Назад

<>

Хрестоматия по курсу
Метод наблюдения и беседы в психологии
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ПО НАПРАВЛЕНИЮ 521000 — «ПСИХОЛОГИЯ^
Ответственный редактор А.М. Айламазьян
Москва
Учебно-методический коллектор "ПСИХОЛОГИЯ"
2000
УДК 159,937 ББК 88
Рекомендовано кафедрой общей психологии факультета психологии Московского государственного университета
имени М-В.Ломоносова
Рецензенты:
А.НТусев, кандидат психологических наук, СР.Пантилеев, кандидат психологических наук
Ответственный редактор А.М.Айламазьян, кандидат психологических наук
Составители: А,М.Айламазьян, НТ.Большакова, А.В*Корнеев, Е.АХкачко
Хрестоматия по курсу «Метод наблюдения и бесе-X 917 ды & психологии* / Отв, ред. А.М.Айламазьян: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 — «Психология». — М,: Учебно-методический коллектор «ПСИХОЛОГИЯ», 2000. — 480 с.
ISBN 5^93692-006-2
© А.М.Айламазьян, Н. Г Большакова,
А.В.Корнеев, Е.А-Скачко (составление), 2000.
© Учебиометодический коллектор «ПСИХОЛОГИЯ*, 2000.
Предисловие
Настоящая хрестоматия является учебным пособием по курсу «Метод наблюдения и беседы в психологии» Общего практикума по психологии и вместе с учебным пособием «Метод беседы в психологии» (ред.-сост. А.М.Айламазъян и др.), вышедшим в 1999 г., может служить теоретической основой для проведения учебных практических занятий, направленных на формирование профессионально важных качеств, умений, навыков психолога,
В настоящее время в психологии существует множество методов. Как правило, психолог хорошо владеет одним-двумя методами, еще несколькими — посредственно, о существовании остальных лишь слышал, но не пользуется ими. Это в порядке вещей, если учесть, что сфера применения психологических знаний очень1 широка и затрагивает разные области человеческой жизни. Можно представить ее в виде кристалла сложной формы, с огромным количеством граней, каждая из которых по своему отражает один из аспектов психической жизни человека. Один и тот же внешний факт, например, какое-то трудовое действие, будет по разному описан языком психофизиологии, социальной психологии, психологии труда, психологии управления и т.д. Различия описаний будут обусловлены методами данной «психологии*, которые определяются стоящими перед ней задачами.
Однако нетрудно заметить, что практически все методы включают в себя наблюдение за поведением (в широком смысле этого слова) человека. При этом обнаруживается очень интересный факт: объективное наблюдение принципиально невозможно, поскольку им занимается субъект. В первый момент это настолько поражает, что очень хочется от этой истины каким-нибудь образом «уйти». Если же не избегать этого факта, то приходит понимание, что единственный выход из этой ситуации — организация своего процесса наблюдения. Это непростая задача, так как она связана с выработкой профессионального отношения к самому себе (субъекту), к «изготовлению себя» как инструмента наблюдения.
В разделе Общего практикума «Метод наблюдения и беседы в психологик» студенты — будущие профессиональные психологи — получают не только информацию о различных видах наблюдения, но и практически используют различные методы (методики) наблюдения. Овладевая ими, они расширяют рабочий диапазон своего «внутреннего наблюдателя» и получают возможность на собственном опыте обнаружить потенциал и ограничения различных точек зрения.
В хрестоматии представлены разные тексты, Статус их авторов также различен — от признанных академической психологией ученых до сомнительных, с точки зрения официальной психологии, эзотериков.
Не все предложенные нами работы могут быть использованы напрямую в применении к демонстрационному материалу практикума, но они могут послужить опорами для осмысленного практического применения методик наблюдения. Переход от теории к практике^ в силу отсутствия зеркальности в их наложении, как правило» сопровождается у студентов большими трудностями, преодолеть которые можно лишь совершая «челночное» движение от реального действия (в нашем контексте это получение опыта наблюдения, осмысление и анализ результатов и ошибок собственной профессиональной активности) к поиску ответов на возникшие вопросы в психологической литературе^ т.е. к теории (с последующим возвратом к реальному действию, но уже на новом уровне). Включенность студента в этот процесс позволяет образовать связи между этими ипостасями, которые становятся собственным «достоянием» студента, его личным профессиональным опытом* Психологическая литература перестает быть знанием, вынесенным вовне, ассимилируется студентом. Таким образом, методики выступают как ^фигуры» на «фоне», и именно «фон» создает смысловое поле практических действий студента в ходе его профессионального роста. Тексты в хрестоматии подобраны с целью расширения смыслового контекста профессиональной деятельности будущего психолога, что способствует воспитанию творческого и активного профессионала, а не пассивного «потребителя* готовых методик.
4
Мы приносим глубокую благодарность вдохновителю и организатору выхода хрестоматии, руководителю Общего практикума по психологии А.Н.Гусеву, а также всем, кто стоял у истоков создания курса «Метод наблюдения и беседы в психологии», преподавателям и сотрудникам факультета психологии: М.Б.Михалевской, А.А,Пузырсю, Н.И.Евсиковой, В.М.Розину, В.И.Журбину, Е,Э.Журбиной,
Мы благодарим студентов, которых мы учили в течение многих лет существования нашего практического курса. В совместной творческой работе, отвечая на их многочисленные вопросы, мы осознали необходимость создания подобного рода хрестоматии.
ЕЛ. С качко,
ассистент кафедры общей психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М+В,Ломоносова
А.ВЖорнеев,
Преподаватель темы «Метод наблюдения и беседы в психологии*
Раздел I
Метод наблюдения в психологии:
методологические проблемы. Методика и техника наблюдения, виды наблюдения в психологии
М.Я.Басов
[Методика психологического наблюдения над детьми]'
Предмет наблюдения
Поведение личности как предмет изучения
...Что же должна изучать психология?..
„.Психология, изучая человека, развивающегося или уже зрел о го, изучает его поведение. Это понятие принадлежит к числу общеупотребительных и популярных понятий, которыми обычно пользуются как хорошо знакомыми, без строгого уяснения, однако, их подлинного смысла. Что же такое поведение? Какой общий смысл мы вкладываем в это слово? Как кажется, оно объемлст собой все виды и формы активности человека, определяемой воздействиями на него со стороны окружающей физической и социальной среды и выявляющей отношение его к этой среде. Активность, выявляющаяся во взаимоотношениях человека со средой, процесс его поведения, таким образом, составляет истинный объект психологического изучения... <.„>
.„В своих занятиях, в играх, в бесконечной болтовне, в отдельных реакциях на внешние возбудители, иначе говоря,
1 Басов МЯ. Избранные психологические произведения. М. Педагогика, 1975. С.53—189. (Здесь и далее в квадратных скоб' ках текст редакторов-составителей хрестоматии.)
в своем внешнем поведении дитя раскрывается перед нами полностью. За всем этим не остается ничего настолько скрытого, лишь внутри выявленного, что нельзя было бы понять существенные черты личности ребенка. Этим мы не хотим, конечно, сказать, что организм ребенка настолько еще прост, что не имеет вовсе внутренних реакций поведения; они есть, но не имеют такого значения, какое потом приобретут в зрелом возрасте, и не создают непреодолимых препятствий к познанию всех существенных сторон и элементов личности ребенка. Другое дело — взрослый человек... И у взрослых людей, в зависимости от их органического склада, жизнь вовне и внутри неодинаково развита, но по сравнению с ребенком внутренняя жизнь взрослого, характеризующая его отношения к окружающему миру, здесь всегда неизмеримо богаче и содержательнее. В процессе развития внутренний компонент общей активности личности растет постепенно. Нет никакой возможности указать определенную границу, по одну сторону которой он есть, а по другую его нет. Однако такая постепенность не обусловливает собой каких-либо особых трудностей для познания развивающейся личности. Можно думать, что, по мере того как в жизни ребенка возрастает значение внутреннего компонента его поведения, вместе с тем повышается степень готовности его быть субъектом своего собственного познания, И наоборот, поскольку замечается возрастание этой степени, постольку можно думать, что и внутренняя жизнь организма усложняется и приобретает все большее значение в его общей активности. Дитя молчит, пока не о чем сказать; когда же появляется предмет для разговора, тогда находятся нужные слова или другие средства выражения...
В делении поведения на внешние и внутренние реакции нет абсолютно ничего похожего по существу на то, что имеет в обычном делении явлений на физические и психические, В одном случае разница исключительно пространственная и количественная, в другом же она внепространственна и качественна. Явления сознания и явления внешние принципиально и качественно различны с точки зрения тех, кто этого деления придерживается; в то же время внутренние и внешние реакции поведения односущны, между ними нет никакой разницы, кроме той, какая есть между словом, произнесенным вслух, и им же, сказанным про себя или только мыслимым... <...>
Структура поведения
Каждый процесс поведения имеет свою структуру, которая в различных процессах может быть неодинаковой степени сложности, но основные элементы которой остаются постоянными. В тех процессах, которые отличаются сравнительной простотой содержания, основные черты строения выступают с большей ясностью. В сложных процессах выявить структуру иногда бывает очень трудно: они похожи порой на запутанный клубок, относительно которого можно быть в полной уверенности, что он образован одной нитью, не будучи, однако, в состоянии развернуть его в длинную нить или хотя бы проследить все ее изгибы.
Структурной единицей процесса поведения является каждый отдельный акт его. Наглядное представление о том, что такое акт поведения, может дать любой пример из ряда следующих. Вы спрашиваете ребенка: «Как твое имя?». Он отвечает: «Ваня*; вы предлагаете ему поднять с пола упавшую игрушку, он действует по вашему указанию; он увидел, что другие дети начали рисовать, и просит у вас бумагу и карандаш; товарищ отнял у него игрушку, он заплакал и вам жалуется, и т.д. Из этих примеров видно, что акт поведения представляет собой некоторый синтез двух моментов, которые являются его необходимыми элементами и составными частями, Первый элемент акта, являющийся его начальным звеном, называется стимулом. Второй элемент, представляющий ответ на стимул, называется реакцией. Акт, стимул и реакция суть основные структурные понятия, с которыми мы прежде всего встречаемся при анализе поведения ребенка, Как будет видно дальше, изучение поведения начинается с такого анализа его структуры. <».>
Характер связи актов друг с другом и регуляция течения их в едином процессе могут быть различны, причем значение различных форм связи и регуляции в поведении ребенка изменяется вместе с его развитием. Простейшей формой должна быть признана та, которая характеризуется, в сущности, отсутствием всякой внутренней связи между отдельными актами поведения. Каждый акт в таких случаях выступает сам по себе без какой бы то ни было связи с предыдущим и последующим; здесь еще нет ничего, что сообщало бы процессу поведения единство, и о самом процессе можно говорить лишь ввиду последовательности течения отдельных актов во времени, <„*>
8
Как следующую по степени сложности структурную форму следует признать ту, которая в отличие от предыдущей характеризуется наличием внутренней связи между отдельными звеньями цепи поведения, связи, сообщающей процессу некоторое единство и органическую (а не только чисто временную) непрерывность. Однако эта связь процесса может быть различной. Как более простой се вид следует выделить прежде всего такую связь, которая имеет исключительно местное значение связи между каждым предыдущим и каждым последующим звеном цепи без более широкой общности отдельных связей, В таких случаях процесс развертывается как бы прямолинейно, когда каждое последующее звено действительно определяется предыдущим, будучи связано с ним так или иначе по содержанию, но когда между несмежными звеньями этой цепи никакой связи друг с другом может и не быть. Процесс поведения такой структурной формы можно назвать ассоциативно-детерминируемым (или ассоциативно-регулируемым) процессом. Название показывает, что в основе связности процесса лежит ассоциация. И здесь еще не приходится говорить о подлинном единстве процесса, которое образуется связностью всего содержания его, его внутренним смыслом. То единство, которое здесь есть и которое отличает эту форму от предыдущей, исключительно структурное единство, поверхностное, не проникающее в глубину всего содержания от начала до конца процесса. Когда вы наблюдаете за игрой маленького ребенка и видите некоторую определенную последовательность в его действиях, их взаимную связанность и обусловленность, но когда в то же время для вас ясно, что он не играет в какую-то одну определенную игру, не выполняет, следуя некоторому плану, какое-то одно действие, так как в содержании его деятельности нет никакого внутреннего единства, тогда вы имеете перед собой как раз ту структурную форму, о которой сейчас идет речь.
Понять специфический характер этой формы можно скорее и лучше, если оттенить его следующей, еще более высокой по своему развитию структурной формой. Когда вы наблюдаете за игрой ребенка и видите, как она развивается у него планомерно, осуществляя одну вначале поставленную цель; когда вы по содержанию этой игры видите, что она от начала до конца остается одной и той же, имея свой единый и законченный смысл; когда содержание этой игры во всех ее частях (а не только в смежных звеньях) связано в единство, тогда вы имеете перед собой как раз ту структурную форму,
которая отличается от двух предыдущих и является более сложной и высокой по своему развитию, чем тс. Характерной чертой в структуре такого процесса является то, что каждое его звено определяется не только предыдущим звеном, но еще и самим исходным пунктом всего процесса, его первичным стимулом, или целью и задачей, которую поставил перед собой ребенок. Если ассоциативно регулируемый процесс развертывается в виде прямой линии, то символом этого процесса могла бы служить окружность, которая развертывается тоже как линия, но притом всеми своими частями находящаяся в одинаковом отношении к одному центру. Самый принцип ассоциативной регуляции здесь полностью сохраняет свое значение, ибо здесь тоже каждое предыдущее звено ассоциативно обусловливает возникновение последующего, но вместе с тем кроме этих местных связей здесь есть связь центральная, с исходным пунктом, с представлением цели всего процесса. В первом случае структурные связи носят ординарный характер, во втором случае — двойной. Самую регуляцию процесса в одном случае приходится отметить как простую, в другом — как сложную. Процесс поведения с такой структурой обозначается как ппперцептивно-детерминируемый (или апперцептивно-регулируемый) процессВ этой форме мы имеем высшую структурную форму поведения. В наиболее развитом виде, и притом как наиболее характерная для нее, она встречается в поведении зрелой личности. Но и у ребенка уже в дошкольный период она приобретает вполне выраженный характер,»
Стимуляция поведения
Вопрос о стимулах в поведении при изучении личности ребенка, как, впрочем, и человека вообще, является одним из самых кардинальных. Смысл этого вопроса всегда сводится к уяснению того* чем то или иное проявление личности вызвано, каков источник разных ее проявлений или та почва, на которой стало возможным их возникновение. <.„>
Итак, изучая личность ребенка, его поведение, мы должны вместе с тем изучить и ту среду, в которой ребенок находится, и все стимулы, которыми определяются отдельные отрезки его поведения. Нельзя до конца вполне правильно понять ни одного сколько-нибудь сложного проявления ребенка, если мы не будем знать, продуктом каких объектив10
ных условий, какой биологической и социальной среды является весь данный ребенок в целом. Наблюдая его во время занятий или игр в детском доме, в саду, в очаге или в школе, мы никогда не поймем правильно результатов своих наблюдений, если не будем знать и не учтем той среды, которая окружает или окружала его дома и всюду там, откуда он пришел и куда уходит после своих занятий. Верно и обратное: видя ребенка в семье, мы должны знать, что он отражает в своей личности более широкую общественную среду, во взаимодействии с которой ему приходится бывать, и мы должны учитывать это также.
Таким образом, вопрос о стимулах кроме того узкого значения, при котором он имеет в виду лишь непосредственные стимулы, вызывающие те или иные реакции поведения, должен ставиться еще и значительно шире, когда он обнимает собой всю совокупность влияний, воздействующих наличность и определяющих ее развитие.
При изучении отдельных отрезков поведения наше внимание должно быть обращено также и к непосредственным стимулам с тем, чтобы, подвергнув их тщательному анализу, понять происхождение и значение каждой реакции. Но и здесь такому подходу к непосредственным стимулам предшествует более общая ступень, охватывающая характеристику той обстановки, на фоне которой наблюдаемый процесс поведения развивается. Мы поступили бы искусственно, если бы, наблюдая за ребенком в условиях естественной среды, например на каких-либо занятиях или играх, стали бы выделять лишь непосредственные стимулы, которые на него падают с разных сторон, ничего не говоря при этом, из какой живой и целостной системы эти изолированные стимулы нами берутся. Очень часто бывает так, что реакция, непосредственно вызываемая определенным стимулом, вызывается, в сущности, только потому, что данный стимул воздействовал на ребенка при наличии определенной обстановки, в общей системе которой он является лишь небольшим штрихом. В таких случаях отнести всю реакцию за счет одного непосредственного стимула — значит совершить явную ошибку. С другой стороны, бывают такие случаи, когда ребенок, находясь в определенной обстановке, развивает ту или иную деятельность, причем от начала до конца работает как бы вне всякой зависимости от окружающего, никаких внешних непосредственных стимулов не видно, все поведение течет, регулируемое как будто
исключительно внутренними стимулами и, так оказать, само кз себя; в действительности же часто и в таких случаях ключ к пониманию поведения ребенка находится тоже в общем состоянии окружающей обстановки: он заражается, допустим, общей рабочей атмосферой, которая установилась в данный момент в детском коллективе; эта атмосфера дает ему один общий толчок, повинуясь которому он и катится в определенном направлении. При таких условиях внутренняя стимуляция, кажущаяся нам единственной, на самом деле лишь дополняет и углубляет собой общую внешнюю стимуляцию, причем и проявиться-то она может только лишь при наличии определенных внешних условий.
В дальнейшем будет указано, какие трудности встают перед нами при наблюдении за детьми, когда мы хотим фиксировать не только стимулы, определяющие реакции поведения, но и фон, на котором все оно развивается, а также и то, как эти трудности мы считаем возможным преодолевать Здесь же необходимо точно установить, что в системе стимулов, определяющих процесс поведения, то, что мы сейчас называем фоном или обстановкой, при которой наблюдаемое поведение происходит, является одной из главных ступеней системы стимуляции* И тогда вся эта система представится как трехступенчатая. На первой, более общей ступени находятся стимулы, в совокупности своей характеризующие общую биологическую и в особенности общественно-историческую среду, продуктом которой данный индивид является по своему происхождению. На следующей ступени находится стимуляция, исходящая из общей обстановки, на фоне которой развивается каждый наблюдаемый отрезок поведения. И наконец, последнюю ступень занимают непосредственные стимулы, обусловливающие реакции в данном отрезке, К более подробному рассмотрению этих последних стимулов нам и надлежит теперь обратиться.
Есть основание подходить при исследовании непосредственных стимулов с двух сторон: во-первых, со стороны их происхождения, во-вторых, со стороны их детерминирующего значения в поведении.
Анализ стимулов по происхождению. По происхождению всю огромную массу непосредственно воздействующих на человека стимулов можно прежде всего разделить на две основные части: внешние и внутренние стимулы. Ту и другую категорию можно, в свою очередь, подвергнуть дальнейшему делению.
12
Внешние стимулы могут быть или внешнефизичесше, или внеш-несоциальные. Едт ли эти подразделения в силу их очевидности нуждаются в объяснениях. Вид цветка, к которому побежал ребенок с радостным восклицанием; летающая бабочка, за которой он гонится но лугу; солнечный лучт вызвавший улыбку на его лице, и т.п. — все это, очевидно, внешнефизи-ческие стимулы, С другой стороны, вы спрашиваете — и ребенок отвечает; вы входите в детскую комнату — вас приветствуют, и т.д. и т,п. Здесь все реакции определяются внешнесоциальными стимулами. Внутренние стимулы можно разделить на аналогичные две группы: во-первых, органические стимулы, вытекающие из состояния и потребностей организма, как такового; во-вторых, стимулы прошлого опыта индивида. И здесь также без особых пояснений можно понять смысл деления; такие стимулы, как различные болезненные состояния, состояние голода или жажды, состояние усталости игл. мыслятся нами в разряде органических стимулов, К стимулам прошлого опыта относятся, например, всевозможные воспоминания о прежних впечатлениях, внушениях или действиях, под влиянием которых предпринимается новая деятельность. При этом в данном случае неважно, под влиянием чего возникло само воспоминание; может быть, источником его был какой-либо внешний стимул, но может быть и так, что его вызвал другой внутренний стимул* Факт тот, что само оно, поскольку оно вызвано, является определенным моментом прошлого опыта индивида и по отношению ко всем реакция, которые им обусловливаются, имеет значение внутреннего стимула.
Необходимо иметь в виду, что между внешними стимулами, воздействующими на ребенка из среды, и внутренними стимулами его прошлого опыта существует тесная связь в том смысле, что каждый внешний стимул после первого своего действия в той или иной степени становится достоянием данного индивидуума и может впоследствии оказывать влияние на его поведение в качестве внутреннего стимула прошлого опыта ребенка. Мало того, нередки случаи, когда внешний стимул при первоначальном своем действии не вызывает никакой реакции поведения, но и не проходит вовсе бесследно для данного индивида, что видно из того, что впоследствии возникают реакции именно на этот стимул, но уже как на внутренний стимул прошлого опыта, В таких случаях приходится признать, что стимул дошел до организма и был воспринят им, но реакция на него была временно задержана.
Вес указанные подразделения непосредственных стимулов весьма просты и вместе с тем очень общи. Может казаться, что такой анализ не представляет никаких трудностей и дол» жен быть углублен на основе более детализованной классификации.
На самом деле и такая классификация нередко вызывает серьезные трудности. Начать с того, что самое отнесение наблюдаемой реакции к внешнему или внутреннему стимулу часто представляет затруднения и сопряжено с ошибками. В тех случаях, когда внешний стимул отчетливо выделяется на общем фоне окружающей обстановки (например, непосредственное обращение к ребенку), мы не можем ошибаться в его определении. Но бывает и так, что, как уже отмечалось выше, вся обстановка в целом воздействует на ребенка или какая-нибудь часть се, не выделяясь отчетливо для стороннего наблюдателя, тогда наблюдаемая реакция производит впечатление самопроизвольности, т.е. внутренней стимуляции, что и обусловливает неправильное понимание ее происхождения. Не меньшие трудности для анализа представляет случай, о котором упоминалось уже выше, когда реакция хотя и вызывается очевидным внешним стимулом, но не вполне им покрывается и отчасти должна быть отнесена за счет внутренней стимуляции. Вот один из обычных примеров. Стимул: воспитательница обращается к детям: «Ну, дети, теперь вы можете поиграть!». Реакция: N побежал в угол, где был свален строительный материал, и начал строить дом. На первый взгляд здесь все ясно: стимул, конечно, внешний и, конечно, социальный. Но все ли, однако, этим сказано?» Покрывается ли реакция вполне данным стимулом? Очевидно, нет. Мы могли бы это признать в том случае, когда данная реакция вызывалась бы примерно таким стимулом: воспитательница обращается к N: «N, иди построй из этого материала вот такой дом!*. В нашем же первом случае внешний социальный стимул дан в обшей форме, в каковой он мог лишь освободить ребенка от предшествующего состояния и направить его на новую деятельность, но содержание этой последней должно иметь свои особые источники. Для того чтобы не уклониться в таких случаях в мистификацию и не сбиться на путь фантазий о сознании ребенка, следует прежде всего обращать внимание на содержание стимула и реакции, соотнося их друг с другом. Когда они явно не покрывают друг друга, как, например, в приведенном примере, мы можем уверенно констатировать наличие в общей стимуляции внутреннего компонента, содержание которого может
14
выясниться иногда из содержания реакции. В большинстве случаев таким путем правильное отношение между стимулами и реакцией установить можно, но нельзя не признать и того, что иногда это представляет столь большие трудности, что приходится или оставлять вопрос открытым, или строить маленькую гипотезу, проверяя ее затем в последующих наблюдениях. Нельм, наконец, не отметить, что одним из самых главных источников подобных трудностей при анализе стимулов являются также недостатки нашей наблюдательности и несовершенство фиксации наблюдений. Запись некультивированного наблюдения часто представляет непреодолимые трудности уже для разбивки ее на стимулы и на реакции, так как целые акты или части их нередко отсутствуют вовсе, а то, что есть, дается в очень обобщенной и часто неточной форме. Культура наблюдения большую долю этих трудностей устраняет, но, к сожалению, мы не можем сказать, что на определенной ступени она ликвидирует их вовсе. По самому существу дела определяемость реакций поведения бывает иногда такая сложная и запутанная, что ее не в состоянии отразить самое точное наблюдение и вполне фотографическая фиксация.
Не всегда вполне легко подвергаются разграничению внешние стимулы на физические и социальные. Обычным примером является сочетание того и другого в один смешанный внешний стимул; например, реакция вызывается каким-нибудь предметом, но благодаря и чрез стороннее лицо. Атмосфера социальности почти всегда насквозь проникает действия ребенка, определяемые непосредственно теми или другими вещами. Если этого не заметить и не учесть и относить реакции всецело за счет физической стимуляции, то это тоже будет обозначать в известной мере перенесение личности в безвоздушное пространство или хотя бы в весьма разреженное. Только внимательный, испытующий взгляд на каждое отдельное явление и на всю их совокупность в целом может распутывать эти в высшей степени сложные отношения.
Что касается деления внутренних стимулов, то и здесь во многих случаях мы можем с полной уверенностью констатировать наличность органической стимуляции или стимуляции со стороны прошлого опыта. Часто сама речь ребенка указывает на характер внутренних стимулов. В неясных же случаях, очевидно, надо ограничиться только установлением самой категории внутренней стимуляции без дальнейшего определения ее содержания.
?
15
При условии только что указанных нам представляется не совсем рациональным с точки зрения методики подвергать приведенную классификацию стимулов дальнейшей детализации. Но само собой разумеется, что ограничиться при анализе непосредственных стимулов установлением только их общих категорий, какие были указаны, тоже невозможно. Необходимо знать преобладающий характер стимуляции поведения ребенка по содержанию, а не только ее общие категории; если речь идет о социальных стимулах, то надо знать, каковы они конкретно; точно так же и в отношении всех остальных категорий. В общей сводке результатов изучения стимуляции ребенка, о чем придется говорить дальше, это должно быть учитываемо, и, как нам кажется, такой учет возможен на основе только что приведенной классификации.
Наблюдая за течением процесса поведения у ребенка, занятого, например, какой-либо индивидуальной игрой, мы встречаемся обычно с такого рода явлением. Начав игру под влиянием какого-либо стимула, он производит последовательно и непрерывно ряд действий, которые безостановочно текут как бы одной струей, пока на пути не встретится какой-либо новый стимул, на который ребенок даст тот или иной ответ, а затем процесс течет прежним порядком и т.д. Можно было бы сказать, что на нити процесса находится целый ряд узловых точек, расстояния между которыми могут быть различными; в этих узловых точках в процесс поведения и вступают различные стимулы, производя то или иное влияние на его направление. Ниже будет поднят вопрос о влиянии различных стимулов на направление процесса поведения. Сейчас же необходимо остановить внимание на течении процесса между узловыми точками, т.е. от одного стимула до другого.
Организация наблюдений
Цель наблюдений
Научная теоретическая цель
К вопросу о цели психологических наблюдений над детьми можно подходить с разных сторон. В данном случае этот вопрос должен быть освещен, во-первых, со стороны научно-теоретической, во-вторых, с практически-педагоги чес кой
стороны. В самом начале мы указывали, что метод наблюде16
ния имеет в психологии детского возраста решающее значение; это находится в связи с тем, что ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального исследования, чем, с одной стороны, всякий другой животный или растительный объект, с которым мы всегда можем экспериментировать свободнее, а с другой стороны — чем взрослый человек, который может быть использован в собственном исследовании как активная сторона. Это обстоятельство и вынуждает психологию детского возраста с особенным вниманием относиться к разработке методики наблюдений,
Какие же исследовательские цели должна иметь в виду последняя? В сущности, есть одна главная цель — это исследование личности ребенка во всех ее проявлениях, протекающих в условиях постоянных взаимоотношений с окружающей средой. Но эта общая цель распадается на несколько частных целей.
Прежде всего нас интересует развитие личности ребенка, Ребенок тем и отличается от взрослого человека, что он находится в процессе непрерывного развития, постоянного движения вперед. И взрослый человек не есть нечто статическое, устойчивое и неподвижное; жизнь в такой среде, которая не знает вполне устойчивых состояний и все время предъявляет новые требования, такая жизнь вызывает на постоянную активность, все равно творческую или приспособительную, и, таким образом, держит человека в состоянии непрерывного движения. Но ребенок динамичен сугубо; он также испытывает на себе влияние среды, терпит от этого невзгоды или, наоборот, благоденствует, а кроме того, навстречу всему этому идет и его собственный внутренний рост. Он динамичен не только по внешним, но и по своим собственным внутренним основаниям. <„>
„.Следующая важная цель наблюдений, находящаяся в тесной связи с первой, есть цель характерологическая, или индивидуально-психологическая. С первых дней жизни ребенка наше внимание привлекает к себе тот факт, что во многих отношениях разные дети отличаются друг от друга; мы уже не говорим о различиях ь их внешнем виде, но и в реакциях их организма на разнообразные стимулы уже видны индивидуальные различия. Здесь начало образования различных психологических типов людей. Психология индивидуальных различий, завершающаяся классификацией личностей- в самой
17
раннем детстве имеет объект для своих исследований- Отсюда и выдвигаются характерологические задачи для методики наблюдений. <...>
Наконец, цель наблюдений может не охватывать всю личность ребенка в целом, а касаться только какой-нибудь одной стороны ее. Так, например, мы можем поставить себе целью изучить восприятия интересующего нас ребенка, их точность, остроту и их объем. Мы будем наблюдать тогда, как дитя воспринимает и различает цвета, формы предметов, величину их, расстояния, музыкальные и немузыкальные звуки, вкусы и запахи и т.д. Наши наблюдения будут тогда направлены только на эту цель, все остальные проявления личности останутся вне наблюдений. Такие наблюдения, преследующие узкоограниченную цель, могут быть проще и легче тех, цель которых охватить всю личность ребенка, если знать, где и как их надо производить. Даже такую частную тему, как вопрос о восприятиях ребенка, можно разбить на целый ряд более мелких вопросов и наблюдать один раз, как воспринимаются цвета и краски, другой — формы предметов, третий — пространственные отношения и т.д.
Постановка частной цели при психологических наблюдениях предполагает всегда, что наблюдающему известно, в каких видах поведения интересующие его формы активности проявляются к, следовательно, в каких занятиях ребенка их можно ожидать,.. Но в очень многих случаях решить такой вопрос нельзя без соответствующего исследования, которое потребует тоже специальных наблюдений, И мы, таким образом, подходим к тем психологическим наблюдениям, которые имеют своей целью изучить не личность в целом или в частях, а нечто другое — именно различные виды занятий ребенка с точки зрения их психологического состава. <„•>
Изучая детей дошкольного возраста, мы сталкиваемся с той же самой проблемой. Детский сад, как и школа, имеет свой более или менее устойчивый канон различных видов занятий детей, ту или иную общую программу. Вот эти-то различные формы деятельности детей, составляющие каноны или программу детского сада, и могут быть подвергнуты психологическому анализу на основе произведенных наблюдений. Так, например, можно говорить о психологическом анализе рисования, лепки, строительных игр, подвижных игр, слушания рассказов или сказок и tj Но можно говорить и о психологическом анализе всей воспитательной системы в целом. Тогда
18
предметом наблюдения и исследования будет весь канон видов деятельности детей. Следовательно, здесь тоже может быть и общая и частная цель наблюдений, как и при изучении личности...
Решать такого рода задачи можно, конечно, только методом систематических наблюдений. Самая организация наблюдений с этими целями была отчасти продумана А.Ф.Лазур-ским. Чтобы произвести психологический анализ какого-либо учебного предмета, он брал под наблюдение несколько детей, разнотипных по своему психологическому складу и известных ему настолько, что их общую характеристику он был в состоянии составить до наблюдений, а затем на занятиях поданному предмету организовывались психологические наблюдения над этими детьми. Данные наблюдений подвергались затем анализу, и таким путем вскрывалось, какие стороны разных личностей проявились в данных занятиях. Таким образом, как и при изучении личности, здесь тоже устанавливается наблюдение за деятельностью и вообще поведением личности, но анализ собранного материала производится с другой точки зрения и организация таких наблюдений предусматривает особые требования, вытекающие из существа задания.
Педагогическая практическая цель
Наряду с научно-теоретическими целями и в тесной связи с ними наблюдения над детьми имеют и должны иметь практические педагогические цели. И это, пожалуй, наиболее важная сторона вопроса, потому что, в конце концов, истинной лабораторией для изучения ребенка должна быть школа, детский сад или детский дом, а основным работником в этой области должен быть педагог. Через педагогическую практику и в непосредственном контакте с нею должны ставиться и разрешаться теоретические проблемы, касающиеся детства. От педагогической практики к психологической и педагогической теории и обратно — вот правильный путь к организации наблюдений над детьми как фактора, обуславливающего научную организацию всего дела воспитания и обучения, <„>
Если педагог когда-нибудь станет исследователем ребенка, то метод наблюдения будет в его руках господствующим методом и в силу тех соображений, на которые было указано выше и которые обусловливаются свойствами ребенка как объекта исследования, но и, кроме того, в силу самого суще19
ства связи исследования ребенка с педагогической работой над ним. Не может быть такого положения, что сначала только исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и вся важность вопроса заключается в том, что исследование должно целиком входить в педагогическую работу, а эта последняя — в первое, сливаясь в одно органическое целое. При таких условиях вполне понятно, что методом исследования может быть только наблюдение. Впрочем, этим мы хотим лишь ограничить значение лабораторного эксперимента, тогда как естественный эксперимент должен быть используем в самых широких пределах, как он тоже никогда не используется; но мы нс отделяем его в основе от наблюдения. <,,.>
Главная разница между теми наблюдениями, какие обычно педагог имеет (именно только имеет!), и теми, какие он должен производить, чтобы быть исследователем ребенка, заключается, помимо всего прочего, в том, что первые целиком пассивны и, так оказать, невольны, а потому крайне поверхностны и почти совершенно недейственны в педагогическом процессе; вторые же должны быть активны, сосредоточенны, а потому глубоко проникающими в суть наблюдаемого и, главное, исходящими из непосредственной педагогической цели и всегда педагогически действенными. Педагог должен стать настоящим наблюдателем — исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его, чем он бывает обычно; по отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследовательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое действие. Ребенок, и только он, должен занимать его больше всего во время работы; не план или программа занятия, не метод работы, тем более не какие-нибудь сторонние работе заботы должны стоять в центре его внимания, а дети, их проявления, их реакции, какие они дают в ответ на стимулы, исходящие из своей собственной среды, от самого педагога, из окружающей обстановки. Непосредственная педагогическая цель таких наблюдений заключается, очевидно, как раз в том, чтобы в каждый момент направлять педагогическую работу в соответствии с условиями, в которых находится ребенок. Каждое педагогическое занятие должно протекать планомерно, но планомерность его должна определяться нс каким-то заранее составленным планом или, может быть, не только этим, но и результатдми непрерывного наблюдения за тем, к чему при20
водит каждый сделанный шаг, какие реакции показывают дети. Поскольку педагог всегда есть организатор определенной педагогической среды как системы стимулов, постольку он должен быть самым внимательным наблюдателем реакции на выдвигаемые стимулы; только при таких условиях его организация будет соответствовать своему назначению.
Эта непосредственная цель и задача наблюдений находится в самой тесной связи с другой, заключающейся в учете педагогического опыта. Развитие ребенка есть планомерный процесс. Благодаря этому учет прошлого не только уясняет настоящее ребенка, но может вызывать некоторые вопросы и ожидания насчет будущего. Для,педагогической работы это весьма важное обстоятельство. Если бы педагог мог на каждый отдельный случай с ребенком взглянуть через призму его прошлого, через свою работу с ним в прошлом, и притом взглянуть не поверхностно, а так глубоко, как это только, возможно при систематическом, непрерывном учете своей работы, то метод его подхода к ребенку был бы совершенно иным и несравненно более обоснованным, чем тогда, когда это условие не соблюдается. При этом нужно снова сказать, что и учет этот должен быть активным, преследующим исследовательскую педагогическую цель, возбуждающим педагогические вопросы и направляющим мысль педагога. Ибо что из того обычного, поверхностного знания своих учеников или воспитанников, какое имеет педагог и которое совершенно не действенно в его работе! Эта последняя руководится и направляется чем угодно, только не наблюдениями и не учетом опыта, основанным на них же. Ведь только тогда и будет педагог настоящим исследователем ребенка, когда он выработает в себе, как рефлекс, исследовательскую установку на него, проведет ее, как красную нить, чрез всю свою педагогическую работу и когда сосредоточит эту установку не только на настоящем ребенка, но охватит и его прошлое, свою работу с ним. Это есть и основа и условие того педагогического творчества и того педагогического прогресса, которые идут к своей цели прямым, кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах. <...>
Когда видишь, как при одинаковых внешних условиях, иногда при одном и том же детском коллективе, у одного педагога дело идет одним порядком, действительно не допускающим никакой серьезной работы с детьми, а у другого совсем иначе, когда вся эта обстановка, на которую всегда так
охотно ссылаются, преображается, тогда убеждаешься в том, что к прогрессу в педагогическом деле надо идти от педагога. Совершенно неосновательно при этом рассуждают, что эта разница должна быть отнесена всецело за счет особого природного такта и дарований каждого лица, за счет каких-то иррациональных сил, не поддающихся учету и воздействию. Не думаем отрицать зависимость успеха каждого дела от личной одаренности работника, но нельзя из этого делать оправдание всего того, что вытекает из неправильной педагогической культуры. Мы не можем еще сослаться на многочисленные факты, когда культура педагога как наблюдателя преображала бы педагогическую работу. Но все же знаем случаи, когда люди, приступившие к этому делу с большими сомнениями, смотревшие на него как на что-то далекое от действительности, приходили, в конце концов, к убеждению, что правы были не они; находили в наблюдениях и в своей культуре как наблюдателей мощный рычаг для перерождения всей своей педагогической работы, научились смотреть на детей так близко и так глубоко, как и не подозревали возможным, чуть ли не впервые сознавали, что такое радость подлинного педагогического творчества. Когда нет этого подлинного творчества, когда нет настоящей связи с самим существом того дела, которое делаешь, когда, живя с детьми, не знаешь их, не умеешь их познавать, хотя должен что-то делать с ними, тогда естественно внимание все же чем-то должно быть занято и оно направляется исключительно на сутолоку жизни, на «обстановку*. В результате скучная, безрадостная и малопродуктивная работа, а не педагогическое творчество.
Наблюдатель и его культура
Анализ процессов восприятия и наблюдения уже показал, какие индивидуальные особенности могут отличать одного наблюдателя от другого* Точно так же неоднократно мы уже затрагивали вопрос о культуре наблюдений, То и другое, действительно, является крайне важным сточки зрения методики; каждый наблюдатель в зависимости от своих индивидуальных особенностей и степени культуры представляет определенную величину, которая может быть большей или меньшей, ценной или неценной.
Сначала несколько слов в дополнение к сказанному ранее об индивидуальных особенностях наблюдателей за поведением
22
детей. Этот вопрос еще очень мало изучен, что вполне понятно, так как он связан непосредственно с методикой психологических наблюдений, т.е. делом очень новым. Метод исследования, который мы применяем для изучения индивидуальных особенностей, а также и степени культуры, состоит в организации параллельных наблюдений, производимых одновременно двумя или несколькими наблюдателями над одним и тем же ребенком. Последующее сравнение результатов наблюдений с применением подробного анализа со стороны стимулов и реакций вскрывает с большой наглядностью все различия, обусловливаемые как индивидуальными особенностями, так и культурой наблюдателей. Однако эти два момента легко отделяются друг от друга. Индивидуальные особенности, присущие наблюдателю независимо от его культуры как устойчивые его качества, обнаружатся в преобладании или, напротив, в подавлении той или другой категории содержания поведения или в различной широте охвата поля наблюдений (функциональные особенности широкого и узкого типов внимания); степень же культуры скажется тогда, когда оба наблюдателя говорят об одном и том же, но с различной полнотой, а главное, с искажением или без искажения наблюдаемого подлинника* Разумеется, оба момента не являются вполне независимыми друг от друга; повышение культуры может оказывать влияние и на индивидуальные особенности, усиливая то, что было недостаточно развитым, но все же известная доля их независимости должна быть признана. Если особенность заключается, например, в дефекте наблюдений за речью ребенка и объясняется это органическим недостатком слуха у на-блюдатсля> то данный момент всегда проявится с особой яркостью,..
Самым важным, однако, в практически-методическом отношении является степень культуры наблюдателя. Мы не в состоянии составить об этом правильное представление до тех пор, пока на деле не займемся исследованием вопроса путем сравнения параллельных записей. Каждый обычно, как показывает практика, глубоко убежден, что если он смотрит на что-нибудь, то видит все то, что есть в действительности. На деле же это опровергается самым неожиданным образом. Психология знает несовершенство наших наблюдений на основании изучения свидетельских показаний. Нотам показание дается о прошлом факте, хотя бы и недавно воспринятом; здесь же два наблюдателя одновременно смотрят на одно и то же
явление и, смотря на него, фиксируют результат наблюдения. Казалось бы, картина должна получиться одинаковой; могут быть различные слова и выражения использованы для описания одних и тех же фактов, но факты-то все же должны остаться самими собой. Между тем разногласия в наблюдениях получаются иногда вопиющие.
Уверенность наблюдателя в том, что он видел все, что происходило перед его глазами, и притом так, как это происходило в действительности, обычно бывает настолько сильная, что если нет контрольной записи, то нельзя убедить его в том, что он ошибается. Поэтому-то метод параллельных наблюдений является если не единственно возможным, то исключительно важным в деле культуры. Первое, что достигается таким способом, это разоблачение ни на чем не основанной уверенности наблюдателя в точности своих наблюдений. При этом не необходимо, чтобы в паре был непременно один уже культивированный, другой только начинающий культуру наблюдатель; конечно, в этом случае результат бывает особенно ярким. Но даже и тогда, когда двое некультивированных наблюдателей сравнивают результаты своих наблюдений и констатируют разноречивость в показаниях, и тогда подобный факт производит сильное, так сказать, дезинфицирующее действие. Может быть, что с точки зрения истины в таких случаях бывают оба не правы; это, однако> не так важно, так как главное — это узнать настоящие трудности дела. Самым обычным явлением при таких сравнениях оказываются провалы целых отрезков поведения то у одного, то у другого наблюдателя; то, что видел один, не замечено другим, а что заметил второй, то отсутствует у первого. Это явление находится в связи с фиксацией наблюдения записью и в полной мере, по-видимому, неустранимо; наблюдение всегда имеет до некоторой степени пунктирный характер, но от культуры наблюдателя целиком зависит густота этого пунктира. При отсутствии всякой культуры, с чего начинает каждый наблюдатель, между редкими чертами пунктира проваливаются целые акты, даже по нескольку сразу; на высокой ступени культуры выпадения наблюдаются в составе каждого акта, делая последний не вполне охваченным наблюдением, но целостность цепи поведения не нарушается. <..«>
Никакого оправдания не находит нередко наблюдаемое отношение к так называемым «психологическим дневникам», когда думают, что это дело только надо захотеть вести. Наши иссле24
дования показывают, что этого мало. Можно быть убежденным, что значительная доля того, что во всяких таких документах выдается за поведение ребенка, является фальсификацией. Когда окончательно осознаешь, что предметом психологического исследования является поведение ребенка и что изучать его в конце концов нельзя без таких документов, которые основаны на наблюдении, тогда начинаешь отдавать себе полный отчет о том, что значит для психологической работы культура наблюдений и как мало думают об этом представители данной науки. <.„>
Значение схемы для наблюдения
Весьма большое значение имеет вопрос, насколько сознательно наблюдатель подходит к предмету своих наблюдений, т.е. к поведению ребенка. Для того чтобы наблюдение глубоко проникло в свой предмет, наблюдатель должен знать структуру этого предмета. Это положение не чисто теоретическое, ему научила нас практика дела. Мы на деле сталкиваемся с таким явлением, что точность и полнота наблюдений возрастают в зависимости от того, отдает себе наблюдатель отчет в структуре поведения, хотя бы в общих чертах, или нет. Когда вся схема имеется в представлении наблюдателя, его восприимчивость как будто обостряется, все стороны наблюдаемых явлений этой схемой как будто подчеркиваются и не заметить их становится труднее. <..>
Теперь что же, в сущности, представляет собой та схема, о которой возник вопрос? Не что иное, как подготовку нашей апперцепции к восприятию ожидаемого. Это мобилизация всех тех элементов нашего опыта, с которыми должен слиться вновь воспринимаемый материал и в слиянии с которыми он только и обретает свой исконный смысл. Ведь схе-ма не насилует материал наблюдений, она не вгоняет его в свои рамки, не спрашивая о том, хочет ли он идти в них и свободно ли он в них укладывается. Напротив, материал сам укладывается или не укладывается в схему. Да и как создается самая схема, которая затем как будто руководит наблюдением? Что раньше — наблюдения или схема их? Конечно, первые. Схема рождается из первичных наблюдений в момент нашей обработки их. Мы начинаем впервые наблюдать без всякой схемы и в этом смысле совершенно непосредственно. Затем мы изучаем наши первые наблюдения, и тогда возни25
кает первый зародыш этой схемы. Он уже определяет собой наши дальнейшие наблюдения, а обработка этих последних дает питательный материал для роста самого зародыша. Так постепенно растет он, пока, наконец, не превратится в законченную схему. Да и кто решится сказать, что она теперь закончена? Мы на это не решимся, ибо допускаем, что или сами мы на основании дальнейшего опыта признаем необходимым внести в нее те или иные поправки и дополнения, или это сделают другие, и мы примем это. Однако возможность дальнейшего развития схемы не должна приостанавливать применения ее к делу уже в настоящий момент.
Все, что можно указать для избежания ошибок или для устранения уже допущенных, сводится, в конце концов, к одному правилу: внимательно всматриваться в каждый новый факт, в каждую черту, определяющую своеобразие факта, и в соответствии с этим быть готовым всегда к восприятию новых точек зрения на вещи. Не быть рабом опыта, но вместе с тем и не отказываться от его помощи в познании новых явлений.
Наблюдатель и наблюдаемый, их взаимоотношения
Одним из преимуществ метода наблюдения по сравнению с лабораторным психологическим экспериментом обыкновенно считается то обстоятельство, что объект изучения в первом случае вовсе и не подозревает о своей роли в момент наблюдения, а потому все проявления его отличаются полной естественностью и непринужденностью- При изучения взрослых людей и детей старшего возраста это преимущество должно иметь весьма серьезное значение ввиду того, что здесь вполне возможно преднамеренное искажение своих проявлений самим испытуемым под влиянием сознания, что он является объектом внимания для исследователя. С другой стороны, всякое наблюдение в таких условиях только тогда и может быть ценным, когда оно действительно оставляет объект в полном неведении о его роли. Нарушение этого условия в большинстве случаев неминуемо вызывает отрицательные последствия в виде преднамеренного искажения наблюдаемым своего поведения, причем эти последствия по своей серьезности значительно превосходят соответствующие недостатки лабораторного эксперимента. Там, в эксперименте, между испытуемым и экспериментатором всегда устанавливается добровольное соглашение и все исследова26
ние, если не с точки зрения целей его, то, по крайней мере, в самом его процессе, ведется совершенно открыто; это, несомненно, значительно смягчает неловкость положения испытуемого и необычность взаимоотношений его с экспериментатором. Напротив, когда за объектом устанавливается наблюдение в предположении, что он ничего об этом не подозревает, а в действительности при его полной осведомленности (пусть не с точки зрения целей наблюдений, а хотя бы в отношении самого факта их), тогда на положительный результат нельзя рассчитывать нив коем случае. Каждый может легко представить себе, какое действие должно произвести на человека такое положение и какого рода стремления это неминуемо должно вызвать у него. Кроме того, в условиях эксперимента благодаря его специальной организации и различным контрольным моментам часто представляется возможность объективно учесть какую бы то ни было фальшь со стороны испытуемого, и методика психологического эксперимента, зная эту опасность, всегда стремится изыскать средства для борьбы с нею. Ничего подобного не бывает обычно при наблюдениях за поведением в условиях естественной среды; при этом, очевидно, никакая методика не может улучшить условий исследования там, где возможно такое положение, при котором сам исследователь считает свою позицию в отношении исследуемого скрытой, тогда как в действительности она вполне открыта перед ним*
Но, признавая всю важность секретности в психологических наблюдениях за взрослыми, необходимо все же точнее выяснить значение этого момента в наблюдениях за детьми. Очень часто говорят о секретности наблюдений, не делая никакого различия между взрослыми и детьми или между детьми разного возраста. Не задумываясь над вопросом, требуют такого же подхода к ребенку-дошкольнику, как и к ребенку школьного возраста или к взрослому человеку. А между тем такой вопрос должен бы возникать. Ведь не придет же никому в голову считать секретность необходимым условием при наблюдениях за младенцем в первые месяцы его жизни. Следовательно, условие это приобретает свое значение только позднее, где-то на протяжении развития человека. Так где же именно? Этот вопрос с точки зрения методики наблюдений имеет весьма существенное значение, так как в зависимости от решения его организация наблюдений за детьми того или иного возраста должна существенно видоизмениться,
27
Рассуждая схематически, сущность вопроса сводится к выяснению характера реакций детей данного возраста на та-кой своеобразный стимул, каким является наблюдатель с его неотступным вниманием к каждому шагу, к каждому малейшему проявлению ребенка. <_>
Все разнообразие можно свести в следующие главные группы явлений: I) дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их обстановке; 2) дети не реагируют на данный стимул, как на таковой, на его специфическое содержание, но наблюдатель и его действия воспринимаются ими, как все другие элементы среды, и обусловливают реакции неспецифинеского характера; 3) дети реагируют на данный стимул вопросительной реакцией и не осмысливают его никаким видимым образом в его специфическом значении; 4) дети так или иначе осмысливают данный стимул как имеющий специфическое значение.
Все эти четыре категории отношений среди детей дошкольного возраста могут быть наблюдаемы в самом отчетливом виде, каждая может быть иллюстрирована яркими примерами. Перейдем к рассмотрению каждой в отдельности.
1. Что значит, что дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их среде? Как это понять? Конечно, отнюдь не в том смысле, что на какой-либо ступени дошкольного периода дети недостаточно созрели для того, чтобы замечать, что на них смотрят и при этом что-то пишут. Этого, конечно, нет. Генетического значения эта категория вовсе не имеет. Смысл явлений этого рода станет совершенно понятным, если принять в соображение то обстоятельство, что в каждый данный отрезок времени ребенок, как и взрослый человек, из огромного множества стимулов, какие его фактически окружают и на которые он мог бы реагировать, реагирует на самом деле только на некоторые, очень немногие; огромное большинство стимулов не доходит до нас, в общем, по той простой причине, что и ничтожного меньшинства их достаточно для того, чтобы овладеть всей энергией нашего организма. Здесь было бы неуместно заниматься исследованием причин и условий самого избирательного отношения нашего организма к потоку стимулов; они заключаются, в общем, и в свойствах стимулов, и в состоянии организма в данный момент. Факт тот, что, когда мы очень заняты чем-нибудь одним, мы не замечаем ничего дру28
того, хотя бы это другое было тут же пред нами. Так же точно поступает и ребенок. <.„>
Достаточно представить себе ребенка, с увлечением отдающегося своей игре, — а в жизни детей едва ли еще что-нибудь встречается чаще, чем увлечение и игра, — чтобы понять, как далек от него и как чужд ему в данную минуту наблюдатель. Он весьт без остатка, занят то своими собственными образами-выдумками, то своими действиями, направленными к сочетанию реального с фантастическим, а в сущности обычно всем этим одновременно, И немудрено, что наблюдатель, при всей карикатурности его действий с нашей, взрослых людей, точки зрения, не попадает в русло действенных стимулов, определяющих поведение ребенка. <„>
Большое значение здесь имеет новизна или повторность данного стимула. Замечено* что в тех детских учреждениях, где наблюдения за детьми составляют обыденное явление, они входят как бы в самый быт детей; делаются неотъемлемым элементом их жизненной обстановки. Благодаря этому данный стимул утрачивает в глазах ребенка всю свою исключительность и входит в общий круговорот стимулов на равных с ними основаниях. В результате создаются те условия, в которых безразличное отношение к наблюдателю становится возможным более, чем в каких-либо иных* <.„>
Кроме новизны и повторное™ наблюдений немаловажное значение в определении отношений ребенка к наблюдателю имеет форма его поведения и вообще организация его занятий. В различных формах поведения и в различных занятиях дети захватываются течением процесса не в одинаковой степени, а следовательно, неодинаково доступны влияниям сторонних стимулов. Возьмем, например, такие занятия, как движения под музыку или пение под музыку; они характерны тем, что уже самой организацией своей включают наблюдаемого в устойчивый и определенный поток стимулов, выключая его тем самым из сферы влияния всех других стимулов. Точно такое же положение может быть во всякой организованной игре, в трудовых процессах и проч, В других случаях ребенок не стеснен никакой внешней организацией в своей деятельности и, предоставленный самому себе, доступен всему разнообразию окружающих явлений. Понятно, что в таком случае действие наблюдателя как специфического стимула может проявиться легче и свободнее* В общем можно сказать, что выключению наблюдателя как специфического стимула из
29
поля внимания ребенка содействуют организованные занятия более, нем неорганизованные, а среди первых коллективные более', чем индивидуальные.
2. Вторая выделенная нами категория отношений детей к наблюдателю близка к первой и в известном смысле с нею совпадает. Наблюдатель и все его действия остаются и здесь стимулами не действенными в их собственном и специфическом значении, но в отличие от выше рассмотренного здесь дети реагируют на эти стимулы в их общем, неспецифическом значении; наблюдатель здесь является для ребенка просто взрослым человеком, к которому можно обратиться с вопросом, о чем-нибудь попросить, которому можно показать свой рисунок или пожаловаться на товарища и т. д.; действия на-блюдателя, т.е. его письмо, а также его тетрадь, карандаш — все это опять те же обычные явления, которые каждому ребенку хорошо знакомы и которым в данном случае он не приписывает никакого особого значения, <..>
3, Переход ребенка от первоначального безразличного и неосмысленного отношения к наблюдателю к отношению заинтересованному и осмысленному совершается в большинстве случаев в виде недоумения и вопроса: «А что вы пишете?.. А зачем вы смотрите?»» Нередко эти вопросы тотчас же по возникновении и разрешаются так или иначе самим ребенком, или с помощью наблюдателя, или даже с помощью других детей, так что тут же начинается и осмысливание стимула. Но несомненно — об этом свидетельствуют объективные данные — в целом ряде случаев возникший вопрос более или менее длительное время остается для ребенка не разрешенным, и тогда мы имеем в чистом виде первую стадию осмысливания стимула; ее мы могли бы назвать стадией вопросительных реакций.
Однако, как бы то ни было, наш материал подтверждает означенную последовательность развития; из одиннадцати детей, давших специфические реакции на наблюдателя, семь младших дают только вопросительные реакции; четыре же старших дают осмысленные реакции высшего порядка* Рассмотрим первую группу детей.
Боря, 3 года—3 года 3 мес. По этому мальчику мы имеем две записи: одну, произведенную парой наблюдателей на прогулке, а другую, произведенную той же парой наблюдателей на обычных занятиях в детском доме через три месяца после первой. Обе записи содержат материал, говорящий об интере30
се мальчика к наблюдателю. Замечательно, однако, то, что в первый раз, восприняв стимул как имеющий особое значение, о чем говорит его мимика и речь, Боря еще совсем не пытается осмыслить его и не задает наблюдателям вопроса: «Что вы пишете?*. Это будет следующим моментом.
Вместе с другими детьми в сопровождении воспитательницы и двух наблюдательниц Боря гуляет во дворе своего дома. Дети бродят по двору, катаются с обледенелой горки. На Борю все время направлены взгляды двух наблюдательниц, ведущих записи. Наконец наступает такой момент. Расставив широко ножки, Боря скользит по горке, при этом падает и поднимается. Наблюдательницы, стоя возле горки, записывают. Посмотрев на них, Боря как бы с удивлением замечает: «Вы еще пишете сейчас?». Затем снова направляется к горке, снова падает и поднимается, при этом смотрит на наблюдательниц и смеется. Проходит некоторое время, пока Боря вместе с другими детьми катается с горки и не обращает никакого внимания на следящих за нам неотступно наблюдательниц. Но вот воспитательница уводит детей на другое место. Боря идет вместе со всеми, и наблюдательницы за ним. Наступает снова интересующая нас реакция. Смотря на наблюдательниц, Боря произносит: «Как пишут!». Затем, заметив у одной из них зеленый карандаш в руках, мальчик подходит к ней, хватает карандаш и восклицает: «Ой, зеленый карандаш!.. А вас как зовут?» — спрашивает потом Боря эту наблюдательницу, «Тетя Валя», — отвечает та. Тогда мальчик обращается ко второй: «А вас — зовут?*. — «Тетя Аня». Несколько мгновений после этого мальчик смотрит на первую наблюдательницу, потом, как бы что-то вспоминая, весело замахивается на нее руками с целью удара, подбегает к ней ближе, обнимает ее. В следующий момент стимул от воспитательницы привлекает к себе всех детей и Борю также. До конца наблюдений в этот раз Боря больше не обращался к наблюдательницам.
Мы не усматриваем в этих проявлениях ребенка вполне определенных данных, которые говорили бы за то, что вопрос о наблюдателях, об их отношениях к нему созрел в полной мере. Но это все же и не такие проявления, которые можно было бы признать вполне нейтральными и безразличными. Несомненно, ребенок начинает замечать в этих отношениях что-то особенное...
...Володя, 5 лет 5 мес, тоже только один раз из четырех производившихся за ним наблюдений выказал интерес к ра31
боте наблюдателя. Во время игры с товарищами мальчик заметил на себе взгляд наблюдательницы и подошел к ней с вопросом: «Что вы записываете?». Следует обратить внимание на форму этого вопроса («записываете»), еще более определенную, чем в предыдущих случаях. В ответ на вопрос наблюдательница заявила ребенку прямо: «Записываю вашу игру». Замечательно, что это не произвело ровно никакого действия на него. В тот же момент мальчик занялся кол паком t который был у него в руках, стал надевать его на голову, спрашивая при этом наблюдательницу, так ли он надевает. На протяжении всей последующей игры реакций на наблюдателя не было,
Коля, 5 лет 10 мес. — 6 лет 1 мес. Из восьми записей нужные реакции были найдены только в двух. В первый раз, в самый разгар свободной игры с товарищами, заметив на себе взгляды наблюдательниц, которые подвинулись к детям ближе, Коля обернулся в их сторону и, с любопытством посмотрев, как они пишут, спросил сразу обеих: «А что вы записываете?*, В этом случае последовал прямой ответ: «Вашу игру». Мальчик посмотрел на наблюдательниц вопросительно и с улыбкой, а затем вернулся к игре и не обращал на них более внимания.
Второй раз, через три месяца, нечто совершенно тождественное произошло во время наблюдений на прогулке, Коля шел вместе с другими детьми* Потом вдруг подошел к наблюдательнице и тоже с любопытством спросил ту и другую: «Что вы пишете?». При этом, приподнимаясь на цыпочках, старался заглянуть в тетрадь. На этот раз мальчик был озадачен непонятным для него ответом, «Свои мысли*, — ответила одна из наблюдательниц. «Какие мысли?* — удивленно опрашивает Коля. На этот вопрос наблюдательница уже ничего не ответила, а только засмеялась. Коля же недоумевающе посмотрел на нее, улыбаясь, потом отбежал в сторону и больше в течение всей прогулки, продолжавшейся свыше часа, не обращал внимания на наблюдательниц.
Здесь следует обратить внимание на то, что объяснение, данное на заданный вопрос в первый раз, не помогло мальчику осмыслить роль наблюдателей раз навсегда, а лишь удовлетворило его на данный случай, В последующем, как видно, он остался на стадии вопросов,.,
„.Такова картина, которую дают младшие дошкольники. Не останавливаясь пока на ней детальнее, перейдем к рассмотрению материала, касающегося старших детей.
32
4, Здесь мы ожидаем увидеть более осмысленное отношение ребенка к наблюдениям за его поведением. Фактические данные это в полной мере подтверждают, но интересно знать, как же именно осуществляется осмысливание и, главное, как это отражается на взаимоотношениях ребенка и наблюдателя. К сожалению, из 18 детей в возрасте от 6 до 8 лет и из 70 наблюдений, к ним относящихся, только 6 дают интересующие нас данные всего в 11 наблюдениях. Незначительность данных нельзя объяснить иначе, как только тем, что эти дети на основе своего осмысленного отношения к наблюдениям (правильного или неправильного — это другой вопрос) вполне нейтрализовали данный стимул и потому не дают на него специфических реакций.
Петя, 6 лет 4 мес,—6 лет 9 мес. Данные, относящиеся к этому мальчику, наиболее интересны. Они содержатся во всех трех записях, какие имеются за ним в нашем материале, В первый раз наблюдение производилось парой наблюдательниц в течение 17 мин во время рисования. В комнате вместе с Петей присутствуют другие дети очага, занимающиеся кто чем. Мальчик рисует дом. Наблюдательницы фиксируют процесс и зарисовывают у себя копию рисунка* Заметив это и не прекращая своей работы, Петя констатирует: «Они тоже лисуют». В про-цессе работы к наблюдательницам подходит товарищ Пети — Жорж и спрашивает: «Что вы пишете?». На этот вопрос отвечает сам Петя, спокойно, без смущения: «Пло меня пишут». Жорж возражает или сомневается: «Да, пло тебя». — «Конечно, пло меня», — уверенно утверждает Петя, продолжая рисовать.
От дома Петя перешел к мельнице. Наблюдательницы следуют за ним, снимая копии в своих тетрадях. Посмотрев в тетрадь одной, Петя говорит: «Ну-каст, покажите.,,». Смотрит, улыбается.
В один из следующих моментов мальчик рисует паровоз. Наблюдательницы тоже. Окончив рисунок и заглянув в тетрадь одной из них, Петя замечает: «Вы еще не налисовали, а я налисовал...»
Итак, на протяжении всей записи отчетливо видно, что ребенок прекрасно отдает себе отчет и в действиях наблюдателей, и в своей собственной роли. Рисование его, однако, течет так, как текло бы и без этого. Нет никаких оснований думать, что под влиянием наблюдений поведение Пети как-либо деформируется.
Следующее наблюдение было произведено теми же лицами через три месяца после первого во время чаепития* Петя
33
пьет чай, а наблюдательницы фиксируют процесс. Подходит товарищ Пети — Ваня и спрашивает; «Кого вы пишете? Кого? А?..». Петя настораживается, смотрит на наблюдательниц выжидательно* «Тебя, Ваня», — отвечает одна из них. Петя густо краснеет, приподнимает палец и тоном обиды возражает: «Нет, меня.,,» Тогда наблюдательница утвердительно кивает ему головой. Пета просиял, он доволен. «А почему Петю?* — спрашивает другой мальчик — Володя. Петя снова настораживается. Наблюдательница: «Потому что Петя хорошо себя ведет». Петя широко улыбается и победоносно оглядывает сидящих кругом детей.
В следующий момент подходит маленький Костя, спрашивает наблюдательницу: «Чего вы пишете?*. Петя снова настороженно прислушивается. Наблюдательница: «Записываю детей, которые хорошо себя ведут». Петя, шаловливо кривляясь: «Я себя холосо веду». Затем, обращаясь к Косте: «А когда сидел я за тем столом (кивком головы указывает в сторону другого стола), меня тозе записывали, а когда мы л и совали, а девчонок вешали, меня тозе записывали»* При этом глаза блестят, он улыбается и смотрит на сидящих вокруг детей. Затем снова спокойно ест хлеб и пьет чай, разговаривает с товарищами, словом, всецело во власти новых стимулов, не имеющих никакой связи с предыдущими.
Третье наблюдение было произведено в очаге во время рассматривания мальчиком картин в книжке. Оно продолжалось 31 мин. Обычная картина: Петя сидит за столом на скамейке, перед ним книга. Наблюдательницы усаживаются неподалеку* Взглянув на них, Петя спрашивает; «Вы будете записывать?» — кивая головой в знак ожидаемого подтверждения. Наблюдательница; «Да, ты будешь говорить, что на картинках, а я запишу». Мальчик начинает перелистывать книгу и рассказывать о том, что он видит на картинках, совершенно естественно, совсем как будто не для наблюдателей.
Но вот подходит Ваня, садится рядом с наблюдательницей и кладет ей руку на плечо. Заметив это, Петя тотчас снимает руку с плеча и говорит Ване тихо, серьезно, не спеша: «Не месай, это пло меня писут, лазве ты не знаесь, что они всегда пло меня писут?». В этот момент наблюдательница бросила взгляд на обоих мальчиков. Петя: «Ага! На тебя посмот-лела, сейчас тебя записут, сто ты все месаесь,,.». Мгновение смотрит на наблюдательницу. Затем нагибается над ее тетрадью и, найдя там букву «В», говорит; «Вот В, значит, это
34
Ваня, ну вот и записали...». Смотрит на наблюдательницу, почесывая в голове. Затем как ни в чем не бывало принимается снова за картины и рассматривает их, как будто забыл о наблюдателях. И так до тех пор, пока работу Пети не прерывает один из его товарищей, ударивший его лучиной по голове, Петя, съежившись, говорит мальчику: «Пе-лестань, ведь меня записывают.,,». Затем, посмотрев на наблюдательницу: «Ведь вы его не записете?». Получив утвердительный ответ, Петя успокаивается и принимается за прерванное занятие.
Окончив это занятие по призыву воспитательницы на обед, Петя вместе со своими товарищами побежал в другую комнату, сообщив по дороге одному из них; «Пло меня писали».., .
Игорь, 7 лет 4 мес—7 лет 7 мес. Здесь мы имеем точно такой же случай, как только что рассмотренный, и в отношении тактики наблюдательницы, и в отношении осмысливания ребенком ее действий* В нашем распоряжении 30 наблюдений, произведенных за этим мальчиком одним и тем же лицом в самых разнообразных случаях его жизни* И только две записи дают небольшой, хотя и очень красноречивый, материал, говорящий о том, как понимает ребенок роль наблюдателя. Наблюдения ведутся во время прогулки в лесу. Кроме Игоря с наблюдательницей еще три мальчика. Проходя по лесу, Игорь заметил лист толстой оберточной бумаги белого цвета* Подняв бумагу и осмотрев ее с другой стороны, мальчик подает ее наблюдательнице: «Нате вам». Наблюдательница; «А на что мне эта бумага?». Игорь серьезно: «Она чистая, вы писать на ней можете. Вы ведь опять все записываете, что видите?»* Наблюдательница; «Да, записываю», Игорь: «Ну, так бумага пригодится».
