на другого чело века длятся буквально мгновение. Слова, которые при этом произносятся, зависят от того, насколько вы и ваш партнер свободно чувствуете себя друг с другом, насколько вы увере ны в себе и насколько осознанно выражаете свои чувства. Постарайтесь высказать все, что думаете. Но не насилуйте ни себя, ни своего партнера.
Итак, вы смотрите на него и начинаете осознавать, что при этом происходит с вами.
Закройте на минуту глаза. Постарайтесь осознать, что имен но вы чувствовали и думали, когда смотрели на партнера. Пред ставьте, что вы рассказываете ему о вашем внутреннем мире, обо всем том, что с вами происходило, когда вы смотрели друг на друга* Может быть, даже сама мысль об этом пугает вас? Вы разволновались? Попробуйте выразить словами все то, что можете или хотите сказать о внутреннем монологе, о ваших чувствах и ощущениях. Скажите спокойно обо всем этом друг другу. Расскажите о том, что чувствовали в тот момент, когда вы смотрели друг на друга*
Насколько полно вы смогли раскрыть ваш внутренний мир этому человеку? Если сама мысль о необходимости поделить ся своими мыслями вас смутила, значит, вам хотелось мно гое утаить* Если вы почувствовали что-либо неприятное в по ведении партнера, возможно, что вы хотели кое-что скрыть.
Если вы испытываете отрицательные эмоции, это означа ет, что ваши отношения с партнером достаточно проблемны и тревожат вас. Если вы чувствуете, что в общении вам следу ет быть осторожным, попробуйте понять, почему. Проанали зируйте, почему вы не можете быть искренними и честными друг с другом до конца.
А теперь я познакомлю вас с еще одним упражнением. Я называю его «поиском исходной позиции».
Каждый член семьи связан с другими целой историей взаимоотношений. Иногда какие-то события прошлого оста ются не обсужденными, и негативные чувства и фантазии, связанные с ними, так и живут в нашей душе.
412
Давайте попробуем довести до конца все, что еще не окон чено, сказать друг другу все недосказанное. Сделав это, мы как бы окажемся на исходной позиции в отношениях с каж дым членом семьи и начнем их с чистой страницы. Постарай тесь, чтобы такая ревизия прошлого стала привычной в ва шей повседневной жизни.
Предложите одному из членов вашей семьи присоединиться к вам. Не забывайте, что цель совсем не в том, чтобы заняться выяснением отношений друг с другом. Скорее, это похоже на прощание со старой, давно прочитанной интересной книгой. Если кто-то согласится принять участие в этой игре, найдите удобное место, сядьте друг напротив друга, успокойтесь и сосредоточьте свое внимание на дыхании. А теперь расскажи те вашему партнеру о том, что вам хотелось бы прояснить, уточнить, или о тех темах, которые вам бы хотелось «закрыть». Возможно, что главное, к чему вы стремитесь, — это прояс нить то, что неясно в ваших отношениях.
Диалог между вами может быть примерно таким: «Две не дели назад, в понедельник, я обещал погулять с тобой, Но я не сдержал свое слово. Я хочу тебе сказать, что я постараюсь в ближайшее время непременно выполнить свое обещание». Или; «Вчера я пришел в ярость, когда ты пригласила на танец не меня. Ты не можешь мне объяснить, почему ты так поступи ла?». Или: «Я так горжусь тобой, твоим вчерашним выступле нием на концерте. Мне кажется, я даже немного тебе зави дую, и я хочу тебе об этом сказать».
Многие говорили мне, что подобные упражнения помог ли им избежать серьезных разногласий, залечили душевные раны, углубили взаимоотношения между членами семьи, по могли им понять друг друга.
Когда вы выскажете все, что вам хотелось, попросите ва шего партнера поделиться ощущениями, которые у него воз никли в связи с вашими словами. Закончите упражнение бла годарностью своему партнеру и радостью, что вам удалось высказать не высказанное ранее*
Важно помнить, что любое ваше предложение может быть либо принято, либо отвергнуто. Поэтому не спешите делать окончательные выводы.
Мы сделали упражнение на формирование зрительного образа партнера, а теперь давайте включим в нашу игру звук. Когда ваш напарник начинает тяжело дышать, кашлять или говорить, это тоже своего рода информация,
413
Слушая голос собеседника, вы обычно воспринимаете вес другие звуки как фон. Тембр его голоса может быть громким, тихим, высоким, низким, мягким, хриплым, быстрым или мед ленным. И это тоже вызывает у вас определенные мысли и чув ства. Вы обращаете внимание на звучание голоса и реагируете на него, порой он так завораживает вас, что вы не улавливаете смысл того, о чем говорит ваш партнер, и вы просите его по вторить еще раз то> что он сказал. Голоса, как музыкальные ин струменты, имеют свое особое звучание. Многие люди не зна ют, как в действительности звучит их голос, но они хорошо представляют, как бы они хотели, чтобы их голос звучал.
Как-то одна женщина разговаривала со своим сыном у меня в консультации. Громким голосом она сказала сыну: «Ты всегда кричишь!». Сын спокойно ответил: «А ты кричишь сейчас». Мать не согласилась с ним. Разговор проходил при включенном дикто фоне, и я предложила им прослушать его запись,
«Боже, как кричит эта женщина», — сказала мать, пона чалу не узнавшая собственного голоса. Она принимала во вни мание только свои мысли и слова, но они не были поняты ее сыном, потому что вступали в противоречие с тоном, кото рым она говорила. Наверное, каждому из нас приходилось слышать скрипучие и резкие, невнятные или слишком тихие голоса людей, они говорили так, словно у них каша во рту, и вам приходилось напрягаться, чтобы понять их. Человеческий голос может помочь нам понять смысл произнесенных слов или, наоборот, скрыть от нас этот смысл.
Если каждый из нас узнает, как звучит его голос, я увере на, это поможет нам измениться.
Если у вас есть возможность прослушать запись своего го лоса на магнитофоне, непременно сделайте это. Однако при готовьтесь к сюрпризу. Если вы будете делать это с кем-то из ваших знакомых, вероятно, вы окажетесь единственным, кто обратит внимание на то, что ваш магнитофонный голос зву чит не совсем так, как вам представлялось. Другие скорее все го не заметят никакого отличия в его звучании, Не думайте, что ваш магнитофон испорчен, с ним все в порядке, просто вы начали узнавать новое о самом себе.
Давайте дальше продвинемся по пути вашего исследова ния общения. Теперь мы займемся прикосновением.
Прикосновение связывает нас глубокими эмоциональны ми ощущениями с другими людьми- Наше знакомство с ми ром начинается прежде всего с прикосновения человеческих рук, и тактильные ощущения остаются на всю жкзнь наиболее
414
надежным источником информации о другом человеке. Я ско рее поверю твоему прикосновению, чем твоим словам. Близ кие отношения во многом зависят оттого, как люди воспри нимают прикосновения друг друга.
Каждое прикосновение имеет определенный смысл. Оно может выражать любовь, доверие, страх, слабость, восхище ние, пренебрежение.
Ну, а теперь вы готовы к продолжению наших экспери ментов. Вы и ваш партнер сидите напротив друг друга. По смотрите друг на друга в течение минуты. А затем закройте глаза, протяните друг другу руки и начните осторожно иссле довать их. Сосредоточьтесь на своих ощущениях. Прочувствуй те, что значит чувствовать руки другого человека и позволять другому «слушать» ваши собственные руки.
После двух минут исследования откройте глаза и продол жайте вашу «встречу руками». Постарайтесь понять, что при этом произошло. Изменилось ли что-нибудь после того, как вы открыли глаза? А теперь на полминуты опять закройте гла за и продолжайте ваше общение руками. Прочувствуйте ма лейшие изменения в ваших ощущениях. Через минуту уберите руки, но расстаньтесь, не отвергая друг друга, а попрощав шись. Сядьте спокойно и мысленно восстановите весь ход уп ражнения в целом. А теперь откройте глаза и поделитесь ва шими чувствами с партнером.
Снова по очереди закрывайте глаза. Пусть один из вас — тсуг, кто закрыл глаза, — проведет руками по лицу партнера, стара ясь прочувствовать каждое свое касание. Потом другой сделает то же самое, и вы обменяетесь своими впечатлениями.
Во время этого упражнения многие люди испытывают неловкость. Некоторые чувствуют себя так, будто им при шлось продемонстрировать на людях свои интимные отноше ния. Я могу сказать на это только одно: «Это всего-навсего ваши руки и лицо партнера, до которого вы дотрагивались». Не надо ничего выдумывать. Некоторые люди скажут, что аб солютно ничего не почувствовали, что упражнения показа лись им дурацкими и глупыми. Мне грустно бывает слышать это, потому что подобные слова означают лишь одно: эти люди просто оградили себя стеной от полноценного общения с окру жающими. Нет таких людей, которые не испытывали бы по требности в ласке и нежности*
За последние десять лет мы стали внимательнее относить ся к своим потребностям в тактильных контактах. Все чаще,
415
прощаясь или поздравляя друг друга, люди обнимаются. Объя тия — это лишенный сексуальной окраски способ выражения симпатии. Постепенно он распространяется и среди мужчин. Если бы люди больше внимания уделяли своим потребностям в тактильных контактах, они, возможно, были бы менее аг рессивными.
Я заметила, что, когда супруги постепенно входят во вкус и начинают наслаждаться прикосновениями друг к другу, их отношения значительно улучшаются.
Запрет, табу на тактильные контакты возникает на основе прошлого опыта бесцветных, неудовлетворительных, а порой и уродливых сексуальных отношений.
Существованием подобных запретов можно объяснить то, почему молодые люди вступают в половую связь еще до совершеннолетия. Они чувствуют сильную потребность в фи зических контактах и ошибочно полагают, что могут удовлет ворить ее только в сексе*
Проделывая все эти упражнения, вы, возможно* почувствова ли, что ваши ощущения и переживания очень субъективны и могут быть интерпретированы по-разному* И вы и ваш партнер касались друг друга руками, но при этом могли испытывать совер шенно разные чувства. Очень важно, чтобы люди поделились друг с другом тем, что они испытывали при прикосновениях. Например, если я хотела передать тебе мою любовь и нежность, а ты почувствовал в моем прикосновении грубость и резкость, мне очень важно узнать об этом.
Теперь, когда вы устанавливаете контакт с вашим партне ром с помощью глаз, ушей, кожи, когда вы поделились с ним своими чувствами, вы, наверное, лучше начали пони мать и принимать друг друга. Но может быть и по-другому. Возможно, как только вы взглянули друг на друга, в памяти всплыли старые обиды, и они оказались такими сильными, что вы не смогли от них отмахнуться* До тех пор пока вы буде те «смотреть сегодня, а видеть вчера», барьеры между вами будут только возрастать. Если вы заметили, что лелеете воспо минания о старых обидах, постарайтесь избавиться от этого. Глаза, замутненные прошлыми обидами или страхами пе ред несчастьями в будущем, ограничивают возможности че ловека видеть то, что окружает его в настоящем, и мешают его общению с другими людьми.
Одним из моих первых открытий в работе с семьями было понимание того, как многое зависит в общении от дистанции
416
и пространства. Например, муж смотрит телевизор, жена за его спиной читает книгу. Оба находятся в разных простран ствах, однако разговор идет о чем-то важном. Один спраши вает: «Ты заплатил за квартиру?». Другой отвечает положи тельно. Через неделю выясняется, что заплачено не было. Возможно, и у вас в семье случалось подобное. Не попадай тесь на удочку довольно глупых представлений о том, что эти кет требует при общении значительной дистанции между людь ми, Я думаю, что, когда она превышает девяносто сантиметров, общаться становится очень трудно.
Теперь договоритесь, кто из вас будет А, а кто — Б. В первом упражнении пусть А стоит, а Б евдит на полу у его ног Погово рите друг с другом в этом положении. Что вы при этом чувству ете? Через минуту обсудите, насколько приятно вести разговор в таких позициях. Затем оба встаньте и вновь обсудите какой-нибудь вопрос. Какие изменения произошли в ваших отношениях?
Было время, когда мы все ощущали себя в позиции чело века, который сидит на полу, в то время когда все остальные стоят. Это — позиция маленького ребенка в семье.
Опять займите позиции А и Б. Попробуйте хорошенько прочувствовать и определить для себя, чем вызваны ощуще ния вашего тела. Тот, кто сидит, должен смотреть вверх. Через 30 сего шея и плечи начнут болеть, глаза почувствуют напря жение и усталость. Возможно, вы ощутите головную боль. Тот, кто стоит, будет вынужден согнуться и смотреть вниз.
Физический дискомфорт, который вы испытываете, нахо дясь в таком положении, отрицательно нлияет на ваши чувства и взаимоотношения. Правда, это влияние не всегда осознается.
Давайте проделаем то же самое упражнение, но под дру гим углом зрения. Займите прежнее положение и посмотрите друг на друга. С пола вы увидите колени и ноги; глядя сверху вниз, только ноги и огромные ступни. Поднимите голову вверх, вы увидите все выступающие части: гениталии, живот, под бородок, грудь и нос. Все это представится вам в деформиро ванном виде с нарушенными пропорциями.
Как часто я слышала от людей, что у их родителей огром ные животыу груди, гениталии ит.д. Дети формируют такой образ родителей, привычно глядя на них снизу вверх.
Но и родители смотрят на своих детей сверху вниз и по этому видят их вечно маленькими. Образ ребенка, сложив шийся в раннем детстве, может сохраняться в течение всей его жизни. Бывает, что этот образ так и остается неизменным.
417
Давайте продолжим наши упражнения, но только в ином варианте. Попробуйте теперь в тех же позициях дотронуться руками друг до друга. Тот, кто внизу, должен поднять руку, а тот, кто стоит, — опустить. Тридцати секунд будет достаточ но, чтобы ваши руки онемели, Если родитель захочет почув ствовать себя более комфортно* ему придется поднять руку ребенка, и тот почувствует боль. Но и малыш может захотеть устранить дискомфорт и попытается отнять свою руку, взрос лый в ответ на это его действие будет раздражаться и сердить ся на «плохое поведение» ребенка.
Как часто вы видели ребенка, буквально распятого между руками отца и матери, или малыша, которого буквально та щили за собой спешащие куда-то взрослые!
На 30 с снова займите ваши позиции. А затем отведите глаза друг от друга. Вы почувствуете, как это движение момен тально расслабит мышцы ваших ног, плеч, спины.
В реальной жизни подобная ситуация может быть проинтер претирована родителями как непослушание, А ребенок может воспринять прерывание контакта как проявление безразли чия или даже отвержение.
Совершенно естественно, что он будет требовать внима ния к себе. Однако это может так надоесть родителю, что он отшлепает приставучего малыша. Все это обижает и травмиру ет ребенка. В его душе появится озлобление и страх, а в душе родителя — досада. Самое печальное в этом конфликте то, что по большей части он находится за пределами сознания его участников. Если в вашем доме есть малыш или если вы сами ребенок и у вас есть младший брат или сестренка, по пробуйте провести небольшое исследование, чтобы понять, как сегодня чувствует себя самый маленький в семье.
Представьте себе, что в ответ на приставание ребенка ро дитель реагирует легким подзатыльником, но при этом может не рассчитать силу своего жеста.
