Кристиан Бютнер
Молодежь: действовать на свой страх и риск
Обобщая, можно сказать, что увлечение ужасами и насилием в видеофильмах связано с возрождением или, лучше сказать, с выражением заторможенных архаических страхов и агрессив ности и их связи с ритуалами. Видео как средство массовой ин формации, вероятно, так привлекательно потому, что в любое время и с любой частотой можно воспроизвести те картины, ко торые ты сам создать не в состоянии или которые сейчас хочется посмотреть, а в неисчерпаемом многообразии фильмов можно воссоздать любые нюансы внутренней напряженности. В зависи мости от того, что играет центральную роль в фильме, индивиду альные предпочтения могут быть отданы тем или иным сценам или же фильмам в целом.
Фильм, в содержании которого зритель видит отражение своего бессознательного состояния, привлекает его как зрелище до тех пор, пока вытесненное содержание будет тянуть его к этой сцене или пока эта тема не изнурит его (С. G. Jung, 1984). Лишь урегулирование типичных возрастных проблем влечет за собой возникновение новых тем и, возможно, новых средств для их разрешения. Это может быть, например, переход в новый воз растной период с новыми темами или утрата актуальной ситуа цией, в которой находится ребенок, функции снятия конфликтности. В конце концов, вытесненное содержание вновь всплывает на других этапах жизни и на другом уровне.
В конечном счете, неутолимое тяготение к страху, к бес смысленной жестокости связано, в первую очередь, с близостью этих фильмов пережитым когда-то лично травмам и связанным с ними желаниям мести и расплаты во всей их накопленной с го дами тяжести. Эти чувства могут быть одинаково значимыми как для мальчиков, так и для девочек, увлекающихся насилием и ужасами в видеофильмах. Общая для них тема отделения от ро дителей может сделать эти чувства часто возникающими (в фильмах “Выпуск 1984 года” и “День матери” у детей есть только матери, обожествляющие их, проявляющие о них чрез мерную заботу, потому что они, матери, стары и больны и хотят таким образом обеспечить себе защиту и заботу своих детей). Тем самым тема родителей заставляет отдельных подростков полностью замыкаться на самих себе, чрезвычайно чувствитель но реагируя на сигналы из мира взрослых, имеющие значение для их собственного жизненного “курса”. Видно, что чем более ранимыми и израненными эти подростки считают самих себя, тем легче их затронуть действиями извне.
За пределами этого глубоко личностного взаимодействия с собственным бессознательным феномен насилия и ужасов в ви деофильмах становится ситуативным выражением пубертатных ритуализаций (коллективного бессознательного) в том, что от дельный подросток находит важным для самого себя, и в том, что является конкретным носителем обряда.
Так как взрослые относятся без понимания и даже с возму щением или осуждением к увлечению подростков такими филь мами, то в этом можно усмотреть существующую в нашем обще стве форму столкновения взрослых и подростков, сравнимую с ритуалом инициации (М. Erdheim, 1984).
Способы общения друг с другом у подростков, т. е. их группо вая культура, связаны с переходом к миру взрослых. Взрослые снова и снова оценивают многообразные формы проявления та ких культур с точки зрения их точного соответствия моральным представлениям и целям общества. Но две темы при этом всегда выносятся за скобки: во-первых, все, связанное с сексуально стью, во-вторых, — связанное с насилием. Агрессия и насилие остаются прерогативой родителей (насилие в воспитательных целях) и государства (государственное насилие), поэтому они как бы автоматически становятся первым пробным камнем для антикультуры. Наряду с этим устанавливается основное содер жание возможных ритуалов, связанных с испытаниями, прежде всего у подростков мужского пола. Таким образом, агрессия (и наказание), а также сексуальность в той мере являются инициационными барьерами, в какой общество пытается отграничить их от молодежной культуры.
Поскольку мужчины, будучи производителями видеофильмов о насилии и ужасах, зашифрованно выражают свои проблемы в области секса и агрессивности в форме фантазии, то и подростки вынуждены ориентироваться на эти фантазии и в реальности создавать и развивать соответствующие взаимные представле ния о лицах противоположного пола. Однозначная оценивающая установка общественности в отношении видеофильмов ужасов, приводящая к запрету определенных лент, очень часто оказыва ется в стороне от собственно молодежных проблем. Вероятно, дать молодежи необходимую поддержку в ориентации на соци ально одобряемые отношения мужчин и женщин можно лишь тогда, когда само общество будет иметь дело с образами идеаль ных мужчин и женщин и соответствующими структурами взаи моотношений (а не настаивать на применении жестокости в от вет па жестокость)
Видеоигры в войну
Видеонасилие как педагогическая проблема
Только в начале 70-х гг. озабоченная благом детей обще ственность и отдельные родители, и воспитатели начали прояв лять беспокойство по поводу военных игрушек (Н. Kaufmann. 1978). Затем внимание привлекли к себе игровые залы и уста новленные в них автоматы с военными играми (С. Buttner. 1983). Сейчас же основное зло для подростков видят в видео играх в войну на персональных компьютерах третьего поколе ния. Однако возросшая “опасность”, тем не менее, не повод для вторжения в сферу влияния семьи даже с целью защиты моло дежи. Кроме того, уже нереально остановить творческую фантазию детей и подростков, которые порой лучше многих взрослых педагогов составляют компьютерные программы для таких игр.
До сих пор идет жаркая дискуссия о том, оказывают ли на самом деле эти военные действия и сцены насилия, мерцающие на экранах, огрубляющее действие на нашу молодежь, действи тельно ли они прокладывают им путь если и не к третьей миро вой войне, то, по меньшей мере, к тотальному подчинению игро вых установок военным интересам. Ретроспективный анализ этой продолжающейся уже пятнадцать лет дискуссии заставляет удивляться тому, как глубока вера в существование неразрыв ной причинно-следственной связи между злом, созданным в фан тазии (в игре), и злом реальным: мол, увлечение военными иг рушками и военными видеоиграми непременно приведет к пре творению всего этого в жизнь (J. U. Rogge, 1984, 1985). Тем временем, кажется, опомнились те ученые, которые в начале де батов сами же и постулировали наличие связи между игрой в войну и жаждой войны в более позднем возрасте. Сейчас они придерживаются иной точки зрения. “Вредное влияние не было доказано, хотя его нельзя полностью исключить. Не хватает ме тодически безупречных исследований, касающихся влияния ви деоигр на детей и подростков. Необходимы, например, многолет ние лонгитюдные исследования” (Н. Seg, 1983).
Мне кажется совсем непонятной вера многих представителей профессиональных кругов в то, что влияние военных игрушек, военных видеоигр и телевидения вообще можно считать един ственной причиной агрессивного и насильственного поведения. Ведь перед лицом обострения жизненных проблем (например, возросшая безработица, отмена социально и педагогически необ ходимой поддержки, возрастающее одиночество каждого) более убедительным мне кажется прямо противоположный вывод, что внутренняя агрессивность является следствием возрастающей агрессивности внешних, реальных отношений здесь-и-теперь. Кроме того, многие просто игнорируют индивидуальную историю жизни ребенка, играющего в военные игры: как будто до под росткового возраста и увлечения видеоиграми в войну он ни когда не сталкивался с реальным насилием, как будто он такой податливый человек, что достаточно лишь раз подвергнуть его соответствующим раздражителям с экрана, чтобы превратить в чудовище!
Что же касается проведения лонгитюдных исследований, необходимых для строгого доказательства наличия или отсутствия влияния видеоигр, то я придерживаюсь мнения, что никогда даже самый детальный анализ биографии не сможет полностью раскрыть взаимосвязи между индивидуальной судьбой и наси лием в обществе (A. Mier, 1980). Во всяком случае, Улла Джонсон-Смарагди эмпирически подтвердила прописную истину. что родители все еще представляют собой основную модель для поведения детей, т. е. в плане потребления (в данном случае— выбора телепрограмм) поведение детей зависит от соответствую щего поведения родителей (выбора ими телепрограмм) (U. Johnsson-Smaragdi. 1985). Было бы вдвойне странно, если бы все обстояло иначе. Как могут дети и подростки вести себя в этом мире иначе, чем служащие им примером родители? И еще. Как следовало бы воспитывать детей тем, кто, собственно, и является их воспитателями? И наконец, последнее замечание: усвоенные однажды формы поведения в тех социальных отношениях, где ты вырос, остаются практически неизменными вплоть дo глубокой старости. Поэтому не стоит тешить себя иллюзиями, что увлеченность видео войнами якобы может однозначно выводиться из какой-нибудь одной-единственной причины и что эту увлеченность можно устранить простым педагогическим вмешательством или запретом.