Под корой одного пня дети нашли муравейник* Двенадцать минут прошло, пока они его осматривали и вели о нем разговоры. После того, уже оставив муравейник* Игорь, снова обратив внимание на то, что наблюдательница все пишет, напоминает ей: «А вы про муравейник не позабудете записать?». — «Нет, я не позабуду», — ответила наблюдательница. В другой раз, когда Игорь строгал палку ножом, желая сделать «кинжал», наблюдательница тоже привлекла его внимание, и он задал ей вопрос: «А что вы пишете?»*.. Получив ответ: «Кончаю начатую работу», Игорь удовлетворился и продолжал свое занятие.
И это единственные три момента из 30 наблюдений, про-изводившихся свыше трех месяцев, когда Игорь реагировал на наблюдение за его поведением...
35
..Попытаемся теперь подвести итог и, может быть, наметить некоторые выводы из описанных фактов.
Прежде всего, интересно было бы знать, когда ребенок начинает впервые выделять стимул, исходящий от наблюдателя, как имеющий какое-то особое значение. Это выделение может произойти, очевидно, лишь тогда, когда ряд последовательных однородных действий, производимых наблюдателем (взгляды, чередующиеся с письмом), свяжется для ребенка в одно целое. Сколько бы мы ни подвергали такому стимулированию годовалого ребенка, выделения на основе синтеза данного ряда явлений у него никогда не произойдет. В нашем материале самый ранний случай, какой мы имеем, дает 3-летний Боря. Его вопрос: «А чего вы пишете?»> вызванный навязчивыми стимулами наблюдательниц, является верным признаком того, что выделение данного стимула в целом у Бори произошло. Но, очевидно, момент вопроса не вполне совпадает с моментом выделения, а следует за ним, вопрос задается ребенком под влиянием уже состоявшегося выделения. Факты показывают далее, что восприятие и выделение сложного стимула может быть выявлено не только в виде словесно сформулированного вопроса, а и различными другими способами, например той или иной мимикой как выражением недоумения перед лицом вновь открытого явления. Можно предполагать, что вопрос задается уже тогда, когда самое восприятие и выделение сложного явления как целого вполне оформилось у ребенка.
Таким образам, данные, которые мы получили у Бори, за* ставляют думать^ что явление> нас сейчас интересующее, уже в самом начале дошкольного периода развития ребенка может иметь место. Появляется ли оно здесь впервые или может быть и еще раньше, этого мы сейчас не знаем. Но обращает на себя внимание то, что из 12 детей от 3 до 4 лет данное явление обнаружил только один Боря. А остальные? Мы прежде всего исключаем предположение, что все эти дети еще не дозрели до данной реакции* О&ьяснение надо искать, скорее, в условиях взаимодействия различных стимулов, определяющих поведение ребенка в данный момент, и в его собственном состоянии. Кроме того, отмеченное выше обстоятельство, что выявление известного состояния может произойти иногда в виде различных мимических реакций, порой очень тонких и внешне бедных, например одним долгим, задумчивым взглядом ребенка, наводит на мысль, что при недостаточно «фотографической* фиксации эти явления могли выпасть из записей*
36
После таго как выделение известного явления из ряда других произошло, начинается осмысливание его,
В общем, осмысливание данного явления идет тремя главными путями: I) производится ребенком самостоятельно, без сторонней помощи, 2) с помощью самого наблюдателя, 3) под влиянием других детей. Посмотрим, что получается в том, другом и третьем случаях.
По первому пункту труднее всего собрать верные данные, В нашем материале сюда относятся все те случаи, когда дети на предъявляемые ими вопросы не получают никаких ответов ни от наблюдателей, ни от своих товарищей. Из последующих проявлений этих детей не видно, чтобы они, не получив ответа, объяснили непонятное явление как-либо сами. Напротив, судя по тому, что один и тот же вопрос задавался несколько раз подряд, можно думать, что решения его ребенок не находил. Нам важно было бы знать хотя бы только то, относит ли ребенок поведение наблюдателя к себе лично или к чему-либо другому, но и в такой общей форме положительных указаний дети не дают* Они сейчас же переходят к другим действиям, не имеющим никакой связи с вопросом, и оставляют его, видимо, открытым, пока наблюдатель не поставит его снова перед ними. Заметим, так как это важно для методики наблюдений, что видимого влияния на поведение детей возникшая загадка не оказывает.
Второй путь осмысливания дает более интересный материал. Прежде всего, обратим внимание на те случаи, когда наблюдатель говорит ребенку прямо, что наблюдает и записывает за ним лично. Конечно, это самый смелый и, может быть, рискованный ответ. В наиболее выразительной форме этот случай представлен в наблюдениях за Петей. Здесь положение ребенка представляется даже особенно обостренным: он не только знает, что «его записывают», но также и то, что записывают его за хорошее поведение; он очевидным образом дорожит этим положением и ревниво относится к отношениям своих наблюдательниц к другим детям. Наблюдательницы сделали все возможное для того, чтобы вызвать у ребенка личную заинтересованность в работе. Что же мы видим в результате? Нас должно интересовать, происходит ли под влиянием такого состояния какая-либо деформация последующего наблюдаемого процесса (рисования, чаепития, рассматривания картин) или нет. Всматриваясь в поведение Пети, должно признать, что никакой заметной деформации не происходит. Тот факт, что перед ним сидят наблюда37
тельницы, стимулирует, правда, его рисование или рассматривание картин, и, может быть, не будь их, он в этот момент занимался бы чем-нибудь другим, но мы хотим сказать, что самый процесс рисования и рассматривания картин протекает так же, как он должен протекать, как он протекал бы под воздействием всякого другого вызвавшего его стимула, например под обычным воздействием педагога.
То, что наблюдение доставляет Пете как будто особое удовольствие, может навести на мысль, что в данном случае про-исходит изменение обычной эмоциональной установки ребенка и это должно отразиться на последующем процессе. Это соображение более важно... С Петей, однако, ничего подобного не происходит, эмоциональные колебания у него заметны, лишь когда он говорит о наблюдениях за ним со своими товарищами. Вообще, учитывая влияния эмоциональных колебаний у детей раннего возраста, надо всегда иметь в виду, с одной стороны у их большую возбудимость и в то же время малую устойчивость при изменяющихся стимулах.
Когда говорят о том, что наблюдаемый не должен знать, что за ним наблюдают, тогда имеют в виду, главным образом, такие деформации для искажения естественного течения поведения, которые называются преднамеренными. Они предполагают особую регуляцию наблюдаемым своего поведения под воздействием известного представления* В этом и заключается главный камень преткновения всякой методики психологического исследования. Невозможно усмотреть, однако, ничего подобного в поведении Пети, Полагаем, что в этом случае мы обязаны не его особой благонамеренности или каким-либо другим его индивидуальным качествам, а общим свойствам личности его возраста. Для такого сложного преднамеренного регулирования своего поведения у ребенка-дошкольника нет еще необходимых данных ни в отношении полноты и глубины осмысливания известного явления с точки зрения интересов собственной личности, ни в отношении зрелости регулятивного аппарата его организма.
Разбираемый случай тактики наблюдателя может вызвать соображения педагогического характера. Эта сторона выходит из рамок нашей задачи, но если только что произведенный психологический анализ явления правилен, то можно думать, что и в педагогическом отношении данная тактика не влечет за собой каких-либо тяжелых последствий,
38
Значительно более мягкой и нейтральной в отношении наблюдаемого является другая категория ответов со стороны наблюдателей, когда они относят свои действия ко всем детям вообще: «Описываю вашу игру». Сточки зрения методики наблюдений это, может быть, наиболее удачная форма ответа (правда* применяемая только в условиях коллектива). Никаких личных реакций со стороны ребенка это обычно не вызывает и вместе с тем дает ему такое объяснение, которое ему понятно и которое его удовлетворяет,
Процесс и техника наблюдений
Техническая фиксация поведения
Когда говорят о ведении психологических наблюдений, то обычно разумеют под этим записи наблюдателем различных фактов из жизни наблюдаемого лица; чаще всего такие записи называются дневниками. Никаких других представлений в процесс психологического наблюдения обычно не вкладывается.
Такая простота понимания содержания этого научного метода, к сожалению, вполне соответствует его состоянию в настоящее время в большинстве тех случаев, когда к помощи его прибегают, В таком понимании данный метод, несомненно, выглядит довольно слабым и немощным перед лицом тех задач, которые должны быть им разрешаемы, и внушать большое доверие к себе не может.
Однако уже в настоящее время к нему может быть предъявлен целый ряд таких требований, удовлетворение которых* не будучи совершенно невозможным, повышает точность добываемых с помощью его данных, а следовательно, и его зна?
чение до весьма высокой степени.
Усовершенствование метода тесно связано со способом фиксации поведения личности на предмет его дальнейшего изучения во всем содержании и с предельной полнотой. Если обладать для этой цели только рукой и глазом человека, то, конечно, с такими орудиями очень глубоко в предмет наблюдения не войдешь. Они, очевидно, так же слабы и примитивны, как те орудия первобытного человека, с помощью которых он впервые стал подчинять себе окружающую природу. Это, впрочем, и понятно, так как в деле завоевания природы нашей личности мы стоим приблизительно на той же низкой ступени развития. Но дальнейшие горизонты проясняются уже и теперь,
39
Всякий элемент поведения необходимо иметь для изучения в том виде, в каком он существовал как реальный факт. С этой точки зрения такие элементы, как движения мимические и пантомимические, интонации голоса и все иные выразительные средства внутренней активности организма, будучи обозначены только в слове, которым наблюдатель их описывает, теряют большую часть своей ценности. Как нечто живое, они перестают существовать, они умерщвляются в описании. И это есть несравненно больший дефект, чем тот, который часто встречается у биолога, когда он живую клетку должен изучать, предварительно умертвив ее. Это больший дефект потому, что «клетки» процесса поведения, в силу особой тонкости своей структуры, и при жизни своей весьма трудный объект для познания, умерщвленные же, они вовсе лишаются своей подлинной структуры, и то, что их замещает, не есть «труп» клетки, с которым приходится, между прочим, иметь дело биологу, а что-то совершенно другое, какой-то иной объект, связь которого с замещаемым процессом очень отдаленнаяt — при таких условиях всякое суждение о них становится не больше как догадкой. Будущему психологу наши психологические дневники, вероятно, покажутся средствами познания не более мощными и совершенными, чем современному астроному закопченное стекло в руках прохожего, наблюдающего солнечное затмение. В том и другом случае лучше иметь мало, чем ничего, в противном случае интересного явления совсем не увидишь, но вместе с тем ясно, что тот примитив, который имеется в распоряжении, позволяет именно только взглянуть на явление, но не исследовать его сколько-нибудь глубоко. А между тем теоретические основания для того, чтобы говорить об усовершенствовании наших психологических наблюдений за человеком, имеются вполне достаточные.,.
.„Близко к реальной действительности использование при психологических наблюдениях фотографии. Эта идея даже может считаться старойt ее можно найти точно выраженной во многих руководствах по психологии. Но, несмотря на это, она остается почти исключительно теоретической идеей, еще не нашедшей приложения в практике психологического исследования. Мы не можем объяснить этого чем-либо иным, кроме своеобразной, консервативной пассивности, унаследованной, очевидно, нами от далекого прошлого, когда психология по примеру тех наук, с которыми ее связывали узы родства и дружбы, считала возможным решать все свои проблемы исключительно на основе умозрения...
40
Психолог имеет много случаев в своей работе, когда фотографический аппарат мог бы быть ему полезен. Справедливо говорят, что лицо человека — зеркало его души. Но какая же трудная, прямо неразрешимая задача описать выражение человеческого лица словом, даже когда оно находится в спокойном состоянии, В психологических дневниках почти на каждой строке можно встретиться с улыбками детей. И тогда как настоящие детские улыбки говорят психологу, да и всякому человеку, сами за себя красноречивее всяких слов и больше, чем могло бы сказать само дитя о своем переживании, если бы оно было на то способно, — улыбки в дневниках в большинстве случаев суть ничего не говорящие слова. То, что можно иногда увидеть на фотографической карточке, может быть психологически ценнее и содержательнее всех самых пространных и самых тщательных описаний этого портрета.
Улыбка на лице — это то же, что интонация в голосе, по своему психологическому значению, и ее так же, к сожалению, трудно передать словами. Если снова обратиться к нашим дневникам, то видишь, как они все то, что составляет самую сущность в наблюдаемом явлении, просто выбрасывают за борт, не будучи в состоянии справиться с этим драгоценным материалом. Голос человека должен быть также дан наблюдателю, исследователю-психологу в своем реальном виде. И опять-таки теоретически и эта проблема решена всецело, и даже практически, но только не в отношении психологических наблюдений. Фонограф должен стать в том или ином виде орудием в руках психолога, <„>
Фиксация поведения посредством записей
<...> Все максимальные требования, которые могут быть предъявлены к психологическим наблюдениям, фиксируемым в записях, вытекают из тех же основных соображений, которые были высказаны выше по поводу технической фиксации получаемых результатов* Всякий факт, всякое наблюденное явление должно быть зафиксировано по возможности в том виде, в каком этот факт или явление существовали как нечто реальное. При фиксации наблюдений записями удовлетворить до конца этому требованию, как было сказано, нельзя, но можно и должно говорить о тех предельных достижениях, которые возможны и в этом случае. Если этого основного соображения не сознавать или не признавать имеющим значение, то записи наблюдений могут иногда совершенно утратить значение фик41
сирующего средства и превратиться в записи впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя по поводу каких-то, в подлиннике не показанных им, наблюденных им явлений* Если мы обратимся к дневникам, которых довольно много существует в современной психологической литературе, то с этим явлением мы встретимся на каждом шагу. Возьмем для примера «Дневник матери* Н. И Таврил овой и МЛ.Ста-хорской. Это «записки о душевном развитии ребенка от рождения до семилетнего возрастав двух матерей — авторов «Дневника»,
Вот несколько выдержек из этого произведения;
«10 мая. Вначале Масик не обращал внимания на то, что запрещено. Делал что хотел. Меня это очень волновало, я не могла понять, что за причина* Но постепенно вошло все в норму» (с. 145),
«25 мая (5 лет 7 мес). Масик усиленно заинтересован работами в саду. Сам очень много копает, и невозможно его позвать сразу к обеду. Дойдет до половины двора и снова вернется, как бы забывая, для чего и кула он идет*,
«Делают колодец *— Масик тоже этим очень интересуется. Не забывает считать ежедневно, сколько кругов цементных вложили в землю* Сильное впечатление на него произвело падение одного круга в колодец* Это тема многих дней, особенно интересовался , ушибся ли кто-нибудь из рабочих» (с, 145),
«30 мая, Масик с нетерпением ждет приезда отца, принимает живое участие в приготовлениях к приезду. Чистил дорожки в саду*, посыпал песком, работал наравне со взрослыми. Весь день проводит в земляных работах на воздухе. Очень ухаживает за цветами и волнуется, когда увидит на них воробьев или кур. Иногда дежурит часам и t так боится, что куры съедят цветы и папа не увидит цветов» (с. 145).
Эта страница характерна. На первый взгляд может показаться, что изложение, как говорят, очень объективное. Но мы и не отрицаем здесь объективности в смысле желания автора быть в полном соответствии с наблюденными им фактами. Однако этого недостаточно. Важно то, что запись не фото-графична ни в какой степени. Она не дает ни одного факта в их реальном виде, она не описывает факты, а говорит по поводу фактов. На основании этих записей читатель не может ни разу уловить нить процесса, пережитого объектом наблюдения, а потому не может сам его воспринять и вынужден принимать на веру то, что говорит наблюдатель, Весь материал наблюдений выступает перед нами в уже переработанном виде, причем эта переработка сделана наблюдателем в самый мо42
мент наблюдения, а может быть, и спустя некоторое время; подлинного, непереработанного, сырого материала, над которым каждый мог бы сам работать, здесь нет. При этом следует отметить, что переработка эта произведена, главным образом, в виде суммирований и обобщений однородных фактов в одно целое. Это и лишает запись характера фотографичности. Данная характерная черта большинства дневников совершенно понятна из самого способа их ведения. Дневник пишется не в тот момент, когда известное явление проходит перед взором наблюдателя, а обычно значительное время спустя, т+е, по следам длительной памяти. При таких условиях только те факты, которые в силу своей особой яркости или каких-нибудь других причин оставили очень ясные следы, воспроизводятся наблюдателем в виде, напоминающем копию подлинника, В том же самом «Дневнике матери» можно было бы подыскать немало иллюстраций и на этот последний случай. Вот одна из них:
«28 февраля (6 лет 2 мес.)... За все три дня, что я его не видала, Масик ни разу не высказывал желания увидеть меня. Сегодня вечером я пришла к нему, Масик смутился, моргнул ресничками, и отвернулся. Я удивилась» спросила его: "Неужели ты не хочешь меня видеть?". Масик, покраснев, ответил: "Очень хочу" — и быстро отвернулся, Я послала ему воздушный поцелуй, он стал уходить от меня и смущенным голосом заявил: "Мне не нравятся такие поцелуи". Я долго посылала ему поцелуи, но он не поднял глаз...» (с.14О).
Здесь момент фотографичности наблюдения заметен, и описываемые явления выступают перед нами как таковые и как единственные. Вся беда заключается лишь в том, что такие моменты в дневниках выступают обычно как отдельные точки, не связанные друг с другом и не образующие одной живой, непрерывной нити процесса. Глядя на них, нельзя увидеть, из чего они возникли и что собою породят. Они дают лишь поперечные разрезы нити процесса и никогда хотя бы ее коротких отрезков.
Еще более характерные различия в фиксации наблюдений проявляются при сопоставлении записей нескольких наблюдателей, обладающих различной степенью культуры, когда предметом записи является один и тот же отрезок поведения* Это, в сущности, та же тема, которую мы уже обсуждали, говоря о культуре наблюдателя, но только взятая со стороны фиксации. Для того чтобы ориентироваться в разных способах фиксации, к каким прибегают наблюдатели различной культуры, приведем
43
несколько примеров. Вот как два наблюдателя изображают один и тот же момент в поведении девочки Тани (I год 7 мес.)1.
Первый наблюдатель. Стимул. Мать останавливает ласково Таню: «Не надо платочек грызть, не надо*. Реакция, Девочка продолжает выдергивать его с силой. Стимул «Таня, нехорошо! — говорит укоризненно мать. — Аи, как нехорошо! Вынь платочек». Реакция. Таня улыбается и снова берет платок в рот. Стимул. Мать настойчивее, строже: «Таня, нельзя! Иди играй! Ну, где твои игрушки?». Спускает ее с рук на пол. Реакция. Девочка с опушенной головкой, слегка выпятив губки, прислоняется к матери, тихонько и слегка хнычет, стоит так 25 с (поза обиды). Стимул. Мать опять ласково: «Танечка, ну где же игрушки? Поди влезь на диван и играй». Реакция. Обняв руку матери левой ручкой, сжав в кулачке правой платок, стоит, пряча личико, переминаясь с ножки на ножку, отставляя одну назад (поза смущения).
Второй наблюдатель. Стимул, Мама делает замечание «не грызть» и указывает идти играть. Реакция, Таня смущается, огорчается и жмется, немножко хнычет; стоит и, скучая, ломается.
Или вот яругой пример из записи той же пары наблюдателей:
Первый наблюдатель. Добежав на обратном пути до бочки достала оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным движением три полустраницы и пошла, держа листки перед собою, повторяя: «Вва-вва-вва..^ и еще что-то (как бы читая вслух). Выражение личика сосредоточенно-серьезное, У кровати остановилась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) из стороны в сторону.
Второй наблюдатель. Вынула тетрадку из бочки с игрушками» сделала вид, что читает.
Наконец, еще один небольшой пример из записей другой пары наблюдателей, произведенных за девочкой 5 лет на занятиях в детском саду по системе Монтессори.
Первый наблюдатель. Держа круг левой рукой, Катя ощупывает контур его и, найдя отверстие в рамке, вкладывает фигуру. Движения спокойные, неторопливые, ловкие.
Второй наблюдатель. Первым попался круг. Катя медленным движением обвела по его окружности указательным пальцем правой руки, причем не кончиком, а серединой пальца, и затем стала шарить по гнездам. Попала сначала в многоугольник, затем еще в какое-то гнездо, обвела их указатель1 См. Опыт объективного изучения детства // Под ред, М,Я.Басова, 1924.
44
ным пальцем, концом ею, и наконец нашла круглое гнездо, в которое и положила вкладку.
На основании изучения большого числа записей, составленных наблюдателями разной культуры, мы различаем три главных способа словесной фиксации поведения: 1. Истолко-вательная запись. 2. Обобщающе-описательная запись. 3, Фотографическая запись,
Истолковательной записью называется такой способ фиксации наблюдений, при котором наблюдатель не столько фиксирует процесс, сколько высказывает по поводу его свои суждения и оценки с целью истолковать его психологическое значение. Обобщающе-описательная запись объективно изображает наблюдаемый процесс, но при этом сводит его в словесно обобщенные формулы, не давая изображения всей живой ткани процесса, как бы схематизирует процесс. Наконец, фотографическая запись отличается тем, что стремится каждый элемент поведения зафиксировать соответственным словесным символом, так что в результате фиксируется вся ткань процесса. На приведенных примерах все три вида записей можно проследить наглядно; особенно хорошо видны обобщающе-описательные места и относительно-фотографичные.
Мы говорим «относительно-фотографичные», так как ясно, что полной фотографии запись дать не может. Обычно как о лучшем способе фиксации говорят о сплошных или про-токолъных записях. Мы придерживаемся своего термина «фотографические записи», так как он не совсем покрывается понятием сплошных или протокольных записей: можно фиксировать поведение сплошь и протокольно и вместе с тем давать не фотографию подлинника, а свои обобщения и даже толкования; помимо сплошности должен быть свободно подчеркнут момент адекватности в фиксации, что и достигается термином «фотографическая запись».
В качестве примера приводим запись наблюдений А,И,Неклюдовой за строительной игрой Игоря (5 лет),
«Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", — сказал он весело. "Если хочешь, строй", — ответила я ему. Игорь сейчас же присел на пол и правою рукою, отделив от общей кучи кубиков порядочное их количество, придвинул к себе; затем начал толкать отделенные им кубики ладонью руки, передвигаясь толчком на коленях за ними. Отодвинув кубики на аршин в сторону, он встал, подошел снова к общей куче, выбрал
45
4 кубика цилиндрической формы и, прижимая их левою рукою к груди, правого рукою взял еще 4 узких кубика, С кубиками Игорь опустился на пол возле отобранных сначала и, свалив их в общую кучу, сел, протянув согнутые в коленях ноги* Постройку начал с того, что поставил около себя цилиндр» к нему приставил второй, затем нагнулся к кубикам, выбрал еще два цилиндра, которые приставил к первым двум, образуя второй ряд.
На цилиндры положил узкие* продолговатые кубики, все* го 5; клал их по одному, беря правою рукою и прижимая большим и указательным пальцами. Строил спокойно, не торопясь Когда положил на цилиндры пятый узкий кубик, то ладонью левой руки подровнял положенный ряд. Затем придвинулся к куче кубиков и выбрал пару широких (формы параллелепипеда), один из которых положил на полу построй * ки, а другой поставил ребром на край площади, образованной узкими кубиками на цилиндрах. Кубик ставил, стоя на коленях. Затем взял второй широкий и положил его ребром рядом с первым, образуя прямой угол с ним.
На коленях придвинулся в сторону кубиков, выбрал третий широкий и положил его тоже ребром на третью сторону той же площади. Три поставленных ребрами кубика прикрыл пятью узкими, образовав под ними пространство, ограниченное сверху и снизу площадями из пяти узких кубиков, а по бокам — тремя стенками из широких параллелепипедов и открытое лишь с одной, четвертой, стороны.
Далее Игорь наложил еще ряд широких и узких кубиков так же, как и первые, получив, таким образом> второй этаж, открытый, как и первый, с одной боковой стороны. Поверх всей этой постройки он поставил стоймя узкий кубик,
В это время 3-летняя сестра Игоря подошла с санками к кучке кубиков, запасенной Игорем для постройки, спешно стала накладывать их на санки. "Ляля, уйди, это мои кубики", — крикнул мальчик сестре, наморщив сильно брови. Девочка положила на место кубики и ушла с санями, увозя на них лишь один оставшийся там кубик. Увидя, что сестра положила на пол кубики, Игорь перевел взгляд на свою постройку, не обратив внимания на то, что в санях остался один кубик! Он взял еще один узкий кубик и поставил его на тот, который уже стоял на вершине постройки, приподнимая при этом левую руку, готовую придержать устанавливаемые кубики. Работал молча, сосредоточенно, с серьезным лицом, не спеша. Когда последний кубик был поставлен, Игорь присел, упираясь руками о пол и слегка откинув свой корпус; затем обернулся лицом ко мне и сказал: "Анна Ивановна, посмотрите, я интернат построил".
"Кто же там у тебя живет?" — "Солдаты живут, интернат для солдат построил".
46
"Солдаты живут в казармах", — заметила я ему, "Казармы я построил, видите, какие' — заявил в ответ мальчик, и он присел на корточки у своей постройки, весело смотря на меня.
Затем Игорь взял узкий кубик и всунул его в открытое пространство над цилиндрами (первый этаж), так что часть его высунулась наружу. "А что это торчит?" — спросила я его. "Тут пушка стоит", — ответил мальчик. Далее он взял второй такой же кубик и вставил его в отверстие второго этажа. "Тут тоже пушка стоит, — заметил мальчик, — Это ведь у меня Кронштадт построен, видите, он еще выше будет", С этими словами Игорь снял сверху постройки стоймя стоявшие кубики и наложил по примеру первых двух этажей третий этаж (из широких и узких параллелепипедов), оставив открытой одну из его сторон. В открытое пространство он вставил третий узкий кубик, заявив тут же: "Вот еще пушка! Сейчас стрелять будут! — Мальчик нахмурил брови и с серьезным лицом громко произнес: — Бац! Бац!". Затем взял большой широкий кубик, прикоснулся им к нижним цилиндрам, потом к стенкам 1-го, 2-го и 3-го этажей и, придерживая кубик рукой, оставил его стоять около 3-й пушки (3-го этажа). "Это дядька идет, он на самую макушку забирается. Смотрит, в порядке ли все. Это дядька-командир. Его командиром зовут. Он велит еще две пушки поставить". Кубик, изображавший командира, Игорь поставил на самый верх. Затем из кучи рядом лежавших кубиков он выбрал один, узкий и длинный, и вложил его в 1-й этаж рядом с тем, который уже был там, служа пушкой. Потом взял второй такой же кубик и положил было во 2-й этаж рядом с кубиком-пушкой, но затем вынул его оттуда и положил сзади, за стенкою. "Во все стороны пушки смотрят", — заметил он, довольно улыбаясь. "Около твоей крепости и пройти нельзя", — сказала я мальчику. "Вот только тут проходить можно, — пояснил Игорь, показывая рукою, с какой стороны безопасно пройти. — С этой стороны не тронут, а здесь и здесь нельзя, — показал он рукою в противоположную сторону. — Сейчас — бац! бац! — никому пропуска нет!",
В это время несколько детей парами прошли мимо Игоря, громко и складно распевая: "Как по озеру большому...". Игорь поднялся с пола, посмотрел на поющих детей и громко, правильно запел продолжение песни; ",..серый гусь плывет...". Потом замолчал и снова сел на пол около своей постройки. Взял в правую руку три кубика, затем два из них переложил в левую руку и оставшийся поставил на верх постройки, сняв оттуда широкий кубик, изображавший командира. На только что поставленный кубик он поставил второй из левой руки, а затем и третий. Широкий кубик — командира — Игорь вслед за тем стал тоже приставлять на верху постройки, но постройка не выдержала и рухнула. Остался лишь нижний ряд цилиндрических кубиков.
47
Игорь нахмурил брови, наклонил вперед голову и серьезно посмотрел на постройку. Затем вдруг выражение лица его изменилось — напряженность исчезла, и он спокойно, даже весело заметил: "Ничего, снова можно построить!"...
...В это время руководительница подошла клетям, сказав, что нужно убирать кубики, потому что пора собираться к обеду. Малыш, строивший рядом, разрушил свою постройку и затем приволочил ящик для кубиков к Игорю, "Давай убирать кубики!" — произнес он и толкнул ногою построенный "Кронштадт". "Мои кубики!" — закричал Игорь, вставая. Затем посмотрел на разрушенную постройку, подошел ко мне и сказал: "Хорошо, мы завтра опять строить с вами будем?". Получив утвердительный ответ, мальчик сел на пол и стал складывать в ящик кубики. Складывал аккуратно, придвигая вплотную каждый кубик. Я послала ему на помощь одного из его товарищей. Но Игорь заявил пришедшему, что сам уберет. Однако на слова: "Уже поздно, а лотом у Жорж поможет тебе скорее убрать" — не протестовал, и довольно быстро мальчики собрали в ящик все кубики. За постройкой Игорь провел 1 ч 5 мин*. <„.>
Особое внимание должно быть обращено при фиксации поведения ребенка на то, что мы называем фоном наблюдаемого процесса. <...>
Прежде всего, при фиксации каждого непосредственного стимула наблюдатель может в большей или меньшей мере охватить те обстоятельства} при которых он возник, и это будут, очевидно, элементы фона. Чем выше по своей культуре наблюдатель, тем его фиксация полнее, и не только в отношении реакций, но и в отношении стимуляции, так что и этим в известной мере искусственная изоляция непосредственных стимулов предупреждается; каждый стимул обволакивается совокупностью сопровождавших его явлений, окружающей его «землей» и, таким образом, хотя бы отчасти вставляется в общую раму среды. Чем больше дает в этом отношении наблюдатель, тем совершеннее его работа. Но опыт показывает, что одного данного пути для разрешения вопроса недостаточно. Нельзя забывать о том, что при самой высокой культуре силы наблюдателя в отношении фиксации наблюдений весьма ограниченны; поэтому бесконечно расширять его задачу в сторону фиксации среды мы не можем, это повело бы неизбежно к понижению качества его работы. Полагаем, что с точки зрения рациональной организации его труда было бы правильно следовать правилу: во время самого наблюдения фиксацию фона расширять до тех возможных максимальных пределов, при которых еще не терпит ущерба фиксация реакций. При та48
ких условиях в полной мерс задача фиксации фона не разрешается и требует некоторых дополнительных приемов. Мы считаем вполне рациональным прием, показанный на этот случай: наблюдатель, прежде чем приступить к фиксации поведения данного ребенка, предварительно в течение некоторого времени наблюдает и фиксирует обстановку, в которой он находится, и его наличное состояние. Другими словами, дается как бы некоторое введение к записи, позволяющее лучше понять тот про-цесс? который будет предметом ее фиксации.
В этом введении общими штрихами описывается по возможности широко вся обстановка, состояние всего детского коллектива, иногда дается план расположения предметов обстановки, описывается характер занятий детей, роль педагога и т.д. Таким путем наблюдатель естественно и в полной мере вставляет свою последующую запись, относящуюся к одному ребенку, в большую раму среды.
Наряду с таким введением к записи может оказаться полезным и заключение ее, в котором точно так же наблюдатель может остановиться на более полном описании тех моментов среды, которые он не мог охватить во время самого наблюдения, несмотря на их значительность.
Систематическое применение этих приемов фиксации фона в наблюдениях за отдельными детьми в результате даст исчерпывающий материал не только для характеристики самих детей, но и всей среды, в которой они живут. Таким образом, каждый ребенок выступит перед нами не как нечто изолирован ноеа а частью некоторого целого, в связи и в единстве с чем проходит вся его жизнь. За этим положением должна быть признана важность одного из основных положений всей методики изучения ребенка; оно освобождает нас от ошибок индивидуалистической психологии, недооценивающей значения социального фактора в развитии личности,
Мы строго требуем полной объективности при фиксации наблюдений- Из предыдущего должно быть понятным, в какой мере вообще могут быть объективными наши наблюдения; зная нормальную структуру наших восприятий и ограниченные средства их выражения, мы не можем придавать своему требованию абсолютного значения. Но мы хотели бы теперь высказаться также по вопросу о том, как и когда наблюдатель может заявить о своем отношении к описываемому явлению и о своем понимании смысла его. И нужно ли вообще, чтобы наблюдатель это делал?
49
Нам представляется, что это вполне допустимо, и даже желательно для успеха дальнейшей обработки наблюдений. <„.>
Мы при этом предпочитаем поступать таким образом: описав тот или иной факт с предельной степенью точности, при желании высказать о нем свое мнение, последнее излагать вслед за описанием факта> выделяя его скобками или другим аналогичным способом.
Суждения наблюдателя могут касаться разнообразных предметов. .
Они могут объяснять данные поведения> сопоставлять их с другими аналогичными фактами из наблюдений задругами деть-ми, могут касаться вопросов методического характера и
Наблюдение главнейших видов деятельности ребенка-дошкольника
Рисование
Для того чтобы представить, какие задачи и трудности встают перед наблюдающим за рисованием ребенка* лучше всего обратиться к рассмотрению живого примера, Мы приведем сейчас один образец, пользуясь в этом случае, как и во всех последующих, материалом наблюдений, производившихся группой наших сотрудников, работавших в Психологическом Отделе Института. В данном случае берем запись наблюдений, произведенную за рисованием девочки Лиды (4 года 6 мес). Запись занимает целый час работы ребенка, Мы приведем часть ее и с копиями рисунков,
29/IX 1922 г «...Подходит ко мне и неожиданно говорит (сердито и обиженно); ttA я вам и не дам катушку". Я молчу, улыбаясь, смотрю на Лиду, затем спрашиваю: "Лида, ты будешь сегодня рисовать? Помнишь, вчера ты обещала нарисовать и показать мне все' — "Да, буду", — прежним, еще с оттенком недовольства, тоном отвечает она. Но уже с повеселевшим лицом бежит к руководительнице и просит бумагу и карандаш.
? ?
Садится к столу рядом со мной, ставит катушку на бумагу и быстрым движением обводит катушку (см. рис. 1): полукруг (а) и две черты в стороны (б). Снимает катушку, продолжает полукруг двумя параллельными чертами вниз (в) и замыкает их поперечною (г), слегка штрихует боковые линии и основание (г), продолжает "крылья" (6) второй чертой, штрихует их.
Все это последовательно, без перерывов. Тут Лида останавливается и смотрит на рисунок.
?
50

иЧто это?" — спрашиваю я. "Девочка", — быстро отвечает Лида и тотчас пририсовывает "ноги" ступнями внутрь^ штрихует их.
За столом рисуют только Фан я и Лида. Остальные дети заняты игрой.
Дальше Лида пририсовывает перпендикулярно левой грани (е) короткую черту, замыкает ее ещё двумя, получается прямоугольник („Ж столу подсела еще Женя и тоже рисует*
.„Лида берет деревянную чашечку (песочная формочка лежала на столе), опрокидывает вверх дном на своем листе ниже "девочки" и обрисовывает окружность (у). "Смотрите, это яблок! Хотите, я еще?" — обращается Лида ко мне. "Нарисуй, Лидочка, только на другой стороне, здесь места нет". Девочка перевертывает бумагу и очерчивает еще круг со словами: "Еще яблок" (см. рис. 2, 1),
Катушка стоит перед Лидой, она накрывает ее перевернутой красненькой чашкой-песочницей, которая только что служила ей для изображения яблока, "Ой, это гриб", — улыбаясь и с интонацией изумления говорит Лида.
"Я еще дом нарисую,,. Вот какой у вас дом„. Видите, какой дом с яблоком!". При этом проводит черту поперек нижней части листа слева направо (2) и замыкает ее против движения часовой стрелки как бы сводом (крыша?), над ним справа ведет вверх черту с двумя неправильными замкнутыми фигурами (5), "Посмотрите, флаг!" — говорит Лида. С другой стороны "дома" рисует второй такой же "флаг" (4). "А здесь будет вот", — продолжает девочка и проводит две черты {а и 6) параллельно основанию "дома", перекрещивает их четырьмя штрихами. Проводит линии накрест и в окружности {/).
Подбегает Леша, хватает катушку. Лида не уступает, плачет, лица у обоих искажены... Катушка остается у Лиды.
Я говорю: "Леша, отнимать нельзя, попроси у Лиды". Леша настойчиво: "Нет, мне, мне!". Женя тотчас к Лиде:

дай, пожалуйста, чашечку!". Лила сразу дает ей. "Спасибо71, — говорит Женя. Обе улыбаются. Тут же Лида протягивает Жене и свою катушку: "На, Женя, нарисуй еще' — "Спасибо, Лидочка", — говорит выразительно Женя.
Леша подсаживается к Лиде со своим рисунком, толкает ее, мешает. Я взглядом указываю на это руководительнице. Последняя зовет Лешу помогать ей накрывать на стол. Лида тоже хочет накрывать, 'Ты рисуй, сегодня не твоя очередь", — отклоняет ее помощь руководительница.
Женя уже вернула Лиде катушку и чашечку, обрисовав их. Лида вновь протягивает катушку Жене, предлагая; "На тебе катушку, нарисуй еще". Женя: "Мне эту нужно", — кивая на чашечку, Лида, обращаясь ко мне: "Женя мне всегда мячик дает, а я ей катушку",
Переворачивает листок, показывает первый свой рисунок; "Посмотрите, как здесь хорошо видно куклу".
Снова повертывает лист обратной стороной: иОй, посмотрите-ка, ногу видно, это сапог" (5), (Примеч.: Я не заметила, когда была нарисована эта фигура,) Руководительница просит перейти к другому столу...»,
В общем и целом эту запись можно признать удачной. Нить процесса на протяжении работы ребенка она даст уловить в полной мере. Только в некоторых местах есть, может быть, несколько неудачных выражений, грубо обращающихся с фактами поведения, но они касаются исключительно мелочей. Основа процесса — рисование — передана почти с той предельной фотографичностью, какая только возможна при данном способе фиксации наблюдений.
Чему же учит нас эта запись? Очень многому и важному. Она показывает прежде всего, что наблюдать при рисовании — это значит наблюдать за каждым движением руки ребенка, за каждым штрихом рисунка и фиксировать в записи все эти моменты. Только при этом условии можно передать именно процесс рисования и дать представление о том, как постепенно создавался тот или иной окончательный образ.
Очевидно, что, ведя запись, наблюдатель занят только ею и никакими добавочными моментами не должен отвлекаться. Поэтому отметки различных частей рисунка делаются потом, на основании записи, на оригинале или репродукции.
Совершенно необходимо, чтобы наблюдатель был в курсе того, что ребенок рисует и как он сам понимает свои рисунки. Запись в этом отношении показывает, что такой осведомленности наблюдателя способствует прежде всего болтовня ребенка, которой он сопровождает рисование. Ясно, что все,
52
что он говорит во время рисования, должно быть также записано с буквальной точностью. Но часто дитя рисует молча, да еще так, что по рисунку не видно, что бы это могло быть в его понимании. Как тут быть? Очевидно, нельзя обойтись без вопроса. Однако при этом необходимо помнить, что тогда, когда рисунок уже готов, неосторожный вопрос стороннего лица может вызвать такой ответ, который не будет соответствовать тому, что ребенок вкладывал в свой рисунок в момент рисования. Образы воспроизведения детей очень подвижны, и в момент вопроса легко могут подвернуться как раз не те, которые были вначале, или же самый вопрос побудит ребенка вложить содержание в такой процесс, который в действительности был бессодержательным. Поэтому с вопросами надо обращаться очень осторожно. Каждый вопрос должен ставиться так, чтобы вызвать ребенка не только на прямой ответ по поводу того, о чем спрашивают, но и вообще на разговор во время рисования. В записи ЕДТерке в этом отношении дело обстояло очень удачно* Далее, запись хорошо показывает, как нужно обрисовывать фон процесса, сопровождающие его обстоятельства и все стимулы, влиявшие на процесс. Наблюдатель не может быть очень щедрым в обрисовке фона, поэтому здесь приходится ограничиваться самым необходимым, допуская при этом такие сжатые выражения (например, «Лена подражает ей».», «Фаня продолжает разрабатывать свою картину.. >), которые уже не дают изображения индивидуального факта. Но непосредственный стимул, а главное, реакция должны быть зафиксированы фотографически* Очень важно иметь в виду следующие правила: 1. При записи движений в процессе рисования необходимо точно учитывать положение наблюдателя по отношению к рисующему ребенку во избежание путаницы в фиксации направления каждого отдельного движения. Наиболее выгодная позиция в этом случае наискось и слева от ребенка. Наблюдатель, садящийся справа от рисующего, часто теряет отдельные движения вследствие того, что рука ребенка заслоняет их; наблюдатель, садящийся напротив рисующего, хотя и оказывается в максимально благоприятном положении для фиксации мимики, к чему обычно и должен стремиться, в данном случае проигрывает: будучи вынужденным соотносить наблюдаемые движения к положению рисующего, наблюдатель нередко при длительном напряжении внимания и при быстроте наблюдаемого процесса рисования фиксирует на53
правление движения ошибочно, так как то, что для него является движением справа налево, на самом деле у наблюдаемого есть движение слева направо и т.п.
2, Ради большей точности фиксации направления отдельных линий и их местоположения по отношению ко всему рисунку рекомендуется пользоваться по возможности математическими выражениями, например: «По нижней продольной грани листа проводит горизонтальную черту слева направо. Для правого ее конца ведет линию, перпендикулярную в направлении от себя (вверх)..,» и т.п. «Затем поворачивает рисунок на 90°, так что нижняя горизонтальная черта становится вертикальной справа...»
3, При описании круговых и вообще замкнутых движений наиболее удобны для обозначения термины; *по ^движению часовой стрелки» и «против движения часовой стрелки».
4, Рисунки ребенка или их точные копии должны быть приложены к записи.
Движения под музыку
Изучение личности ребенка было бы неполно, если бы оно не распространялось на эту специальную форму двигательной деятельности, когда движение в известном смысле регулируется музыкальным процессом, Оно проигрывало бы от такого упущения не только в отношении изучения движений, как таковых, но и в отношении изучения процессов регуляции, которые при этих условиях обнаруживаются очень ярко с таких сторон, к^кие во всех других формах двигательной деятельности не выступают так отчетливо. Особенно ценный психологический материал дают систематические занятия ритмикой Далькроза, которая, будучи приведена в доступную для детей-дошкольников форму, практикуется иногда в детских садах. Однако это явление пока не частое. Скорее, можно встретить в программе занятий детского сада или очага вообще движения под музыку, не подчиненные какой-нибудь определенной системе. Эти занятия тоже весьма ценны с психологической точки зрения, и если они введены в программу занятий детей, то должны быть использованы в порядке наблюдения. Пример одной такой записи, проведенной А.И,Неклюдовой в детском очаге, мы приводим ниже. Объектом наблюдения является Белочка, девочка 7 лет в момент наблюдения.
«_В углу комнаты вместе с двумя подругами Белочка отгораживала стульями место для игры. На вопрос: "Кто хочет с
54
тетей Ниной пойти делать движения под музыку?1' — весело улыбнулась, затем повернулась к подруге и сказала: "Пойдем!". Последняя согласилась, и обе девочки побежали в со^ седнюю комнату. Там она остановилась посреди комнаты. Руководительница сидела за роялем. В комнате было еще 18 детей, выразивших желание участвовать в занятии.
"Я первая встану, а вы за мной", — обратилась Белочка к двум девочкам, которые сейчас же встали сзади нее. К группе детей подошла еще маленькая Надя. Взяв ее за руку, Белочка сказала: "Ты встань здесь за мной и смотри, как я буду делать!".
Руководительница начала играть мелодию» известную детям из предыдущих занятий, Белочка с серьезным лицом подняла горизонтально руки и стала легко и плавно ходить под музыку, ритмически опуская то левую, то правую протянутую руку, Пальцы рук были сдвинуты, и при движении Белочка не сгибала рук в кистях. Корпус и голову она держала прямо. В течение трех минут плавно, легко и мерно она производила эти однообразные движения, которые прекратила вместе с музыкой, заметно умерив их силу и скорость в конце, когда музыка стала затихать. (Эти движения, известные детям под названием "кораблей", они делали уже несколько раз,)
Затем руководительница сообщила, что сыграет про осень. "Нужно представить, как ветер шевелит листочками на деревьях, как постепенно отрываются они и тихо падают на землю, где остаются лежать. Вы можете делать движения рукамц: поднимать их, опускать, отводить в сторону, а в конце сядьте на пол и сидите тихо, без движения, потому что листочки упали и лежат", — объясняет руководительница. Белочка слушала эти объяснения, стоя прямо, опустив руки, слегка выставив вперед левую ногу и повернув голову в сторону руководительницы. Прослушала серьезно, потом счастливо улыбнулась и стала смотреть прямо перед собой.
Руководительница начала играть "Осенний вальс" Joyce'a — Songe d'automne.
При первых звуках вальса (медленно и грустно) лицо Белочки стало серьезным. Она подняла руки и плавно отвела их в правую сторону, слегка наклонив в ту же сторону и голову. Следуя лишь за музыкой, она ритмично стала повторять движения руками, отводя их то в левую, то в правую сторону, сохраняя слегка согнутое положение сдвинутых пальцев и делая лишь легкие движения кистями рук при переводе их в другую сторону, равномерно меняя вместе с движением рук и наклон головы. Ноги все время выполняли движения (pas) вальса* Туловищем слегка покачивала. Несколько раз взглядом следила за движением других детей. Движения ее были плавны, ритмичны, красивы, но однообразны. Перед окончанием, руководясь лишь музыкой, Белочка остановилась, потом первая из всех детей опустилась
55
на левое колено, слегка наклонив голову в правую сторону и протянув вниз руки. Когда музыка стихла совсем, она поднялась с пола и весело улыбнулась...
...Все занятие продолжалось 45 минут».
Эта запись, несомненно, много дает для понимания особенностей личности в двигательной деятельности. Наблюдательница сделала, вероятно, все возможное при имевшихся в ее распоряжении средствах фиксации наблюдений, И тем не менее эта запись страдает крупным недостатком. Она регистрирует движения, определяемые музыкальным потоком, и не дает возможности наглядно проследить по всей нити процесса, как каждый звук, каждая музыкальная фраза и все динамические оттенки в потоке звуков претворяются пластически в движение. При идеальных средствах фиксации мы должны бы иметь данными полностью оба ряда явлений — музыкальный ряд звуков-стимулов и ряд движений-реакций.
В приведенной же записи стимулы не находят себе места.
При наблюдениях по ритмике Далькроза, когда в состав каждого занятия входят определенные ритмические упражнения, эта совершенная фиксация как стимулов, так и реакций при достаточной подготовке наблюдателя удается в полной мере.
Тогда анализ дает исчерпывающий материал. Но и запись вроде нашей, которую мы привели потому, что она более доступна и чаще может встречаться, достаточно богата содержанием, чтобы от нее не отказываться.
Наблюдение за индивидуумом и за
коллективом
<„> Порок индивидуалистической направленности не устраняется из психологического исследования только одним тем, что на место индивидуума становится коллектив. Исследование может иметь своим предметом коллектив и быть в то же время архииндивидуалистичным. Это положение, понятное в общем всякому без особого обоснования его, наао твердо помнить в борьбе с индивидуалистическим злом. Когда коллектив представляет в глазах исследователя не единое целое, отдельные клеточки которого связаны друг с другом органическими связями, а некоторую множественность, образованную единицами, имеющими самодовлеющее значение и ценность, тогда направленность на коллектив не делает исследование менее индивидуалистичным, чем в том случае, когда предметом внимания такого исследователя является отдельная личность. А раз это так, то
56
должно быть ясно, что центр тяжести вопроса заключается не в направленности самой по себе, а в том, как понимается сущность того, на что наше внимание направляется. Направленность на коллектив только б том случае может служить признаком истинно коллективистического духа исследования, когда самое понимание коллектива свободно от индивидуалистических тенденций,
.„Но как направленность на коллектив еще не обозначает истинного коллективизма в основе исследования, так направленность на индивидуум не всегда обязательно должна быть связана с индивидуалистическим пониманием того, что есть индивидуум. Индивидуалистическому пониманию сущности коллектива противополагается коллективистическое понимание индивидуальности. Это противоположение имеет огромное значение для методики психологических исследований и, в частности, для методики наблюдений...
Среди факторов развития человека первенствующее значение имеет социальная среда. Связь каждой индивидуальной личности с социальной средой представляет собою тот момент, без учета которого исследование личности невозможно, особенно если на основе этого исследования должны быть получены выводы для руководства развитием личности. Поэтому правильным по существу и плодотворным с точки зрения практической может быть только такое изучение индивидуума, при котором индивидуум рассматривается как часть, как органическая клетка в структуре более широкого целого, и в первую очередь социального целого. При таком подходе к предмету исследования и с таким взглядом в основе его направленность исследования на индивидуум ни в какой степени не делает его индивидуалистичным.
Развитые только что положения имеют принципиальное значение. В плане методики психологических наблюдений над детьми они приобретают вполне конкретное выражение, и в нашу задачу сейчас входит показать, как на основе этих принципиальных положений решаются практические вопросы методики наблюдений.
Мы изучаем детей, наблюдая за их поведением в условиях естественной среды или педагогической работы, и обычно, прежде всего, в условиях детского коллектива. Спрашивается: как должны строиться наблюдения, исходя из выше развитых принципиальных положений? Должно быть ясно, что эти положения в организации наблюдений необходимо полностью учесть.
57
Объект наблюдения, каковым является ребенок, составляет для наблюдателя центральную точку приложения или фокус его внимания. Из этого не следует, что в поле внимания наблюдателя попадает только один данный объект; детский коллектив, внутри которого он бывает, должен охватываться также. Это происходит неизбежно ввиду того> что поведение наблюдаемого на всем его протяжении определяется стимулами, большая часть которых идет извне, и в частности из среды детского коллектива. Поэтому если в числе основных положений методики наблюдений мы имеем такое положение, которое обязывает нас всякий процесс поведения брать в связи со всеми наличными условиями, его породившими, то включение в поле наблюдения детского коллектива тем самым полностью гарантируется. Во всякой записи, правильно фиксирующей процесс, наряду с реакциями, принадлежащими исключительно наблюдаемому лицу, фиксируются также непосредственные стимулы и фон, являющиеся не чем иным, как явлениями окружающей наблюдаемого ребенка среды и, в частности, проявлениями детского коллектива. <...>
По отношению к детскому коллективу общее правило может быть формулировано в виде следующего положения: наблюдение за индивидуумом есть в то же время наблюдение и за окружающей его детской средой, причем среда в каждом таком наблюдении должна охватываться ровно настолько, насколько она сама в данный момент захватывает наблюдаемого индивидуума. Это положение устанавливает идеальную норму соотношений в структуре фиксированного процесса между главными составными частями его. Для каждого наблюдателя такая норма является тем пределом, к которому он должен приближаться путем собственной культуры. Вместе с тем это положение указывает на то, что охват индивидуума средой не есть нечто постоянное, его широта может колебаться; в зависимости от этого, очевидно, с различной полнотой и глубиной в разных случаях индивидуальные наблюдения отражают в себе состояние детского коллектива. Это последнее обстоятельство совершенно понятно, и реальность его едва ли нуждается в пояснениях. Одного поверхностного взгляда на обычные взаимоотношения детей, какие сами собой устанавливаются в естественных условиях, достаточно для того, чтобы видеть и понять, что в разных случаях жизни каждый отдельный ребенок неодинаково тесно бывает связан с окружающей его детской средой. В одних случаях он сливается с нею совершенно и все поведение его течет в общем русле поведения
58
коллектива; в других, напротив, он в большей или меньшей мере выделяется из этого общего русла и выступает как индивидуальность. С принципиальной точки зрения эти колебания соотношений не имеют существенного значения и ничего не изменяют в основе вопроса, но с практически-методической точки зрения они очень существенны. Поэтому представляется важным разобраться, хотя бы в самых общих чертах, в условиях, которыми определяются такие колебания.
Существуют три ряда условий, имеющих первостепенное значение в данном случае. Во-первых^ особенности наблюдаемых индивидуумов. Этот фактор на соотношение данного индивидуума с окружающей его детской средой оказывает всегда очень большое влияние. Есть дети, которые обычно составляют «душу» своего коллектива, находясь всегда в центре его и живя с ним всегда одной общей жизнью. Это дети-центровики; их активность, различные формы которой мы наблюдаем в их поведении, перекрещивается во множестве пунктов с активностью всего коллектива. Индивидуальный осевой стержень наблюдения в таких случаях проходит именно через всю толщу, через самый центр коллектива, и благодаря этому каждая запись, фиксирующая процесс поведения такого ребенка, как в большом зеркале отражает в себе со всей полнотой состояние всей детской среды в момент наблюдения, С другой стороны, есть дети, для которых обычным является положение на периферии коллектива. Это не всегда обязательно пассивные дети; иногда они очень активны, но активность их не течет в такой степени по общему руслу активности коллектива, как у детей первого рода, а выходит из него, проходит стороной, по своему индивидуальному руслу, захватывая коллектив только в какой-нибудь его части. Можно было бы сказать, что в таких случаях индивидуальный осевой стержень проходит не через центр детской среды, а где-то сбоку, в большем или меньшем отдалении от центра.
Мы имеем сейчас в виду такие особенности детей, которые являются их постоянными и устойчивыми признаками, будучи связаны со всем их типическим складом. Но нельзя не указать на то, что в практике дела существенное значение могут иметь и особенности временного или случайного порядка. Бывает так, что дети-центровики, в силу оснований особого порядка и чисто временных, могут оказаться в отдельных случаях на периферии своего коллектива или даже вне его, а дети периферии попадают в центр, делаясь на некоторый момент узловой точкой
59
пересечения активности всего коллектива. Это моменты не типичные, но тем не менее постоянно встречающиеся и потому заслуживающие быть отмеченными.
Во втором ряду разбираемых условий находятся свойства и особенности самого коллектива. Значение этого фактора для методики наблюдений точно так же очевидно. Взять хотя бы возрастной состав коллектива; ясно, что он не может быть безразличным с точки зрения наблюдателя, стремящегося правильно отразить состояние коллектива чрез индивидуальную запись, так как от разнородности или, напротив, от однородности возрастного состава зависит в большой мерс единство самого коллектива. Уже в пределах одного дошкольного возраста группировки детей по линиям младших и старших являются обычным явлением, хорошо знакомым всякому педагогу-дошкольнику. Этим не исключается, что при известных условиях разнородный коллектив может сливаться в одно целое, и тогда условия для наблюдения за ним чрез индивидуальную призму оказываются более благоприятными. Но мы говорим сейчас о возрастной однородности или разнородности как о таком моменте, который сам по себе имеет немаловажное значение для единства детского коллектива.
Как о возрастной, можно говорить также о половой и социальной однородности или разнородности коллектива. Наконец, даже самый объем детского коллектива может иметь совершенно очевидное значение. Чем больше коллектив по его численности, тем труднее сохраняет он свое единство, тем труднее охватить его в поле наблюдения.
Во всех указанных отношениях коллектив разбирается со стороны его конструктивных свойств и особенностей, и в общем можно было бы сказать, что на ход наблюдения, стремящегося схватить картину коллектива в тот или иной момент, при индивидуальной установке наблюдателя, влияет конструктивная форма самого коллектива.
Наконец, в третьем ряду условий находятся те условия, которые связаны со свойствами и особенностями формы поведения, являющейся содержанием наблюдения. Если взять, например, такие различные формы поведения, как свободная коллективная детская игра, рисование, движения или пение под музыку, ручной труд и т,п., то с первого взгляда должно быть видно, что условия для наблюдения за индивидуумом и коллективом резко меняются с переходом от одной формы к другой. Естественно, что при наблюдении за свободной дет60
ской игрой весь играющий коллектив охватывается полнее и легче, чем при наблюдении за теми же детьми, когда они рисуют или занимаются ручным трудом. В чем тут дело? К каким общим моментам можно свести эти особенности различных форм поведения? Вообще говоря, к структуре каждой отдельной формы. Особенности же структуры здесь зависят от следующих условий: во-первых, от того, каков характер стимуляции поведения детей в условиях данной формы поведения, во-вторых, от характера и условий связи внутри коллектива между отдельными членами его* Если взять, например, такую форму поведения, как движения под музыку или пение под музыку, то в отношении стимуляции здесь характерно то, что весь коллектив здесь стимулируется из одного и того же источника — через музыку. Единство стимуляции определяет в свою очередь однородность реакций всего коллектива.
Внешне в этих условиях весь коллектив выступает как одно целое в большей степени, чем при всяких других условиях. Но вместе с тем единство стимуляции здесь связано с таким положением, когда внутренние связи между членами коллектива сполна отсутствуют и никакого взаимодействия между ними нет.
Таким образом, единство коллектива создается извне, а не изнутри.
Наблюдение за индивидуумом в условиях такой формы поведения имеет больше шансов превратиться в только индивидуальное наблюдение, чем при других возможных условиях. Наблюдатель может следовать за реакциями наблюдаемого и за извне идущими стимулами, не будучи совершенно побуждаем к тому, чтобы захватить в поле наблюдения поведение других членов коллектива, так как это поведение никакого стимулирующего значения по отношению к центральному объекту не имеет, или если и имеет, то очень малое и случайное* Если, одна ко, и в таких условиях наблюдатель в порядке фона все же фиксирует поведение других членов, то исключительно в целях сопоставления его с поведением центрального объекта. Итак, здесь в структуре формы поведения характерными моментами были единство внешней стимуляции и внутренняя разомкнутость коллектива.
Совершенно иная картина получается тогда, когда дети в коллективе занимаются каждый своим делом, например все что-то рисуют или занимаются ручным трудом и прочее. Здесь разомкнутость внутри коллектива может оставаться такой же, как и в первом случае, но, кроме того, здесь нет единства
внешней стимуляции, а потому нет и однородности в действиях коллектива. Каждый делает что-то свое, стимулируясь и извне и изнутри с совершенно различных пунктов. Очевидно, условия для охвата коллектива здесь еще менее благоприятны, чем в первом случае. Поскольку нет для всех одинаковых обязательных внешних стимулов, постольку, очевидно, в таких случаях внутренняя свобода каждого ребенка не ограничивается здесь так, как при условиях первого рода, а потому и связь между членами коллектива здесь может восстановиться сравнительно легче. В действительности моменты взаимодействия между детьми в подобных условиях встречаются чаще, чем в таких формах поведения, где вся деятельность коллектива направляется из единого внешнего центра. Но надо сказать, что иногда уже и у детей раннего возраста установка на свое индивидуальное дело может быть достаточно устойчивой для того, чтобы на известное время выключить ребенка из общения с остальным коллективом.
Наконец, представим себе то положение вещей, какое имеется, например, в условиях свободной коллективной детской игры* Оно отлично как от первого, так и от второго из разобранных нами случаев, Что касается стимуляции поведения членов коллектива, то здесь тоже может быть некоторое единство стимуляции, поскольку игра всеми участниками разыгрывается по одному общему плану или под воздействием одной и той же идеи. Это единство будет иного рода, чем в первом случае, поскольку оно не есть чисто внешнее единство. Но самая характерная особенность подобной формы поведения заключается в том, что внутри между членами коллектива устанавливается постоянная связь и коллектив, таким образом, замыкается в одно целое путем внутренних связей. Нить поведения каждого отдельного члена коллектива вплетается в один общий клубок коллективного действия, переплетаясь с другими нитями многократно. Поэтому, наблюдая за одним, здесь наблюдатель то и дело наталкивается на другого, третьего и т.д., захватывая в конце концов в поле наблюдения весь коллектив или большую часть его.
Из этого беглого обзора условий, влияющих на ход процесса наблюдения и на его конечный результат, нам, кажется, видно, что дело обстоит значительно сложнее, чем может казаться на первый взгляд. Поэтому весь вопрос о наблюдениях за индивидуумом и коллективом может получить правильное решение только в том случае, когда он будет решаться в
62
плане методики научно-психологических наблюдений, разрабатывающей все свои проблемы, как и всякая другая научная дисциплина, путем исследования...
Очень часто когда противопоставляют индивидуальные наблюдения коллективным, то думают, что преимущество коллективного наблюдения заключается в том, что оно вместо одного ребенка захватывает сразу многих детей, а то и весь коллектив в целом, т.е. выдвигают часто количественный момент. Мы выяснили выше, что наблюдать за индивидуумом — это не значит наблюдать за ним одним, но в связи с ним и за остальным коллективом. Благодаря этому количественная сторона результатов наблюдений должна фактически иметь другой вид, чем обычно думают. Путем сравнения достигаемых результатов в обоих вариантах это и следует прежде всего выяснить.
Вместе с количественным моментом необходимо обратить также внимание на качественную сторону получаемых результатов. В этом отношении иногда полагают, что наблюдение с установкой на коллектив как целое дает в результате и материал, характеризующий его как целое; тогда как в индивидуальной установке получаемый материал относится к отдельным детям. Исследование показывает, однако, что и в этом отношении существующие взгляды не вполне совпадают с действительностью.
С тремя наблюдателями, из которых один выделялся высокой степенью своей наблюдательской натуры, ставился опыт таким образом, что одновременно в одном и том же коллективе детей-дошкольников производилось наблюдение, причем один наблюдатель был в установке на коллектив в целом, а двое остальных — в установке на двух разных индивидуумов; последнее было сделано для того, чтобы индивидуальный осевой стержень проходил чрез коллектив не в одном только направлении, а, по крайней мере, в двух, чтобы затем можно было получить результаты для сравнения. Записи наблюдателей подвергались затем анализу и сравнению как в отношении количества зафиксированных каждым наблюдателем отдельных фактов или моментов поведения, так и в отношении качественном. Первые два опыта были поставлены на музыкальных занятиях (слушание музыки, движение и пенис под музыку), причем высококультивированный наблюдатель один раз был в индивидуальной установке, а другой раз — в установке на коллектив.
Ввиду сложности обработки полученного в этом случае материала мы не будем приводить здесь всех результатов, а
63
ограничимся лишь одним итоговым положением, которое было формулировано нами так: «В условиях такой формы поведения , где вся деятельность коллектива характеризуется интенсивными и разносторонними взаимоотношениями между членами его, лри отсутствии обшей и единой стимуляции извне, но при наличии общей цели деятельности (свободная коллективная игра), при небольшом количественном составе коллектива индивидуальная установка при прочих своих прей му-ществах может не уступать коллективной и в отношении широты охвата коллектива*. <.„>
Обработка наблюдений
Цель и задачи обработки наблюдений
Как бы ни было точно наблюдение и фотографична его фиксация, этот материал покалишь сырой материал. Извлечь из него все то ценное и для научной теории, и для педагогической практики, что он в себе содержит, можно путем планомерной его обработки. Эта последняя представляет серьезные трудности и требует основательной теоретической подготовки в отношении знания «предмета наблюдений^. Все основные вопросы психологии ребенка встанут перед лицом, ведущим обработку, на протяжении одной какой-нибудь записи наблюдений.
Наибольшая опасность, какая при этом может угрожать, заключается, конечно, не в том, что не все вопросы могут быть разрешены и, таким образом, не весь материал наблюдений будет использован; основная опасность заключается в возможности извратить факты при их обработке, разложив их не на те элементы, из коих они в действительности составлены, или связав их друг с другом искусственной, а не естественной связью. Тогда это может вредно отразиться на окончательных выводах, а главное, на практическом приложении этих выводов к педагогической работе- Вот почему приходится снова обращать внимание на должную подготовку педагога в области предмета его повседневной работы и наблюдений. Если самое наблюдение, как говорилось выше, требует этой подготовки, то обработка наблюдений нуждается в ней сугубо.
В каждом случае нужно отдавать себе отчет о цели и задачах обработки. В общем, конечно, цель останется такой же двоякой> какой она была при самой организации наблюде64
ний, — научно-теоретической и практически-педагогической. Научная теоретическая цель, с своей стороны, распадается на все те основные вопросы, которые интересуют нас при изучении детей; процесс развития отдельных детей, индивидуальные различия как в развитии, так и в самой организации личности ребенка, развитие и индивидуальные различия отдельных сторон или форм активности ребенка, наконец, психологическое содержание различных видов деятельности детей, какое бывает им присуще по преимуществу, — вот главнейшие научно-теоретические вопросы, которые определяли организацию наблюдений, а равно должны определять и их обработку. Эти же самые вопросы встают перед нами, когда мы подходим к обработке наблюдений с практически-педагогической стороны.
Процесс и техника обработки
Анализ структуры и стимуляции поведения
Первое требование, которое должно быть предъявлено к обработке психологических наблюдений, заключается в том, чтобы она исходила из нормальной структуры поведения. Только при этом условии может быть наибольшая уверенность и гарантия, что факты поведения будут правильно поняты при их изучении.
Согласно сказанному выше, все поведение человека в целом должно быть рассматриваемо как непрерывная цепь отдельных актов, Каждый акт есть двусторонний элемент поведения, имеющий свой стимул и ответную реакцию изданный стимул.
Мы не считаем возможным подвергать данные наблюдений какой бы то ни было обработке, не изучив их предвари -тельно с этой стороны, т.е. не разложив всю цепь поведения на ее отдельные звенья — акты и не различив в каждом акте, что было стимулом, а что — реакцией. Один этот анализ данных поведения уже очень много дает для понимания существа наблюденных явлений, ибо он позволяет правильно подойти к каждому отдельному явлению. Не произведя такого анализа, мы подчас становимся в большое затруднение перед лицом сложных проявлений личности, данных нам в одном неразрывном клубке, не знаем, с чего начать их обработку, и наконец, когда сделаем те или иные заключения, то не чувствуем уверенности, что собранный материал был использован до конца и ничего в нем больше не осталось.
65
Возможно ли такое расчленение поведения на составляющие его отдельные акты, не будет ли этот анализ очень искусственным? По крайней мере, там, где мы его применяем, т.е. в поведении детей дошкольного возраста, это возможно, и самое расслоение поведения на элементы производится сравнительно легко и естественно. В тех случаях, когда запись наблюдений фотографическая, в нес не приходится почти вносить никаких, даже чисто редакционных, поправок, чтобы произвести расслоение, она вся целиком распадается как бы сама собой на две части — стимулы и реакции. При этом надо помнить, что в практическом анализе стимулы имеют значение узловых точек или поворотных пунктов в поведении, между которыми могут умещаться несколько актов как психофизиологических единиц в точном значении этого выражения, так что «акт* в практически-методическом смысле не всегда одно и то же, что в психофизиологическом смысле, а в большинстве случаев это более крупная единица.