Вы, находясь б позиции стоящего, отвешиваете подзатыль ник тому, кто сидит внизу. Как вы думаете, это воспринима ется как дружеское похлопывание или как удар по голове?
В последней серии упражнений особенно отчетливо про явилось значение зрительного контакта. Для того чтобы этот контакт складывался успешно, люди должны стоять лицом друг к другу и их глаза должны находиться на одном уровне. В тот момент, когда у взрослых и детей формируются пред ставления друг о друге, когда складываются их взаимные ожи418
дания, визуальный контакт играет особенно большую роль. Первые впечатления оказывают на нас огромное влияние, и если не происходит чего-то чрезвычайного, они так и оста ются основой наших последующих отношений.
Если у вас есть дети, постарайтесь наладить с ними кон такт на одном уровне, чтобы глаза смотрели в глаза. В боль шинстве случаев это означает, что вам придется садиться на корточки, разговаривая с ребенком, или вам необходимо бу дет сделать специальные скамеечки, чтобы, забираясь на них, ребенок мог смотреть вам прямо в глаза.
Сейчас я хочу предложить несколько упражнений, кото рые помогут углубить ваши представления друг о друге. Хоро шие отношения между людьми зависят от того, насколько точно они воспринимают информацию, передаваемую друг другу. Поскольку наш мозг работает гораздо быстрее, чем язык, мы часто используем сокращенные выражения, нечто вроде жаргона, смысл которого может быть совершенно разным для того, кто говорит, и для того, кто слушает.
Иногда нам кажется, что мы понимаем друг друга, в то время как каждый домысливает себе слова собеседника как ему вздумается. Давайте проделаем следующее упражнение,
Сообщите вашему партнеру утверждения, которые вы считаете истинными. Он должен повторить сказанное вами, стараясь подражать вашему голосу, тону, интонации, выра жению лица, позе. Проверьте, насколько точно все было по вторено, и если ваш собеседник не ошибся, сообщите ему об этом. Будьте искренними и открытыми, не превращайте это важное упражнение в игру-угадайку. Затем поменяйтесь роля ми и выполните то же самое упражнение.
Оно поможет вам сфокусировать внимание на подлинном слушании и видении другого человека. А это требует полной концентрации внимания. В обычной жизни мы очень дорого пла тим за то, что слушаем других невнимательно и смотрим на окружающих рассеянно, обычно это кончается тем, что мы очень быстро начинаем делать свои собственные, нередко ошибочные заключения и принимаем их за истину в последней инстанции.
Относиться к собеседнику можно внимательно или невни мательно. Тот, кто говорит, может и не подозревать, что его не слушают, А тот, кто якобы слушает, на самом деле ориен тируется только на собственные умозаключения. Если он об лечен какой-то властью, например является родителем, учи телем или администратором, то может принести немало
419
страданий своему партнеру, относясь к тому, что тот гово рит, более чем безразлично. .
Давайте теперь обратимся к роли, которую играют в на шей жизни слова. Когда кто-то говорит с вами, осмыслены ли для вас его слова? Верите ли вы своему собеседнику? Не ка жутся ли вам его слова странными или бессмысленными? Что вы чувствуете по отношению к нему и к самому себе? Не ощущаете ли вы себя бестолковым, не понимая смысла слов своего собеседника? Или заинтригованным? Если это так, то можете лив этом признаться и задать уточняющие вопросы? Если нет, может быть, вы просто пытаетесь угадать? Или не задаете вопросов потому, что боитесь показаться глупым, а в результате оказываетесь в дураках? А что вы думаете о расхо жем представлении, что нужно быть сдержанным и не зада вать лишних вопросов?
Подобные вопросы мы нередко задаем себе сами. Однако если мы начинаем думать обо всем этом, когда разговариваем со своим собеседником, то фактически перестаем его слу шать, Я могу выразить это следующими словами: «Чем больше я сосредоточен на своем внутреннем диалоге, тем меньше слушаю своего партнера*.
Если вы решили действительно слушать другого человека, то должны учитывать, по крайней мере, три уровня общения. Вы слышите звуки голоса говорящего, переживаете прошлые и будущие события, касающиеся вас обоих, все больше осознаете свое право выразить то, что вы в данный момент чувствуете. Все это в итоге требует от вас больше усилий, чтобы сконцентриро вать свое внимание на подлинном смысле того, что вам говорит другой человек. Это — сложная внутренняя работа, определяю щая характер общения одного человека с другим.
Давайте вернемся к нашим упражнениям* Можете ли вы теперь почувствовать, что значит для вас полностью погру зиться в смысл высказываний другого человека? Знаете ли вы, что слова и их смысл не всегда совпадают? Поняли ли вы разницу между сосредоточенным слушанием и слушанием вполуха? Вы уже поняли, что, когда только имитируете слу шание, ваше внимание рассеивается и вы начинаете плохо понимать собеседника?
Я надеюсь, что вы можете научиться быть внимательным слушателем. Или, по крайней мере, если вы не можете или не хотите этого, вы перестанете притворяться и делать вид, что слушаете, а скажете прямо: «Мне сейчас не до тебя, я не могу
420
сосредоточиться». В этом случае вы поступите гораздо честнее. Это правило справедливо абсолютно для всех коммуникаций, однако особое значение оно приобретает при общении взрос лых с детьми. Полноценное слушание требует соблюдения сле дующих условий:
L Слушающий полностью сосредоточивает свое внимание на говорящем.
2. Слушающий отказывается от любых предубеждений в отношении к говорящему,
3. Слушающий никогда не пользуется чужими и предвзя тыми оценками.
4. Слушающий абсолютно свободен от какого бы то ни было смущения и может задавать любые вопросы.
5. Слушающий показывает говорящему, что тот услышан и смысл сказанного понят.
А теперь перейдем к следующей серии наших упражнений. Сядьте лицом к лицу с вашим партнером, как в прошлом упражнении. Сейчас один из вас будет произносить какие-то утверждения, которые кажутся ему верными. Тот, кто слуша ет, будет выражать свою реакцию на них фразой, начинаю щейся словами: «Ты имеешь в виду, что...», и дальше повто рять высказывание говорящего, чтобы дать ему понять, что смысл произнесенного высказывания понят. Ваша цель — трижды добиться согласия. Например: «Мне кажется, здесь жарко».
«Ты имеешь в виду, что тебе здесь дискомфортно?*
«Да»,
«Ты имеешь в виду, что мне тоже должно быть жарко?»
«Нет».
«Ты имеешь в виду, что хотел бы, чтобы я принес тебе стакан воды?»
«Нет»,
«Ты имеешь в виду, что ты просто хочешь сообщить мне, что тебе здесь не вполне удобно?»
«Да».
«Ты имеешь в виду, что ты хотел бы, чтобы я что-нибудь изменил?»
«Да»,
Слушающий должен в конце концов получить три положительных ответа. Это будет означать, что он в конце концов понял смысл высказывания говорящего. Если задаю щий вопросы не сможет получить достаточного числа утвер421
дительных ответов, отвечающий должен объяснить ему, ка кой именно смысл он вложил в те или иные слова.
Попробуйте проделать упражнения с одной и той же фра зой с разными партнерами. Потом попробуйте задавать воп росы. Помните, что вы хотите только прояснить их смысл, а не получить ответы на них.
Это упражнение может принести хорошие результаты, но сейчас мне хочется вспомнить одну забавную ситуацию,
Я вспоминаю молодую маму, которая с тревогой ожида ла, когда ее сын начнет задавать ей вопросы на сексуальные темы. Однажды сын спросил. «Мам, а как я оказался здесь?*. Мама полностью реализовала представившийся случай и объяснила сыну все, что считала нужным объяснить. Когда она закончила говорить, ее не на шутку озадаченный сын сказал: «Мамочка, я только хотел знать, мы приехали сюда поездом или прилетели на самолете?*. (Дело в том, что се мья переехала жить в этот город всего лишь несколько меся цев назад.)
Итак, когда вы делали эти упражнения, удалось ли вам заметить, насколько возросло ваше доверие и симпатия к парт неру, по мере того как вы старались лучше его понять? Сей час вам, наверное, стало ясно, что люди могут вкладывать в одни и те же слова разный смысл* Осознание этих разных смыс лов и означает понимание собеседниками друг друга.
А вы хорошо понимаете своих близких? Например, вы приходите домой вечером. Один из вас говорит: «Ну, как про шел день?». Другой отвечает: «Ничего особенного».
Какой смысл может содержаться в обмене этими репли ками? Одна женщина, которая постоянно изо дня вдень слы шала и произносила эти фразы, считала, что таким образом муж отчуждается. Ее муж сказал мне, что это она с помощью подобных слов демонстрирует полное невнимание к нему.
Итак, слова «Как прошел день?» могут означать: «У меня был тяжелый день, и я рад, что ты здесь, рядом со мной. Надеюсь, теперь все будет хорошо».
То же самое высказывание может означать: «Вечно ты в плохом настроении. Опять ты ворчишь».
Или: «Мне действительно небезразлично, что с тобой се годня произошло. Расскажи мне что-нибудь интересное из того, что сегодня было».
Сказанное в ответ: «Ничего особенного» — может озна чать: «Неужели тебе действительно интересно? Вот здорово».
422
Или: «Ну что ты мне хочешь еще сказать? Я сам знаю, как жить»*
А какие аналогичные примеры из жизни вашей семьи мо жете привести вы?
Многие люди полагают, что другие все о них знают. Это весьма распространенное заблуждение. Другие стараются го ворить намеками и отвечать односложно* Помните одну ста рую историю про репортера, который готовил материал об очень респектабельном доме для престарелых. Директор с гор достью водил его по коридорам, и вдруг репортер услышал, как в соседней комнате произнесли: «Номер ЗЬ. Потом отту да раздался громкий смех. То же самое продолжалось и в дру гих комнатах. Всякий раз в ответ на номер звучал смех, Но в одной из комнат кто-то крикнул: «Номер 1Ь, и в ответ не прозвучало ни звука. Репортер спросил, что происходит, и директор объяснил: эти старики так давно живут вместе, что знают наизусть все анекдоты, которыми они когда-то обме нивались. А чтобы не тратить лишнюю энергию, они просто пронумеровали все анекдоты и теперь просто называют номе ра вместо того, чтобы рассказывать их заново, «Это я пони маю, — сказал репортер, — а почему никто не смеялся над номером 11?» На это директор ответил: «Просто этот бедняга совершенно не умеет рассказывать анекдоты».
Еще одна ловушка для общения скрыта в предположении, что не особенно важно, какие слова произносятся, все равно все всё понимают. Это предположение допускает предугады вание мыслей другого человека.
Вспоминаю одного юношу, мать которого просила всякий раз предупреждать ее, когда он собирался уходить. Он в свою очередь пытался убедить ее> что уже сделал это. В доказательство он говорил: «Ты же видела, как я гладил брюки, а тебе извест но, что я никогда не глажу брюк, если не собираюсь куда-то».
Одна из наиболее распространенных жалоб на членов семьи, с которой ко мне обращаются клиенты, звучит так: «Я не знаю, что он чувствует». Незнание порождает ощущение отвергнутости. Это приводит к напряженности во взаимоотношениях, в осо бенности семейных. Люди говорят мне, что чувствуют себя слов но на необитаемом острове, когда пытаются установить хоть какую-то связь с тем членом семьи* который никак не выражает своих чувств.
Как ни странно, как раз те люди* на которых жалуются, часто испытывают очень сильные чувства. Они даже не дога423
дываются, что никак их не проявляют. Им кажется, что они столь же открыты для других людей, как и для самих себя. Они рассуждают примерно так: «Она меня знает. Значит, она зна ет, что я чувствую».
Могу предложить маленький эксперимент, который по могает людям лучше осознать эту непростую ситуацию, Я пред лагаю двум партнерам что-то обсудить и записываю их разго вор на видеомагнитофон. Потом я показываю им эту запись и прошу их как-то отреагировать на то, что они видят, а также сравнить свои нынешние реакции с теми, что были у них во время разговора. Просматривая запись, многие бывают удив лены, потому что они видят на пленке те вещи, о которых даже не предполагали в ходе разговора. Я помню нелепую ис торию, которая произошла в одной семье, когда отец посы лал сына на дровяной склад за доской. Мальчик был послуш ным, ему хотелось угодить отцу, к тому же он думал, что знает, чего хочет от него отец. Он добросовестно отправился на склад и вернулся с доской, которая была на девяносто сантиметров короче, чем надо. Отец ужасно разозлился и об винил сына в тупости и рассеянности.
Отец знал, какой длины доска была ему нужна, но ему даже не пришло в голову, что сыну это неведомо. Он никогда не задумывался об этом и не понимал, о чем идет речь, пока мы не обсудили всю эту ситуацию. Только тогда он понял, что не сказал сыну, какой длины должна быть доска.
А вот другой пример, В пятницу в 17.30 шестнадцатилет ний сын спросил отца: «Пап* чего ты сегодня вечером де лаешь?».
Тед, отец, ответил: « Возьми». Том, сын, сказал: «Сейчас мне не нужно». Тед раздраженно бросил: «Почему ты меня спросил?». Том разозлился: «В чем дело?».
О чем этот разговор? Том хотел спросить, не пойдет ли отец сегодня вечером болеть за него, когда он будет играть в баскетбол. Том не спросил отца напрямую, потому что боял ся, что он откажется. Поэтому Том говорил намеками.
Тед понял, что Том на что-то намекает, но он думал, что речь идет о том, нельзя ли воспользоваться машиной. Том ре шил, что отец просто хочет от него отделаться. Тогда Тед ра зозлился на сына за неблагодарность. Короче, разговор закон чился тем, что оба, и отец, и сын, пришли в ярость. Мне кажется, подобные недоразумения слишком часто происхо дят между людьми,
424
Правильность картинок, которые встают перед внутрен ним взором человека по поводу увиденного или услышанно го, можно проверить, используя язык описаний, но не оце нок, Многие люди пытаются описывать свое состояние, но это удается плохо, потому что они злоупотребляют оценками. Например, моя «фотокамера» отражает грязное пятно на твоем лице. Если я пользуюсь дескрипторами (описаниями), я говорю: «У тебя на лице грязь». Если я пользуюсь оценками, я скажу по-другому: «Неопрятное у тебя лицо», и это вызовет у тебя жела ние защититься. В то время как в ответ на первую фразу ты, может быть, почувствуешь только легкий дискомфорт,
В этой ситуации можно обнаружить две ловушки: я интерпретирую тебя по-своему и навешиваю на тебя ярлык. Например, вы — мужчина, я вижу в ваших глазах слезы. По скольку я считаю, что мужчина'никогда не должен плакать, это признак слабости, я заключаю, что вы — человек слабый, и начинаю относиться к вам соответственно.
Когда я избегаю оценок и ограничиваюсь только описани ем своих чувств и ты делаешь то же самое, мы, по крайней мере, общаемся открыто, напрямую. Нам может и не понра виться то, что мы услышим, но зато мы поймем друг друга. Теперь, я думаю, вы готовы к заключительному упражне нию, На сей раз ваша задача высказать своему партнеру три истины о нем и три истины о самом себе, Не забудьте, что эти истины справедливы только на данный момент. Возможно, в будущем они станут неверными. Чтобы сосредоточиться на соб ственных чувствах, начинайте каждую свою реплику со слов: «Мне кажется, что сейчас о тебе можно сказать, что ты..,* Если это ваше высказывание содержит негативный смысл, найдите подходящие слова. По-моему, никакие отношения не могут приносить истинное удовлетворение до тех пор, пока все их грани и аспекты не будут откровенно и честно обгово рены.