Все это уже было неоднократно написано и описано, так что я не хочу повторяться в деталях (М. Kunczik, 1982: В. Schorb 1983; С. Buttner, 1984а), Я бы хотел подробнее рассмотреть два вопроса: почему, собственно говоря, подростки, играющие в военные видеоигры, вызывают столько волнений? И следующий вопрос: что необходимо изменить в области политики и образования, чтобы оптимально воздействовать на причины и последствия этой увлеченности видеоиграми?
Столкновение с “внутренней, воображаемой войной”
Исходным для меня является факт, что большинство родителей и воспитателей уверены в том, что они желают всего самого лучшего для своего ребенка, даже когда откровенно его ненави дят. “Все самое лучшее”, конечно же, включает в себя меры защиты, контроля, оптимального развития для последующей жизни ребенка. Это могут быть и наказания, ибо до сих пор еще распространена точка зрения, что наказания и запреты являются якобы лучшими методами воспитания. Их применяют из лучших побуждений, но в педагогическом отношении дело обстоит совершено иначе: лучшие намерения оказываются понятыми ребенком вопреки ожиданиям воспитателей и родителей как ограничения, насилие, унижение, черствость или просто осуждение.
Иллюстрацией этого является следующий отрывок из диалога между матерью и ребенком:
“М а т ь. Знаешь что, Андреас, выходит, что если тебя слишком много хвалить, то тебе это нисколько не идет на пользу. Тогда ты делаешь все еще хуже, не так ли? Ну, ну, Андреас, я ведь так часто тебя хвалила, но это нисколько тебе не помогало. Но стоит мне снова тебя поругать, за что-нибудь, ты тотчас же быстро берешь себя в руки. Не правда ли, Андреас? При той ничтожной похвалe, которую ты..
М а т ь Ну. ну, послушай, Андреас, я имею в виду те случаи, когда ты поступаешь правильно. Тогда я тебе часто говорю, видишь, если ты захочешь, ты сможешь еще лучше. Иногда ты недостаточно усерден.
Андреас. Что? Еще лучше, чем хорошо. Еще лучше, чем хорошо (R. Haake. 1987).
И тогда вместо ожидаемого послушания родители и воспитатели получают от ребенка такое поведение, которое их сердит, которое они не могут в большинстве случаев понять, которое приносит им новые заботы и часто воспринимается ими как не благодарность по отношению к их педагогическому усердию. Едва ли родители вспоминают при этом о своих собственных чувствах и переживаниях в том же возрасте, едва ли они, будучи в качестве родителей “по другую сторону баррикад”, смогут од нозначно и без сомнений решить проблему соединения своих собственных интересов с интересами и жизненными потребления ими детей.
Но самое ужасное в педагогических отношениях — это неразборчивое смешение осуждения и одобрения, одновременно такового и агрессивного обращения, короче говоря, то, что вызывает у ребенка сомнения, любим он или нет. Родители и воспитатели уверяют детей в своей любви к ним и в то же время существуют так, как будто их ненавидят. Так ребенок оказывается в трагичном положении: с одной стороны, он вынужден переживать однозначное и откровенное осуждение, наказание и даже лишения, а с другой стороны, ему придется взваливать на свои плечи упреки в неблагодарности и чувство вины перед родителями, если он попытается восстать против скрытой за любовью ненависти.
Детскому стремлению к понятности и простоте видеоигры в войну соответствуют как нельзя лучше: здесь точно установленно, кто является врагом (противник на экране), какими средствами можно пользоваться в борьбе с ним, а также то, что играющий однозначно является “xopoшим”. Он подвергся нападению, он находится в ситуации вынужденной защиты единственной, оправданной законом ситуации, в которой снимается табу на агрессию. Но самое главное, собственные средства унич тожения в этом фантастическом мире выступают как положительные, мало того, они даже вплетены в ткань игры как необходимые для выживания меры.
Если в реальной ситуации ребенок может выражать свои чувства лишь так, как это ему позволяют воспитатели, то и в игре он может без всяких ограничений и чувства вины предаваться агрессии благодаря вышеописанным игровым структурам (A. Leber, 1976) В результате игры не происходит уничтожения любимого объекта (например, одного из родителей), несмотря на всю амбивалентность чувств к нему. Реальное же нападение на родителей означало бы причинение реального вреда собственному их существованию, например, потерю надежды на любовь, защиту и заботу родителей.
Но взрослый, оставаясь в твердой уверенности, что делал все лучшее для блага своего ребенка, неизбежно с ужасом вос примет столкновение с “внутренней, воображаемой войной” ре бенка на экране. Неужели этот ребенок—продукт его воспита ния? Считая самого себя миролюбивым воспитателем, он изу мится, как могло случиться, что его ребенок ведет себя столь разрушительно (A. Mitscherich. 1969). Это извращенное стрем ление его ребенка к садизму и разрушению может иметь свои корни лишь где-то на стороне: у соседских детей, в телевидении, в прогнившей системе ценностей нашего общества и так далее, и так далее!
Поведение ребенка отзывается в нем ударом по его само оценке как воспитателя. Оказывается, и он тоже испытывает же лание сделать ситуацию однозначной, например, в отношении собственной самооценки и Я-концепции — “я делаю все лучшее для ребенка”. Лишь немногие люди в состоянии позволить себе признать существование “злых” сторон своей души или даже позволить себе проявлять их в реальных действиях, но ни в коем случае не по отношению к ребенку, которого они любят от всего сердца. Большинство людей имеют тенденцию отрицать в себе все злое, травмирующее и проецировать все это на какого-нибудь врага, существующего где-то вовне. И они находят подтвержде ние этому механизму защиты от травмирующих их переживаний в действиях и словах других людей, совместно с которыми они создают гигантский защитный потенциал, охраняющий их от зла. Но и они — как дети — хотят, чтобы накопленное ими оружие не привело ни к чему серьезному, не привело к войне. И v них существуют лишь фантазии о войне. И в их представлении реаль ные маневры с настоящим оружием являются не более, чем “игрой”.
Особенности обращения с полярными чувствами ярко прояв ляются в поведении с партнером, например, в ранних отноше ниях ребенка и матери. Известный в профессиональных кругах детский психоаналитик и психиатр Вннникот, например, пыта ется снять с матери моральный запрет на проявления ненависти к собственному ребенку, чтобы она смогла любить его по-настоя щему: “Мать должна быть в состоянии переживать чувство нена висти к ребенку, не выражая его ни в каких действиях... Если же она из страха перед своими возможными ответными действиями не может найти форму выражения для своей агрессии, когда ре бенок ее поранит или обидит, то вынуждена прибегать к мазо хизму и, по-моему, именно на этом и базируется неверная тео рия о природном мазохизме женщин. Самое замечательное в ма тери — ее способность претерпевать очень сильную боль, причи ненную ее ребенком, и столь же сильно его в этот момент ненавидеть, не давая ему, однако, почувствовать это. Она поступает так в надежде на вознаграждение в будущем, даже если его и не последует” (D. W. Winnicott, 1976, S. 86).
Известнейший феномен у нелюбимых детей: они до тех пор “достают” воспитателей всяческими нарушениями правил пове дения, пока не нащупают их внутренние границы терпения, за которыми последует, например, агрессивный эмоциональный срыв. Возможно, это делается потому, что большинство педагогов непоследовательны в своих действиях, или, может быть, потому, что эти дети уже не в состоянии поверить, что их можно любить на самом деле. Провокация и следующая за ней реакция воспи тателя освобождают ребенка от сомнений по поводу того, каков на самом деле противостоящий ему взрослый: вместе с тем это освобождает ребенка от сомнений по поводу того каков на самом деле противостоящий ему взрослый; вместе с тем это освобождает ребенка и от боязни проявлять свои разрушительные чувства в действиях (R. Cos. 1982)
Видеоигры в войну представляют собой одну из таких прово каций, предлагая одновременно и свой сценарий безграничных возможностей. Эти безграничные возможности проявляются не только в том, что играющий перемещается в дальние дали космического пространства, но и в создании иллюзии всемогущества: весь мир помещается на прямоугольнике диагональю 36 см, а для овладения им достаточно одного движения руки. Чувства безграничной силы и отсутствия реальных последствий разрушающих фантазий могут перекликаться со стремлением педагогов все контролировать. Ведь и педагоги исходят из пред положения, что нет реальных ограничений для власти над вверенным им ребенком. Ребенок, поступая вопреки желаниям педагога, напоминает взрослому об ограниченности педагогиче ских мер воздействия, в том числе похвалы и наказания—тех средств, которые все еще считаются наиболее эффективными пе дагогическими средствами воздействия (Е. WmdaiJ.s. 1986) И действительно, что очень обидно — постичь в упрямстве ребен ка свое педагогическое бессилие. Лишь осознав свои представ ления о собственном величии и расставшись с ними, педагоги смогут увидеть, что именно в их собственном поведении, получив отражение в действиях ребенка, рикошетом бьет по ним самим.