Анализ стимулов, согласно сказанному выше, ведется по двум линиям — по их происхождению и по детерминирующему значению. Что касается структурной формы того или иного отрезка поведения, то она определяется на основании изучения стимуляции в этом отрезке, по характеру взаимоотношений между стимулами и реакциями.
Возьмем для примера приведенную выше запись наблюдений за строительной игрой Игоря. Будучи подвергнута анализу, как только что указано, она предстанет перед нами в следующем виде (см. табл. 1).
Если сравнить полученный результат с первоначальными записями, то легко убедиться, что произведенная переработка не изменила вовсе содержания их. Только в некоторых местах понадобились несущественные изменения в выражениях наблюдателя, в большинстве же случаев и словесная форма первоначальной записи остается нетронутой. Однако произведенным расслоением материала дальнейший анализ сильно облегчается. Создается возможность последовательно направлять внимание на каждый акт поведения в отдельности и изучать в нем соотношение между стимулом и реакцией, содержание стимул а, формы и содержание реакции и т. д. В изучение материала сразу, таким образом, вносится известный план, определенная система. <,.,>
Приведенный анализ записи вскрывает ее существенный недостаток: мы видим, что в ней недостает того, что выше мы называли фоном. Почти на всем протяжении своем запись
66
Таблица 1
Анализ структуры и стимуляции строительной игры Игоря1
1Анализ стимуловНомера актов по порядкуСтимулы
?Реакции
?по происхождениюпо детерминирующему значению-----------Принесла а комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Сначала к кубикам подошел ЛеваВслед за Левою подошел и Игорь. «Я тоже буду строить», — сказал он весело
1Внешне-смешанныйОсновной или первичный2«Если хочешь, строив — ответила я емуИгорь сейчас же присел на пол и правою рукою... и т.д., кончая словами: .„свалив их в общую кучу, сел, протянув согнутые в коленях ногиВнешне-социальный и внутренний прошлого опыта3(Внутренний стимул)Постройку начал с того, что поставил около себя,,. Поверх всей этой постройки он поставил стоймя узкий кубикВнутренний прошлого опыта?4В это врёвд 3-летняя сестра Игоря подошла с санками к кучке кубиков, запасенной Игорем для постройки, и спешно стала накладывать их на санки«Ляля, у^щи, это мои кубикил, — крикнул мальчик сестре, наморщив сильно бровиВнешне-социальныйОтвлекаю* щий5Девочка положила на место кубики и ушла с санями» увозя на них лишь один оставшийся там кубикУвидя, нто сестра положила на пол кубики, Игорь перевел i взгляд на свою постройку, не обратив внимания на то, что в санках остался один kv6wk6(Продолжается действие основного внутреннего стимула)Он взял еще один узкий кубик и поставил его на тот.„ Работал молча, сосредоточенно, с серьезным лицом, не спешаВнешне* социальныйОсновной1 Ради сокращения в некоторых реакциях показаны только начало и конец; при чтении необходимо следить одновременно по первоначальной записи (см, с-45—48),
67
Таблица 1 (продолжение)
Анализ структуры и стимуляции строительной игры Игоря
Номера актов
ПО
передкуСтимулыРеакцииАнализ стимулов


по происхождениюпо детерминирующему значению7Когда последний
кубик был поставлен......Игорь присел, упираясь руками о пол и слегка откинув свой корлус; затем обернулся лицом ко мне и сказал: «Анна Ивановна, посмотрит^ Я интернат построил»СмешанныйПопутный8«Кто там у тебя живет?»«Солдаты живут, интернат для солдат достроил»Внешне-социальный9«Солдаты живут в казармах», — заметила я ему«Казармы я построилt видите, какие», — заявил в ответ мальчик и npvicen на корточки у своей постройки, весело смотря на меня?Осложняющий10(Продолжается действий предыдущего стимула)
И т.д.Затем Игорь взял узкий кубик и всунул его в открытое пространство над цилиндрами (первый этаж), так что часть его высунулась наружуWрисует дело так, как будто Игорь занимается один, а между тем он находится в детской среде1.
Обращаясь к учету стимуляции и структуры поведения в игре Игоря, прежде всего приходится указать на крупный недостаток записи в этом отношении: она не содержит в себе фиксации времени, вследствие чего нет возможности точно установить длительность реакции каждого отдельного акта, а вместе с тем и вполне оценить детерминирующее значение соответствующих стимулов. Важность этого обстоятельства была учтена не сразу, хотя с самого начала давалось указание наблюдателям прибегать при наблюдениях к точному измерению времени. В настоящее время это правило должно быть принято как важнейшее при любом наблюдении, так как оно
1 Другими словами, эта запись не удовлетворяет требованиям методики наблюдений за индивидуумом в условиях детского коллектива.
68
дает нам возможность подвергнуть точному анализу всю динамику процесса поведения. Для наблюдателя соблюдение этого правила не представляет никакого особого труда, кроме того что надо усвоить известную привычку; дело обычно сводится к чисто механическим отметкам времени в записи через промежутки в 1—2—3 мин, что вполне возможно, когда секундомер или часы лежат перед глазами, Таким образом, наблюдатель не производит измерений определенных отрезков процесса, а ставит отметки времени механически туда, куда они придутся; чем чаще он это делает, тем лучше. <„.>
Дальнейший анализ по схеме изучения
ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Продолжение начатого анализа имеет задачей обработать материал в отношении выявившихся в нем форм активности ребенка, внутренних механизмов его поведения и всей творческой деятельности в целом. Это главная часть психологического анализа. Самая форма его при наличии схемы изучения личности определяется без затруднений. Необходимо лишь сделать одно небольшое разъяснение, прежде чем привести ее.
Всякая реакция поведения, какой бы ни казалась она простой по своему содержанию, есть сложный процесс, затрагивающий личность с различных сторон. Короткий ответ на поставленный вопрос дает материал для суждения не только о речи, но и о целом ряде других сторон; как уже говорилось, с речью нераздельно слито наше мышление; та или иная эмоциональная установка личности есть общий фон, на котором возникают все реакции; также не может нигде отсутствовать регуляция; наконец, чтобы ответить на вопрос, надо воспринять его и, может быть, что-то воспроизвести из прошлого опыта. Все грани личности даны одновременно в простой реакции, если взять ее как целое. Таким представляется положение, когда мы говорим о реакциях в точном психофизиологическом смысле. Нечего и говорить, что сложность их еще более возрастает, когда реакция в практически-методических целях включает в себя целый отрезок поведения, состоящий, по существу, из цепи актов; в таких случаях одна и та же форма активности может выявляться несколько раз с различных сторон, и переплетение отдельных граней процесса часто достигает весьма большой степени сложности.
Вместе с тем в каждом сложном действии можно отыскать главный центр его, вокруг которого организовано вес это дейст69
вие; или такой момент, на котором как бы стоит акцент, тогда как вес другие имеют вспомогательное значение. Поясним это примерами. Вот первый акт игры Игоря: «Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", — сказал он весело*.
В чем здесь главный момент реакции Игоря, если соотнести ее к стимулу? Что в ней прежде всего обнаруживается?
В ней есть речь, есть указание на эмоциональную установку; но все же не в этом открывается смысл реакции, а в самом отношении Игоря к данному стимулу> т,е, к кубикам (надо иметь в виду, что они были принесены и предложены всем детям, а реагируют только Лева и Игорь), в том, что обычно называется привлечением внимания к определенному объекту. Этот момент привлскаемости внимания строительным материалом и должен быть признан за главный в реакции.
Следующий акт той же игры: «"Если хочешь, строй", — ответила я ему. Игорь сейчас же присел на пол.„ сел, протянув согнутые в коленях ноги».
Этот акт длителен и насыщен содержанием; здесь много дано, между прочим, двигательной деятельности в виде ручных движений и перемещения в пространстве; несомненно, здесь имеют известное значение восприятия ребенка, ибо кубики различной величины и формы, а он берет их не без разбора* Если, однако, внимательно присмотреться к тому, что он делает, то будет ясно, что основной момент, на который падает акцент в этом отрезке, все же не в движениях и не в восприятиях, так как они имеют лишь вспомогательное значение, а в том, что деятельность ребенка, заключающаяся в подборе кубиков, обнаруживает определенную закономерность, которая заставляет предположить, что представление цели предстоящей работы, так сказать, идея постройки уже ' есть налицо и играет в процессе роль детерминирующего фактора.
Следующий акт той же игры является непосредственным продолжением предыдущего; основной мотив его заключается в той же детерминации ряда действий представлением цели работы. Но вот в процесс вмешивается сторонний фактор (акт 4): сестра Игоря — Ляля — хочет взять его кубики, и он реагирует на это, В чем смысл этой реакции? В соответствии с предыдущими случаями мы скажем, что в протесте против стимула, разрушающего игру, И т.д.
70
Принимая во внимание сказанное, чтобы облегчить анализ и, главное, направить его в правильное русло, мы начинаем его с выделения этого главного момента каждого акта. Это сразу отделяет главное от второстепенного и направляет внимание производящего анализ прежде всего на то, что является наиболее важным1.
Самая форма, в которой производится анализ (исключая ту часть, которая была приведена выше), тогда представится в таком виде:

В каждую графу заносится материал, извлекаемый из акта, как со стороны содержания активности, так и со стороны ее качественных особенностей, принимая во внимание все, что предусмотрено схемой изучения личности, и дополняя последнюю, когда к тому представится необходимость.
Но теперь мы должны сделать еще одно методическое указание, важность которого должна быть признана. Как сказано, каждая реакция затрагивает личность с различных сторон, а может быть, и со всех.
Вместе с тем, если какая-либо форма активности затронута в реакции, то, очевидно, она всегда должна иметь какое-то содержание и некоторую качественную характеристику. Выходит, что при анализе каждого акта мы будем получать разносторонний материал по всей нашей схеме. В действительности это дале1 Таким образом, графа «Главное в анализируемых актах поведения» в приводимой вслед за сказанным форме в отличие от других не имеет в виду ни отдельных форм активности, ни вообще каких-либо сторон организации личности; ее значение исключительно практически-методическое, она как бы дает установку для дальнейшего анализа.
7]
ко не так. Изложенные соображения верны только теоретически; практически же в каждой реакции мы можем взять только некоторый материал, тот, который достаточно определенно выражен. Это стоит в связи с недостатками фиксации поведения словесной записью. Ясно, что? как бы фотографична она ни была, это не есть вполне точный способ фиксации, который позволял бы нам производить анализ сложной реакции до конца и измерение качественных особенностей в каждом случае с полной уверенностью. Поэтому было бы ошибкой и ненужной искусственностью вести анализ до таких пределов, когда он утрачивает всякий практический смысл. Отсюда и следует важное методическое правило; в каждой реакции брать только то, что в ней определенно выражено и может иметь значение в характеристике личности, не останавливаясь на неопределенном и незначительном,,.
Наконец, последний и самый трудный вопрос об учете качественных и количественных особенностей реакций поведения в тех случаях, где требуется определение степени того или иного качества; например, степень координации движений, возбудимости эмоциональной и регулятивной (внимания) и т.д. Трудность этого вопроса зависит от того, что при объективном определении степени развития того или иного качества необходимо опираться на какие-то определенные критерии, которые могли бы иметь устойчивое значение. Там, где у нас есть средства прямого измерения, например при определении скорости движения или речи или запоминания и т,п.? там определение степени можно сделать вполне обоснованным, условившись в определенных градациях. Где таких средств прямого измерения нет (например, при определении степени координации движений, выразительности речи и пр,), там этот вопрос и осложняется в значительной мере,»
Констатировать качественные особенности отдельных реакций с отнесением их к той или иной степени мы будем только тогда, когда они совершенно отчетливо выражены. Например, когда дитя так углублено в свои занятия, что не замечает совершенно, что делается вокруг него, причем этому сопутствует и особый внешний вид ребенка, мы говорим, что дитя находится в состоянии высшей сосредоточенности или устойчивости своего внимания. Но во всех тех случаях, когда таких явных признаков нет налицо, когда дитя спокойно смотрит на тот или иной предмет, занимается тем или иным делом, что-нибудь слушает или рассказывает и т.д.,
словом, во всех случаях, когда без внимании обойтись тоже нельзя, но оно не проявляется особенно ярко, не горит сильным пламенем, — тогда мы не будем и говорить о его качественных особенностях. Или например, когда мы увидим, что ребенок после однократного восприятия совершенно точно воспроизводит тот или иной большой по своему объему материал, мы скажем тогда, что воспроизведение его обладает высшей степенью легкости и точности. Но мы не сделаем такой оценки только на том основании, что предмет, который дитя видело сейчас, оно узнает как знакомый в следующий момент, хотя воспроизведение и в этом случае имеется. Не сделаем этого потому, что само явление слишком ординарно для того, чтобы смотреть на него таким образом. Напротив, когда мы видим, что тот или иной ребенок именно и в данном ординарном случае не может справиться со столь легкой задачей, тогда этот случай опять выходит из ряда, но уже другой своей стороной, и мы констатируем тогда в высшей степени представленными противоположные качества процесса воспроизведения.
Эти оценки отличаются такой определенностью, что их с полной уверенностью делает наблюдатель в момент самого наблюдения. То, чем они вызываются, говорит само за себя и как будто не нуждается ни в каких сопоставлениях с другими подобными явлениями. Конечно, момент субъективности и произвола мы, таким образом, можем привнести в оценку, но он парализуется тем обстоятельством, что и здесь всякая оценка нуждается в объективном обосновании через указание на соответственные признаки оцениваемого явления, благодаря чему она может быть проверена. Неполнота этих объективных признаков будет, очевидно, чувствоваться в отношении таких оценок, как сила реакции, разнообразие интонаций голоса и т.д., где оценка производится, главным образом, на основании непосредственного впечатления,
Анализируя каждый акт поведения в отдельности, не следует упускать из виду связь актов друг с другом. Дробление поведения, которое мы делаем при его изучении, тогда только не нанесет ущерба самой непрерывности процесса поведения, когда мы так же зорко будем смотреть в промежутки между актами или, вернее, на связь их друг с другом как на самые акты. Это прежде всего и главным образом важно с точки зрения регуляции поведения, так как последняя обычно и обнаруживается особенно ярко в моменты смены одних
73
форм активности другими. Кроме того, при анализе каждого отдельного акта поведения надо все время представлять себе его в живой связи с предыдущим и последующим актами, т. е. исходить от конкретного целого процесса. Прежде чем анализировать, нужно понять, вдуматься в то, что подлежит анализу. Психологический анализ поведения — это прежде всего понимание смысла поведения в том или ином отдельном случае. Никакая методика, никакая техника обработки не может заменить этого фактора,,.
Составление характеристики
<„> Характеристика является не более как итогом известных данных, а потому естественно, что полнота и точность самих данных должны отразиться и на общем итоге. Отсюда не следует, однако, что составление характеристики есть механический или бухгалтерский подсчет целого ряда данных, относящихся к каждой форме активности; в действительности это далеко не так, ибо характеристика, скорее, должна быть психологическим портретом личности, а этого нельзя получить простым суммированием отдельных слагаемых. Дальше мы подойдем к вопросам, которые возникают в связи с этим; прежде же того следует обратить внимание на некоторые другие стороны методики составления характеристик.
Характеристика ребенка в своем общем значении включает в свое содержание кроме специальной психологической части, непосредственно нас касающейся, еще другие важные данные, относящиеся к физическому состоянию организма, а также к социальному бытию ребенка. Без этих последних составных частей психологическая характеристика не может дать полного представления о живой личности и, больше того, сама не может быть вполне правильно понята. В особенности во всех тех случаях, когда характеристика составляется ради определенных практических целей (а в работе педагога так всегда должно быть), она должна обнимать собой личность в целом, чтобы в каждом отдельном случае можно было исходить от ее живого образа» учитывая всю совокупность данных, характеризующих ее жизнь и состояние в определенный момент. <•.,>
Психологическая характеристика, чтобы не быть искусственно оторванной от целого и в максимальной степени выполнять практически-педагогические функции, должна быть
74
связана прежде всего с характеристикой среды, воспитавшей и воспитывающей ребенка, когда он находится вне ведения педагога.
Не менее важным является второй момент — физическое состояние ребенка. Эта идея, кажется, в еще большей мере уже проникла в педагогическое сознание и пояснений не требует. Как и фактор среды, очень часто в тесной связи с ним, физическое состояние организма дает в руки педагога ключ к пониманию детской психологии. Характеристика ребенка не может поэтому считаться законченной без этих данных, в то время как психологическое изучение активности ребенка органически входит в самый педагогический процесс. С другой стороны, в то время как обследование среды, из которой пришел ребенок, точно так же должно быть возложено непосредственно на самого педагога, ибо это есть его прямая функция, не могущая быть с него снятойt — в то же время обследование и характеристика физического состояния ребенка, по крайней мере, всецело не могут быть возложены на педагога ввиду своего крайне специального характера. Эта часть детского обследования, как известно, производится врачами, и весь вопрос сводится, в сущности, к старой теме о взаимоотношениях педагога с детским врачом и обратно. Мы держимся того мнения, что некоторая часть обычного врачебного обследования, более общего значения, не требующая специальных медицинских знаний (например, некоторые первоначальные обследования воспринимающих органов), должна быть переложена на педагога, ибо это вполне соответствует интересам и его работы, и охраны здоровья детей. Но как бы то ни было, педагог в отношении каждого из своих детей должен иметь полное и отчетливое представление об их физическом состоянии, включая сюда и данные о наследственности и об условиях физического развития в утробном и внеутробном периодах; психологическую характеристику ребенка, координированную с данными обследования среды, он должен также координировать с такой широкой соматической характеристикой, хотя бы полностью получив такую от врача. Имея в виду существующую практику, мы не будем давать указаний педагогу специально по составлению соматической характеристики...
Переходя к психологической части характеристики, составляемой на основании всей совокупности данных, полученных путем методически организованных и обработанных наблюдений, заметим прежде всего, что по отношению к личности она должна быть психологическим портретом и об75
ладать всеми свойствами последнего. Портрет же дает нам внешний облик человека во всем его содержании, со всеми особенностями. Какие черты лица или фигуры выделяются в самом человеке, те выделяются соответственно и на портрете; что слабо выражено в действительности, то так же слабо и на полотне. Так же все должно обстоять и в характеристике.
Уклонения от этого требования могут идти в различных направлениях. Иногда обращают внимание только на те стороны личности, которыми она выделяется среди других, которые прежде всего попадают на глаза наблюдателю, пренебрегая всем остальным содержанием. Мы думаем, что такая характеристика недостаточна для надлежащей обрисовки личности. Она не дает, во-первых, полного представления о психологическом лице [взрослого] человека или ребенка. Ее можно было бы сравнить с таким портретом, который местами продырявлен или на котором художник во всех тех местах, которые казались ему не имеющими значения, оставил провалы, незакрашенное полотно. Но это не только некрасиво, но может внушить иногда зрителю прямо неверное представление о том, что должно было бы быть на месте этих голых пятен, если бы их зарисовать. Так и подобная характеристика или оставляет нас в недоумении по поводу недостающих в ней черт, или внушает то или иное общее представление о данной личности, которое не всегда будет совпадать с подлинником* К сожалению, наука о личности еще не достигла той высоты развития, на которой наше знание всех связей и отношений между различными психологическими качествами было бы так полно, что позволяло бы на основании какого-нибудь одного признака безошибочно представить себе всю структуру личности.
Другим недостатком характеристик, не менее значительным и тоже наблюдающимся иногда в действительности, является такое усиленное внимание ко всем деталям структуры личности и такая, в конце концов, мозаичность ее, что становится не видно, где главные, наиболее характерные, индивидуальные черты, а где второстепенные, малохарактерные, общие. Из-за деревьев не видно леса. Из-за этого в характеристике утрачивается живое лицо подлинника, то, что делает его самим собой, единственным и неповторимым.
Надо уметь избежать и этого недостатка, хотя для этого каждая характеристика потребует очень большой работы над собой. Прежде всего надо следить, очевидно, за тем, чтобы были правильно переданы соотношения между составными
76
частями характеризуемой личности. То, что ярко, что выделяется, то, очевидно, должно быть подчеркнуто в Характеристике и поставлено на первый план; менее яркое, невыделякн щееся, следует отодвинуть.
Но особенно сильно и наиболее часто портит психологические характеристики пренебрежение тем обстоятельством, что каждая форма активности тесно связана с соответствующим ей содержанием* Нет памяти просто, а есть память на те или иные содержания; можно говорить не о восприятиях вообще, а о восприятиях определенных содержаний; не о внимании просто, а о внимании к какому-то «нечто» и с какой-то определенной целью и т.д. В порядке обще психологических анализов мы отделяем форму активности от содержания и делаем тс или иные общие выводы относительно каждой части особо, но там мы оговариваем всегда, что делаем это по праву абстракции, что в действительности живой процесс поведения представляет всегда единство формы активности с ее содержанием.
Можно ли допустить то же самое при составлении характеристики индивидуальной личности? Конечно, нет. Мы должны передать характеристикой все краски, которыми пестрит поведение ребенка, все его содержание, не только скелет, но и ткани, одевающие этот скелет, — словом, нужно сделать характеристику личности ее психологическим портретом...
Итак, очевидно, что, для того чтобы составленная на основании наблюдений характеристика удовлетворяла всем изложенным выше требованиям и была живым портретом личности, а не мертвой схемой ее, она должна составляться на основании всех данных, имеющихся у нас о структуре личности, как последняя проявляется в своем поведении. Характеристика составляется на основании анализа данных поведения и является, в сущности, не чем иным, как общим выводом из этих последних. Каждое ее положение должно являться общей формулой однородных данных поведения и потому всегда быть фактически обоснованным.
Чтобы характеристика правильно передавала соотношения между отдельными сторонами личности *и была портретной, если можно так выразиться, надо исходить при ее составлении от целого, а не от частей. Другими словами, нужно помнить, какое действительное значение в жизни ребенка имеют те или иные черты и как они обычно проявляются в общей совокупности его поведения. В целях такого постоянного общения с живым образом ребенка при составлении его характеристики мы считаем
77
очень полезным чаше обращаться к записям наблюдений в их цельном виде, к поведению ребенка, как таковому; продукты анализа, распределенные по отдельным графам, располагают к мозаинности в характеристике и к схематизации ее. Путь анализа всегда есть путь научного исследования, что бы мы ни изучали; думать, что при изучении личности можно идти каким-то другим путем, минующим всякий анализ, значит не понимать самой сущности научного исследования...
Но вслед за тем должно последовать обратное движение — синтетического воссоздания целого.
Составление характеристики является как раз этим звеном общего исследовательского пути. Мы сделаем только половину дела, если не сумеем на основе аналитического исследования дать синтетический образ личности в ее общей характеристике. И хотя, как сказано было, продукты анализа сами по себе могут иногда давать те или иные ответы на вопросы педагогической практики, их значение неизмеримо возрастет, когда они будут приведены в связь друг с другом, в стройную и цельную систему.
Синтетической роли характеристики должно в сильной степени содействовать правильное уяснение сущности творческой деятельности как синтетического понятия. Пока мы искусственно сводим творчество к одной функции («творческое воображение»), особенностями которой объясняем все индивидуальные различия, до тех пор и здесь мы находимся в плоскости исключительно аналитического исследования (и притом неверного по самому подходу к предмету); и только тогда, когда творческая деятельность ребенка или взрослого уясняется как некая координация всех частных форм активности личности и его внутренних сил в едином целостном процессе, достигается возможность путем изучения ее со стороны содержания, развития и различных индивидуальных особенностей подойти к синтезу личности,
Таким образом, путь составления характеристики будет таков: разложив все поведение ребенка на последние элементы, тщательно изучив каждый элемент в отдельности, мы следим затем и показываем в характеристике, как все эти элементы вплетаются в живую ткань личности ребенка, обусловливая своими всевозможными комбинациями и переплетениями, а равно взаимным влиянием друг на друга ее общие особенности в детском возрасте и индивидуальные различия отдельных детей.
78
Эрнст Кречмер
[Клиническое наблюдение:
экспертиза]1
Здесь мы собираемся рассмотреть общие основания для выработки серьезного медицинского суждения. Ярче всего они проступают там, где от врача требуется, чтобы он высказал свое мнение, В идеале следовало бы рассматривать каждый случай из медицинской практики так, как если бы относительно него надо было бы дать экспертное заключение.
Каким образом составить себе правильное представление об истории прошлой жизни больного? Эта история является базой для всего дальнейшего исследования, во многих же случаях — при незначительных объективных данных — для нашего медицинского суждения вообще. Поэтому психологически безупречная техника опроса как телесно, так и психически больных имеет, по крайней мере, такое же значение, как и умение пользоваться при всех методах телесного исследования слуховой трубкой и зеркалом. Этого нельзя не подчеркнуть. Душевное состояние нашего пациента до опроса является для нас чем-то вроде жидкости, из которой мы должны выловить несколько маленьких частиц; если мы неловко толкнем ее или бессистемно помешаем, все станет мутным и смешается, так что мы ничего не сможем ни увидеть, ни использовать.
Психология высказывания
О «психологии высказывания» писалось много. Нам достаточно знать немногое об этом. Образы наших воспоминаний не лежат в нашем мозгу, подобно устойчивым «переводным картинкам» или фотографическим клише в готовом состоянии, чтобы сейчас же, как только потребуется, стереотипно репродуцироваться. То, что через некоторое время еще остается в памяти от пережитой сцены, всего лишь несколько остатков оптических, акустических и тактильных впечатлений, которые в свое время уже при возникновении соедини1 Кречмер Э. Медицинская психология, СПб.: Союз, 1998. С.339-382.
79
лись с готовыми элементами представлений другого рода, При дальнейшей передаче они часто пополняются в большом объеме из общего запаса представлений рассказывающего лица, причем рассказчик не сознает, что он передает какие-нибудь недостоверные воспоминания, за «достоверность которых он не мог бы ручаться». Если мы, например, близких пациента заставим рассказать о произошедшем с ним ранее припадке, они при совершенно правдоподобном в других отношениях описании ошибочно могут нам рассказать, что он скрежетал зубами, что у него пена выступала изо рта, — и все это только потому, что в популярное представление об эпилептическом припадке входит скрежет зубов и пена у рта. Картина припадка, с пробелами сохранившаяся в воспоминании рассказчика, обогащается, таким образом, из общего запаса его представлений элементами, которые, согласно субъективной вероятности, восполняют ее до закончейного целого.
Особенно силен этот неосознанный преобразовательный процесс памяти в тех случаях, когда к нему присоединяются кататимные влияния, и в первую очередь тогда, когда рассказчик субъективно заинтересован в определенной версии факта: когда притязания на ренту, угрожающие судебные наказания или дипломатические соображения домашнего или профессионального характера побуждают пациента смотреть на свою болезнь или на какую-либо определенную причину ее возникновения как на нечто желанное. Отдельные части целого факта, аффективно не акцентированные и не подходящие, затемняются, вытесняются, в то время как ярко выступают части, аффективно акцентированные (как это наблюдается в большой мере при возникновении националистической военной лжи всех народов). Так, например, желание ренты может внезапно оживить в сознании действительные, но незначительные недомогания, имевшиеся в течение многих лет до несчастного случая и ранее незамечаемые. При этом потерпевший не осознает никакого преувеличения. Как раз у искателей ренты факты памяти часто подвергаются продолжительному кататимному процессу преобразования, причем первоначально полусознательно преувеличенные недомогания и надуманные расстройства незаметно ^объективируются», т,е, приобретают для сознания пациента значение действительных симптомов болезни. Чем чаще ему приходится об этом рассказывать, тем больше & его пользу складывается соотношение между несчастным случаем и заболеванием, и7 наконец, оно закрепляется так же прочно в его сознании, как
80
какой-нибудь бред. Таковы же кататимные процессы памяти у подсудимых и у предварительно заключенных.
Кроме субъективной заинтересованности для преобразования памяти большое значение имеют некоторые, сильно воздействующие, аффективные моменты, как, например, идеалистическое воодушевление — приукрашивание, личная подчиненность эротического или религиозного характера, могущая индуцировать целые комплексы представлений от главы секты к его ученикам, вера в чудеса, суеверия, все сенсационное, страшное, темное — то, что вызывает бурные фантазии, На одном ритуальном процессе в Tisza Esar некий юный свидетель уверял, что через замочную скважину видел убийство, совершенное в синагоге, и описывал его во всех подробностях, В этом не было ни слова истины, а возможность наблюдения через замочную скважину была в данном случае исключена. Мальчик поддался воздействию обшего мнения и суггестивных вопросов судьи и высказал это в конце концов с абсолютной уверенностью.
Такая полная конфабуляция у взрослых все же является редкостью. Мы находим ее преимущественно у весьма лабильной в отношении фантазии группы так называемых патологи-ческах обманщиков. Против них нет никакого средства. Даже самый опытный эксперт и криминалист может пасть жертвой такого индивида. Прирожденный обманщик умеет находить для своих показаний легкую, правдоподобную, субъективно-уверенную форму. А потому не следует смеяться над жертвами капитана фон Кепеника, Для всех, имеющих какое бы то ни было значение случаев существует одно основное правило: никогда не доверять своему знанию людей, но всегда высказывать свое суждение лишь с документами в руках.
Мы не можем препятствовать преобразованию фактов памятью, но сумеем преодолеть этот источник ошибок, если привлечем многих свидетелей, притом таких, которые имеют разную установку по отношению к исследуемым фактам. Так, при психиатрическом установлении факта мы употребляем три вида отдельно составленных протоколов: 1) показания самого пациента, 2) показания его близких, 3) официальные подведомственные справки (от служителей церкви, старост, учителей, начальства и т. д>)* В официальных подведомственных справках мы нуждаемся для установления прочного остова главных фактов, в показаниях самого пациента и его близких — для анализа более интимных психологических связей и мотивировок. Но методически основополагающим для выяснения всех важнейших
81
фактов, для простых хирургических и медицинских анамнезов, так же как и для утонченных анализов психиатра или следователя, является следующее; не давать говорить вперемежку пациенту, его близким и всем остальным, а по отдельности выслушать каждого важного свидетеля, запротоколировав его показания. Один свидетель не должен присутствовать при даче показаний другим, ему следует дожидаться в передней.
И в письменно сделанном заключении должна присутствовать корректность и добросовестность при составлении суждения. Поэтому более крупные экспертные заключения мы расчленяем на четыре или пять частей, каждую под своим заглавием; 1) документально установленный факт (т. с. краткое извлечение из письменных актов, предоставленных в наше распоряжение судом, страховым обществом или другими учреждениями); 2) показания близких и знакомых, которые даны лично нам, с точным наименованием свидетеля; 3) собственные показания подлежащей экспертизе личности; 4) данные исследования, включающие все факты, добытые объективным медицинским путем как в отдельном исследовании, так и при длительном клиническом наблюдение и 5) экспертное заключение, т. е. составленное на основании всего вышесказанного окончательное мнение врача, которое должно быть записано отдельно от изложения установленных фактов. Целесообразнее было бы объединить эти пять пунктов в три рубрики: А) предварительная история, содержащая пункты 1 и 2, каждый отдельно; В) результаты исследования и наблюдения, включающие пункты Зи4, каждый отдельно; С) экспертное заключение, состоящее из пункта 5, Краткие врачебные свидетельства мы даем без такого точного подразделения, но из каждого отдельного предложения должно быть ясно, идет ли речь об объективных медицинских данных, или о субъективном мнении врача, или же о чьем-нибудь анамнестическом показании.
Суггестивные вопросы
Если одним из главных источников ошибок в установлении фактов являются заведомо ложные показания или бессознательно искаженные воспоминания пациента, то другим таким источником может стать техника опроса, применяемая врачом. Но и этот источник заблуждений мы можем в основном устранить* По степени суггестивности постановки вопроса следует различать четыре типа вопросов, которые приблизительно звучат так:
82
1. Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?
2. Испытываете вы какие-нибудь боли или нет?
3. Испытываете ли вы какие-нибудь боли?
4. Не правда ли, вы испытываете боли?
Тип 1 мы называем лишенным суггестивного оттенка, тип 2 — альтернативной постановкой вопроса, тип 3 — пассивным суггестивным вопросом и тип 4 — активным суггестивным вопросом. Первая постановка вопроса имеет то большое преимущество, что создает совершенно свободное от какой бы то ни было предвзятости душевное состояние у рассказчика, но она имеет тот недостаток, что исследования такого типа занимают много времени, потому что пациенты при неограниченной возможности говорить перескакивают с пятого на десятое, упоминают о важном наряду со многим неважным, а иногда вообще не говорят о важном. Альтернативный вопрос типа 2 имеет то большое преимущество, что он сразу строго ограничивает тему, экономит, таким образом, время и позволяет нам навести пациента на важные для нас в диагностическом отношении отдельные вопросы. Но мы все же избегаем грубой суггестивности при условии одинакового акцентирования обеих частей вопроса, ибо усиленный акцент на первой части вопроса мог бы внушить пациенту мысль, что мы в действительности предполагаем у него сильные боли и что он должен отвечать нам в этом смысле. Еще благоприятнее бывает многочленная постановка вопроса, например: «Являются ваши боли глухими, жгучими иди режущими?». Некоторый суггестивный момент все же заключен в каждом альтернативном вопросе, так как мы с его помощью направляем внимание в известную, определенную точку. Умный симулянт при предложенном ему альтернативном вопросе легко может сделать предположение, что боли имеют значение для картины той болезни, о которой идет речь, и ответит утвердительно. Кроме того, альтернативный вопрос по сравнению с типом 1 имеет тот недостаток, что не дает пациенту развернуться, не позволяет ему спонтанно вступить в разговор и своей диктаторской постановкой постоянно нарушает нить его мысли. Тип 3 имеет два больших недостатка: он содержит в себе яркий суггестивный момент и момент потворства лени опрашиваемого, Последний, если он не очень умен или находится еще в детском возрасте, под влиянием пассивного суггестивного вопроса может подумать, что боли входят в картину болезни, о которой идет речь, и что он должен из любезности ответить что-нибудь в этом смысле, даже если он совершенно
83
ке испытывает никаких болей или его боли несущественны. Кроме того, из-за лени или из нежелания напряженно думать пациент легко склоняется к простому ответу «да», а на вопрос: «у вас ничего не болит?» — к ответу «нет»; или же, если он несколько раз отвечал «да», он, идя все по тому же следу, опять скажет «да». Альтернативный вопрос, особенно когда он задан выразительно, каждый раз снова заставляет пациента сосредоточиться. Все это отнюдь не есть нечто второстепенное, когда мы, что случается чаще всего, имеем дело с духовно неразвитыми людьми, а особенно с детьми, при их большой внушаемости и стеснительности. Тип 4 активного суггестивного вопроса в большей степени обладает психологическими особенностями типа 3, так как при этой очень навязчивой позитивной постановке вопроса требуется известное противодействие со стороны опрашиваемого, чтобы не ответить простым «да».
Различными типами вопросов мы пользуемся практически следующим образом. Тип 1 особенно применим тогда, когда мы имеем перед собой ярко и образно описывающих пациентов и когда нам важен подробный, свободный от всякого влияния, объективно составленный протокол; кроме того, он вообще дает нам начальную ориентировку. Как только мы переходим к подробностям, мы для краткости продолжаем ставить по мере надобности альтернативные вопросы, чтобы, в зависимости от имеющегося в нашем распоряжении времени, предоставить пациенту возможность свободно высказаться. Пассивным суггестивным вопросом (тип 3) мы в общем принципиально не пользуемся, потому что он связан только с недостатками и не имеет преимуществ. Активным суггестивным вопросом мы никогда не пользуемся необдуманно и употребляем его сознательно для вполне определенных показаний, а именно для раскрытия неправильных данных, причем пациенту внушают, что у него боли в месте, противоположном тому, где он их действительно испытывает, например при псевдоишиасе. «Не правда ли, вам больно, когда я так сильно сгибаю ногу?». Затем: «Не правда ли, боль исчезает, когда я ее приподнимаю в спокойно вытянутом состоянии?». Если у пациента действительно сильные боли, они проявляются и вопреки суггестивным вопросам, легкие же следы боли, правда, могут быть подавлены внушением.
Мы подчеркиваем, что каждый врач должен в совершенстве уяснить необходимую для хорошего анамнеза технику вопро84
сов. Правильное ее применение должно стать для него второй натурой. Кто умеет безупречно установить анамнез, тот имеет в нем основание для суждения, зачастую далеко превосходящее по объективной ценности сомнительные данные исследования. Плохая техника опроса также дурна, как и непродуманная техника исследования, как всякий вид диагностической и терапевтической стряпни.
Теперь еще несколько слов о записи анамнеза. Мы записываем по возможности дословно^ сохраняя оригинальные выражения пациента (чем ближе к диалекту, тем лучше). Специальных терминов в анамнезе, поскольку это позволяет время, нужно избегать. Если я, например, запишу: «Пациент жалуется на колющие боли и атеистическое повреждение походки», то впоследствии я смогу лишь заключить, что я поставил тогда диагноз Tabes. Если же я запищу в нескольких словах характерные высказывания пациента его болезни, то при последующих сомнениях останется возможность переоценки всех подлежащих рассмотрению диагностических предположений, а для посторонних и для присутственных мест как основание для суждения получится солидный объективный протокол.
Мы можем записывать слова пациента непосредственно в его присутствии или по памяти сразу же после сеанса. Первый способ предпочтительнее из-за его достоверности и верности оригиналу. Протокол при этом очень выигрывает в наглядности и жизненной свежести. В отдельных случаях записывание воспринимается пациентом как помеха и даже может побудить его скрыть важные факты. Чувствительные и недоверчивые пациенты, как только узнают о записи, пугаются нескромности по отношению к третьему лицу и присутственным местам. Во всяком случае, они начинают обдумывать свои слова больше, чем нам бы этого хотелось. Как только мы заметим боязливые взгляды, мы должны сейчас же отложить перо в сторону.
Истерия и симуляция
То, что можно сказать о вопросах специальной психологической экспертизы, группируется преимущественно вокруг темы об истерии и симуляции. Безразлично при этом, идет ли речь о психогенной примеси хирургических, внутренних, ушных, глазных и горловых болезней или самостоятельных психических симптомах, притворствах, неврозах и психозах,
85
При глухоте, хрипоте (афонии), вегетативных расстройствах сердечной деятельности, дыхания, желудочных функций и пищеварения, как и вообще при диффузных общих нервных заболеваниях (головокружения, головные боли), затем главным образом при нарушении походки или осанки после настоящего или мнимого ишиаса, ревматизма или хирургических вмешательств легко возникают, как это известна по опыту, аггравация, симуляция, истерические или ипохондрические наслоения. Некоторые важные для практики положения при экспертизе таких явлений я уже раньше описал в сжатом схематическом очерке, обратив особое внимание на неврозы, связанные с войной и несчастными случаями. Я привожу здесь [это описание],
I. Теоретические руководящие положения
Руководящее положение. Социальная оценка истерика касается разрешения поддающихся юридической формулировке конфликтов между истериком и обществом или лицом, обязанным возместить ему убытки. Она охватывает вопросы гражданского и уголовного права, а именно:
1. Насколько в финансовом отношении может считаться ответственным сам истерик за истерическое состояние, приобретенное на службе у лица> обязанного возмещать убытки, и насколько — это лицо?
2. Насколько подлежит наказанию истерически предрасположенный человек за притворную болезнь — обман, симуляцию на военной службе и т.д.?
Разъяснение. Согласно общим медицинским сведениям, в картине истерического состояния содержится волевой компонент («воля к болезни», «вожделенные представления»> «дефект совести в вопросах здоровья» и т. д.). Если истерик болен потому, что хочет быть больным; если, следовательно, картина симптомов в большей или меньшей степени, прямо или косвенно обусловлена им самим, то с необходимостью возникает юридический вопрос: кто отвечает за вытекающие из истерического состояния материальные убытки? Истерик, до известной степени заинтересованный в болезни, или его работодатель, который каким-то образом (несчастный случай на производстве, потрясение на войне) довел его до того, что он этой болезни хочет. Можно ответить на это по-разному, так как истерия с ее переходными состояниями включает все оттенки, начиная с чистой симуляции вплоть до безусловно тяжелых болезненных явлений.
86
Речь идет не о философском споре, касающемся вопроса свободной воли, а о практическом, юридическом вопросе, который нужно рассматривать прежде всего с юридической тонки зрения ^конкурирующей виновности*.
Второй юридический вопрос — о наказуемости — имеет для нашей области гораздо меньшее значение. Но все же и он может возникнуть, особенно в отношении солдат, застигнутых на месте преступления.
Таким образом, исходя из практических соображений, мы должны поставить перед собой задачу расчленить обшую область истерии на три группы {как это сделано в последующей схеме): на первую группу распространяется, как за действительные болезни, ответственность работодателя (профессиональный союз, войско); на вторую группу — ответственность, которую несет сам истерик; третья группа охватывает случаи чистого притворства, которое может подлежать наказанию.
Чтобы осуществить такую группировку, мы должны иметь в виду следующие пункты.
Руководящее положение. Врачебное суждение о социальной истерии основано на формуле; воля и рефлекс.
Оно распадается на два вопроса.
1. Преобладает ли в рассматриваемой картине состояния волевой процесс или процесс рефлекса (используя более общий термин: автоматический нервный процесс)?
2, Если преобладает первое, то нужно ли рассматривать эту волю как находящуюся в пределах нормального функционирования или же как волю душевнобольного (в смысле действующих гражданских и уголовных законов)?
Разъяснение. Только расчленение картины истерического состояния на его волевые и чисто рефлекторные компоненты позволяет решить вопрос о юридической ответственности. Если в картине этого состояния преобладает компонент воли и она по психиатрическим меркам не может быть определена как воля душевнобольного, то делается вывод об ответственности истерика за понесенные им материальные убытки. Нельзя требовать, чтобы инстанция, возмещающая убытки, понесла расходы из-за такого состояния, устранение которого в основном является лишь вопросом доброй воли пострадавшего. Это происходит при условии, что пациенту для устранения связанных с этим обыкновенно самообманов и затруднений была предоставлена возможность социальной врачебной консультации и руководства. Если же в картине истерического состояния преобладают нервные компоненты (т.е. психические автоматизмы) или если сама воля должна рассматриваться как больная, то замедление выз87
доровления не может быть вменено истерику в вину. Тогда ответственной является возмещающая убытки инстанция. Здесь не рассмотригааются случаи, когда в соответствии с гражданским правом должно произойти распределение убытков между обеими сторонами. Эту последнюю тонкость гражданского права не рекомендуется, однако, в точности переносить на установление ренты для истерика, так как в этом случае пришлось бы включить еще и необходимость процентной оценки участия воли и, следовательно, такие требования, которые выходили бы за пределы самой утонченной диагностики. Благодаря этой точке зрения находит до сих пор юридическое оправдание поддерживаемый с педагогической целью обычай уменьшать ренту истерика по сравнению с рентой соответствующего больного.
Отсюда явствует, что каждая картина истерического состояния должна быть измерена двойной шкалой, сначала неврологической (для решения вопроса о преобладании воли или рефлекса), а затем психиатрической (рассматривать ли волю как больную или как здоровую).
Из практической оценки нужно совершенно исключить оценку: «сознательно» или «бессознательно», к которой до сих пор часто прибегают при определении болезненности истерических симптомов. Не все душевные мотивировки здоровых людей осознанны, и не все истерические — бессознательны. В практических вопросах понятие бессознательности вредно и производит лишь путаницу благодаря своей многозначительности,
II. Определение клинических терминов
ЧТО ТАКОЕ РЕФЛЕКТОРНАЯ ИСТЕРИЯ?
Рефлекторной истерией мы называем все виды истерических состояний, в которых доминирует рефлекторный процесс (автоматический нервный процесс); воля истерика при этом играет только вспомогательную роль. Характерным для рефлекторной истерии, по сравнению с истерической привычкой, является ее точная симптоматика, ее ясная неврологическая определяемость. Настоящий истерический спазм является вполне уловимым неврологическим понятием — «гипертонус определенных групп мускулов* — в противоположность, например j простой истерической хромоте, при которой невозможно найти и обозначить определенную ненормальность мускульного процесса как причину повреждения.
Различают первичную рефлекторную истерию, охватывающую главным образом недавние автоматизмы аффектов после тяжелых потрясений, и вторичную, возникающую из истерических привычек, в результате продолжительного, чрез88
вычайного сглаживания (например, спазм из первоначального положения, предохраняющего от боли).
ЧТО ТАКОЕ ИСТЕРИЧЕСКАЯ ПРИВЫЧКА?
Истерической привычкой мы называем те виды истерического состояния, которые возникли из процессов воли (или внимания) благодаря постепенному сглаживанию. Сглаживание происходит в соответствии с общим биологическим законом постепенного облегчения часто упражняемых функций. Воля доминирует в картине симптомов, начинающаяся автоматизация играет только вспомогательную роль, поэтому для истерической привычки (моторного типа) характерно ее симптоматическое появление произвольного иннервационного комплекса (хромота, падение, противонапряжение и т.д.), в то время как рефлекторная истерия, наблюдаемая извне, представляется в виде рефлекса. Истерическая привычка может возникнуть как из первоначально целесообразных и оправданных (предохраняющая от боли установка), так и из первично maa fide {лат.: нечестно, недобросовестно) притворных иннервации.
ЧТО ТАКОЕ ОСТАТОК ИСТЕРИЧЕСКОЙ ПРИВЫЧКИ?
Остатком истерической привычки называем мы неполные поздние формы рефлекторной истерии, которые обязаны преимущественно продлением своего существования не самостоятельной силе рефлекторного процесса, а небрежности или скрытой активной поддержке воли, незаинтересованности пациента в своем выздоровлении. Здесь, следовательно, волевой процесс преобладает над рефлекторным. По сравнению с настоящей рефлекторной истерией для остатка привычки характерны ее неправильность и неполнота, усиленное выступление в целевых и аффективных ситуациях (врачебный осмотр!) в противоположность исчезновению или безобидности проявления в обычной жизни пациента. Наиболее значительную роль играет она у ги перки нети ков, особенно при качательном треморе (Sctriitteitremor). Качательный тремор по истечении первых недель почти никогда не является рефлекторной истерией, а почти всегда остатком привычки.
ЧТО МЫ ПОДРАЗУМЕВАЕМ ПОД АГГРАВАЦИЕЙ
И СИМУЛЯЦИЕЙ?
Все те состояния, которые при субъективной претензии на болезненную значимость не заключают в себе никаких объек89
Таблица 1
Неврологическая таблица
Медицинская оценкаПациент боленПациент нуждается в лечении, т,е. в руководствеПациент не достоин леченияЮр одическая оценкаПациент имеет право на рентуПациент не имеет права на рентуПациент, возможно, подлежит наказанию и не имеет права на рентуКлиническое описание
-Рефлекторная истерия:
подлинные спазм, вялая парализованность, подлинное иннерва ? ционное расстройство, тремор, тикИстерическая привычка:
моторная (волевая привычка): простое нарушение осанки; простое нарушение походки, астазия—эбээия, афония, абулическая слабость мускулов, ипохондрические установки, предохраняющие от боли; наслоения и нецелесообразные компенсации при органических расстрой* ствах психомоторной сферы^ сенсибельная (привычка внимания): истерические боли, телесные и психические диффузные недомоганияАггравация и симуляция:
грубые мгновенные импровизации, например симуляция температуры, глу* хота (без психических или органических данных), дрожание правой руки, временная хромота и оберегание; многие так называемые истерические наслоения при органическом расстройстве моторной сферы

Остаток истерической привычки: неполные, поздние формы рефлекторной истерии; особенно большая часть случаев тремораЦелевые неврозы:
произвольное временное использование остатков рефлекторной истерии и более сложных привычективно ненормальных автоматизмов, играющих хотя бы вспомогательную роль, как это имеет место при привычке и остатке привычки. Таким образом, это те мимолетные мгновенные внушения и грубые целевые импровизации, которые не поддерживаются процессами сглаживания и объективации (см, ниже).
ЧТО МЫ ПОДРАЗУМЕВАЕМ ПОД ЦЕЛЕВЫМ
НЕВРОЗОМ?
Ту же ситуацию, как и при остатке привычки, поскольку в ней выступает произвольное целесообразное использование остатков прежней рефлекторной истерии или более сложных привычек не только по небрежности или скрыто, но и цинично откровенно.
90
Таблица 2
Психиатрическая таблица
Медицинская оценкаПациент боленПациент нуждается в лечении, т.е. в руководствеПациент не достоин печенияЮридическая оценкаПациент имеет право на рентуПациент не имеет права на рентуПациент, возможно, подлежит наказанию и не имеет права на рентуВолевые процессыТяжелая гипобулия (болезнь еоли): комплексы катэтоноидных симптомов, годами лежащие в постели; годами астатические; годами гротескные (повреждение осанки и походки): годами псе в до-дементные; годами ступо-розные
Совершенно асоциальныеУсловная гипобулия: а) Истерия, вызванная ситуацией: гипобулические и гипоноические реакции только при ярко выраженных аффективных и целевых ситуациях (врачебном осмотре, раздражении и т.п.) Тип: обычный истерический припадок; обычное состояние возбуждения преступных, инфантильных и т-д. 6) Легкая целевая слабость; продолжите л ьное легкое преобладание гипобулии при еще сносно функционирующих целевых мотивах Тип: большая часть всех социальных видов истерии. Условно асоциальныеНормальная целевая вопя;
Тип: псевдодеменция в начальной стадии
?
Тяжелые гипоноики и эксплозивные

Процессы сужденияТвердая объективация (параноидные психозы)
Образование ипохондрического
травматика. Бред ренты у кверулентаУсловная объективация:
а} Прирожденно неустойчивые механизмы ассоциаций; истерические обманщики; инфантильно-игривые типы; 6) большинство всех случайных истериков| Сознательное притворство
Ложные данные относительно предварительной истерии, работоспособности и т.д.91
ЧТО МЫ ПОДРАЗУМЕВАЕМ ПОД ГИПОБУЛИЧЕСКИМИ ВОЛЕВЫМИ ПРОЦЕССАМИ?
Примитивную (атавистическую, инфантильную) подоплеку волевых процессов, тс волевые функции, которые протекают, не будучи регулируемыми сравнительной оценкой различных целевых мотивов, в элементарном противоположении: негативизм и каталепсию, упрямство и беспрепятственную внушаемость, стереотипию и ступор. Если наблюдать извне, то для преимущественно гипобулической волевой функции характерна смена тягучего длительного состояния и внезапного перехода, а также непропорциональность этих процессов их внешним поводам, или, образно говоря, кривая воли — капризная, упрямая, чрезмерная и колеблющаяся. Гипобулия находится в тесном отношении с другими примитивными душевными механизмами, прежде всего с комплексами гипоноических симптомов (сумеречное состояние и т.п.). Гипобулические механизмы подвергаются воздействию целей, но не управляются ими. Тяжелый гипобулик поэтому> стремясь к какой-нибудь цели, действует нецелесообразно; так, например, из-за небольшой ренты он годами отравляет себе существование, добиваясь ее получения для жизненного наслаждения. Состояние, в котором функциям целевой сферы ставятся препятствия со стороны чрезвычайно усиливающейся деятельности гипобулических механизмов, и где она вытесняется, мы называем целевой слабостью. В легкой степени она характерна для большого числа социальных истериков.
ЧТО МЫ ПОДРАЗУМЕВАЕМ ПОД ОБЪЕКТИВАЦИЕЙ?
Тот факт, что для сознания истерика картина его симптомов постепенно из него-то субъективно желаемого и отчасти им созданного становится объективной величиной при наличии полной уверенности болезни, следовательно, результат кататимного вытеснения неприятного душевного факта.

* Диагностические вехи
К таблице 1
А. Как узнать рефлекторную истерию?
Она:
1) постоянна;
2) ритмична (качатсльный тремор, тик);
92
3) независима от внимания пациента;
4) независима от действия непораженных групп мускулов (спазм, иннервационное расстройство);
5) независима от особого аффективного и мимического подчеркивания;
6) не поддается подражанию.
Так как встречаются все переходные ступени от привычки до рефлексной истерии, то критерии годятся только с оговоркой «до известной степени», следовательно, не только в самом узком смысле слова, но и для всех случаев, которые приближаются к данному типу. Большинство случаев поддаются такого рода дифференцированию; порой остаются со-мнения> но это неизбежно. Тогда решающее значение имеют психиатрическая оценка личности, а также принятые во внимание социальные условия. Вообще не следует делать заключение по какому-нибудь отдельному симптому (кроме совершенно очевидных случаев), а нужно судить, сравнивая отдельные пункты между собой и с психиатрической таблицей.
К пункту L Обратить особенное внимание на: расположение мозолей, истоптанные места на сапоге, объем и крепость мускулов, цвет и трофику кожи (цианоз, нежность), вялость и негибкость членов, почерк в непринужденно написанных отрывках и т, д.
Постоянными мы называем истерические расстройства, которые можно наблюдать в течение долгого времени и вне специальных волевых или аффективных ситуаций. Таким образом, постоянное расстройство противоположно ситуативному. Абсолютного постоянства (даже во сне, при отдыхе в постели в отдельной комнате и т, д.) мы не можем ожидать от истерических расстройств, особенно у ги перки нети ков (качательный тремор, тик). Следует ли оценивать только ситуативный гиперкинез как болезненный, решается не с неврологической, а с психиатрической точки зрения (см. табл. 2). Ситуативный дискинез и аки-нез (парализованность, спазмы, иннервационные расстройства) практически не существует. Кто при враче, имея мозоли на руках и крепкую мускул ату ру> демонстрирует слабое рукопожатие, тот не болен, а аггравирует*
К пункту 2. Касается только гиперкинеза,
К пункту 3, Обратить незаметно особое внимание на поведение пациента при одевании и раздевании, вне кабинета, на улице (наблюдать в окно!). Пытаться отвлекать внимание (особенно при напряжении мускулов и жалобе на боль); поговорить с пацисн93
том о его семье и т.п. и в то же время произвести, как бы играй и не обрашая внимания, пассивное движение, о котором идет речь. Или же прямо направлять его внимание на другой объект, спрашивая о болях в бедренном суставе при пассивном движении всей ноги, а на самом деле исследовать коленный сустав. Или пускать в ход негативное внушение, что особенно рекомендуется, например, при псевдоишиасе: «Не правда ли, вам больно, когда я так сильно сгибаю ногу? Когда я так совсем свободно держу (при отвесно вытянутой ноге), боль исчезает?» (обращенный Lasegue).
К пункту 4. Касается специально спазмов, расстройств иннервации и тиков. Аггравации и более легкие привычки соответствуют нормальным психофизическим законам моторной сферы. Если, к примеру, врач попробует с силой пассивно выпрямить согнутое колено при мнимой контрактуре, то аггравант или пациент с поверхностной привычкой может сохранить согнутое положение только при условии синергетического напряжения прочей мускулатуры, причем изменение в выражении лица выдаст сильное напряжение воли. В противоположность этому у преимущественно рефлекторных истериков мы наблюдаем вступление в действие лишь строго ограниченных отдельных областей мускулов, что особенно ярко обнаруживается при контрактуре руки или пальца; пассивная же попытка движения встречает в совершенно определенном направлении все то же равномерное и часто совсем не сильное сопротивление. Так, при настоящем тике и настоящем иннервационном расстройстве всегда одни и те же группы мускулов «защелкиваются» уверенно и легко, определенные узлы мускулов каждый раз выскакивают как выдрессированные, окружающая мускулатура и тело при этом остаются в покое, а пациент спокойно смотрит на происходящее так, как будто перед его глазами движется чуждый ему предмет.
К пункту 5. Если исследование истерического повреждения происходит без только что описанного «театрального представления», то это свидетельствует о рефлекторной истерии (или почти совершенно автоматизированных, сильно сглаженных или вообще не обусловленных определенно истерических комплексах функциональных симптомов). Большое «театральное представление» имеет место в большинстве случаев при неврологически поверхностных проявлениях, однако его психиатрическое значение необходимо еще оценить. Правда, иногда и рефлекторная истерия может проявиться с явной театральностью. При сильной боли не может быть диагностически использовано ни моторное, ни аффективное содействие пациента.
94
К пункту 6. Надо исследовать вопрос не только о том, является ли расстройство недоступным подражанию, но и о том, является ли оно только трудным и поддающимся лишь на короткое время? (Это особенно важно для тика и качатель-ного тремора.)
К вопросу об отдельных формах рефлекторной истерии.
1. Понятие подлинной вялой парализованности охватывает главным образом тяжелые, полные моноплегии всей руки или ноги с характерной триадой симптомов: мускульной атонией, тяжелой бесчувственностью (даже к сильным фарадическим токам) и цианозом.
2. Подлинное иннервационное расстройство играет важную роль только при парализованности рук. Наиболее частый и вполне закономерный способ его возникновения заключается в том, что группа мускулов первоначально органически ослаблена, а затем чем больше пациент пытается произвести это движение, тем больше иннервация переходит на антагонистов (уже нормально постоянно соиннервируемых) или же на соседние группы мускулов. Таким образом прокладывается ложный иннсрвационныи путь, который, наконец, может рефлекторно остановить или исказить интендированное движение даже с самого начала. Как раз среди иннервационных расстройств часто наблюдаются почти чисто рефлекторные случаи, которые можно назвать функциональными, но еще не истеричными. Однако случаи с ясно распознаваемой истерической примесью образуют большинство*
3. Только небольшая часть случаев качательного тремора (Schuttetremor) в той стадии, в которой приходится производить его оценку, обладает некоторым постоянством и ритмичностью и потому относится к рефлекторной истерии, имеющей право на ренту. В неврозах, связанных с войной, качательный тремор, напротив, больше всего дает случаев, относящихся к категории остатков привычки.
Обратить внимание на следующее. Дрожание ноги, вызванное установкой ее на кончик ступни при сидячем положении, исчезает, как только заставить пациента поставить ногу на всю ступню* Изолированное дрожание правой руки почти никогда не является болезнью, оно скорее входит в церемонию приветствия, когда невротик здоровается с врачом* Почти все дрожащие утверждают, что они постоянно дрожат, В большинстве случаев можно доказать несостоятельность этого утверждения на основании наблюдений на улице, во время еды, не95
редко даже в комнате врача. Ярко выраженное ситуативное целевое дрожание (впрочем, также и истерические припадки), проявляющееся каждый раз только при возобновлении работы или при поступлении на новую работу, относится к наиболее частым трюкам, к которым прибегают чуждающиеся труда. Производящий экспертизу должен относиться к этому с абсолютным недоверием и никогда не награждать рентой, поскольку не возникает вопроса с психиатрической точки зрения (см. ниже),
4. Право на ренту дают только те тцкообразные состояния, которые являются действительно рефлекторными {ср. особен* но п. 4) и вместе с тем действительно препятствуют труду, т.е. поражают большие и важные группы мускулов. Вне этого круга, таким образом, остаются аритмичное (происходящее в неупорядоченных последовательных движениях), в основном лишь ситуативное дрыгание, подергивание, пыхтение, скакание, театральное кривляние, какое бы сильное впечатление они ни производили (ср. с табл. 2). Так же мало дает прав на ренту из-за практической незначительности все множество мелких тиков лица и плеча,
В общем, следовательно, нужно подчеркнуть: рефлекторная истерия представляет картину редкую и относительно хорошо охарактеризованную, в то время как громадное количество всех социально-истерических явлений относится к категории привычки или остатков привычки с их неточной симптоматикой.
В. К ОЦЕНКЕ ИСТЕРИЧЕСКОЙ ПРИВЫЧКИ
L Мы называем простыми все те нарушения походки или осанки, в основе которых не может лежать рефлекторная истерия (подлинный спазм, подлинный качательный тремор и т.д.), следовательно, с неврологической точки зрения совершенно безразлично, насколько они гротескны и производят впечатление.
2, Абулической мускульной слабостью мы называем все моторные недостаточные действия, которые опираются не на описанные рефлекторные механизмы, а на сделавшуюся привычной вялость воли (нежелание сделать усилие): утомленное шарканье ногами во время ходьбы, еле ощутимое рукопожатие, слабость руки и т,д. Объективное выявление силы ситуативно крайне изменчиво, незакономерно, но при энергичном вмешательстве врача почти всегда значительно упрощается.
3. Истерические боли (головные боли, «ревматизм», псевдоишиас и т.д.) и диффузные неприятные ощущения (головокружения, сердеч96
ные и желудочные недомогания) сами по себе не должны рассматриваться как дающие право на ренту. Они ситуативно очень изменчивы, и к ним не приложи мы столь важные критерии преимущественно рефлекторных нервных процессов, они слабо поддаются объективным, точным определениям, лишены постоянства и независимости от внимания, поэтому их невозможно оценить как болезнь, подобно рефлекторной истерии. Нужно обратить внимание на следующее:
a) В основе большинства истерически неприятных ощущений лежит небольшое зерно объективно истинного прежде всего в виде расстройств вегетативной нервной системы, например, ваготония, вазомоторные расстройства, болезненные иррадиации, невралгии, травматическая слабость мозга, Эти последние надо тщательно определить и отдельно отметить в экспертизе, не обращая внимания на истерическую подчеркнутость. Довольно редко они становятся основанием для ренты (из-за своей объективной незначительности).
b) Истерические боли могут привести к рефлекторной истерии, вызвать подлинные спазмы и контрактуры. Последние, но не боли сами по себе, дают право на ренту.
c) Истерические боли могут так прочно пустить корни в психиатрические расстройства, и прежде всего в тяжелые гипо-булические и гипоноические механизмы, что станут опять-таки не сами по себе основанием для получения ренты {исенсибельные фиксации»).
С. Как доказать наличие аггравации и симуляции?
Производящиеся обычно испытания симуляции часто обнаруживают лишь границу между «органическим» и «психогенным», но отнюдь не между простым притворством, т, е, между притворством, только что начавшимся, полным волевой импровизации, и целевыми проявлениями> находящимися в периоде сглаживания, т.е. истерическими привычками. Диагноз, дифференцирующий привычку и симуляцию, по большей части излишен, когда речь идет только о выяснении права на ренту, так как ни в том, ни в другом случае рента не может быть дана. Этот диагноз имеет практическое значение, когда поднимается вопрос о наказании. Всего большее значение имеет он для лечения. Не следует подвергать суггестивному исследованию каждого, продуцирующего симптомы мнимой болезни, без объективных данных. Если дело касается симуляции или даже поверхностных привычек, то их иссле97
дованис только подрывает авторитет врача и, кроме того, совершенно бесхозяйственно расходуется рабочее время.
Далеко не у всех, но все же у очень многих можно доказать наличие простого притворства, И это должно быть сделано во всех возможных случаях.
Пункты:
1. Доказательства чисто целевого ситуативного поведения достаточно (при исключениях, которые мы сейчас отметим), чтобы обосновать диагноз аггравации или симуляции. Все мнимые расстройства походки или осанки, парализованность и т.д,, относительно которых можно установить (при помощи документов, прямого наблюдения и особенно наличия мускулов и мозолей), что они совершенно отсутствуют вне комнаты врача, больницы или казарм, должны быть точно и без прикрас определены в экспертизе, при этом не имеет значения, является ли данное лицо еще и истериком. В последнем случае оно аггравирует не вообще, а лишь относительно определенного отдельного симптома, о котором идет речь. Наказуемость симуляции ярко выраженного истерика будет по возможности утверждаться лишь в тех случаях, когда это полезно с педагогической точки зрения*
Правило 1 нужно ограничить для гиперкинетиковг особенно при качательном треморе, тике и припадках, потому что целевые ситуации в большинстве случаев являются вместе с тем и аффективными. Так как гиперкинетики крайне чувствительны к колебаниям аффектов, то симптомов при отсутствии наблюдения врача может и не быть. Мы допускаем аггравацию или целевой невроз в следующих случаях:
a) когда отсутствует симптом в нецелевой аффективной ситуации (например, при сильном споре с товарищами);
b) когда во время свободного интервала мы можем установить аффективно ровную, спокойную личность;
c) когда в спокойной среде и при правильном педагогическом воздействии симптом каждый раз проявляется при попытке возобновить работу.
{Подозрительными в смысле аггравации являются, конечно, и другие чисто целевые ситуативные гиперкинетики.)
2. Прямое изобличение. Не рекомендуется пользоваться некоторыми приемами.
а) Не следует на каждого сомнительного пациента, для его испытания, кричать как на симулянта. При банальных упре98
ках, не обнаруживающих исчерпывающего знания дела, пациент получает в руки козырь и находит новые свидетельства против врача.
Ь) Нельзя вообще требовать от пациента прямого словесного признания. Этот метод не психологичен, так как это требование для пациента гораздо тяжелее, чем косвенное признание действием.
Испытанным средством является следующее:
a) Сначала отыскивают, если только это возможно, объективное зерно, хотя бы самое малое, действительно существу-ющее повреждение, на него и обращают внимание, выразительно подчеркивая его самым тщательным исследованием, и исчерпывающим образом убеждают пациента в полной достоверности и значительности этого симптома. Затем, не обращая никакого внимания на основную массу притворных симптомов, спокойно требуют, определенно и энергично, так, точно это как бы само собой разумеется, осуществления якобы расстроенных функций, совершенно не замечая попыток пациента уклониться от этого. Ему настойчиво и детально показывают на его мускульных проявлениях: «Это движение вы можете выполнить, а это — нет». Данная методика основана на наблюдении, что легче заставить пациента отказаться от наслоений аггравации, чем от полной симуляции. Первая стадия исследования направлена на то, чтобы убедить пациента в неумолимой точности исследовательской техники врача и таким образом избавить его от стыда полного отступления.
b) Иногда пациенту дают испытательный срок, говоря ему, например: «В вашей ноге нет ничего болезненного, никаких оснований для хромоты* Я вас сейчас же отправляю на работу; если в течение трех дней замечу еще что-нибудь в вашей походке, то должен буду предположить злонамеренность и принять строгие меры». После этого пациента предоставляют самому себе или товарищескому внушению смотрителя (Stationsaufsehers).
Следовательно, косвенными, щадящими чувство собственного достоинства пациента методами можно достичь гораздо большего, нем сценами возмущения. Следует удовлетвориться фактическим прекращением притворства и ни одним словом не касаться больше его, а то, что нужно, отмстить на листе экспертизы,
99
К таблице 2
?
А. Как узнавать истериков с нарушениями воли (тяжелогипобулических)?
По их отношению:
1) к импульсу труда;
2) к импульсу удовольствия;
3) к нормальным инстинктам осанки и движения.
i
В. Как узнавать болезненно тяжелые
ГИПОНОИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ?
1) при помощи попыток дисциплинирована;
2) по психическому статусу во время свободного интервала;
3) по их глубине, продолжительности и частому повторению, К л. А. Мы берем, в качестве масштаба для определения,
насколько поведение истерика отклоняется от нормы, отношение здорового человека к некоторым основным волевым направлениям. Как при каждом установлении больного и здорового, здесь могут быть даны лишь относительные, а не четко определенные границы.