Многие люди рассказывали мне, что, к их удивлению, после того, как они научились откровенно высказывать не только положительные, но и отрицательные суждения, их отношения с близкими стали более доверительными, стабиль ными и благотворными. Не забывайте, можно доброжелатель но сказать человеку неприятное. Возможно, самое главное при этом оставаться в рамках описания, избегая оценок.
Есть немало людей, которые никогда не выражают в сло вах свое расположение к другим. Когда люди говорят только о
425
том, что им не нравится, не подчеркивая то, что вызывает удовлетворение и признание, в отношениях возникает напря жение и взаимная неприязнь.
Я рекомендую семьям делать описанное выше упражне ние хотя бы один раз в неделю. Кроме всего прочего, оно вносит в семейные отношения очень важные представления об общении.
Когда вы делитесь своими внутренними переживаниями с другим человеком, вы достигаете двух важнейших целей: по-настоящему знакомитесь с этим человеком, переходя от не понимания к близости, и вносите в ваши отношения элемент доверия, в котором мы все постоянно нуждаемся.
Теперь вы уже знаете, что всякий раз, когда два человека общаются друг с другом, каждый испытывает нечто, что оказы вает на него определенное влияние. Каждый акт общения между двумя людьми значительно влияет на их самооценки и взаим ные представления друг о друге, равно как и на характер от ношений. Это происходит во всех ситуациях, когда людям необходимо действовать сообща, например в ситуации, когда двое взрослых вместе воспитывают детей.
Если общение между супругами складывается неоднознач но, каждый партнер начинает чувствовать себя неуверенно и старается защититься от другого. Они начинают искать под держку и понимание где-то на стороне: на работе, в отноше ниях с детьми, с другим сексуальным партнером. Когда меж ду мужем и женой устанавливаются бесцветные, безжизненные отношения, им становится тоскливо и скучно друг с другом. Скука ведет к равнодушиюt которое, возможно, является од ним из самых неприятных человеческих чувств и3 безусловно, одной из самых распространенных причин для развода. Я убеж дена, что любые сильные переживания, даже ощущения опас ности, лучше, чем скука.
Когда в общении между супругами или между группой людей рождается нечто неожиданное и интересное, жизнь обретает новые краски. Отношения становятся глубже, при носят больше удовлетворения, каждый начинает лучше отно ситься к себе и окружающим людям*
Теперь, надеюсь, когда вы проделали столько разных упражнений, узнали столько нового, мои слова, сказанные в начале главы, приобретут для вас смысл: «Общение — это важнейший фактор вашего здоровья и ваших отношений с другими людьми».
426
Г. Т.ХОМЕНТАУСКАС
[Наблюдение за развитием ребенка в семье]!
Почему в одной семье — разные дети?
«Почему в нашей семье оба ребенка такие разные? Ведь растут они в той же семье, да и воспитывали мы их одинако во. Первый — серьезный, добросовестный, учится хорошо, а у второго только озорство на уме». На этот вопрос, нередко звучащий на встречах с родителями, приходится отвечать другим вопросом; «Да, вы живете в той же семье* Но правда ли, что вы все живете в одинаковой семье? Я, например, уверен в обратном».
Советуете не спешить со слишком категоричными вы водами? Вы правы. Давайте-ка разберемся по порядку. Начнем с вас*
Вы живете с женой (если вы мужчина), а ваша жена жи вет с мужем. Это первое. Второе, вы смотрите на семью с разных позиций, поэтому ваше отношение к происходящему также часто различно. Хотите проверить это предположение? Давайте попробуем* Возьмите каждый по листочку бумаги и по карандашу, найдите укромное место и нарисуйте свою семью, как вы ее себе представляете. Изобразите, чем каж дый из членов семьи занимается. Сравните теперь ваши ри сунки. Я уверен, что они отличаются друг от друга...
Теперь о детях.
Ваш первый ребенок, придя в этот мир, встретился с мамой и папой и определенное время был единственным ребенком.
Ваш второй ребенок никогда не был единственным ре бенком и всегда жил в семье, где кроме него и родителей был еще один ребенок.
Если мне удалось убедить вас, что каждый в вашей семье имеет свой уникальный опыт и несколько иначе смотрит на
1 Хоментаускас Т.Г. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. а22—67,
427
происходящее вокруг, то можно подробнее проанализировать развитие ваших детей. Если же вы по-прежнему настроены скеп тически, надеюсь, что далее, при более детальном обсуждении ваше категорическое утверждение «но ведь мы живем в одной и той же семье» заменится на более вдумчивое: «Живем-то мы в одной семье.„ но все ли одинаково видим ее?*,
Первый ребенок
Первый ребенок — это нечто новое> непознанное и инте ресное для родителей. Рождение ребенка — это чудо природы, никогда не перестающее удивлять. Родители чувствуют себя со здателями, людьми, переступившими, расширившими собствен ное бытие. Поэтому первый ребенок часто воспринимает со сто роны родителей трепетную любовь и восхищение. Первое дитя, в отличие от других, получает с самого начала своего сущест вования громадную заботу и внимание со стороны взрослых, его самочувствие и поведение постоянно волнуют окружающих* В некоторых семьях первенец становится как бы осью карусели, и при каждом его достижении, будь то первое слово или первый самостоятельный шаг, вокруг раздается «ура» или «ох-ах!*>. Не мудрено, что первые дети часто подсознательно занимают по* зицию: «Я счастлив только тогда, когда другие обращают вни мание на меня и заботятся обо мне*, которая делает их зависимыми от других людей* нуждающимися во внимании, требующими гарантий любви и уважения*
Кроме того, первый ребенок появляется в семье, еще недо статочно готовой к детям. Как и все, с чем мы встречаемся в первый раз, появление ребенка и уход за ним в первые месяцы сопряжены с определенной долей неуверенности, тревожности. Часто молодая мать то и дело звонит подругам или доктору, чтобы узнатьt нормально ли, что ее ребенок ночью не просыпа ется и не хочет есть, что, покушав немного, засыпает, а потом сразу же просыпается и снова просит есть, что двухмесячное дитя улыбается не только маме» но и постороннему, — мало ли вопросов возникает в голове матери малыша! Постепенно роди тели начинают понимать реакции ребенка на их поведение, на чинают верить в «мудрость* развивающегося человека и не бо ятся собственных ошибок. В результате родители несколько успокаиваются и ведут себя более уверенно.
И все же воспитание первого ребенка во многих семьях и позже происходит под знаком неуверенности и переживания
428
риска. Хотя число «консультаций со знатоками» уменьшается, неуверенность сопровождает отношения родителей и ребен ка: как приучить к порядку? Как воспитать вежливость? Из-за неуверенности, тревожности требования родителей то быва ют слишком жесткими, категоричными, то вдруг исчезают или даже меняются на противоположные. Непоследователь ность родителей — одна из причин того, что в дальнейшем дети воспринимают родителей как людей непостоянных, чье поведение трудно предвидеть, и поэтому менее склонны рас крывать свои чувства — неизвестно, как в очередной раз на них отреагируют мать или отец!
Громадное влияние на развитие личности первого ребенка имеет рождение второго. Остановимся на этом подробнее. Для большинства первенцев рождение второго ребенка не полная неожиданность. Дети любопытны, и их внимание привлекают изменившиеся очертания фигуры матери; они слышат разгово ры взрослых о намечающейся «покупке*, наблюдают за приго товлениями к появлению малыша, удивляются приобретению, по их мнению, «слишком маленьких» ползунков, новой и «уже не нужной» коляски и т.д. Раньше или позже их вопросы при нуждают родителей раскрыть суть происходящего, и правильно поступают те родители* которые уделяют объяснению того, что в семье появится еще один маленький человечек, большое вни мание, Дети> как правило, хотят, чтобы в их семье был малыш. Часто первенцы прямо просят «купить** братика или сестричку. Их желание понятно — в семье им нужен не только авторитет, покровительствующий, заботящийся, руководящий человек, но и равноправный друг для игр, спутник, компаньон* Более того, дети мечтают быть такими же, как их родители, поэтому рожде ние малыша сулит приятную перспективу попробовать себя в роли отца или матери, в роли опекуна и учителя. Эти две внут ренние позиции создают эмоционально положительное отно шение первенца к будущему новорожденному, и родителям сле довало бы стремиться их поддержать.
Однако тут очень важно не переборщить, разукрашивая «прелести* появления нового члена семьи, а стараться до конца быть искренним с ребенком. Надо обязательно обсудить с пер венцем то, что новорожденный будет сначала беспомощным, требующим много внимания и заботы всех членов семьи, и только постепенно они подружатся и смогут играть вместе. Максимально всесторонне родители должны обсудить и же лание старшего занять по отношению к новорожденному роль
429
отца или матери. Хотя нам часто кажется, «что все и так ясно*, первенцу тактично надо объяснить, что малыш с самого на чала очень хрупок, нежен, что ему в первую очередь нужна забота матери. Внимание и забота старшего ему тоже необхо-димы> однако с маленькими детьми надо научиться опреде ленным образом вести себя (хорошо, если ребенок имеет опыт общения с животными, тогда ему очень просто на примерах пояснить необходимость деликатного поведения с живыми существами, которые требуют осторожного обращения). Та кой разговор в первую очередь нужен для того, чтобы поддер жать положительное эмоциональное отношение к новорож денному, но не к тому вымышленному, который возник в голове ребенка, а к реальному, каким он будет на самом деле.
Может показаться, что подобное объяснение способно зна чительно снизить желание первенца видеть своего будущего род ственника. Если в разговоре вам удастся избежать поучений, на ставнического тона и вы просто расскажете, «как бывает с маленькими детьми», можете не бояться — реальный малыш окажется ничуть не хуже, а может, еще и привлекательнее вымышленного. Поступая иначе, вы рискуете тем, что, когда ребенок увидит новорожденного не таким, как он его себе пред ставлял, он будет чувствовать себя обманутым* Это сразу почув ствуется в реакциях первенца. Один 1рехлетний мальчик, встретив мать с новорожденнымt после непродолжительного знакомства с ним заявил: «Что же вам такое дали в магазине? Ведь он ниче го не умеет делать!». Другой мальчик попытался поиграть с ново рожденным или хотя бы взять его на руки. Мать не разрешила. Старший опустил обиженно голову ит уходя, пробормотал как бы сам себе; «Говорили, что мне привезут мальчика в подарок, а теперь даже подойти к нему не дают!».
Иногда, уже в предродовой период, отношения родителей к первенцу отчетливо меняются. [Свой) рисунок семьи 6-лет ний мальчик прокомментировал так; «Тут я прыгаю на своем маленьком братишке. Он кричит». Маленький братец только, как говорится, в пути, мать его только вынашивает, но маль чик, не включенный в радостное ожидание и приготовления к приходу малыша, сразу же почувствовал себя в стороне. Ре зультат — ревность и агрессивное отношение к воображаемо му конкуренту, которые, наверняка, станут реальностью, если в семье ничего не изменится.
Когда в семье появляется новорожденный, даже у тех детей, которые с нетерпением ждали его, в душе часто начинают иг430
рать совсем иные струны — они могут чувствовать себя забыты ми, отверженными, появляется зависть. Эти чувства более или менее знакомы всем первенцам, но не у всех одинаково интен сивны. И более того, не всегда полностью негативны, так как имеют определенный психологический смысл — поощряют ре бенка к поиску новых форм поведения в семье. Дети пытаются больше придерживаться требований взрослых (ведь это путь к дополнительному вниманию родителей; «как хорошо, что мо жешь сам оставаться и помогаешь малышу — ты настоящий наш помощник!»), приобщиться всем своим поведением к миру взрос лых. Изменения в семье при благоприятных условиях становятся стимулом, толчком в развитии личности первого ребенка. Они могут способствовать преодолению эгоизма, направлять энер гию ребенка на утверждение себя в более зрелых способах обще ния с родителями, в помощи другим, в творчестве и т.д. Одна ко, когда негативные чувства слишком интенсивны, они могут стать причиной глубоких психологических проблем. Попробуем проанализировать несколько ситуаций в семье и найти те при чины, которые способствуют возникновению мучительных пе реживаний в сердце первенца.
Лина, девочка двух с половиной лет, была веселой, озор ной. Несмотря на небольшой возраст, она уже хорошо разго варивала, любила подвижные игры, принимала участие в ро левых играх и сама играла. Лина любила, когда взрослые обращали на нее внимание, она старалась всегда быть в цент ре, придумывая разные небылицы, выступая в роли актрисы или клоуна. Тем временем в семье появился братик, которому родители очень радовались. Отец часто в присутствии девочки хвалился друзьям, что наконец у них родился не кто-нибудь, а сын; мать тоже постоянно была занята новорожденным. Лина на первых порах дружелюбно встретила братика, но посте пенно ее чувства стали охладевать, появились первые агрес сивные выпалы против мальчика. Однажды мать наблюдала за тем, как Лина отняла у братика соску, кинула ее на пол. За это мать ее наказала. Через две недели Лина начала мочиться во время сна, стала плаксивой и раздражительной.
Разберемся в том, что произошло, Лина, как и большинство первенцев, почувствовала после рождения малыша большие из менения в семье, особенно по отношению к ней самой. Посто янным объектом внимания, восхищения и забот стал ее ма ленький братишка. Немудрено такое резкое изменение отношения (свержение с престола!) воспринять как отвержение, потерю любви родителей. Положение укрепилось и ухудшилось тем, что
431
отец открыто выразил свое удовольствие тем, что родился маль чик, а не девочка, и этим занял, смотря глазами Лины, опреде ленную позицию по отношению к обоим детям. Борясь против неудовлетворяющей ситуации и воспринимая новорожденного как ее первопричину, Лина начала открыто выражать враждеб ность к брату. Это был серьезный сигнал для матери, что в сто роне остался старший ребенок, что ему необходимо уделять боль ше внимания и теплоты, однако она не придала реакциям Лины должного значения.
Тем временем Лина активно искала средство, как восста новить эмоциональный контакт с родителями, как добиться их внимания и утвердить собственную значимость в семье. Видя, что открытой враждебностью она ничего не выиграет, девоч ка «выбрала» другой путь к удовлетворению своих потребнос тей: «Мама заботится о беспомощном, неряшливом крикуне. И я могу быть такой же!». Ее поведение стало походить на поведение младенца: она стала плаксивой, капризной, пере стала пользоваться горшком*
Подсознательно девочка пришла к выводу, что неряш ливость и беспомощность есть верное средство завоевать лю бовь и заботу матери, удержать ее около себя. Конкурируя та ким образом с братом, она добилась внимания и заботы матери и в то же время повернула в своем психическом развитии назад (психологи называют это явление регрессией)* Если в семье складывается обстановка, что только такими прими тивными способами поведения можно добиться любви и вни мания родителей, то «возвращение к прошлому» ребенка мо жет закрепиться и стать серьезной проблемой,
Все первенцы чутко реагируют на изменения эмоционального баланса в семье, но не всегда последствия бывают такими ярки ми, различаются они и по продолжительности. Как же должны вести себя в этот период родители? Прежде всего нужно стре миться к тому, чтобы их отношения со старшими детьми внеш не не изменились. Необходимо, чтобы в общении с ребенком остались те «ритуалы любви», к которым ребенок привык и ко торые ему нравятся (вечерние игры или чтение сказки, телес-ный контакт матери с ребенком, беседы и т.д.)* Старайтесь как можно больше, особенно в первые недели, уделять внимания старшему и избегайте экзальтированного восхищения малышом в присутствии старшего- Пройдет всего несколько месяцев, и первенец привыкнет к необходимости делиться мамой и папой с новым членом семьи, найдет адекватные средства привлече432
ния внимания родителей к себе — т.е. найдет свое место в струк туре семьи. А это залог дальнейшего успешного развития ребен ка, фундамент для формирования положительных связей с новорожденным.