Но каким образом переплетаются между собой индивидуаль ное поведение и общество? Какие отношения или, точнее, какие принципы взаимоотношений ограничивают возможности воспи тателя и его питомца?
“Наша система— наиболее прогрессивная из всех”
Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество четко устанавливает, как можно выражать ненависть и враждебные чувства, т. е. какие формы агрессивности считаются дозволенными перед лицом внешнего “врага”. В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить. В обществе уживаются разнообразие и противоречивость индивидуальных судеб, часто упускаемые из •виду вследствие собственной, например, педагогической, сужен ной перспективы, и представления о всемогуществе, о том, что возможно все. И особенно предрасположены к таким представ лениям юноши в период их отделения от своих родителей (Т. Bauried, 1986). В этот период, когда они повсюду видят преграды, ограничивающие их стремление действовать, но при этом хотят поскорее повзрослеть, для них важна идентификация с положительным идеалом общества, с которым они связывают свое будущее. И не важно при этом, старшее ли поколение считает бесперспективным или разрушительным то, чем занимается молодежь, или же молодежь занимается этим именно потому, что старшие стараются держаться от этих сфер деятельности в стороне.
Идентификация с положительным идеалом общества не допускает представлений о том, что по сравнению с другими наше собственное общество может быть более несправедливым и даже разрушительным, что оно, например, занято необоснованными приготовлениями к войне. Более того, идентификация с положи тельным идеалом требует однозначности: если есть “плохие” люди (которым нельзя доверять), то это “не наши” люди. Такой идентификации легче достичь, если ее можно связать с образом вождя, и это будет соответствовать стремлению к однозначности оценок: “Вера в вождя, стоящего выше всех моральных норм, укрепляет положительную идентификацию его приверженцев. Все другие мнения о таком вожде привели бы каждого к кон фликту, оказавшемуся для него слишком опасным. Вас никогда не учили в детстве, что самое падежное место на Земле— рядом с абсолютно хорошим (прежде всего в моральном плане) роди телем, во всех отношениях превосходящим другого -- злого и неполноценного?” (Т. Bauried, 1986, S. 12).
Удивительным образом похожи друг на друга не только со временные, но все существовавшие на протяжении нашей истории образы врага. Редуцированный до уровня символического узнавания, например, образ воинственного самурая вызывает те же чувства и страхи, что и известный плакат партии ХДС 50-х гг. против коммунистической угрозы или внешний вид Дерза Вадера из фильма “Звездные войны”. Символы врага действуют вне времени: они показывают, как выглядит другой. И хотя эти обра зы созданы нами самими и живут в нас самих, существует тен денция отрицать их связь с нашими собственными темными сто ронами. Даже те, кто, стремясь к достижению однозначно добрых целей, воображают себя находящимися на антимилита ристском фланге нашего общества, имеют своего “врага”— милитариста. Тем самым они противоречат сами себе. Они подвер жены, вероятно, тем же самообманам, что и милитаристы. Ведь антимилитаристы и милитаристы представляют собой два сход ных варианта разрешения проблемы амбивалентности. Оба бо рются с врагом, находящимся вовне, оба пытаются отрицать существование врага в самом себе (С. Buttner. V. Vomerg. 1983).
Точно так же и видеоигры в войну нового поколения пред ставляют врага существующим вовне, в определенном месте, а в наиболее откровенных вариантах (“Налет на Москву”) нахо дящимся в полном созвучии с принятым в обществе образом врага. Но игровая ситуация отражает борьбу, происходящую во внутреннем мире играющего,—внутреннее раздвоение, доходящее порою возникновения безумных идей. Слава богу, ви деоигра в войну остается игрой. Зато реальность, понимаемая как гигантское отображение сюжета, созданного внутренним ми ром человека, потенциально содержит в себе подобное раздвое ние на добро и зло, на свое и чужое. Люди, стремящиеся вопло тить в жизнь надежду на вечное добро, на длительный мир. из нуряли и по сей день изнуряют себя неудачными попытками урегулирования международной обстановки с помощью, напри мер. политических переговоров. Благодаря таким переговорам ослабевает страх перед будущим, и все опять остается на своих местах.
Надежда на статус кво представляет собой самую грандиоз ную из всех иллюзий. Ибо, несмотря на стремление к миру, в котором находит свое выражение светлая сторона этого проти воречивого сюжета, все попытки урегулирования в сфере между народных отношений до сих пор проваливались, ведь они не мог ли предотвратить развития злых фантазий, например, в виде боевых действий. Напротив, попытки ограничить жажду разрушения вновь и вновь приводили обоих партнеров по договору к обходу достигнутых соглашении с помощью дальнейших раз работок, например, в области технологии. Именно это и привело человечество к тому, что оно простым нажатием кнопки может мгновенно уничтожить самое себя! И внутри общества господ ствует тот же принцип сладости запретного плода. Именно за претное бросает вызов и создает все новые соблазны, приводя к тяжелым последствиям, вплоть до экологических катастроф.
Но когда человек, усваивая имеющуюся в обществе модель, начинает ей внутренне соответствовать, то педагогике остается, по крайней мере, попытаться, воздействуя на внутренние им пульсы человека, как-то повлиять и на глобальные процессы
Политическое образование
Приведенные размышления, возможно, показали, насколько пока не изучена связь международных отношений с индиви дуальным развитием человека. Это отражается и на отношении к проблеме видеоигр в войну: о какой, вообще, проблеме идет речь? О политической или педагогической? Я попытаюсь тезисно ответить на эти вопросы.
В случае с видеоиграми в войну речь прежде всего идет о проблемах отдельного педагога, сталкивающегося с такими факторами в поведении ребенка, на которые он не в состоянии повлиять, например ранние взаимоотношения ребенка и матери или глобальные общественные отношения, в которых находятся и педагог, и ребенок. Он может оказывать воздействие лишь на воспитанника, ограничиваясь рамками его личности. Он может увидеть в воспитаннике отражение своих собственных противоречий, например, насколько глубоко он может конфронтировать с установленными нормами, угрожающими разрушить его идеальные представления о гармоничных взаимоотношениях. Если педагог сумеет выдержать эмоциональное напряжение, вызван ные противоречием между его стремлением к идеальным моделям и воплощенной в ребенке реальностью, включающей увлечение войной, то он не будет интерпретировать увиденное им как “дурное” поведение, а сумеет разглядеть в этом увлечении защитные фантазии травмированного человека. Это было бы необходимой предпосылкой для создания доверительных отношений, в которых и воспитанник мог бы в чем-то понять педагога.
На мой взгляд, в случае видеоигр в войну речь идет об ответственности политики за педагогику. Если с помощью политических средств невозможно подойти к проблеме амбивалентности чувств у подростков, а игра в войну подразумевает и наличие проблем у педагога, то в силах политиков развести те связанные с будущим задачи, решение которых они передадут педагогам, и те, которые относятся к их собственной компетенции. Нельзя ожидать, что детей можно воспитать для будущего, которое никак не согласовано с настоящим и которое может так и не стать реальностью.
Таким образом, политика может определять лишь границы и возможности педагогики. Она действует в области ценностей, норм и стратегий поведения, существующих в мире взрослых, в который должен вступать каждый молодой человек, желающий найти свой путь в жизни. В этом смысле политика ответственна и за те образы и структуры, которые так привлекают к себе подростков в видеоиграх. Эти образы благодаря политикам существуют для всех людей в реальности - танки, оружие нападения и обороны. Возможности и ограничения должны увязываться с педагогическим контекстом, а не наоборот, когда педагогические цели односторонне связываются с имеющей мести реальностью. Было бы самонадеянно считать, что с помощью педагогики можно оказывать прямое или опосредованное воздействие на международные отношения.
Кроме того, чаще всего педагогические цели достигаются не с помощью педагогики как таковой, а благодаря привязанности воспитанника к своему учителю (ведь дети растут сами по себе). Школа потому и не считается важнейшим социальным институтом образования, что она лишь в редчайших случаях мо жет предоставить учащимся условия для установления и поддер жания положительных взаимоотношений. В основном, в школе господствуют осуждение, унижение и вызывающая обеспокоен ность конкуренция. В своей традиционной форме школа является наименее подходящим местом для изменения существую щих отношений путем воспитания.
Следовательно, одной из задач политического образования могло бы явиться разъяснение тех жизненных отношений, кото рые возникают во “внутреннем мире” играющего и продуцируют образ “врага”, необходимый ему для обретения собственной устойчивости. В конечном счете, политическое образование дол жно руководствоваться знанием о том, что только тогда можно достичь готовности к диалогу обеих сторон, когда обеспечива ется априорное принятие партнера по переговорам. В этом смысле запреты, санкции и репрессии не ведут к такому решению проблемы видеоигр в войну, которое позволило бы играющим подросткам самим найти путь к согласию между ними и миром.