Тот, кто в продолжение шести недель продуцирует в больнице легкую хромоту, чтобы убедить врача в своих мнимых болях, действует осмысленно. Тот же, кто в продолжение года лежит в согнутом положении в кровати„ чтобы не потерять 50% ренты, страдает болезненным направлением воли. Он обнаруживает гипобулический диссонанс между целью и средством: из-за маленькой, влекущей его цели он делается нечувствительным к скрытому на пути к ней крупному ущербу. С этой точки зрения для определения психиатрической ценности отдельных случаев мы будем применять не разграничение, а взвешивание,
if пункту АЛ. Потребность трудиться не является таким всеобщим человеческим признаком, чтобы можно было назвать больным каждого, кто долгое время не приступает к работе, задавшись целью получить ренту. Это можно сделать лишь тогда, когда будет доказано, что раньше он был прилежным, работоспособным человеком. Зато, наоборот, можно сказать, что истерик, продолжающий, несмотря на якобы большие затруднения, привычное ремесло (с обычными декоративными ограничениями), в общем не страдает больной волей.
100
К пункту АЛ. И здесь имеет значение лишь сравнение с прежней личностью. Правда, потребность каким-то образом наслаждаться своей жизнью почти всеобща, но направления этой потребности очень различны. Если прежний кутила из-за мнимой болезни желудка годами ест овсянку, то его, вероятно, можно рассматривать как заболевшего психически в результате несчастного случая, чего нельзя сказать о том, кто уже раньше был вегетарианцем. В отрицательном смысле этот критерий, напротив, всегда применим. Тот, кого видели с псевдоишиасом на танцах, во всяком случае не является тяжелым гипобуликом.
К пункту A3, Существуют такие картины моторных симптомов, особенно гротескные аномалии осанки и походки, которые, будучи рассмотрены, правда, с неврологической точки зрения, оказываются лишь привычками, но под психиатрическим углом зрения должны быть оценены как болезненные. Существуют вещи, к которым человек, со сносно компонованным душевным состоянием, обычно не привыкает, например к продолжительной ходьбе с горизонтальным положением туловища, к полной долголетней астазии, к длительной ходьбе с мучительно вывернутыми ногами, сопровождаемой движениями падения или танца, и т.п. Люди этого типа психически недостаточны или повреждены и при лечении почти всегда обнаруживают наличие крайне тяжелых гипобулических или гипоноичес-ких механизмов.
Во всех трех пунктах следует подчеркнуть, что они лишь тогда имеют показательную силу, если рассматриваемая установка продолжается по крайней мере несколько месяцев. На субъективно очень неприятные ограничения проявлений своей воли решится и умный симулянт, но лишь в более коротких и ситуативных сценах,
К пункту B.L Лучшим eagens (лат,: место заключения) является пустая, надежная одиночная камера. Большинство состояний истерического возбуждения (с сумеречным состоянием, с припадками или без них) исчезает или не успевает разразиться, если при каждом таком случае больного сразу же помещают в камеру и до тех пор не подвергают осмотру, пока он вежливо не попросит об освобождении.
Другие испытанные методы: холодный душ, обертывание, впрыскивание эфира (некоторые, правда, к этому не чувствительны!), сильная фарадизация (производи^ однако, впечатление нарочитого наказания и этим вызывает негативизм),
101
лежание в постели в отдельной комнате при отобранной одежде, может быть, в темноте.
Важным компонентом дисциплинирования пациента является воспрепятствование получению им выгоды от болезни, например перерывов в работе.
Для простых истерических припадков часто бывает достаточно следующей комбинации: впрыскивания эфира, холодного обертывания и продолжения работы.
Попытки дисциплинирования должны иметь характер свободных, объективных, врачебных мероприятий и быть чужды духа морального возмущения. Они не должны давать пациенту повода к аффективным или моторным разряжениям (сценам битья, драки и ругани). Близкие к истязанию опыты дисциплинирования с психиатрической точки зрения не имеют цены, юридически они не выдерживают критики, с человеческой точки зрения — должны быть отвергнуты.
Все припадки, сумеречные состояния и состояния возбуждения, которые ослабевают в результате попыток дисциплинирования или поддаются влиянию с их стороны, должны считаться поверхностными и доступными воле пациента. Они не могут быть оценены как болезнь и не дают права на ренту, К ним относится большинство всех этих состояний.
К пункту В.2. Возбуждения, припадки и сумеречные состояния, при которых наблюдается в свободные промежутки времени ровное настроение духа и нормальное стремление к удовольствиям (общение с товарищами, пение, игра в карты, женщины, трактир), являются весьма подозрительными в аггравации, во всяком случае поверхностными и не дают права на ренту. Последнее касается также невинно-инфантильных, дурно воспитанных, кокетливых и игривых субъектов. Сильно дефективных в моральном отношении и преступных дегенератов всегда нужно оценивать с крайним скептицизмом: их характеризуют диагностически озлобленный, вызывающий тон, скандалы и травля в отделении. Люди этого типа не должны получать ренту без рассмотрения штрафной книги, исследования их служебного прошлого, наблюдения со стороны опытной психиатрической станции и энергичных попыток их дисциплинировать. Мнимые, эпизодические душевные расстройства истерического типа в большинстве случаев являются поверхностными и поддаются дисциплине, при этом они обыкновенно представляют собой застарелые изменения, не вызванные первоначально несчастным случаем, а только демонстрируемые
102
с определенной целью. То же можно сказать и о типах бродяг и обманщиков.
Наоборот, те случаи, в которых и в свободные промежутки времени наблюдается продолжительный, повышенный аффективный тонус, порывистое, напряженное, пугливое, эксплозивное состояние духа, должны быть прежде всего оценены как болезнь, Такие пациенты часто являются подавленными, чувствительными к шуму и необщительными. При анамнезе часто наблюдаются тяжелые моменты истощения и потрясения, с одной стороны, у сознательно относящихся к делу, но сензитивных и слабонервных взрослых, с другой — у пациентов, переживших в детском возрасте, когда их нервная система еще не сформировалась, тяжелые душевные впечатления и передряги. Действия повреждения остаются иногда годами, К ним надо отнестись очень серьезно, и, если доказано, что они благоприобретены, то пациенты имеют право на ренту. Значение болезни, наконец, имеют некоторые припадки душевно слабых, жалких, дебильных субъектов, которые хотя и являются аффективными, и отчасти порой несомненно поддающимися суггестивному влиянию, но отличаются бедностью симптомов, довольно глубоким затемнением сознания и малоистеричным проявлением. Поскольку их состояние ухудшилось в результате внешних повреждений, они имеют право на ренту.
К пункту В,3* К очень частым продолжительным эпизодическим расстройствам, при коротких свободных интервалах, в среднем нужно отнестись серьезнее, чем к обычным истерическим припадкам, особенно если они представляют богатое развитие в психиатрическом отношении, связаны с переживанием подобных сну сцен с дремотными действиями и резкими аффективными толчками. Они указывают на ненормальность основного состояния души, будь это прирожденная психопатия или же следствие тяжелого истощения и потрясений.
Глубину затемнения сознания определяют просто хватанием, прикосновением к роговице, болью (укол иглы, фарадизация), по реакции на холод (холодное обертывание, обливание). Пациенты с обыкновенными истерическими судорожными припадками, реагирующие на простое хватание, заговаривание, растирание подошв, уколы иглы сопротивлением, ответными толчками и усиленной жестикуляци103
ей, являются поверхностными, <„> То же можно сказать (имея в виду и другие психиатрические точки зрения) и о припадках, которые можно быстро купировать действием холода, При частой аналгезии истериков холод — лучший реагент, чем боль. Объективация. Болезненную устойчивую объективацию (образование бреда) мы узнаем по тем же критериям, что и тяжелые гипобулические состояния, т.е. по несоответствию между целью и средством, по длительному непониманию наносимого себе ущерба (в вопросе заработка и наслаждения жизненными благами), при стремлении к ничтожному по сравнению с этим ущербом преимуществу. Недейственность словесного увещевания не может считаться критерием, им является лишь неспособность к вразумлению даже фактами, глубоко затрагивающими самые кровные интересы пациента. И здесь также, прежде чем думать о ренте, надо настаивать на том, чтобы подлинность повреждения была доказана его хронической длительностью.
Приложение. Область применения врачебно-психологических точек зрения
1. Ограничение размера ренты* Способ наделения рентой никогда не должен упускать из виду цели ренты, а именно — он должен способствовать улучшению хозяйственного положения потерпевшего и состояния его здоровья.
Отсюда, так же как и с точки зрения «конкурирующей виновности» (Verschuden), вытекает необходимость установления для истерика ренты, в общем более низкой, чем для такого же органически больного. Неоднократно на практике известными учреждениями опробован следующий принцип. Рента истерика не должна превышать 25—30%, Исключением из этого правила являются формы тяжелого расстройства основного психического состояния, следовательно, особенно некоторые тяжелые виды истерии у сензитив-ных и юношей (см, выше), вызванные истощением и потрясением, а также некоторые истерические реакции тяжелых психопатов и слабоумных личностей.
2, Кратковременная рента из медицинско-педагогических соображений. Не следует, отказывая пациенту в ренте, доводить его до душевного расстройства, даже в тех случаях, когда, согласно строгому диагностическому масштабу, притязания на ренту должны были бы быть отклонены. Но при этом не
104
следует и полагаться на свойственное врачу беспечное добродушие, а только на эмпирически испытанные указания. Они
таковы:
a) Благонамеренные и порядочные, но ипохондрически унылые и пугливо-мягкие люди легко впадают в полную безнадежность и делаются неработоспособными, если не вознаградить их рентой* а снова заставить самостоятельно добывать себе пропитание, хотя они страдают лишь невинными истерическими привычками и остатками симптомов, описанных выше. Небольшая кратковременная рента помогает им преодолеть критическую начальную стадию.
b) Параноически предрасположенные, которым угрожает невроз борьбы или бред кверуланта ренты, могут быть в отдельных случаях избавлены от этой опасности, если им предупредительно и благосклонно пойти навстречу в вопросах ренты. Пользу из этого извлекут лишь порядочные натуры, одаренные живым чувством справедливости. Напротив, никогда не надо делать уступки дегенератам из типа сутяг.
c) По отношению к людям, которые получают высокую ренту на основании устарелых принципов экспертизы, часто рекомендуется постепенный медленный переход к полному лишению ренты.
Всем этим типам врач вправе при случае присудить «кратковременную ренту из медицинско-педагогических соображений», даже если речь идет только об истерических привычках и легких фантазиях* Обычно бывает достаточно — 10—15% на период времени от одной экспертизы до другой.
Исследование ума и экспериментальные методы
Под умом (Inteigenz) в практически медицинском словоупотреблении понимается способность приобретения и использования запаса представлений. Мы различаем репродуктивный ум (reproduktive Inteigenz), включающий восприятие и передачу чужих знаний, и продуктивный (produktive Inteigenz) — в смысле самостоятельного использования запаса представлений, следовательно, прежде всего охватывающий аперцептивные функции, анализ и синтез представлений, способность к суждению и умозаключению.
В области репродуктивной деятельности ума медицински мы исследуем главным образом способность замечать (Merkffihigkeit)
105
и память (или уровень знании). Под способностью замечать мы понимаем умение непосредственно фиксировать новые впечатления в памяти; под памятью же в узком смысле — две способности: к накоплению в мозгу приобретенных указанным образом следов воспоминаний (Engramme), а затем к возобновлению в сознании (Ekphorierung) энграмм. Мы будем говорить здесь лишь о простейших методах исследования ума, пригодных для каждодневного практического применения.
Способность замечать я исследую следующим образом. Заставляю повторять ряды чисел. Сначала называю весь ряд и прошу сейчас же повторить его. Каждый раз записываю то, что говорю, в скобках на листе бумаги, затем рядом фиксирую ответ пациента, причем отмечаю пунктиром темп ответа и возможные паузы. Я отмечаю также фонетически возможные нарушения выговора, запинки, прерывистость, повторения, задержки на согласных. Каждое отдельное слово должно быть произнесено врачом ровно, монотонно, потому что ритмическое членение ряда, групповое объединение чисел облегчают повторение их. Таким образом я получаю примерно следующий протокол:
(428635) 4286..S
(39415) 39415
(286359) 28„.бЗ...ff»,9 и т.д.
Обычно взрослые и вполне сознательные люди могут хорошо запоминать и повторять шестизначные ряды чисел. Если встречаются частые ошибки в пятизначном ряду, то что-то не в порядке: объясняется это настоящим или симулированным слабоумием, т.е. истерической псе&додеменцией. Именно последнюю мы легко можем обнаружить при простом повторении рада чисел. Псевдодементный употребляет для демонстрации своего слабоумия либо чрезмерно сгущенные краски, либо неадекватные средства; он тупо и как бы ища что-то оглядывает комнату, постоянно спрашивает, когда с ним заговаривают, «что?» и «как?», уверяет» что небо зеленое, и дважды два — пять, рассказывает истории, похожие на детские сказки, о черных людях, хотевших отсечь ему голову, и т.п. Неадекватные средства он употребляет тогда, когда для изображения своего слабоумия прибегает к средствам выражения глухого, глухонемого или заики, читает по губам, прикладывает руку к уху, запинается и заикается, останавливается на
106
середине фразы, как будто ему трудно произносить слова. Эти явления довольно точно воспроизводятся при повторении чисел: симулянт повторяет только две или три цифры, что случается при самом тяжелом слабоумии с органическими телесными симптомами, или систематически пропускает одно и то же определенное место. Например, при шестизначном ряде чисел всегда «забывает* предпоследнее или делает в одном и том же месте длинную паузу, по-видимому напряженно припоминая, перед началом речи, в то время как действительно плохо запоминающие пациенты повторяют как можно скорее, чтоб не забыть; или он считает по пальцам (это характерно для псевдоде-ментных при решении задач в уме), или же колеблется, начиная выговаривать цифру, но не выговаривает ее вполне, хотя по сказанной начальной букве можно заметить, что у него в голове верная цифра и т.п. При намеренных ошибках в воспроизведении ряда чисел или в арифметических задачах на основании ассоциативного характера ложной реакции можно доказать, что симулянт помнит верное число. На вопрос; «Сколько будет 6 х 8?» он отвечает, например, 84 (перестановка верного числа), или 68 (цифры вопроса), или 24 (половина), или 49 (ближайшее число). При помощи таких простых, хорошо запротоколированных числовых опытов врач-практик может в несколько минут установить намеренное притворство или, по меньшей мере, предположительную его картину.
Хорошо также испытывать способность восприятия, помимо чисел, несколькими конкретными контролирующими вопросами, касающимися недавнего прошлого:
«Что вы ели сегодня за обедом?», «В котором часу отошел ваш поезд?» и т.п.
Память или уровень знаний испытывают вопросами, касающимися школьных знаний, истории, географии и т.д., а также газетных и политических сведений. Непринужденный разговор, соответствующий культурному уровню пациента, о политике, хозяйстве, литературе, науке дает нам яркое представление не только об объеме механически усвоенных им знаний, но и его активных духовных интересах. Люди из народа, которые после окончания школы без руководства продолжают читать, интересоваться отвлеченными проблемами, в большинстве случаев более одаренны и более полны стремлений, чем средний уровень их сословия.
Несколько устных арифметических задач должно входить во всякое более простое испытание ума. Они стоят на границе
107
между продуктивной и репродуктивной деятельностью мышления. При этом некоторые люди считают механически по памяти, а другие — активно разбираясь. Лучше всего применить задачи на сложение и вычитание двузначных чисел — достижение, которого мы вправе ожидать при различной, правда, скорости выполнения и без преувеличенной оценки отдельных ошибок от каждого сознательного взрослого простолюдина. Обнаруживающаяся при этом сильная неспособность, так же как и неспособность при пятизначных рядах чисел, является довольно надежным критерием для установления дефективности ума и псевдодеменции.
Лучше, чем всеми схематическими методами, исследует опытный наблюдатель продуктивный ум человека непринужденным разговором о практических вопросах его деятельности или об отвлеченных проблемах, причем наблюдаемый не замечает, что его подвергают исследованию. Схематическое исследование пригодно лишь для сильно дефективных в умственном отношении или для детского возраста* Лучше всего применять вопросы различения. (Какая разница между лесенкой (Leiter) и домовой лестницей (Тгерре)? Между озером и ручьем? Между ребенком и карликом? и т.п.), С их помощью легко обнаруживаются беспомощность или умение при нахождении существенного в понятии, а также в точной словесной формулировке.
При желании можно присоединить комбинационный метод Эббингауза, взять детский рассказ или простую газетную заметку и в нескольких предложениях подряд пропустить отдельные слова, хотя бы замазав их чернилами, и затем заставить пациента отгадать при чтении пропущенные слова.
Мы используем для этого следующий текст.
Вокзал
Если хотят путешествовать, идут на... Сначала на... покупают себе,.. Потом идут на,» Уже готов», с длинным... вагонов. Быстро входят и.-, на хорошем», где возможно», окна. Двери,., Медленно начинают вертеться». Поезд,,, Оставшиеся „. платками.
Время:
Замечания:
Наряду с этой связной комбинационной задачей можно оценить «свободную» комбинационную способность при помощи Масселоновского метода трех слов: дают три слова (например, зеркало, убийца, спасение) и предлагают из них
10S
составить как можно больше предложений различного содержания.
Школьного или детского врача, которому часто задают вопросы о степени умственного развития подрастающих детей, следует отослать к методу исследования ума Бине—Симона, Названные психологи статистически установили, основываясь на исследовании большого ряда детей, какие знания и умственные способности в среднем могут быть предположены у детей каждого возраста. Они установили прочные тесты, по которым можно вычислить «(умственный возраст» ребенка. Так, отсталый десятилетний ребенок может иметь умственный возраст семилетнего, т.ет его знания и способности будут соответствовать степени развития семилетнего ребенка. Такие точно сформулированные сведения имеют для родителей и воспитателей, особенно в связи с вопросом о выборе школы и призвания, гораздо большее значение, чем общее определение чрезвычайного или среднего слабоумия. Тесты, по которым, по Вине— Симону, нужно проверять трехлетнего ребенка, таковы: 1. Показать рот, нос, ухо, 2, Назвать свою фамилию. 3. Повторить предложение в шесть слогов. 4, Повторить два однозначных числа* 5. Рассматривая простую картину, назвать отдельные изображенные на ней предметы. Таким образом, для каждого возраста, начиная с трехлетнего и для всего школьного, установлен ряд тестов. Желающий работать по этому методу должен обзавестись теми несколькими простыми картинками, текстами и предметами, которые необходимы для исследования, а также точным руководством для использования результатов. Все это собрано в удобном маленьком бинетарии (Binetarium).
Эти тесты в модифицированной Бобертагом форме сопоставлены в нижеследующей таблице. Совместно с В.Штерном считают целесообразным соотнести умственный и жизненный возрасты в форме показателя (частное) интеллигентности (Inteigenzguotienten): показатель интеллигентности равен умственному возрасту, деленному на жизненный возраст.
Для отбора одаренных, т.е. перевода одаренных детей из основной школы в школы более высокого уровня (для одаренных), вновь выработаны схемы, которые сводят в одну систему ряд различных испытаний ума, которые могут быть хорошо применены и для других врачебно-психологических целей. Мы воспроизводим здесь более короткие и, по-видимому, практически ценные Гамбургские схемы. Следует заме109
тить, что из них по возможности устранены испытания уровня приобретенных знаний и, наоборот, даны пробы для самих умственных способностей и задатков, чтобы исследовать ум с самых разных сторон, определить способность к причинному и абстрактному мышлению, к нахождению существенного, комби на-ционную способность, способность к логической критике, осмысленную память и продуктивную фантазию.
Гамбургские схемы испытания одаренных
1. Понятия, данные & беспорядочной последовательности (например> врач, футбол, лечение, перевязка, перелом ноги, улучшение, падение), расположить в порядке с учетом причины и действия.
2. Определить (разъяснить) понятия.
3. Заполнить пропуски в тексте (метод Эббингауза).
4. Проявить комбинационную способность по методу трех слов.
5. Из прочитанной басни вывести мораль.
6. В тексте, содержащем бессмыслицы, найти их (критика текста).
7. К двум предложенным картинкам сочинить истории и дать соответствующие заголовки,
8. Обнаружить способность осмысленно удержать более длинные, сложно построенные предложения.
К схемам добавляется лист для наблюдения по следующим разделам: 1) способность к приспособлению; 2) внимание; 3) утомляемость; 4) способность к восприятию и наблюдению; 5) память; 6) фантазия; 7) мышление; 8) словесное выражение; 9) способ работы; 10) эмоциональная и волевая жизнь; 11) особые интересы и таланты.
Для испытания утомляемости и типа внимания (флюктуирующий или постоянный) хорошо подходит опыт Бурдона с перечеркиванием. Дают текст и предлагают испытуемому перечеркивать в нем каждое встречающееся «а» (или какую-либо другую букву). По прошествии минуты испытуемому подают сигнал, и он должен отметить место, до которого дочитал. Количество прочитанных строк, а также число правильно перечеркнутых по отношению к числу неправильно перечеркнутых или пропущенных букв определяют меру работы.
Для более тонкой экспериментальной регистрации, особенно психической утомляемости и способности к упражнению
ПО
Крепелином выработан метод последовательного сложения однозначных чисел, которым можно пользоваться, различным образом модифицируя его. Исследуемому лицу дается оттиск столбцов однозначных чисел. По сигналу начинают работать, постоянно складывая числа до ста. Досчитав до ста, начинают сначала, продолжая ряд* Каждые пять минут слышен сигнал. Этот момент исследуемый должен отметить поперечной чертой* Через час устанавливается, сколько чисел было сложено в каждые пять минут. Результат может быть отмечен в форме кривой — Крепелиновской кривой работы. Сначала прирост достижений, вызванный упражнением, опережает вызванное утомлением отставание; лишь через У2—Y4 часа у нормального человека из-за утомления кривая достижения падает вниз.
Подобным же образом кривые энергии, воли и утомляемости при телесной работе можно установить с помощью эргографа или динамометра. С помощью таких и некоторых других экспериментов можно точно дифференцировать закономерное движение кривых работы здорового человека, с одной стороны, и естественное наступление переутомления, свойственное настоящим неврастеническим состояниям истощения (быстрое преждевременное падение достижения), — с другой, и особенно чрезмерно слабые или капризно произвольные, колеблющиеся достижения истериков, аггравантов и симулянтов. В затруднительных случаях при экспертизе это может принести большую пользу.
Для экспериментального исследования аффективности служат так называемые методы выражения, которые измеряют телесные процессы, сопровождающие колебания аффекта. Эти методы мы также можем и должны постоянно применять а более простых формах при функциональном испытании вегетативной нервной системы, особенно психических влияний на пульс, дыхание, вазомоторную систему, явления дрожания (см. также психобиограмму). Ряд более тонких лабораторных методов, созданных для этой цели, опирается на регистрацию и выражение в форме кривой:
а) пульса и дыхания через пневматическую передачу этих движений с помощью мареевского барабана на пишущий рычаг. Для той же цели с помощью особо сконструированных аппаратов могут быть также использованы:
б) непроизвольные движения мельчайшего, часто незаметного характера, которые получают выражение как реакции на аффективное раздражение в голове, руках или во всем теле, таким образом, также движения дрожания;
в) наконец, тонкие, аффективно обусловленные изменения сопротивления электрической проводимости тела дают чрезвычайно чувствительный ответ на малейшие колебания аффекта, как они, например, появляются в ответ на произнесение аффективно окрашенного слова (психогальванический рефлекс Ферогута).
Подобные методы исследования аффектов можно психологически с большей пользой применять: 1) для определения обычной эмоциональной возбудимости у человека, его средней аффективной силы; 2) для установления его аффективного поведения перед некоторыми действиями, например спортом (Шульте); 3) для врачебной диагностики фактического положения, когда, например, рассматривается вопрос о действительном участии воли при симуляции и истерических процессах, или вообще для более тонкого анализа психомоторной сферы в последнем случае (Лееенштейн), Достаточно привести простейший пример: на слово «симулянт*, произнесенное шепотом, обнаруживаем у, по-видимому, совершенно немого истерика или сутяги в качестве аффективной реакции, огромное психогальваническое отклонение, которое свидетельствует о мнимости или преувеличении указанного заболевания.
Для исследования сложной структуры личности, в особенности ее аффективного типа и типа фантазии, в новое время оказался при {осторожном применении) весьма пригодным опыт объяснения форм Роршаха. Он состоит в том, что при сдавливании чернильных пятен между двумя половинками сложенного листа бумаги образуются фантастические симметрично построенные фигуры (в одну или в несколько красок), которые используются для тестирования. Испытуемому предлагают представить все, что он может увидеть в этих фигурах (например цветы, рожи, головы животных, группы, ландшафты и т.д.). давая ему возможность свободно фантазировать. Полученные протоколы оцениваются по определенному основанию, например, обращается внимание на количество приведенных описаний цветов, движений, на однообразие или богатство представлений и многое другое. Метод не очень точен, он стоит на границе между экспериментом и наблюдением, но дает необыкновенно богатый материал для характерологического изучения, например для разделения шизотимических и циклотомических темпераментов
{Myни).
Для исследования аффективно-волевых свойств личности, наконец, могут стать важным вспомогательным средством графологические методы при все более тонком их построении,
112
как в форме анализа самого письма (Клагес), так и в форме кривой ровности письма (Крепелин).
При изучении почерка изменения нажима при письме через подставку передаются на пишущий рычаг и вместе с тем на вращающийся барабан, на котором получается кривая изменений нажима, по которой можно точно анализировать известные особенности письма, как особенно хорошо уловимой и богато развитой части выразительной моторики, а вместе с тем особенности аффективной и волевой жизни испытуемого, Хаарер анализировал, например, психомоторное различие темпераментов у здоровых пикников и лептозомов: у первых следует упомянуть волнистый, мягкий, богатый и неправильно модулирующий тип кривой, у лептозомов, наоборот, три типа, из которых особенно нужно отметить плоскую кривую с правильным повторением одной и той же фигуры колебаний нажима, В самой картине письма обнаруживается также различие между темпераментами, которое отчасти покрывается Клагесовским различением между «знаками напряжения и ослабления» в письме. К подобным результатам на русском материале пришел также Ислин (у пикников единый тип письма, улептозомно построенных людей, наоборот, многие типы).
Так как темпераменты проявляются и в других психических областях, то их можно открывать и с помощью иных экспериментальных методов, например с помощью опытов над абстракцией и реакциями, причем особенно характерны более сильная способность к абстракции у шизотимиков и более экстенсивно широкая способность понимания у циклотими-ков {Горст, Киблер),
Группу психологических экспериментов* наконец, можно объединить как опыты над реакциями. Их принцип состоит в том, что испытуемый на какое-либо чувственное раздражение (например, на вспыхнувшую сигнальную лампу) тотчас должен дать определенную моторную реакцию (например, нажимом ключа). В кривой работы, наряду с физиологическими факторами утомления и упражнения отражаются, между прочим, длительность и сила волевой энергии, вот почему реакционными опытами можно оценить быстроту импульса к действию, что при выборе профессии (вагоновожатого) важно. Опыты с реакциями можно варьировать и усложнять: испытуемый при различных раздражениях должен сделать выбор (при лампочках разных цветов реагировать только на красную), в это же время можно оценить и его способность к абстракции.
О. В. Кербиков, Л.Л. Рохлин
[РОЛЬ НАБЛЮДЕНИЯ В ПОЯВЛЕНИИ НОВЫХ НАУЧНЫХ ФАКТОВ]1
(заключение СС.Корсакова по делу П.Качки2)
80-е годы [XIX века] в отечественной психиатрии знаменовались первыми крупными успехами в эмпирическом наблюдении новых фактов, не укладывающихся в прежние способы объяснения. Представляет большой интерес, что Корсаков уже тогда понимал важность группировки этих новых фактов. Вот что он по этому поводу писал; * Когда я начал более заниматься психиатрией, т.е. в 1881 г, я направил свое внимание на то, что мне казалось наиболее нужным: на диагностику болезней и группировку, В сущности это не очень легкая вещь — тем более, что руководства не могут служить путеводителями в этом, да и часто наилучшие психиатры оставляют больного без определения, без диагностики, без анализа и говорят о нем, так сказать, по чутью, по наглядке, по опытности, Но желательно? чтобы эта группировка была более сознательной, чтобы были найдены основные типы... Вот эта-то задача и была у меня прежде всего, и, по правде сказать, я доволен тем, что сделалк Но все же возможность группировки этих новых фактов в отношении группировки психопатий появилась позже, в начале двадцатого столетия. Первая же научная гипотеза о сущности психопатий — концентрация психопатий как конституциональной стабильной аномалии личности сформировалась к концу первой четверти двадцатого столетия. В 30-е годы возникает необходимость внесения в учение о психопатиях
1 Журнал невропатологии и психиатрии им, С-С. Корсакова. 1961. Т. 61. Вып. 10. С-1561—1573.
2 Ряд судебных дел в конце прошлого века послужил основанием для выделения клиники психопатий. Дело Прасковьи Качки слушалось в 1880 г. и тогда же обсуждалось на конференциях врачей с участием С.С.Корсакова. (Прим. редакторов-составителей хрестоматии.)
114
идеи развития, принципа динамики. В противовес сформировавшейся гипотетической концепции психопатий как врожденных уродств характера зарождается учение о динамике психопатий. Это уже современный этап развития учения о психопатиях.
В 80-е годы прошлого столетия под воздействием запросов жизни (в том числе — судебно-экспертной практики) были подмечены новые факты, вызвавшие настоятельную потребность их теоретической разработки,
В прекрасном клиническом очерке В,Х,Кандинского, по* священном анализу психического состояния Островлевой (Кандинский из соображений такта назвал ее в работе вымышленной фамилией — Губаревой), мы встречаемся с тщетными усилиями автора «втиснуть» психопатическое состояние в существующие группировки психических заболеваний. Оно не поддается «прежним способам объяснения», С этой же, но, пожалуй, еще более отчетливо выраженной невозможностью уложить психопатию в существующие представления о психических заболеваниях мы встречаемся в высказываниях экспертов (по делу Качки) и врачей Преображенской больницы. Каждый из участников конференций с большой настойчивостью, но без большого успеха, пытается «подогнать» состояние П.Качки под то или иное клиническое понятие. Протоколы конференций убедительно показывают, как с момента клинического описания нового факта «возникает потребность в новых способах объяснения». <,„>
Уровень развития психиатрии того времени позволял лишь строить догадки о сущности психопатий. Время гипотез пришло позже, а разработанной научной теорией психопатий мы и теперь еще не располагаем.
Обратимся к делу Прасковьи Качки*
В номере гостиницы, занимаемом студентом Гортынским, 15 марта 1879 г. собралась молодежь. Среди присутствующих — 19-летняя Прасковья Качка и 20-летний Бронислав Байрашев-ский, бывший студент Петербургской медико-хирургической академии. Сумерки. Молодежь пела хором, потом по просьбе присутствующих Качка пела одна. Пела она с волнением, голос ее дрожал и прерывался. Во время исполнения одного романса она вынула из кармана револьвер и выстрелила в сидевшего против нее Байрашевского. Он тут же скончался.
Качка и Байрашевский познакомились в Москве в 1878 г. Качка, незадолго до этого приехавшая из провинции, встре115
тила в Москве подругу — Ольгу Пресецкую. Они сообща сняли комнату. В той же квартире снимал комнату и Байрашев-ский, бывший в то время студентом Московского технического училища. Между тремя молодыми людьми установились дружеские отношения. Вскоре Качка полюбила Байрашевского. Последний оставил техническое училище и осенью 1878 г. переехал в Петербург, где определился вольнослушателем в Медико-хирургическую академию. Девушки также переехали в Петербург. Там Качка близко сошлась с Байрашевским, который обещал жениться на ней. Обещания своего он не выполнил, чувство его остыло и вскоре он увлекся подругой Качки — Пресецкой.
Качка, вначале только подозревавшая измену, а затем убедившаяся в ней, тяжело переживала создавшуюся ситуацию* Выход из нее она видела то в самоубийстве, то в убийстве Байрашевского с последующим самоубийством. За несколько дней до убийства Байрашевского Качка написала и отправила в жандармское управление письмо следующего содержания: «Спешите арестовать молоденькую очень опасную пропагандистку, которая намеревается в это лето много навредить вам. Ее фамилия Прасковья Качка, 4 марта 1879 г>. На суде Качка дала следующее объяснение этого поступка: «Я желала, чтобы меня кто-нибудь остановил, так как чувствовала, что меня какая-то сила подвигает к поступку 15 марта». Байрашевский и Качка в это время были уже в Москве, Пресецкая оставалась еще в Петербурге. Она приехала в Москву 15 марта. Байрашевский встретил ее на вокзале и провел с ней почти весь день, а к вечеру сказал Качке, что он и Пресецкая завтра уезжают к нему на родину, чтобы получить согласие родителей на брак и там же повенчаться. Вечером 15 марта Качка убила Байрашевского.
Таковы обстоятельства дела.
Сообщим данные, характеризующие личность подсудимой и ее состояние в период правонарушения.
Отец Прасковьи Качки — оренбургский помещик. Он был запойный пьяница и умер от белой горячки, когда ей было 6 лет. Бабка по линии отца злоупотребляла спиртными напитками, а брат отца был хроническим алкоголиком. Сестра отца страдала истерическими припадками. Мать, судя по ее показаниям на суде, женщина примитивная, легкомысленная, склонная к истерическим реакциям. У Качки трое братьев; мать показала, что все они пьют.
116
В детстве Качка была очень капризной. При неисполнении ее желаний падала и билась головой о пол. Чаще ей уступали. В доме были постоянные ссоры, воспитанием Качки никто не занимался. Годам к 10 определились некоторые особые черты ее характера — склонность к колебаниям настроения, вспыльчивость, впечатлительность, экстравагантные поступки: то отправится на бойню наблюдать, как убивают скот, то ночью пойдет на кладбище. У нее были хорошие способности, но занятиями она пренебрегала, гимназию не закончила. Вскоре после смерти отца Качки мать ее вышла замуж за гувернера, занимавшегося со старшим братом Прасковьи, Он был значительно моложе матери Качки. У последней отношения с ним не ладились; она оставила семью и уехала в Варшаву, Прасковье было тогда 16 лет. Есть сведения, что отчим стал проявлять по отношению к своей падчерице сексуальные притязания, что, возможно, и побудило ее уехать в Москву, Здесь она познакомилась с Байрашевским и его друзьями. Время проходило довольно безалаберно; она готовила себя к некоей неопределенной «полезной деятельности*, одно время пыталась готовиться к подготовительным курсам при университете.
Представляет интерес допрос Качки на судебном заседании о произведениях литературы, которые она читала. Заметим предварительно, что некие круги пытались в этом процессе найти политическую подоплеку, газеты ссылались даже на слухи, что Качка убила Байрашевского по политическим соображениям. В этом плане и допрашивал Качку председатель суда.
Приводим отрывок из стенограммы судебного заседания от 22 марта 1880 г,: «У вас была книга — "Капитал" Карла Маркса? — У меня лично этой книги не было в собственное* ти. — Чужая книга была? — Были книжки Пресецкой. — Вы эту книжку читали? — Нет, я не способна читать ее. — Затем еще была у вас книжка. Опыт исследования позитивной философии Конта? Эту книжку вы читали? — Иногда немножко читала. — Потом еще у вас была книга Спенсера. Ее вы читали? — Спенсера? Нет, — У вас она была! — Была, только я не говорю, что вовсе не читала; я отчасти знакома с ней, только очень мало*.
Допрашивавшиеся в качестве свидетелей друзья Байрашевского по-разному характеризовали Качку. На одних она производила впечатление женщины умной, смотревшей на жизнь серьезно, готовившей себя к трудовой деятельности. Другие говорили, что у нее характер порывистый, увлекающийся, пылкий* Байрашевский одному из своих друзей говорил, что
117
положительное впечатление, которое создается при первом знакомстве с Качкой, является ошибочным, что на самом деле «это особа, легко увлекающаяся чужими идеями и ради увлечения готовая шти за тем человеком куда угодно; так что приравнивал ее к нулю. Говорил, что она не самостоятельная, что сегодня она из угождения одному готова итти на одно дело, завтра, чтобы понравиться другому, — в дело диаметрально противоположное, что она человек несерьезный, имеющий внешний лоск, внешний блеск».
После измены Байрашевского в состоянии Качки произошла перемена, которая всеми была замечена. Она ничем не могла заняться, не могла найти себе места. Наблюдались внезапные переходы от отчаяния к неестественной веселости. Говорила только о Байрашевском, причем то превозносила его, то поносила. Высказывала мысли о самоубийстве; некоторые из общавшихся с ней опасались, что она может убить Байрашевского, и предупреждали его об этом. Он не придал этому значения. У Качки часто возникали истерики, особенно когда она встречалась с Байрашевским.
В период предварительного следствия Качка составила письменные показания. В них не обошлось без мелодраматичности. О своем состоянии в период, предшествовавший убийству, она писала; «Проходили дни и ночи, я думала, без конца думала о своем несчастье.,. Расстроенное воображение рисует мне такого рода картину: мы оба убитые, спим крепким непробудным сном, вьюга над нами алится и завывает, а нам обоим покойно и тепло.., Я люблю музыку, знаю* что и он любит, и кажется мне, что ветер над нашей могилой поет заунывную песню, полную любви всепрощающей, В песне той говорится, что все сомнения и тревоги забыты, снова по-прежнему мы любим друг друга и ни до кого нам нет дела,,. Страдания достигли апогея, и я, безумная, убила любимого безгранично человека».
Как показывали свидетели, «вслед за выстрелом Прасковья Качка упала на кровать и с ней началась истерика: смеялась, плакала, прошло несколько минут, она пришла в себя и заявила, что хотела покончить с собой> но что у нее не хватило характера убить себя*. После этого «она встала, подошла к Байрашев-скому, поцеловала его, сказала; "покой души моей", отошла, села и с блуждающей улыбкой смотрела на него». Затем ее увели в соседнюю комнату. Там прибывшие чины полиции начали дознание. С Качкой почти непрерывно «происходили истерики: то она громко хохотала, то рыдала». Однажды, посмотрев в прост118
ранство, сказала: «Эта Байрашевский? Байрашевский, идите ко мне». Говорила, что Байрашевский лежит под снегом и, когда снег растает, он вернется к ней. В месте предварительного заключения у нее временами наступали истерические припадки, но в целом она была спокойна, раскаяния не проявляла, с прислугой бывала то раздражительна, то вежлива.
На суде она часто отказывалась отвечать под предлогом, что ей тяжело говорить о Байрашевском, однажды (при решении подвергнуть ее акушерской экспертизе) у нее возник истерический припадок.
Приведенные данные убедительно характеризуют ГГКачку как психопатическую личность из группы истеричных. В пси-хотравматизирующей ситуации у Качки развилась затяжная психогенная реакция, в клинической картине которой сочетались обострения личностных (психопатических) особенностей и симптомы истерических реакций в собственном смысле слова — истерические припадки и непосредственно после убийства — истерическое сумеречное состояние.
Качка подвергалась судебно-психиатрической экспертизе как в период предварительного следствия, так и во время судебного следствия. Газета «Русские ведомости», приступая к освещению (публикации стенограмм) процесса, сообщила* что экспертные заключения в период предварительного следствия были противоречивы; «Члены врачебной управы, врачи Кетчер, Добров и Гиляров признавали подсудимую умственно здоровой, а главный доктор Преображенской больницы Державин, напротив, полагал, что подсудимая Качка во время совершения преступления находилась в припадке "умоисступления"». Разногласия продолжались и на суде. Они вытекали из трудности оценки состояния подэкспертной, что и послужило причиной организации специальных конференций врачей Преображенской больницы. Впрочем, как это будет видно из дальнейшего, разногласия касались не столько медицинской оценки состояния Качки, сколько оценки этого состояния применительно к положениям закона о вменяемости,
В заключении экспертов, признавших Качку психически здоровой (врачи Кетчер, Добров и Гиляров), психопатические свойства ее личности нашли отражение, но они не были признаны проявлением психического заболевания. Приведем соответствующие абзацы из экспертного заключения от 19 октября 1879 г,: «Из дела видно, что еше в детстве она отличалась крайней страстностью, а в минуты гнева даже жестокостью, действовала под
119
влиянием минуты; что для удовлетворения своего самолюбия она готова лгать,. Что при обследовании всей жизни обвиняемой мы встречаем в ее характере и поступках некоторые эксцентрические выходки, иногда сумасбродства, необузданность в страстях, но никаких данных, на основании которых могли бы определить с точностью* что в данном случае она перешагнула за пределы умственного здоровья, чтобы нравственно-психический строй ея изменился из здорового в больной, мы не видим*.
Напомним, что закон того времени различал два основных типа психических нарушений — «безумие» и «сумасшествие», т.е, врожденное и приобретенное психическое расстройство, достигшее степени утраты «здравого рассудка». На примере Качки мы видим, что уже в то время эти основные, предусмотренные законом понятия психической болезни не удовлетворяли потребности экспертной практики. Это станет вполне ясно позднее. Пятнадцать лет спустя В.П.Сербский писал: «Есть лица и их немало, — которые благодаря наследственному предрасположению с раннего возраста обнаруживают те или другие ненормальности в своей психической деятельности и такими же ненормальными остаются в течение всей жизни. Странные по своему характеру, мыслям и поступкам, эти лица слывут за чудаков, оригиналов, в последнее время их стали крестить психопатами; врачи, по примеру французских психиатров, называют их лицами дегенеративными или просто дегенератами, многие из этих дегенеративных форм нельзя подвести под законные термины "безумие и сумасшествие"»1.
Несколькими годами раньше Сербского ЯЛ. Боткин в докладе 1-му Съезду отечественных психиатров говорил. «Большинство дегенеративных форм душевных болезней не укладываются в законные термины»2. В уголовном своде было, однако, еще одно понятие — «припадки болезни, приводя-щие в умоисступление или совершенное беспамятство», В.П.Сербский писал, что для установления этой категории психического расстройства нужны два условия: 1) кратковременное затемнение сознания и 2) болезненность почвы, на которой это состояние возникает3.
1 Сербский ВЛ. Судебная психопатология, М., 1895. В. 1. С.6.
2 Труды I Съезда отечественных психиатров. СПб-, 1887. С453.
3 Сербский ВЛ. Судебная психопатология. М., 1895. С11 120
Возвращаясь к экспертизе Качки, мы видим, что в приведенном заключении она была признана психически здоровой не в медицинском, а в юридическом значении этого понятия; эксперты не нашли оснований подвести ее под категории болезни, предусмотренные законом. Наличие же тех особенностей личности, которые теперь оцениваются как психопатические, было констатировано в их экспертном заключении. Еще более определенно психопатические свойства личности Качки были отмече-ны в заключении исполнявшего обязанности главного врача Преображенской больницы д-ра Н, И Державина. Отметив патологические особенности характера Качки, Н. И Державин писал, что она получила в наследство от своих родителей «порочную организацию нервной системы». Известно, что двумя годами позже В.Х.Кандинский как на основу психопатии указал на «неправильную организацию нервной системы». В отличие от предшествующего экспертного заключения Н.И Державин пришел к выводу, что преступление Качка совершила «в припадке умоисступления*.
В судебное заседание в качестве экспертов были привлечены психиатры Н.И.Державин и Ю. Левенштейн и непсихиатры Доброе1, Булыгинский и Гил яров.
О выступлении Державина в суде газета «Русские ведомости» писала следующее: «Эксперт этот, не обладающий диалектическими способностями, не всегда давал вразумительные ответы на вопросы, но иногда самые вопросы, как напр.» вопросы, предлагаемые председателем, не всегда шли к делу и не свидетельствовали о знакомстве с предметом экспертизы»2.
1 Инспектор Московского врачебного управления, интересовавшийся психиатрией, участник f Съезда отечественных психиатров.
3 Председатель суда Рынкевич явно поддерживал экспертов, не находивших у подсудимой психического заболевания, и всячески стремился помешать экспертам, признававшим ее больной. Его вопросы и бестактные выпады порой сбивали Державина. Так же вел себя председатель и про допросе свидетелей. Последним он задавал иногда неразумные вопросы, например, он спросил одного свидетеля: «Кто был красивее — Качка или Пресецкая?». Выпады председателя были направлены против материализма и социалистического учения. В этом плане, насколько можно судить по косвенным данным, было построено его напутствие присяжным (оно не было опубликовано в газете).
121
Н.И.Державин подтвердил свое заключение, данное во время предварительного следствия. Выступая в суде, он говорил о «ненормальности душевного строя» подсудимой и упомянул о «нравственном уродстве».
Выступление эксперта Гилярова было очень кратким. Он без анализа личности подсудимой, без аргументации высказал мнение, что подсудимая была «в тревожном состоянии духа», которое, однако, нельзя признать болезненным. Он полагал, что дело это очень простое.
Интереснее выступления Булыгинского и Доброва, Последний, как это явствует из его ответов прокурору, имел большой экспертный опыт. Их заключения отражают иллюзию, возникшую между врачебной оценкой состояния подсудимой и необходимостью уложить эту оценку в формулы и термины закона. Вот некоторые выдержки из экспертного заключения Булыгинского: #С тех пор как Качка стала себя помнить, ее окружала среда, которая действовала на нее только патологически, но уже никак не физиологически». «Хотя воля ее действовала нормально, но все-таки неправильно, и причина этому была вне Качки, в окружающих ее условиях, вследствие чего она и сделалась такой, а не другой», * Нахожу, что самое преступление говорит за поступок человека, находящегося в ненормальном состоянии*. Эксперт не дал окончательного ответа на вопросы суда.
Из заключения Доброва: «Она с детства привыкла ни в чем себя не сдерживать, никого не слушаться, не подавлять в себе порывов страсти, не признавать над собой никакой власти», «Она должна быть причислена к разряду тех многочисленных личностей, которые хотя и не могут быть признаны больными, но по всему их предшествовавшему складу жизни заслуживают большого сожаления». «Субъект этот заслуживает большого сожаления, потому что он ненормален или, так сказать, жизнь его расстроена». Окончательное его суждение было противоречивым, С одной стороны, он заявил «не вижу положительных данных, чтобы Качка была больна»; с другой стороны, последним абзацем его заключения был следующий; «Это можно прямо сказать, что Качка действительно предрасположена к болезни».
Мы видим, как бьются эксперты над оценкой личности Качки, насколько близки они к тому, чтобы сформулировать понятие психологии, и как все-таки это им не удается. Мы как бы переносимся в то время, когда открывались уже новые
122
факты, когда назревала, но еще не стала возможной обобщенная оценка этих фактов. Выступление психиатра ЮЛ.Ле-венштейна не было интересным; эксперт исходил не из состояния Качки, а из литературных данных. Подробно цитируя Модзли и Крафт-Эбинга, он обосновывал заключение, что в момент преступления Качка была в состоянии патологического аффекта. Последний развился у дегенеративной личности.
Решением присяжных заседателей П.Качка была признана совершившей смертоубийство в болезненном припадке умоисступления и совершенного беспамятства; решением суда она была направлена в психиатрическую больницу, и дальнейшая ее судьба нами пока не выяснена1.
Суд происходил 22 и 23 марта 1880 г., а в апреле и мае 1880 г. в Преображенской больнице состоялись врачебные конференции, посвященные обсуждению состояния П.Качки. Присутствовали врачи: Н.И.Державин, А.Ф.Беккер, В.Р.Буц-ке? НАХолосов, Н.П,Страхов, Н.В.Фоминский, ФА.Савей-Могилевич, А.П.Александров, ССКорсаков, В обсуждении не принимали участия Н.И,Державин и А,П*Александров (последний был избран секретарем). В деле, хранящемся в Московском областном историческом архиве, имеются протоколы пяти конференций; отсутствует протокол, видимо, одной конференции, на которой выступал А.Ф.Беккер,
Наиболее содержательными были выступления В.Р.Буцке и публикуемое ниже выступление С,С,Корсакова. О мнении А.Ф.Беккера можно судить по выступлениям других участников конференций, отчасти возражавших А.Ф.Беккеру. Последний, по словам Буцке, «не желал бы признать в Качке ненор1 Любопытно было начало речи защитника Ф.КПлевако (стенограмма ее, помимо «Русских ведомостей», опубликована в сборнике речей Плевако), Обращаясь к присяжным, Плевако напомнил, что при допросе эксперта Державина председатель спросил его: «По вашему выходит, что вся душевная жизнь обусловливается состоянием мозга?». Этим на психиатрию было брошено подозрение в том, что она наука материалистическая. Начало речи Плевако посвятил не защите обвиняемой, а защите психиатрии от обвинения ее в материализме. Он отвергал, однако, и мировоззрение крайнего спиритуализма и пытался защитить некую среднюю линию, некое среднее воззрение, признающее взаимодействие двух начал. Это «третье воззрение» соответствует, по Плевако, христианскому учению. Начало речи Плевако убедительно характеризует обстановку процесса.
123
мальностей*, однако личностные особенности ее он назвал «патологическим нервным темпераментом*, причем добавил, что «это даже хуже всякой истерии*.
Значительная часть выступления В.Р.Буцке была посвящена дискуссии с А.Ф.Беккером. Последний склонен был отрицать наличие аффекта у Качки во время преступления. Он сомневался в правдивости показаний, касающихся патологической наследственности Качки. Возражая А.Ф.Беккеру, В.Р.Буцке подробно осветил оба эти вопроса. В частности, опираясь на современную ему литературу и прежде всего на руководства Шюле и Крафт-Эбинга, он разграничил состояния физиологического и патологического аффекта. Хотя эта часть выступления В.Р.Буцке представляет большой интерес, в значительной мере сохранившийся еще и теперь, мы не останавливаемся на ней, поскольку к оценке состояния Качки это имеет больше косвенное, чем прямое отношение. Опускаем мы также и ту часть выступления В.Р.Буцке, хотя сама по себе она очень интересна, в которой речь шла о сферах компетенции юриста и врача в вопросах экспертизы. Изложим основное содержание той части его выступления, в которой дана была оценка состояния Качки.
Для истории учения о психопатиях выступление В.Р.Буц-ке представляет большой интерес. В самом деле, с современной точки зрения, Качка — психопатическая личность. В 1880 г, в отечественной психиатрии, возможно, впервые с такой остротой возникла необходимость дать клиническую и экспертную оценку состояния этой патологической личности. Старые клинические понятия не соответствовали этой цели, новые еще не были разработаны. Как в таких условиях квалифицировал состояние Качки один из образованнейших и прогрессивных психиатров того времени? Положение, в котором оказались психиатры, будучи поставлены перед необходимостью оценить состояние личности, с современной точки зрения являющейся психопатической, прекрасно отражено в следующих словах В.Р.Буцке: «Вы все уже не раз перебирали в своем уме все формы душевных расстройств* описанных в литературе, и спрашивали себя, можно или нет подвести состояние Качки под одну из этих клинических картин».
«Перебирает» формы, под которые можно бы было «подвести» состояние Качки, и В.Р.Буцке, и уже не в уме, а вслух. Он проводит тщательную и вполне убедительную дифференциацию с синдромом меланхолии и с импульсивным поме124
шательством. Затем он «перебирает» формы, являвшиеся историческими предшественниками понятия психопатии. Следует длинный перечень патологических состояний, объединяемых общим признаком — нарушением эмоционально-волевой сферы при сохранности рассудка. В этот перечень входят мания без бреда, по Пинелю, инстинктивная мономания, по Эски-ролю, бред поступков, по Бриеру де-Буамону, моральное слабоумие, по Причарду, эмотивный бред, по Морелю, страстное помешательство, по Биго, и др, О всех этих формах В.Р.Буцке говорит как о не отвечающих нозологическим критериям, поскольку каждая из них выделена на основании ка-кого-либо одного симптома.
В существующих классификационных схемах В.Р.Буцке не находит такой формы, которая была бы адекватна состоянию Качки. Самим положением вещей он вынужден оценивать состояние подсудимой вне принятых в тогдашней психиатрии группировок заболеваний. Вот что он говорил: «Замечательнее всего то, что свидетели вовсе не описывают какую-нибудь определенную психическую болезнь, как она написана в книжке, а общую нервность и зависящую от нее ненормальность душевных отправлений*. Мысль о том, что патологическое состояние, наблюдающееся у Качки, не укладывается ни в одну из известных форм психических заболеваний, В.Р.Буцке повторял в разных вариантах; он говорил, что наследие, полученное Качкой от родителей, «выразилось,,, не в какой-нибудь резкой, определенной душевной болезни** «У Качки не было... душевной болезни, имевшей резкое начало и определенное течение, сопровождавшейся бредом, бессмыслицами, буйством и т.д.». Это, так сказать, негативные описания психопатии. А вот приближающееся к позитивному: патологическое помешательство Качки проявлялось не в этих резких, всем очевидных формах, «а в формах абортивных, сидящих глубоко в организации и обусловливаемых конституционными расстройствами».
В результате подробного анализа патологических особенностей личности Качки В.Р.Буцке приходит к заключению, что у подсудимой имелось «известное расстройство нервной системы в форме возвышенной чувствительности и истерии, развившихся под влиянием наследственного предрасположения, дурных условий воспитания и не менее дурных условий жизни, в период первого возбуждения половых инстинктов». «Итак, я считаю, что Качка во время совершения ею пре125
ступления страдала тяжелым конституциональным расстройством в форме истерии или сродной с ней болезнью»- Конкретизируя, что он имел в виду, говоря о конституциональном расстройстве истерического типа, В.Р.Буцкс фиксирует внимание не на припадках или каких-либо сенсомоторных нарушениях, а на определенных чертах характера. Он говорил об эмоциональных изменениях, выражающихся «в преувеличенно-экзальтированных, восторженных привязанностях или в страстной ненависти без достаточного основания». «Рядом с знаменательной недостаточностью воли* он отмечал «возникновение стремлений, держащихся с необыкновенным упорством». Из особенностей интеллекта В.Р.Буцкс обратил внимание на то, что «рядом с известным блеском и внешним лоском ума проглядывает известная недостаточность умственных способностей», выражающаяся в преобладании чувствований над доводами и в «чрезвычайном упорстве некоторых представлений, достигающих степени настоящих "навязчивых идей (Zwangsideen)"», Выступлению Буцке была посвящена конференция 15 апреля. Наследующей конференции9 происходившей 29 апреля, было заслушано мнение С-С.Корсакова* Это было мнение молодого, но уже вполне зрелого психиатра.
В выступлении Корсакова важно и интересно все, от начала до конца. Здесь мы выделим только то, что знаменовало отграничение нового в те годы понятия психопатии. Очертив патологические особенности личности Качки, которые, как заметил Корсаков, относятся «к самым тонким психическим расстройствами, он ставит наиболее важный для правильной оценки личности Качки вопрос: являются ли отмеченные патологические явления только реакцией на психогению, или они коренятся в самом существе ее личности? Прекрасный клинический анализ имеющихся в деле данных приводит к выводу, что патологические черты Качки не относятся к временным, реактивно обусловленным явлениям, а составляют существенные особенности ее личности. Вся жизнь человека есть болезнь, — говорит Корсаков. Противоречивость и дисгармоничность чувств, аффективная неустойчивость и легкая смена эмоциональной направленности, которые характеризуют истерических психопатов, не только были подчеркнуты Корсаковым у Качки, но и прямо определены понятием психопатия.
Отмечая, что Качка то любит, то ненавидит Байрашев-ского, то она не желает его смерти, то ее тянет к убийству,
126
Корсаков пишет; «Такое явление, такое раздвоение так напоминает то раздвоение душевной жизни, которое встречали мы у некоторых психопатов* (курсив наш)*
При ознакомлении с экспертными заключениями в стадии предварительного следствия и на суде мы видели, что большой трудностью для экспертов было решение вопроса о том, относятся ли характерологические особенности Качки к явлениям болезненным, подлежащим оценке психиатра, или это такие проявления индивидуальности, которые находятся вне пределов компетенции психиатрии. На этот вопрос Корсаков дает следующий ответ: «это явление скорее болезненное, чем нормальное». В этом ответе отражено характерное для 80-х годов прошлого столетия вовлечение в компетенцию психиатра явлений, считавшихся до этого не подлежащими ведению психиатрии, расширение компетенции психиатрии, создание новой зоны пограничной психиатрии.
В своем заключении о состоянии Качки С.С*Корсаков больше чем отразил этот процесс — он был его деятельным участником; само его заключение расширяло компетенцию психиатрии.
В некоторых экспертных заключениях, а особенно в выступлении В.Р.Буцке, в описании и анализе личностных особенностей Качки наметились контуры клинического понятия психопатии; казалось, будет произнесено и само это слово.
Как видим, оно было произнесено С.С.Корсаковым и произнесено во вполне определенном контексте, а именно когда он отмечал дисгармоничность психики, характеризующую психопатов. С этого времени обозначение дисгармоничных личностей как личностей психопатических все шире входило в психиатрическую терминологию и прочно закрепилось в ней, опять-таки при участии С.С.Корсакова: известно, что уже в первом издании «Курса психиатрии» (1893) С,С,Корсаков широко пользуется терминами и понятиями «психопатическая конституция» и «психопатия»,
С современной точки зрения, Качка — психопатическая личность из группы истеричных. В выступлении С,С,Корсакова дана характеристика общего (родового) понятия психопатии и характеристика частного (видового) понятия истероид-ной психопатии. Для психопатической личности вообще, независимо от формы психопатии, характерна несоразмерность реакции на внешние влияния — «непропорциональность реакции на внешние стимулы». Психику истеричных психопа127
тов характеризует поверхностность и нестойкость переживаний, тем не менее внешне проявляющихся очень бурно; у истеричных сила внешнего выражения превосходит истинную, внутреннюю сущность чувства. Нельзя не признать, что в этих характеристиках С.С.Корсаков обобщил наиболее существенные признаки психопатической конституции вообще и исте-роидной се формы в частности.
На конференциях 6, 13 и 20 мая выступали НАТолосов! Н.В.Фоминский, Н.П.Страхов и Ф.А.Савей-Могилевич.
После ознакомления с мнением В.Р.Буцке и особенно С.С.Корсакова их выступления не представляют большого интереса. НАХолосов отмечал аномалию характера, странности и эксцентричности; на этой почве у Качки возникло истерическое умопомешательство, «которое подготовлялось с детства», Н.В.Фоминский отмечал наличие у Качки «ненормальности в нервной системе, которая, не имея резко выраженных типичных симптомов, не может быть подведена под какую-либо определенную форму психического расстройства, но приближает-ся по своим проявлениям к болезни, известной под именем истерии в обширном значении этого слова». Н.П.Страхов полагал, что Качка как в детстве, так и в последующем представляла «хороший экземпляр нервного сложения»; преступление совершено ею в состоянии истерического помешательства* По мнению Ф.А.Савей-Могилевича, Качка страдает истерией, однако «психическая сфера у Качки поразилась несколько иначе, несравненно глубже, чем бывает это обыкновенно при простой истерии».
Подведем итог*
В 1880 г. московские психиатры были привлечены к экспертизе обвиняемой, которая в настоящее время была бы квалифицирована как психопатическая личность из группы истеричных психопатов.
Своеобразие возникшей ситуации, ее проблемность состояли в том, что психиатрам предстояло оценить нарушения психики, относящиеся к области малой психиатрии, в то время, когда этого раздела психиатрии еще не существовало.
Опытные клиницисты отмечали патологию у обследуемой, однако они не имели критериев оценки наблюдаемого состояния* В этих условиях одни, отмечая отклонения психики обследуемой, не оценивали эти отклонения как проявления болезни и выносили их за пределы компетенции психиатрии. Другие пытались оценить эти отклонения применительно к принятым в тогдашней психиатрии классификационным схе128
мам. Третьи — С.С.Корсаков и отчасти В.Р,Буцкс — стремились очертить контуры новых клинических понятий, т.е. закладывали основы нового раздела психиатрии — малой, или пограничной, психиатрии.
Как центральное клиническое понятие этого нового раздела психиатрии начинало обрисовываться понятие психопатии, но в процессе его отграничения и дифференциации намечались, также пока еще очень туманно, контуры реактивных состояний и ситуационно обусловленных патологических развитии.
Клиническое понятие психопатии возникало в недрах исторически предшествовавших ему понятий дегенерации, морального слабоумия и других уже терявших ценность, опиравшихся наложные критерии образований.
Интересно, что клиническое описание одной из частных форм психопатии — истерической психопатии — опережало отграничение понятия психопатии в целом. Впрочем, так развивались и представления о других клинических формах: отграничение кататонии, гебефрснии, параноидной и простой форм предшествовало выделению шизофрении; также выделялся циркулярный психоз, которому предшествовало отграничение мании и меланхолии; истерия, неврастения, навязчивости были описаны порознь значительно раньше* чем было отграничено понятие невроза в современном его значении* Описание частных клинических фактов на уровне симптомов и синдромов предшествовало обобщению их, объединению в нозологические единицы.
В оценке состояния подсудимой П.Качки участвовали шесть врачей, привлекавшихся в качестве экспертов во время предварительного и судебного следствия. Во время конференций в Преображенской больнице с оценкой состояния Качки выступили семь психиатров. Среди экспертов были врачи — члены врачебной управы, имеющие большой экспертный опыт; на Преображенскую больницу в те годы было возложено осуществление стационарной судсбно-психиатрической экспертизы. В свете этих обстоятельств имеет несомненное значение тот факт, что никто из высказавших свое мнение о состоянии Качки не сослался на аналогичное наблюдение, с которым ему пришлось бы встретиться в прошлом. По видимому, дело Качки было первым «громким делом», в котором подэксперт-ной оказалась психопатическая личность.
В истории психиатрии найдется немного фактов, <„> когда в дискуссии по вопросам экспертной оценки одной подсудимой участвовали бы тринадцать официальных и неофициальных экспертов.
129
Приложение
Протокол медицинской конференции
Преображенской больницы для душевнобольных в москве апреля
29 дня 1880 г.
Присутствовали: И л, главного врача Н. И Державин, старший ординатор А.Ф.Беккер, ординаторы: В Р.Буцке, НА.Голосов, Н.П.Страхов, Н.В.Фоминский, ФА.Савей-Могилевич, А,П.Александров, врач С.С.Корсаков, Секретарем был избран А.П.Александров. Мнение С.С.Корсакова:
«Положение эксперта на суде по делу Качки было далеко не завидное. Для того чтобы составить вообще какое-нибудь заключение по поводу психиатрического случая на судебном разбирательстве, нужно, чтобы было представлено довольно много данных, на основании которых можно было бы судить, а по такому делу, как дело Качки, их нужно было очень много, потому что если Качка больна, то во всяком случае, видно с первого раза, что болезнь эта принадлежит к самым тонким психическим расстройствам, не резко бросающимся в глаза. Между тем именно по этому-то делу суд представил очень мало данных и, как мне кажется, вовсе не потому, что это было невозможно. Так, например, уже на предварительном следствии указывали на наследственное расположение Качки к душевным болезням и, как нарочно, председатель указывает на недостаточность числа свидетелей, показывающих в пользу наследственного предрасположения, точно не от суда зависело доказать это очень обстоятельно, ну, хоть бы представивши показание доктора Португалова, лечившего отца Качки. Жизнь и характер Качки до знакомства с Байрашев-ским так недостаточно рисуется в судебном следствии, что опять является вопрос, отчего суд не постарался разъяснить дело лучше- Наконец, самое врачебное наблюдение над Качкой поручено было лицу, не специально занимающемуся психиатрией, и для специалиста это наблюдение оставляет очень много пробелов; для примера возьмем хоть то, что дело шло, как показывал Н. И .Державин на предварительном следствии,
130
об особенном случае истерии; мы все знаем, какое важное значение имеет при этом то изменение душевного состояния и вообще состояния всей нервной системы, которое является в период регул у многих истеричных, а в наблюдении об этом ничего не упомянуто, точно это совсем неважно; специалист-психиатр не сделал бы такого промаха.»
Что же оставалось делать эксперту-психиатру, если данных, на основании которых ему приходилось судить, было слишком мало? В таком случае авторитеты советуют эксперту вовсе уклониться от ответа. Но как и всякий теоретический совет, он не ко всякому случаю приложим. Именно это случилось и здесь, В самом деле, наряду с экспертами-специалистами приглашены были эксперты-непсихиатры, из которых один, даже не замечая всей сложности дела, говорил, что все дело "очень просто" и Качка здорова, а другой, основываясь на необширных сведениях по психиатрии, говорил тоже, что Качка здорова, но заслуживает сожаления (как будто эксперта спрашивают, что здоровый человек заслуживает сожаления или нет). Что случилось бы, если бы врач и-специалисты отказались дать свое заключение, основываясь на том, что для специалиста требуется гораздо большая логическая связь, чем сказать "очень просто"? Конечно, для присяжных было бы тогда очень важно решение двух врачей, что Качка здорова, а между тем в деле было много фактов, которые очень намекали на болезнь. Следовательно, чувство нравственного долга обязывало специалистов даже при скудных данных дать заключение, которое наиболее могло приближаться к истине и было бы основано на специальных психиатрических сведениях. Эксперт-психиатр для того и призывается в суд, чтобы своим опытным взглядом заметить те уклонения от нормальной психической жизни, которые не бросаются в глаза судебному следователю и обыкновенному врачу, и указать на эти уклонения суду.
Мыв настоящее время находимся в гораздо лучших условиях, чем эксперт; никто нас не торопит, не сбивает, не конфузит, и более хладнокровно можем обсудить, что нам как психиатрам бросается в глаза как болезненное явление и насколько явления, о которых нам рассказывали на суде, могут быть выражением здорового или болезненного состояния, каждое явление порознь и все в совокупности. Такого рода разбор дела Качки я и намерен представить вашему вниманию: постараюсь каждый пункт тщательно обсудить и решить
131
вопрос, есть ли в данном явлении что-нибудь, указывающее на болезнь, и может ли быть это явление вполне объяснено, если болезни не признавать, или оно гораздо легче объяснится, если болезнь признать. Начну с самого момента преступления.
По своей необычайности самая обстановка убийства обратила на себя всеобщее внимание. Необычайность, конечно, сама по себе не имеет для нас большого значения. Но, во всяком случае, мы должны решить, были ли достаточные нормальные мотивы для этой необычайности.