Когда в семье появился малыш, родители пытались как можно меньше задеть сердце Ритиса — четырехлетнего сына. Как и прежде, они уделяли определенное время для игр толь ко с ним, не афишировали свою любовь к новорожденному. Однако теперь большую часть времени с ним проводил отец, а не мать, так как она не всегда могла оторваться от малыша, бывала усталой и раздраженной. Некоторое время спустя Ри-тис начал играть в странные игры: взяв соску, он заворачи вался в простыню и кричал, хныкал, просил пить из буты лочки» требовал, чтобы его носили на руках. Такое поведение сына очень раздражало отца — он перестал играть с Ритисом, стыдил его. Совсем иначе реагировала мать. Она стала пота кать Ритис у 7 приносила «новорожденному», закутавшемуся в «пеленки*, соску, однако тут же уходила, занималась домаш ними делами. С другой стороны, мать пыталась как можно больше вовлечь старшего ребенка в общие заботы, позволяла ему ухаживать, заботиться о малыше, при этом хвалила его как «помощника», радовалась тому, что он взрослеет. Две не дели спустя странные игры Ритиса закончились так же неожи данно, как и начались.
Почему поведение Ритиса так неожиданно и резко изме нилось? С одной стороны> родители поступили правильно, пытаясь уделить максимум внимания старшему сыну, стара ясь, чтобы его обычная жизнь осталась прежней. Все же отно шения между ним и родителями изменились — с сыном те перь проводил время отец, а не постоянная прежде участница игр — мать. С другой стороны, нет ничего особенного в том, что Ритис попытался вжиться в роль малыша. Наверняка ему пришла в голову та же мысль, что и Лине: «Если мать забо тится о беспомощном малыше, может, и я, поступая, как он, смогу вернуть себе мать?».
Ритис начал вести себя, как новорожденный, и посмот рим-ка, каких результатов он этим достиг. Начав играть в эти странные игры, он потерял расположение отца, прекрати лись игры с ним. Однако это не слишком огорчило Ритиса, так как его «игры» были направлены на восстановление об щения с матерью- Мать интуитивно поняла это и постаралась больше общаться с мальчиком. Может показаться, что Ритис достиг цели своим нелепым поведением и что внимание ма тери только закрепит его. На самом деле «игры* Ритиса по433
служили для матери сигналом эмоционального неблагополу чия у старшего сына, и она сумела выбрать правильную ли нию поведения: она уделяла минимальное внимание Ритису тогда, когда он «играл в младенца*, и выбирала такие момен ты, при которых они могли полноценно общаться, поощряла такие формы поведения, которые больше соответствуют воз расту первенца.
Она продемонстрировала доверие к силам ребенка и его стремлению к более совершенному, а это всегда «святое по мазание* души ребенка. Если же мать поступила бы иначе, т.е. обращала внимание на Ритиса только тогда, когда он «играл в младенца», то возникла бы угроза, что ребенок признает справедливость своего «умозаключения», будто мать обраща ет внимание только на маленьких и беспомощных детей, и тем самым зафиксирует нежелательные формы поведения. Теперь же Ритис почувствовал, воспринял обратное — мать нуждается в нем таком, каков он есть*
Поведение старшего ребенка в рассказанной ситуации до статочно распространено: большое число детей после появле ния в доме младенца пытаются пить из бутылочки, держать во рту соску, закутываться в пеленки и т.д. Некоторых родителей такое поведение детей пугает, настораживает* Однако в этом нет ни «болезни», ни «ненормальности»; не обязательно это означает и то, что ребенок таким способом хочет восполнить возникший дефицит любви и внимания матери. Такое поведе ние часто бывает простым проявлением общей психологичес кой особенности детей дошкольного возраста — стремлением осмыслить происходящее вокруг путем ролевой игры. Нас ведь не волнует, когда ребенок играет в папу или маму, милицио нера или доктора.
Аналогично этим играм, дитя хочет почувствовать, что значит быть на месте младенца — что бы он делал, будучи им, как бы с ним обращались окружающие и т.д. Насчет по ложения младенца у многих детей бывают различные иллю зии, например думают, что пить через соску из бутылочки большое удовольствие. Реально попробовав, ребенок испыты вает разочарование, даже недоумение, почему малыши едят именно таким способом*
Проигрывая различные формы поведения малыша, имити руя его отношения с окружающими, старший ребенок посте пенно разочаровывается в такой игре и выбирает занятие, более соответствующее своему возрасту. Лежание в пеленке, хныка434
нье, сосание бутылочки с водой не дают такого удовольствия четырехлетнему, как подвижная игра или работа с интересным конструктором. Нежелательное, инфантильное поведение фик сируется в тех случаях, когда при помощи его ребенок получает нечто, что обычным поведением не может достичь, или же вслед ствие неправильных воспитательных воздействий,
В описанной ситуации не следует прибегать к строгим запре там, наказаниям, стыдить ребенка. Таким поведением мы мо жем только помешать ребенку пережить новую для него роль. Применяя различные санкции или старательно пытаясь прекра тить такие игры, родители уделяют слишком много внимания ребенку, а привлечение внимания к себе как раз может быть целью такого поведения. Если родителей сильно раздражает та кое поведение, они могут предложить ребенку другую, более занятную и фу или просто уйти из комнаты. Настоятельные зап реты «играть в младенца» могут косвенно внушить ребенку, что родители хотят отнять у него что-то, по-настоящему приятное, или же ребенок может сделать вывод, что он не так значим для родителей, как малыш, — поэтому ему и не разрешается вести себя так, как ведет маленький его брат (или сестра).
Хорошо помогает осмыслить сложный период становления новых отношений в семье и в особенности места в ней мла денца совместная игра со старшим ребенком. Мать предлагает ребенку играть то роль одного из родителей, то роль младенца. Выполняя различные функции* ребенок в итоге поймет и, главное, почувствует различные стороны жизни «опекуна» и «опекаемого», найдет в них и привлекательное, и неприятное. Как правило, в такой игре очень быстро развенчивается «привилегированное положение» младенца.
Дэкюгас, четырех лет, часто говорил родителям, что хочет братика. Отцу он рассказывал, что он будет вместе с ним де лать, во что игратй и т.д. Отец поддерживал и поощрял фанта зирование сына, думая, что они помогут старшему полюбить малыша. Однажды отец сказал сыну, что они с матерью вы полнили его просьбу и вскоре в семье будет малыш. Когда новорожденного привезли, Джлогас подбежал к нему, пытал ся разговорить его, хотел взять на руки. Малыш начал пла кать, и старший брат тут же был отогнан прочь. Стоя в сторо не, он угрюмо сказал матери: «Я просил братика, а ты кого тут привезла?».
В последующие дни Джюгас пытался помочь матери при смотреть за новорожденным, однако мать побоялась подпустить его к малышу, опасаясь, чтобы тот нечаянно чего-нибудь не сделал. Она говорила первенцу: «Видишь, какой он еще малень435
кий, слабенький и ничего не умеет. Лучше теперь не подходи к малышу. Вот он вырастет, и тогда ты с ним сможешь играть в разные игры*. Мальчик со временем стал меньше требовать об щения с малышом, однако мать заметила, что в результате изме нился характер Джюгаса. Прежде покладистый, нежный и послушный ребенок после рождения брата стал упрямым, про тиворечил родителям, часто грубил.
В отношении Джюгаса родители сделали несколько ошибок. Во-первых, им не следовало говорить Джюгасу, что братика «ку пил и* только для него хотя бы потому, что это неправда. Уже в самое первое мгновение ребенок понял обман — «ничего себе подарочек, к которому даже подойти и прикоснуться нельзя!», Во-вторых, отец зря поощрял нереалистичный образ малыша. Дети, как правило, неадекватно представляют себе «братика» или «сестричку», которых просят у родителей. Наблюдая во дво ре или на улице за маленьким и смешным годовалым или двух летним карапузом, они загораются желанием приобрести похо жего, чтобы можно бьгло бы играть, дружить с ним, руководить им и заботиться о нем, В детском воображении малыш значи тельно более развит, чем на самом деле* Часто дети представля ют его как умеющего говорить, ходить или, по крайней мере, ползать, В ожидании, пока приедет мать с младенцем, старший ребенок строит разные планы, что он с ним будет делать. Задум ки бывают самые фантастичные, начиная от «будем играть в кубики», кончая «поедем купаться к морю*.
Представьте себе удивление и разочарование так настроен ного ребенка, когда он видит лежащий в коляске кокон, ко торый смотрит блуждающим, бессмысленным взглядом вок руг и вдруг ни с того ни с сего плачет. Понятен разочарованный вздох Джюгаса в такой ситуации «^кого ты тут привезла?». Желая сформировать как можно более положительное отно шение ребенка к новорожденному* родители рассказывали о разных удовольствиях при общении с ним, поощряли фанта зии Джюгаса. Хорошо, когда старший ждет малыша, хочет с ним играть, дружить. Однако не следует подкреплять нереа листичное представление — ведь цель подготовки старшего к появлению нового члена семьи заключается в создании не столько первичного хорошего отношения к нему, сколько внутренней готовности воспринять малыша таким, какой он есть, полюбить уже существующего, а не воображаемого. Иногда родители способствуют созданию нереалистических представлений, так как считают, что образ маленького и бес?
436
помощного малыша будет неприятен старшему ребенку. Такое мнение несправедливо — детям приятно опекать, присматри вать за малышами (конечно же, когда это не становится их принудительной обязанностью). В таких ситуациях они чув ствуют себя взрослее, умеющими и много знающими или во ображают себя в роли родителей — это приносит им большое удовольствие.
Почему после рождения малыша изменился характер Джк> гаса? До появления в семье нового члена ему были свойствен ны близкие и нежные отношения с отцом и матерью. Когда семья увеличилась, положение первенца в семье существенно изменилось. Новорожденный стал объектом постоянного вни мания и заботы, на него были обращены все теплые чувства отца и матери. Из-за этого Джюгас очутился в такой ситуа ции, в которой, для того чтобы ощущать внимание родителей и свою значимость в семье, ему непременно надо было ме нять свое поведение. Мать Джюгаса упустила возможность под держать стремление старшего принять роль опекуна, учителя* Она отказалась от его услуг, говоря: *„ Лучше теперь не под ходи к малышу* Вот он вырастет, и тогда ты сможешь играть с ним в разные игры».
Таким образом, мать, в сущности, отвергла старшего от себя, получая при этом сомнительную выгоду, что тот не будет «пу таться под ногами». Тем самым она отняла у первенца возмож ность занять новую позицию в семье — Старшего сына, опеку на, учителя младшего; потеряла помощника (уже 2,5—3-летний ребенок может эффективно помочь матери в ухаживании за ма лышом). Прежде покладистый и нежный ребенок стал грубым и упрямым. Конечно, таким поведением тяжело заслужить благо-склоннЬсть и любовь родителей, однако в таких ситуациях дети часто руководствуются частной логикой; «лучше упреки и нака зания, чем быть забытым*. Если родители не помогут Джюгасу иначе осмыслить отношение к семье, в недалеком будущем мо гут возникнуть существенные воспитательные проблемы.
Приведенные примеры показывают, насколько значимо для первенца появление нового члена семьи* Единственный ребенок становится одним из детей> ему приходится делиться любовью и вниманием родителей; часто старший вообще те ряет былые привилегии. Нередко происходящие изменения в семье для первенца сопоставимы со свержением с престола. Ребенок, ранее бывший в центре внимания, вдруг ощущает себя в стороне от жизни семьи. Так, шестилетний Томас нари437
совал семью, в которой изобразил отца, мать и малыша. Когда его спросили, почему на рисунке нет его, он со слезами на глазах четко ответил: «Не осталось местам Не менее значим пе риод рождения ребенка в тех семьях, где уже есть два или более детей, и особенно чувствителен к нему самый маленький. Ведь именно для него вдруг настала теперь очередь расставаться с ролью «малютки», привилегированной позицией самого ма ленького. Часто ребенок начинает испытывать недостаток вни мания родителей и вынужден искать новые формы и средства, чтобы добиться внимания, любви родителей, ощутить свою зна чимость в семье. Как вы убедились, этот сложный период не всегда протекает гладко и без проблем. Можно утверждать, что этот период будет проходить легче, если родители обратят вни мание на следующие обстоятельства: 1. После появления в доме новорожденного надо избегать существенных изменений в жиз ни семьи, в отношениях родителей со старшим и, если естц другими детьми. 2, Как и прежде, старшему необходимо уделять столько же внимания, демонстрировать ему свои нежные чувства.
Вспомните Лину и Джюгаса — они потеряли близкие эмоцио нальные отношения с родителями, оказались в стороне от забот семьи. Поэтому они начали вести себя таким образом, чтобы вернуть былое внимание родителей, почувствовать свою зна чимость в семье. Резко изменившееся поведение, появление та ких нежелательных его черт, как капризность, агрессивность, упрямство, как правило, свидетельствуют о том, что не удовлет воряются основные потребности ребенка (в любви и уважении родителей, безопасности, включенности в жизнь семьи) и ре-бенок не находит своего места в системе семейных взаимоотно шений, 3* Надо помочь старшему найти адекватный путь, чтобы включиться в жизнь изменившейся семьи.
Это интуитивно поняла мать Ритиса и деликатно направи ла ребенка. В определенной мере ребенку безразлично, каки ми средствами достигать своих целей, удовлетворять потреб ности — «младенческим» поведением, упрямством или путем сотрудничества добиваться полноценного включения в жизнь семьи. Важно, чтобы родители поощряли поиск таких форм участия в жизни семьи, которые совпадают с логикой разви тия ребенка, соответствуют социально желательным формам поведения. Поощрение — это не конфеты, подарки, слова по хвалы, точнее — не только они. Главное, чтобы ребенок по стоянно чувствовал, что его любят, уважают его индивиду альность, что воспринимают его как неотъемлемую часть семьи.
438
Поощрение — это доверие, общая радость в общении с ре бенком и желание вместе с ребенком пройти путь его разви тия.
Присутствие младшего ребенка в семье и дальше продолжа ет влиять на развитие личности старшего. Интересны в этом ас пекте исследования психолога Г,Джонса. Им было проделано обширное изучение биографий знаменитых деятелей науки и искусства в Англии и США. Больше всего среди них оказалось первенцев. Исходя из теории вероятности в семьях с двумя деть ми среди знаменитых людей должно было быть по 50% первых и вторых детей, но оказалось, что первенцев среди знаменитостей 64%. Такие и похожие результаты получены и в других исследо ваниях* Одна из гипотез объясняет этот факт существующей в капиталистических странах традицией дать лучшее образование старшему, так как для обучения других детей часто не хватает материальных средств. Однако почему тогда различия между стар шим и младшим по обучаемости, по устремлению к знаниям наблюдаются в довольно раннем возрасте? Наверняка существу ют какие-то психологические факторы, обусловливающие та кое развитие первенца. Попробуем в них разобраться.