Дополнение. Я не хочу отрицать, что именно молодым людям необходимы ориентиры, помогающие определить, что должно и чего не должно быть. Но не склоняемся ли и мы всегда в силу непонятных причин к тому, чтобы идти путем наименьшего со противления? И разве запрет когда-нибудь выступал в качестве действенного средства, предотвращающего ту или иную беду?
ГЛАВА III. ВОСПИТАНИЕ МИРОЛЮБИЯ
Дети и война
Что значит для детей война?
Нам, западноевропейцам, сейчас, более чем когда-либо, бес покоящимся за свою безопасность, кажется противоречащим здравому смыслу поведение детей. Не проникшись всей серьез ностью положения, дети стреляют друг в друга и даже, играя, инсценируют в ближайших закоулках атомную войну, и все на ши попытки объяснить значение того, что же они делают, не мо гут их образумить. Неужели они не испытывают того страха перед войной, который сводит с ума нас, взрослых? Что, соб ственно говоря, значит для детей война?
“Для большинства детей война что-либо значит, лишь пока она несет угрозу для их физической безопасности, ухудшает условия их жизни, сокращает их рацион; она приобретает ре шающее значение лишь тогда, когда нарушает целостность семьи и тем самым становится преградой на пути первых эмо циональных привязанностей детей к ближайшим родственникам. Поэтому многие дети лучше переносили волнения, связанные с бомбардировками Лондона, чем предпринятую ради обеспечения их безопасности эвакуацию из опасной зоны” (D. Buringham, A. Freud, 1971, S. 26). К такому выводу пришли Анна Фрейд и Дороти Берлингэм на основе опыта многолетней рабо ты с детьми во время второй мировой войны. Как можно объяс нить, что во время воЙ1НЫ дети не испытывают страха перед ней? Почему задуманные для их безопасности мероприятия вызыва ют у них больший шок, нежели попадания бомб в соседние зда ния? Как в таком случае возникает страх перед войной и что он собой представляет?
Для того чтобы изучить, какие события имеют значение для ребенка и могут вызвать у него страх, представим себе, как растущий ребенок постепенно осваивает окружающий его мир независимо от мирных или военных условий. Сначала мы имеем дело с грудным младенцем, не способным делать свои собственные шаги в мире, включаться в конфликты взрослых и понимать их переживания, связанные с войной. Он жизненно зависим от связей с любящими и защищающими его родителями. Примерно на десятом месяце жизни ребенок начинает удаляться от мате ри для изучения ближайшего окружения. Но не слишком дале ко, ибо, как и во времена былой неподвижности, голод, холод и лишения могут вызвать у него смертельный ужас. Сейчас уже можно измерять, какое пространственное удаление от матери ребенок в состоянии выдержать. Известно, с какими отчаянием яростью реагирует ребенок, если родители слишком далеко отходят от него во время прогулки.
В конце концов, младенец становится ребенком детсадовского возраста, а затем и школьником, который уже может некоторое время существовать вдали от любимых родителей, не впадая при этом в панику. Родители могут уже изучить к этому времени, сколь длительное их отсутствие ребенок может выдержать. Реакция ребенка на возвращение родителей могла бы послу жить хорошим сигналом, показывающим, было ли их отсутствие слишком долгим.
Таким образом, границы окружающего мира раздвигаются для ребенка очень и очень медленно. Развитие ребенка и его привыкание к независимости и все большему удалению от роди телей, к сожалению, слишком часто затрудняются условиями жизни его родителей, которые нередко не имеют возможности в полной мере следовать требованиям развития ребенка. Так как во многих повседневных и вроде бы незначимых ситуациях от детей требуют нечто такое, чего они еще не в состоянии выдержать, их детские страхи, базирующиеся на ограничениях и угрозах, соответствующих их возрастным возможностям, заставляют их защищаться или даже обороняться в силу своих способностей.
Чем раньше ребенок сталкивается с такой угрозой, например разлукой, чем теснее переживание этого связано с условиями его существования, тем более тяжелым оно будет и тем более массивная “защита” своего существования понадобится ребенку. Таким образом, смертельный ужас или страх перед уничтожением в первую очередь связан для ребенка с потерей близости к защищающему его и заботящемуся о нем человеку
Теперь, возможно, станет более понятным, почему детям свойствен меньший страх перед настоящими бомбами, чем перед разлукой с людьми, от которых зависит само их существование. Лишь гораздо позже, достигнув подросткового возраста и став достаточно сильными для отделения от своих родителей, дети оказываются в состоянии постичь опасности из более далекого окружения, включая проблемы международной безопасности, как несущие угрозу их жизни и реагировать на эти проблемы соответствующим образом.
Детские стремления к обороне и уничтожению направлены, таким образом, не на абстрактного врага, существующего, где-нибудь в другой стране, а на непосредственно окружающий их мир, включая даже родителей, находящихся ближе всех. И здесь нередко возникает замкнутый круг для детей, яростью отвечаю щих на обиды, нанесенные им родителями и воспитателями, в свою очередь наказываемых за ту ярость и получающих тем самым новые обиды. Ибо у нас не принято сердиться и оби жаться на своих родителей, а положено благодарить их за свое появление на свет.
Более младшие дети часто выражают свои болезненные пере живания или страхи в таких архаических символах, как Кинг-Конг, Дракула или другие агрессивные животные, как в случае с котом Томом, преследующим маленького мышонка Джерри. А дети более старшего возраста используют для этого символы, которые им предлагает мир взрослых, —реальные войны в кино или по телевидению. И внешнее облачение их страхов выглядит настолько близким к реальности, что удивление вызывает лишь та наивность, с какой дети встраивают символы своих страхов в фантастические истории. Вот как, например, это делает девя тилетний ученик начальной школы Ян, написавший в своем сочи нении, посвященном теме войны: “Во Франкфурте была война, стрелять должны были дети. Мы получили оружие. Я очень боялся. Школа была окружена. Я, Ян, Йене, Дирк, Ули и Крис тиан проявили себя как лучшие стрелки. Мы отстрелялись, и они отступили” (С. Buttner, 982а).
И нигде ни слова о том, что родители являются первыми людьми, у кого дети могли бы найти защиту. И никакого указа ния на то, кто нападает и, кто поставляет оружие. Впрочем, по добные фантазии, широко распространенные в этом возрасте, уже не связаны с защитой или заботой родителей, а, напротив, содержат переоценку собственных сил и возможностей.
В детских фантазиях на тему войны скрывается страх перед разлукой со своими родителями. Но вместе с тем сценарий вой ны представляет собой и лучшую возможность для выражения этого страха с помощью создания таких образов своего Я, в ко торых ребенок выступает сильным, уверенным, способным спра виться с любым врагом. Как это происходит, я хотел бы описать, приведя отрывок из сочинения девятилетнего Дирка: “Я испыты ваю страх. Я вижу моего отца убитым. Я вижу мою мать сидя щей в концентрационном лагере. Я боюсь. Я должен организо вать группу. Я назову ее “Бандой молочной пенки”. Мы должны попасть в Берлин. День за днем меня не отпускает страх, мне необходимо избавиться от этого. Я вступаю в союз ополченцев и иду в Берлин с солдатами”.
В этом тексте ужасает глубина безнадежности и тот путь, который Дирк выбрал для ее переработки. Она типична для мальчиков этого возраста, хотя не всегда проявляется столь очевидно. Но как обстоят дела у девочек? Ведь и они имеют за плечами опыт переживания разлуки. И у них есть чувства стра ха и ярости.
Фантазии на военные темы у девочек и мальчиков
“Я боюсь, когда вижу страшные сны, или, посмотрев детектив и остав шись дома одна, я испытываю ужасный страх. Страшно, когда находишься вечером одна на улице” (Мартина, VII класс общей школы).
“Повсюду стреляют. Я сижу внизу, в подвале, и мне страшно. Повсюду грохочут взрывы. Я слышу крики, когда солдаты проникают в подвал”,— пишет Сабина.
Моника, которая, как и Сабина, учится в IV классе начальной школы, считает: “Глупо, что идет война. Тогда почти все мужчины—солдаты, а жен щины и дети сидят в домах и умирают или лишаются рук и ног и не могут ничего сделать”.
А Клавдия пишет: “Тогда солдаты постоянно врываются в дома и рас стреливают детей и женщин насмерть”.
В любом возрасте девочки поразительно часто увлекаются фантазиями на тему самоистязания. Эти фантазии как бы до полняют торчащие вверх стволы орудий и танков на рисунках мальчишек, символику, еще более усиливаемую изображением стрельбы из этих стволов.