В кружке веселящейся молодежи раздастся выстрел. Только что певшая девица убивает молодого человека.,. Конечно, странно, почему именно это время было выбрано для убийства — время, неудобное уже потому, что очень легко можно было помешать убийству; заметь кто-нибудь движение Качки, и убийство не было бы, может быть, совершено. Следовательно, если Качка действовала по нормальным психическим мотивам» то заставить выбрать такой момент для исполнения своего желания ее могла только крайняя необходимость. Та-кого рода необходимостью могло бы быть то, что в этот день приехала Пресецкая и Байрашевский должен был скоро уехать. Но ведь мы знаем из процесса, что Качка могла видеться с Байрашевским и наедине; живя с ним в одних номерах, ей далеко нетрудно было даже в продолжении нескольких часов избрать более благоприятную обстановку. Остается, следовательно, думать, что Качка просто в увлечении не соображала неудобства обстановки, ей это не пришло в голову, — и это предположение, конечно, имеет многое за себя — или нужно искать другое обьяснение. Можно было бы думать и так, что решимость убить Байрашевского созрела вдруг у Качки: до этого она только дразнила себя этой мыслью, а тут под влиянием аффекта эта мысль сделалась импульсивной и выразилась в действии. Не будучи в состоянии совершенно отрицать этого предположения, я укажу только, что против этого предположения говорит то, что Качка заранее решилась на этом вечере кончить свою драму <.„>> она перед этим раздала свои вещи и написала письмо Боре Малышеву, в котором просит после ее смерти принять участие в се брате; третье объяснение может быть такое, что эта обстановка выбрана Качкой не без намерения, а намерение здесь может быть двояко: 1) может быть, ей хотелось устроить наиболее картинную декорацию для своей драмы. Но если бы можно было допустить та132
кое предположение, то невольно является такого рода рассуждение: такого рода желание созерцания картинности своего "я" в таком ужасном деле, как лишение жизни, заставляет подозревать, что способность понимать отношение своего "я" к внешнему миру болезненно нарушено. При исключительных только условиях это может быть здоровым явлением, в огромном большинстве случаев — это есть явление патологическое, и подобного рода явления сплошь и рядом встречаются у истеричных больных; 2) выбор такой обстановки для убийства мог быть и с тем, чтобы, действительно, поставить себя в наиболее неблагоприятные условия, т.е. чтобы кто-нибудь мог помешать совершению этого дела. Такого рода явление могло бы быть в таком случае поставлено в параллель с той запиской, которую написала Качка в жандармское управление, чтобы не дали совершить преступление, и значение которой я рассмотрю впоследствии, теперь же скажу только, что она дает много намеков на болезненное состояние.
Обо всех этих объяснениях можно было бы говорить очень долго и все-таки ни к чему положительному не придти; поэтому я, конечно, не придаю им особенного значения, привел же их только потому, чтобы показать, что даже такое явление, как необычайность обстановки, в данном случае допускает объяснения, заставляющие предполагать болезненное состояние, и в дальнейшем можно будет видеть, что эти объяснения далеко не фантастичные, а из рассмотрения всего дела и характера Качки мы найдем черты, которые дают возможным считать и последние 2 объяснения далеко не натянутыми, а заслуживающими внимания.
Переходим к дальнейшему. После выстрела в Байрашев-с кого револьвер падает из рук Качки; она не имеет силы привести в исполнение намерение о самоубийстве (что намерение это было действительно, на это с достаточною вероятностью указывает заранее заготовленное письмо к "Боре" и раздача вещей горничной. Сама Качка падает на кровать; "Лицо ее, — показывает Перро, — выражало полнейшую апатию и равнодушие ко всему окружающему; но подобное состояние продолжалось недолго. Она сделалась беспокойна, начала говорить отрывочные, бессвязные фразы". Тут были сожаления о неудавшемся самоубийстве (Гортынский), представление Бай-рашевского как бы закутанным в снегу, говорила, что настанет время, снег этот растает и Байрашевский опять явится перед нами, 'Юна встала, — говорит Малышев, — подошла к
133
Байрашезскому и поцеловала его, потом с какой-то блуждаю-щей улыбкой смотрела на него и шептала покои души моей . "Мы увели ее в соседний номер, — продолжает Псрро, — уложили на кровать; там она постоянно то успокаивалась со-всем, то снова начинала говорить бессвязные фразы или напевать отрывочные фразы из разных песен; несколько раз принималась хохотать". "Когда кто-то засмеялся, саркастически заметила, что, вероятно, доставила кому-то приятное зрелище" (показание доктора Кочеткова). "Незадолго до того, как ее увезли (показание Перро), с ней сделалась истерика. После истерики остались в комнате я (Перро) и она; посидев несколько минут молча, она вдруг обратилась ко мне с вопросом, указывая рукой в пространство: "Это Байрашевский? — Байрашевский, идите ко мне!". Когда же я сказал, что Байра-шевского здесь нет, она спросила: "где же он?". Я на это ничего не ответил. Она же по истечении нескольких минут истерически расхохоталась. В то время, как писали протокол, она несколько раз посылала узнать, можно ли ей видеть Байра-шевского, мы отвечали, чтобы она подождала немного, что посмотрит его по окончании протокола. Но когда ее уведомили, она, видно, совсем забыла об этом".
Так рассказывают свидетели о состоянии Качки после преступления. Что может заметить в этом объяснении специалист-психиатр? Во-первых: у Качки не хватило силы убить самое себя, следовательно, то состояние души, которое заставляло ее решиться на убийство и на самоубийство, после совершения одного убийства, разрешилось, и в душе не было достаточно импульсов для приведения в исполнение второй части плана. Во-вторых: тотчас после убийства наступило состояние, которое выражалось не полным затемнением сознания, а таким изменением сознания, которое состоит в неправильном понимании всего окружающего, когда все окружающее представляется не в реальном отношении к "я", а в таком, какое бывает при грезах, причем восприимчивость к внешним впечатлениям сохраняется, но только эти впечатления своеобразно воспринимаются. Кто наблюдал истеричных, когда припадок истерических судорог соединен с психическим изменением, тот, конечно, часто видел подобное душевное со-стояние, и я думаю, что мы с полным правом можем сказать, что это состояние было истерическое, тем более, что свидетели прямо говорят, что с Качкой была истерика, — она плакала и в то же время хохотала и тл. Таким образом, после
134
убийства Качка представляла патологические черты, на которых должен остановиться психиатр. Но, спрашивается, были ли эти патологические явления только реакцией на преступление или они глубже коренятся и настолько проникают в существо Качки, что, может быть, влияли и на развитие самого побуждения к преступлению и на приведение его в исполнение? Решить этот вопрос возможно разбором того, бывало ли такого рода состояние в другое время у Качки и насколько оно было глубоко и влияло на ее поступки. Что же касается до времени, следовавшего за убийством, то в это время истерическое состояние продолжалось; на это указывает врач Рубинштейн и частный пристав Бернов, который говорил прямо, что у нее бывали припадки, выражавшиеся в плаче, в смехе: "вдруг запоет, потом перестает петь, вообще была в неформальном состоянии, страдала бессонницей", говорят, хотела отравиться. Относительно состояния, предшествовавшего убийству, мы имеем немногочисленные сведения, но все-таки довольно характеристичные: 1) сама Качка говорит о своем состоянии так, что видно, что в продолжение нескольких недель она мучилась периодической сменой ревности, отчаяния и нового проблеска любви; наконец, говорит она, чаша страдания переполнилась, и она решила покончить с собой, говорила об этом Байрашевскому, тот не верил, смеялся над ее решением вместе с Пресецкой, и вот в душе Качки начинается ненависть к Байрашевскому, смешанная с любовью, как ни к какому другому существу. Опять мучения, мучения и вот "я решаюсь, — говорит Качка, — убить его и себя". При этом, показывает Качка на суде, она себя не чувствовала, как обыкновенно чувствуют, ясных определенных решений у нее не было, мысли ясно убить его не было; намерение убить Байрашевского было перемежающееся, то думала, его, то себя, и это продолжалось целый месяц.
Свидетель Малышев, видевший се в это время в Петербурге, говорит, что поведение ее было чрезвычайно странное, так что он "составил себе понятие, что этот человек не может себе места найти, то сидит, то вскочит, голос не то просящий, не то молящий" и постоянно на уме мысль о Бай-раше веком.
Свидетель Савич тоже показывает, что Качка казалась ему ненормальной, но не может указать, на каких признаках основывает он свое мнение. Гортынского тоже поразила перемена в Качке: "передо мной, — говорит он, — которого она
135
не знает, начала говорить о своих несчастьях, начала жаловаться как на людей, так и на свою личную неудовлетворенность.,. Байрашевского она то превозносила до небес, то топтала в грязь так, что брань, перемежавшаяся с хвальбой, приводила меня в недоумение* У меня, малознакомого, просиживала по целым дням и, кроме разговоров о Байрашев-ском, о старых с ним отношениях и теперешних, кроме хваль-бы его или порицания, не было больше никаких разговоров. Ничего больше не могла она говорить, ничего не могла делать. „ часто она приходила в ужасное отчаяние, часто заметна была охота покончить с собой'*. Тут начинается повествование о револьвере, о его то появлении в комоде Гортынского, то исчезновении — повествование, резко говорящее против того, кто захотел бы утверждать, что сила воли, сознательная решимость были велики у Качки.
Отношение Байрашевского к Качке, говорит далее Гор-тынский, было довольно пренебрежительное. Каждый приход его вызывал в ней истерическое состояние; она еще более начинала говорить о нем, восхищаться им, воспевать его или, наоборот, начинала усиленным образом его бранить. Когда один раз Байрашевский куда-то уезжал и Качке показалось, что он от нее убежал, то с ней сделалось очень сильное нервное состояние, выражавшееся в "ужасных истерических припадках, вскрикивании и плаче — и это продолжалось всю ночь". Перро тоже показывает, что Качка сильно изменилась в последнее время перед убийством и показывалась ему больной. "В особенности удивляли меня, — говорит он, — ее резкие переходы от угрюмости к веселости: сидит она на стуле грустная, после вдруг вскочит, начинает хохотать или петь какую-нибудь веселую песню, оборвет песню посредине и снова сядет грустная".
Все эти показания свидетелей указывают на потрясение душевной жизни Качки. Мотив, действительно, был значительный, мы, конечно, не знаем в точности, насколько Качка была близка к Байрашевскому, и не можем вполне судить, пропорционален ли был мотив тому возбуждению, которое он вызвал, но действительно и совершенно здоровый, несколько нервный человек может быть доведен ревностью, да еще насмешками, до отчаяния. Тем не менее психиатр и здесь может усмотреть черты, которые не свойственны обыкновенному отчаянию, а составляют скорее симптом болезни. Так, смена веселости и плача, о которой говорит Перро, дает ука136
зание на то, что к отчаянию примешивалась болезненная подкладка. Постоянные разговоры о Байрашевском, чрезмерные похвалы его в положении Качки тоже не свойственны здоровому отчаянию. Стремление перед каждым выкладывать душу бывает свойственно и человеку здоровому, находящемуся в отчаянии. Но тогда обыкновенно отчаяние и не проявляется ни в каких резких поступках, оно в этом выливается и разрешается, здесь же оно довело до убийства, что в нормальном состоянии чаще бывает свойственно сосредоточенному отчаянию, которое не имеет возможности выливаться наружу другим образом. Наконец, то состояние, которое описывает Гортын-ский, то отчаяние, которое явилось вследствие незначительного повода — случайного отъезда Байрашевского с чемоданом, — дает очень резкое указание на болезненное состояние. Конечно, все это только намеки, но такие намеки, которых не может оставить без внимания глаз психиатра и относительно которых он должен указать суду, что здесь есть для него подозрение болезни.
Еще больший намек на болезненное состояние дает та записка, которую писала Качка в жандармское управление, как бы желая предупредить преступление. Что и в нормальном состоянии может случиться такая вещь, этого, конечно, совершенно отрицать нельзя, но психиатр обязан указать суду, что во всей обстановке этого факта много такого, что ему приходится замечать при наблюдении душевнобольных. По поводу этой записки Качка сама говорит следующее: "Я действительно желала, чтобы меня кто-нибудь остановил, так как чувствовала, что меня какая-то сила подвигает к поступку 15 марта". У нее происходила, говорит она, борьба одного чувства с другим, и под влиянием этой борьбы она искала выхода, при* ходили иногда, по ее выражению, нелепые мысли. Это письмо и было результатом ее состояния.
Таким образом, в душе Качки существовал ряд стремлений, которые влекли ее к совершению преступления, и Другой ряд стремлений, которые противодействовали первым. И обыкновенно всякое внешнее проявление нашей воли есть результат разнородности стремлений, но в большинстве случаев нормальной жизни человека не доходит дело до того, что он чувствует, что его тянет к чему-то сила, с которой находится в антагонизме та совокупность свойств его, которую он привык считать своим "я". Такого рода явления почти не бывают в нормальном состоянии, а в патологической жизни они встречаются довольно часто.
137
Сюда относится вся группа навязчивых идей (Zwangsideen). Этим именем нужно называть не только те идеи, которые являются как элементы мышления, т.е. неотступно преследующие своей докучливостью, бог знает откуда явившиеся мысли, но и такие психические продукты, которые соединены со стремлением к проявлению в действии; и иной раз это стремление к проявлению во внешнем действии бывает настолько сильно, что оно резче всего очерчивается, и тогда весь психический процесс ощущается как влечение к чему-то, влечение, идущее часто в разрез со всей остальной душевной жизнью. Тогда больной, если это человек самосознающий, старается поставить себя в такие условия, чтобы он не мог сделать того, к чему влечет его неведомая сила, — просит связать ему руки.
Записка Качки очень напоминает подобного рода явления. Во всяком случае, в казуистике преступлений такого рода вещи, сколько мне известно, — большая редкость.
Если объяснить эту записку тем, что Качка все-таки же любила Бай рашевс кого, как это видно из ее же слов на суде, и, следовательно, ей было жаль его убивать, то все-таки это не уменьшает нашего недоразумения; хорошо, она любила его, ей его жаль было; но если под влиянием этого сожаления она пишет записку с целью разрушить ею одной задуманный план, то, значит, и в это время, в минуту нежелания смерти Байрашевскому, она чувствует, что ее что-то тянет к убийству, она чувствует раздвоение своего "я".
Такое явление, такое раздвоение так напоминает то раздвоение душевной жизни, которое встречаем мы у некоторых психопатов, что мы не можем не сказать суду, что это явление скорее болезненное, чем нормальное, а если оно болезненное, то и самое убийство есть следствие болезненного состояния подсудимой.
Мы могли бы это положение с гораздо большей достоверностью высказать, если бы суд дал правильное психиатрическое наблюдение над больной и дал возможность более точно знать предшествовавшую жизнь подсудимой, ее характер до знакомства с Байрашевским. Относительно этого вопроса сведения наши довольно скудны. О ее детстве родственники ее показывают так. Воспитание она получила очень плохое, хороших примеров вокруг было мало, в обучении полный беспорядок, постоянная перемена училища, места жительства, частая перемена руководящих влияний. При такой обстановке характер ее обрисовывается так: "она была, — говорит
138
мать, — более, чем странная девушка: по временам очень добрая, по временам чрезвычайно сердитая и вспыльчивая девушка; она иногда училась прекрасно, так что поразительно было читать се отметки, то и дело 12 и 0, 12 и 0. Она имела прекрасные способности, но училась неровно, была чрезвычайно капризна, чрезвычайно страстна по натуре... По временам у нее бывали припадки жестокости, которые выражались в каком-то немилосердном отношении, например, к животным, которых любила мучить". Сестра Качки показывает, что когда у нее с сестрой бывали ссоры, то Прасковья Качка ужасно сердилась, так что приходилось ей уступать; она капризничает, потом упадет на пол и бьется головой до ужасной степени. Но несмотря на такое резкое проявление душевного настроения, она, говорит сестра, скоро забывала даже, о чем плакала, и начинала играть. Это было в такой сильной степени, что заставляло Анну Качку считать, что это не был обыкновенный каприз избалованного ребенка, В гимназии она занималась, как показывает и сестра, неровно — по временам зажималась, по временам ленилась. Мы находим здесь и объяснение этому: занятия она бросала тогда, когда читала книги, которыми она увлекалась, а книги эти были по преимуществу фантастические, как например, сочинения Жюль Верна.
16 лет Качка попадает зачем-то в Москву, знакомится с несколькими молодыми людьми и вот какой им представляется. Перро говорит, что он мог вывести, что "это еще очень молодой человек, не вполне сложившийся, но вместе с тем пылкий, страстный, решительный? Гортынский говорит, что до отъезда ее в Петербург она производила на него впечатление простой девушки; относительно ее развития и ума он говорил со многими товарищами и все находили ее, говорит он, "женщиной замечательной, умной> женщиной недюжинной, не ставящей себе весьма узкую цель жизни, как вообще у нас многие ставят, не думала она о нарядах и смотрела на жизнь серьезнее, хотела трудиться, хотела приносить хоть чем-нибудь пользу, и, готовясь для будущего труда, училась и много читала,.,". Затем он приводит мнение Байрашевского о Качке. Байрашсвский говорил Гортынскому, "что это вовсе не та женщина, которую я видел несколько месяцев назад, что это особа, легко увлекающаяся чужими идеями и ради увлечения готовая идти за тем человеком куда угодно, так что приравнивал ее к нулю, говорил, что она несамостоятельная, несамобытная, что сегодня она из угождения одному готова идти
139
на такое дело, а завтра, чтобы понравиться другому,— в дело, диаметрально противоположное, что она человек несерьезный, имеющий лоск, внешний блеск, затем упомянул о любви ее к расточительности, к роскоши, к бросанию денег на одежду**.
Что же мы можем вывести из этих данных и из других обстоятельств, выяснившихся на суде? Самое главное значение имеют характеристики, сделанные матерью, сестрой и покойным Байрашевским, так как эти лица ее ближе всего знали. Из слов родных выходит, что Качка была странным существом, болезненно вспыльчивым, у которого реакция на внешние влияния была чрезмерна, ничтожные ссоры доводили ее до умоисступления, в гимназии быстро переходила от одного увлечения к другому, то занималась очень усердно, то увлекалась фантастическими книгами; фантастичность была основной чертой ее характера. Слова Байрашевского очень подходят к этой характеристике; человек чрезвычайно увлекающийся и в увлечении готовый следовать куда угодно, быстро меняющий свои привязанности, — серьезного, глубокого ничего нет, есть только внешний блеск. Под влиянием этого-то внешнего блеска сложилось, очевидно, и мнение, приводимое Гортынским, Всякому, кто прочтет его показание, видно, что сам он человек увлекающийся, и оценка его довольно односторонняя. Вот почему слова его о Качке, что это женщина в высшей степени умная, можно считать увлечением, тем более, что все дело вовсе не показывает, чтобы эти слова могли относиться по справедливости к Качке, Из показания Перро мне кажется несколько странным слово "решительный". Решительный — это такое слово, которое часто употребляется без разбора. Иное дело сознательно, неуклончиво следовать раз принятому решению, иное дело быстро приводить в исполнение вдруг возникающую идею или, очертя голову, бросаться в пропасть, когда кажется, что другого выхода нет, а все это часто называется одним именем — решительность. Настоящей же решительности, т.ев первом смысле, у Качки мы не видим. Так, перед убийством решительности не было, на что указывает письмо в жандармское управление, откладывание срока самоубийства и т.п. В момент убийства опять-таки Качка не выполнила своего плана — Байрашевского убила, а себя убить сил решительно не хватило, так что, я думаю, что я не буду не прав, если приму, что Псрро под словом решительный подразумевал, что Качка была спо140
собна быстро привести в исполнение явившуюся идею, как бы ни страшны были последствия; на это, действительно, указывает самое дело.
Что Качка, действительно, имела внешний лоск, на это мы имеем некоторое указание в деле; в деле приведена одна фраза Качки из письма ее брату "виновата в нашем несчастьи 3-я беспринципная сила". Эта фраза имеет внешний блеск, указывает на значительную внешнюю культировку человека, писавшего ее; посмотрим же на внутреннее содержание этого человека.
Почти два года проходит у Качки в Занятиях бесцельных, бессодержательных. Мы не видим, чтобы она занималась хоть уроками или литературой; определенных занятий решительно не было, а она говорила, что хочет жить для пользы. Единственное, что било, по-видимому, ключом в этот период ее жизни, — это любовь к Байрашевскому, но любовь есть такое психическое состояние, которое развивается под влиянием половых инстинктов, следовательно, то чувство, которому подчинилась вся Качка, было чувство, развившееся под влиянием половых инстинктов, и именно это чувство дошло в своих проявлениях до таких чудовищных явлений, как убийство, но и в проявлении этого чувства мы видим особенности, резко отличающие это проявление от обычного проявления. После описания того страшного нервного возбуждения, в каком была Качка по поводу измены Байрашевского, интересно прочесть следующее место из наблюдения Былыгинского: "Во время разговора с Качкой о происшествии 15 марта ни разу не пришлось заметить, чтобы ею высказывалась тоска или грусть или хотя бы сожаление об убитом молодом человеке. Нередко повторяемые ею слова — "любила его беспредельно, считала нравственным идеалом, считала невозможным жить без него11 — не звучали горем, и лицо при этом не выражало никакого душевного волнения". Совершившееся преступление она называет своей глупостью. Невольно приходит на мысль, как это похоже на то, что было в детстве, когда она из-за ссоры приходила в исступление, а потом забывала, о чем плакала и начинала и фаты Но если это так, значит и самое чувство любви к Байрашевскому было не таково, как оно кажется с первого взгляда, — оно проявлялось несравненно бурнее, несравненно резче, чем было на самом деле, сила внешнего выражения была гораздо больше внутренней сущности.
141
Что же должно броситься в глаза специалисту-психиатру из обрисованного таким образом характера Качки? Во-первых, эта резкая непропорциональность реакции, которой отвечает психический механизм Качки на внешние стимулы — небольшой даже стимул способен вызвать исступление; 2) способность к быстрому, порывистому увлечению, но притом так, что сегодня она увлекается одним, завтра другим; 3) отсутствие содержания, столь резко противостоящее внешней куль-тировке, чрезвычайно малое развитие того, что составляет ядро психической жизни здорового человека, того фундамента, который удерживает человека от резкого уклонения в сторону, в которую тянут его влечения. Этим последним объясняется то, что, несмотря на чрезвычайно бурный характер реакции, вызванной внешним стимулом, подействовавшим надушу Качки, собственно глубина душевного изменения при этом далеко не так велика, как это кажется сначала. Возбуждение действует на поверхность, вызывает сильную бурю, в глубину же оно мало заходит, потому что в глубине содержания почти нет.
При обсуждении всего этого невольно приходит на память тот характеристический тип душевного расстройства, который некоторые ученые (напр, Крафт-Эбинг) называют истерическим характером и который выражается в чрезвычайно повышенной способности психического механизма к возбуждению и реакции, причем, несмотря на силу возбуждения и реакцию, глубокое душевное чувство мало затронуто, — чувство поверхностно, способно быстро меняться при перемене возбуждения. Человек способен к резкому увлечению* но все увлечение его вызвано не стойким убеждением, а мимолетным возбуждением, которого, однако, достаточно (Lehrbuch der Psychiatrie, Bd, II, p. 114) для того, чтобы придать резкую окраску настроению и мыслям. При этом те возбуждения, которые получает человек от внутренних органов, играют чрезвычайно важную роль, особенно ощущения половые; часто под влиянием их у человека такого рода слагается весь строй душевной жизни, под влиянием этих ощущений являются такие мысли и желания, которые ведут то к мелким глупостям, капризам, то к чудовищным проявлениям, под влиянием этих ощущений являются навязчивые мысли, навязчивые побуждения, идущие в разрез с остальной душевной жизнью, но они так сильны, что все побеждают и влекут часто к таким поступкам, которые совершенно не находят себе достаточно142
го основания во внешних влияниях на данного человека. Мы не сможем не сказать, что многое, что узнали мы из дела Качки, говорит за то, что Качка должна быть причислена к этого рода типам, Такие типы часто попадают на скамью подсудимых и чаще всего заставляют суд сомневаться, тем более, что почти всегда находятся врачи, которые говорят, что здесь нет болезни, потому что то явление, которое дано им на обсуждение, "не стоит особняком в жизни подсудимой и не составляет решительного несоответствия с ее предшествовавшей жизнью". Этими словами говорили и о Качке эксперты, свидетельствовавшие ее на предварительном следствии в окружном суде, но, конечно, эксперты забыли при этом о наследственной дегенерации, где часто вся жизнь человека есть болезнь, как, например, mora insanity, а к этого-то рода дегенерациям принаплежит и этот тип. Поэтому нам в высшей степени интересно, есть ли и в деле Качки указание на наследственную дегенерацию ее. Эти указания мы находим, и каковы бы они ни были для суда, для врача они чрезвычайно важны: отец Качки пил запоем, от которого и помер, — и это началось до зачатия Качки. Мать его пила более, чем следует* брат пил много, под влиянием вина у него были галлюцинации, другой брат тоже пил, умер от удара, одна из его сестер страдает сильной истерией. Все эти указания, ничем не опро-вергнутые, дают нам право заключить, что происхождение Качки в медицинском отношении было не из чистых, а кто знает законы наследственности, тот, конечно, не станет отрицать, что на этот факт специалист-психиатр должен обратить внимание, тем более, что он так согласен со всем тем, что нам дает тщательное изучение всех тех явлений, которые нам представило дело.
Ввиду всего этого я должен высказать* что было бы крайне смело утверждать* что Качка здорова. Все те основания, на которые указывают эксперты, утверждавшие, что Качка здорова, не выдерживают критики, многие же положительно указывают на недостаточную опытность в психиатрии. Так, я указал уже, что некоторые эксперты упустили из виду все дегенеративные формы, продолжающиеся чрезвычайно долго, а на суде один эксперт, например, утверждал, что если Качка предупреждала, что она убьет Байрашевского, то она не больна, потому что, говорит эксперт, "ни один меланхолик не предупреждает, что он намерен убить себя или жертву".
143
Я думаю, что ни один психиатр под этими словами не подпишется. Поэтому обязанность специалиста предостеречь суд от доверия к подобного рода показаниям и указать, что много, очень много явлений кажутся для него симптомами болезни, и только потому он удерживается от решительного мнения, что суд не представил данных, чтобы составить верное, вполне доказательное заключением
144
Д.Б.Эльконин, Т. В.Дра гуиова
[Исследование возрастных и
индивидуальных особенностей
младших подростков методом
наблюдения] 1
Проблема, метод и организация
исследования
Более тридцати лет назад, в 1931 г., замечательный советский психолог Л.С.Выготский в своей книге > посвященной подростковому возрасту, охарактеризовал положение в этой области детской психологии следующим образом: «Она страдает переизбытком идейных конструкций и недостатком точно установленных фактов»2. Именно это, по мысли Л,С.Выготского, лежит в основе того, что «научная теория переходного возраста еще не создана».
Создание теории психического развития в подростковом возрасте является одной из актуальнейших задач. Без такой теории не может быть построена научно обоснованная практика не только коммунистического воспитания, но и обучение учащихся средних классов школы — подростков. Теория психического развития подростка должна раскрыть основное новообразование этого периода, объяснить процесс его развития, указать источники, условия и движущие силы.
За последние тридцать лет советскими психологами была проведена большая работа по собиранию фактического материала о возрастных особенностях подростков, были опуб1 Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина, ТВ.Драгуновой, М.: Просвещение, 1967 . С.4^49, 119—146.
2 Выготский Л.С. Педология подростка. М.;Л, 1931. С.55,
145
ликованы исследования, посвященные отдельным частным вопросам: идеалам, интересам, отношению к литературным героям и поступкам подростков, особенностям воли, выдержки и характера подростков, некоторым моральным представлениям. Много фактического материала имеется и в зарубежных исследованиях. Однако в исследованиях, с которыми нам удалось познакомиться, недостает фактов, относящихся к формированию основного новообразования подросткового периода развития, и данных о функциональных отношениях, которые существуют между отдельными сторонами развития.
Объектом задуманного и начатого нами исследования является подростковый период психического развития; его предметом — возникновение основного новообразования этого периода; основной проблемой — источники и движущие силы формирования центрального новообразования в подростковом возрасте.
Наша исходная гипотеза — высказанное Л.С.Выготским положение о том, что основным новообразованием подросткового периода развития ребенка является формирующееся к концу этого периода самосознание, понимаемое как социальное сознание, перенесенное внутрь.
Исследование состоит из нескольких этапов.
На первом этапе исследования основная задача заключается в накоплении фактов, характеризующих особенности возникновения и развития основного новообразования на протяжении всего подросткового возраста в обычных условиях обучения и воспитания. Эти факты должны быть максимально разносторонними, потому что до окончания исследования может быть неясно, какие из них наиболее близко характеризуют основное новообразование данного возрастного периода. Обобщение собранных фактов должно в общем и основном или подтвердить, или внести поправки, или отвергнуть основную гипотезу. Лишь после этого может начаться второй этап исследования — психолого-педагогический эксперимент, т.е. активное формирование новообразования путем создания основных необходимых условий для усвоения подростком социального сознания. На основе этого может быть окончательно сформулирована теория развития этого новообразования в подростковом возрасте.
Большие трудности представляет выбор основного пути и метода исследования. Во-первых, мы отвергли такие методы
146
исследования, при которых к особенностям подростка подходят среднестатистически, поскольку считаем неправильным игнорирование разного темпа развития детей. Во-вторых, мы отказались от организации исследования по принципу «срезов», «снимаемых» через определенные промежутки времени на разных по возрасту группах подростков (как у А.Гезелла), Такие исследования дают возможность описать точки, через которые проходит развитие, но не дают материала для характеристики самого процесса развития. В-третьих, мы отказались от всякого рода бесед, даже в их экспериментальной форме, как от основного метода исследования. Собранные таким способом материалы не дают возможности изучить и выявить фактическое поведение и деятельность подростков. Наконец, мы отказались и от эксперимента в его классической форме, так как не нашли эксперимента, адекватного для решения стоявшей перед нами проблемы. Активный преобразующий и формирующий эксперимент на первом этапе работы был для нас недоступен.
При выборе метода исследования мы исходили из предположения, что возрастные особенности всегда существуют в форме индивидуальных вариантов развития. Понимание индивидуальных особенностей только как особенностей качеств личности является неполным. Ребенок как развивающееся существо всегда представляет собой и индивидуальный вариант возрастного развития. Развернутая гамма индивидуальных вариантов возрастного развития при сравнительном анализе может дать материал для ответа на вопрос об условиях формирования основного новообразования. Поэтому мы остановились на изучении индивидуальных вариантов развития подростков и на «клиническом» исследовании, как наиболее соответствующем нашим задачам. Детской психологии, так богатой фактами о развитии отдельных сторон психики ребенка, явно не хватает «клиники» детского развития.
Под «клиническим» исследованием мы понимаем систематическое и детальное изучение одних и тех же детей на протяжении всего возрастного периода с фиксацией их поведения, деятельности и взаимоотношений с окружающими во всех основных сферах жизни. Естественно, что при этом необходимо изучение условий жизни, воспитания и обучения ребенка. Описание развития одного ребенка хотя и может быть исследованием по возрастной психологии, но его возможности ограничены. Требование доказательности делает необходимым изучение и сравнение по возможности
147
большого количества индивидуальных вариантов. Именно их сравнительный анализ в известной степени может приблизить такое исследование к эксперименту и создать возможность отчленить отдельные симптомы от действительных процессов развития ребенка.
В советской психологической литературе нам известны только исследования Н.СЛейтеса] и Л.С.Славиной3, проведенные таким методом. Этот метод оказался эффективным при изучении умственной одаренности, причин неуспеваемости и недисциплинированности детей.
Интересный и поучительный опыт углубленного изучения индивидуально-психологических особенностей детей представлен в книге под редакцией Л.ИБожович3. В этой работе психологи совместно с педагогами одной из школ-интернатов выявляли причины трудностей воспитания детей. В центре внимания исследователей стоял отдельный ребенок и его индивидуально-психологические особенности; на каждого ребенка составлялась индивидуальная характеристика. Полученные материалы подвергались анализу только внутри данных об отдельном ребенке. Никаких сопоставлений материалов, полученных о разных детях, в этом исследовании не проводилось.
Мы ассимилировали из названных работ все, что было полезно для решения поставленной в нашем исследовании задачи.
Отличие нашего метода заключалось в том, что длительное, углубленное изучение индивидуальных случаев развития детей было для нас лишь средством получить материал для последующего сравнительного анализа. Именно метод сравнительного анализа принципиально отличает наше исследование от изучения детей, проводившегося под руководством Л.И.Божович,
Таким образом, наш метод исследования может быть охарактеризован как сравнительно-клинический: клинический — по характеру собирания материала; сравнительный — по способу его анализа.
1 См.: Лейтес НС, Об умственной одаренности. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.
2 См.: Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М,: Изд. АПН РСФСР, 1958.
3 См. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред, Л.И.Божович. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.
148
Задачи и метод исследования определили организацию исследования. Для длительного систематического изучения индивидуального развития детей мы выбрали V класс одной из школ Москвы. В V классе учатся дети, только вступающие в подростковый период развитияМы изучали учащихся обычной общеобразовательной школы, а не школы-интерната, потому что в школе-интернате дети лишены возможности постоянного общения с семьей и с более широким кругом взрослых и сверстников. Нам было очень важно получить материал именно об общении детей с окружающими, так как мы стремились исследовать самые разнообразные формы поведения и отношений подростков.
Для того чтобы сотрудники лаборатории могли установить возможно более близкий контакт с изучаемыми детьми и вести ежедневное наблюдение, в классе была организована группа продленного дня. Ребята после подготовки уроков занимались пионерской и кружковой работой. Классный руководитель (он же руководитель группы продленного дня) работал в полном контакте с сотрудниками, изучавшими детей. Все планы работы разрабатывались совместно; в основу была положена работа пионерского отряда. Совет отряда руководил всей пионерской и клубной работой. Каждый из трех сотрудников лаборатории в качестве «консультанта» и «помощника» звеньевого был прикреплен к одному звену (всего было три звена). Кроме того, сотрудники вели работу в кружках и руководили отдельными мероприятиями, В результате такой организации работы исследователи принимали самое активное участие в жизни класса, звеньев и отдельных ребят,
В классе проводилась большая пионерская и кружковая работа. К праздникам Октябрьской революции и Первого мая готовились сборы отряда, К Дню Рождения В.И.Ленина каждое звено подготовило монтаж о жизни и деятельности В.И.Ленина, ребята выступили на сборе отряда с небольшими сообщениями. По собственной инициативе ребята провели сбор у первоклассников с рассказом об Ильиче. К празднику Совет-ской Армии они выпустили монтаж. Один раз в две недели проводились политинформации и чтение «Пионерской правды*. Подготовили и послали подарки болгарским пионерам; был проведен сбор с рассказом о Болгарии и передачей подарков от болгарских пионеров. Некоторые пионеры нашего класса стали переписываться с пионерами из Болгарии. Было организовано шефство над 1 классом: а) работа со звездочками;
149
б) помощь учителю в подготовке наглядных пособий и материалов для уроков по труду; в) еженедельная демонстрация в классе диафильмов. Шефствовали над библиотекой — ремонтировали и переплетали книги. В звеньях было организовано воображаемое путешествие по трем маршрутам: а) Москва — Ленинград — Северный морской путь; б) Москва — Владивосток (через Сибирь с остановками в местах строек); в) Москва — Средняя Азия. Во время этого путешествия ребята делали сообщение о городах, стройках, через которые проходил маршрут; писали письма в Братск и другие города, готовили подарки и отсылали их. Были организованы внутризвеньевые и отрядные соревнования по умениям (чистка картофеля> пришивание пуговиц, командование звеном), а также звеньевые турниры по шахматам и шашкам. Систематически велась спортивная работа: тренировки по волейболу, настольному теннису; посещение катка; соревнования между звеньями по волейболу; был организован один турпоход и две военные игры. Работали кружки: радиомонтажный, фотолюбителей, кукольный, драмкружок, вышивания. Кроме этого, ребята по желанию занимались выжиганием, выпиливанием, моделированием, лепкой. Драмкружок подготовил два спектакля: «Сказку о попе и о его работнике Балде» и «Чиполлино», которые несколько раз показывали в школе. Было немало коллективных походов в кино, театр и музеи. Ребята посетили Кремль, Третьяковскую галерею, Музей восточных культур, Музей изящных искусств. В Кремле фотографы класса делали снимки. После экскурсий пионеры готовили монтажи. Конец каждой четверти отмечался классным праздником с викторинами, самодеятельностью, играми.
Таким образом, ребята жили довольно насыщенно. Много времени уделялось на совете отряда, сборах звеньев и на классных собраниях обсуждению поступков отдельных пионеров, подготовке намечаемых дел, ходу их выполнения и оценке. Очень часто проводились классные линейки. Совместная деятельность сотрудников с ребятами в подготовке и проведении этой работы давала возможность собирать материал о самых различных сторонах жизни, деятельности и общения ребят, наблюдать их поведение в самых разнообразных ситуациях,
В V классе, избранном для изучения, к началу года было 39 учащихся. Класс был сформирован из двух четвертых классов: из одного класса — 26 человек, из параллельного — 11 и 2 второгодника.
150
Изучение подростков началось в конце их обучения в IV классе, Были получены следующие материалы: 1) данные об успеваемости каждого ученика за четыре года обучения; 2) на основе бесед с родителями и с учителем, который учил детей с I по IV класс, были составлены на каждого ребенка индивидуальные характеристики о его развитии до V класса; об учении, интересах, положении в классе, общественной активности, отношениях с учителями, товарищами, родителями, индивидуальных особенностях, различных сторонах поведения, наконец, о трудностях в воспитании к моменту перехода в V класс.
В конце обучения детей в IV классе было проведено несколько письменных работ. В первой работе мы хотели выяснить интересы детей. Учащиеся письменно отвечали на четыре вопроса: 1) о чем бы ты хотел узнать; 2) чему хотел бы научиться; 3) что умеешь делать; 4) чему мог бы научить своего товарища. Во второй работе каждый учащийся называл трех товарищей, с которыми он хотел бы сидеть на одной парте, выполнять общественное поручение, жить в лагере в одной палатке, иметь их звеньевыми. В третьей работе ребята писали о том, какое отношение к себе со стороны товарищей и взрослых они хотели бы иметь.
Перед началом учебного года все материалы о каждом ребенке обсуждались на заседаниях лаборатории, в результате чего еще до начала работы в классе мы имели известное представление о всех учащихся и о классе в целом1.
Изучение подростков в V классе началось с первого дня учения. Основным методом накопления материала было систематическое, детальное, каждодневное наблюдение учащихся. Все материалы фиксировались в дневнике: наблюдения за учащимися во время уроков, подготовки домашних заданий, пионерской, кружковой работы, различных соревнований; особенности поведения и взаимоотношений с товарищами, учителями, роди» тел ям и; факты, связанные с интересами, планами на будущее, отношением к себе, претензиями и стремлениями, общественной активностью, реакциями на успех и неуспех, оценочные суждения, всевозможные обсуждения, беседы ребят, споры, реплики. Мы старались фиксировать все, даже мелочи.
Широко использовались разные формы бесед с детьми, которые, как правило, проводились в естественной обстановке и на самые разнообразные темы: беседы индивидуальные, груп1 Все эти материалы представлены в первой части каждой
индивидуальной характеристики.
151
повые (с рабочими группами ребят, звеном, советом отряда, со всем классом). Много материала давали всякого рода обсуждения, а также беседы исследователей с подростком во время совместного выполнения какого-нибудь дела, По некоторым вопросам беседы проводились со всеми учащимися класса.
Чтобы более организованно и целенаправленно собирать материал (путем бесед и наблюдений), были составлены два вопросника. Данные первого вопросника («Учебная деятельность») давали возможность судить об успехах ребенка, его отношении к учению и особенностях его учебной деятельности. Данные второго вопросника («Внешкольная жизнь») по-могали выяснить содержание жизни и отношений ребенка во внеучебнос время. После окончания учебного года с каждым ребенком была проведена беседа о его отношении к содержанию работы в группе продленного дня.
В течение всего учебного года проводились беседы с учителями, В конце учебного года учитель истории дал характеристики на всех учащихся класса. Учителя по арифметикеf иностранному языку и физкультуре дали характеристики на 10—15 учащихся. Родители многих детей довольно часто бывали в школе. Каждый их визит использовался для получения того или иного материала о ребенке, В конце года с родителями каждого ученика была проведена беседа об изменениях, которые произошли с ребенком в V классе по сравнению с IV.
По отдельным вопросам средством сбора материала были обследования, экспериментальные методики, сочинения детей, В конце обучения в V классе мы организовали медицинское обследование всех учащихся силами сотрудников Института физического воспитания детей АПН РСФСР, Помимо общих данных о состоянии здоровья, о росте детей> весе ит,п() был получен материал о стадии полового созревания каждого ребенка в изучаемом нами классе.
Для выяснения симпатий между отдельными ребятами, их тяготения друг к другу, а также изменений в их отношениях и в составе группировок была использована социометрическая методика. Трижды (в течение года) каждый учащийся должен был назвать трех товарищей* с которыми он больше всего хотел бы: 1) сидеть за одной партой, 2) выполнять общественное поручение, 3) жить в одной палатке в лагере, 4) иметь его звеньевым. Перед окончанием IV класса ребята отвечали на все четыре вопроса, в середине V класса — на первый, второй и четвертый вопросы, в начале VI класса — на первый
152
вопрос. Каждый раз собранный материал подвергался количестве иной обработке и качественному анализу.
Особенности самооценки, уровня притязаний и реакции ребенка на успех и неуспех выявлялись при помощи экспериментальных методик из исследований ЕЛ.Серсбряковой1 и и М.С.Неймарк2. В обоих исследованиях ребенок должен был решать задачи: в первом — арифметические, во втором — на сообразительность. Для учащихся нашего класса решение за* дач не выступало как эксперимент; вся работа была организована как подготовка к математической олимпиаде.
Эксперименты были проведены абсолютно со всеми учащимися класса. Экспериментальные задачи, организация экс-перимента, техника его проведения были такими же, как в указанных исследованиях. Единственное отличие в проведении эксперимента по методике М.СНсймарк заключалось в отсутствии «нагнетения» экспериментатором переживаний ребенка по поводу его неуспеха. Во время эксперимента фиксировались: номер выбранной задачи и их последовательность; решена задача или нет; сколько времени затрачено на решение задачи; все высказывания ребенка с первой до последней минуты эксперимента; особенности поведения, все эмоциональные реакции и особенности реакции на успех и неуспех. Критерии для суждения об особенностях самооценки ребенка были взяты из тех же исследований. Полученные данные со-поставлялись с материалами наблюдений.
Для выяснения вопроса о наличии у ребенка так называемого чувства взрослости и связанного с этим определенного отношения к себе и взрослым были проведены со всеми учащимися экспериментальные беседы по методике Т.В,Драгу-новой3. Беседа давала материал об отношении подростка к фактам нарушения определенных требований и норм поведения , к отметкам, к некоторым качествам личности, к девочкам (или мальчикам) и т.д.
В классе было проведено два сочинения. Первое — «Поговорим о себек В этом сочинении дети писали о том, какие положительные и отрицательные черты они видят у себя, как
1 См,: Серебрякова ЕА. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников. Автореф. ,„ канд- дис., 1957.
г См.: Неймарк М.С, Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.
3 См.: Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками // Там же.
153
относятся к своим недостаткам и что делают для того, чтобы их исправить. Материал не был однородным по качеству, но давал дополнительные данные о том, как подростки оценивают себя и занимаются ли они самовоспитанием.
Второе сочинение называлось <Ю дружбе и товарищах*». Оно имело следующий план: 1) кого из ребят ты считаешь хорошим товарищем и почему? 2) кого считаешь плохим товарищем и почему? 3) что в отношении товарищей тебя обижает больше всего? 4) по какой причине ты мог бы перестать дружить с товарищем? Полученный материал был интересным во многих отношениях. О некоторых ребятах, как хороших или плохих товарищах, писали 6—8 человек, что было известным доказательством наличия у соответствующих детей тех или иных положительных качеств или недостатков, а также отражало отношение к этим детям в коллективе, общественное мнение класса. Давая оценку товарищу, дети обосновывали свое мнение, а это помогало понять критерии их оценки. В высказываниях об обидах и причинах разрыва дружбы содержался материал, указывающий на моменты во взаимоотношениях, вызывающие аффективные переживания.
В результате всей работы был получен материал, характеризующий каждого учащегося во всех основных сферах его жизни, деятельности и отношений с окружающими людьми. Материал о каждом ученике систематизировался в виде индивидуальной характеристики. Каждая характеристика обсуждалась всем коллективом лаборатории с участием руководителя группы продленного дня и представляла собой в известном отношении результат коллективной работы. Эти характеристики и являлись основным материалом для сравнительного анализа. Конечно, в характеристики не мог войти весь материал, который был получен о каждом ученике* В них включен только основной фактический материал, на основе которого сделаны обобщения.
Индивидуальные характеристики
подростков
Помещенные [здесь] характеристики различны по своей полноте: некоторые дают сравнительно полную картину особенностей, в других подчеркнуты только отдельные, наиболее характерные особенности данного ученика.
Мы не случайно поместили первой характеристику Олега Кречетова. Во-первых, в этой характеристике больше, чем в других, представлена общая ситуация, сложившаяся в классе
154
в учебной работе и в отношениях между ребятами. Во-вторых, Олег — один из наиболее сложных и трудных мальчиков класса, В жизни Олега переплелись разнообразные обстоятельства, осложнявшие и запутывающие общую картину его развития. Такие сложные случаи развития в противоположность простым и однолинейным дают возможность поставить очень многие проблемы развития в подростковом возрасте, которые подлежат разрешению в ходе дальнейшего анализа и сопоставления.
Мы старались расположить характеристики так, чтобы материал каждой последующей ставил новые вопросы и содержал данные для сравнительного анализа и решения поставленных проблем.
Олег Кречетов
Раннее детство Олега было очень счастливым. Его отец — молодой юрист, человек многосторонне образованный и эрудированный — уделял мальчику много времени и внимания. К трем годам Олег научился складывать слова из кубиков и читать их; в четыре года сам читал простенькие детские книжки, а в пять лет — сказки Андерсена и Гримма. Когда ему было три года, отец умер. После его смерти и вплоть до последнего времени в семье существует культ отца; все, связанное с его именем, неприкосновенно: книги, любимые безделушки, картины, И мать и родственники всегда говорили и говорят об отце Олега с поклонением и чрезвычайным уважением. Мальчику известно, что в школе отец учился неважно — получал и «двойки» и «пятерки», но блестяще кончил университет и аспирантуру.
Мать Олега — научный сотрудник, читает лекции в вечернем институте.
После смерти отца и до поступления в школу мальчик был в детском саду. Олег очень переживал отсутствие отца. Для матери было мучением ходить за ним в детский сад. Когда за другими детьми приходили отцы, одевали их и уводили, Олег садился на ступеньки или скамейку, складывал руки на коленях и так смотрел на них, что у матери сердце переворачивалось- Олег всегда просил маму взять его с собой, когда она ездила на могилу отца.
Мать особо подчеркивала, что в детском саду мальчик очень тянулся к детям и весь отдавался общению. К концу дня он
155
так уставал, что ей даже предлагали взять его из детского сада. Время от времени она не водила сына в детский сад, чтобы он отдохнул.
В детском саду Олег был всеми признанным сказочником. Он уже знал массу сказок: память у него была прекрасная. Руководительница сажала его в центр круга, и он мог часами рассказывать сказки. Это он очень любил.
Когда Олег стал учиться в I классе, в семье появился отчим, человек довольно пожилой. Он жил и работал на юге (механиком на корабле), ходил в плавания. Сначала Олег называл его «дядя Сережа», а через год-полтора попросил разрешения называть «папа». Отчим бывал в Москве по месяцу-два в год. Раза два-три в год мать Олега ездит к нему, иногда на месяц, и оставляет сына на попечение соседки. Когда отчим Олега бывает в Москве, мать не знает никаких хозяйственных забот. Отчим очень часто говорит Олегу: «Мы с тобой должны заботиться о маме!*. Его слова не расходятся с делом. По словам матери, отношения между Олегом и отчимом установились хорошие. Олег его любит, слушается. Соседка говорила, что отчим относится к Олегу как родной отец: любит его, добр с ним, внимателен. Когда бывает в Москве, уделяет мальчику много времени, рассказывает о кораблях, море. Лето или часть его Олег часто проводит у него, у моря. Они живут там либо вдвоем, либо втроем (с матерью). Отчим научил Олега плавать, и плавает Олег очень хорошо. Олег бывал на корабле, отчим ему все показывал, посвящал в морскую науку, брал с собой в недалекие плавания. После IV класса Олег целый месяц работал на пароходе юнгой и заработал восемь рублей. Там о нем все были очень хорошего мнения. Он всем стремился помочь: таскал продукты, драил палубу, помогал коку и матросам, В будущем Олег собирается стать моряком.
Однако до V класса Олег напоминал матери дни, когда нужно было ехать на могилу отца. Он ездил туда и один. Мать сказала: «Память отца Олег очень бережет. Ему часто и много напоминают о нем в семье». Соседка утверждала, что своего отца Олег помнит, но тягостных переживаний у него уже нет. Об отце Олега она отзывалась с восхищением — таких людей, как он, на свете не бывает; она больше таких не встречала.
Мать со второй половины дня и до позднего вечера была занята в институте. Олег виделся с ней рано утром, сразу после школы и иногда вечером. Целый день мальчик был предоставлен самому себе. По просьбе матери за ним присматривала соседка — тетя Саша. Она общалась с мальчиком, может быть,
156
даже больше, чем мать, и к Олегу относилась как к сыну. Ее рассказ об Олеге был во многом подтверждением слов матери. С раннего детства Олег тоже относился к тете Саше как к родному человеку. С ней он очень откровенен: «Маме не говорите!» — это бывало и тогда, когда Олег делал нечто недозволенное и боялся, что ему попадет от матери.
До V класса Олег не доставлял матери огорчений. В школу он пошел с большим желанием, учился в общем хорошо, В I классе у него были по всем предметам «четверки», во II классе — «тройки* по русскому и арифметике, в III и IV классах опять «четверки» по всем предметам и «пятерка* по природоведению. В текущих отметках было много «троек», а в IV классе бывали и «двойки». Олег всегда проявлял интерес к содержанию знаний. По всем предметам прекрасно усваивал материал, арифметика давалась ему очень легко. Однако дома он почти не работал. По возможности мать следила за учением Олега, но это удавалось не всегда и не полностью. Она требовала, чтобы Олег готовил уроки сразу после школы, и, если успевала, проверяла его днем или по вечерам. Чаше всего Олег садился за уроки после школы, но, посидев немного, говорил: «Я уже все сделал». Олег всегда работал совершенно самостоятельно, отвлекался мало, но очень спешил. Письменные задания выполнял очень небрежно. Несмотря на все старания, учительница и мать не смогли, даже к V классу, научить Олега аккуратно писать. На устные предметы Олег почти не обращал внимания. При проверке оказывалось, что учебника он не читал, но материал рассказать может, так как помнит объяснение учительницы.
Плохие отметки особенно не беспокоили ни мать, ни учительницу, ни самого Олега. Мать высоко оценивала способности сына, а в скачках с «пятерок» на «двойки» видела сходство с отцом Олега и не придавала этому серьезного значения. Ее огорчали небрежность и неорганизованность мальчика, но радовали интерес к знаниям и большая любознательность. Учительница считала Олега очень способным и развитым мальчиком, с прекрасной памятью и хорошей речью, но большим лентяем. Она говорила об этом в классе, когда бранила его за «двойку», небрежность или снижала отметки за неаккуратность.
«Двойки», «тройки» и выговоры учительницы Олег считал несправедливыми, обижался, готов был заплакать и нередко плакал. В IV классе его отношение к отметкам несколько изменилось. Плохие отметки его по-прежнему огорчали, но
157
он стал сдержан: «Подумаешь, «двойка»! — говорил Олег — Вот Люська получила «пять», а я «три»!.. А ведь сочинение написал ей я!..». Олег считал, что ему снижают отметки за небрежность, а это не самое важное, «Я ведь знаю», — говорил Олег. В формировании у Олега уверенности в себе мать винила учительницу начальной школы, которая постоянно внушала мальчику, что он очень способный, но лентяй. Однако учительница полагала, что у Олега есть неуверенность в себе и его самооценка не может быть высокой, так как он очень небрежен, имеет «двойки» и часто получает замечания. При неуспехе ему необходимы поддержка, подбадривание.
Учительница отметила у Олега такие индивидуальные особенности, как повышенную обидчивость, скрытность и замкнутость. Он почти никогда не был весел, мог легко заплакать, особенно в первых двух классах. С IV класса Олег стал еще более обидчивым, очень чутко реагировал на любое замечание учительницы и товарищей, касающееся его неуспеха в каком-либо деле или личных недостатков. В IV классе стал менее замкнутым, так как учительница изменила отношение на более внимательное, ласковое. Именно такое отношение было наиболее эффективным средством воздействия на него. На резкий или требовательный тон Олег обычно реагировал слезами, замыкался.
С,детства Олег дружил с Любой Оганян, а в III классе сблизился с некоторыми товарищами. В IV классе к нему тянулись уже многие ребята. Сидеть с Олегом на одной парте хотели 5 человек; 6 человек хотели выполнять общественное поручение и столько же — жить в одной палатке. Его выбрали 8 человек (18 выборов); это были ребята, которые пользовались в классе уважением. Сам Олег выбрал только трех мальчиков: Петю Ерофеева, Витю Шарова и Борю Хлопченко. Эти мальчики и еще Люба составляли постоянный круг общения Олега в школе.
Взаимоотношения Олега с товарищами по школе были хорошими, из года в год они улучшались, Олег не отличался общественной активностью, никогда не имел постоянных общественных обязанностей, но ответственно выполнял отдельные поручения учительницы и требования товарищей. Никогда не стремился командовать, отличиться, быть на виду. Особым авторитетом в коллективе не пользовался, но в IV классе ре-бята были к нему, безусловно, привязаны, любили его. Его считали мальчиком скромным и тихим, хорошим товарищем,
158
справедливым и добрым. Он никогда не хвастался, не зазнавался. У Олега с товарищами никогда не было серьезных конфликтов, ссор, стычек, драк. Отношения были ровными, дружескими. Однако учительнице казалось, что Олег стоит в классе как-то особняком, равнодушен к общественной жизни коллектива, к мнению товарищей о нем. Этому противоречили факты, о которых она сама же рассказывала. Однажды Олегу пригрозили исключить его из пионеров за «двойки». Этот случай он очень переживал и стал учиться значительно лучше.
О том, какой Олег дома и вне школы, его мать рассказывала иное. Она говорила, что школе, коллективу, общению с товарищами Олег отдает очень много душевных сил. Он очень активно во всем участвует, все бурно переживает и перевозбуждается. В результате по вечерам бывают срывы, слезы. «Олег нервно возбудим, перетрачивается!,*» — сказала мать*
Мать говорила, что у Олега много друзей и из школы, и во дворе, Он часто ходит к друзьям, и они не менее часто ходят к нему. Он давно дружит с Любой: отношения очень хорошие и даже трогательные* Они общаются по поводу уроков, заходят друг за другом в школу, вместе гуляют, играют, наконец, заботятся друг о друге, когда кто-нибудь из них болеет, В доме Любы Олег свой человек, его там очень любят.
Олег давно симпатизировал Пете Ерофееву, а с 111—IV классов они стали дружить. Через Петю Олег сблизился с его товарищами — Борей и Витей и стал членом этой дружной компании ребят. Он часто бывал у Бори, где ребята занимались гимнастическими упражнениями, фехтовали, делали «оружие*, рассказывали о прочитанном, а во дворе играли в какие-нибудь игры или в войну, бегали, куда-нибудь лазили. Часто ре-бята подолгу играли у Олега, Они наливали в таз воды, строили корабли и пускали их «в плавание». Во дворе у Олега тоже были товарищи — Коля и Федя, старше его на год. Мать была довольна отношениями Олега с ребятами. Они никогда не ссорились, никто из них не жаловался друг на друга. Олег не стремился командовать друзьями, но и не подчинялся им. Держался он независимо.
Мать особо отметила, что Олег очень любит ребят, готов отдать им все и «добр до глупости». Он раздает ребятам деньги, вещи, и некоторые этим пользуются, эксплуатируют его щедрость. Так, из дома исчезла коллекция монет, набор ножей и некоторые другие вещи. Его бранили, он обещал, что
159
больше не будет так поступать, но доброта пересиливала. Учительница тоже Говорила о большой доброте Олега и рассказала следующее. Одному товарищу Олега жилось довольно трудно. После школы Олег приводил его домой и кормил* чем мог Они съедали то, что готовила мать, а когда еды было мало, Олег отдавал товарищу свое, а сам оставался голодным. Потом они готовили уроки, играли. Если дома было что-либо вкусное, Олег либо звал «пировать» тетю Сашу, либо ждал, когда к нему придут ребята.
Хотя Олег с удовольствием общался с товарищами, он мог и подолгу сидеть дома один и чем-нибудь заниматься. Больше всего он любил читать. Читал много, а в IV классе — запоем, мог читать чуть ли не сутками — на уроках, дома, даже ночью (с фонариком под одеялом). Ложился спать всегда с книжкой. Мать, возвращавшаяся с работы в 10—11 часов, нередко заставала его еще за чтением. Читал Олег все без разбору: классику (Пушкина, Гоголя, Лермонтова), приключения и фантастику, книги на исторические и военные темы, научно-популярную литературу с техническим, географическим и морским уклоном, Олег любил рассказывать о том, что прочитал, узнал.
У Олега был давний и постоянный интерес к технике, хотя в отношении к технике его интерес, по словам матери, еще не определился: в занятиях он разбрасывался, часто не доводил дело до конца. То занимался моделями подводных лодок и планеров и что-то выпиливал, вырезал, клеил; то решал сделать фонарик и возился с батарейками и т.п. У Олега был набор необходимых инструментов и столик, где он работал, Чаще всего он мастерил один и редко с товарищами.
Других устойчивых интересов у Олега не было. Одно время в FV классе он занимался плаванием. Это было в значительной мере связано с самовоспитанием Олега: он решил закаляться* До занятия плаванием Олег ради этой цели обливался водой из-под крана. Мать запрещала это делать, особенно зимой, но Олег обливался холодной водой днем, когда ее не было дома.
Говоря об отношениях с Олегом, мать подчеркивала внутреннюю близость с ним, свое отношение к нему как к взрослому и самостоятельность сына.
С малого возраста Олег был очень самостоятелен. Это определялось не только обстоятельствами, но и позицией матери. Он был самостоятелен в уроках, в распределении своего времени, в занятиях, в чтении, в выборе товарищей. Мать ему
160
только подсказы вала > наталкивала, советовала, Она считалась с ним как со взрослым, уважала его решения, относилась к ним серьезно. Однажды Олег категорически отказался ехать в лагерь. Она пыталась его переубедить, но это не удалось. В лагерь Олег не поехал. Он отрицательно отнесся к организации в школе группы продленного дня. Мать не хотела его заставлять и настойчиво рекомендовала классному руководителю поговорить по этому вопросу в классе и с Олегом — рассказать, убедить. Олег во многом советовался с матерью, спрашивал ее разрешения и почти всегда его получал. В 111 и IV классах он ездил один по Москве (например, в «Детский мир*), к родственникам, ходил в кино.
Систематических обязанностей дома у Олега не было, кроме мытья полов и вынесения мусора. Он довольно охотно выполнял некоторые просьбы: ходил в магазин, убирал в комнате.
По словам матери, Олег ничего не скрывал от нее: рассказывал о школе, отметках, учительнице, товарищах, своих занятиях, прочитанном. Утром и вечером он одолевал ее рассказами и был, с ее точки зрения, даже слишком болтлив. Настроение Олега дома она назвала «оптимистическим, жизнеутверждающим».
Олег был в общем послушен, но не всегда. Он мог вдруг нагрубить или сделать гримасу при выполнении какого-нибудь требования. Мелкие столкновения матери с Олегом из-за его небрежности в уроках и неряшливости — явление частое. Серьезных проступков у Олега не было, за исключением двух следующих (в IV классе). Однажды мать заметила» что у нее в сумке не хватает денег, а у Олега появились батарейки — он их купил. На вопрос, откуда деньги, Олег сказал, что накопил* Мать этому не поверила. Олег признался, что взял деньги. Тогда она взяла батарейки и стала на кухне разбивать их молотком. Когда осталась одна, Олег положил на нее руку и сказал: «Бей по руке!*. Мать замахнулась молотком; он отдернул руку и подбежал к окну: «Если разобьешь последнюю, я выброшусь в окно!..». Она сказала: «Бросайся!», разбила последнюю батарейку и ушла из кухни. Весной произошел еще один случай. Когда мать была в больнице, Олег без разрешения взял деньги и купил голубей, которые тут же улетели. В своем поступке Олег призналсяа но все равно был наказан.
По словам тети Саши, мать нередко применяла физические наказания (из-за «двоек*, лжи, излишней доброты). Тетя
161
Саша упрекала мать Олега в излишней строгости, но та не соглашалась с ней. С тетей Сашей Олег был послушнее, чем с матерью.
Особо подчеркивала мать, что у Олега обострено чувство собственного достоинства. Он болезненно восприимчив к вопросам справедливости, доверия, честности. Непослушание и резкость Олега нередко были реакцией на казавшееся ему неправильным отношение матери или других людей. В пионерлагере был случай, когда у Олега из тумбочки один мальчик взял сладости. Вожатый сказал; «Надо было сразу съесть!^. Этот случай вызвал у Олега тяжелое недоумение — как же так? В том же лагере из столовой пропадали какие-то веши и кто-то додумался обыскивать ребят. «Что же мы, жулики, что ли?!» — возму-шался Олег Он был оскорблен, не захотел ехать в лагерь во вторую смену.
Олег всегда очень чутко относился к людям, с которыми случались какие-нибудь неприятности, беда, когда человек заболевал. Однако в выражении своего отношения Олег был очень сдержан. Например, учительница Олега даже не подозревала, как хорошо он к ней относится. Об этом она совершенно случайно узнала от меня, когда Олег учился уже в V классе. Мать рассказывала следующее* В день, когда в классе стало известно, что у учительницы умер муж, мать Олега, вечером рассказывая о чем-то, засмеялась. У Олега сейчас же на глаза навернулись слезы, и он остановил ее словами; «Как ты можешь смеяться, когда у Г,Ф. такое горе?!». Именно он подал Любе мысль поговорить с ребятами в классе, чтобы в этот тяжелый для учительницы период ребята учились и вели себя как можно лучше. Люба так и сделала. В V классе Олег был единственным из всего класса , кто послал учительнице телеграмму на Новый год.
Олег был трогательно заботлив, когда заболевала мама: он не отходил от нее, все по хозяйству делал быстро, охотно, без напоминаний. Когда болела Люба, он после школы шел к ней и оставался до вечера. Ему не раз попадало во дворе, когда он защищал маленьких от нападок более взрослых ребят. Он приходил с синяками, исцарапанный, но никогда не жаловался, а всегда говорил, что упал. О таких поступках Олега мать узнавала от соседей или товарищей сына.
Таким образом, в младшем школьном возрасте из-за семейных обстоятельств Олегу предоставлялась большая самостоятельность (в подготовке уроков, внеучебных занятиях, проведении свободного времени, общении с товарищами).
162
Мать относилась к нему как к взрослому, но при этом применяла физические наказания. Учение интересовало Олега, но привычки и умения систематически и аккуратно работать у него не было- Общение с близкими товарищами и любимые занятия (чтение, моделирование) занимали существенное место в жизни Олега. Этому отдавалось предпочтение по сравнению с уроками. Наиболее яркие особенности Олега — доброта, чуткость, обостренное чувство справедливости и собственного достоинства. Никаких особых или серьезных трудностей в воспитании Олега не было.
Начало V класса для всех ребят было очень трудным. Причин этого несколько.
Класс был сформирован из двух четвертых классов (приблизительно две трети ребят были из одного класса и одна треть из другого). В классе появились два второгодника-переростка, мальчики старше большинства ребят на два-три года. Оба были совсем взрослые ребята, уже приобщившиеся ко многим сторонам жизни взрослых, чрезвычайно самостоятельные, заметно вьщелявшиеся среди других ребят. Особенно выделялся Толя Петухов, Это был сильный и смелый, живой, веселый и энергичный парень, безусловно, способный и умный. Он многое умел: лучше всех играл в шашки и шахматы, был незаменимый игрок в футбол, баскетбол, волейбол и настольный теннис, хорошо катался на коньках, лыжах и здорово дрался, Толя был верным и надежным товарищем. Однако этого мальчика воспитывала улица. Душой и помыслами он был вне школы. Толя остался на второй год в основном из-за русского языка. По другим предметам он тоже учился плохо. Он ничего не знал, не хотел знать, не учил уроки и получал много заслуженных «двоек». Учение было для него тяжкой и скучной обязанностью, и он компенсировал необходимость сидеть на уроках тем, что развлекался сам и развлекал ребят, как только мог Он не признавал никаких норм и требований, ничего и никого не боялся — ни наказаний, ни учителей, ни даже директора школы. На всех уроках Толя вел себя одинаково плохо* Изобретательный, хулиганистый и дерзкий, он изводил учителей всевозможными выходками и мешал работать всему классу. Толя безобразничал в школе от скуки, от избытка энергии, из желания продемонстрировать ребятам свои достоинства и взрослость — смелость со взрослыми, независимость, неуважительное к ним отношение. Сначала ребята, разинув рты, смотрели на подвиги и дерзкие поступки Толи, Мно163
г их, особенно мальчиков, он покорял своей смелостью со взрослыми, силой, веселостью, умелостью- Ему стали подражать.
Пребывание Толи в классе было настоящей бедой. Его влияние на ребят было и сильным и пагубным. Это происходило еще и потому, что Толя очень активно устанавливал отношения с новыми товарищами. Он «прощупывал» ребят, пробовал на них силу и сортировал всех с точки зрения физической силы, отпора ему и наличия некоторых качеств. С его помощью прежние авторитеты класса слетали со своих пьедесталов и на их место становились другие.