Когда малыш немножко подрастает, становится более са мостоятельным , не таким беспомощным, ажиотаж вокруг него начинает снижаться, он больше не центр «семейной карусе ли». Наступают более солнечные дни для старшего, который в это время обычно достигает школьного возраста, на него чаще начинают обращать внимание и родители, и малыш. В семье звучат такие фразы, адресованные малышу: «Посмотри, как аккуратно ест твой старший брат, — ты тоже постарайся так» или «Поучись у старшей сестры, как надо чистить зубы» и т.д. Первенец начинает реально воспринимать свое превосходство над малышом, и, главное, родители придают большое значе ние его достижениям — навыкам опрятности, контроля над своим поведением, а также его умениям, знаниям.
Часто такое отношение родителей старший ребенок ос мысляет следующим образом: «Я буду любим и значим в се мье, если достигну еще больших успехов в учебе, спорте и т.пж И тогда старший ребенок ставит перед собой различные социально значимые цели, так как их достижение дает ему (хотя часто кратковременно и иллюзорно) психологические выгоды — ощущение значимости, люби мости. Особенно ярко такая тенденция наблюдается в семьях, где разница в возрас те между первым и вторым ребенком небольшая* Первенец
439
все время чувствует, что малыш постоянно «наступает ему на пятки», — старший начинает учиться, и малыш, видя, как он трудится, также распознает буквы; старший увлекся изготов лением игрушечных лодок — малыш тоже пытается сделать что-нибудь подобное. В таких случаях стремление старшего к достижениям особенно интенсивно, к тому же часто сопро вождается и стремлением унизить, ущемить младшего. Тем не менее старшие дети достигают в избранных ими сферах деятель ности очень многого.
В некоторых случаях бывает и так, что младший обгоняет старшего в определенной, для обоих значимой сфере. Такие ситуации особенно тягостны для старшего, и в результате у него почти всегда возникают нарушения поведения, ощуще ние собственной неполноценности. Похожая ситуация созда лась и в семье семилетнего Ромаса, В момент обращения родите лей в консультацию для него были характерны вспыльчивость, агрессивность, особенно по отношению к сверстникам, не дисциплинированность, большие перепады в настроении, плохая учеба в школе. Семья Ромаса состоит из четырех чело век: отца, матери, младшего брата (пяти лет) и его самого. Нарушения поведения особенно ярко проявились через пол года после начала учебного года* Родители связывают это с переутомлением, насыщенной школьной программой. При более детальном изучении семейной ситуации проявилась сво еобразная душевная травма этого ребенка.
Ромас начал посещать школу явно с большим желанием, приходя л омой, гордо показывал тетради родителям и млад шему брату, всеми средствами подчеркивал серьезность учеб ной деятельности. Некоторое Бремя спустя по настоянию му зыкального руководителя детского сада младший сын начал дополнительно учиться пению. Такое занятие сына оказалось удачей — малыш охотно пел и дома восхищал всех выучен ными новыми песнями. Как раз это обстоятельство и оказалось наиболее травмирующим для Ромаса, усилило его чувство не полноценности, ненужности — он воспринял эту ситуацию как доказательство того, что и в сфере достижения чего-то ему не удается быть лучшим в глазах родителей.
Такое отношение к себе деструктивно — ведет к стремле нию отгородиться, вызывает злость к окружающим или реа лизацию себя асоциальным путем- Поступая каким-то окруж ным и порицаемым путем, ребенок как бы руководствовался следующей логикой: «И все же я заставлю вас признать мою значимость и обращать на мои "достижения" внимание, пусть
440
вам это не нравится!* Это трагедия ненайденного пути к ощу щению собственного достоинства, самореализации.
Второй ребенок
Появление на свет второго ребенка вызывает гораздо мень ше тревоги родителей. Матери часто говорят, что вторая бере менность была чем-то качественно иным — рост ребенка в утро бе, его движения принесли чувство удовлетворения, и в то же время мать больше могла жить своей привычной жизнью, Вто рые роды воспринимаются матерями как более приятный опыт. Таким образом, второй ребенок еще до рождения растет в более спокойной атмосфере. Имеют ли эти обстоятельства до рожде ния ребенка хоть какое-нибудь отношение к его развитию в даль нейшем? Обратимся к исследованиям. При обследовании детей двух групп матерей — одной, которой в период беременности были характерны тревожность, отрицательные эмоции, конф ликтные отношения, и группы с уравновешенным эмоциональ ный состоянием, преобладающими положительными эмоция ми — выяснилось, что после рождения детям первой группы матерей более свойственны беспокойство, тревожность.
После рождения вокруг второго ребенка родители меньше создают атмосферу эмоционального напряжения, неуверен ности. Родители не так его опекают, суетятся вокруг его само чувствия, правильности развития, анормальности^ и т.д. Мать по отношению ко второму ребенку, как правило, последова тельнее, нежнее, ласковее. Изначально различное отношение родителей ко второму ребенку понятно, В памяти еще живы воспоминания о первых днях старшего, о том, как он разви вался, как из-за разных мелочей тревожились впустую. Часто мать за время между родами становится настоящим экспер том по уходу за детьми — скольким подругам-«дебютанткам» в материнстве даны советы, произнесены слова утешения, оказана помощь в первом купании ребенка и т.д.
Поэтому второй и следующий дети, сами будучи более уравновешенными, к тому же оказываются и в более спокой ной, стабильной атмосфере семьи. Можно сказать, что они имеют лучшую «стартовую площадку» для развития, чем пер венец, но,.. Каждая позиция ребенка в семье имеет свои поло жительные и свои отрицательные стороны. Второй ребенок сталкивается с иными, но не менее сложными обстоятель ствами семейных отношений, чем старший.
441
Второй ребенок в семье никогда не переживает ситуации единственного ребенка, которому отданы все внимание, лю бовь, безоговорочное восхищение. Исследования показывают, что со вторым ребенком мать меньше разговаривает, меньше им занимается. Частично это восполняет старший ребенок — по собственной инициативе или по настоянию родителей.
Годовалый Римас учится ходить, его придерживает за руку четырехлетняя сестра: «Иди, маленький, смелей. Смотри — как я». «Образование» старшего не только частично заменяет роди тельское обучение, но и существенно его расширяет. В него вхо дят и те небольшие открытия или ситуации, которые важны для старшего и будоражат его воображение: например, как сделать рогатку, дискуссия насчет жизни на Луне и т.д. Поэтому нет ничего удивительного в том, что в отношениях старшего с млад шим часты и непредвиденные «воспитательные* воздействия. При этом хотелось бы обратить внимание на одну часто появляющу юся особенность, а именно — тенденцию старшего возвысить себя над младшим. Примером может быть хотя бы этот случай. Семилетний брат сидит на заборе и говорит трехлетнему: «Дер жись руками: ноги поднимай выше. Это так просто!». Когда ма лыш, не удержавшись, шлепается обратно на землю, говорит: «Эх, ты! Слюнтяй! Ну ладно, я сам тебя «переправлю». Малыш при такой учебе часто чувствует, что не может равняться со стар шим, воспринимает его безоговорочно.
Так как старший (или старшие)> как правило, показывает свое превосходство во всех сферах жизнедеятельности, в этом отношении он (они) часто превосходит по своему авторитету и родителей. Иллюстрацией тому может служить рисунок се мьи семилетнего мальчика, на котором двенадцатилетний брат изображен значительно выше своих родителей. В этом рисун ке, как древний египтянин в пиктографических рисунках, ребенок использует размеры фигуры для передачи значимости, статуса старшего брата,
В большинстве семей старший раньше или позже стано вится вожаком младшего, сильно направляющим развитие, интересы младшего. Это становится существенным стимулом развития младшего. Однако за этим скрывается и менее при влекательная сторона их взаимодействия. Младший часто чув ствует, что никогда не сможет сравняться со старшим. Чувст во собственной неполноценности у малыша иногда просто провоцируется старшим, который, сперва поощряя малыша на различного рода состязания, впоследствии высмеивает его,
442
наглядно демонстрирует собственную силу и превосходство. Такое поведение первенца, с одной стороны, своего рода месть за отобранные у него малышом любовь и внимание родите лей, с другой — недоумение, адресованное родителям; «Как вы можете любить такого беспомощного и никчемного, тогда как у вас есть такой сильный и смелый». Такое отношение старшего ребенка провоцирует достаточно типичные реакции младшего. Их мы увидим на двух последующих примерах,
В семье второй мальчик появился через три года после первого. Вначале старший бурно реагировал на появление нового члена семьи, днями не подходил к нему даже тогда, когда этого требовали родители, ревновал, если родители слишком много времени уделяли малышу. Однако» когда ма ленькому мальчику исполнилось 2,5 года, их отношения рез ко изменились. Старший стал возиться с братом, брал его на прогулку вблизи дома, играл с ним в разные игры. В это время родителей начало озадачивать уже поведение младшего, его проделки, явно не желательные в доме и наказуемые: вытас кивал крупу и высыпал ее на землю, мял рабочие бумаги отца, к которым раньше не прикасался, и т.д., причем делал это с явным удовольствием. Кроме того, родителей волновало то, что игры старшего с малышом почти всегда кончались плачем и жалобами последнего. В то же время родители стали отмечать повышенную требовательность и капризность малы ша — он временами отказывался самостоятельно есть, под ниматься вверх по лестнице, просился на руки и т.д.
Как зафиксировались нежелательные формы поведения ма лыша? Почему он проявляет инфантильные способы обще ния (плач, требовательность)? Причин этому несколько, В этой семье старший, начав «заниматься* малышом, провоцировал его на разного рода состязания, в которых тот неизбежно про игрывал. Более того, старший, подсознательно стремясь дока зать родителям свою «хорошесть», а иногда стремясь просто подшутить над малышом, подталкивал его на совершение явно наказуемых поступков. Малыш, стремясь сравняться со стар шим, проявлял браваду, высыпая крупу, мял рабочие бумаги отца и т.д. За такое поведение родители наказывали его, и малыш оказывался в противоречивой ситуации: с одной сто роны, им владеет стремление заслужить уважение брата, срав няться с ним, и поэтому он получает истинное удовольствие и ощущение значимости, когда непослушен, когда делает та кие вещи, на которые и старший не отважится; с другой — ему хочется вести себя таким образом, какой позволит ощу щать внимание и любовь родителей. По отношению к родите443
лям ребенок выбирает испытанный способ поведения — «Когда я беспомощен, слаб, я могу требовать всего, чего хочу, роди тели обязательно будут заботиться обо мне». Так в сложном переплетении отношений со старшим братом и родителями образуются внешние противоречивые формы поведения вто рого ребенка. Для самого ребенка они не являются таковыми, они — субъективно оправданные средства удовлетворения потребностей.
Как изменить такое тревожащее родителей положение дел?
Уместно обратить внимание на то, что изменение поведе ния малыша в этом случае практически малоосуществимо без коррекции поведения старшего. Когда первенец ощутит соб ственную значимость в семье, реальное превосходство из-за того* что он старше, ему не надо будет провоцировать млад шего на нежелательное поведение, получать псевдоощуще ние собственной значимости, прямо или косвенно унижая малыша. Решение этой задачи мне представляется основной в коррекции поведения младшего*
Соперничество, конкуренция старшего и младшего ре бенка — явление настолько распространенное, что некото рыми психологами, психиатрами считается неизбежным. Как бы там ни было, можно наблюдать в отношениях двух детей определенную закономерность: чем больше разрыв в годах, тем меньше проявляются конкурентные отношения и наобо рот — чем меньше различается возраст детей, тем ярче их соперничество. Это можно объяснить достаточно просто: если второй ребенок младше первого на четыре и более лет, перве нец для него представляется недостижимым идеалом, малыш даже представить себе не может, как можно стать сильнее его, знать, уметь больше, чем старший и т.д. Вследствие этого он и не стремится прямо конкурировать со старшим.
Однако, когда различие в возрасте один—два года, между детьми иногда разыгрывается острая конкурентная борьба. Пси хологический ее сценарий, как правило, таков. Старший стре мится показать родителям, малышу и самому себе превосходст во в одной из значимых для него сфер — в силе, в опрятности, в знаниях, в творчестве и т.п. Такие его устремления часто обусловливают чувство неполноценности второго ребенка и вместе с тем определяют и интенсивное его стремление прев зойти старшего. Конкурентное отношение младшего не оста ется незамеченным первенцем, и тот еще больше старается показать свое превосходство. Так создается замкнутый круг все
444
нарастающих конкурентных отношений между старшим и младшим ребенком.
Дети очень гибки, имеют громадное число скрытых способ ностей. Нас не перестают удивлять темпы их развития, особенно когда у ребенка появляется какое-нибудь искреннее устремле ние. Приходилось ли вам наблюдать, как учится ездить на двух колесном велосипеде четырехлетний коротышка? Несколько десятков драматических падений, ободранные колени и нос, добрый литр пролитых слез и наконец счастливая улыбка побе дителя, когда он небрежно проезжает мимо других детей... Что-то подобное иногда наблюдаем в поведении младшего относи тельно старшего ребенка. Всеми силами, во что бы то ни стало он старается достичь уровня старшего, суметь сделать так, как он, и превзойти его* Если обстоятельства складываются благо получно, случается и так, что четырехлетний способен физи чески перебороть шестилетнего брата, пятилетняя девочка луч ше читает, чем ее сестра-первоклассница.
Но такие ситуации, хотя и прекрасно иллюстрируют рве ние младшего сравняться со старшим, все же относятся к ис ключениям. Они возникают, как правило, из-за каких-то внут ренних или внешних причин, тормозящих развитие старшего, будь то физические недостатки, нарушения функций цент ральной нервной системы, яркие различия в отношении ро дителей к обоим детям и т.п. Чаще бывает так, что старший, почувствовав нарастающую конкуренцию со стороны млад шего, сам устремляется к новым достижениям. Иначе говоря, начинается гонка с преследованием, в которой оба ее участ ника хотят быть первыми и недосягаемыми и которая изнуря ет до предела обоих — ведь эта гонка не имеет финиша*
Такое поведение обоих детей изнутри поощряется опреде ленным жизненным сценарием, сформировавшимся самоот ношением: «Я ценен соответственно тому, насколько больше я достигаю, чем другие окружающие меня люди». Подобное «спортивное* осмысление себя среди других людей ведет, с одной стороны, к интенсивному стремлению достичь все боль ше и больше; с другой — к тому, что обесценивается сам процесс творчества, учебы (или другой сферы, на почве ко торой сложились конкурентные отношения), ценностью же становится сам факт «победы*. Сложившийся сценарий мо жет прохбдить красной нитью через всю жизнь человека и вызывать постоянное напряжение, недовольство собой (ведь всегда остается кто-то, достигший большего!), «потерю вкуса
445
к происходящему* (ведь то, что я делаю, — всегда не из-за того, что это мне приятно, а для определенной цели), К тому же данное отношение часто становится жизненной филосо фией, оправдывающей бесцеремонное обращение с другими людьми, моральными нормами: «все средства хороши ради достижения цели*.