За мечтами о всеобщем уничтожении или о безграничных возможностях защиты в реальности стоят чувства всесильности или, наоборот, беспомощности. (“Если бы была война, я бы сел в самолет и все бы разбомбил”, — считает Уве, 9 лет). Эти чув ства выражают целый спектр чувств, почти не связанных с непо средственным опытом общения между сверстниками. Это—про явление жизненного опыта, полной беспомощности по отноше нию к удовлетворению элементарных потребностей, полной без защитности совсем маленького ребенка, его неспособности противостоять средствам воздействия взрослого.
Фантазии о своей беспомощности или всесильности всегда связаны с переживанием чувства отчаяния, столь же недиффе ренцированного, как и те потребности, за удовлетворение кото рых этим детям пришлось бороться в совсем раннем возрасте. И сейчас, как и раньше, мальчики продолжают бороться, а де вочки—бояться мальчиков, но при этом они гордятся, когда борьба идет из-за них. И сегодня совместная игра детей в войну выражает одновременно их злость и страх. Чего же они боятся? Чем могут им помочь взрослые родители и педагоги? Как нужно преодолевать детский страх перед войной?
Фантазии на тему войны как выражение страха
Никогда прежде наш страх перед ядерной войной не был та ким сильным, как в настоящее время. Распространение атомного оружия и вместе с тем очень слабые надежды, возлагаемые на переговоры о разоружении, заставляют страшиться худшего. И хотя мы уже давно сидим на пороховой бочке бесчисленных арсеналов оружия, осознать это по-настоящему мы смогли лишь сейчас. В наших фантазиях мы видим бомбы уже взорвавши мися, а жизнь—уничтоженной. Но все-таки мы продолжаем жить в мире, хотя это спокойствие, возникшее после предыду щей войны, угрожает в результате возрастающей международ ной напряженности превратиться в новую войну. Будущее нахо дится не только в наших руках, но и в руках наших детей. Как добиться того, чтобы они вместе со взрослыми смогли сохранить мир? Как можно помочь им понять, что означает война для взрослых в отличие от той игры в войну, которую они так любят?
Так как игра в войну является для детей в первую очередь средством выражения конфликтов с их ближайшим окружением, то само по себе разъяснение того, что представляет собой настоя щая война, не сможет устранить все фантазии и страхи, лежа щие в основе игры. Существует немало примеров бесплодных попыток взрослых отучить детей от диких игр в войну. Если да же у ребенка отнять все военные игрушки, то он обкусает кусок хлеба до формы пистолета и будет стрелять из него. Чем больше взрослые пытаются отвлечь детей от игры в войну, тем сильнее они вооружаются. А чем, собственно говоря, вызван страх взрослых перед этой детской пальбой? И можно ли считать взрослыми тех, кто не в состоянии отличить детские игры в вой ну и фантазию от реальных действуй?
Да, дети играют в войну, но это гораздо безобиднее, чем участие взрослых в настоящей войне. Играющие в войну дети предстают перед нашим взором как зеркальное отображение взрослых. Делая то, чего мы так боимся, они заставляют нас тем самым вновь пережить 'наши собственные чувства ненависти и ярости, наши собственные разрушительные фантазии. В по вседневных конфликтах в приступе сильной ярости с нашего языка легко слетают фразы: “Да чтоб здесь все взорвалось, жаль только бомбы нет!” Вот так наши ежедневные столкнове ния пронизаны военными выражениями, даже и не воспринимае мыми никем как нечто из ряда вон выходящее. Так говорят о “позиционной войне” в семье, о сходстве детской комнаты с “по лем сражения”, так фразы в споре, если они удачны, сравнива ются с “меткими выстрелами”. Все это, конечно, не имеет пря мого отношения к настоящей войне и не так опасно, как настоя щие бомбы, но такие изнуряющие и ранящие столкновения в семье и на производстве нередко представляют собой благо датную почву для фантазий об оружии защиты, которое, в об щем-то, нисколько не лучше настоящего оружия. И не слишком ли часто представляемые военные столкновения, воплощенные в фантазиях на тему войны у детей, обращаются в горькую реальность?
Никто сейчас при всем желании не сможет полностью защи тить своих детей от травмирующих переживаний. Никто не мо жет быть неизменно добрым по отношению к своим детям или окружающим людям. Слишком уж глубоко для этого каждый включен в те отношения, против которых он сам пытается за щититься. На этот счет у взрослых очень быстро находятся оправдания перед детьми. Но не следует ли им учиться точно так же воспринимать оправдания детей, даже если они выраже ны в более эмоциональной форме, чем отточенные рациональные объяснения взрослых? Игры ребенка и его фантазии на военные темы могут служить хорошим зеркалом картины его внутреннего мира, его актуальных переживаний. Если считать наиболее обоснованной концепцию безопасности, базирующуюся на необхо димости вооружения из-за страха перед врагом, то кого и чего должны в таком случае бояться дети?
Вместо того, чтобы преподавать детям правильное отношение к теме войны или пытаться с помощью воспитания остановить их игры в войну, сначала следует признать существование повсе дневных войн в собственной жизни, т. е. признать, что благодаря ограничениям, пренебрежительному отношению, обидам и уни жениям и, конечно же, неподготовленным разлукам дети загоня ются в тупиковые ситуации, на которые они вправе реагировать яростью. И потом только, если признаться в собственных прояв лениях злости по отношению к детям, можно допустить и прояв ления злости со стороны самих детей.
Своими фантазиями на военные темы и играми в войну дети показывают, насколько они вовлечены в состояние войны со взрослыми. Эта повседневная война связана и с попытками вос питателей заодно с фантазиями о войне запретить детям еще что-то очень важное для них. Из собственного, жизненного опыта можно было бы сделать вывод, что запреты в воспитании очень редко помогают, а гораздо чаще приводят к чувствам вины и злости по отношению к воспитателям.
Таким образом, первый шаг в работе с фантазиями на воен ные темы состоит не в увеличении по длительности или насы щенности воспитательных воздействий и нравоучений, а в уме нии воспринимать самого себя как врага с точки зрения ребенка. Это потребует от нас очень многого. Ибо, как правило, родите лей, как и детей, всегда можно уличить в нехорошем поведении в совместном процессе воспитания. Родители крайне редко спо собны понять тот факт, что собственный ребенок вполне спра ведливо их ненавидит и имеет право фантазировать на темы их убийства. В конце концов, и у нас, взрослых, бывают скрытые фантазии, в которых нам иногда хочется “размазать по стенке” наших детей.
Но как же тогда говорить с детьми о настоящей войне? Луч ше всего дети открыты для понимания, когда они сами задают нам вопросы. А самый неподходящий момент для такой воспи тательной работы — когда они заняты своими фантазиями на военные темы.
Подобно тому, как обучение бегу происходит вместе с созре ванием организма, определенные вопросы возникают у детей вместе с пробуждением определенного интереса. К этому мо менту их детский опыт связан с темой войны гораздо теснее, чем этого можно ожидать. Сюда относится и опыт беззащитности и переживания ненависти и смерти, для которых оружие и воен ные действия служат лишь внешним выражением. Надо открыто говорить с детьми об этом, чтобы предотвратить вынужденное сокрытие и накопление детьми этих вопросов. За формулировкой “Ты еще слишком мал для этого” часто скрывается фраза. “Я еще не могу объяснить тебе этого”. Разумеется, лучше ска зать детям последнее, чем отсылать их, не ответив на их во просы.
Существует много теорий о причинах возникновения войн. Но, проделав самостоятельно исторический анализ и подумав о политическом положении в будущем, можно и самому попы таться ответить на вопрос: “До каких пор это будет продолжаться?” И именно так нужно говорить с людьми— разоружаясь самому, отбрасывая шелуху идеологии, догматических теорий и образов врага, которые всегда найдутся даже в своем соб ственном лагере. Разоружиться — это значит, прежде всего, пре доставить ребенку возможность вырасти-в-мире, стать-сильным-в-мире. Дети, которые смогут любить своих родителей, потому что чувствуют их защиту, и которые имеют право ненавидеть своих родителей, если чувствуют себя обиженными или оскорб ленными ими, вырастут достаточно сильными, чтобы обеспечить безопасность тех, кто сейчас обеспечивает свою безопасность с помощью оружия.
В конце концов, остается вопрос: “Почему существует вой на?” При ответе на него дети в отличие от взрослых еще не ин тересуются прошлым. Дети спрашивают только о настоящем: “Для чего это существует? Что можно с этим делать?” Основой для ответа на эти вопросы может послужить следующий тезис: “Люди развязывают войны, чтобы не бояться друг друга так сильно”. Можно найти много примеров того, как люди начинают бояться друг друга, будь то сфера экономики, производства или международных отношений.