Появление в классе Толи и еще одного второгодника явилось своеобразным катализатором для изменения у ребят (особенно у мальчиков) критериев в оценке товарища. Такие основания оценки, как «хорошо учится», «хорошо себя ведет», «хороший мальчик», в быстром темпе уступали место другим: сильный, смелый, умелый, знающий (в любой области), хороший и верный товарищ- Это во-первых; а во-вторых, у подавляющего большинства ребят класса, помимо учения, интенсивно развивалась сфера жизни, связанная с общением и интересами, лежащими вне учения. Ускорению и выявлению этого процесса, видимо, способствовала организация в классе группы продленного дня. Ребята вместе готовили уроки, а потом занимались пионерской работой и в разных кружках, играли, развлекались, отдыхали. Подавляющее большинство ребят очень тянулись к общению с товарищами. Основа для общения была самой разнообразной, В процессе общения ребята раскрывались и узнавали друг друга все с новых и новых сторон. В процессе общения рушились старые и устанавливались новые отношения, причем на разной и порой самой неожиданной основе. Общение друг с другом само по себе и особенно на основе общих интересов составляло особую сферу жизни, которая захватывала ребят все больше и больше, во многих случаях даже отодвигала учение на второй план* Все это привело к странному на первый взгляд явлению: многие ребята стеснялись показывать, что они хотят хорошо учиться и добросовестно готовят уроки; некоторые даже старались скрыть это. Это было побочным отрицательным результатом, сопровождавшим смену в критериях оценки товарища и интенсивное развитие новой сферы жизни детей. Борьба с этим, т.е* с изменением отношения к учению, была особой и далеко не легкой задачей.
В V классе все учителя были новыми. Учитель русского языка и литературы предъявлял ребятам массу требований, которые
164
касались многих сторон учебной работы и поведения на уроке. На уроке нужно было дословно повторять формулировки правил и определений из учебника или данные учителем, делать разбор предложений в строго определенной словесной форме и последовательности, на любой вопрос всегда давать только полный ответ. Особое и немалое внимание учитель обращал на поля в тетради, на то? чтобы обязательно было написано число, «домашняя» или «классная работа». Все это нужно было делать по всем правилам, на положенном месте, через определенное количество строк* Учащиеся должны были сидеть в классе, положив руки на парты, только по команде учителя открывать и закрывать книги и тетради, выходить к доске всегда с дневником и тетрадью и т.д.
В проведении этих и многих других требований учитель русского языка был очень неровным человеком: то он предъявлял все требования, то только одни и забывал про другие, а иногда в классе была довольно вольготная жизнь. Временами требования предъявлялись всем учащимся, но чаще какой-то группе ребят или «избранным». Периодов строгости в предъявлении некоторых требований было больше, и учитель за малейшее нарушение их не только делал замечания и применял различные наказания (стоять на месте, у доски, в углу, вызов родителей), но и ставил «двойки», например, за неправильно сделанные поля, за дисциплинарные моменты. «Двойки», замечания, наказания сыпались на ребят как из рога изобилия. В начальной школе система требований и стиль отношений с учителем были несколько иными.
Все это действовало ошеломляюще — ребята недоумевали. «Двойки» и отношение учителя русского языка далеко не всегда казались ребятам справедливыми. Это отношение питалось и поддерживалось тем, что ни один из других учителей, преподававших в классе, не предъявлял к учащимся подобной системы требований. Наоборот, некоторые учителя были не строги и не предъявляли детям даже тех требований, к которым они привыкли в IV классе. На разных уроках учащиеся должны были и могли работать и вести себя по-разному, причем то, за что один учитель ставил «двойки» и наказывал, другой даже не замечал. Это порождало сложную и тяжелую ситуацию во всей учебной работе в классе. Ребята нервничали, учителя были недовольны, Процесс приспособления к требованиям разных учителей проходил трудно и приводил к отрицательным результатам, касающимся как учебной работы и поведения на уроке, так и отношения к учителям,
165
В первые дни сентября Олег особенно не выделялся своим поведением на уроках и в группе продленного дня. Вскоре все стало меняться: учителя жаловались на его плохую работу и дисциплину, он не хотел готовить уроки и мешал работать ребятам, не стал слушаться взрослых. В середине сентября учитель русского языка отправил Олега и еще троих ребят в I класс к учительнице, учившей детей в 1—IV классе, и сделал им выговор в присутствии малышей. В конце сентября он потребовал обсудить поведение Олега и Толи в классе и вызвал их родителей в школу. Что произошло за этот месяц?
События, которые привели к этому финалу, были связаны с неожиданно возникшей дружбой между Олегом и Толей и отношениями того и другого с учителями, причем главным образом с учителем русского языка*
С первых дней учебного года Олег попал в орбиту внимания Толи. По существу их связывало немногое. Во-первых, Толя имел голубятню и голубей. Олег давно хотел завести голубей, но это у него никак не получалось. Толя помог ему купить пару голубей; голуби были их общим увлечением. Во-вторых, — и это главное — Толя усиленно приобщал Олега к взрослости самого различного рода. Олег полностью находился под влиянием Толи.
Как уже говорилось, первые дни Олег вел себя на уроках неплохо и учил уроки. Как всегда, он работал небрежно; почерк у него был ужасный. У Олега, конечно, не хватало аккуратности и исполнительности выполнять все требования учителя русского языка. Олег получал «двойки» за не сказанное дословно правило, за неумение найти недостатки в ответе товарища, за недостаточно полный, хотя в общем правильный ответ, за отсутствие дневника или учебника, за то, что разговаривал или вертелся, и т.д. Его работы перечеркивались красным карандашом, раза три рвались тетради («Грязь!» или «Без полей!»). В наказание он часто стоял на месте, у доски или в углу; если он не знал, что задано на дом, его ставили в угол; не положил руки на парту, как велел учитель, а с просил , зачем это надо, — к доске («постой, подумай!»); не смог дополнить ответ товарища, значит, либо не учил, либо прослушал — «два» и в «угол!»
Сначала отношение учителя к Олегу не было исключением, многим доставалось не меньше, чем ему. Однако его небрежность и неаккуратность давали больше оснований и поводов для «двоек», замечаний, наказаний. Именно это сразу
166
выделило Олега в группу ребят, на которых, с одной стороны, учитель обращал особое внимание, а с другой, эти ребята были теми отрицательными примерами, на которых воспитывались остальные. В процессе этого воспитания в адрес провинившихся сыпались и обидные замечания^ неуважительные и резкие по своему содержанию и форме. Учитель был справедливым и тактичным не всегда.
Сначала Олег обижался, но молчал и.вел себя неплохо. Толя же с первых дней вступал в пререкания с учителем. Постепенно обида у Олега накапливалась и, наконец, стала выражаться в виде всевозможных нарушений дисциплины. Это началось с середины сентября. Во-первых, Олег стал сначала тихо и незаметно, а потом все более громко и явно нарушать всевозможные требования, особенно дисциплинарного порядка, а во-вторых, стал при товарищах и взрослых открыто высказываться о несправедливости учителя и делать резкие критические замечания в его адрес. Уроки по русскому языку Олег готовил.
На уроках по другим предметам поведение Олега тоже быстро ухудшалось и стало таким же плохим, как поведение Толи. Учителя жаловались, что Олег не выполняет требований, не подает дневник, безобразничает на уроках; На уроке пения Олег перекидывался с Толей бумажными шариками и «кукарекал» исподтишка. На ботанике сделал с Толей микроскоп из двух луп, а когда его отобрали, то оба мешали работать классу. Некоторые учителя на поведение Толи и Олега реагировали резко.
В школу вызвали мать Олега. Она не поверила рассказу о поведении сына, защищала его и обвиняла учителя русского языка в несправедливости к Олегу, Учитель и мать не убедили друг друга.
Выговор учителя и разговор с классным руководителем не произвели на Олега должного впечатления — он был убежден в несправедливости учителя и не чувствовал за собой боль?
шой вины,
Во второй четверти поведение Олега ухудшилось. Однако на разных уроках он стал вести себя по-разному. На уроках русского языка и литературы (один или с Толей) изводил учителя всевозможными выходками, репликами, комментариями, В его поведении была злостная преднамеренность, направленная в адрес учителя. На уроках географии, пения и отчасти рисования активность Олега была в основном направ167
лена на общение с товарищами. На уроках арифметики он вел себя по-разному, но все же работал. Только учительница истории и учительница немецкого языка не предъявляли к Олегу особых претензий, хотя считали, что учиться и работать на уроках он мог бы значительно лучше.
Неодинаковое поведение Олега на уроках было не случайно. Оно непосредственно зависело от взаимоотношений с учителем и его реакций на отвлечения Олега и невыполнение требований.
На уроках русского языка и литературы Олег вел себя плохо далеко не всегда. Бывали периоды, когда он старался не давать учителю поводов для недовольства и замечаний, но они были непродолжительны и кончались не только по вине Олега. Многое зависело и от учителя. Не было урока, чтобы учитель не сделал Олегу замечания, а если поводов для замечания не было, он вспоминал прошлые грехи или придирался к мелочам. Бывали случаи, когда Олег обижался, но сдерживался, однако его выдержки хватало ненадолго. Одним словом, отношения между учителем и Олегом были настолько острыми и напряженными, что на каждом уроке кто-нибудь из них обязательно срывался.
Учительница истории никогда не делала замечаний в резкой форме, так как считала, что такие замечания и вообще принуждение не являются эффективными средствами воздействия на Олега. Она говорила, что лучше всего оставить Олега в покос. Он сам скоро включится в работу.
Учительница немецкого языка почти никогда не делала громких замечаний Олегу, Она или вставала около его парты, или ждала, пока он поймет, что мешает работать, или повторяла требование, обращаясь ко всем ребятам. Одного из этих средств или их сочетания было достаточно, чтобы Олег выполнил ее требование.
. В V классе Олег не раз говорил, что немецкий язык ему нравится больше всего. Справедливой Олег назвал только учительницу немецкого языка. Русский язык он, по его собственным словам и словам матери, «ненавидел» и учителя тоже, Отношение Олега к учебному предмету немало зависело от умения учителя найти подход к нему, от сложившихся взаимоотношений между учителем и мальчиком.
Безусловно, учителя имели основания быть недовольными поведением Олега. Уже во второй четверти фамилии Олега и Толи стали в школе «притчей во языцех*. Их знали все.
168
Мать Олега часто вызывали в школу. Она расстраивалась, плакала, но продолжала защищать Олега,
Никакие разговоры и уговоры не оказывали на Олега существе иного влияния. Он твердил о несправедливости, даже плакал.
Иногда поступки Толи и Олега были недопустимыми и требовали строгого наказания. Кто-то зимой и весной раза три раз* бивал стекло в кабинете русского языка. Однажды подозрение, не без оснований, пало на Толю и Олега.. Оба были замешаны еще в одном проступке, а Толя еще и в драке. На педсовете был поставлен вопрос об исключении Толи из школы. Было решено исключить на неделю и Олега, Ребят из школы не исключили, но им было сделано последнее предупреждение. До педсовета и после него с Олегом очень серьезно разговаривали мать и классный руководитель. Во время разговора со мной Олег плакал. Инициатором этого разговора был он сам. Олег сказал, что его исключают из школы на неделю. На вопрос о том, что произошло на уроке русского языка, Олег ответил, что сидел тихо, слушал и только растягивал себе пальцем щеку. Учитель велел ему встать в угол — он не встал, послал убирать двор — не пошел. Учитель сказал, что терпеть больше такое поведение Олега не будет, отправил его к директору школы и послал за матерью. Олег твердил, что растягивал щеку незаметно и никому не мешал, не встал в угол потому, что не маленький, а двор никто не убирает — «я тоже не буду». Заодно он вспоминал о некоторых фактах, которые расценивал как придирки и несправедливость: например, он ответил правило о правописании суффиксов совершенно точно так же, как Ира Малинина. Ей поставили «пять», ему «три», да еще выругали. Любе за две ошибки в сочинении поставили «четыре», а ему — «два». Однажды, чувствуя, что его вызовут, Олег выучил заданные правила. Во время ответа учитель его прерывал, вызывал других ребят дополнять и сказал, что он все знает очень нетвердо. Олег со слезами и злостью утверждал, что ему ни за что ставят «двойки». Его задевало, что учитель без конца делает обидные замечания по поводу внешности, пуговиц, воротничка, ботинок, рук и тд+ Он утверждал, что учитель утром специально ждет его у входа, чтобы сделать замечание: «Воспитывает, воспитывает!.. Что он от меня хочет!..» Мои попытки убедить Олега в его неправильном поведении и предвзятом отношении к учителю наталкивались на упорное сопротивление мальчика — он не соглашался ни с какими доводами, Олег говорил, что русский язык он учит и знает, уже несколько раз пробовал сдерживаться, но «все равно он придира169
ется». Своей вины он не видел, В разговоре с матерью и классным руководителем проявлялись эти же особенности Олега, Все это говорило о том, что у Олега по отношению к учителю русского языка возник «смысловой барьер*.
Описанные события происходили в начале марта. Вскоре мать поставила вопрос о переводе Олега в другой класс, но Олег этого не захотел. Мать категорически запретила Олегу дружить с Толей. Полностью добиться этого ей не удалось.
После этих событий учитель русского языка несколько изменил свое отношение к Олегу, и это дало некоторый результат. Периодами Олег вел себя, работал на уроках и дома хорошо, занимался с матерью каллиграфией и даже получил две «четверки» по русскому языку и «четверку» по литературе. Однако время от времени возникали конфликты, появлялись «двойки» и в школу вызывали мать. Это продолжалось до конца учебного года.
Каковы причины общего срыва поведения Олега?
С первых дней учебного года стало ясно, что резкие, строгие замечания, придирки, а тем более насмешки и реплики неуважительного и унизительного характера вызывали у Олега серьезную обиду > острое переживание несправедливости, ущемление чувства собственного достоинства* На уроках русского языка и литературы эти переживания были у него постоянными. Эти уроки были пять раз в неделю и часто первыми* Постоянные конфликты с учителем русского языка непосредственно влияли на поведение Олега на других уроках. На следующий урок он приходил уже возбужденный, обиженный, внутренне настороженный и ощетинившийся, готовый резко отреагировать на любое замечание. Он долго не мог успокоиться, собраться, вертелся, разговаривал и, конечно, получал замечания, на которые давал неадекватные реакции* Почва для этого была создана на предыдущих уроках. Однако невыполнение Олегом всевозможных требований, непослушание, упрямство нередко проявлялись без видимой причины и даже повода. Олег вместе с Толей или Андреем Костровым и Женей Зарецким могли сорвать подготовку уроков, линейку, бегать и орать в коридоре, заглядывать в классы и набезобразничать там (облить стол чернилами, сломать стул, испортить выключатель). Часто никакие замечания, уговоры и наказания на ребят и Олега не действовали. В его поведении и поступках был вызов, противопоставление себя взрослым, много показного: нарочитое пренебрежение к требованиям взрослых, претензии на независимость и право по170
ступать так, как ему хочется. Тенденция к взрослости проявлялась у Олега очень ярко*
Отношение Олега к себе как к взрослому также обнаружилось в беседе о поступках Николеньки, героя повести Л.НТол-стого.
Николенька понравился Олегу тем, что он «смелый, дерзкий, не боялся никого, ни гувернера, ни даже наказания розгами». В Николеньке как человеке Олегу понравилось все. С его точки зрения, Николенька всем похож на наших ребят, которые тоже не боятся учителя, хотят показать себя с хорошей стороны, Олег утверждает, что гувернер унизил Николеньку: «Он обиделся правильно и имеет право на самозащиту», Олег сказал, что Николенька считает себя взрослым. Это проявляется в том, что он чувствует свою силу и может ударить гувернера: «Пожалуй, на месте Николеньки я поступил бы так же> как он». На вопрос: «Какие переживания Николеньки тебе близки?» — Олег ответил: «Мне, пожалуй, все они близки!..» — «А в истории с гувернером?» — «Тоже!..» Это было правдой. Поступки и поведение Олега доказывали это. Следует отметить, что в беседе об отношении к поступкам Николеньки очень многие ребята говорили о сходстве Олега с Нико-ленькой. Одни говорили, что, будучи на месте Николеньки, Олег тоже бы «взбунтовался», другие — стал бы «буянить», третьи — ударил бы гувернера.
Говоря о своем сходстве с Николенькой» Олег был искренен в том, что он так жеэ как Николенька, хотел показать свою взрослость и смелость, которая заключалась в том, чтобы никого не бояться. Именно этот способ поведения стал средством реагирования Олега на неудовлетворяющее его отношение, формой проявления и утверждения им определенных качеств и своей взрослости. Этот способ поведения быстро сформировался под влиянием Толи и по существу был усвоен от него.
В V классе Олег очень снизил успеваемость по сравнению с IV классом: в годовых отметках было только две «четверки* — по арифметике и по труду; остальные — «тройки». В четвертой четверти Олег получил «двойку* по русскому языку. Учитель поставил вопрос о том, чтобы оставить его на второй год. Олег был ошеломлен этим, его мать тоже. На лето он получил работу. Вопрос перевода в VI класс должен был решаться осенью*
Учителя считали Олега способным и умным мальчиком, но очень ленивым и небрежным. Учительница математики го171
ворила, что Олег — один из трех-чстырсх наиболее способных по математике учеников класса. Учительница немецкого языка тоже высоко оценивала Олега: «У него светлая голова». Учительница истории дала Олегу следующую характеристику:
«Мальчик с головой, способный, начитанный, но очень ленивый. Особого интереса к истории нет, но во время объяснения слушает. Требования выполняет из-под палки. Навряд ли он учит историю, но иногда заглядывает в книгу. Дополнительный материал при ответе привлекает. Речь хорошая, хорошо соображает, легко может сделать вывод. Умеет работать с книгой. Любит интеллектуальную работу, В ответах есть глубина.
Оценивает себя высоко. Характерно для него показное безразличие и стремление нечто показать взрослым: что не слушает объяснение, что на уроке ему неинтересно, что равнодушен к "двойкам". Мальчик сложный. По сравнению с IV классом изменился в худшую сторону».
Математика давалась Олегу очень легко, задания по арифметике он обычно выполнял. Бывали случаи, когда Олег списывал , но только потому, что это был наиболее легкий и быстрый способ покончить с подготовкой уроков. Устные домашние задания по гуманитарным предметам часто не готовил. В течение всего года у Олега не было желания сделать все хорошо и аккуратно. Он часто опаздывал на подготовку уроков, работал небрежно, очень быстро и очень часто под нажимом.
Несмотря на небрежную подготовку уроков, Олег всегда стремился понять учебный материал. Нередко он был инициатором делового общения со взрослыми, часто присоединялся к группе ребят, когда разбиралась трудная задача или пример. Олег как правило, не учил описательный материал, но если надо было в чем-то разобраться, то при проверке оказывалось, что именно этот материал Олег знает. Однажды группа ребят учила урок по географии. У доски чертили и спорили. Олег с ребятами урок не учил, а где-то бегал. Во время спора он вошел в класс, и я позрала цго на помощь. Он очень хорошо знал материал и быстро начертил на доске схему ориентировки по звездам. Видимо, именно этот материал он выучил днем раньше или сразу после урока географии,
Олег как-то своеобразно делил знания на важные и неважные. В отношении первых его знания не были поверхностными и всегда находились в его активе независимо от времени> когда
этот материал проходился в школе, Знания из этой категории он не забывал.
Олег умел работать быстро, умел сосредоточиться. Может быть именно поэтому казалось, что уроки он совсем не готовит. Бывало, ребята еще только «раскачивались», а Олег уже говорил: «я все сделал» и давал для проверки тетрадь. Когда Олег сталкивался с трудностями в арифметике, он все же добивался понимания и находил правильное решение. Случалось, он бросал решать задачу, начинал баловаться, но решал ее дома, а на следующий день говорил, что все-таки додумался. Однажды у товарища Олега, шестиклассника Феди, не получались задачи. Олег решил ему помочь. Он долго сидел и решал задачи. Наконец, кончил. Мать проверила — задачи были решены правильно. При подготовке к математической олимпиаде Олег не решил самые трудные арифметические задачи* Решал их дома — не получалось. Попросил объяснить мать.
В решении задач на сообразительность Олег проявил еще большее упорство. Из пяти задач не решил две. Через неделю сказал, что додумался, как правильно решить задачу о восьми кольцах. На следующий день решил и вторую задачу. Задачи были решены правильно. Олег попросил дать ему еще такие же задачи, Я дала ему книжку. Время от времени он сообщал, какие задачи решил. Почти через месяц Олег решил одну очень трудную задачу, которую где-то отыскал, а вторую решить не мог, хотя исчертил всю тетрадь. Он показал мне эту тетрадку — она действительно была вся исчерчена и исписана* В самом конце учебного года Олег попросил у меня еще одну книгу с математическими задачами, чтобы решать их летом, На районной математической олимпиаде Олег занял третье место.
Все это говорит о том, что у Олега был интерес и вкус к интеллектуальной работе, он умел работать упорно, искать все новые варианты для размышления и добиваться желаемого результата.
Мать Олега не раз говорила, что его интересуют прежде всего знанияt а то, как выполнена работа, для него неважно. Когда она бранила его за каракули в тетради, Олег говорил: «Я же знаю? Спроси!» — и отвечал правильно. Мать утверждала, что равнодушие Олега к отметкам показное. В V классе он почти совсем не говорил об отметках. Это тоже показательно, поскольку у него ни в чем не было настоящего успеха. Дома Олег пренебрежительно высказывался об отличниках и «пятерках» товарищей: «Какие у них знания?! Списывают тоже!
173
Задачи решать не умеют!..». И в школе и дома он довольно часто сравнивал сбои ответы с ответами хороших учеников. Его вывод: «Отвечает одинаково, но им ставят «пять» или «четыре», а мне — «три», Олегу было очень не безразлично, какие отметки он получает.
Уже после окончания учебного года в разговоре со мной Олег сказал, что он мог бы учиться не только на «четверки*, но и на все «пятерки». Для этого надо заниматься в день часа два. Надо только захотеть. Однако он не видит в этом смысла, так как все равно из «двоек» и «троек» по русскому языку ему не вылезти, поскольку учитель просто придирается. По существу точка зрения Олега такова: либо все будет на самом высоком уровне, а если это не получается, то и стараться не надо.
Высокий уровень притязаний Олега проявился в решении арифметических задач и задач на сообразительность, В обоих случаях, выбрав по одной задаче из серии легких и средних. Олег сейчас же выбирал самую трудную задачу и все остальные задачи были только из группы самых трудных (см, рис. 1).
Несмотря на неуспех, Олег не брал более легкие задачи, а продолжал выбирать и решать самые трудные. При высоком

Рис. 1
Слева — график решения учащимися задач на сообразительность, справа — арифметических задач; по вертикали — номера задач; по горизонтали — порядок выбора задач учащимися; светлые кружки — правильно решенные задачи, темные — нерешенные
174
уровне притязаний в самооценке Олега нет устойчивости: дважды он первыми выбирал легкие задачи.
Возникает вопрос: почему при способностях и высоком уроп-не притязаний Олег не пошел в учении по пути преодоления трудностей, а встал на путь бесшабашно-безразличного отношения к учению и демонстративного нарушения всех требований правил? Получать «четверки» и «пятерки» за письменные работы Олегу было трудно, так как они имели массу погрешностей и никогда не заслуживали настоящей «пятерки»; если Олег старался, он получал «четверки». Устные ответы — дело другое. При систематической и сравнительно небольшой работе Олег мог получать «пятерки» по всем предметам. Следовательно, для того чтобы учиться очень хорошо, Олегу нужно было работать систематически и5 безусловно, стараться ломать свои привычки. Это было не так уж легко, но, пожалуй, главное заключалось в ином — в отношении к отметкам.
Еще в IV классе Олег внешне относился к отметкам равнодушно. В V классе это отношение развивалось. Оно отражало новую атмосферу в классе: у большой группы мальчиков бытовало демонстративно безразличное отношение к отметкам. Такое отношение было своеобразным показателем взрослости, своеобразным геройством. Это было плохо, но было именно так и проявлялось часто по разным поводам и в разных ситуациях. Однажды Олег даже похвалил расстроенного «двойкой* Петю; «Молодец, что получил! "Двойка" — это ерунда!.ж Нередко, получив «двойку», Олег шел на место с пренебрежительной ухмылкой: ему, мол, это неважно, мало ли что вздумается учителю — он-то себе цену знает. В других случаях Олег своим видом как бы говорил, что материал настолько несто-ющий, что его и знать-то не следует. Своим поведением и разговорами Олег как бы показывал, что отметки не важны, а важны знания, да и то не все, а он, Олег, что нужно, знает* Эти моменты были основой его позы и демонстраций. Подлинная позиция Олега от позы отличалась только одним: за его безразличием к отметкам скрывалось желание иметь не только хорошие, но и отличные оценки.
По-видимому, еще до V класса у Олега было сформировано отношение к знаниям как главному в учении. Мы полагаем, что основное значение в этом имела семья и отношение Олега к отцу. Наверное, он идеал Олега. Высокий уровень притязаний Олега сформировался под влиянием оценки его способностей учительницей начальной школы и матерью,
175
Именно высокая оценка своих способностей и особое отношение к знаниям были самыми твердыми точками опоры, на которых держалась позиция и поза Олега, но это обостряло его конфликт а переживания в связи с неуспехами.
Поза и некоторые формы поведения Олега были во многом усвоенными образованиями. В V классе Олег интенсивно усваивал от товарищей новые критерии оценки поступков, которые давали возможность проявлять и доказывать взрослость и личные качества не на основе учебных успехов и выполнения требований взрослых, а путем игнорирования того и другого. Одним словом, путь и способ доказательства Олегом своей взрослости был неправильным, но более легким и соответствовал требованиям некоторых ребят к качествам личности товарища, Олег пошел на поводу этих требований, а не требований взрослых.
Мать Олега довольно часто бывала в школе. Почти до декабря она упорно защищала сына, И вдруг первого декабря в школу прибежал заплаканный Петя и сказал, что Олега выгнали из дома, так как он утащил ящик с мандаринами и два пакета гречневой крупы. Сейчас же пошли домой к Олегу. Мать сказала, что у них была большая посылка с фруктами; вдруг она обнаружила, что почти все исчезло. Соседи видели Олега с карманами, полными фруктов, Олег отрицал, что их брал, Мать рассердилась и велела ему убираться из дома, Олег надел пальто, шапку и ушел. Где он был ночь и следующий день — неизвестно. Его всюду искали, но не нашли.
И только в этот день мать впервые сказала, что Олег стал ужасный — непослушный, грубый. Она не раз замечала пропажу денег. Ничто, кроме голубей, его не интересует. Он бросил читать, заниматься техникой, все время где-то пропадает с Толей. Эта дружба очень тревожит мать. Она несколько раз приглашала Толю, Он ей понравился, хотя она считает его «педагогически запущенным» и дурно влияющим на Олега, Однажды Олег был серьезно наказан за историю с серебряными рублями. Олег их собирал и держал в письменном столе. Как-то мать спросила его: «Где деньги?» — «В столе!» — «Покажи!». Олег признался, что истратил их на голубей. Мать полагает, что этот поступок был совершен не без участия Толи.
Вскоре, после того как был поставлен вопрос об исключении Олега из школы, его мать уехала к мужу, Олег остался с соседкой. Через несколько дней она заболела, и ее увезли в больницу. Олег остался совершенно один. В школе он не гово176
рил, что живет один. После очередного конфликта директор школы послал за матерью Олега. Ее дома не оказалось. Он позвонил к ней на работу, рассказал се сотрудникам о плохой успеваемости и поведении Олега, о его безнадзорности. В общем договорились, что на время отсутствия матери Олег будет жить у бабушки. Дома он тоже бывал. Однажды Люба Ога-нян под большим секретом сказала мне, что Олег нашел в письменном столе удостоверение о том, что он был взят маленьким из детского дома. «Оказывается* у него и мать не родная! Вы знаете, как Олег это переживает!» — говорила Люба. Никто из взрослых не решился спросить об этом у Олега до разговора с матерью. В его поведении и настроении не было видно никаких особых изменений, наоборот он говорил, что ему у бабушки хорошо живется и она даже дает ему деньги на корм голубям.
Когда приехала мать Олега, то ей рассказали обо всем. Она сказала, что Олег вес это выдумал, а рождение этой идеи, по-видимому, связано с прошлыми разговорами бабушки, когда Олег себя плохо вел. Она показывала ему какую-то женщину и говорила, что это его мать, и если он себя будет плохо вести, то его ей отдадут.
Мать сказала, что под Новый год Олег послал учительнице IV класса поздравительную телеграмму, что зимой и весной ездил на могилу отца. Один,
В январе и феврале у матери была одна тема в разговоре об Олеге: он стал хулиганом, все ташит из дома, лжет, грубит.
Из прежних друзей Олега бывает дома только Люба, да и то редко. Мать говорила, что очень изменились интересы Олега, Прежние исчезли. Весь год увлекался только голубями. С весны стал читать и делать модель, но занимается тем и другим меньше, чем в прошлом году. Рвется гулять. Дома почти не бывает. Задержать его дома, если он хочет уйти, почти невозможно. Если мать запрещает идти гулять, все равно уходит. Следить за ним она не может, так как занята на работе. Дома почти не помогает, не выполняет просьбы и требования. Уроками почти не занимается. С V класса сше больше привязан к коллективу, товарищам по классу. Нив коем случае не захотел переходить в другой класс, школу. Отношения Олега с отчимом испортились. Мать жаловалась, что Олег не может с ним разговаривать спокойно, все время огрызается. С ней стал ужасно разболтанным, дерзким; отвечает на слово пятыо словами, сразу никогда ничего не сделает.
По-прежнему Олег болезненно чуток к отношению матери, Очень обидчив. Очень критичен. На замечания реагирует резко грубо: «Не твое дело!* или «Я сам знаю!». Повышение тона, настойчивость вызывают упрямство, протест, непослушание. Мать вынуждена отказаться от каких бы то ни было физических мер воздействия. Даже при угрозе Олег выходит из себя: глаза наливаются слезами, сжимает кулаки, весь трясется. У матери создалось, впечатление, что Олег может ее ударить.
В V классе Олег замкнулся, про многое молчит, былой разговорчивости нет. С этого года перестал ходить с мамой в кино, музеи, театры. На ее предложение отвечает; «Мне неинтересно*, но мать чувствует, что в этом есть оттенок «неинтересно с тобой», очень изменилось настроение: мрачен, подавлен, совсем не улыбается, раздражителен, вспыльчив, плаксив, бывают аффективные вспышки. Плохо спит ночью, кричит, разговаривает, встает с постели, ходит с закрытыми глазами, потом ложится. Мать хочет показать его невропатологу. Ее очень беспокоит бурное половое созревание Олега и его интерес к этим вопросам. Соседи нашли под ванной ее учебник по физиологии человека для медицинских вузов, раскрытый на самом «интересном» месте, Через несколько дней она спросила Олега, не брал ли он эту книгу. Он ответил отрицательно,
У Олега изменилось отношение к девочкам — нет прежней простоты и непосредственности. Он стал проявлять интерес к внешности девочек и учительниц. Рассказывает о платьях и прическах. Очень хорошо все запоминает, даже мелочи в фасоне платьев*
Важно и интересно отметить, что в V классе Олег был наиболее откровенен с тетей Сашей и слушался ее больше, чем маму. С ней он не был упрямым и грубым. Тетя Саша не соглашалась с матерью Олега в его оценке. Она продолжала верить, что Олег — хороший мальчик. Ее отношение к нему строилось на этом убеждении.
Таким образом, в V классе в поведении Олега дома и его отношениях с родителями произошли серьезные изменения, смысл которых был во многом таким же, как в школе. Мрачность, подавленность Олега, его раздражительность, уход из дома, выдумка о том, что мать ему не родная, поездки на могилу отца свидетельствуют о тяжелых внутренних переживаниях Олега и о наличии у него чувства внутреннего одиночества в отношениях с родителями.
178
Факты лжи, видимо, были связаны с боязнью Олега наказаний и запретов того, что ему хотелось. Поступки, называемые матерью воровством, совершались Олегом под влиянием Толи и так или иначе были связаны с удовлетворением его новых интересов (голуби), требующих денег, которых у Олега не было, а получить их от матери он не надеялся.
На протяжении всего учебного года у Олега было несколько кругов общения, которые в чем-то не соприкасались друг с другом и строились на основе разных интересов Олега. Его поведение с разными товарищами было разным.
Первый круг общения Олега был связан с Толей. Характер занятий, поведения и общения Олега во время и после уроков во многом зависел от того, был Толя в это время в школе или нет, а позднее — от отношений с ним. В паре с Толей поведение Олега в лучшем случае было неровным. В школе вместе с Толей Олег чаще всего играл в настольный теннис, шашки, шахматы и раза два занимался выжиганием. Мероприятия неспортивного характера Толю не интересовали. Он старался уйти из школы* тянул за собой Олега, и они уходи* ли. Их общим увлечением были голуби. В этом у них была своя жизнь, полная всевозможных событий и переживаний.
Они ухаживали за голубями и гоняли их. Время от времени голуби улетали или исчезали, и мальчики приобретали их разными способами: покупали, сманивали, лазили на чердаки, чтобы отыскать среди сизарей хороших голубей, улетевших от хозяев. Эти походы были рискованным мероприятием, не только очень интересным, но и опасным, И Толя и Олег рассказывали мне о них увлеченно; с ними всегда случались какие-нибудь приключения. Один раз Толя, чтобы испытать Олега, сказал, что у него подвернулась нога и он от боли не может идти. Олег тащил его на спине по крыше и с лестницы. Другой раз они лезли с голубями по карнизу третьего этажа; Толя чуть не сорвался, а Олег, по словам Толи, «ужасно переживал» за него. Олег подтвердил это. Несколько раз кто-нибудь из них говорил, что, например, «с понедельника будет хорошая жизнь!*, это означало, что к тому времени они достанут голубей. На сборе звена Толя и Олег уговаривали ребят завести голубей и построить голубятню. Одним словом, в общении Олега с Толей голуби занимали огромное место. Их «штаб-квартира» была в голубятне Толи. Они там бывали утром, сразу после школы, раза два бегали в течение дня и бывали вечером. У Толи свой круг товар и щей-голубятни ков и просто
179
дружков из более старших классов и даже взрослых- Место их встреч — голубятни и двор. У этих ребят было много общею с Толей и в интересах, и в способах времяпрепровождения. Ребята гоняли голубей, играли в футбол, ездили на каток, знакомились с девочками, курили, Толя приобщал Олега к взрослости особого рода: просвещал его в вопросах интимной жизни, учил курить и пить вино.
Толя в течение всего года плохо влиял на ребят и Олега. В ход были пущены многие средства, противодействующие этому. Постепенно влияние Толи уменьшалось, круг его близкого общения в классе сужался. По выражению ребят, зимой он «ушел в подполье». У Толи остался один Олег, Толя держал его очень крепко, причем даже в прямом смысле: несколько раз Олег хотел уйти от какой-нибудь группы ребят, но Толя держал его за руку, не отпускал, уговаривал не уходить. Интересно, что, несмотря на дружбу с Толей, Олег не выражал желания сидеть с с ним вместе.
Поворотным пунктом в отношении Олега к Толе была история с чуть было не состоявшимся исключением обоих из школы и масса сопутствующих этому моментов: влияние взрослых и товарищей, их активное стремление включить Олега в работу звена, развитие отношений с другими товарищами. В марте стало заметно, что Олег не только отходит от Толи, но даже иногда избегает общения с ним. Так, во время сбора звена Толя заглянул в класс и вызывал Олега. Олег не пошел с ним. Во время игрывшашки Толя предложил Олегу сыграть с ним партию, но Олег отказался и убежал. На празднике после окончания третьей четверти Олег играл и развлекался вместе с ребятами. Толе было скучно: он безобразничал. Его выгнали. Толя несколько раз заглядывал в класс и звал с собой Олега, но Олег остался с ребятами. Это вовсе не значит, что ребята разошлись или поссорились. Они продолжали общаться, вместе заниматься голубями, в паре безобразничать на уроках и после них, но вместе они бывали уже реже. Олег стал более самостоятельным и независимым от Толи, но влияние Толи было еще очень сильным,
С самого начала учебного года у Олега был и .второй, совершенно определенный круг общения — Петя, Витя и Женя. Первые двое были его близкими товарищами по IV классу; отношения с Женей развивались и улучшались в течение всего года. В середине года Олег назвал именно этих мальчиков, как желаемых товарищей по парте и в выполнении обществен180
ного поручения. Уже з VI классе (сентябрь) он выразил желание сидеть за одной партой с ними же, В отношениях с близкими товарищами Олег был очень постоянен.
Все мальчики были в одном пионерском звене. До середины года Олеге ними общался главным образом в отсутствие Толи и часто вел себя иначе: хотя он и баловался, но участвовал в обшей работе с желанием, интересом и пользой для дела. Основой общения Олега с Петей, Женей и Витей в школе были разные пионерские дела, занятия, спортивные игры. С этими ребятами Олег занимался тем, что его интересовало в IV классе, во-первых, моделями. Ими Олег занимался в самом начале года и в четвертой четверти. Над первой моделью Олег работал увлеченно, не отвлекаясь, не хотел уходить в положенное время. Модель он почти закончил. В его работе чувствовались опыт и хватка: умение пользоваться чертежом, знание деталей, владение инструментами. Когда решили делать более сложную модель, Олег принес из дома «(Морской словарь» с несколькими отмеченными чертежами -схемами. Они оказались очень сложными, Олег без спора согласился с Витей сделать упрощенный вариант. Витя очень быстро остыл, Олега уводил от этих занятий Толя, и эта идея оказалась неосуществленной. Весной Олег согласился сделать модель катера для подарка в Болгарию. Работал в школе, брал модель домой. Очень хотел кончить. Модель получалась даже красивой. Однако она почему-то заваливалась на один бок. Олег ее исправлял и без конца пробовал в воде. Она была насквозь мокрая, красить ее было нельзя. Время было упущено — модель не послали. После этого Олег стал дома делать модель с моторчиком и управляемым прожектором. Сам на тисочках сделал винт, разобрал карманный фонарь, использовал лампочку, приладил на расстоянии батарейку. Когда вес было сделано, то прожектор вертелся и светил, но мотор не заработал. Олег разобрал модель, хотел перемотать мотор, но потом все бросил (это было уже перед каникулами).
В течение всего года, хотя и с перерывами, эта же четверка ребят занималась фильмоскопом; разобрали его устройство, время от времени чинили, налаживали и показывали диафильмы малышам, товарищам и самим себе. Они всегда ходили и действовали дружной стайкой, не спорили и не ссорились. Мальчики играли в настольный теннис, биллиард, шашки и шахматы, весной увлекались выжиганием.
Олег, Петя, Витя и Женя относились друг к другу по-разному и их отношения развивались тоже по-разному. На протяжс181
нии всего учебного года у Олега наиболее ровные отношения были с Петей: они явно симпатизировали друг другу.
Хотя Петя лазил с Олегом по чердакам за голубями, но в общем они общались мало. Пете очень не нравился Толя, он сторонился его, категорически и резко осуждал и его поведение, и Олега за дружбу с ним. На советах отряда, на звеньевых сборах Петя открыто и критиковал, и защищал Олега, и сочувствовал ему. Олег не обижался на Петю за критику, так как Петя всегда бывал прав и желал ему добра. В спорах и стычках с ребятами Олег почти всегда становился на сторону Пети. Только Пете Олег сказал, что его выгнали из дома, и согласился пойти к нему ночевать. Они должны были встретиться у школы, но Олег не пришел. Петя всюду его искал, но не нашел. Он плакал и говорил, что с Олегом что-то случилось. Развитию и укреплению их дружеских отношений, таких хороших до V класса, во многом мешала дружба Олега с Толей.
Отношения Олега с Витей несколько ухудшились. Олега раздражало пустозвонство Вити, его стремление к командованию и «яканье». К тому же Витя вел себя трусливо с Толей, Наконец, Витя допустил по отношению к Олегу два поступка, которые ребята назвали предательством. Олег с Витей не ссорился, не спорил, но его отношение к нему было снисходительно ироническим: он провоцировал его на активность, отрезвлял скептическим замечанием при разглагольствованиях. Когда Витя начинал всем руководить, Олег давал ему возможность показать свои умения и знания. При его провале реагировал короткой, ехидной репликой, вроде «сапожник», К общению с Витей Олег не очень стремился.
Более близкие отношения с Женей возникли только в V классе. Женя очень тянулся к Олегу: если Олег чем-нибудь занимался, Женя очень часто оказывался рядом с ним. Сначала их объединяли общие занятия в звене и в судомодельном кружке, Зимой и весной Женя стал верным и веселым сотоварищем Олега в баловстве и всевозможных нарушениях дисциплины. Весной я отдала Олегу выпавшего из гнезда голубенка, С этого времени Женя стал бывать у Олега дома почти каждый день. Они ухаживали за птенцом, прятали его от мамы Олега, дрессировали, Оба рассказывали, какой голубенок умный и чему он уже научился; например, мальчики без привязи выпускали его в одно окно, а он влетал в другое.
В конце года Олег бывал с Женей больше, чем с другими ребятами, Будучи вдвоем, они очень хорошо относились друг
182
к другу. В присутствии других ребят и всего класса они очень редко держались вместе. Бывали случаи, когда Олег пользовался своей властью над Женей и раза два даже издевался над ним при ребятах. Женя все это сносил, не протестовал. Однажды на звене обсуждали, брать Олега в поход или нет. Олега критиковали, предлагали не брать. Женя молчал* Ребята потребовали, чтобы он сказал свое мнение. «Я с ним дружу», — сказал Женя и замолчал.
С весны вместе с Олегом стая появляться Федя. Олег приводил его на волейбольные тренировки и даже на сборы звена* Федя его ждал, заходил за ним, они бывали вместе во дворе, Федя бывал у Олега дома, Олег помогал ему в уроках. Что их связывало, помимо интереса к голубям и волейболу, выяснить не удалось.
Были периоды, когда Олег вдруг сближался с Андреем Костровым. Никаких общих занятий у них не было. Иногда Олег, Андрей и Женя безобразничали на переменах или после уроков. Влияние Андрея было более вредным, чем Толи* Он усиленно просвещал ребят в вопросах интимной жизни и отношениях с девочками, был вдохновителем и создателем вульгарной манеры в отношении к девочкам. Он курил и учил ребят тому же* Олег, так сказать, прошел через руки Андрея и, конечно, повзрослел в определенном отношении*
Из вышеизложенного видно, что Олег находился под влиянием Толи и Андрея, которые были старше и взрослее его. Женя и Федя находились под влиянием Олега.
Совершенно особыми были отношения Олега с девочками.
До V класса Олег очень хорошо дружил с Любой Оганян. С начала V класса их дружба распалась. Люба это очень переживала и несколько раз даже плакала. О причинах разрыва этой дружбы сама Люба, Олег, их родители и ребята говорили разное. Люба говорила, что какие-то ребята стали их дразнить «жених и невеста*, что Олег стесняется дружбы с ней перед Толей и распускает про нее «разные сплетни». Олег говорил матери, что Люба стала постоянно подчеркивать свое превосходство, свои знания и его незнание, свои достоинства и его недостатки, несколько раз отказывала ему в помощи. «Она плохой товарищ», — сказал Олег Одни ребята говорили, что Люба наябедничала на Олега и он обиделся; другие — что Люба обиделась и т. д. и т.п. Олег к Любе больше не приходил; когда она болела, он посылал Федю, чтобы передать ей уроки. Их отношения очень изменились, но переживаний по этому поводу у Олега не было,
183
С самого начала учебного года1 отношение Олега к девочкам обнаруживалось все ярче и отчетливее. Так или иначе Олег проявлял интерес к каждой девочке: красивой и непривлекательной, к более или менее взрослой и к совсем маленькой, к отвечающей на его внимание и к совсем равнодушной, даже сторонящейся его. Этот интерес был разлитым, глобальным.
Олег всегда замечал новое платье, кофточку, прическу и так или иначе реагировал на малейшее кокетство в туалете, внешности и поведении девочки. Еще в сентябре, увидя Валю Федорову в голубом нарядном платье» Олег воскликнул восхищенно: «Вот это да!.,*. Бывали случаи, когда Олег рассматривал и оценивал внешность девочки, но замечание делал через несколько дней.
Внимание и интерес Олега к девочкам выражались в том, что он с ними не только всячески заигрывал, но и бесцеремонно приставал, причем абсолютно ко всем. У него были объекты постоянных приставаний, периодических и коротких, временных. Характер этих приставаний во многом зависел от силы отпора. Некоторые девочки боялись и избегали Олега, жаловались на него. Многие не без удовольствия возились и бегали с ним, пищали и задирали его сами. Одно время Олег называл «моя невеста* самую робкую, тихую и очень инфантильную Раю Камалдинову и оказывал ей знаки внимания, чем ужасно перепугал девочку. Поочередно Олег многих девочек называл «моя невеста» и пытался обнимать. Потом вдруг стало известно, что ом назЕгачил свидание Вере Гавриловой, Девочки эту встречу расстроили.
В таком поведении Олега было много подражания Толе и Андрею, Эти двое ребят были прямыми вдохновителями одной неприятной истории, активным участником которой был и Олег. Во-первых, в классе появился Мопассан, и девочек заставляли слушать отрывки или их пересказ. Во-вторых, начались грубые приставания к девочкам. К счастью, все это было обнаружено в самом начале и совместными усилиями девочек, классного руководителя и взрослых, работавших в классе, было быстро ликвидировано, Многие девочки действовали дружно и даже применяли силу как в одиночку, так и помогая друг другу. Некоторых ребят проучили довольно здорово; в их числе был и Олег.
1 В сентябре Олегу исполнилось только 11 лет, В V классе он находился на второй ступени полового созревания. Оно началось очень рано и было быстрым по темпу."
I84
Олег оказался замешанным еще в одну очень неприятную и некрасивую историю. Вере Гавриловой от имени ее «мужа», Олега, было прислано домой письмо совершенно неприличного содержания. Его распечатала мать Веры и, конечно, с возмущением и ужасом прибежала в школу. Никто в классе и в школе об этом письме не знал. Взрослые всевозможными способами старались установить автора письма. Это не удалось. Под величайшим секретом Олегу сказали только о факте письма, чрезвычайно его компрометирующего, и попросили помочь найти человека, который сделал ему такую подлость. Олег был возмущен и оскорблен до слез. Его первой реакцией было: «Узнаю — набью морду!». Однако, несмотря на помощь Олега, узнать автора письма так и не удалось. Эта история осталась тайной для всех, хотя в самом ее начале в классе бродили слухи, что Вера получила какое-то особенное письмо.
Эта история была случаем чрезвычайным и исключительным, но в некотором отношении показательным. Олег общался с плохими ребятами* Содержание письма раскрывает то отношение к девочкам и вообще к женщине, которое бытовало у ребят, так или иначе связанных с Олегом,
Отношение Олега к Ире Малининой во многом отличалось от отношения к другим девочкам, У пятиклассников оно называется по-разному: «нравится*, «влюблен», «бегаете Симпатии к Ире Олег выражал не только в форме заигрывания и приставаний, но и другими способами. Олег вместе с Толей посвящал Иру в их голубиное хозяйство и заботы. Ни одну девочку они не удостаивали такой чести* Только в Олеге и Толе Ира нашла сочувствие и поддержку во время обострения ее отношений с девочками и мальчиками класса. Олег всегда «болел» за Иру, когда она участвовала в каких-нибудь соревнованиях. Если она очень волновалась или проигрывала, Олег оказывался рядом — один, с Толей или с Женей. Олег всегда был готов прийти Ире на помощь, поддержать ее.
?
Олег, безусловно, стремился к общению с Ирой, но иногда давал какие-то неадекватные этому эмоциональные вспышки. Когда на звене выделяли пары для тимуровской работы, Олег, имея в виду Иру, возбужденно выкрикивал: «Меня только не с ней!!!.>. Олег в общем подчинялся командованию Иры, но однажды он устроил бунт против назначения се ответственной за одно дело, хотя она была самой лучшей кандидатурой. При разговоре на звене об отношениях Иры с мальчиками он был возбужден до крайности и во время красочного рассказа
185
Вити свалился от хохота под парту. Когда Олег спрашивал мнение матери о прическе «конский хвост», то имел в виду Иру, так как она первая ввела в класс эту моду, О своем отношении к Ире Олег дома ничего не рассказывал. Классный руководитель не раз делал замечания Олегу по поводу его отношения к девочкам. Однажды такой разговор происходил при матери Олега. Он заплакал и убежал.
Все это свидетельствует о том, что Олег был фиксирован на девочках. Способ общения с девочками был во многом усвоен Олегом от Толи, Андрея и их товарищей. Он явился внешней формой проявления его новых интересов и стремлений, но за этой формой скрывались и совершенно иные особенности Олега — его неуверенность и стеснительность. Они всегда проявлялись на классных праздниках. Почти всегда он находился в возбужденном приподнятом состоянии, особенно во время танцев. Многие мальчики и девочки уже танцевали. Немногие танцевали очень хорошо и даже «стилем», большинство больше хотели, чем умели, третьи не умели, но учились танцевать. Никакими силами Олега нельзя было заставить не только танцевать, но даже учиться этому. Он не хотел танцевать даже с мальчиками, ни всерьез, ни в шутливой форме. Он в панике убегал. Подобное отношение к танцам было, пожалуй, у него одного. Когда играли в ручеек, Олег почти никогда не выбирал девочек, а если и выбирал, то таких, в настоящей симпатии к которым его было трудно заподозрить. Когда девочки выбирали его, особенно такие , как Ира, Маша или Зина, он был очень доволен, но и смущен: становясь в пару, выдергивал руку и даже отворачивался* Во время танцев и этой игры поведение Олега было лишено непосредственности.
Вообще Олег избегал ситуаций, когда он оказывался в положении человека, на которого смотрят и оценивают его. Он категорически отказывался выступать на сцене* Один-единственный раз на классном празднике Олег вместе с Женей и Петей под руководством Вити устроили потешный хоровод «В лесу родилась елочка». Были только свои ребята. Олег и Женя не знали, куда себя девать, и от смущения и хохота попадали на пол. Даже во время ответа на уроке Олег испытывал какую-то неловкость. Очень часто создавалось впечатление, что Олег смотрит на себя со стороны и оценивает. Актерства и паясничанья в его поведении не было, но была постоянная оглядка на себя. По-видимому, Олегу было важно, какое впечатление он производит. В поведении Олега бравада сочеталась с большой стеснительностью,
186
В отношениях с товарищами Олег не стремился командовать, быть на виду. Наоборот, он старался остаться в тени. Он никогда не стремился выиграть во что бы то ни стало, не спорил, не докладывал о выигрыше. На сборах звена Олег бывал не очень активен. Иногда казалось, что к происходящему он относится довольно безучастно. Однако когда ему давали поручение, Олег хотя и не сразу, но соглашался с плохо скрываемой охотой и даже удовольствием. Он никогда не забывал об обещанном.
Олег согласился рассказать об атомоходе, поддержал идею сделать модель корабля, принес схемы и начал делать модель. Он принимал участие в обсуждении маршрута воображаемого путешествия по Северному морскому пути. Согласился сделать сообщение на тему «Ленинград в период Великой Отечественной войны». Он прочитал данную ему книгу и рассказал неплохо, хотя очень смущался. Олег участвовал во всех соревнованиях внутри звена. Желание Олега участвовать в работе звена проявлялось по-разному. Когда делали монтаж о Кремле, Олег вдруг сам принес несколько открыток с видами башен и церквей Кремля, Когда на звене разговаривали о том, что хорошо было бы собрать марки, посвященные В. И Ленину, Олег первым принес четыре марки. То же самое было и с материалами для стенда о В.И.Ленине. Эти кажущиеся на первый взгляд мелочи таковыми не являлись. Они были симптомами положительного отношения Олега к общественной работе. Однажды Люба в пылу обиды и раздражения упрекнула Олега в том, что он не дорожит пионерским галстуком. Олег на нее очень серьезно обиделся, а все ребята встали на его защиту.
Стремление Олега к общению с товарищами по классу проявлялось и в других фактах. Перед началом обучения в V классе Олег сказал матери, что он не хочет посещать группу продленного дня, Однако без всяких дополнительных уговоров Олег с первого дня оставался в школе после уроков. Если бы не Толя, Олег оставался бы очень часто, как это было в первой, в конце третьей и в четвертой четверти, Олег без уважительной причины не пропускал сборов звена, отряда, участвовал во всех мероприятиях в классе. Он мог баловаться, мешать, но приходил на сборы всегда. Довольно часто Олег приходил в школу, когда его присутствие было не обязательно, т.е. когда собирались ребята из других звеньев, работали кружки или выполнялись поручения, в которых он не
187
участвовал. Олег приходил «просто так». В школу Олега, безусловно, тянуло. Общение с коллективом и товарищами по классу составляло важное содержание его жизни,
Олег в основном общался с ребятами, которых считал хорошими товарищами. Единственным исключением был Андрей Костров. Отношения Олега с Витей и отчасти с Любой ухудшились потому, что в V классе он стал считать их плохими товарищами. Поведение самого Олега не расходилось с его требованиями к другим людям.
Олег не командовал ребятами, но и не любил, когда командовали им. Он даже не обижался, а просто не делал того, что от него хотели. Зато Олег очень обижался, когда сокращали его фамилию («Кречет*) или называли каким-нибудь прозвищем.
Дружба с Толей и плохое поведение поставили Олега в несколько особое положение в коллективе. В школе он считался злостным дезорганизатором, почти хулиганом.
С товарищами Олег держался независимо, не стремился примкнуть ни к одной из групп мальчиков, в результате чего стоял в классе как-то особняком. Эти изменения в положении Олега по сравнению с IV классом обнаружились в социометрических данных. В IV классе Олега выбрали 8 человек (18 выборов). В V классе Олег имел два выбора от одного человека (Толи), а 1 сентября в VI классе — один выбор от Иры, Следовательно* в V классе ребята предпочитали более близко общаться не с Олегом, а с другими товарищами*
Отношение товарищей к Олегу проявлялось довольно часто; поведение давало много поводов для разговоров на сове-те отряда и на звене. Это происходило и в присутствии Олега, и без него, но никогда не носило характера «официальной проработки* в коллективе. Причиной этого были обстоятельства, связанные с отношением товарищей к Олегу.
В мнении об Олеге все ребята, хорошо знавшие его, были единодушны. Наиболее полно и ярко отношение товарищей к Олегу проявилось на одном совете отряда, который происходил в середине января.
Стихийно возник разговор о наиболее трудных ребятах. Поставили вопрос: как быть с Олегом? Какой он был хороший, а какой стал?! Ребята начали вспоминать и рассказывать об Олеге: он сразу все схватывает и понимает; Ира даже сказала: «У него таланты есть!*, а Люба: «Внутри он очень серьезный к увлекающийся». Вите раньше было очень интересное Олегом:
188
они разговаривали о книгах, вместе играли, чем-нибудь занимались, ходили в кино, а теперь у Олега на уме только голуби. Говорили, как изменился Олег: бездельничает, безобразничает, никого не признает и не слушается. Во время разговора ребята пытались найти причины изменения Олега, способы подхода к нему и пути его исправления. Говорили, что основное зло в Толе и учителе русского языка. Учитель бывает несправедлив к Олегу: все замечает и ничто не прощает. Толя всех перепортил, но он уже не опасен для всех. У него остался один Олег, и потому он опасен только для Олега, поскольку Олег одинок* Думали, почему одинок Олег Может быть, обижается на прозвища? Может быть, думает, что ребята к нему плохо относятся? Может быть, очень переживает это и не хочет показывать? И т. д. и т.п. Стали думать, что с ним делать. Рассуждали так: он одинок, настоящих друзей у него нет; есть опасность, что, если сделать неправильный шаг, обидеть его, будет еще хуже. Ребята решили: бранить Олега не надо, а лучше поговорить по душам. Ребята очень подчеркивали, что с Олегом надо разговаривать снежно и ласково», выразить веру в него, обязательно говорить, что он хороший и что все ребята считают его хорошим. Сначала решили поговорить с Олегом на совете отряда, но потом отказались от этого, так как «для него это не подходит*. Лучше, если с ним поговорят члены совета отряда, его близкие товарищи — Петя, Ира и Витя. Наконец, решили придумать для Олега дело, которое было бы ему по душе, и вообще больше включать его в общую работу. Решение было выполнено: Петя и Ира разговаривали с Олегом.
Отношение членов совета отряда к Олегу было как к больному, как к человеку, попавшему в беду, — чуткое, бережное, с раздумьем, педагогическое в высшем смысле этого слова. Товарищи в чем-то осуждали Олега, но очень и сочувствовали ему, понимали, стремились помочь. Обсуждение шло как бы под лозунгом: «надо спасать Олега*,
Интересно, что к другим «трудным» ребятам отношение было совершенно иным. Толю все безоговорочно осуждали и не сочувствовали ему; полагали, что его надо еще больше изолировать от ребят. Женю назвали «нахалом»; единственная и необходимая по отношению к нему мера — «бить и наказывать».
Различия в оценках и в отношении ребят были связаны с анализом мотивов поступков и сложившейся ситуации в отношениях с учителями и товарищами. Ребята не видели достаточных оснований и причин для поступков Толи и Жени и поэтому осуждали их. Поступки Олега они понимали как реакцию на определенное отношение, да еще при условии сильного и плохого влияния Толи. Для ребят было важно и то, что
189
Толя и Женя «не переживали*, а Олег все переживал очень сильно.
Дважды разговор об Олеге происходил на сборе звена. Первый был в конце февраля в присутствии его самого. Ребята говорили о достоинствах и недостатках каждого, о том, что кому надо исправить. Когда ребята высказывались об Олеге, он был очень смущен. Вот отрывок из протокола сбора звена.
Люба. Он был хороший товарищ. В IV классе^ когда я болела, он приходил, приносил уроки. А сейчас, как с Толькой связался, стал хуже учиться, стал плохим товарищем. Раз Г, Д. попросила его зайти ко мне, так он не пошел, а Федьку послал. Разве это хорошо?
Петя. Нет, он надежный товарищ, никогда не предаст, ничего такого не сделает, всегда поможет..,
Ида. В V классе он лучше учился, никто на него не жаловался...
Петя, А ты-то! Молчала бы уж лучше!..
Рита. Он обзывает все время...
Почти все. А сама? А ты?
Рита. И дерется, и за волосы тянет.., Зине клок волос выдрал..,
Стася. Я его мало знаю и как товарища тоже. Вот на уроках он мешает. А как товарищ он, по-моему* хороший!..
Женя. Олег — хороший товарищ. Это я точно знаю!
Витя. Товарищ он, конечно, хороший, а что к Любе не зашел, так это он постеснялся. Раньше он совсем был хороший, плохое от Петуха перешло, У него еще хорошее сохранилось, но,.,
Петя. Но стал он намного хуже,
Стася* А, по-моему, хорошо, что он голубей любит. Значит, любит животных, заботится. Плохой человек не стал бы этого делать. Это хорошо И вообще он симпатичный.
В мае ребята обсуждали вопрос, кого брать в поход, а кого нет. Олега на сборе не было. За организацию похода ребята отвечали сами и поэтому отбирали придирчиво. Брали только тех, кто достоин этого удовольствия, нс нуждается в особом внимании, кому не нужно срочно исправлять отметки,
Витя, Я против Олега и все, конечно!
Ира. Я тоже. Во-первых, безобразная дисциплина; во-вторых, по горло «двоек*; в-третьих, он будет такие номера выкидывать!,. Ну его!..
Женя. А я хочу, чтобы его взяли!..
<„->
Петя. Почему? Женя. Я с ним дружу!
190
Петя. Как ты с ним дружишь?? Голубей вместе гоняете!..
<„.>
Рита. Я, например, хочу высказаться. Не брать его- Стал плохо учиться, плохо ведет себя. Потом за девочками гоняется...
Люба. Он настоящий гад- Ужасно, что я с ним дружила столько лет! И почему он опять ходит без галстука?.,
Петя. Придется не брать... Сам виноват, дурак!!! Ну, ладно, чего разгваривать — ясно! Кто у нас следующий?
Из высказываний товарищей Олега очень ясно выступает мнение об Олеге и отношение к нему: был хороший, но очень изменился и стал много хуже; скверно, что плохо учится, плохо ведет себя, груб по отношению к девочкам, но человек он хороший и прежде всего хороший как товарищ.
Олег, конечно, знал, как его оценивают ребята, и чувствовал их отношение. В нем было осуждение и сочувствие, сожаление и доброжелательство, недовольство и вера в него, желание наказать и стремление помочь. Отношение товарищей к Олегу было в высшей степени справедливым и очень правильным по существу. Именно поэтому у Олега с товарищами никогда не возникали конфликты. Более того> Олег прислушивался к мнению ребят, и именно это было одной из наиболее существенных причин стремления Олега лучше учиться и вести себя, изменения его отношений с Толей и временных улучшений его успеваемости и поведения в четвертой четверти.
Одним из средств* положительно влиявших на Олега во второй половине года, были разговоры и замечания справедливо оценивающих его и доброжелательно относящихся к нему взрослых, в хорошее отношение которых он верил. Завоевать хорошее отношение Олега было трудно, так как требовалось большое терпение, понимание того, что с ним происходит и почему он поступает так или иначе. Осложняло общение с Олегом то, что он очень чутко реагировал на любую мелочь, в которой проявлялось отношение взрослого к нему.
История развития отношений с Олегом классного руководителя и взрослых, работавших в классе? позволяет выделить те условия и моменты, которые были необходимы для установления с Олегом хороших, дружеских отношений. Первое — это наличие у взрослого убеждения, что Олег — хороший > умный и способный мальчик, т-е, веры в его качества и возможности. Второе — отношение к нему как к взрослому и такт в отношениях. Третье — внимание. Четвертое — готовность помочь Олегу советом и делом, оказание ему поддерж191
ки б трудном для него деле, ситуации. И наконец, пятое — своевременное подбадривание и похвала, вера в то, что он может справиться с трудностями, неуспехом.
Когда Олег, наконец, начинал раз&ираться и правильно понимать отношение взрослого к нему, его поведение постепенно менялось почти на противоположное по сравнению с предыдущим. В четвертой четверти поведение Олега на уроках было неровным и в общем плохим, но его поведение в группе продленного дня и взаимоотношения с классным руководителем и некоторыми взрослыми становились вес лучше и лучше. Олег стал более общительным, откровенным, охотно выполнял разные просьбы и поручения, сам стремился к общению со взрослыми. Пожалуй, именно это было единственным, но очень важным результатом педагогических усилий в течение всего года, направленных на то, чтобы помочь Олегу выбраться из того трудного положения, в которое он попал. Именно это было той основой, без которой нельзя было в дальнейшем ликвидировать неуспехи и конфликты Олега, трудности в его воспитании.
V класс в жизни Олега был чрезвычайно важным, может быть, даже решался вопрос о судьбе этого мальчика, о пути, по которому он пойдет дальше. Условия и обстоятельства, от которых это зависело, были двоякого рода: одни были связаны с индивидуальными особенностями Олега и фактом его перехода в подростковый возраст, другие — с особенностями отношений Олега со взрослыми и товарищами.
Еще в IV классе Олег очень чутко реагировал на отношение взрослых к нему. Мы полагаем, что это самым тесным образом связано со следующими моментами.
Во-первых, из-за особых семейных обстоятельств (смерть отца, занятость матери) потребность Олега в общении со взрослыми, конечно, не удовлетворялась. Это обнаружилось, когда Олег был еще в детском саду, и наиболее ярко выразилось в его отношении к отсутствию отца (поездки на его могилу). Это дополнительно обострялось тем^ что в семье имя отца было окружено ореолом, Олег усвоил отношение близких — для него отец был образцом. Однако отца не было, а с матерью он общался очень мало. У Олега появился отчим. Олег сам попросил (и это очень показательно) называть его не «дядей», а «папой». Однако и этот взрослый, которого Олег признал как отца, был в его жизни явлением эпизодическим. Отчим мало общался с Олегом, но относился к нему как к
192
сыну, И то и другое еще более обострило потребность Олега в общении.
Во-вторых, мать не была последовательной в отношении к Олегу как к: взрослому, особенно в III—IV классах. С одной стороны, она считалась с Олегом как со взрослым, поощряла его самостоятельность, т,е. способствовала формированию взрослости сына и его отношения к себе как к взрослому, а, с другой стороны, обращалась с ним как с маленьким и довольно часто применяла физические наказания. Один этот факт превращал ее отношение к Олегу в декларацию, а его взрослость — в фикцию. Иначе говоря, мать одновременно воспитывала у Олега чувство взрослости и отношение к себе как к взрослому, но и колебала, разрушала их. Объективно создавались условия, когда внимание Олега фиксировалось на степени его взрослости и отношении взрослых к этому.
Общим следствием этой специфической ситуации было то, что у Олега очень рано возникло чувство собственного достоинства и взрослости, а также определенные требования к взрослым, касающиеся отношения к степени его взрослости и личности. У него возникла повышенная чуткость именно к этой стороне отношения взрослых к нему* Другим следствием этой ситуации стала неуверенность и ранимость Олега, а также стремление как бы отстоять свое право на самостоятельность, взрослость, уважение к себе как к человеку.
К V классу у Олега еще не сложился способ реагирования на не удовлетворяющее его отношение взрослых. Обида и переживание несправедливости выражались в двух формах протеста: дома — в виде ситуативной грубости и непослушания, в школе — в увеличении скрытности, замкнутости, т.е. в отказе от общения.
Мы полагаем, что именно очень повышенная чуткость Олега к отношению взрослых к нему как к человеку и степени его взрослости была отличительной чертой комплекса взрослости у этого мальчика. Она явилась важнейшим условием, во многом определившим индивидуальное своеобразие симпто-мокомплскса его особенностей при переходе в подростковый возраст,
В V классе отрицательную роль в жизни Олега сыграли два человека: учитель русского языка и Толя Петухов.
Толя Петухов был в классе образцом взрослости, своеобразной по содержанию, способам ее проявления и утверждения в отношениях со взрослыми и товарищами. В поведении
193
Толи все это было представлено максимально ярко и наглядно. Особенно это касалось способов реагирования на не удовлетворяющее его отношение взрослых. Толя считался взрослым, но его взрослость была в общем доступна ребятам. Примером своего поведения он как бы говорил: будь таким, как я, и ты тоже будешь считаться взрослым.
Быстро возникшая дружба Толи и Олега была основана не только на общности интересов (голуби), но и на тенденции Олега к взрослости. Именно это было главным, а увлечение Олега голубями объективно имело второстепенное значение: оно было той общей деятельностью, в процессе которой они могли больше всего общаться.
Учитель русского языка предъявлял детям много всевозможных требований, но был непоследователен в этом; он придирался к мелочам, ставил «двойки» за дисциплинарные моменты и очень часто наказывал; часто был несправедлив в оценке знаний, не проявлял к детям необходимого уважения и такта, В развитии взаимоотношений учителя и Олега имело значение то, что к V классу у Олега была довольно высокая самооценка и уровень притязаний, а в его учебной деятельности сочеталось правильное отношение к знаниям с небрежностью в их усвоении и учебной работе, к тому же у него была повышенная чуткость к отношению взрослых и их оценкам.