Конкурентные отношения между детьми одной семьи, как правило, имеют прямое или косвенное поощрение со сторо ны родителей. Один из механизмов такой поддержки — повы шенное внимание и любовь к ребенку преимущественно в качестве награды за какие-то достижения. Конкуренция осо бенно взвинчивается, если при этом родители сравнивают обоих детей: «Какой ты молодец, Юра! Собрал игрушки вдвое быстрее, чем Степан!*; «Маша умница! Опять получила пя терку. А у Наташи в дневнике опять четверка — как заяц с ушами*. В этих невинных с первого взгляда ежедневных выс казываниях — одна подоплека, глубинное отношение родите лей: «Неважно, каковы обстоятельства твоей деятельности, нравятся тебе они или нет, ты всегда должен быть впереди, на высоте!». Завышенные требования родителей обусловлива ют конкурентные отношения детей друг к другу, а позже — и восприятие мира как арены борьбы.
Конкурентные отношения двух детей в таком виде как мы их описали, представляют лишь один вариант возможного взаимо действия. Описать все варианты вряд ли вообще возможно — мир человеческих отношений никоим образом не менее разно образен, чем сами люди. Все-таки нам бы хотелось дать читате лям такую образную схему, которая могла бы им помочь сориентироваться в сложных взаимоотношениях детей в семье. Мы бы назвали эту схему экологическойt подчеркивая тесную связь взаимоотношений детей и отношения родителей к детям. Это небольшое отступление от анализа развития личности вто рого ребенка позволит нам в последующем глубже взглянуть на динамику развития его личности.
Экология семьи
Семья для всех ее членов является определенным жизнен ным пространством, в котором протекает большая часть жиз ни каждого из них. Это не просто маленькая группа людей, но такая, в которой каждый стремится удовлетворить свои по требности, реализовать, развивать себя и в то же время нахо диться в теснейшей связи со всеми членами семьи. Для этой
446
«экологической системы» характерно то, что несогласованность психологических потребностей и взаимоисключаемость спо собов их удовлетворения ведут к распаду семьи или процвета нию одного из ее членов за счет другого (до определенного времени, конечно).
Образно говоря, каждый член семьи занимает опре деленную «экологическую нишу», т.е. выполняет опре деленные, необходимые для поддержания баланса системы, функции. Как пример, опишем один тип семьи, в которой ребенок становится козлом отпущения. Когда встречаешься с такой семьей, кажетря, что все беды родителей происходят из-за никчемного ребенка — и то он не так, и это,.. Сколько ни ругай, ни наказывай, ничто не помогает,.. Да и на ребенка когда посмотришь, кажется, что и вправду он все делает как бы не своими руками, все невпопад.
Если взглянуть на семью поближе, то выясняется, что такой ребенок в семье выполняет совершенно необходимые функции, без которых она просто бы развалилась. Недовольство супругов друг другом, неудовлетворенность их психологических потреб ностей , жизненные проблемы — частые особенности этой се мейной пары. Интенсивная тревога, агрессивность при нараста ния неудовлетворенности пробиваются наружу, и тогда супруги сталкиваются в конфликте, сыплются взаимные обвинения. Од нако по мере роста супружеского стажа муж и жена начинают подсознательно избегать таких ссор: вместо того чтобы выплес нуть свое раздражение на супруга и успокоиться, от него полу чаешь столько же, да еще с придачей. Вместо успокоения впле таешься в яростный обоюдный конфликт, из которого выходишь еще более раздраженным. Уж лучше помолчать... Однако напря жение остается, как и стремление его разрядить.
И оба родителя находят подходящий для этого объект — своего ребенка, который не может дать отпора, К тому же себе и другим можно объяснить такое собственное поведение: ведь наставления — на благо ребенку, все для его будущего и т.п. Убрать из этой системы отношений ребенка, и супруги сразу же почувствовали бы чрезмерно напряженные отношения между собой, нерешенные собственные проблемы. Большая вероятность, что такая семья без «козла отпущения» не смог ла бы дальше существовать.
На этом примере хорошо видно, какие сложные взаимо связи возникают между членами одной семьи. Однако было бы ошибочно считать, что только отношения, описанные
447
выше, вынуждают ребенка принять роль «козла отпущения». Это может показаться невероятным, но ребенок, неосознан но воспринимая семейную ситуацию, в определенной мере сам принимает такую позицию. Дело в том, что данный ребе нок появился в такой семье, в такой «экологической ситуа ции» t в которой для ее выживания потребовалось связующее родителей звено, что-то помогающее разрядить или умень шить напряжение в семье.
Однако ребенок может выполнить функции связующего звена не только занимая позицию «козла отпущения», но и другими способами. Скажем, агрессивный, непослушный маль чик, причиняющий массу неприятностей родителям, также будет «соединять» их посредством включения в «работу^ по его перевоспитанию, или же ребенок может подсознательно выбрать болезнь, стремиться быть беспомощным для того, чтобы объединить родителей в заботе о нем. Таким образом, развитие личности ребенка в конкретной семье зависит от системы межличностных отношений в ней, с одной стороны, а с другой — он сам делает собственный неосознанный вы бор, какие и как ему выполнять функции, необходимые для существования данной семьи.
Ребенок в семье появляется полностью беспомощным, и его жизнь прямо зависит от родителей. Именно они обеспечи вают основные его потребности. Это в равной степени отно сится к физиологическим потребностям (пища, тепло и т.п.) и потребностям психологическим (любовь, внимание, безо пасность). С самых первых дней их удовлетворение зависит от родителей, но уже после непродолжительного периода мла денчества, когда связь матери с ребенком особенно тесна, наступает период ослабления непосредственной связи матери и ребенка. Ребенок теперь уже в большей степени должен за* ботиться о себе сам.
Если родители показывают способы и средства для удов летворения потребностей физиологических (т.е. ему показы вают, как он должен питаться или как просить пищу, как утолить жажду, оградить себя от холода), то ло отношению к потребностям психологическим такое воспитание практичес ки отсутствует. Да и не каждый родитель догадывается о нали чии таковых. Маленький человек сам должен найти способы поведения, которые вызывают одобрение родителей, кото рые дают ему ощущение собственной значимости. Используя свой изо дня в день накапливающийся опыт, развивающийся
448
ум и чувства, ребенок все чаще начинает делать то, что боль ше всего нравится отцу и маме, или то, что привлекает их внимание (не обязательно позитивное в своей эмоциональ ной окраске!).
Уже в конце первого и начале второго года ребенок стано вится настоящим «экспертом» своих родителей, он по-разному ведет себя с матерью и отцом, вырабатывает в себе различные «стратегии» влияния на поведение родителей. Примером может служить поведение девочки Расы (2 года 10 мес).
Когда девочка не находила, чем заняться, и испытывала потребность в непосредственном контакте с родителями, она поступала двояким образом. Если поблизости была мать, Раса внешне беспричинно становилась плаксивой, хныкала, жа ловалась на различные несчастья и таким образом достигала своей цели — мать брала ее на руки и успокаивала. Когда по близости был отец, девочка действовала совершенно иначе — тихо и незаметно подходила к отцу, стояла некоторое время рядом, потом еле заметно прикасалась к нему, и тот уже брал ее на руки.
?
Результат тот же, но какими разными средствами он дос тигнут! Обратите внимание на то, как тонко девочка ориен?
тируется в «слабых местах» родителей и как умело ими пользу ется. Очень рано дети начинают воспринимать мир людей вокруг себя и строят свой образ, создают «концепцию» об окружающих их людях и о собственном месте рядом с ними. Другой пример.
Ритис рано воспринял нереализованную тягу отца к изоб разительному искусству — он всегда мог оторвать отца от ра боты любой важности, если приносил ему свой новый рису нок. Ритис нашел путь получить необходимое ему внимание и достичь чувства значимости, избрав, наверное, одну из не многих возможных форм поведения.
Ребенок строит свое поведение, основываясь на субъек тивной, подсознательной оценке происходящего вокруг. В боль шинстве случаев оно соответствует системе сложившихся меж личностных отношений в семье. Однако не всегда поведение детей разумно с нашей, взрослой, точки зрения. Иногда дети из-за своеобразного и неполного понимания окружающего мира выбирают такие формы собственного поведения и воздействия на родителей, которые плохо влияют не только на их собственное развитие, но и на взаимоотношения в се мье. Чаше всего это наблюдается в семьях с серьезными про блемами в отношениях, личностными отклонениями родите449
лей, хотя и не обязательно. Дети, не находя в «нормальном» репертуаре форм такого поведения, которое им помогло бы ощутить собственную значимость и любовь родителей, исполь зуют все возможные варианты. Одним из них может быть даже болезнь. Чувствуя, что внимание родителей в этом случае пол ностью принадлежит ему, к тому же у кроватки больного ребен ка родители как бы на мин>тку забывают о собственных конф ликтах, он воспринимает болезнь как средство улучшить свое самочувствие в семье. Интересно, что дети сами ^вырабатыва ют» симптомы, вызывающие наибольшую тревогу у родителей и, следовательно, максимальную их заботу, Например, дети, в семье которых есть больной бронхиальной астмой, рано пости гают эмоциональное напряжение членов семьи, сопровождаю щее астматический приступ и последующую заботу о болеющем члене семьи. Для ребенка это может иметь такой смысл: «любим тот, кто болен»- Очень возможно, что ребенок, испытывающий недостаток любви в семье, попробует сыграть такой приступ. Однако первый симулированный приступ как имитация, игра в необычное может зафиксироваться, если родители сильно ис пугались, увидев «болезнью ребенка.
Внутренняя позиция ребенка «любим тот, кто болен» мо жет проявляться у ребенка в самых разнообразных симптомах. Но, как правило, они появляются у детей из тех семей, в которых родители чрезвычайно чутки к проявлениям нездо ровья членов семьи, даже незначительным, временным и во обще сомнительным. Раз образовавшись, болезненные симп томы ребенка не так уж легко исчезают, сам ребенок начинает серьезно из-за них переживать. Однако почти всегда есть воз можность понять внутреннюю логику заболевания, если внима тельно проанализировать взаимоотношения ребенка с людь ми, его оценки окружающего мира.
Мы так подробно рассмотрели весьма нежелательные при меры детского развития не случайно, а потому, что они ярче поясняют основную мысль — ребенок сам, хотя и в опреде ленных условиях жизни, выбирает средства для удовлетворе ния своих основных психологических потребностей. Это в рав ной степени относится к любому ребенку. Его творческое отношение к происходящему вокруг проявляется не только в выборе определенного поведения. За ним кроются способ осмысления себя в структуре взаимоотношений, своеобраз ная детская философия: «я любим, когда достигаю чего-то», «любим тот, кто беспомощен, болен», «любим тот, кто вы зывает улыбку родителей» и т.д.
?
450
Уяснив эти закономерности, мы можем вернуться к вопро су, поставленному в начале главы; «Почему в нашей семье оба ребенка такие разные?*. Мы уже частично ответили на него и знаем: оба ребенка имели разные ситуации развития. Первенец — всегда первенец. Он получил больше любви, внимания и боль ше испытал на себе последствия тревоги родителей, ощутил непоследовательность их отношения, Он испытал горечь «свер женного с престола* после появления второго ребенка.
Младший появился в более спокойной атмосфере, но, при дя в этот мир, встретился не только с родителями, но и со своим предшественником. Однако ко всему этому мы должны добавить еще один не менее важный фактор, который проявля ет себя в структуре межличностных отношений семьи.
Первенец первым «прощупываете находит «слабьте мес та» родителей и приспосабливается к ним. Он находит своеоб разные способы поведения в семье, при помощи которых ощущает свою значимость, получает необходимое внимание родителей* Например, первенец чувствует, что внимание ро дителей обусловлено тем, какие новые навыки он освоил, чему новому научился, что любовь родителей зависит от того, сколько он помогает дома, насколько способен придержи ваться порядка и тд. Иными словами, старший принимает роль «маленького помощника*.
Второй ребенок после младенческого периода (безого ворочной любви матери) попадает в ситуацию выбора средств, какими он может достичь любви и внимания родителей, В отличие от старшего, которому были открыты все пути, малыш находится в более сложной ситуации. Если он будет строить свои отноше ния с родителями по модели старшего, в нашем случае — стремиться к роли помощника, то он рискует остаться «в тени» старшего. Часто младшие дети и пытаются вести себя, как стар шие, но отношение родителей к их пока еще неумелым попыт кам бывает разное, и от этого зависит дальнейший выбор. По ощрение даже за попытку действовать так, как старшие брат или сестра, — явление достаточно редкое, хотя только такое отношение может способствовать принятию младшим внутрен ней установки, аналогичной установке старшего*
Тогда при благоприятных прочих условиях мы наблюдаем в семье кооперацию, т.е. братья, не конкурируя между собой, стремятся, например, как можно больше помочь родителям, берут на себя определенные домашние обязанности или вме сте составляют костяк футбольной команды двора. Однако чаще
451
наблюдается противоположное. Попытка малыша следовать за старшим, конечна, сперва нелепая, неумелая, смешная вызы вает снисходительную улыбку взрослых, вначале ставится в пример, а потом такие попытки остаются без внимания. Сле дуя за старшим, сам малыш часто воспринимает свою сла бость, незначительность, говоря иными словами, попадает «в тень* старшего, остается позади него. Малыш может устре миться «вдогонку» за старшим, с большим рвением развивать в себе способности для полноценной конкуренции и в надеж де когда-нибудь стать лучше его, сильнее в каком-то значи мом отношении. Все же дети чаще выбирают более легкий и простой путь — найти свой, индивидуальный способ ощу щения значимости в семье, получения внимания и любви родителей.
Ситуацию развития второго ребенка образно можно пред ставить в виде такой схемы-рисунка (см. рис.
Рис. 1
В этом рисунке солнце — прообраз древнего символа благо получия — изображает родительскую любовь и внимание. Пер вый ребенок (дерево № I) находит свой «путь к солнцу» — определенные способы получения любви, поощрения роди телей (например, принимает роль маленького помощника, роль ребенка, постоянно нуждающегося в присмотре, и т.д.). Иными словами, он как бы оставляет за собой определенную
452
тень; если второй поведет себя так же, как и первый, то, будучи моложе, не имея достаточной жизненной практики, он останется в этом отношении слабее, будет «всегда вторым». А это воспринимается ребенком как урон чувству его значи мости, более того, будучи менее совершенным в определенных формах поведения, чем старший ребенок, он реально может замечать, что ему меньше достается похвалы» добродушного внимания родителей, а вместо того постоянно надо следовать чьему-то примеру. Второму ребенку, как и реальному дереву в представленной картинке, приходится искать собственный путь, чтобы выйти из «тени*, пробиться к «солнцу» — т.е. «прощупать» те способы поведения, которые обеспечивали бы ему родительское внимание, восприятие и любовь его как индивидуального, ни с кем не сравнимого человека. Приме ром логики развития личности второго ребенка может слу жить следующий пример.
Первый ребенок — мальчик семи лет, послушный, по кладистый. Он стремится к усвоению новых навыков, знаний, особенно в тех сферах, которые кажутся важными его родите лям, В школе с первых дней учится только очень хорошо, что вызывает восторг родителей* Он, как говорит мать, серьез ный, дисциплинированный, на него можно положиться. Вто рой мальчик, моложе на два года, — «живое серебро» (подо бие ртути). Он неугомонен, у него на уме только разные проделки, шутки, ничем не может серьезно заняться, ему бы только дурачиться.