Лишь тот позволит забрать из своих рук оружие или даже сам бросит его, чей страх будет понят и принят, кому будет открыт путь к доверию, кто более не будет вынужден искать угрозу во врагах. И даже вооруженный ребенок способен понять, что он несет в себе такой же жест угрозы, как и его воображаемый враг. Это в одинаковой мере относится к отцам и матерям, мальчикам и девочкам.
Терпеть и не бить
Воспитание миролюбия в детском саду
Понятие “воспитание миролюбия” возникло к началу 70-х гг. в результате усилий, направленных на создание концепций воспитания, способных приблизить человечество к состоянию дли тельного мира. Сначала воспитание миролюбия понималось, в основном, как формирование у учащихся только мирных поли тических установок и, в силу этого, предусматривалось, в первую очередь, для школьников старших классов. Размышления о воз можности каких-либо целенаправленных действий в этом на правлении с детьми дошкольного возраста осложнялись тем, что никому до сих пор не удавалось доказать, что поведение маленького ребенка и международная политика хоть как-то соотно сятся между собой. Поэтому, к сожалению, до сих пор нельзя еще точно сказать, что нужно делать родителям и воспитателям, чтобы поддерживать поведение ребенка, гарантирующее его ми ролюбивые наклонности, когда он станет взрослым. И это все, не говоря уже о том, что большинство людей в нашем обществе придерживаются, увы, совсем иных воззрений в области воспитании и политики мира, нежели те, кто разрабатывает идеи “воспитания миролюбия”. И все-таки вполне разумной кажется гипо теза, что развитие способности разрешать конфликтные ситуации без применения насилия могло бы быть основой воспитания миролюбия.
Почему же во время конфликтов между детьми так беспо мощен призыв: “Относитесь друг к другу с терпением!”? Почему, вообще, дети бьют друг друга и как это связано с личностью воспитателя или родителей? Поскольку никто не станет приписы вать другому, в том числе и ребенку, беспричинных действий, я хотел бы назвать две наиболее частые причины слепых агрес сий и неспособности разрешать конфликты.
Во-первых, это боязнь быть травмированным, быть обижен ным, подвергнуться нападению, получить повреждения. И чем сильнее агрессия, тем, вероятно, сильнее стоящий за ней страх. Этот страх может корениться в переживаниях, связанных с прошлыми травмами, которые при этом могут и не вспоми наться.
Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение. Хотя формы проявления злости, вызванной обидой, очень сильно отличаются у разных детей, воспитателей и родителей, их все же необходимо рассматривать, с одной сто роны, как следствие уникальной жизненной ситуации каждого человека. С другой стороны, встает вопрос об общих рекоменда циях по ослаблению страха и опасности нанесения травм, открывающих возможность для ребенка оптимально развиваться способности в совместной игре с родителями, группой и воспитателями, в том числе и способность совместно разрешать конфликты. Ибо тому, кто чересчур сосредоточен на собственных чувствах страха и злости, не остается места ни на что другое.
Но как ребенок оказывается в ситуации, в которой он испы тывает страх или чувствует себя травмированным? Из многооб разия всевозможных ситуаций я хотел бы выбрать те, в которых можно установить связь между возникновением страха или злости и социальными отношениями, показать глубокую взаимо зависимость родителей и воспитателей, которые в большинстве своем недостаточно четко это осознают. Для этого я выберу си туации, в которые можно очень хорошо вчувствоваться, — ситуа ции, в которых возникает страх быть или стать исключенным из группы и злость, вызываемая этим страхом.
Проблема вхождения в группу
Я начну с описания утренней сценки в одном детском саду. Восемь часов пятнадцать минут утра. Воспитательница, госпо жа К., сидит за столом с группой из нескольких детей, в основ ном девочек. Они вырезают фигурки из цветной бумаги. Трое других детей играют в углу комнаты в свадьбу. Все протекает спокойно и мирно в ожидании прихода остальных детей. И вот дверь открывается. Входит в помещение Алекс за руку со своей матерью. Госпожа К. отрывается от своего занятия и дружески приветствует мать и сына. Сначала Алекс не хочет отпускать свою мать, ей с трудом удается вырваться от него. После того как мать уходит, он в нерешительности останавливается перед дверью. Через несколько мгновений он рассерженно подходит через всю комнату к группе у стола, задирает одного из мальчи ков и затем ввязывается с ним в драку настолько агрессивно, что госпожа К. вынуждена вмешаться. Она встает и пытается успокаивающе заговорить с Алексом. Госпожа К.—женщина с добрым сердцем, ласковая воспитательница, которую очень любят дети, в том числе и Алекс. Но все-таки эта утренняя сце на повторяется с ним ежедневно. Шум и неистовство охватывают всех остальных детей, и почти всегда это заканчивается драмами и слезами.
По уверению госпожи К.. Алекс и другие агрессивные дети живут в семьях с трудными условиями. Так оба родителя Алекса работают с утра до вечера и поэтому вынуждены оставлять его на целые дня с чужими людьми. Госпожа К. сомневается, что именно жизненные обстоятельства оставляют родителей фактически пренебрегать своим ребенком. Она придерживается мнения, что Алекс - нелюбимый ребенок, как, впрочем, в той или иной степени и другие агрессивные дети. Но почему ей не удается отучить Алекса систематически нападать на других детей? Должна ли она бессильно принимать результаты влия ния на Алекса его условий жизни? Не могла бы она, выполняя волю родителей, отдающих Алекса в детский сад, вместе с тем поддерживать его?
Ключ к решению, вероятно, лежит в самой первоначальной сцене: госпожа К. ждет, когда вся группа соберется. Планируя рабочий день, она привычно готовится к этой ситуации. Она сидит с детьми, которые уже пришли, за столом наискось напротив двери, считая, что вновь прибывшие дети без проблем втянутся в занятия уже пришедших детей. Со своей позиции она может сразу увидеть и поприветствовать новеньких. Но! Она остается сидеть во время этого приветствия. Дети вынуждены проходить через всю комнату в одиночку. Для Алекса, которого привели тогда, когда остальные уже углублены в свои занятия с госпожой К., и почти все стулья заняты группой у стола, путь к группе — это очень далекий путь. К тому же он должен войти в уже сложившуюся группу, и его охватывает страх, что не сможет этого сделать.
Вместо ладони матери, которую он с такой неохотой вынуж ден выпустить из своих рук, Алекс получает дружеское приветствие госпожи К. Мало того, что он разозлен на свою мать, кото рая хочет его здесь оставить (так как ее шеф сердится, когда она опаздывает), он должен еще и проделать в одиночку путь к группе, в которой, вообще, может не найтись место для него с его накопившимся озлоблением. А госпожа К., чтобы подать руку Алексу, должна была бы встать из-за стола, что могло бы тоже вызвать недовольство группы. Да и сама она, будучи заин тересована в спокойном проведении этого занятия, не видит смысла в том, чтобы из-за каждого вновь пришедшего ребенка мешать уже играющим детям, вставая для его приветствия и по могая ему войти в группу. Госпоже К. не нравятся также, что одни дети приходят не вовремя, другие устраивают ежедневные сцены при расставании и т. д. Возможно, то, что она садится по диагонали к двери, на наибольшем удалении от нее, содер жит в себе какую-то долю защиты, помогающей ей лучше противостоять трудностям начала рабочего дня. Правда, большин ство детей хорошо справляются с ритуалом приветствия. Но что касается Алекса... Каждый раз он нападает на другого, обычно более слабого ребенка, таким образом, частично освобождаясь от своей злости, вызванной неуверенностью, и в конце концов вырывает—хоть и в отрицательном смысле—к себе внимание, которого он, собственно говоря, и ожидал: госпожа К. встает и занимается им.
Для многих детей, например, таких, как Алекс, переход от семейной обстановки к детскому учреждению является тяжелым испытанием, для преодоления которого они нуждаются в особой поддержке, так как они лишь с большим трудом могут преодо леть свои чувства неуверенности и разочарования. Помочь им преодолеть это расстояние — значит очень многое сделать для разрядки агрессивной ситуации в группе. Возможность оказания этой помощи зависит от того, какая дистанция в группе необхо дима самому воспитателю в определенных ситуациях, например, в начале рабочего дня, и от того, насколько жестко эта дистан ция регламентируется условиями работы, например тем, как в определенном детском саду организовано начало дня.