Все это привело к тому, что Олег не выполнял некоторые требования учителя (он был не подготовлен к их выполнению) и получал «двойки», замечания, его наказывали публично. При его отношении к зйаниям и самооценке «двойки» он расценивал как несправедливые, а при его чуткости к отношению взрослых наказания и некоторые замечания считал унизительными и оскорбляющими его. Он обижался, и эта обида накапливалась. Самое первое время обида Олега была его внутренним переживанием и вовне проявлялась мало. Однако очень скоро этот внутренний протест приобрел иную форму и стал резко проявляться в виде грубости, упрямства, различного рода демонстраций и безудержного критицизма. Ранее ничего подобного в поведении Олега не было. Откуда это взялось?
Накопление обиды у Олега, очевидно, совпало с другим очень важным процессом, который был связан с развитием его отношений с Толей Петуховым. Уже в IV классе у Олега была тенденция к взрослости. Его новый товарищ был в классе «образцом взрослости», Олег обижался на учителя русского
194
языка, Толя конфликтовал со всеми учителями и конфликтовал «как взрослый». До V класса у Олега еще не сложился способ поведения и реагирования на не удовлетворяющее его отношение со стороны взрослых. Наличие у Олега тенденции к взрослости при обиде на взрослого и образцах «взрослого^ поведения товарища на не удовлетворяющее отношение обусловили усвоение новых для него способов поведения. В результате поведение Олега стало точно таким же, как Толи Петухова. Копирование Толи стало для Олега средством проявления и утверждения своей взрослости, права на уважение и демонстрацией своих некоторых качеств. Это выразилось в форме игнорирования требований взрослых и пренебрежения ими, в противопоставлении себя взрослым, в демонстрации своей независимости, самостоятельности и права на свободу в поступках.
Эти особенности поведения Олега начали проявляться в школе> а потом и дома. Этот факт связан не только с конкретными моментами отношений (взаимного недовольства), но и обострением ранимости Олега, возникновением аффективных переживаний и связанных с этим неадекватных реакций.
Таким образом, новые особенности поведения Олега были по существу усвоенными и реактивными образованиями. Для их появления была подготовлена почва в виде тенденции Олега к взрослости и его чуткости к отношению взрослых (к нему как к человеку и степени его взрослости), но их возникновение было непосредственно спровоцировано не удовлетворявшим Олега отношением взрослого. То, что новые особенности поведения Олега были реактивными, подтверждается фактом их отсутствия в отношениях с некоторыми людьми (с тетей Сашей, с учительницей немецкого языка), а также почти полным их исчезновением в конце года в условиях определенных отношений с классным руководителем и некоторыми взрослыми,
В V классе у Олега отчетливо проявилась большая потребность в общении с товарищами и коллективом. По сравнению с IV классом она увеличилась: выполнение учебных обязанностей и любимые занятия дома занимали в жизни Олега значительно меньшее место, чем раньше. Его тянуло в школу, к ребятам, на улицу.
Сфера общения Олега с товарищами расширилась, а отношения с близкими товарищами менялись. В отношениях Олега с товарищами, видимо, имел место своеобразный по195
иск близкого товарища, взаимоотношения с которым и его качества личности удовлетворяли бы Олега* Отношения Олега с товарищами строились на основе общности в интересах и занятиях, причем общение с одним товарищем или группой своеобразно связывалось с определенными, но разными интересами Олега (к голубям, моделям, девочкам)*
В развитии отношений Олега с близкими товарищами большое значение имело наличие или отсутствие у них следующих качеств; верности и преданности в дружбе, стремления и умения помочь в любом деле, уважения к товарищу, желания показать свое превосходство и командовать товарищем, т.е. уважения, равноправия, взаимопомощи. В отношении товарищей к Олегу решающими были его положительные качества как человека и товарища, его способности и возможности.
Совершенно новой и особой сферой отношений Олега были его отношения с девочками. В V классе у Олега появился и интенсивно развивался интерес к другому полу, к интимной стороне отношений.
В V классе началась эмансипация Олега от взрослых (родителей)* У него возникла сфера «личной жизни», которая стала во многом неизвестной матери. Эта сфера касалась отношений с товарищами, девочками, новых интересов и переживаний, личного и интимного порядка. Все это занимало в жизни Олега очень большое место, не было связано с домом и родителями. Попытки матери вмешаться в эту сферу жизни наталкивались на сопротивление Олега.
Таким образом, V класс был для Олега периодом появления изменений в нем самом и серьезных трудностей в его воспитании. Очень многие из них были непосредственно связаны с характером его отношений со взрослыми и товарищами.
Ира Малинина
Своеобразие воспитания Иры в семье заключалось в сочетании ряда «строгих правил» с некоторой полубезнадзорностью.
Отец Иры до позднего вечера был занят на работе (работал инкассатором) и уделял мало времени общению с дочерью. Мать после смерти младшего брата Иры (несколько лет назад) заболела: она периодически продолжительное время находилась в психиатрической больнице. Часто целыми месяцами Ира была предоставлена самой себе. Когда она была маленькой, то во время болезни матери жила у взрослого сына
196
отца от первого брака, а в более старшем возрасте жила дома. Она помогала отцу в элементарном хозяйствовании без матери, а в IV классе иногда хозяйничала сама.
Своим временем Ира распоряжалась совершенно свободно. В периоды болезни матери контроля за ней не было, не было и ограничений. Только уроки Ира готовила дома (да и то не всегда), а остальное время проводила на улице и у подруг. В периоды относительного здоровья мамы Ира тоже бывала дома мало времени. В маленькой комнате, заставленной громоздкими вещами, повернуться было негде. Разговоры, шум утомляли и раздражали мать. Обстановка в семье была в общем тяжелой, и это во многом создавалось отцом Иры; его мрачностью, раздражительностью, недовольством женой и дочерью. Это выливалось в ссоры и конфликты и отнюдь не способствовало развитию у Иры желания и стремления быть дома с папой и мамой.
Мать считала, что обременять Иру поручениями по хозяйству не следует — пусть учится, а с хозяйством можно справиться и без нее. Время от времени Ира выполняла отдельные поручения родителей.
В семье учение Иры считалось главным в ее жизни. Именно ее успеваемости и подготовке уроков мать уделяла большое внимание, когда была здорова. Хорошая успеваемость и хорошее поведение в школе были самыми важными моментами в оценке Иры дома. Внимание матери к школьным делам дочери заключалось в контроле за дневником и подготовкой уроков. В помощи Ира никогда не нуждалась, да и помочь мать не всегда могла. После подготовки уроков Ира бывала свободна. За развитием познавательных интересов, содержательных занятий и чтением дома не следили. Ни то, ни другое, ни третье не занимало в жизни семьи сколько-нибудь существенного места. Книг дома не было. Отец не раз говорил Ире, что надо читать, но дальше этого не шел. Мать была удовлетворена тем, что дочь читает книги по школьной программе. Все годы мать была довольна Ирой, даже гордилась дочерью. Ей было очень приятно, что Ира хорошо учится, ее хвалят в школе, любят товарищи.
В классе Ира была очень заметной девочкой и не только потому, что хорошо училась, отличалась общественной активностью, была живой и веселой, но и потому, что считалась самой красивой. Она старше большинства одноклассниц на год и вообще выделялась большей взрослостью. К моменту окончания IV класса ей было почти 12 дет.
197
В I—IV классах Ира училась хорошо и ровно. Неизменными годовыми отметками были «четверки*. В IV классе стала учиться даже лучше — на «четыре» и <шяты>. Ире очень хотелось стат^ отличнице и. По поводу «троек» дома так огорчалась и горько плакала, что мать ее не бранила, а утешала и успокаивала. Успехам товарищей Ира никогда не завидовала, и любому готова была помочь в трудностях. Учительница подчеркивала, что Ира очень волнуется во время ответов на уроке, и полагала, что это происходило из-за боязни Иры ответить неправильно и получить отметку ниже желаемой. Училась Ира с желанием. Правда, ни одному предмету не отдавала предпочтение, но происходящее на уроке ее всегда интересовало* Была внимательна, активно участвовала в работе класса. Очень способная, Ира легко и быстро усваивала новый материал. Обладая прекрасной памятью, Ира хорошо рассказывала, всегда приходила в школу с выученными уроками* До IV класса Ира была старательной, а в IV классе подготовке домашних заданий времени уделяла немного; от 30 минут до полутора часов (в крайнем случае). При этом она никогда не бывала полностью поглощена уроками, работала несосредоточенно, отвлекалась: то перебирала вещи, то подбегала к зеркалу — поправляла прическу, прихорашивалась.
В IV классе у Иры было два центральных интереса; собственная внешность и общение с товарищами. Своей внешности Ира уделяла много внимания и времени. Она могла часами вертеться перед зеркалом, наряжаться во всевозможные платья (свои, мамины, подруг)^ примерять туфли на высоком каблуке, навешивать разные украшения, делать немыслимые прически. Одевшись, она так и сяк вертелась перед зеркалом, рассматривала себя с разных сторон, изучала мимику, жести-кулпровала> произносила какие-то «монологи*> кого-то копировала.
Ире очень хотелось быть хорошо одетой и обязательно по моде. Платья Ире шила мать. Ира одолевала ее всевозможными просьбами и принимала самое активное участие, когда мать ей шила: заранее всегда знала, какое именно платье хотела иметь — приталенное или с широким клешем, с подробностями рассказывала об общих линиях и деталях, рисовала фасон и настаивала, чтобы мать сшила именно такое платье. Ира и ее подруги очень любили надевать вещи друг друга и часто менялись сарафанами, юбками, кофтами.
Одно время Ира с огромным интересом занималась в драмкружке при домоуправлении; пропадала все вечера на ре198
петициях и выступала — танцевала, читала, играла в спектаклях. Руководительница говорила, что Ира у них «главная фи-гура&. Мать беспокоило это чрезмерное увлечение дочери, и по ее настоянию Ира перестала ходить на занятия кружка. Несмотря на это, она мечтала стать актрисой. Ей хотелось сниматься в кино и вообще выступать перед зрителями. Она всегда проявляла интерес ко всяким выступлениям, часто выступала на утренниках.
Ира очень любила смотреть телевизионные передачи. Приходя домой, сейчас же включала телевизор, смотрела все передачи подряд до последней. Часто одновременно делала уроки, заявляя, что телевизор ей абсолютно не мешает. Мать пробовала запрещать, но натолкнулась на упорное сопротивление дочери и махнула рукой. В связи с этим Ира очень поздно ложилась спать.
Интересно сочинение Иры, написанное ею в конце обучения в IV классе, о том, что она хотела бы узнать, чему научиться и чему могла бы научить товарища:
«I. Мне хотелось бы знать многое о Луне, о строении человека, о людях древнего мира» о жизни растений,
2. Я хотела бы хорошо научиться танцевать русские танцы, играть на рояле, фотографировать.
3. Я умею делать вырезки из бумаги, умею петь, танцевать вальс, фокстрот, танго, падеграс, умею играть в волейбол и баскетбол, умею кататься на лыжах, могу управлять лошадью.
4. Я могу научить товарища играть в баскетбол, волейбол, научить друга танцевать и всему, что умею делать сама».
Из сочинения видно, что интересы Иры сосредоточиваются вокруг танцев и спорта, И в том и в другом она достигла успехов: лучше всех девочек класса играла в баскетбол, волейбол и танцевала не только некоторые бальные, но и западные танцы. Старалась танцевать «стилем**
К сугубо девчоночьим занятиям — вязанью и вышиванью — Ира не проявляла интереса. Читала очень мало, в основном то, что требовала учительница. Дома за книгу сама никогда не садилась* Вечно ей приходилось напоминать. Подаренной книге в первый момент радовалась, но, повертев ее в руках и прочитав первые страницы, скоро откладывала, а потом и вовсе о ней забывала* Некоторые книги валялись за платяным шкафом.
Общение с товарищами всегда занимало в жизни Иры большое место. Она делила время между уроками и общением, и второе постепенно занимало все больше и больше времени,
199
Круг общения Иры широкий и разнообразный. Во-первых, у нее было много товарищей в школе. Ребята в классе любили и уважали Иру, и это отношение было обоснованным, Ира — хороший товарищ; она справедливая, честная и прямая, очень доброжелательна к ребятам, всегда готова помочь и утешить, взять под свою защиту пострадавшего или обиженного, «болеет» за класс, в общественных делах активна и ответственна, умеет работать сама и организовать ребят; в ней нет заносчивости и зазнайства, эгоизма и хвастливости; когда она командует ребятами (будучи звеньевой), то делает это с тактом; обид на нее не бывает. Ребята сами выбирали Иру на командирские должности и с охотой подчинялись ей.
К общению с Ирой тянулись как девочки, так и мальчики. К концу обучения в IV классе Ира была, так сказать, «звездой» класса, 13 девочек выразили желание сидеть с ней на одной парте, иметь ее звеньевой и выполнять с ней общественное поручение. По сравнению с другими ребятами положение Иры в классе было наилучшим.
Сама Ира очень любила школу и ребят класса. Она никогда не бывала равнодушной к происходящему в классе, касалось ли это успеваемости или поведения отдельных ребят, организации каких-нибудь дел или мероприятий. Ей нравилось выполнять общественные поручения, нравилось, что ре-бята выбирали ее на все более ответственные должности в классе и слушались ее. Сама Ира охотно подчинялась требованиям ребят. Никаких конфликтов, обид между нею и товарищами не было.
К концу учебного года учительница стала замечать, что Ира огорчалась, когда ей приходилось быть только исполнителем; ей больше нравилось командовать ребятами, чем самой подчиняться. Она была не совсем довольна своим положением в классе и претендовала на большее; ей хотелось быть старостой или председателем совета отряда. По словам учительницы, Ира оценивала себя адекватно, В IV классе она стала более уверенной в себе.
Все требования учительницы Ира выполняла беспрекословно, всегда слушалась. Справедливое указание на неуспех или замечание при товарищах очень переживала, но больше досадовала на себя, чем обижалась на взрослого,
У Иры была в классе задушевная подруга — Катя. Они жили рядом, с 1 класса учились вместе. Обе девочки были очень привязаны друг к другу. Мать Иры отзывалась о Кате
200
как о девочке умной, серьезной, скромной и поощряла дружбу Иры с ней.
Другая близкая подруга Иры, Света, училась в параллельном классе. Ира отзывалась о ней как о хорошем товарище. Эти три девочки составляли неразлучную тройку, с ними Ира постоянно общалась вне школы. Среди них Ира была командиром. Серьезных ссор и конфликтов не бывало, а мелкие стычки и споры случались очень часто, главным образом между Ирой и Катей, Никто не хотел уступать^ поскольку обе были с командирскими замашками.
По словам матери, «весь двор — товарищи Иры*. ВIV классе ради общения с ребятами она была готова бросить все.
Мать считала, что Ира, гуляя во дворе, играет с ребятами в прятки, в мяч, бегает и прыгает. Это было, но девочки не только так проводили время. Собираясь у Кати или Светы, они нередко заводили патефон, слушали наимоднейшие пластинки, учились танцевать. Не только днем, но и вечером часто бывали на бульваре, прохаживались с мальчиками.
Однажды Ира пришла домой очень поздно, усталая, но чрезвычайно довольная. Оказалось, что она, ничего не сказав матери, поехала с друзьями в ЦПКиО. Там он# гуляли, кто-то из ребят фотографировал, они ели мороженое. Мать подозревала, что были и другие поездки: например, она знала, что летом (после окончания IV класса) Ира несколько раз ездила с ребятами за город, но сама Ира ей ничего об этом не говорила.
Любовь Иры к гулянью стала беспокоить мать. Она пыталась противодействовать этому, но натолкнулась на настойчивость и упрямство Иры, Она не слушалась даже отца, грубила родителям, настаивала на своем, не подчинялась.
Дома начались конфликты из-за того, что Ира часто приходила много позднее назначенного срока, настаивала на своем праве пользоваться свободным временем по своему усмотрению и гулять, где она хочет, т.е. не около дома. Мать не разрешала этого, но Ира делала по-своему: приходила поздно вечером, взбудораженная, утомленная, изнемогая от усталости, засыпала с большим трудом.
У Иры всегда много товарищей. Летом в деревне Ира всегда была окружена ребятами, которые безоговорочно признавали ее «командирство» в походах по грибы, на речку, в играх, В деревне Ира еженедельно ходила в кино на десятичасовые сеансы. Поскольку перед кино всегда бывали танцы, Ира от201
воевала себе право ходить на них. На кино и танцы уходил весь вечер с 6—7 часов до 12, Мать пыталась протестовать, но удержать Иру дома было невозможно, и мать сдалась. Она даже оправдывала свою капитуляцию; ведь надо девочке посмотреть кино, и она не виновата, что сеанс начинается так поздно* С началом учебного года связь Иры с летними товарищами не прекращалась. Они переписывались. Ребята писали ей, что ее ждут, что без нее у них игры не клеятся.
Уже в IV классе Ира пользовалась у мальчиков большим успехом. Не только в классе, ной многим родителям ее школь* ных товарищей было известно, что она очень нравится Орлову, Кострову и Кречетову. Саша Орлов сам признался в этом матери. Были у Иры друзья из параллельного класса и во дворе, Ира знала о своей привлекательности, успехе у мальчиков. Она сама проявляла к мальчикам интерес, хотела нравиться. Однажды уже в VI классе у меня с Ирой был очень откровенный разговор о мальчиках. Она сказала, что у нее начало «сердце биться» со II класса и, безусловно, «билось» оно дважды. Она рассказала, как у нее впервые «забилось сердце». До II класса Коля был ее постоянным товарищем в играх во дворе. Он всегда кричал ей со двора, и они гуляли и играли вместе со всеми. Раз она была на дне рождения у кого-то из товарищей и очень понравилась одному мальчику. Он сказал об этом Коле, а тот ответил, что он Иру уже «давно любит». Когда Ира узнала об этом, то «меня как дернуло, забилось сердце и я почувствовала, что тоже люблю Колю». Ира добавила: «Но все это по-детски было. Мы никогда не были вдвоем. Всегда со всеми вместе», С Колей Ире было хорошо и весело. Потом его отдали в интернат. «Что же я теперь без него буду делать?!» — в этой фразе Ира выразила свои тогдашние пере-живания. Она добавила, что без Коли все стало скучно, неинтересно, она ждала субботы и воскресенья, когда они могли увидеться. Когда Ира училась в IV классе, семья Коли переехала на другую квартиру, и они совсем перестали встречаться.
После IV класса Ире летом в деревне очень понравился Сеня. Они тоже дружили: вместе с ребятами гуляли и играли, ходили в кино. Потом Ира с ним переписывалась. После этого ей нравились многие мальчики, но все это было «не то. Она очень сожалела по этому поводу, Ира подчеркивала, что хотя она с Колей и Сеней дружила очень хорошо, но «по-детски* — вдвоем не бывали, а только вместе со всеми. Ира ничего не рассказывала матери о своих отношениях с мальчиками,
202
Отношения Иры с матерью были более близкими, чем с отцом. Мать говорила, что дочь ее ласковая и заботливая, но несколько эгоистичная, особенно когда дело касалось приобретения вещей для нее, Ира откровенна во всем, что касалось ее школьных дел, и только. В остальных случаях она отделывалась общими словами: «гуляли», «играли».
С незнакомыми людьми Ира легко устанавливала контакт, никогда не терялась. По словам отца, «Ира подход к людям знает*, и он был прав: она умела найти подход и к нему, когда ей хотелось, чтобы ей купили какую-нибудь вещь.
Итак, до V класса основные требования родителей к Ире касались успеваемости и поведения в школе. Ира училась хорошо. Однако для нее в учении было главным не столько усвоение знаний, сколько желание хорошо учиться и быть отличницей. Никаких познавательных интересов у Иры не было, читала она очень мало.
К окончанию IV класса у Иры был опыт командования сверстниками; она претендовала на более высокое общественное положение в коллективе, т.е. во взаимоотношениях Иры с товарищами по школе имели место позиционные моменты. Круг общения Иры с товарищами очень широк, и общение с ними всегда занимало важное место в ее жизни. Преобладающие занятия — игры, развлечения. Привлекательность Иры и интерес мальчиков к ней определили раннее возникновение повышенного интереса к своей внешности, интереса к мальчикам и желания нравиться, В IV классе все это занимало значительное место в жизни Иры. Взаимоотношения с подругами и мальчиками составляли совершенно особую сферу жизни Иры, никак не связанную с учением и малоизвестную родителям.
В IV классе у Иры очень возросло стремление к общению с товарищами. Она претендовала на самостоятельность в распределении и использовании свободного времени, систематически не выполняла соответствующие требования родителей.
Возникшие в IV классе трудности в воспитании Иры в семье были следствием попыток родителей ограничить претензии Иры на самостоятельность именно в сфере ее личной жизни и взаимоотношений,
V класс начался для Иры приятно: она стала старостой класса. Большинство ребят, с которыми Ира училась с I класса, были довольны этим.
С первых дней учебного года Ира сразу включилась в довольно бурную жизнь класса этого периода. Во время уроков и
203
перемен она с рвением выполняла функции старосты, заботилась о журнале, наглядных пособиях и картам следила за дежурствами, а на переменах сама выгоняла ребят из класса. Она была преисполнена административного и организаторского пыла, возбуждена, весела, шумлива. Правда, в ее общественном функционировании было много неорганизованности, недочетов, но у нее, безусловно, было желание «навести в классе порядок» и упоение своим положением. Одна девочка правильно сказала про Иру: «Она очень воображает, что староста*.
После окончания уроков Ира приходила в школу для подготовки домашних заданий, потом оставалась, чтобы участвовать в каких-либо общих мероприятиях или занималась в кружках. Если ребята играли в волейбол, играла и Ира, если b шашки, то Ира тоже играла, окруженная охапкой болельщиков; она оставалась на сборы звена и была очень активна; участвовала в работе кружков (фото и кукольном) — одним словом, была всюду с ребятами и старалась участвовать во всем. Если Ире это по каким-либо причинам не удавалось, она бывала очень огорчена, как например когда не оказалась в группе ребят, которые ездили в «Детский мир» за материалами и играми для продленного дня.
Что касается отношений Иры с товарищами, то вначале казалось* будто бы здесь все обстоит благополучно. Общение Иры в классе было широким и содержательным, поскольку ей симпатизировали многие девочки и мальчики и в классе было много общих дел, занятий и развлечений.
Но в двадцатых числах сентября сначала классному руководителю, а через несколько дней и мне Ира пожаловалась, что ее не слушаются некоторые ребята. Они не выходят на переменах из класса, не хотят дежурить. Она с огорчением говорила о том, что ребята на нее обижаются, когда она, будучи старостой, называет учителю фамилии товарищейt не выполнивших каких-либо требований учителя. Ей посоветовали командовать помягче, стараться быть максимально объективной и самой быть примером во всех отношениях. Последний совет имел основание, поскольку Ира требовала от дежурных выполнения их обязанностей, а сама однажды «забыла» о своем дежурстве и несколько раз приходила к концу уборки. Она делала замечания ребятам по поводу отметок, а сама получала не только «тройки», но и «двойки», В классе это не оставалось незамеченным,
204
Несколько дней все обстояло благополучно, а потом становилось все более очевидным, что ребята (главным образом мальчики) не слушаются Иру, и с каждым днем все больше и больше. Ира не раз жаловалась по этому поводу, очень огорчалась, переживала и даже плакала. Она жаловалась, что ребята ее дразнят, называют «малина».
В конце октября было ясно, что в отношении мальчиков к Ире появились насмешки, ирония, критицизм, какое-то пренебрежительное отношение, грубость. Однажды это прояви-лось на сборе звена. Обсуждался вопрос, кто из ребят за выполнение какого дела будет отвечать, и мальчики (правда, в отсутствие Иры) устроили бунт против нее. Они категорически возражали против назначения ее ответственной. Из реплик мальчиков было ясно, что им надоело се командование и они не хотят ей больше подчиняться.
Олег Кречетов утверждал, что она «наведет свои порядки*, а это ему надоело. Его поддержали Петухов и Шаров. Я попыталась возразить им и подчеркнула, что Ира — ответ* ственная и вообще «хорошая девочка»- Поднялся общий шум, и ребята наперебой стали рассказывать о вечерних прогулках Иры, как они видели шествующую за ней ватагу ребят, которые потом познакомились с ней. Они убеждали меня, что ничего в ней хорошего нет: очень уж раскомандовалась, дерется, сама лезет к ребятам и к тому же,„ кривоногая. Это заявил Витя Шаров, который, по его собственным словам, детально ее рассматривал во время экскурсии в Кремль. Он установил, что ноги у Иры «треугольником**, и показал какие. Все хохотали, Кречетов свалился под парту, а Петухов залез за шкаф. Прекратить это и угомонить ребят было просто невозможно — не действовали ни строгость, ни повышение голоса. Все были очень взбудоражены. Проявившееся в этом эпизоде отношение мальчиков к Ире было не очень простым: здесь были и обида, и недовольство, но в своем осуждении, протесте, насмешках они не были абсолютно искренни — что-то в Ире их задевало, нравилось.
Возникает вопрос: почему отношение товарищей к Ире развивалось в этом направлении? Причин здесь несколько. В V классе с первых дней обращали на себя внимание внешность Иры и ее манера держаться. Она выглядела внешне какой-то взрослой, уверенной в себе и своих внешних достоинствах, кокетливой и требующей к себе особого внимания. Первые десять дней сентября Ира каждый день приходила в школу с новой прической. Почти каждый день в ее костюме было нечто новое или обращающее на себя внимание: то бан205
тик, то брошка, то новый воротничок; ее юбочки были или очень коротки, или очень ярки, или очень модны; кофточки с очень глубоким вырезом или модным воротником, а ее любимая в неучебное время прическа «конский хвост* была предметом обсуждения девочек и мальчиков не только в школе, но и дома. Ира хотела обратить на себя внимание и, безусловно, преуспевала в этом,
В классе к кокетству Иры относились по-разному: кто посмеивался, кто осуждал, кто иронизировал, кто завидовал, кто подражал — абсолютно равнодушных почти не было. Дело доходило до того, что в некоторых случаях манера Иры одеваться вызывала протест не только со стороны взрослых, но и товарищей. На праздник песни, когда должен был выступать хор наших девочек, все пришли в пионерской форме, а Ира — в пес-трои пышной юбке с белыми пуговицами и большими карманами. Девочки возмутились, стали ее стыдить. Ира защищалась, но они заставили ее переодеться.
Отношение Иры с мальчиками в классе были не такими, как у подавляющего большинства девочек. Она, безусловно, предпочитала общаться с мальчиками, С одними ее связывали чисто товарищеские отношения; другим она нравилась как девочка; с некоторыми проводила время вне школы. Она как должное, как выражение симпатии принимала всякого рода приставания (толчки, дергание за косы и т. п,)+ Свои ответные симпатии она нередко выражала похожим способом, колотя книгой или рукой спины и головы ребят*
Некоторых ребят Ира выделяла; Олега — потому, что «у него таланты есты>, а Петухова считала «хорошим парнем». Она им, безусловно, нравилась. Одно время они много общались. Ребята даже посвятили Иру в свое голубиное хозяйство. Она подолгу бывала с ними в голубятне и минут на 40 опаздывала на подготовку уроков. Однако Олег и Толя были в классе отъявленными дезорганизаторами, многие осуждали их поведение. Дружба Иры с ними не характеризовала ее в глазах коллектива с хорошей стороны. Одно время она встречалась вне школы с Костровым. Он охранял ее от приставаний ребят; злые языки утверждали, что их отношения дошли до поцелуев.
Ирина неизменно вызывала интерес у незнакомых мальчиков, где бы она ни появлялась. Когда мы ездили на каток, то именно к ней и Маше Субботиной проявляли особый интерес незнакомые ребята. Нашим мальчикам пришлось их защищать и охранять,
206
У Иры были романтические отношения с мальчиками из других классов и других школ. Она нравилась многим. Ее увлечения были непродолжительными — недели две, месяц. Она поддерживала отношения со многими мальчиками. Бывала в компаниях с более взрослыми ребятами, которые танцевали «стилем», пили вино, курили.
Однако мальчики нашего класса видели в Ирине не только привлекательную девочку, но и ценили в ней хорошего товарища, с которым весело и интересно. Ира не уступала им в игре в баскетбол и волейбол, проявляла интерес к мальчишеским увлечениям. Она всегда была готова помочь, посочувствовать. Мальчикам было известно, что Ира в спорах с ребятами, на сборе звена и на совете отряда может одна встать на защиту не только девочки, но и мальчика, причем таких, как Олег и Толя, как это было однажды, когда Ира «давала голову на отсечение», отвергая подозрения некоторых членов совета отряда, касающиеся честности этих мальчиков,
В отношении Иры к мальчикам не чувствовалось скованности , стеснительности; наоборот, она чувствовала себя совершенно свободно и стремилась ими командовать. В отношении стиля командования претензии мальчиков к Ирине были во многом справедливы. Несмотря на то, что Ира — девочка вежливая и мягкая, она, как староста, командовала в классе довольно бесцеремонно и добивалась, чтобы ее требования выполнялись. Если она встречала сопротивление, то в ход пускалась физическая сила. Серьезного сопротивления в таком же стиле мальчики класса ей не оказывали: они отбивались, убегали, начинались преследование, возня, шум. Если они сопротивлялись, то Ира обижалась. Нередко она бывала с мальчиками резка и даже груба, но умела добиваться желаемого и другими способами; уговорами, увещеваниями, проявлением настойчивости в мягкой форме,
Случалось, что Ира, придравшись к чему-либо, была инициатором столкновения, борьбы, возни. Делала она это с упоением, забывая об окружающем, не чувствовала меры и границ. Однажды был следующий случай, по своему характеру не единственный. На перемене Ира первая начала возню с мальчишками. Прозвенел звонок, все сидели на местах, одна Ира боролась с Липкиным в дальнем углу класса у стены. Весь класс замолк и посмеивался, глядя на нее, а она, разгоряченная, красная, взлохмаченная, ничего не замечала. Липкий лениво отбивался от нее. В конце концов Саша Орлов взял
207
Иру за плечи и со словами: «Иди ты отсюда!» — вытолкнул ее из прохода. На следующей перемене Ира затеяла такую же возню с Олегом.
Однажды я наблюдала на улице такую сцену. В нескольких шагах передо мной медленно, играя портфелем, все время останавливаясь, оборачиваясь и стреляя глазами, развинченной походкой шла Ира. В момент > когда я ее увидела, от нее опрометью мимо меня пробежал Толя Петухов. Я обернулась — он бежал к группе каких-то незнакомых ребят, что-то им сказал и сейчас же побежал обратно. Когда он подбежал к Ире и она обернулась, мы все трое столкнулись нос к носу. Ира растерялась, была смущена, ее манеры моментально изменились, В этой сцене я впервые увидела Ирину совершенно непохожей на обычную Иру; ее манера поведения была вульгарной, и все ее кокетство прямо адресовалось мальчикам.
Своеобразной форме выражения интереса и симпатий мальчиков — всевозможным приставаниям — Ира не давала по-настоящему серьезного отпора, как например Оганян или другие девочки. Она довольно кокетливо защищалась, в крайнем случае убегала. Ребят это, конечно* не останавливало, и они продолжали действовать в том же духе.
Отношения Иры с мальчишками, с одной стороны, возбуждали интерес и любопытство, а с другой стороны, ее поведение осуждали и девочки, и мальчики: оно их шокировало. Это привело к тому, что отношение к Ире изменилось — прежнего уважения уже не было.
Ира чувствовала, что отношение к ней в классе становилось все хуже и хуже. Однажды (в конце ноября) она заговорила об этом на совете отряда, но сочувствия не нашла. Когда все ушли, она плакала, разговаривая со мной, Ира ходила грустная и подавленная.
Она стала находить разные причины, чтобы не остаться в школе на подготовку уроков, не прийти на сбор звена, на спортивную тренировку и т.п. Когда ее спрашивали о причинах, у нее всегда была наготове отговорка: то ей хотелось побыть с мамой, которая только что вернулась из больницы, то у нес не были сделаны уроки или она обещала подруге куда-то пойти вместе с ней, то ей хотелось поговорить с родными, приехавшими из деревни, и т.д. и т.п.
С ноября и до весны поведение Иры было очень неровно; с одной стороны, она как бы избегала быть вместе с товарищами, а с другой стороны, тянулась к ним. Чувствовалось,
208
что она находится в какой-то изоляции. Так, Ира не пошла со звеном в Третьяковскую галерею, не была на собрании класса по вопросам спортивной работы, и в совет физкультуры ее даже не выдвинули, хотя она лучшая спортсменка класса; в Музее восточных культур она все время ходила с Кисельман, такой же неприкаянной, как она; только один раз ездила со всеми на каток; в феврале три раза подряд не приходила на сбор звена; однажды пришла после уроков и, взяв для вышивания платочки, попросила разрешения уйти и вышивать дома; раза три не была даже на совете отряда и т,д,
С другой стороны, Ире, видимо, хотелось наладить отношения с товарищами, особенно с некоторыми девочками, примкнуть к какой-нибудь группе, но из этого ничего не получалось. На репетиции самодеятельности к Октябрьскому вечеру она хотела присоединиться к «квартету» девочек во главе с Машей Субботиной, но они ее не приняли; хотела вместе с Ритой и Зиной читать стихотворения, но они сказали: «Мы сами»; на репетиции к новогоднему вечеру девочки опять не приняли Иру, хотя она очень хотела с ними петь; девочки не взяли Иру в баскетбольную команду, хотя мальчики убеждали их это сделать. На катке девочки катались по очереди друг с другом, а с Ирой катались только мальчики и я. Даже на классных собраниях Ира несколько раз сидела одна. Однажды вечером ребята смотрели диафильмы, осталась и Ира; она присаживалась то к одной, то к другой группе девочек, но они ее как бы не замечали; тогда она приткнулась к Олегу и Толе*
Почему у Иры не было в классе близкой подруги и не налаживались отношения с девочками? Давняя подруга Иры из класса, Катя, перешла в другую школу. Из девочек Ире больше других нравилась Люба Оганян. Люба тоже очень симпатизировала Ире, но они все-таки не дружили так, как бы им хотелось. Причину этого они объясняли по-разному. Ира утверждала, что главное в том, что они далеко живут друг от друга и мама Любы не разрешает ей уходить от дома, а Люба говорила о других причинах: во-первых, они в разное время делают уроки и поэтому бывают свободны в разное время; во-вторых, Ира очень много гуляет, а Люба не может это делать — ей некогда; в-третьих, когда они гуляют вместе, то к ним почти всегда подходят мальчики и уводят Иру с собой. Ира с ними уходит, а Любу это обижает.
Симпатизировала Ира Лене Гвоздевой, а Лена — ей. Однако с обеих сторон было желание дружить; а основы для отношений не было: они были в разных звеньях, в школе
209
Лена больше всего общалась с девочками из своего прежнего класса, а после уроков очень редко приходила в школу.
Ира несколько раз пыталась наладить отношения с главной группой девочек класса — дружной «шестеркой», в которой задавали тон Маша Субботина и Надя Преображенская, но девочки упорно не принимали ее в свою компанию и вообще относились к Ире недоброжелательно. Они осуждали ее за командование, шумливость, поведение с мальчиками, но внутренне соперничали с ней. Это отношение девочек к Ире проявилось уже в первые дни, когда ее назначили старостой. Больше всего назначение Иры задело Машу Субботину, и она не скрывала своего недовольства и раздражения. Ей вторили некоторые девочки, которых она либо уже успела подчинить своему влиянию, либо потому, что они сами внутренне претендовали на это положение. Маша говорила, что Ира не нравится ей и еще некоторым девочкам потому, что она дружит только с мальчиками, а из девочек с одной Раей из VII класса. На вопрос, почему Ира не гуляет с ними, Маша высказалась в такой обшей форме: Ире неинтересно то, что интересно им, а что Ире интересно, она не знает. Думаю, что это объяснение было в очень большой степени неполным. Правдой в нем было одно: Маша и другие девочки одно время увлекались скакалками, классами, игрой в ножички, а Ире это действительно было неинтересно.
Эти же девочки объяснили свой отказ взять Иру в баскетбольную команду тем> что она играет одна, затирает других. Девочкам не нравилось, что Ира слишком «воображает» и всюду старается быть впереди.
Полного единства в отношении класса к Ире не было. Некоторые девочки, с которыми она училась с I класса, по-прежнему продолжали относиться к ней хорошо. Несмотря на временные улучшения в отношениях с группами ребят и коллективом, общее отношение к Ирине, раз изменившись, потом оставалось по существу неизменным.
Данные письменных работ также свидетельствуют об изменении отношения ребят к Ире на протяжении V класса.
В IV классе Иру выбрали 13 человек (20 выборов), из которых 3 выбора были взаимными, В V классе (зимой) Иру выбрали только 5 человек (8 выборов), причем взаимным был выбор с двумя девочками — Оганян и Гвоздевой. По сравнению с IV классом Ира за полгода потеряла симпатии многих товарищей. Сама же Ира симпатизировала очень
210
многим. В IV классе она назвала 9 человек (причем и четырех мальчиков). В V классе Ира назвала 8 человек, из них новыми были вес, кроме Оганян,
Таким образом, на протяжении V класса взаимоотношения Иры с ребятами очень изменились, и при этом двусто-ронне: симпатии очень многих товарищей Ира потеряла, а приобрела меньше. У самой Иры где-то в середине V класса произошла как бы полная переориентация в товарищах: из восьми названных ею товарищей семь было новых.
Несмотря на сложившиеся отношения с девочками и мальчиками, Ира ко всем товарищам всегда относилась очень доброжелательно и хорошо. Она могла обидеться по какому-нибудь конкретному поводу, но зла не таила, не мстила, ее отношение не менялось. Она никогда не скрывала своего осуждения в оценке поведения отдельных ребят, но и первая вставала на защиту многих, восстанавливала справедливость. В таком споре могла идти одна против звена, совета отряда. Она умела увидеть хорошее в незаметных ребятах* Так, на последнем в году совете отряда она произнесла тираду о незаметных достоинствах Раи Ка-малдиновой.
Хорошее отношение Ирины к товарищам выражалось в том, что она им помогала в уроках, объясняла непонятное, всегда сочувствовала, наконец, давала списывать домашние задания.
Ира всегда очень переживала, когда дело касалось успеха класса, коллектива, группы ребят, которые его представляли. Она бурно переживала спортивные соревнования с V «Б», «болела» за успех хора девочек, классной самодеятельности*
Ребята чувствовали отношение Иры к коллективу и товарищам и, безусловно, ценили ее за это. В сочинениях о дружбе Иру назвали хорошим товарищем наибольшее количество ребят — пять человек. Признавали у нее это качество очень многие и по разному поводу говорили об этом. В коллективе Иру в общем любили и ценили.
В V классе очень отчетливо выявилось стремление Иры к первенству и желание общественного признания ее успехов. Участие Иры в общей и звеньевой работе находилось в большой зависимости от трех моментов:
1) от места, которое она занимала в общей работе или занятиях: командира> организатора или исполнителя;
2) от успеха в занятиях, которые планировались на этот день;
211
3) от ее отношений с товарищами в этот день или в предыдущие дни.
В течение зимы и всей весны Ира приходила после уроков в школу очень нерегулярно и в общем довольно редко* Она всегда бывала только на репетициях, соревнованиях, на некоторых мероприятиях. Обычные, будничные занятия ребят были ей неинтересны.
Как-то получилось так, что в течение года Ира почти не имела конкретных поручений. Поручение — рассказать о Смольном — ее не заинтересовало, она мало работала, и ее рассказ мог быть значительно лучше. Рассказы ребят на сборах звена Иру интересовали мало, особенно если то, о чем рассказывалось, было ей мало знакомо. Единственный раз она была очень активна — во время беседы о В.И.Ленине, когда ребята сами рассказывали о жизни и деятельности Ильича по картинкам двух мон-тажей, которые сделали I и II звено. Когда ее и Гришу Альтмана выбрали рассказчиками о Ленине у первоклассников, Ира согласилась с явным удовольствием. Ира была одной из немногих девочек, которые не увлекались выжиганием. Первый раз она пришла с большим желанием выжигать и бесцеремонно отобрала аппарат у Зарецкого. Однако качество ее работы было хуже* чем у других. Я ей посоветовала потренироваться, но она больше не приходила выжигать, «Это неинтересно*, — сказала она мне через несколько дней* Зато в другой раз она взяла чью-то работу ради того, чтобы ее сфотографировали за выжиганием, а потом и во время игры в пинг-понг, хотя до этого Ира ни разу не брала ракетку в руки. Она побежала прихорашиваться, а когда ее снимали, то принимала позы. Вообще фотографироваться Ира очень любила и с удовольствием позировала начинающим фотографам класса.
Почти на всех сборах звена Ира старалась подменить звеньевого — Петю Ерофеева. Это продолжалось в течение всего года и проявлялось по-разному; вдруг она оказывалась рядом с Петей за столом учителя или садилась на место звеньевого, а после его или моего замечания с неудовольствием возвращалась за парту. Во время обсуждения, кого брать в турпоход, Ира вела себя как председатель: что-то все время записывала, говорила; «здесь все ясно*, «перейдем к другому», «ребята, кто хочет говорить*, «не тяни, быстрей говори», и т.п. Вела себя так, будто звеньевого вообще не было,
Ира всегда упрямо отстаивала свое мнение. Однажды, когда группа ребят из звена писала заметку о Кремле, разгорелся
212
бурный спор между Ирой и Витей Шаровым. Ира хотела вычеркнуть предложенное Витей определение «изящные» украшения, а он не соглашался и даже поставил ультиматум: или оставляйте, или я совсем в этом не участвую. Мне удалось их утихомирить, но, когда заметка была готова и Витя ушел, Ира все же вычеркнула слово «изящные».
Ира была уверена, что может добиться подчинения себе некоторых ребят и повлиять на них. Женю Зарецкого из-за его недисциплинированности ребята решили не брать в турпоход. Потом решили дать ему шефа. Ира сразу сказала: «Дайте его мне*, на что Шаров с сочувствием Жене заметил: «Ох, как она его научит!,. Как научит!.. Держись, Женя!»,
Во всех спортивных играх, соревнованиях очень отчетливо проявилось стремление Иры к первенству, желание быть в центре внимания, ее аффективные реакции на успех и неуспех.
Предпочтительное отношение Иры к волейболу или баскетболу зависело от ее успеха в этих играх. Все же больше ей нравился баскетбол, и, безусловно, потому, что она играла в баскетбол лучше, чем в волейбол. Ира явно гордилась, когда мальчишки называли ее «наша баскетболистка», и огорчалась, когда они немного иронизировали над ней, если она уж слишком начинала «фасонить*. Однако надо отдать должное: во время игры в волейбол и особенно в баскетбол на Иру приятно смотреть. Она играет не только увлеченно, но и действительно хорошо. Именно она организует и ведет нападение, забрасывает в сетку наибольшее количество мячей. Успех ее воодушевляет, она готова играть без конца.
Однажды девочки играли с мальчиками, и силы, конечно, были неравные. Мальчики играли всерьез и так, будто бы их противники тоже мальчики. Несмотря на быстроту, ловкость, большую активность, у Иры ничего не получалось. Она несколько раз падала, пытаясь отнять мяч, но безрезультатно* Игру вела не она — она потерялась среди ребят, Ира то смеялась, то чуть не плакала — не то от обиды, не то от досады; она несколько раз подбегала ко мне с жалобами на неправильную игру ребят. Проигрыш команды девочек Ира восприняла как свой личный проигрыш.
В классе было известно> что Ира хорошо играет в шашки, В IV классе она выигрывала даже у мальчиков. В первый день соревнований внутри звена Ира пришла одна из первых. Была очень оживлена; охотно села играть с Идой, Обе были доброжелательно настроены друг к другу. Первую игру выиграла Ида,
213
о чем сейчас же радостно сообщила мне. Ира молчала. Вторая игра была ничья. В третьей игре Ира стала проигрывать. Она очень нервничала, вслух оправдывала себя: «Я давно не играла, уже забыла, как играют», а Ида ей в тон: «Я тоже уже два года не играла». Из-за какого-то пустяка между ними разгорелся бурный спор, пришлось позвать арбитра — Петухова, который три раза разбирался в их спорах. На сообщение кого-то из ребят взрослому, что Ида выигрывает, Ира вспыхнула. Женя с усмешкой спросил о причине этого, на что Петя ему ответил: * Боится проиграть!». Когда же Ида во всеуслышание и с торжеством сообщила: <иЯ выиграла!*, Ира встала, охнула, скривилась и как-то перегнулась, будто у нее вдруг что-то заболело. Она еле сдерживалась, чтобы не заплакать*
Через некоторое время Ира села играть с Любой Оганян. За нее «болели» Толя и Олег. Начала игру спокойно, с легкой улыбкой. Однако проиграла. Болельщики молчали. Вид у Иры был просто несчастный. Из проигравших ребят никто не переживал свой неуспех так, как Ира,
На следующий день соревнования продолжались. Ира пришла с твердым решением выиграть. Села играть с Петей Ерофеевым. Стала проигрывать и постепенно расстраивалась все больше и больше. Я старалась ее подбодрить, говоря о трудности игры с мальчиками. Ира проитрала и была растерянна, почти обескуражена. Больше играть она не стала и заявила, что «шашки — это не так интересно; а было бы очень интересно, если бы мы пьесу поставили, например "Золушку"». Раньше она играла эту роль, и ей опять хотелось ее сыграть. Это была уже явная компенсация неуспеха, хотя и в воображаемом плане.
Сразу после проигрыша Ира попросила разрешения уйти и больше недели не оставалась в школе после уроков, когда ребята играли в шашки. Однажды я ее спросила, почему она не играет в шашки. Она ответила: «Я все равно не выиграю*. Значит, выигрыш, первенство были для Иры важнее всего остального.
Однажды Ира вдруг выиграла у Толи, который в турнире шел без поражений. Было ясно — он просто пожалел Иру, видя, как она огорчается и переживает свой неуспех. О своем выигрыше Ира сейчас же сообщила мне с радостным удивлением, заметив, что ведь у Толи очень трудно выиграть. Однако после очередного проигрыша Ира опять отказалась играть в шашки и больше ни разу не приходила в школу, когда ребята играли,
214
Характерен следующий факт, На вопрос, что Ире понравилось в продленном дне, она сказала; «Шашечный турнир. Я давно не играла, а выиграла у Петухова», Она, так сказать, забыла все свои неуспехи и переживания, а взрослому сказала только о своей победе*
В умениях соревновались все ребята. Ире очень хотелось выиграть соревнования, причем в значительной степени и «для себя», После проигрыша в шашки у нее не было прежней уверенности. На звеньевых соревнованиях она очень волновалась, отходила к окну, чтобы все обдумать, тщательно готовилась, приводя в порядок иголку, нитки, пуговицу, картошку, нож; заранее все держала наготове, боясь пропустить старт. Руки у нее дрожали. Работая, она очень и очень старалась и очень спешила — обязательно хотела кончить первой. При удаче и похвале она откровенно радовалась, при неуспехе очень огорчалась. Все же она выиграла соревнование. Узнав, что на следующий день ей предстоит защищать честь звена, сказала, что будет тренироваться весь вечер; перечистит всю картошку и всюду, где надо, пришьет пуговицы. Боялась, что завтра у нее будут дрожать руки и из-за этого она проиграет.
На сборе отряда Ира волновалась еще больше. Перед соревнованиями по чистке картошки она нервно ходила от доски к окну, шепча: «Ой, не могу! Ой, не могу!». Соревновались трое: Маша, Ира и Поля. Когда девочек усадили за учительский стол и надо было положить перед собой картофелину и нож, Ира никак не могла выпустить их из рук. Перед стартом она судорожно держала картошку и несколько раз принималась ее потихоньку чистить в разных местах. Во время соревнования все делала быстро и сосредоточенно, очень спеша и волнуясь, а когда кончила, выпалила: «Кончила!» — и облегченно вздохнула — она была первая.
Судьи оценивали результаты по нескольким параметрам. Шансы Маши и Иры были равными. Стали считать количество невырезанных темных пятен и глазков. Для Иры это было уже слишком, нервы у нее не выдержали. Она без конца повторяла: «Т. В., я не могу! Не могу!», В это время Ида держала ее дрожащие руки, а Женя отвлекал шутками. Наконец первенство присудили Ире, но ее волнение не улеглось, оно стало еще большим, когда началось соревнование по пришиванию пуговиц. Опять она заранее готовилась, внутренне собиралась и очень спешила. Кончила первой, но что-то сде215
лала не так; она и Маша получили по пол-очка. Ира сочла это несправедливым и пожаловалась: «Я же скорее!*.
Через несколько дней была тренировка в умении строиться и командовать. Из всех ребят к этому занятию наиболее серьезно и ответственно отнеслась Ира. Ей нравилось командовать звеном, и она стремилась научиться этому. Результаты у нее были лучше, чем у других девочек.
Рис. 2
Итак, всюду Ира стремилась к первенству. Успех делал для нее занятия интересными; при неуспехе интерес к ним ослабевал или вовсе пропадал. Неуспех Ира переживала очень остро. В поведении Иры, в ее отношении к товарищам очень ярко проявлялись позиционные стремления — стремление к командованию, общественному успеху и признанию*
Высокий уровень притязаний проявился у Иры при решении арифметических задач и задач на сообразительность (см. рис. 2)* В обоих случаях картина в общем одинаковая: Ира начинала с легкой задачи, потом брала задачу средней трудности и, наконец, самую трудную, девятую задачу. Несмотря на неуспех, Ира упорно брала все более и более трудные задачи и сказала, что будет участвовать в классной и районной олимпиадах.
Высокий уровень притязаний и стремление Иры к первенству проявлялись и в учении* Она стремилась стать отличницей и почти добилась этого — V класс кончила второй ученицей (имела «четверки» только по географии и истории). Правда, в текущих отметках у нее было много «троек» и даже
216

«двойки», но по сравнению с IV классом ее успеваемость улучшилась. Однако никаких существенных улучшений в отношении Иры к учению, знаниям, в интересах и подготовке уроков не произошло; наоборот, это все несколько ухудшилось.
Ире больше всего нравились биология и история: первая — потому, что надо делать опыты и «интересно узнать, как устроен организм человека, как все происходит в человеке*, а история — потому, что там «всякие раскопки, все такое таинственное*. Учительница истории так охарактеризовала Иру:
«Особого интереса к истории нет. Успевает на «четыре». Девочка с ленцой, учит уроки несистематически* Если не выучит, сразу сознается. Однажды получила «два» и очень (!) переживала. Вообще свои отметки очень переживает. В отношении знаний уверенной ее назвать нельзя. Девочка способная, сообразительная, быстро схватывает материал, объяснения учителя запоминает хорошо* Активна> умеет самостоятельно работать с книгой, не зубрит, умеет дать развернутый ответ, сделать вывод. За этот год выросла, но не стала серьезнее, даже наоборот. Легкомысленна. Сейчас ее голова забита мальчишками».
Следовательно, даже к «интересному» предмету Ира настоящего интересане проявляла и даже не всегда учила уроки.
Арифметику Ира не любила, считала ее трудным, хотя и нужным предметом. Она созналась, что многое в арифметике не понимает и не знает, почему ей ставят «пятерки». Это она объяснила тем, что всегда хорошо пишет контрольные.
Важно отметить, что по всем предметам знания Иры были «от сих и до сих», и не больше,
Отношение Иры к тому или иному предмету в значительной степени зависело от получаемых отметок. Наиболее ярко это проявилось в ее отношении к истории. Сначала, когда у нее были «четыре» и «пять», история ей нравилась. Весной Ира получила «двойку», а потом «тройку», и история ей нравиться перестала. Ира была в числе немногих ребят, у которых не было «ненависти» к русскому языку и учителю по этому предмету. Отметки по этому предмету у нее были отличные и хорошие, однако некоторые ребята утверждали, что за такие же ответы, как Ирины, учитель другим ребятам ставил «тройки».
По сравнению с IV классом на уроках Ира работала хуже: была не так внимательна, больше разго вари вала, отвлекалась. Это сказывалось на ее знаниях: по пробелам, которые обнаруживались во время подготовки уроков, можно было с большой степенью достоверности сказать, при объяснении какого именно материала она была невнимательна, так как часто после однократного объяснения Ира усваивала этот материал легко и быстро, Желание хорошо учиться было у Иры очень общее, мало влияющее на ее ежедневную работу и не организующее ее*
Ира всегда выполняла только письменные задания по русскому языку и почти всегда по арифметике. Она не скрывала, что весной и когда ей бывало лень заниматься, она списывала у ребят арифметические примеры и задачи, а также задания по немецкому языку.
Устные уроки Ира, как правило, не учила. Об этом говорила ее мать и сама Ира. Она ограничивалась тем, что читала учебник на перемене, а когда материал казался ей трудным или ее должны были обязательно спросить, то раза два читала урок дома и думала, о чем будет рассказывать.
Ира часто опаздывала на подготовку уроков в школе, приходила возбужденная и долго не могла себя организовать. Во время работы она часто отвлекалась, вертелась, разговаривала, с кем-нибудь возилась и смеялась. Однажды она настолько разошлась, что ее попросили выйти и успокоиться за дверью. Часто Ира делала уроки в какой-то спешке, куда-то торопясь. Бывали случаи, когда, увидев в окно группу мальчиков, Ира кое-как заканчивала домашнее задание и убегала на улицу. Иногда мальчики или подруга вызывали ее из класса, и, придумав какую-нибудь причину, Ира просила разрешения уйти.
Дома Ира готовила уроки, как правило, вечером после гулянья {зимой в 7—8, а весной — в 10 и даже в 11 часов). Делала только письменные уроки и одновременно смотрела телевизор. Когда мать спрашивала об устных уроках, Ира говорила, что «и так все знает».
Мать с огорчением сказала, что учение не интересует Иру, учится она без особого желания.
Ира действительно хорошо работала только в определенных ситуациях: в начале и в конце четверти, когда должны были спросить по какому-нибудь предмету, когда она получала отметку, которую хотела исправить, перед контрольными и иногда в плохую погоду. В такие периоды работала организованно, быстро, почти не отвлекаясь. При непонимании добивалась от взрослых или товарищей ответа на непонятные ей вопросы.
Про свое отношение к учению Ира говорила, что в начале года и четверти она учится с желанием и удовольствием, но
218
постепенно это пропадает. Она объяснила это тем, что учиться не хочется, <ша уроках скучно и неинтересно, в голову ничего не лезетк Она никак не может заставить себя делать уроки, «хочется только гулять, хочется поговорить с подругами, посмотреть телевизор*. Она заметила} что когда на улице плохая погода, она еще делает уроки, а при хорошей никак не может заставить себя заниматься. Весной бывали дни, когда Ира, делая уроки, без конца причитала: <Юй, не могу! Ой, не могу'.ж
Несмотря на такое отношение к учению, Ира очень радовалась «пятеркам» и чрезвычайно огорчалась, когда получала «тройки». В таких случаях у нее надолго портилось настроение и она начинала заниматься. Получив «пятерку», она с радостью сообщала об этом взрослым (матери, классному руководителю, мне), В отличие от IV класса Ира дома умалчивала об отметках ниже «пятерки», а если мать узнавала о «тройках», то Ира всегда старалась оправдаться.
Когда выдавались дневники с четвертными отметками, Ира всегда очень волновалась. Отметками первой четверти она была очень огорчена и сказала, что постарается их исправить- Вторую четверть она кончила неплохо (по ее словам, «чуть не стала отличницей») и решила в третьей четверти заниматься еще лучше* Однако этого не получилось, и в третьей четверти отметки ее были значительно хуже, чем во второй. Получив дневник, Ира растерянно смотрела в него, чуть не плакала — там была стройка». Я ее спросила, как же так получилось; она отвернулась к окну, а потом сказала: «Я исправлю. "Троек"-то уж я могу не иметь». Она была подавлена и обескуражена, ей было, безусловно, стыдно и неудобно.
Таким образом, и в V классе у Иры не возникли содержательные учебные интересы, наоборот, учиться ей становилось все более скучно и неинтересно; исчезла добросовестность и старательность; Ира заставляла себя заниматься; приготовление домашних заданий требовало от нее волевых усилий.
Свои неуспехи Ира всегда объясняла недостаточной старательностью. У нее не было никаких особых претензий к учителям, к их несправедливому отношению, По сравнению с другими ребятами Ира высказывала очень мало критических замечаний в адрес учителей. На уроках она была дисциплинированна, с учителями вежлива, скромна, Учителя были в общем довольны Ирой, а Ира — учителями.
219
Каковы мотивы учения Иры, почему она стремилась быть отличницей?
Безусловно, что приобретение знаний не являлось единственным мотивом учения Ирьк Это, конечно, не значит, что у нее абсолютно не было интереса к знаниям, В ситуации общей работы в классе она почти всегда активна, но за пределами класса, урока приобретение знаний, содержательные познавательные интересы не занимали значительного места в ее жизни. По-видимому, не являлось основой стремления Иры стать отличницей и желание кончить школу с медалью, чтобы потом было легче поступить в вуз. Планы Иры относительно будущего ограничивались задачей кончить восемь классов, затем поступить работать в магазин или на завод и одновременно заниматься в вечерней школе. После ее окончания она предполагала поступить либо в кинематографический, либо в медицинский институт — куда именно> она еще не решила, но больше ей хотелось быть актрисой. Стремление Иры стать отличницей определялось ее желанием занять особое и видное общественное положение в коллективе, определялось потребностью в высокой общественной оценке и признании ее достоинств. Положение «отличницы» в школе в значительной мере обеспечивает удовлетворение подобных желаний.
Помимо этого, у Иры, безусловно, было какое-то особое отношение к требованиям взрослых, касающимся учения и поведения. Когда ее желания шли вразрез с ними, она себя «заставляла*, но не только потому, что хотела добиться отличных успехов, но и потому, что так «надо», потому что она «должна». Сказать нечто определенное об источниках подобного отношения Иры трудно. Видимо» имело значение и то, что требование родителей Иры хорошо учиться было все годы основным, и в отношении родителей к Ире именно успехи в учении являлись чрезвычайно важными, может быть, самыми существенными моментами.
Какие изменения произошли в интересах и занятиях Иры вне школы, в ее отношениях с близкими подругами и родителями?
В общем можно сказать, что наметившиеся в IV классе особенности и тенденции стали в V классе проявляться резче и определеннее.
Время вне школы Ира в основном проводила с двумя девочками: со своей давней подругой Светой и новой — Раей из VII класса. Она очень хорошо о них отзывалась. <Юни хоро220
шие, добрые, веселые, поддерживают все начинания. Мы помогаем друг другу. У нас все вместе, все сообща», — говорила Ира,
Никаких существенных изменений в отношениях Иры с подругами не произошло. Ира по-прежнему главенствовала, и не было случая, чтобы девочки ей не уступили. Никаких изменений в их занятиях и времяпрепровождении тоже не было. Содержательные интересы или занятия девочек не связывали. Они очень много времени проводили на улице. Дома разговаривали, пели, играли в карты; много времени посвящали рисованию женских фигурок с модными прическами, маникюром и одеванию их в наимоднейшие платья. Ира научила этому рисованию своих подруг и в Москве, и в деревне. По словам отца, девочки проводят за этим занятием целые вечера* Подруги у Иры бывают редко, чаще — она у них.
Из школьных товарищей у Иры никто дома не бывал, кроме Иды, которая несколько раз заходила, и они разговаривали о школьных делах.
Мать рассказывала, что Ира не раз с гордостью говорила ей о своем умении командовать и о том, как она командует в классе, командует подругами, мальчиками и ребятами в деревне. Мать видела, что мальчики с Ирой очень считаются и подчиняются ей. Именно в этом мать видит причину того, что Ира предпочитает общаться больше с мальчишками, чем с девочками.
Родители Иры очень обеспокоены чрезмерным интересом Иры к гулянью, внешности, тряпкам и модничай и ю. По сравнению с IV классом эти стремления и интересы Иры очень возросли. Мать говорила, что дома Ира почти не бывает и удержать ее просто невозможно; она рвется на улицу, к подругам и товарищам. На ограничения в этом отношении отвечает упорным непослушанием и грубостью.
Ире очень хочется хорошо и модно одеваться, а возможности семьи ограничены. Однако, если Ира что-то задумывает, она обязательно своего добьется; поэтому дома бесконечные разговоры, споры и ссоры из-за туфель, платьев, разных украшений. В своих требованиях Ира настойчива, упряма, доводит мать чуть не до слез. В прошлом году, когда Ира училась в IV классе, этого не было.
Перед зеркалом Ира проводит времени еще больше, чем в IV классе. Она по-прежнему делает различные прически, надевает платья матери, рассматривает себя со всех сторон, явно
221
оценивая и немного красуясь. Однажды она сказала; «Мама, говорят, что я красивая. Правда, ведь я красивая?». Мать с ней не согласилась, а Ира в свою очередь не согласилась с ней: «Нет, я очень симпатичная!».
Мать говорила, что Ира по-прежнему ласкова, внимательна, но по сравнению с IV классом стала еще более скрытной, отдалилась от нес. Не любит, когда спрашивают, где была, с кем гуляла, чем занималась. Отделывается общими фразами.
Ира ничего не рассказывала маме об отношениях с товарищами в классе и о своих переживаниях по этому поводу. Мать была в полной уверенности, что здесь все обстоит благополучно,
Ира не рассказывала матери о своих отношениях с мальчиками. Мать упорно утверждала, что у Иры нет интереса к мальчикам, а время она проводит только с девочками. В этом мать была, безусловно, неискренна. Сама того не замечая, она много говорила об отношении Иры к мальчикам и об их отношении к ней. В частности, она хотела как можно скорее после окончания V класса увезти Иру в деревню, так как боялась, что в Москве она окончательно разболтается, поскольку ей стало известно, что весной Ира опять ездила с товарищами за город. Мать не была уверена, что ездили только одни девочки, как сказала Ира.
Из разговора с матерью стало ясно, что Ира часто говорит неправду. Мать выразила недовольство тем, что Ира очень загружена общественной работой и слишком много времени проводит в школе. Уходя из дома, Ира часто говорила, что идет в школу по каким-либо делам. Это была явная неправда. Дома Ира помогала мало: по настроению, по просьбе матери и в тех случаях, когда мать была больна, Ира стала учиться у матери шить, но шила только для себя. Однако шитье Ире быстро надоедало, и она просила разрешения пойти гулять. Вообще мать не замечала у Иры интереса к домашней работе, физическому труду.
Мать говорила, что Ира изменилась и к лучшему: стала быстрее соглашаться, уступать, стала послушнее, если дело не касалось гулянья и костюмов.
В семье не было единства требований родителей по отношению к Ире, Отец предъявлял ей требования, касающиеся обязанностей, но не считался с ее претензиями на свободу. Мать видела в Ире еще ребенка, хотя считала, что за прошедший учебный год дочь очень повзрослела. Она не предъявляла
222
Ире таких требований, как отец, многое в ней оправдывала, прощала и защищала ее перед отцом. Хотя многое в дочери огорчало и беспокоило мать, она по-прежнему гордилась успехами Иры в учении.
Об изменениях, происшедших в Ире по сравнению с IV классом, отец высказывался очень категорически и резко. Он говорил, что Ира стала значительно хуже, и аргументировал это следующим: дома Ира почти не бывает, ее интересует только гулянье и больше ничего, она занята только личными (отнюдь не учебными) делами, не признает ни мать, ни отца, не считается с их требованиями, все делает по-своему, стала очень непослушна, груба, упряма. Он недоволен отсутствием у Иры интереса к знаниям и чтению, ее нежеланием помогать дома. Он упрекал жену, что она скрывает недостатки Иры и ссоры с ней по поводу ее увлечения улицей и позднего возвращения домой, Он считал, что за год Ира «очень распустилась».
Мать не отрицала, что Ира с отцом груба, часто разговаривает с ним в повышенном тоне, реагирует на его слова репликой «замолчи*, но она видела в этом лишь ответную реакцию Иры на отношение отца, с ее точки зрения чрезмерно требовательное, даже грубое. Она говорила, что Ира не переносит крика, грубости, резкости — становится упрямой, грубит в ответ или уходит из дома. Добиться от нее желаемого можно, только разговаривая спокойно*
Мать соглашалась с отцом, что Ира очень мало помогает дома, но это она оправдывала тем, что дочь очень устает в школе и в ее помощи нет особой необходимости.
Одним словом, я была свидетельницей резкого и, по-видимому, не первого и не последнего разговора отца и матери об Ире и их отношении к ней. Единства в оценке Иры матерью и отцом не было, но они говорили об одних и тех же фактах, смысл которых заключался в том, что Ира изменилась к худшему.
Ира — довольно яркий пример того, по какому пути может пойти развитие интересов девочки в условиях некоторой безнадзорности, при отсутствии содержательных интересов и правильного отношения к учению, знаниям.
Ира — очень способная девочка. Ведь в V классе она почти не занималась, но закончила год второй ученицей. Если бы она систематически занималась и читала художественную и
223
научно-популярную литературу, то не только бы догнала, но, может быть, и оставила позади самых начитанных и развитых мальчиков класса. Однако в силу ряда обстоятельств ее возможности оказались неиспользованными; более того, все, связанное со знаниями и книгой, не занимало в жизни Иры действительно важного места. В V классе ее больше всего интересовали мальчики, собственная внешность и наряды.
Каким образом и почему это произошло?
Еще в младших классах у Иры сформировалось неправильное отношение к отметке как самому главному в учении. Это отношение было усвоено прежде всего от родителей, которые требовали от Иры хорошей успеваемости, т.е. главным образом хороших отметок. Родители не занимались воспитанием у Иры правильного отношения к знаниям, вопросами ее развития и развития содержательных интересов. Никаких систематических обязанностей по хозяйству Ира не имела. Быстро освободившись от уроков, она оказывалась совершенно свб-бодной и полностью предоставленной самой себе. Все свободное время она отдавала только играм и общению с девочками и мальчиками,
Ира — девочка хорошенькая. Мальчики очень рано стали выделять ее среди других девочек. Из собственного рассказа Иры следует, что у нее появилось первое чувство романтического характера к мальчику только в ответ на его признание* Иначе говоря, толчок для появления у Иры каких-то новых чувств был дан извне. Это чрезвычайно важно, так как позволяет предположить, что тогда эти чувства Иры не были связаны с половым созреванием и появились до его начала* Однако их появление стимулировало развитие желания нравиться, а поскольку мальчиков очень привлекала внешность Иры, то именно это и определило направление ее забот. У нее появился интерес к собственной внешности* заботы о ней, о своей привлекательности. Вначале взаимоотношения Иры с мальчиками носили характер своеобразной игры «во взрослых», «в любовь^, смысл которой заключался в копировании некоторых внешних сторон отношений взрослых. Половое созревание, начавшееся у Иры еще в IV классе и проходившее быстрым темпом, подвело под все эти отношения известную базу как в смысле трансформации отношений Иры к мальчикам, так и в ее отношении к своей взрослости. Не без оснований Ира могла считать себя в известном смысле взрослой уже в IV классе. Она себя таковой и считала, да и вела она себя с
224
мальчиками не как обычная девочка ее возраста. Уже к V классу отношение Иры с мальчиками и связанное с этим отношение к себе и своей внешности превратилось в важную сторону ее жизни. Она уже имела в отношениях с мальчиками своеобразный опыт полуигрового-полуромантического характера. На этой основе сформировалась ее объективная и субъективная взрослость, значительно большая по сравнению с другими девочками.