При более пристальном знакомстве с семьей, вы бы не сомненно увидели причины такого разного личностного раз вития детей. Второй ребенок таким своим развитием обязан, во-первых, своему творческому отношению к окружению, во-вторых, способу поведения первого ребенка и, в-третьих, личностным особенностям своих родителей. Мать, говоря о втором, «проблемном» ребенке, рассказывая о его продел ках, все же не может сдержать улыбку. Почему?
Второй ребенок, подсознательно приняв роль шуга в семье, своей непосредственностью, шутливостью, неконвенцио-нальностью поведения принес то, что надо, и родителям, и всей семье, — эмоциональность, И нашел он это, опираясь не на какие-то знания, сверхчутье и тл. Все значительно проще — как только он начал вести себя иным способом, чем его брат, а именно так, как он ведет себя теперь, он ощутил внимание к себе, к своим индивидуальным проявлениям и, наконец, улыб ку и расторможенность в поведении родителей. Образно говоря,
453
он вылез из «тени» брата, нашел путь к тому, чтобы ощутить свою значимость, не конкурируя с ним. Старший общается с родителями на «взрослом уровне» — делится идеями, расспра шивает их и т.д. Второй же — на детском, не посредстве ином, эмоциональном уровне. Каждый из них заполняет определен ную * экологическую нишу» в семье, получая при этом необ ходимую «психологическую пищу» — чувство значимости, лю бовь и внимание родителей к ним как индивидуальным и автономным людям* Это способствует и развитию доброжела тельных и терпимых отношений между братьями: оба брата пре красно общаются между собой — младший — постоянный вы думщик, генератор идей, а старший — интеллектуальный контролер, реализатор, руководитель.
Хорошо это или плохо, что дети выбирают столь разные фор мы поведения? Вопрос сложен, и однозначно на него ответить, наверное, невозможно. В описанном случае братья как бы до полняют друг друга, делают жизнь всей семьи более разнообраз ной, полной. И все же второй ребенок вызывает и определенную тревогу — сможет ли он стать «порядочным» человеком? Навер няка, если эмоциональная связь родителей с ним продержится, об этом беспокоиться не следует, хотя очевидно, что будет он совершенно другой личностью, чем его брат. Смотреть на их раз личие можно с точки зрения философии обыденного сознания: все люди по-своему красивы и ценны. Каким скучным стал бы мир, если бы в нем жили одинаковые личности.
Однако существует не только такая жизненная философия, но и научные аргументы в пользу того, что терпимое, в неко торой степени снисходительное отношение к путям развития личности служит одним из важных факторов психического здоровья развивающегося человека, В психологии накоплено много фактов о том, что необоснованное стремление «сделать из ребенка что-то», «перекроить» его по нередко фантастичес кому представлению родителей, т.е. нетерпимость к индиви дуальным, творческим (в широком смысле слова) проявлени ям ребенка, как правило, приводит к плачевным результатам: искаженным отношениям к окружающим и себе, протесту, негативизму, а часто и к психическим нарушениям,
В некоторых семьях процветают однообразные, часто ничем не обоснованные жесткие представления о том, как должен ве сти себя ребенок, каким быть и даже,., кем быть двадцать лет спустя! Конечно, такой набор правил ложится тяжким бреме нем на развитие каждого ребенка в семье, но это отдельная тема,
454
Давайте ограничимся только ситуацией второго ребенка, кото рый в этом случае попадает в очень сложное положение. Ее так же образно можно представить в виде схемы-рисунка 2. Его от личие от рисунка 1 в том, что родительские требования ставят очень жесткие ограничения возможному поведению ребенка, Первенец быстро распознает их и, если они не слишком проти воречат его психологическим потребностям, приспосабливает ся к ним. Психологическое пространство или «свет родительско го солнца» оказывается полностью заслоненным для второго, преграды окружают его со всех четырех сторон. Стремление вто рого «пробиться на свет» постоянно блокируется ограничения ми родителей и косвенно — избранным путем развития первенца.
Рис. 2
Второй может выбрать путь следования за старшим и как-то существовать в его «тени». В таком случае он постоянно недополучает родительской любви и внимания как автоном ное, неповторимое существо- Это травмирует его самоуваже ние, ощущение собственной значимости. Как реальное дере во, растущее в подобных условиях, остается малорослым и недоразвитым, так и ребенок в таком положении в личност ном плане не вырабатывает в себе жизненных сил. Однако подобные условия развития не могут хотя бы эпизодически не вызывать протеста, поиска выхода из положения. В реше нии подобной ситуации можно наблюдать, по крайней мере, три стратегии.
455
Первая стратегия. Второй ребенок очень рано начинает вос принимать старшего как препятствие, стоящее между ним и ро дителями. Это ведет к конкурентным отношениям с ним и на чинает проявляться в чувстве зависти, стремлении унизить старшего в глазах родителей, ябедничестве, чрезмерном хвас товстве с целью искусственно повысить свою значимость. Такое поведение диктуется искаженным умозаключением: «Я буду це нен и любим, когда превзойду старшего, и все средства хороши для достижения этой цели*. Старший, как правило, быстро улав ливает «нечестную игру» младшего (ябедничество, хвастовство, обман) и, со своей стороны, наказывает малыша за это собст венными средствами или унижает, дискредитирует его в глазах родителей. Тот, в свою очередь, или пытается прямо «побороть» старшего, или еще яростнее прибегает к «запрещенным» при емам, например пытается оклеветать старшего, делает что-то недозволенное и сваливает вину на старшего. Это опять взвин чивает старшего, И т.д. Так образовывается замкнутый круг, в котором все нарастают конкурентные, чрезвычайно напряжен ные отношения, что, как правило, приводит к разнообразным выраженным нарушениям (преимущественно младшего ребенка), к долговременной вражде, ненависти между братьями, Навер ное, и вам приходилось сталкиваться с, казалось бы, внешне необъяснимой враждой между уже взрослыми сестрами, брать ями и быть ошеломленным ею. В восьми случаях из десяти — это отголоски детских сражений. Описанная ситуация как раз образ но и представлена на рис. 3.
Рис. 3
456
Вторая стратегия. Ребенок направляет свою энергию не на конкурирование с братом, а на ломку родительских ограни чений (см. рис, 4), Внутренняя позиция в таком случае как бы направляет поведение ребенка одновременно против родите лей и на поиск контакта с ними: «Я заставлю вас считаться со мной таким, какой я есть*. Хотя отчаянное стремление ребен ка бороться с ограничениями родителей выражает ощущае мую ненужность, отверженность, эмоциональный холод, оно очень редко воспринимается родителями именно так. Чаще — как проявление «плохости», как результат недостаточно стро гого воспитания, разбалованности и т.д. Таким образом, стрем ление ребенка пробиться сквозь ограничение встречается с нарастанием ограничений со стороны родителей, с их ужес точением, Создается порочный круг: протест против ограни чений — ужесточение ограничений — более сильный протест и т.д. С возрастом реакции протеста ребенка становятся все сильнее. В конце младшего школьного и особенно в под-ростковом возрасте немалая часть правонарушений со вершается как своеобразный протест против семейной ситуа ции, как иллюзорное средство ее решения.
Рис. 4
Третья стратегия. Она представлена на рис. 5. Дерево, вме сто того чтобы расти вверх, к солнцу, поворачивает назад, в землю. Не знаю, насколько это реально в природе, но в отно шении развития личности иногда происходит нечто подобное.
457
Рис. 5
Ребенок в таких случаях как бы совершенно отказывается от борьбы за себя, теряет надежду достичь ощущения собствен ной значимости и любви со стороны окружающих. Всем сво им поведением он как бы говорит миру: «Разве вы не видите, какой я никчемный? Так оставьте же меня в покос!». Это за крытый, необщающийся ребенок, целыми днями, кажется, ничем не занимающийся. Если взрослый пытается ему помочь, заняться с ним, он, кажется, специально показывает свою глупость, неловкость. «Оставьте меня в покое» — это внутрен няя позиция ребенка, в психологическом аспекте находяще гося в самом тяжелом положении*
Обобщая, можно сказать, что развитие второго ребенка про исходит легче и полноценнее в тех случаях, когда родители с пониманием относятся к различным и разнообразным проявле ниям личности, обладают способностью воспринимать и лю бить своих детей такими, какие они есть. Это дает шанс обоим детям найти приемлемые неконкурентные позиции по отноше нию друг к другу, сохраняет эмоциональный контакт между роди телями и детьми. Такое «нестесненное» развитие некоторым мо жет показаться вообще неконтролируемым. На самом деле эффективнее в воспитании не прямая манипуляция путем сис темы жестких ограничений, а вера в мудрость развивающегося человека, поддержка его и эмоциональная теплота. Это основа того, чтобы маленький человек сам разобрался в окружающем
458
его мире, был достаточно храбрым, чтобы идти по избранному пути и в то же время чтобы он смог открыто, с привязанностью и нежностью смотреть своим родителям в глаза.
Анализ семьи с двумя детьми не будет полным, если умол чать о «природных» обстоятельствах, облегчающих развитие пер вого и второго ребенка. На первый взгляд кажется, что семьи, в которых растут дети противоположных полов, находятся в психо логически более благоприятной ситуации. Традиционно с очень раннего возраста мальчики и девочки встречаются с разными требованиями. В нашей культуре, например, мальчиков чаще по ощряют за инициативу, храбрость, предприимчивость, незави симость и даже агрессивность. Традиции воспитания нацелива ют мальчиков на обширный мир социальных и трудовых отношений. От девочек ждут, что они вырастут нежными, ду шевными, чуткими, отзывчивыми. Они направляются на огра ниченную сферу социальных действий, на глубокое и тонкое понимание человеческих отношений, на семью.
Таким образом, брат и сестра редко жестко конфликтуют друг с другом, если их поведение соответствует ожиданиям родителей. Конкурентные, трудные взаимоотношения в таких семьях возникают главным образом из-за явного предпочте ния родителями какого-то одного пола. Чаще всего это маль чики, по крайней мере в европейской культуре. Возможно, что предпочтение мужского рода относится к реликтам ушед шего феодального строя, в котором мальчик — и наследник, и продолжатель рода, и физическая сила, защищающая се мью. Как бы там ни было, явное желание иметь только маль чика (реже девочек) приводит к ярким внутрисемейным пси хологическим проблемам.
Девочки, растущие в семьях, ориентированных на муж ские ценности, часто начинают чувствовать собственную не полноценность из-за своей половой принадлежности. Стрем ление к значимости, которая осмысляется так: «я буду любима и желанна, если во всем сравнюсь с мальчиком» — ведет к принятию мужских форм поведения, усвоению мужских цен ностей. В таких случаях развивается и острая конкуренция между сестрой и братом, все больше отдаляющая девочку от «жен ских» способов самовыражения. Почти в каждом дворе можно найти девочку, гоняющую вместе с мальчишками мяч, бе гающую с ними наперегонки и даже одетую подобно мальчи ку, В сущности, эти девочки демонстрируют своеобразное при способление к преобладающим ценностям в семье. Как
459
правило, такое поведение не дает желаемого ощущения зна чимости — сколько ты ни старайся, вес равно останешься девочкой- Даже несмотря на хорошо усвоенное «мальчише ство*, они постоянно находятся под угрозой обострения внут реннего конфликта «кто я?»: «я девочка — я мальчик».
Это противоречие дает о себе знать, как только расши ряется привычное социальное окружение (новое место жи тельства, детский сад, школа и т.п.), когда их мальчишеское поведение вызывает недоумение и насмешку окружающих* Внутренний конфликт обостряется в пору полового созрева ния. Возникает ощущение неадекватности собственного пове дения, мучительное переживание неполноценности, В то же время девочка начинает смотреть на мальчиков как на что-то иное, да и отношения мальчиков к ней окрашиваются тона ми первой любви, ожиданием чего-то большего, чем от про стого компаньона детских игр.
Все это либо ведет молодую девушку к кардинальной пе рестройке привычных способов поведения и осмысления мира, либо отгораживает ее от сверстников: «я — ничто и ни с кем не могу сдружиться», либо девочка еще ярче проявляет свои мальчишеские черты, пытаясь не отстать и даже обогнать маль чишек в самых дерзких их затеях. В последнем случае разви вается маскулинная личность женщины, которой наряду с сильным, решительным отношением к жизни приходится постоянно переживать ситуацию «белой вороны» как среди женщин, так и среди мужчин. Часто такая, внешне жесткая женщина прячет за подобным обликом высокую чувствитель ность, ранимость и чувство отчужденности.
Младший ребенок и срвдний ребенок
Развитие второго ребенка, как мы видим, во многом за висит от личности старшего и от отношения родителей к де тям. Ориентируясь на эти два и другие обстоятельства, ребе нок выбирает свой путь, который становится стержнем его личности. Второй или третий ребенок, в зависимости от даль нейшего развития семьи, может оказаться младшим ребен ком или стать средним. В первом случае его первичные уста новки приобретают постоянство. Младший ребенок дольше, чем первый или средний ребенок, испытывает к себе снис ходительное отношение взрослых и продолжительное время остается «малышом*. Ему не выдвигаются жесткие требова460
ния, ему больше помогают даже тогда, когда он может спра виться с возникшими трудностями сам. Снисходительное от ношение приводит к тому, что он мало включается в обыч ную жизнь семьи. «Ты еще маленький — погоди. Это еще тебе не по силам». Видя перед собой более умелых, <*взрослых» стар ших братьев и сестер, он стремится их достичь, обогнать. Одна ко это сильное желание в то же время непоследовательно. При выкнув к помощи окружающих и принимая ее как должное, встретившись с более серьезными препятствиями, он ожида ет и требует их поддержки.
На личность младшего ребенка оказывает большое влияние и то обстоятельство, что отношение родителей к нему по срав нению с первенцем резко не менялось. Не испытав, как стар шие его братья или сестры, «свержения с престола», он более уверен в постоянстве эмоционального отношения родителей к себе и растет более самоуверенным и оптимистичным.
В семьях с большим количеством детей второй (третий, четвертый и т,д.) ребенок сталкивается с изменением семей ной структуры в связи с появлением малыша. Это накладыва ет определенный отпечаток на средних детей, суть которого попытаемся проанализировать.
Средний ребенок никогда не имел привилегий старшего — самого первого продолжателя фамилии, который постоянно ви делся им и родителям тоже как самый развитый, сильный, ум ный. Для большинства вторых детей он — недосягаемый идеал. Второй ребенок часто находит себе место в семье, выбирая роль «малыша». Понятно, что рождение еще одного малыша выби вает у него из-под ног начавшиеся формироваться жизненные установки. Поэтому второй ребенок ярко реагирует на появле ние «конкурента*. Часто он действует по принципу регресса, т.е. как бы возвращается на более раннюю стадию развития. Про должительное время он остается плаксивым, постоянно требует заботы, просит соску и т.п. Такими своеобразными действиями он хочет возвратить себе позицию малыша. «Посмотрите, я тоже такой же беспомощный, как младенец. Чего же вы прыгаете лишь вокруг него?».