Но это зависит также и от того, понимает ли, вообще, вос питатель, как и насколько глубоко его собственные отношения с детьми вроде Алекса определяются его чувствами в отношении родителей ребенка. Ибо когда воспитатель полагает, что именно родители создают плохие условия жизни для своих детей и имен но это является единственной причиной того, что с этими детьми ничего нельзя сделать, он упускает из виду самого себя, теряю щегося при столкновении с трудными детьми. В итоге воспита тель сам впадает в агрессивное состояние из-за того, что он не в силах изменить поведение родителей для блага этих детей. Чувство бессилия по отношению к родителям указывает на при чину того, почему воспитательнице самой так нелегко идти на встречу нелюбимым детям. А теперь рассмотрим другие аспекты темы аутсайдера.
Позиция аутсайдера в группе
Аутсайдер группы не в состоянии или пока не в состоянии соответствовать педагогическим требованиям в данной группе и держится с краю во время всех групповых действий. Он зани мает в группе позицию самого слабого, медлительного и пугли вого, позицию ребенка, который — в противоположность самому быстрому, мужественному и сильному—не может наравне со всеми нормально участвовать в жизни группы. Это может выгля деть, например, так.
Педагог предлагает группе игру “Океан”, и дети усажива ются в круг. Уже во время объяснения правил Берндт выкрики вает: “А я не буду играть с вами!” Когда дети составляют круг из стульев, Берндт садится на стол вне круга. Педагог ведет себя выжидательно, предоставляя ему свободу действий. Во вре мя игры группы лицо Берндта постепенно светлеет. Видно, что он включается в происходящее, что растет его желание тоже принять участие в игре. В этот раз он еще дожидается заверше ния игры вне группы, и педагог позволяет ему это, не предпри нимая попыток включить его в игру. Когда же воспитательница через некоторое время снова предлагает ту же игру, Берндт уже принимает в ней участие (U. Koester, 1981).
Как правило, группа принимает те формы поведения, кото рые предлагает педагог. Это лучше всего получается, когда пе дагог предоставляет членам группы полную свободу выбора индивидуальных подходов к принятию отношений в игре и в ра боте. Под влиянием педагога группа может стать “помощницей в исполнении” его желаний, неважно, идет ли речь о действиях определенного ребенка или всей группы в целом. Так, например, позиция Берндта вне круга игры разрешается благодаря тому, что воспитательница понимает его трудности включения в игру. Попытайся она, например, при первых признаках оживления и сопереживания на его лице проложить “мостки”, пригласив его через пару конов вступить в игру, это бы вызвало напряжен ное внимание всей группы. Берндт почувствовал бы себя у всех на виду в той ситуации, которой он, собственно говоря, и хотел избежать,— получалось бы, что он якобы инсценирует свое “вхождение” в группу.
При большом разбросе способностей и уровня развития детей в группе ожидание педагога, что все члены детской группы в ответ на предложение поиграть в интересную игру хотели бы принять в ней равное по активности участие, неизбежно приво дит кого-то из детей к разочарованию или к необходимости оказываться в позиции аутсайдера. Хотя принятые в конкретной группе нормы допускают определенные вариации форм поведе ния, вместе с тем существует и точка отсчета, “отсеивающая” тех детей, которые чересчур упорно настаивают на сохранении своей позиции вне круга. В таком случае необходимо внима тельно разобраться, насколько уровень притязаний ребенка соответствует среднему уровню притязаний в группе, и если этот уровень слишком высок для него, то педагог может прийти к вы воду о переводе этого ребенка в другую группу. Однако насколько широким может быть разброс уровня притязаний в группе, демонстрирует концепция интегративного воспитания в детском саду т. е. концепция совместного содержания нормальных детей с детьми, имеющими задержки в развитии. Группа сама оказы вается в состоянии выравнять чрезвычайно большие различия в интеллектуальной, физической и эмоциональной сферах у раз ных детей. Сможет ли педагог позволить группе это сделать, или он окажется связанным определенными нормами достижений и поведения детей, в значительной степени зависит от конкрет ного педагогического контекста, например от давления со сторо ны родителей.
Аутсайдер — зеркало педагога
Аутсайдер детской группы находится в позиции, похожей на позицию педагога, вытекающую из его социальной роли “взрослого”. И аутсайдер, и педагог, собственно говоря, оба имеют в группе особый статус: аутсайдер — так как он сидит вне об щего круга, а педагог — так как он является взрослым. Оба имеют чрезвычайно важное значение для группы: аутсайдер является козлом отпущения и одновременно образцом того, чего группа не хотела бы иметь внутри, а педагог дает группе чув ство безопасности. В то же время аутсайдер с точки зрения чле нов группы остается одним из них, а от педагога группа стре мится отгородиться, почувствовав, что он с ней плохо обраща ется.
Эта схожесть позиций может привести к тому, что педагог начинает заниматься с одним лишь аутсайдером, т. е. бессозна тельно как бы заниматься самим собой. Например, Бенита Даублески рассказывает об одном мальчике, который не нравился всему классу, а ей бросался в глаза тем, что все делал без инте реса, неаккуратно, боязливо, заискивая перед другими (“Не уди вительно, что его никто не любил”), т. е. проявлял качества, ко торые никому в группе не нравились, особенно воспитательнице (В. Daubebsky. 1980). Она же постоянно не спускала с него глаз во время игр и всегда держала его возле себя. Когда во время игры в прятки дети не нашли лишь его одного, на вопрос учи тельницы, не хотят ли они поискать еще, один мальчик ответил: “Он нужен не нам, а вам. Ничего страшного, теперь вы немнож ко посмотрите и на нас, а не будете все время его охранять, как будто мы можем разозлиться и прикончить его”. После этой сце ны мальчик-аутсайдер неожиданно ушел из этой группы, и вос питательница не смогла сказать, изменилось ли его положение после этого события. Вместе с ним из группы исчезло все оттал кивающее (и в первую очередь для самой воспитательницы).
Не дающее покоя желание непременно интегрировать аут сайдера в группу и таким образом вчувствоваться в его состоя ние без проблем для самого себя, вероятно, связано с тем, что педагог узнает в аутсайдере неприятные для него самого особен ности, аспекты собственной позиции по отношению к группе. Так, например, в педагогических дискуссиях до сих пор спорным остается вопрос о том, должен ли педагог играть вместе с детьми. Независимо от того, принимает он участие в игре или нет, группа реагирует на него, а он на группу. И, возможно, при этом отвергаемый им аутсайдер является напоминанием о неоп ределенности его собственной позиции по отношению к группе. (Внутри я или снаружи? Как я себя при этом чувствую?) При мером избегания этого чувства неопределенности является неле пая педагогическая традиция употребления местоимения “мы” сваливающего всех в одну кучу: “Мы все сейчас хотим успо коиться...” Что мешает педагогам обратиться к группе иначе “Я хочу, чтобы вы все сейчас успокоились (тогда я смогу пред ложить вам новую игру)”?
Позиция аутсайдера как ответная реакция
на процессы разделения в группе
Как, например, для ролевой игры нужны различные роли, так и для нормальной жизни группы необходимо разделение на различные позиции — от чисто внешних ролей, например, “спорт смен” и “интеллектуал” (“отличник” и “двоечник”), до более сложных, необходимых для группы как социальной системы (“медсестра”, “судьи”, “полицейские”, “отец”, “мать” и т. д.). В гармоничной группе потенциально существуют позиции, необ ходимые для поддержания ее равновесия, т. е. интеграции возни кающих трудностей, например, в случае выполнения обязатель ных заданий или действий в неожиданных ситуациях. Такие по зиции обычно занимают дети, наиболее соответствующие им по своей индивидуальной организации. Само собой разумеется, предпочитаемыми оказываются позиции, получающие сознательную или бессознательную поддержку педагога, а нелюбимыми остаются те позиции, которые педагог не поддерживает или даже осуждает. До тех пор пока группа в состоянии сама поддержи вать внутреннее равновесие, она способна к мобилизации всех сил для интеграции. Но это может осложниться в результате разделения группы педагогом, например, из-за желания педаго га включить в игру определенные, выбранные им группки детей или в результате членения группы по не зависящим от педа гога причинам. Тем самым группа оказывается в “бедственном положении”, теряет внутреннее равновесие и. сама того не же лая, становится неуправляемой.
Для пояснения этого положения я хотел бы рассказать здесь об игровом семинаре с педагогами, т. е. со взрослыми, вынужден ными, как и дети, бороться с проблемой аутсайдерства (C.Buttner. 1986). В первой же игре одна из педагогов оригинальным способом отказалась от участия в игре. Она с самого начала показалась остальным участникам и особенно обоим руководи телям семинара “проблемной”, поэтому оригинальность ее отка за осталась незамеченной: каждый участник в игре, названной “Документация”, должен был написать или нарисовать на боль шом листе суть того, что бы ему хотелось сообщить о себе группе, а Мария написала на своем листе: “Перерыв в радиовеща нии” — и заявила, что ей ничего другого не приходит в голову.