Таким образом, чувство взрослости возникло и сформировалось у Иры на специфическом содержании — во взаимоотношениях с мальчиками.
Немалое значение в формировании у Иры чувства взрослости имела ее почти полная самостоятельность в выборе товарищей и занятий, в распределении и использовании своего времени. Длительные периоды времени она вообще не знала никаких ограничений. Будучи ребенком, она как бы имела в этом отношении права взрослого человека. Уже в IV и особенно в V классе это стало давать свои результаты.
Попытки родителей вмешаться в важную для Иры сферу личных отношений и ограничить самостоятельность наталкивались на протест, так как девочка чувствовала себя здесь уже достаточно взрослой и самостоятельной. Иначе говоря, в V классе отчетливо выявилось наличие у Иры, так сказать, двух планов жизни: одна жизнь в школе — «официальная», связанная с учением и школьными товарищами, а вторая жизнь вне школы — «личная», которую она скрывала от взрослых; ее содержанием были отношения с близкими подругами и мальчиками. По сравнению с V классом «удельный вес» этой сферы жизни Иры увеличился, она становилась для нее все более значимой и оттесняла учение на второй план.
У Иры был разлитой интерес к мальчикам вообще, стремление нравиться, заводить все новые и новые знакомства. Ира очень неразборчива, и это понятно: ведь она скрывала от матери свои знакомства, и никто не мог ей объяснить, что в ее знакомых мальчиках и ее отношениях с ними плохо. Среди знакомых Иры были мальчики года на два — четыре старше ее и некоторые не отличались хорошим поведением. Ира усиленно следовала моде, копируя прически, платья, манеру держаться у взрослых. Мать обратила на это серьезное внимание лишь тогда, когда все это превратилось, по ее словам, «в бедствие», но по существу она уже почти ничего не могла изменить, даже если бы заперла Иру дома. Она заболевала, и Ира опять была свободна,
225
В V классе Ира чрезвычайно выделялась на фоне всех остальных девочек-одноклассниц. Она будоражила класс, вызывая любопытство, давая массу поводов для разговоров и осуждения* Иру осуждали все. Она постепенно теряла уважение товарищей.
Среди своих подруг и знакомых мальчиков Ира была «главной фигурой», она командовала и привыкла, чтобы ей подчинялись. Возникшее у Иры чувство взрослости, вызванное отношениями с мальчиками, видимо, иррадировало и превратилось в представление о своей большой взрослости вообще и каких-то больших правах на командование товарищами по сравнению со сверстниками — мальчиками и девочками. К тому же Ира была старше на год своих одноклассников и вообще любила быть в центре внимания, «Командовала» Ира по-разному, часто прибегала к нажиму и силе. Товарищам это не нравилось. В этом проявлялось недостаточное уважение и к девочкам, и к мальчикам. Мальчики, которым Ира нравилась, многое ей прощали, но все остальные товарищи уже не хотели мириться с этим. Таким образом, в основе осуждения Иры товарищами лежали морально-этические моменты.
Отношение товарищей и классного коллектива к Ире в основном строилось не на основе ее учебных успехов. В V классе Ира стала учиться лучше, а ребята перестали ее уважать и не хотели ей подчиняться. Отношение товарищей к Ире строилось на основе ее особенностей, в которых проявлялось ее отношение к мальчикам и товарищам вообще. В основе осуждения Иры товарищами лежали определенные представления ребят о том, что «хорошо» и «плохо» в отношениях между мальчиками и девочками и в товарищеских взаимоотношениях. Эти представления касались как существа, так и формы проявления соответствующих отношений.
Недовольство ребят «командованием» Иры наиболее ясно выявилось только в V классе. Причины этого двусторонние. Во-первых, до V класса у Иры не было такого явного стремления к первенству и командованию, а во-вторых, ребята относились к таким стремлениям более безразлично и терпимо, В V классе изменилось и то и другое и создалась ситуация, когда Ира позволяла по отношению к ребятам то, что они уже не позволяли ей по отношению к себе. Поведение Иры шло вразрез с новым и важным требованием своеобразного кодекса подростков относиться друг к другу с уважением и не
226
ушсмлять чувство собственного достоинства. Это требование еще далеко не всегда было нормой собственного поведения, но оно уже стало нормой для поведения товарища.
Несмотря на осуждение Иры, ребята ее ценили за отношение к коллективу и как хорошего товарища, заинтересованного в общем успехе, всегда готового помочь, посочувствовать, защитить.
Таким образом, наиболее существенные изменения в учении Иры, ее положении в классе и поведении дома были непосредственно связаны с характером и развитием ее отношений с одноклассниками, близкими подругами, мальчиками и родителями.
227
Я. Д Успенский
Психология возможной
ЭВОЛЮЦИИ ЧЕЛОВЕКА1
Речь пойдет о психологии, но я должен вас предупредить, что психология, о которой я говорю, сильно отличается от всего того, что известно под этим именем. Прежде всего я должен сказать, что никогда еще в истории психология не находилась на столь низком уровне, как сегодня. Она утратила всякое соприкосновение со своими истоками и смыслом, а потому сейчас даже трудно определить сам термин «психология», т.е. сказать, что же такое психология и что она изучает, И это так, несмотря на то, что еще никогда в истории не было такого множества психологических теорий и книг по психологии.
Психологию иногда называют новой наукой. Это совершенно неверно. Психология конечно же древнейшая наука и, к сожалению, в главных своих чертах — забытая наука. Для определения того, что такое психология, необходимо знать о том, что психология, исключая Новое время* никогда не существовала под своим собственным именем. По тем или иным причинам психология всегда подозревалась в неправедных или подрывных тенденциях в религии, политике или морали, а потому должна была носить различные маски.
На протяжении тысячелетий психология существовала под именем философии. В Индии все формы йоги, представляющей собой, по сути, психологию, приписаны к одной из шести философских систем. Учения суфиев, которые опять-таки в основном являются психологическими, рассматриваются частью как религиозные, а частью как метафизические. Совсем недавно, в последние десятилетия XIX в++ многие работы по психологии считались в Европе философскими. И это вол ре1 Успенский П.Д- Психология возможной эволюции человека // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания / Отв. ред. и сост. ИХКасавин, М.: Политиздат, 1990 С, 387—402,
228
ки тому, что почти всеми разделами философии, занятыми работой человеческого ума и органов чувств, такими, как логика, теория познания, эстетика, психология рассматривалась как подчиненная философии и обращенная только к низшим и самым тривиальным сторонам человеческой при-роды.
Параллельно своему существованию под видом философии психология еще дольше существовала в связи с той или иной религией. Это не значит, будто религия и психология тождественны или что связь религии и психологии осознавалась. Но нет сомнений в том, что почти все известные нам религии — я не имею в виду, конечно, современные подделки — содержали в себе то или иное психологическое учение, нередко связанное с определенного рода практикой, так что изучение религии очень часто включает в себя и изучение психологии. Есть множество превосходных работ по психологии во вполне ортодоксальной религиозной литературе различных стран и эпох. Например, раннее христианство дало целую коллекцию книг разных авторов под общим названием «Филокалия», которое используется и в наше время в восточной церкви, в особенности для обучения монахов.
В те времена, когда психология сочеталась с философией и религией, она существовала также в форме искусства. Поэзия, драма, скульптура, танец, даже архитектура были средствами передачи психологического знания* Например, готические соборы были психологическими трудами в подлинном смысле этого слова.
В древности, до того как философия, религия и искусство обособились друг от друга и приняли известную нам ныне форму, психология существовала в форме мистерий — например, в Египте и в античной Греции. Позже, вместе с исчезновением мистерий, психология существовала в форме Символических Учений, которые иногда выступали в связи с современными им религиями, а иногда и независимо от них: астрология, алхимия, магия, а в более близкие нам времена — масонство, оккультизм и теософия.
Здесь необходимо отметить, что все психологические системы и доктрины, те, что существуют или существовали открыто, либо те, что вели тайное и замаскированное существование, могут быть подразделены на две главные категории.
Первая: системы, изучающие человека таким, как они его находят, либо таким, каким он ими предполагается или пред229
ставляется. Современная «научная» психология, вернее, то, что носит это имя, принадлежит к этой категории. Вторая: системы, которые изучают человека не с точки зрения того, каким он является или кажется, но с точки зрения становления, т.е. возможной эволюции.
Только последние системы являются изначальными либо, во всяком случае, древнейшими, и только по ним можно установить преданные забвению истоки и смысл психологии.
Когда мы поймем важность изучения человека с точки зрения его возможной эволюции, мы поймем, что первым ответом на вопрос «что такое психология», будет следующий: психология есть исследование принципов, законов и фактов возможной эволюции человека, В этих лекциях я буду придерживаться исключительно этой точки зрения.
Нашим первым вопросом будет вопрос о смысле эволюции человека, а вторым — о необходимых для нее особых условиях. Относительно обычных для современности воззрений на происхождение и эволюцию человека я должен сразу сказать, что они неприемлемы. Нам нужно признаться, что о происхождении человека мы ничего не знаем и у нас нет доказательств физической или умственной эволюции человека.
Напротив, если взять историческое человечество, т.е. человечество за 10—15 тысяч лет, мы обнаруживаем безошибочные следы высшего человеческого типа, чье присутствие можно с очевидностью установить по древним монументам и мемориалам, которые нынешнее человечество ни повторить, ни даже скопировать не умеет. Относительно доисторического человека или внешне похожих на него, но в то же время весьма отличных от него существ, чьи кости обнаруживаются иногда в отложениях ледникового и доледникового периода, мы можем принять ту достаточно приемлемую точку зрения, согласно которой они принадлежат отличающемуся от человека и давно вымершему существу.
Отрицая эволюцию человека в прошлом, мы должны отвергнуть и возможность механической эволюции человека в будущем, т.е, саму собой происходящую эволюцию по законам наследственности и отбора, без сознательных усилий человека и понимания им своей возможной эволюции.
Нашей основополагающей идеей будет следующая: человек, как он нам известен, не является завершенным существом; природа, развив его до определенной точки, оставляет его затем либо для дальнейшего развития собственными его уси230
лиями и средствами, либо для жизни и смерти таким, каким он родился, либо для вырождения и утраты всякой способности к развитию. Эволюция человека в таком случае будет означать развитие определенных внутренних качеств и черт, каковые обычно остаются неразвитыми и не в состоянии развиться сами по себе.
Наблюдение и опыт показывают, что это развитие возможно только в определенных условиях, путем приложения неких усилий со стороны самого человека и при достаточной помощи от тех, кто начал сходную работу ранее и уже достиг какой-то степени развития, либо, по крайней мере, наделен неким знанием методов. Нам нужно начать с той идеи, что без усилий эволюция невозможна; она невозможна и без помощи. После этого нам необходимо понять, что по ходу развития человек должен стать другим существом, и нам следует научиться и постичь, в каком смысле и в каком направлении человек должен становиться другим существом,
Затем нам требуется понимание того, что развиться и стать другими существами могут не все люди. Эволюция есть вопрос личных усилий, в человеческой массе эволюция представляет собой редкое исключение. Это может показаться странным , но мы должны осознать, что оно не только редкое, но и становится все более редким. Естественно, эти утверждения рождают множество вопросов: Что значит превращение в другое существо по ходу эволюции? Что значит другое существо? Какие внутренние качества или черты могут развиться в человеке и как это достижимо? Почему не все люди могут развиться и стать другими существами? Почему такая несправедливость?
Я постараюсь ответить на эти вопросы и начну с последнего. Почему не все люди могут развиться и стать другими существами? Ответ очень прост. Потому что они не хотят этого. Потому что они не знают и не поймут без длительной подготовки, даже если им рассказать об этом.
Главная идея состоит в том, что для становления другим существом человек должен очень желать этого на протяжении длительного времени. Преходящее или случайное желание, опирающееся на неудовлетворенность внешними условиями, не дает достаточного импульса. Эволюция человека зависит от понимания им того, что он может получить и что он должен ради этого отдать. Если человек не хочет или хочет недостаточно сильно, не предпринимает необходимых усилий, то он
231
никогда не разовьется. Так что тут нет никакой несправедливости. Зачем человеку то, чего он не хочет? Было бы несправедливостью как раз то, что человека принуждают стать другим существом> тогда как он вполне собой доволен.
Теперь нам нужно спросить себя: что означает другое существо? Если мы бросим взгляд на все доступные нам материалы по этому вопросу, то мы обнаружим следующее утверждение: став другим существом, человек обретает многие новые качества и силы, каковых он лишен сейчас. Это общее утверждение, обнаруживаемое нами в различных системах, признающих идею психологического или внутреннего роста человека. Но этого недостаточно. Даже самое детальное описание этих новых сил никак не поможет нам понять того, как появляются и откуда берутся эти силы, В общеизвестных теориях, даже в тех, отмеченных мною теориях, которые основываются на идее возможности эволюции человека, отсутствует одно звено. Истина заключается в том факте, что перед обретением каких бы то ни было новых способностей или сил, неизвестных человеку и отсутствующих у него, он должен обрести те способности и силы, каковыми он также не обладает, но которые он себе приписывает. Т.е. те, о которых ой думает, что знает их, может использовать их и контролировать*
Это и есть недостающее звено — и это очень важный момент. На пути описанной ранее эволюции, т.е, основанной на усилии и помощи, человек должен обрести качества, о которых он думает, будто владеет ими, но на самом деле обманывается. Чтобы лучше понять это и узнать, каковы эти способности и силы, которые человек может приобрести, будь то совершенно новые и неожиданные, либо те, которыми он уже владеет в своем воображении, нам нужно начать с общих знаний человека о самом себе.
И тут мы сразу же сталкиваемся с очень важным фактом. Человек не знает самого себя. Он не знает своих пределов и собственных возможностей. Он не знает даже всей глубины своего незнания.
Человеком изобретено множество машин, он знает, что сдожная машина требует иногда долгих лет тщательной учебы перед тем, как кому-нибудь будет доверено ее использование или контроль над нею. Но этого знания он не применяет к себе самому, хотя сам он является куда более сложной машиной, чем все им изобретенные.
У него масса разнообразных ложных идей относительно себя самого. Прежде всего он не сознает того, что сам он яв232
ляется в действительности машиной. Что значит «человек есть машина»? Это означает, что он не совершает независимых движений ни внутри, ни вовне себя самого* Он есть машина, приводимая в движение внешними явлениями и внешними толчками. Все его движения, действия, слова, идеи, эмоции, настроения и мысли производятся внешними воздействиями. Сам по себе он является просто автоматом с определенным запасом воспоминаний о прошлом опыте и каким-то запасом энергии* Нам нужно понять, что человек ничего не может сделать. Но он этого нс осознает и приписывает себе способность делать. Это первое, что он ложным образом себе приписывает. Нужно очень ясно это понять. Человек не способен делать. Все, что, по его мысли> он делает, на самом деле происходит с ним так же, как происходит выпадение осадков или оттепель.
В английском языке нет безличных глагольных форм для человеческих действий. Поэтому нам приходится говорить, что человек думает, читает, работает, любит, ненавидит, начинает войны, драки и т.д. В действительности же все это с ним происходит. Человек не способен двигаться, думать или говорить на свой собственный счет. Он представляет собой марионетку, которую приводят в движение невидимые нити. Если он понимает это, то может научиться большему о самом себе, а тогда возможны и определенные изменения. Но если ему недоступна его абсолютная механичность, либо если он не желает принимать ее как факт, то он уже ничему не выучится и ничто тогда не изменится.
Человек есть машина, но машина особая. Он является машиной, которая в определенных обстоятельствах и при правильном обращении может знать то, что он — машина, а полностью это осознав> он может обнаружить и пути к прекращению своего бытия машиной.
Прежде всего ему требуется знать, что он не единое, а многое. У него нет одного постоянного и неизменного Я или Эго. Он всегда различен, В один момент он один, в другой — другой, в третий — третий и так далее почти до бесконечности. Иллюзия единства или целостности создается у человека в первую очередь ощущением одного физического тела, его именем, которое в нормальных случаях всегда остается тем же самым, а в-третьих, множеством механических навыков, внушенных ему воспитанием или приобретенных путем имитации. Обладая все теми же телесными ощущениями, слыша все то же имя и замечая за собой те же навыки и склонности, что и раньше, он верит, будто всегда был тем же самым.
233
В действительности же никакого единства нет, нет контролирующего центра, постоянного Я или Эго. Общая картина человека такова:

Всякая мысль, всякое чувство, ощущение, желание, ние и нехотение есть некое Я, Эти Я не связаны и не скоординированы друг с другом каким бы то ни было образом. Каждое из них зависимо от перемен во внешних обстоятельствах и от изменения впечатлений. Одно из них механически следует за другим, иные проявляются всегда в компании других. Но в этом нет ни порядка, ни системы. Имеются некие группировки этих Я, которые наделены природной связью. О них речь пойдет далее. Сейчас же нам нужно постараться понять, что есть группировки Я, связанные лишь случайными ассоциациями, воспоминаниями или воображаемыми сходствами.
Любое из этих Я представляет в каждый данный момент незначительную часть нашего «мозга*, «ума* или «интеллекта», но каждое из них мнит себя представителем целого. Когда человек говорит Я, это звучит так, словно он имеет в виду себя целиком, но на деле, даже когда он думает, будто имеет это в виду, речь идет о преходящей мысли, преходящем настроении, желании. Через час он совсем о нем забудет и с той же убежденностью начнет утверждать нечто противоположное — мнение, точку зрения, интерес. Хуже всего то, что человек не помнит этого, В большинстве случаев он верит в то последнее Я, которое выражало себя, пока другое Я, иной раз совсем не сочетаемое с первым, не стало выражать мнение или желание громче первого.
Вернемся теперь к двум другим вопросам. Что означает развитие? И что это значит — стать человеку другим существом? Или, иными словами, какого рода изменения возможны, когда и как они начинаются в человеке? Уже было сказано, что изменения начинаются с тех сил и способностей, которые приписываются человеком самому себе, но коими он в действительности не обладает. Это значит, что перед тем, как приобрести новые силы и способности, он должен действи234
телъно развить в себе те качества, каковыми он думает, что владеет и относительно которых у него имеются величайшие иллюзии.
Развитие не может начаться на основе лжи самому себе или самообмана. Человек должен знать, что у него есть, чего нет. Это значит, что ему нужно признаться в отсутствии приписываемых им себе качеств, т.е. способности делать, индивидуальности, единства, постоянного Эго, а вдобавок Сознания и Воли.
Человеку необходимо знать это, поскольку до тех пор, пока он верит в наличие этих качеств, он не предпримет правильных усилий для их обретения, точно так же, как человек не станет покупать дорогие предметы и дорого платить за них, если он полагает, что уже обладает ими. Самое важное и самое обманчивое из этих качеств — сознание. И перемены в человеке начинаются вместе с изменениями в понимании смысла сознания, а затем и постепенном обретении контроля над ним.
Что такое сознание? В обыденном языке слово «сознание» в большинстве случаев используется как эквивалент слову «интеллект» в смысле «умственной деятельности»* В действительности сознание есть особого рода «отдавание себе отчета» прежде всего в том, что он знает, чего не знает и т.д. Только сам человек может знать: «сознателен» ли он в данный момент или нет. Это было давно доказано одним из направлений в европейской психологии, которое понимало, что лишь сам человек способен знать нечто относительно себя самого.
Применительно к вопросу о сознании это означает, что лишь сам человек может знать, существует сознание в данный момент или нет. Это означает, что присутствие или отсутствие сознания у человека невозможно проверить с помощью наблюдения его внешних действий. Этот факт, как было сказано мною, был давно установлен, но важность его никогда не понималась в полной мере, поскольку он всегда сочетался с пониманием сознания как ментального процесса или умственной деятельности. Если человек сознает, что до мгновения этой вспышки сознания он не был сознателен3 а затем забывает о ней (или даже запоминает), то говорить о сознательности не приходится. Это лишь воспоминание о сильной вспышке сознания.
Теперь я хочу привлечь ваше внимание к другому факту, который проходит мимо всех современных школ психологии.
235
Сознание человека, что бы оно ни значило, никогда не остается в одном и том же состоянии. Высшие моменты сознания создают память. Другие моменты человек попросту не запоминает. Зто больше, чем что бы то ни было, создает у него иллюзию постоянства сознания, непрерывности отдавания себе отчета.
Некоторые школы современной психологии, правда, отрицают сознание, отрицают даже нужду в таком термине, но это не более чем экстравагантность или недоразумение. Другие школы, если только к ним употребимо это слово, говорят о состояниях сознания, имея в виду мысли, чувства, движущие импульсы и ощущения. Они с базируются на фундаментальной ошибке: смешении сознания с психическими функциями. О них мы поговорим далее,
В действительности современная мысль в большинстве случаев по-прежнему держится старой формулы, согласно которой у сознания нет ступеней. Общее, хотя и молчаливое принятие этой идеи, даже если оно вступает в противоречие с позднейшими открытиями, останавливает многочисленные возможности наблюдения вариаций сознания. Фактом является наличие у сознания видимых и наблюдаемых ступеней, конечно же видимых и наблюдаемых у себя самого.
Во-первых, имеется длительность: можно сказать, как долго некто был в сознании. Во-вторых, частота появления — как часто он становился сознательным. В-третьих, степень и острота, протяженность и глубина проникновения в то, что осознается,— они могут сильно меняться вместе с ростом человека.
Если мы возьмем только первые две ступени, мы сумеем понять идею возможной эволюции сознания. Эта идея связана с чрезвычайно важным фактом, хорошо знакомым древним психологическим школам, таким, например, как авторам «Филокалии», но совершенно недоступным европейской философии и психологии последних двух или трех веков. Этот факт заключается в том, что сознание может стать непрерывным и контролируемым посредством специальных усилий и особого рода учения.
Я постараюсь объяснить, как можно изучать сознание. Возьмите в одну руку часы и смотрите на другую свою руку, стараясь отдавать отчет о себе самом и концентрируя мысль на себе: «Я — Петр Успенский», «Я существую здесь и теперь». Старайтесь ни о чем другом не думать, просто следите за другой рукой и находитесь в сознании самих себя, своего
236
имени, своего существования и места, где вы находитесь. Все остальные мысли отгоняйте.
Если вы будете настойчивы, то вас хватит на две минуты. Это и есть предел вашего сознания. А если вы попробуете повторить опыт без достаточно долгого перерыва, то обнаружите, что вам будет труднее его проводить, чем в первый раз. Этот эксперимент показывает, что человек в своем естественном состоянии с величайшими усилиями способен быть сознательным по поводу одного предмета (себя самого) пару минут, а то и меньше.
Самый важный вывод после такого эксперимента будет следующим: человек себя не осознает. Иллюзия самосознания создается памятью и процессом мышления. Например, человек идет в театр. Если он к тому привычен, то он не обращает особого внимания на то, что он в театре, хотя он видит предметы, наблюдает, получает наслаждение от постановки (или не получает), запоминает ее, помнит о встреченных им людях и т.д. Когда он возвращается домой, он помнит, что был в театре, и, конечно, не думает, что был в сознании, пока он там был. Так что у него нет сомнений относительно своего сознания, и он не понимает того, что его сознание может полностью отсутствовать в то самое время, как он разумно действует, думает, наблюдает.
Для общего обзора достаточно упомянуть четыре возможных для человека состояния сознания: сон, бодрствование, самосознание и объективное сознание. Но при наличии возможности этих четырех состояний сознания б действительности человек живет только в двух состояниях. Одну часть своей жизни он проводит во сне, другую — в состоянии, именуемом им «бодрствованием», хотя на деле это бодрствование очень мало отличается от сна.
В обычной жизни человек ничего не знает об «объективном сознании», никакие эксперименты здесь невозможны. Третье состояние — «самосознание» — приписывается человеком самому себе, т.е. он верит, что им обладает, хотя в действительности он может осознавать себя лишь в крайне редких вспышках и даже тогда сам того не понимает, ибо не знает, что предполагается действительным владением самосознанием. Эти проблески сознания приходят в исключительные моменты, в высшей степени эмоциональных состояниях, в моменты Опасности, в совершенно новых и неожиданных обстоятельствах и ситуациях. Либо иногда в самые заурядные моменты,
237
когда ничего особенного не происходит. Но и в таком ординарном, или «нормальном*, состоянии человек не имеет над ними какого бы то ни было контроля.
Что касается нашей обычной памяти или моментов воспоминания, то мы в действительности помним только осознаваемые моменты, хотя этого-то мы и не понимаем* Техническое значение памяти и различные роды памяти, которыми мы обладаем, будут разъяснены много позже. Пока что я просто хотел бы обратить ваше внимание на собственные наблюдения относительно вашей памяти. Вы заметите, что вы по-разному помните о вещах. Одни вещи вы помните живо, другие лишь очень смутно, а некоторые не помните вообще* Вы знаете только, что они происходили. Вы очень удивитесь, если осознаете, сколь мало вы в действительности помните. Происходит это потомуj что вы помните только тс моменты, когда вы были в сознании.
Так что касательно третьего состояния сознания мы можем сказать, что у человека имеются случайные моменты самосознания, оставляющие ему живые воспоминания о сопровождающих их обстоятельствах, но у него нет над ними власти. Они приходят и уходят сами собой, находясь под контролем внешних обстоятельств и случайных ассоциаций либо воспоминаний об эмоциях.
Возникает вопрос; возможно ли обрести власть над этими текучими мгновениями сознания, чтобы пробуждались они чаще, сохранялись дольше или даже сделались постоянными? Другими словами, возможно ли стать сознательным? Это очень важный пункт, и требуется понять с самого начала нашего поиска, что он полностью игнорируется всеми современными психологическими школами без исключения. Ибо с помощью правильных методов и усилий человек может обрести контроль над сознанием, он может стать осознающим себя, со всеми вытекающими отсюда последствиями. И мы даже не представляем себе в нашем нынешнем состоянии всех последствий. Только после того, как этот момент нами осмыслен, становится возможным серьезное изучение психологии. Оно должно начаться с исследования препятствий сознанию в нас самих, поскольку сознание может начать свой рост только при уничтожении хотя бы части этих препятствий,
<...> Величайшим из этих препятствий является наше невежество относительно самих себя и наше ложное убеждение, будто мы сами себя хоть в какой-то степени знаем и можем
238
быть в себе уверены, тогда как в действительности мы себя еовсе не знаем и даже в самом малом не можем быть в себе уверены.
Мы должны понять теперь, что психология действительно означает изучение себя самого. Это вторая дефиниция психологии. Психологии нельзя научиться так же, как астрономии, т.е. отдельно от самого себя. И в то же время нужно изучать себя так же, как изучают любую новую и сложную машину. Требуется знать части этой машины, ее главные функции, условия ее правильной работы, причины неправильной работы и много других вещей, которые трудно описать, не прибегая к специальному языку, который тоже необходимо знать, чтобы быть в состоянии изучать машину.
Человеческая машина имеет семь различных функций: 1) Мышление (или интеллект)* 2) Чувство (или эмоции). 3) Инстинктивная функция (или внутренняя работа организма), 4) Двигательная функция (или внешняя работа организма, движение в пространстве и т.д.)* 5) Пол (функция двух начал, мужского и женского, во всех их проявлениях), Кроме этих пяти функций есть еще две, для которых в нашем обычном языке нет названия и которые проявляются только в высших состояниях сознания. Одна из них — высшая эмоциональная функция, проявляющаяся & состоянии самосознания, другая — высшая умственная функция, проявляющаяся в состоянии объективного сознания. Пока мы не находимся в этих состояниях сознания, мы не можем изучать эти функции или экспериментировать с ними, и мы знаем о них лишь опосредованно, от тех, кто достигал этих состояний, испытывал их,
В религиозной и ранней философской литературе разных народов есть множество намеков на высшие состояния сознания и высшие функции. Дополнительные трудности для понимания этих намеков создает отсутствие четкого различения двух высших состояний сознания. То, что называлось самодхи, состоянием экстаза или просветления, а в более поздних работах «космическим сознанием», может относиться как к одному, так и к другому, иногда к опыту самосознания, иногда к опыту объективного сознания. Сколь бы странным это ни казалось, у нас имеется больше материала относительно наивысшего состояния, т,е. объективного сознания, чем о промежуточном состоянии самосознания, хотя к первому можно прийти лишь после второго, Изучение самого себя должно начаться с изучения четы-рех функций: мышления, чувства, инстинктивной и двига239
тельной функций. Лишь много позже можно перейти к изучению половой функции, т.е. после достаточного понимания четырех функций, Вопреки некоторым современным теориям, половая функция является в действительности поздней — она проявляется в жизни достаточно поздно, после того как первые четыре уже полностью проявились и она обусловливается ими. Поэтому изучение половой функции может быть полезным только после полного познания первых четырех функций во всех их проявлениях. В то же самое время следует понимать, что всякая серьезная беспорядочность или анормальность в половой функции делает саморазвитие и даже самоизучение невозможным.
Итак, мы должны вначале постараться понять четыре главные функции. Я считаю само собой разумеющимся ваше знание относительно того, что я имею в виду под интеллектуальной или мыслительной функцией. Сюда включаются все умственные процессы: осознание впечатлений, образование представлений и понятий, рассуждение, сравнение, утверждение, отрицание, словообразование, речь, воображение и т.д.
Вторая функция — это чувства или эмоции: радость, печаль, страх, удивление и т.д. Даже если я уверен в том, что вам ясно, как и чем эмоции отличаются от мыслей, посоветую вам проверить свои воззрения на сей счет. Мы путаем мысли и чувства в нашем обыденном мышлении и речи, но для начала изучения самого себя требуется четко знать, что есть что.
Две следующие функции, инстинктивная и двигательная, труднее для понимания, поскольку ни одна из обычных психологических систем не описывает и не определяет эти функции должным образом. Слова «инстинкт», «инстинктивный», как правило, используются в ложном значении, а иногда вообще без всякого смысла. В частности, инстинкту обычно приписываются внешние функции, которые в действительности принадлежат двигательной (а иногда и эмоциональной) функциям. Инстинктивная функция у человека включает в себя четыре различных класса функций:
Первый. Вся внутренняя работа организма, вся, так сказать, физиология; переваривание и усвоение пиши, дыхание, циркуляция крови, вся работа внутренних органов, построение новых клеток* элиминация отработанного материала, работа желез внутренней секреции и т. д.
Второй. Так называемые пять чувств: зрение, слух, обоня240
ние, вкус, осязание, а также все другие чувства, такие, как чувства тяжести, температуры, сухости или влажности и т. д., иначе говоря, все безразличные ощущения — ощущения, которые сами по себе не вызывают ни удовольствия, ни неудовольствия.
Третий, Все телесные эмоции, т,е. всякие физические ощущения, которые либо приятны, либо неприятны. Это разного рода чувства боли или неудовольствия, скажем неприятного запаха или вкуса, и всякого рода физические удовольствия, такие, как приятный вкус, запах и т. д.
Четвертый, Вес рефлексы, даже самые сложные, такие, как смех, зевота; любого рода физическая память — память о вкусе, запахе, боли, являющаяся в действительности просто внутренним рефлексом.
Двигательная функция включает в себя все внешние движения, такие, как ходьба, письмо, речь, принятие пищи и память о них, К двигательной функции относятся также те движения, которые на обычном языке называются «инстинктивными*, такие, например^ как при ловле падающего предмета без всякого мышления.
Разница между инстинктивной и двигательной функциями совершенно ясна и может быть легко понята, если только припомнить, что все без исключения инстинктивные функции являются врожденными и нет никакой нужды им учиться для использования, в то время как ни одна из двигательных функций врожденной не является и всем им требуется учиться, подобно тому, как ребенок учится ходить или некто учится писать или рисовать.
Помимо этих нормальных двигательных функций существуют также некоторые странные двигательные функции, которые представляют бесполезную работу человеческой машины, каковые не входили в намерения природы, но которые занимают весьма значительное место в человеческой жизни и отнимают у него огромное количество энергии. К таковым можно отнести сновидения, воображение, мечтательство, разговоры с самим собой и всякого рода болтовню ради болтовни и вообще все неконтролируемые и не поддающиеся контролю проявления этой функции.
Четыре функции — интеллектуальная, эмоциональная, инстинктивная и двигательная — сначала должны быть поняты во всех своих проявлениях, и только потом они должны наблюдаться сами по себе. Такое самонаблюдение, т.е. наблю241
дение на правильном фундаменте, с предварительным пониманием состояний сознания и различных функций составляет основу изучения самого себя. Иначе говоря, это начало психологии.
Очень важно помнить, что при наблюдении различных функций полезно наблюдать в то же самое время их отношение к различным состояниям сознания. Возьмем три состояния сознания — сон, бодрствование и возможные проблески самосознания — и четыре функции — мышление, чувство, инстинктивную и двигательную. Все четыре функции могут проявляться во сне, но тут их проявления недостоверны и бессвязны. Их никак нельзя использовать, они просто сами собой происходят* В состоянии бодрствования или относительной сознательности они до известной степени могут служить нам ориентирами. Результаты их сравниваются, проверяются, выправляются, и, хотя ими создается немало иллюзий, все же в обычном нашем состоянии другого у нас нет и мы должны пользоваться ими, насколько возможно. Если бы мы знали число ложных наблюдений, ложных теорий, ложных дедукций и заключений в этом состоянии, то вовсе перестали бы себе верить. Но людям неведомо, насколько ложными могут быть их наблюдения и теории, и они продолжают в них верить. Именно это отвлекает людей от наблюдения тех редких моментов, когда эти функции проявляются в связи с проблесками третьего состояния сознания — самосознания.
Все это означает, что каждая из четырех функций может проявляться в любом из трех состояний сознания. Но результаты в каждом случае различны. Когда мы научимся видению этих различий, то поймем и правильное соотношение между функциями и состоянием сознания.
Но еще перед тем как мы перейдем к различиям функций в отношении их с состояниями сознания, необходимо понять, что сознание и функции человека представляют собой совершенно различные феномены совершенно различной природы. Они зависят от различных причин и могут существовать друг без друга. Функции могут существовать без сознания, а сознание — без функций.
242
Раздел II
Наблюдение как процесс
восприятия. Проблемы психологического видения и
ВОСПРИЯТИЯ СЕБЯ И ДРУГОГО Е.Мелибруда
Восприятие и понимание людей1
ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ ВОСПРИЯТИЕ ЛЮДЕЙ
Существует множество факторов, влияющих на восприятие и понимание других людей. Среди них: возраст, пол, профессия, индивидуальные особенности личности, такие, как «Я*-о6раз и уровень принятия самого себя.
Широко распространено представление о том, что чем старше человек, тем лучше он понимает других* Это мнение, однако, в экспериментальном исследовании не подтвердилось. Исследования не подтвердили также и то, что женщины более проницательны, чем мужчины. Правда* в последнем случае вопрос до конца еще не выяснен.
Мне думается, что ряд особенностей, связанных с индивидуальными чертами и качествами личности, имеют большее значение, нежели пол и возраст. Важную роль играет, например, образ <Я& и самооценка — они как бы являются психологическим фундаментом, на котором базируются различные факторы, влияющие на взаимоотношения с людьми. Я имею в виду те мысли, оценки, суждения и убеждения относительно себя самого, которые имеют отношение как бы к тем внешним, видимым проявлениям личности, о которых человек может спокойно говорить. Я подразумеваю также и оценки, которые человек выносит своим, скрытым от дру1 Мелибруда Е Я—Ты—Мы: Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 1986. С. 178—199.
243
гих, но доступным ему самому, особенностям, и те ощущения, которые он до конца не осознает, но которые беспокоят и волнуют его. Нередко именно эти элементы образа «Я», от которых человек хочет избавиться, вытеснить их или вовсе забыть, становятся источником трудностей и проблем в восприятии и понимании окружающих людей,
Я не имею в виду патологические нарушения восприятия,
?
связанные с психическими заболеваниями. Душа каждого из нас имеет свои особые закоулки, в которые мы не хотим и не любим заглядывать; у каждого из нас имеются плохо осознаваемые причины для большего или меньшего беспокойства, — причины, которые не исчезнут, если мы постараемся о них не думать или забыть. Чаще всего это различные внутренние конфликты, разрешить которые пока не удалось. Это могут быть конфликты, связанные с какими-то желаниями, которые не могут быть удовлетворены и оцениваются негативно* Мы стараемся перебороть эти желания, но безрезультатно, и, когда они в очередной раз заявляют о себе в «полный голосу мы испытываем беспокойство и страх. Именно поэтому восприятие аналогичных желаний и связанных с ними переживаний у других людей может оказаться значительно нарушенным. Нередко существование «темных пятен* в душе объясняется наличием у человека каких-то чувств, которые он не хочет или не может за собой признать. Это не обязательно так называемые отрицательные чувства, люди подчас не признают в себе нежности, сердечности, взволнованности и т.д.
Подобные внутренние конфликты и нерешенные проблемы отнимают внимание и энергию, которые можно было бы направить на более полное и всестороннее познание и понимание других людей. Именно в этом смысл часто употребляемого выражения «человек, слишком сосредоточенный на самом себе». Обычно это значит, что такой человек отягощен конфликтами, проблемами, вопросами, которые постоянно требуют с его стороны заботы и внимания. Если это состояние затягивается, то можно предполагать, что способ, с помощью которого человек хочет разрешить свои проблемы, неудачен и, для того чтобы справиться с собственными трудностями, он недостаточно ясно себя воспринимает и осознает. Естественно, это состояние мешает адекватному восприятию людей, с которыми он общается, однако преодолеть это препятствие только «усилием воли», как предлагают некоторые, невозможно. Понятно, что самопознание, как путь по244
иска причин, из которых проистекают внутренние проблемы, и способов их разрешения, требует серьезных усилий, затрат времени, определенных навыков и помощи со стороны других людей.
Очень полезным в этом направлении может стать осознание собственных ограничений и трудностей в познании окружающих. Осознание типичных и сугубо индивидуальных особенностей, вмешивающихся временами в процесс восприятия и познания людей и искажающих его, позволяет приблизиться к пониманию окружающего мира. Зная эти особенности, легче вносить соответствующие поправки в свои представления, про-щс избегать неточностей и ошибок. Тот, кто утверждает, ни минуты не сомневаясь, что у него все в порядке, что он «воспринимает все* как это есть на самом деле», вряд ли сможет далеко продвинуться в понимании других людей. Трезвый взгляд на самого себя — дело очень нелегкое, а самоанализ вовсе не исчерпывается только интеллектуальной деятельностью, Можно быть высокообразованным и достаточно интеллигентным человеком, но располагать весьма ограниченными возможностями для самоанализа.
Одним из самых серьезных препятствий на пути к адекватному и глубокому самопознанию является система психологической защиты «Я». Чаще всего это набор неосознанных средств, выработанных каждым из нас для того, чтобы обеспечить безопасность своей личности перед лицом реальной или воображаемой угрозы. Эффективность этих средств основана главным образом на том, что с их помощью субъект так переиначивает картину внешней или внутренней реальности, что стимулы, вызывающие чувство беспокойства или страха, оказываются вытесненными. Каждый из нас пользуется такими «защитными» искажениями при восприятии себя и других людей, как бы забывая какую-то информацию, не замечая чего-то, преувеличивая или преуменьшая что-то, приписывая свои черты другим, и наоборот и т.д.
Это нередко помогает нам справляться с повседневными трудностями, избегать болезненных столкновений с реальностью и прочее.
Так, девушка, страдающая от того, что ее бросил возлюбленный, будет изо всех сил стараться забыть о нем, стереть из памяти образ этого обаятельно го, веселого и беззаботного человека. Однако если ей не удастся добиться этого, то каждый раз, встречая беззаботных мужчин привлекательной внеш245
ности, она будет считать их коварными и ненадежными. Она будет стараться держаться подальше от каждого, кто напомнит ей утраченного возлюбленного, и предпочитать тех, кто будет совсем не похож на него, — людей мрачных, зажатых. Однако со временем, когда прошлое забудется, она вдруг ясно поймет то, что было очевидно с самого начала: ее новый избранник не отличается чувством юмора, угрюмый и мрачный человек, не любит развлекаться и шутить, и выносить все это оказывается очень тяжело, потому что сама она любит смеяться и развлекаться.
Другой человек, затаивший зло в отношении к кому-то из своих близких и уже не осознающий своих чувств, начинает воображать, что этот другой настроен по отношению к нему враждебно. Приписывая ему свои собственные чувства, он как бы убеждается в своей правоте. На самом деле причины его злости совершенно иные, но он не хочет осознавать их, чувствуя, что они снижают ценность его «Я». Различные средства психологической самообороны перед неприятными или угрожающими сведениями о нас и об окружающем мире облегчают нам жизнь, но вынуждают дорого платить за это. Цена, которую мы платим, — неадекватное, искаженное или неполное восприятие и понимание реальности.
Среди множества факторов, влияющих на восприятие и познание людей* особую роль играют основанные на догматических установках укоренившиеся стереотипы мышления, оценок и поступков. Поскольку догматичность проявляется в нашем повседневном общении довольно часто, следует остановиться на этом явлении подробнее. Для этого воспользуемся положениями выдающегося польского психолога Анджея Малевского, много работавшего над этой проблемой.
Догматизм обычно сосуществует с такими психологическими явлениями, как неприязнь к членам других групп, стремление к четко структурированной иерархии власти к влияния, потребность в конформизме и подчинении авторитетам, признанным в той или иной группе, недоверие к людям, нежелание анализировать себя, склонность приписывать вину за те или иные проступки не себе, а другим, готовность сурово наказывать провинившихся, тенденция видеть мир в черно-белых красках. Если все эти качества присущи одному человеку, можно говорить об авторитарной личности.
Догматизм прежде всего проявляется в том, как воспринимаются и понимаются другие. Можно перечислить несколь246
ко форм проявления догматизма:
1. Различные суждения и убеждения догматика не связаны между собой, а, напротив, изолированы друг от друга. В силу этого обстоятельства он придерживается противоречивых взглядов; например, осуждая в целом применение грубой силы, он может признавать и даже одобрять насилие в конкретных ситуациях или, напротив, провозглашая, что верит в человека и его возможности, в то же время утверждать, что человек по своей природе слаб и нуждается в постоянном контроле извне.
2. Догматики склонны преувеличивать различия и преуменьшать сходство между положениями, которые, по их мнению, соответствуют действительности, и теми, которые кажутся им ложными. Например, они могут утверждать, что нет ничего общего между католицизмом и другими религиями, или считать, что воспитание детей в атмосфере доверия и безопасности не имеет ничего общего с укреплением в них чувства ответственности и совестливости, а способствует как раз противоположному.
3. Один и тот же человек может очень много и подробно знать о каких-то вещах, которые он одобряет и приемлет, и очень мало и совсем неточно знать о чем-то, что ему не нравится. Например, людей, которые в силу своих особенностей получили у таких субъектов отрицательную оценку, они знают весьма поверхностно. Догматики не хотят узнавать что-то, к чему относятся отрицательно.
4. Люди или взгляды, которых догматик не приемлет, кажутся ему сходными между собой, даже если в действительности между ними есть принципиальная разница. Они с подозрением и неприязнью относятся к тем, чьи точки зрения расходятся с их взглядами.
5. Окружающий мир и взаимоотношения, в которые догматики вступают с другими, кажутся им источником реальной или потенциальной угрозы.
Перечисленные выше признаки догматической позиции могут быть выражены с разной степенью интенсивности. Исследователи утверждают, что догматизм часто является следствием чувства внешней угрозы, защиту от которого догматик ищет в слепом подчинении авторитетам, проповедующим иррациональные и в то же время упрощенные взгляды и оценки. Не стоит забывать, однако, что протест и бунт против о преде-ленных авторитетов еще не означает полного отсутствия догматизма, потому что может прекрасно уживаться с готов247
ностью подчиняться и следовать во всем за авторитетом других. Порой в роли такого авторитета может выступать целая группа, и, если члены ее настроены догматично, нетерпимы и враждебны по отношению ко всем, кто не входит в состав той же группы, любой, кто захочет примкнуть к подобной компании, неминуемо также станет догматиком.
Еще одно проявление догматизма в отношении к другим заключается в неспособности дифференцировать по-настоящему ценную информацию от сомнительных сведений, подкреплен-ных престижем передавшего их. Для догматика важнее то, кто передал информацию, нем то, является ли она объективной, достоверной и логичной. Ценность сведений определяется статусом и положением человека, являющегося источником этих сведений.
Поскольку догматизм мышления выражается в наличии укоренившихся стереотипов, трудностей в восприятии и ассимиляции новой информации, понятно, что он препятствует глубокому и разностороннему пониманию других, способствует закреплению упрощенных схем восприятия и оценки. Кроме того, догматики с трудом идут на то, чтобы обогащать свой жизненный опыт новыми сведениями* Такие люди неохотно соглашаются вводить новшества в характер взаимоотношений с окружающими, производить какие-то изменения в стиле своей жизни.
Однако все же можно при желании преодолеть ограниченность догматической установки, сделать ее более гибкой, если, с одной стороны, предоставить людям или группам, которым свойственны подобные качества, большую самостоятельность, а с другой — обеспечить им ощущение психологической безопасности. Вероятность подобных изменений может особенно возрасти, если их инициаторами будут по-настоящему авторитетные люди, пользующиеся признанием и уважением не за счет своего статуса или положения на иерархической лестнице, а за реальную ценность мыслей и истинное значение поступков.
В своих размышлениях о восприятии и понимании других я неоднократно напоминал о роли определенных схем и стереотипов, влияющих на процесс социальной перцепции. В большинстве случаев я говорил о том, что эти схемы искажают или ограничивают характер восприятия. Однако важно не забывать о том, что различные стереотипы и категории, которыми мы пользуемся, общаясь с другими, несут как бы
248
двойную нагрузку. С одной стороны, они могут быть причиной чрезмерного упрощения и даже искажения восприятия, а с другой — помогают нам упорядочить информацию, которую мы постоянно получаем извне. Мы пользуемся определенными категориями, чтобы лучше отличать важные сведения от менее важных, чтобы быстрее понять суть того, что воспринимаем, чтобы с помощью нашего прошлого опыта глубже и лучше познавать других.
За счет подобных схем мы можем порой на основе едва уловимых признаков делать очень серьезные заключения о сложных и важных явлениях, происходящих внутри других. Поэтому чрезвычайно полезно постоянно заботиться об увеличении и обогащении своего репертуара схем и категорий, служащих для восприятия и познания других и самого себя. Если репертуар таких средств богат и разнообразен и мы умеем гибко пользоваться ими, то нам легко извлекать максимальную пользу из их достоинств и сводить к минимуму их недостатки, В противном случае мы можем оказаться во власти стереотипов, сформированных на основе ограниченного количества категорий и схем.
Однако на конечный результат восприятия и познания других влияют не только факторы, так или иначе связанные с особенностями субъекта восприятия, но и особенности воспринимаемых индивидов и ситуаций общения.
Взаимное познание — открытость
и доверие
Проблема восприятия и понимания других людей встает перед нами, как правило, когда мы завязываем и поддерживаем с ними контакт. То, как нас поймут окружающие, зависит в значительной степени от нашего поведения — мы можем помогать или мешать другим правильно нас воспринимать. Каждый может задать себе такие вопросы; «Хорошо ли знают меня другие люди?», «Легко ли им понимать меня?», «Знаю ли и понимаю ли я сам себя?», «Помогаю ли я другим лучше понять меня?». Самой лучшей и самой непосредственной формой помощи здесь является наша собственная открытость.
Открытость означает умение поделиться своими впечатлениями об актуальной ситуации, а также переживаниями, связанными с прошлым, чтобы помочь партнеру лучше по249
нять нас. Открытость — это готовность высказать другому свои соображения, выразить свои чувства в связи со сказанным или сделанным. Быть открытым — это вовсе не значит рассказать партнеру наиболее интимные подробности своей жизни, такого рода откровенность возможна лишь при настоящей близости. Но для того, чтобы поддерживать глубокие и искренние отношения, партнеры должны ясно представлять себе, что чувствует другой в данный момент. Открытость — это прежде всего умение быть честным и естественным в отношениях с людьми. Подобное поведение хотя и не является гарантией абсолютного взаимопонимания, но все же помогает другим лучше понимать нас. Чтобы открытость и искренность были взаимными, нужно уметь еще так реагировать на проявления откровенности со стороны партнера, чтобы он почувствовал, что его принимают и поддерживают.
Степень открытости не может носить случайный характер, она зависит от актуальной ситуации и особенностей развертывающегося контакта. Желательно, чтобы она была связана с тем, что происходит в данный момент в партнерах и между ними.
Я уже писал о том, что в кризисные периоды отношений между людьми открытость приобретает особое значение, а способность быть открытым зависит от степени осознания и принятия себя. Связь самосознания и открытости можно проиллюстрировать с помощью модели, которая называется «Окно Иогари» в честь двух психологов, создавших эту модель.
Каждый человек лишь частично осознает все, что составляет содержание его «Я*. Также можно сказать, что окружающие нас люди лишь частично понимают нас. Чтобы скрыть от других и от самих себя какую-то важную информацию, мы должны тратить на это свое внимание и энергию, поэтому чем более мы открыты, чем больше информации доступно и известно, тем вероятнее, что наше общение с окружающими будет полноценным и глубоким, выразительным и эффективным.
В соответствии с моделью можно представить, что каждый человек несет в себе как бы четыре «пространства» своей личности (см. с,251).
Как видно из этой модели, укрепление и углубление отношений между людьми приводит к увеличению размеров открытых и доступных познанию «пространств* и уменьшению размеров закрытых и недоступных пониманию «пространств» личности. Когда мы ведем себя открыто, другие получают воз250
Открытые и закрытые «пространства» личности
Известное мнеНеизвестное мне1, Открытое для меня и для других людейII. Закрытое для меня.но открытое для другихIII. Открытое для меня,но закрытое для других людейIV, Закрытое и недоступное ни мне,ни другим людямРазмеры «пространств» в начале общения с каким-то человеком
Размеры «пространств» в результате установления близких и подлинных взаимоотношений
можность узнать о нас больше, что повышает вероятность хорошего взаимопонимания и одновременно более глубокого самопознания. Когда мы закрываемся от других, мы начинаем хуже осознавать себя. Открываясь другим, мы приобретаем некоторую гарантию того, что они помогут нам увидеть в себе то, что до сих пор было нам недоступно. Чем лучше мы будем осознавать эту область, тем более открыто мы сможем вести себя с окружающими.
Я уже писал выше об обратной связи — информации, которую мы можем поставлять другим и которая содержит нашу
251
!.II.III.IV.
г1.II.iIII.IV.реакцию на их поведение, Целью обратной связи является прежде всего помощь окружающим в лучшем осознании того, как мы воспринимаем их поступки, какие чувства они вызывают у нас, как влияют на наше состояние и поведение. Умение обеспечить обратную связь таким образом, чтобы не вызвать у партнера ощущение исходящей от нас угрозы и чтобы не спровоцировать у него психологическую самозащиту, чрезвычайно важно и вырабатывается совсем не просто. Мне хотелось бы остановиться здесь на некоторых моментах, повышающих эффективность обратной связи.
1. В своих замечаниях постарайтесь затронуть прежде всего особенности поведения партнера, а не его личности; старайтесь говорить о конкретных поступках партнера, а не о ваших соображениях по поводу представлений о нем как о человеке.
2. Говорите больше о своих наблюдениях, а не о заключениях, к которым вы пришли. Наблюдения — это описания того, что вы видели или слышали, а заключения — это уже результат вашей интерпретации виденного, домыслы, основанные на реальных фактах. Возможно, что с вашей помощью партнер придет к более глубоким и правильным выводам. Но если все же вам захочется высказать свои соображения и выводы, старайтесь подчеркнуть* что они являются результатом вашей мыслительной работы. Не создавайте иллюзии, что ваши выводы объективно отражают реальность.
3* Старайтесь высказываться скорее в описательном ключе, чем в форме оценок. Описывая, попробуйте просто отмечать, что происходило или что актуально происходит. Давая оценки, пользуйтесь простыми категориями добра и зла, правильности и неправильности, приятности и неприятности. Такого рода оценки основываются на вашей собственной системе ценностей и говорят не только об оппоненте, но и о вас самих. Конечно, все это вовсе не значит, что следует вообще избегать любых оценок — это попросту даже невозможно. Однако следует помнить, что оценки и суждения — не самый ценный материал для лучшего взаимопознания и взаимопонимания. Описания более информативны.
4. Описывая поведение другого человека, старайтесь больше пользоваться категориями типа «в большей или в меньшей степени», а не типа «ты всегда...» или «ты никогда.•>•
Пользуясь категориями первого типа для описания поведения другого, подчеркивайте то, что те или иные проявления могут выражаться в большей или меньшей степени, встре252
чаться с большей или меньшей частотой. Это гораздо ближе к действительности, нежели допущение о возможности альтернативы только того или иного поведения. Склонность пользоваться формулировками типа «ты всегда.,.» или «ты никогда...» обычно приводит к недопониманию и чрезмерным упрощениям,
5. Старайтесь сосредоточить свое внимание на конкретных поступках вашего партнера в ситуациях, имевших место совсем недавно, а не на каких-то расплывчатых историях далекого прошлого.
Наше поведение обычно связано с определенным местом и временем. Если нам удастся увидеть эту связь, мы сможем многое понять в поведении людей* Если что-то в поведении другого или в ваших собственных реакциях привлекло ваше внимание, старайтесь сказать ему об этом по возможности скорее (конечно, при условии подходящей обстановки) — это повышает ценность информации.
6, Старайтесь давать как можно меньше совете в, лучше высказывайте свои соображения, как бы делясь мыслями и информацией с партнером.
Когда вы делитесь с ним соображениями на его счет, вы оставляете за ним право свободно решать, как воспользоваться полученной информацией. Он сможет при этом исходить из своих собственных целей и возможностей, Чем больше вы говорите о том, что именно должен делать человек, тем больше вы ограничиваете его в выборе собственного способа поведения, за который он мог бы полностью отвечать сам.
7t Обеспечивая человеку обратную связь, старайтесь подчеркнуть то, что может быть ценным для него, а не то, что может принести удовлетворение лично вам. Говоря кому-то о том, как воспринимается его поведение и что чувствуется в связи с этим, можно помочь ему лучше понять, как он воспринимается окружающими. При этом вам следует стараться не злоупотреблять собственными потребностями в выражении чувств, не прибегать к эмоциональной разрядке, стараться не манипулировать другим. Обратную связь, как и любую другую форму помощи, следует скорее предлагать, чем насильно навязывать.
8. Старайтесь давать партнеру такую информацию и в таком количестве, чтобы он был в состоянии воспользоваться ею. Когда разовая «порция» обратных связей чрезмерно насыщена, возникает вероятность того, что собеседник не сможет
253
эффективно и конструктивно подойти к тому, что вы ему говорите. Бессмысленно критиковать какие-то особенности поведения или личности партнера, на которые нет возможности повлиять, например его физические недостатки, — такая критика не вносит ничего конструктивного в ваши взаимоотношения,
9- Внимательно следите затем, чтобы момент обеспечения обратных связей был подходящим, это может значительно увеличить их эффективность. Когда вы желаете сказать другому человеку, как воспринимаете его, то важно выбрать для этого удачное время, место и ситуацию. Нередко в ответ на обратную связь партнер реагирует серьезными и глубокими эмоциональными переживаниями. Поэтому нужно быть очень щепетильным в выборе обстоятельств такого разговора и трезво оценивать возможности собеседника — даже самая ценная информация, переданная в неподходящей ситуации или в неадекватной форме, может принести больше вреда, чем пользы.
10. Помните, что и давать и принимать обратные связи можно при наличии известной смелости, умения, понимания и уважительного отношения к себе и другим,
Обратная связь может способствовать лучшему взаимопониманию и углублению взаимоотношений между партнерами при условии, если приведенные выше соображения будут приняты во внимание не только тем, кто обеспечивает ее, но и тем, для кого она предназначена.
Своими реакциями человек, принимающий обратную связь, может облегчить процесс взаимопознания и взаимопонимания. Здесь я выскажу несколько соображений относительно того, как следует реагировать на обратную связь,
1, Для того чтобы правильно понять, что же вам хотят сказать, следует внимательно выслушать своего собеседника до конца. Как правило, в ответ на какие-то не особенно приятные замечания в свой адрес мы очень скоро перестаем вслушиваться в слова собеседника и начинаем готовить про себя разные аргументы в свою пользу или аргументы для самозащиты. Это мешает полноценному принятию информации и пониманию того, что нам говорят*
2, Для того чтобы лучше понять, что же нам говорят, можно своими словами пересказать то, что мы услышали. Это поможет вовремя заметить все недопонимания и недоразумения, избежать ошибочных приписываний собеседнику того,
254
что он не говорил. Обмен обратной связью нередко вызывает сложные эмоциональные переживания и мобилизует систему психологической защиты личности. Этот момент важно принимать во внимание и каждый раз проверять, чем обусловлены те или иные соображения, возникающие у нас в ответ на слова партнера.
3. В обратной связи содержится лишь личная точка зрения и субъективное представление о нас конкретного человека, а отнюдь не ответ на вопрос, что мы из себя представляем. В этих сведениях указывается лишь на актуальное состояние наших отношений. Любознательный человек может задаться целью узнать, как его воспринимают самые разные люди, и таким образом расширить круг своих представлений о субъективных переживаниях, которые вызывает у других его поведение* Но не надо забывать, что эти представления никогда не будут полными, так же как и мы сами никогда не являемся неизменными и статичными.
4* Когда ваш собеседник обеспечивает вам обратную связь, это еще не означает, что вам необходимо туг же менять свое поведение. Известно, что существует множество причин, в силу которых люди стремятся изменить поведение окружающих* Обмен обратной связью направлен на то, чтобы улучшить взаимопонимание между партнерами, что делает возможными, но не всегда обязательными определенные изменения в их поведении.
5. Высказывание каких-то соображений в адрес партнера побуждает его к ответной реакции, и это тоже помогает нам лучше понять, как воспринимаются наши слова. Обеспечивая обратную связь, вы, как: правило идете на определенный риск и никогда не сможете быть заранее уверены в том, как будете восприняты. Очень важно поэтому, чтобы партнеры помогали друг другу в этот трудный момент.
Люди не всегда расположены открыто демонстрировать свои реакции на поведение других. Гораздо чаще мы скрываем свои чувства, потому что боимся обидеть или поранить другого человека, боимся вызвать его гнев, не хотим быть высмеянными или отвергнутыми. Всего этого можно избежать, если тонко и умело обеспечить обратную связь партнеру. Благодаря такому мастерству удается устанавливать более глубокие и искренние контакты с другими людьми.
Уровень открытости во взаимоотношениях можно повышать только исходя из желания улучшить контакты, а не из стрем255
ления унизить партнера или манипулировать им. Сама по себе открытость не является ценностью, если за ней не стоит потребность повысить качество взаимоотношений. Поэтому особо ценны попытки быть более откровенным с теми, кто нам по-настоящему дорог. Готовность партнеров к взаимной открытости тесно связана с уровнем доверия между ними. Тем, кто искренне заинтересован в улучшении взаимоотношений, следует заботиться об углублении и укреплении взаимного доверия.
Каждый человек имеет свои собственные и, как правило, весьма общие представления о том, что такое доверие. Мне представляется, что немаловажно определить это понятие, его сущность и проявления в отношениях между людьми.
Признаки доверительного отношения, которые я хочу привести <..>, во многом заимствованы из работ Мортона Дейтча и некоторых других психологов, специально исследовавших как это явление, так и особенности феноменов сотрудничества и готовности идти на риск.
Можно следующим образом определить доверие к партнеру по общению:
а) в ситуации, когда принимается решение о том, можно ли доверять другому человеку, нужно понимать, что доверие к нему может быть вам на пользу или обернуться против вас, ваших потребностей> целей, вашего самоощущения. Поэтому, решаясь довериться кому-то, осознавайтеt что идете на риск;
б) отдавайте себе отчет в том, что последствия вашего доверительного отношения во многом зависят от поведения того, кому вы доверились;
в) будьте готовы к тому, что возможные неприятности и потери в результате негативных последствий вашей доверительности могут быть куда больше, чем возможные выгоды и преимущества, которые вы приобретете благодаря тому* что последствия вашей доверительности будут благоприятными;
г) несмотря на все это, рассчитывайте, правда не безоглядно, на то, что в ответ на ваше доверие другой человек поведет себя так, что вы будете довольны следствиями своей доверчивости.
Нетрудно видеть, что между взаимным доверием и взаимным познанием в процессе обшения есть прямая связь. Чем более открыты партнеры, тем лучше они понимают друг друга. Возможные преимущества взаимной открытости связаны прежде всего с углублением отношений. Потенциальные не256
приятности могут проявиться в первую очередь в форме отвержения, унижения, обиды. Если партнеры готовы пойти на риск большей взаимной открытости, значит, в их отношениях есть основа для углубления взаимного доверия.
Доверие укрепляется, если в ответ на свои откровенные реакции вы чувствуете, что вас приняли, поняли, что ничто вам не угрожает. В таком случае доверие возрастает, потому что вы убеждаетесь в том, что партнер не настроен враждебно. Напротив, если вы понимаете, что в реакциях партнера звучат нотки насмешки или пренебрежения, доверие к нему падает, и растет уверенность в том, что он сознательно настроен против вас. Однако можно привести много примеров, когда люди, заинтересованные в улучшении взаимоотношений во имя общей цели, сознательно идут на то> чтобы доверять друг другу, в этом случае доверие порождает ответное доверие. Итак, можно сказать, что качество отношений зависит от того:
— готов ли кто-то из партнеров пойти на риск и больше открыться перед другим;
— готов ли второй партнер показать, что он понимает и принимает намерения первого, что он согласен ответить тем же.
Когда мы чувствуем, что другой человек относится к нам с доверием, мы сами начинаем больше доверять ему и испытываем потребность сблизиться с ним* Неуверенность в партнере и подозрительность в отношении его намерений являются значимыми препятствиями на пути установления доверительных отношений. Человек, рискующий раскрыть себя, одновременно демонстрирует нам, что у него нет злых намерений, что он не настроен предпринимать угрожающие нам действия.
Некоторые люди в такие моменты подозревают другого в коварстве, и, к сожалению, это порой оправданно. Это одна из самых больших невзгод, которые сваливаются на человека, Я имею в виду несчастье утраты доверия к другим. Оно, как правило, проявляется в тотальной и слепой подозрительности. Трудно бывает преодолеть барьер такой подозрительности и сблизиться с подобным человеком. Очень часто глобальное недоверие к другим сочетается с недоверием к самому себе.
Естественно, трудно встретить такого человека, которого бы хоть раз в жизни кто-нибудь не обманул, Будучи однажды обманутыми, мы стараемся избегать впредь подобных ситуаций и связанных с ними разочарований. Стараемся быть осторожным и> внимательными, подозрительными, решаем, что «никогда больше никому не будем доверять». Но все это явля257
ется мнимой гарантией безопасности, потому что в результате мы оказываемся в одиночестве и изоляции. Я говорю о мнимых гарантиях, потому что мы хотя уже и не рискуем, доверяясь другим, но и не избавляемся от чувства беспокойства и внутреннего напряжения, которые к тому же подкрепляются нашими воспоминаниями. Нас мучают при этом ужасные представления о том, что могло бы произойти, если бы мы вдруг открылись кому-то или позволили другим вести себя с нами более откровенно.
Мы можем помочь друг другу избавиться от подозрительности, если постараемся держаться более открыто и доверять партнеру. Однако все это очень нелегко, требует усилий и стараний, и, к сожалению, не существует готовых рецептов, как помочь в такой ситуации. Ведь когда мы пытаемся изменить что-то в лучшую сторону, у нас нет гарантий, что все будет действительно хорошо.
Несколько слов об эмпатии
Среди проблем, о которых говорилось выше, я неоднократно упоминал те, что связаны с потребностью досконально узнать, не довольствуясь тем, что видно из поступков и слов другого, что же происходит у него «внутри*.
Умение понимать внутренние процессы и состояния человека, с которым мы общаемся, психологи называют эмпатией.
По мнению некоторых исследователей и практиков, эм-патия предполагает не только умение видеть и понимать другого, но и информировать его об этом. Для определения понятия «эмпатия» нередко пользуются обиходным термином «вчувствование в другого», что можно неправильно истолковать как способность вызывать в себе такие же эмоциональные переживания, какие испытывает человек, которого пытаешься понять.
Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, к чему стремится, как воспринимает и оценивает себя и окружающий мир. Способность смотреть на людей и воспринимать различные события их глазами имеет чрезвычайно важное значение для понимания окружающих*
Большинство из нас, хотя и в разной степени, может как-то представить себе, что происходит внутри других людей. Эмпатию можно постоянно развивать* и, хотя здесь невоз258
можно достичь абсолютного совершенства, все же чем более эта способность развита, тем больше шансов на улучшение взаимоотношений, Я хочу специально остановиться на вопросе, каким же образом можно представлять себе то, что нельзя непосредственно увидеть, то, о чем не говорит человек, ставший объектом нашего познания, Существуют две концепции, объясняющие феномен эмпатии, и, по-видимому, они указывают на два основных механизма этого явления.
В соответствии с первой концепцией эмпатия возможна благодаря выводу по аналогии. Мы можем непосредственно наблюдать наши собственные действия и мысленно связывать их со своими внутренними состояниями, чувствами, желаниями, оценками и так далее. Таким образом, мы интерпретируем свое поведение, наделяя его определенным значением. На основе этого мы формируем образ себя, опираясь на собственные наблюдения и интерпретации. Общаясь с другими, наблюдая их поведение, мы уже располагаем сформированным образом «Я*. Далее, пользуясь готовыми интерпретациямиt с помощью которых мы объясняли собственное поведение, мы пытаемся судить о внутреннем состоянии других людей. Эти суждения мы выносим на основании сходства наших собственных поступков и поступков окружающих.
Однако, если бы эмпатия объяснялась только таким образо