Смена позиций для среднего ребенка осложнена тем, что он как бы ограничен сверху первым ребенком — в семье уже есть сильный и способный, В то же время он чувствует, что не может конкурировать с малышом, так как не обладает его непосредственностью, очаровательностью. Оказавшись между этих двух позиций, средние дети чаще, чем другие, чувствуют
461
несправедливость, считают себя обиженными, отвергнутыми. Такое внутреннее состояние вынуждает их добиваться «дока зательств», что родители их любят. Они спрашивают об этом, им особенно хочется ласки, физического контакта с матерью или отцом. Это необходимо им для поддержания внутреннего равновесия, нахождения новых способов включения в жизнь семьи. Они бывают разными. Ребенок может стать по отно шению к родителям очень покладистым, послушным, соблю дать везде порядок, оказывать родителям разные услуги, при нять по отношению к младшему роль няни, проявить интерес к определенным сферам занятий или наукам и т.п. Если ему это не удается, он начинает воспринимать этот мир неспра ведливым, что вызывает у него агрессивные мысли и дей ствия. Для того чтобы конкурировать со старшим и младшим, он использует все возможные средства — интриги, ябед ничество, средства физической борьбы. Родителям — это пер вый сигнал, что ребенок не находит себе места в новой струк туре семьи и нуждается в помощи. Если он ее не получает, установка, что свой путь в этом мире можно пробить и удер жать только локтями, закрепляется, становится его характер ной чертой.
Единственные дети
Единственные дети с самого рождения развиваются в осо бенной атмосфере. Окруженные долгое время лишь взрослы-ми, они получают более ограниченный личностный опыт по сравнению с детьми, имеющими братьев и сестер. Психологи начала нашего века очень скептически относились к такой семейной структуре. Слова американского психолога С. Холла о том, что быть единственным ребенком — это уже иметь болезнь в себе, постоянно цитировались в специальной и попу лярной литературе. Однако такая однозначная оценка недо статочно обоснованна и в последнее время встречает все боль ше возражений. Но давайте разберемся по порядку.
Главное в развитии единственного ребенка заключается в том, что он длительное время близко общается лишь со взрос лыми. Быть одному, маленькому в «стране великанов» не так легко и просто. Не имея возможности сравнивать себя в се мейной обстановке с братьями и сестрами подобного возрас та, а видя перед собой лишь недосягаемых, все умеющих и могущих взрослых, ребенок остро ощущает свою слабость,
462
несовершенство. Так, опосредованно, самой ситуацией раз вития ребенок обескураживается и в итоге может потерять веру в свои силы.
Единственный ребенок всегда на глазах у родителей. Они бдительны, замечают, когда ему что-либо не удается, когда ему трудно, и спешат с помощью. Если в большой семье ма лыш никак не может застегнуть пуговицу и только после де сятой неудачной попытки, разразившись плачем, получаст по мощь, то единственный ребенок часто делает лишь первую попытку, и то вполсилы. Единственным детям, как правило, слишком много помогают, и со временем малыш начинает осмыслять себя постоянно нуждающимся в помощи. Такую внутреннюю позицию иллюстрирует рисунок семьи шести летнего Ярика. В окружении мамы и папы он изобразил себя ничтожно маленьким, беспомощным, требующим заботы.
Развиваясь в атмосфере чрезмерной опеки, единственные дети не только теряют уверенность, но и привыкают воспри нимать служение, помощь родителей как само собой разуме ющееся, требуют ее, когда надо и не надо. Ребенок начинает чувствовать силу в своей слабости, злоупотребляет внимани ем и заботой окружающих. Так родители зачастую просто по падают в сети маленького деспота; ему во всем необходима помощь, ему ни в чем нельзя отказать. Иначе — истерика, слезы, злоба или очередная демонстрация слабости. Ребенок иногда использует и менее привычные способы манипулиро вания поведением родителей. Например, демонстрирует ноч ные страхи, соматические расстройства (головные боли, боли в животе и т.п.) для того, чтобы удерживать родителей в по стоянной заботе о нем, чтобы настоять на том, чтобы было так, как он (она) хочет* Дети становятся маленькими тирана ми, причем родители, хотя и чувствуют себя из-за этого из можденными, не понимают, что творится: думают, что ребе нок просто чрезмерно чуток или болен,
В одной семье из трех человек сложилась структура отно шений, которая стала серьезной проблемой для родителей. Восьмилетняя девочка стала бояться оставаться дома одна, ложилась слать только тогда, когда рядом спала ее мать. Мать должна была организовать свою работу так, чтобы постоянно быть с девочкой тогда, когда она была дома, В эти периоды она даже не могла пойти в магазин — девочка жалобно про сила остаться, так как ей страшно. Начали ухудшаться и суп ружеские отношения, так как жена всю свою энергию вече463
ром тратила на укладывание девочки спать, к тому же девоч ка постоянно лежала рядом с супругами.
Тщательный психологический анализ отношений в семье показал, что девочка просто использует свои страхи, свою слабость для получения собственных выгод. Каждому ребенку неуютно оставаться в квартире одному, одному спать в своей комнате. Однако для большинства детей преодоление себя, своих страхов служит средством достичь самоуважения, при знания себя со стороны родителей. В описанной нами семье девочка основывает поведение на не полезной ей самой пози ции: «Я добиваюсь и делаю то, что хочу, только тогда, когда я слаба».
Ее можно понять — такая установка сложилась на основе повседневного опыта. Однако ее будущая судьба и жизнь в семье целиком зависят от того, попадет ли она в положения, в которых увидит прок не от своего бессилия, а от силы, преодоления себя самой. Если это произойдет, а помочь ей в этом могут родители или кто-то со стороны, то девочке не придется в будущем лечиться от настоящего невроза.
Другая характерная особенность развития единственных детей — они не имеют возможности близко общаться с дру гими детьми своего возраста {братьями, сестрами), что чаще всего приводит к неверной самооценке. Единственные дети склонны считать себя уникальными, ценными, ставить себя выше других* В школе, где они попадают в ситуацию сравне ния с другими детьми, которая часто раскрывает их завы шенное самомнение, они изо всех сил борются за то, чтобы поддержать фиктивный образ себя. Чтобы достичь этого, они часто шалят и проказничают*
Отсутствие возможности близко общаться с братьями и сестрами приводит и к тому, что единственным детям труд нее общаться со сверстниками. Во-первых, они не имеют опы та, как приспосабливаться к нуждам других детей, не учиты вают их интересов. Единственный ребенок от остальных часто отличается и лексиконом. В его речи много терминов, не по нятных ему самому и окружающим детям, взрослых выраже ний, ему нелегко понимать детские шутки.
Все это приводит к тому, что единственные дети менее популярны в среде сверстников, что, в свою очередь, влияет на развитие личности ребенка. Испытывая недостаток близ кого общения с другими детьми, единственные дети уже в дошкольном возрасте начинают активно искать такие кон464
такты. Они просят родителей, чтобы им «купили* братика или сестричку, в других случаях страстно хотят иметь собаку или кошку. Потребность иметь постоянного спутника в играх, друга в семье, с которым можно было бы общаться на равных, от ражается и в их рисунках семьи. Как Рамуне, девочка 5,5 лет, они очень часто включают в состав семьи двоюродных сестер ((на ее рисунке] в порядке очереди изображены две двоюрод ные сестры, отец, мать, она сама) или дополняют семью раз ными живыми существами: кошками, собаками, птицами и т.п. ([например], мальчик дополнил семью реально отсут ствующей собакой и котом, или девочка в качестве своей под руги изобразила черепаху).
Однако в ситуации развития единственных детей есть свои положительные стороны. Во-первых, они получают больше вни мания и любви родителей. Только в тех случаях, когда родите ли «перегибают*, не оставляют места для инициативы ребен ка, не дают возможности ему самому испробовать свои силы, преодолевать препятствия, вреда бывает больше, чем пользы. К сожалению, тенденция именно такова: ведь у родителей он единственный. Однако есть родители, которые пересиливают эту свою «слабинку» и создают ребенку нормальную обста новку развития.
Во-вторых, родители единственного ребенка имеют боль ше возможностей развить его способности, быть более вни мательными к его внутреннему миру, его переживаниям. Бу дучи ближе к ребенку, родители больше влияют на развитие его личности, чем в других семьях, Таким образом, можно заключить, что как плохие, так и хорошие аспекты родитель ского отношения в семьях с одним ребенком оставляют более яркий след в его личности. В социальном плане единственные дети также имеют определенные преимущества над другими. На их обучение тратится больше времени, привлекаются раз личные репетиторы, дети устраиваются в разнообразные круж ки и т.п. Позже, в юности, единственные дети лучше обеспе чиваются материально, что важно для начала самостоятельной жизни.
Каждый ребенок в семье развивается в несколько разли чающихся условиях. Со временем вы сами меняетесь, поэтому первый, второй и т.д. ребенок, придя в этот мир, встречается с вами, но уже несколько другими. Более того, сама семья, в
465
которую приходят дети, для каждого иная. Первый ребенок встречается только с вами, а второй сразу общается и с вами, и со старшей сестрой или братом; строит свое поведение, ориентируясь не только на вас, но и на личность старшего* Отличается и опыт, приобретаемый в семье. Старший вначале был единственным ребенком, центром жизни семьи, но впо следствии был «свергнут с престола» приходом малыша. Это го не пережили младшие дети, долгое время находившиеся в роли «малыша».
Средние дети живут в еще более сложном мире семьи: ^сверху» ограничены старшим, «снизу»* — младшим ребенком. Своеобразное семейное положение складывается у единствен ных детей, постоянно находящихся под пристальным взгля дом и опекой взрослых. Каждое из этих положений вынуждает детей искать свой способ приспособления, свое «место под солнцем», что способствует развитию такой личности, кото рая отличается от личности других детей в той же семье*
Какое положение ребенка в семье является самым благо получным? Однозначного ответа нет. Положение первого, вто рого и последующих детей имеет и свои преимущества, и свои сложности. Кроме того, каждый ребенок активен и сам фор мирует свое отношение к происходящему, выбирает свой путь. Главное, чтобы дети выбрали такие средства самоутвержде ния, нашли такие способы получения родительского внима ния, любви, которые были бы им полезны с точки зрения развития их личности, приспособления к более широкой со циальной среде, такие способы, которые повышали бы их веру в свои силы. Родители могут им в этом помочь, во-пер вых, понимая сложности, которые возникают перед детьми и тактично направляя их на более правильный путь, во-вто рых, более терпимо относясь к индивидуальным проявлени ям их личности, к их проблемам и ошибкам» в-третьих, под нимая их уверенность в себе, побуждая к поиску.
466
Содержание
Раздел I
Метод наблюдения в психологии: методологические проблемы. Методика и техника наблюдения. Виды наблюдения в психологии
Предисловие...............................................................................3
Басов М.Я.
[Методика психологического наблюдения над детьми]..........6
Кречмер Эрнст
[Клиническое наблюдение: экспертиза].................................79
Кербиков О,В., РохлинЛ.Л.
[РОЛЬ НАБЛЮДЕНИЯ В ПОЯВЛЕНИИ НОВЫХ НАУЧНЫХ ФАКТОВ]
(заключение ССКорсакова по делу П.Качки).................... 114
Эльконин Д Б., Дра гунова Т. В.
[ИССЛВДОВАНИЕ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ МЕТОДОМ НАБЛЮДЕНИЯ] .................... 145
Успенский П.Д.
Психология возможной эволюции человека .......................228
Раздел II
Наблюдение как процесс восприятия. Проблемы психологического видения и восприятия себя и
ДРУГОГО
Мелибруяа Е.
Восприятие и понимание людей...........................................243
Калинаускас //. Я
Очерк о самопознании и диалоге.........................................263
Калин аускас И.Н.
Наедине с миром....................................................................270
Раздел III
Искусство психологического общения* Значение наблюдения в общения в психологии. Роль личности психолога
Мэй Ролло
[Искусство психологического консультирования:
личностные и нравственные проблемы]........................... 284
467
Лэидрет Г,Л,
Специалист по игровой терапии...........................................305
Роджерс Карл Р.
[Проблема взаимоотношений психотерапевта и клиента
в психотерапии).................................................................327
Рудестам Кьедл
[Специфика и закономерности общения
в психокоррекционных группах,
Проблемы ведения группы].............................................334
Перлз Фриц
[Феномены психологического взаимодействия и общения
в свете гештальт-подхода]................................................. 354
Раздел IV
Семья как предмет психологического наблюдения. Искусство семейного консультирования
Спиваковская А. С.
[Наблюдение за взаимоотношениями внутри семьи и
процессом воспитания ребенка]....................................... 380
Сатир Вирджиния
Как мы говорим и как мы слушаем.....................................408
Хомеитаускас Г. Т. . ?
[Наблюдение за развитием ребенка в семье].........................427
468
Хрестоматия по курсу «Метод наблюдения и бесцды в психологии»
Учебное издание
Редактор М.И.Черкасская Компьютерная верстка и дизайн обложки А, И. Ч екал иной
Учебно-методический коллектор ^ПСИХОЛОГИЯ» Лицензия № 00451 от 15 ноября 1999 г.
Адрес: 107005, г, Москва» ул, Бауманская, д. 50/12, стр. 1.
103009, г. Москва, ул, Б, Никитская, д, 4, Тел. (095)203-35-71, тел./факс (095)203-35-65.
E-mai; coect@mai.r
Подписано в печать 16,07.2000. Формат 84x1 08/32. Тираж 2000. Бумага офсетная. Гарнитура TimesET. Усл. печ.л. 15,0
Оптечатано с готовых диапозитивов в типографии УПК «Фвдоровец»
469
Факультет психологии Московского государственного университета
имени АЛ.В*Ломоносова
I. ОБШАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Декан — академик РАО, профессор Александр Иванович Донцов. В состав факультета психологии входят 9 кафедр: / «Общей психологии»;
«Психологии труда и инженерной психологии»;
«Психологии личности»]
«Нейро- и патопсихологии»; / «Психофизиологии»;
• «Возрастной психологии»; / «Социальной психологии»;
/ «Педагогической психологии и педагогики»;
/ «Педагогики, психологии и методики преподавания в высшей
школе»
II. СПЕЦИАЛЬНОСТИ И СПЕЦИАЛИЗАЦИИ
На факультете готовят психологов - дипломированных специалистов, бакалавров и магистров (по специальности! «020400 — Психология» по 8 специализациям и по специальности: «022700 — Клиническая психология»), аспирантов и докторантов по 6-ти специальностям ВАК РФ,
Специализации подготовки дипломированных
специалистов-психологов:
/ 020401 — <*Общая психология»; / 020410 — «Психофизиология»;
• 020402 — «Психология личности»;
J 020412 — «Психология развития и возрастная психология»;
/ 020403 - «Социальная психология»;
/ 020413 - «Педагогическая психология»;
/ 020408 - «Психология труда и организационная психология»;
/ 022700 — «Клиническая психология»
Факультет располагает библиотекой с читальным залом и або нементом (более 70000 ед, хранения), тремя компьютерными клас сами, электронной почтой. Имеется доступ к INTERNET и меж дународной БИБЛИОГРАФИЧЕСКОЙ БАЗЕ ДАННЫХ PSYCH LIT.
470
Текст взят с психологического сайта "myword.ru" myword.ru
Текст взят с психологического сайта "myword.ru" myword.ru