В следующей игре — “Странные скачки” надо было разбиться на три группы. Мария избежала участия в этой игре, сославшись на сильную простуду, и просидела в течение всего действия в качестве зрительницы “за кругом”. Лишь в конце семинара выяснилось, что вся группа в силу причин, которые я не хочу сейчас затрагивать, бессознательно саботировала игры, преду сматривающие распределение по разным подгруппам. Таким образом, мнимая позиция (роль) аутсайдера оказалась результатом ре шения группы играть устоявшимися четверками (три игровые группы по четыре человека и одна остающаяся персона). Впер вые удалось это понять лишь тогда, когда руководителям семи нара стало ясно, что позиция аутсайдера не была истинной, по скольку Мария была особым образом включена в реакции груп пы на предлагаемые ведущими условия игры.
Когда прекратилось давление как со стороны руководителей, так и со стороны группы, побуждавшее ее что-нибудь предпри нимать, участница смогла объяснить свой вариант игры “Доку ментация”. В детстве при поступлении в школу у нее не хватало какого-то документа, и стоял вопрос о том, может ли она вообще быть принята в школу. В начале игровой ситуации она была полностью заблокирована, так как в связи с услышанным клю чевым словом “документация” в ней возродился застарелый страх, из-за которого она не имеет права принять участие в игре.
Чем глубже позиция аутсайдера затрагивает педагога, напри мер, из-за неоднозначности отношения к самому себе и к группе и бессознательной идентификации своей позиции с позицией аутсайдера, тем менее он способен понять позицию ребенка, сидящего вне круга, как необходимую составную часть групповой структуры в этой ситуации. Кроме того, этот пример затрагивает последний важный аспект проблемы, который я хотел бы здесь рассмотреть,—бессознательный .перенос драматических переживаний из собственного жизненного опыта на группу.
Позиция аутсайдера как следствие переноса
драматических переживаний на группу
Жизненно значимые для ребенка люди, например отец и мать, находятся с ним в сложных, переплетающихся отношениях, в ко торых он должен найти и утвердить свое место. Позиции аутсай дера в отношениях “отец—мать—ребенок” является просто классической социальной структурой. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить, что ночь ребенок проводит в детской комнате, а родители—в родительской спальне. Если же ребенок живет в постоянном напряжении, являясь посредником между другими членами семьи, враждующими друг с другом, он попы тается перенести эту свою роль и на другие сферы социальной жизни, например на детсадовскую группу. С одной стороны, группа будет защищаться против подобных попыток переноса, а с другой стороны, она будет “встраивать” их в процессы своего развития, если они окажутся полезными для группы. На приме ре Клауса хорошо видно, как ребенок переносит крайне напря женную ситуацию семейного треугольника (родители ненавидят друг друга и живут отдельно, конфликтуя из-за своего ребенка) на группу играющих детей (С. Buttner, 1982b). Речь идет об игре небольшой части детской группы, в то время как другая часть вместе с воспитательницей ушла на 15 мин в соседнее по мещение для каких-то других занятий.
В ходе этой игры образовалась семейная группа, которая, превратив в лодку игрушечный ящик, собирается плыть на нем “в Америку”. Клаус проиграл в разыгравшемся между мальчи ками соревновании за позицию “отца” в этой “семье” и, есте ственно, разозлился. Он демонстрировал эту злость, маршируя по комнате с игрушечным веником вместо ружья за плечом и воинственно выкрикивая: “Левой, левой, раз, два, три!” Хотя он и не нападал на играющую “семью”, “сын семьи” постоянно провоцировал его к драке, в результате чего Клаус не мог ни успокоиться сам, ни дать группе возможность “погрузиться” в свою игру. Таким образом, он находился в постоянном прямом конфликте с мужской частью играющей “семьи” и в скрытом конфликте с женской частью “семьи”, поскольку все призывы к игре исходили от “матери”.
Воспитательница рассказала, что в семье Клаус чувствовал симпатию и к отцу и к матери, но родители натравливали его друг на друга. Так как родители живут раздельно, Клаус вы нужден переносить их ненависть с одного на другого, чтобы до биться любви того, с кем он находится в контакте. Этот контрастный душ экстремальных переживаний сопутствовал его первому жизненному опыту: собственно говоря, мать не хотела его донашивать, ибо уже в начале беременности она сомневалась, что их семейным отношениям пойдет на пользу рождение ребенка. Даже незадолго до родов она еще не была полностью уверена, что Клаус появится в их семье на свет, и лишь врач смог убедить ее доносить ребенка.
Свой глубинный страх оказаться исключенным из отношений между родителями Клаус смог проинсценировать в детской группе не во время игры, потому что этот страх значим и для остальных детей, хотя и не столь глубоко. Роль, полученная Клаусом, соответствует роли “потерянного” отца, которого он любит, но который разлучен с матерью. Его конфликт с “сыном” в игровой семье похож на реальные отношения: мать, у которой он живет, тоже посылает его к отцу, зарядив своей ненавистью, так же как и “мать” в игре отправляет своего “сына” в бой против не состоявшегося “отца”, раздосадованного своей утратой.
Вся эта ситуация в целом отражается в теме игры группы: ярость по поводу того, что воспитательница занимается в соседнем помещении с другой частью группы, тем самым как бы исключая для себя данную группу. Когда воспитательница воз вращается назад, в первую очередь ей бросается в глаза, что дети возятся с игрушечным веником, и она зовет их всех вместе пойти поиграть туда, где стоят игрушки. Этим нарушается преж няя внутренняя уравновешенность игры и безопасность выражен ных в игре агрессий. Игровой процесс в этот момент резко пре кращается, и начинаются реальные потасовки, остановить •кото рые воспитательнице удается лишь с помощью увещеваний и угроз. Таким образом, игра, сначала интегрировавшая чувства Клауса в структуре “группа—аутсайдер”, заканчивается пол ным разладом: ни воспитательница, ни дети не могут беспроблемно включиться в какую-либо совместную деятельность.
Понять — значит найти путь к переменам
Представленные выше описания позиции аутсайдера характе ризуют одно и то же явление с различных точек зрения. Ибо речь всегда идет о структуре социального треугольника, вызы вающего напряжение (обиду, ярость, отчаяние...): “ребенок— группа—воспитатель”. Соответствующую схему имеют и обще принятые способы разрешения проблемы аутсайдера: чтобы связать воедино ребенка и группу (растворять его в ней), воспи татель подходит к аутсайдеру ближе, чем к остальным детям (оказывает сочувствие, проявляет внимание, дает инструкции к действию), и тем самым как бы отворачивается от всей остав шейся группы, т. е. делает ее тем же самым аутсайдером.
Проблему можно рассматривать и так: воспитатель должен быть посредником между ребенком и группой. Если он осуще ствляет это посредничество, исходя из позиции ребенка, вынужденного быть посредником между двумя враждующими друг с другом родителями, то весьма вероятно отдаление от более слабого родителя. Ведь сам ребенок, как правило, не может портить отношения с кем-либо из родителей, а обычно входит в коалицию с одним родителем против другого. Вместе с тем каждый ребенок чаще всего оказывается слабее родителей или группы. Так что, если воспитательница поддержит одну из кон фликтующих сторон, другая неизбежно “рассердится”. Какой же могла бы быть позиция одного из родителей в отношении враж дующих между собой “детей”? Может быть, было бы нужно уделять одинаковое внимание и группе, и аутсайдеру, выравни вая одновременно групповую структуру по ее собственным “правилам игры”, не обращая внимания на то, что иногда чье-то поведение может быть похоже на позицию аутсайдера? И во обще, не скрывается ли под ярлыком “аутсайдера” напряжение, на след которого еще надо напасть?
Если воспитатель может относиться к этому спокойно, то он тем самым помогает группе спокойно и бесконфликтно следо вать своему процессу развития. Игровые формы выражения эмо ций дают детям возможность безопасно для окружающих инте грировать свои чувства ярости и ненависти, вызванные жизнен ным опытом или же актуальной ситуацией. Это похоже на то, как нарисованное ребенком изображение монстра выражает его агрессивные чувства и одновременно помогает овладеть ими. Это приводит к серьезным последствиям лишь тогда, когда ро дители или воспитатели путают игру и действительность и нару шают процессы, необходимые детям для переработки их не всег да простых переживаний. Печально, когда детей накачивают злостью и ненавистью, но, как это ни прискорбно, эти чувства не удается превратить в гармонию, радость и стремление к кооперативности с помощью простых педагогических требова ний.
Конфронтация с детьми, условия жизни которых нельзя на звать благоприятными, является обычной составной частью пе дагогической реальности. Но реальность семейных отношений не позволяет создать для этих детей рай на земле. Педагог, вос питывающий миролюбие, в буквальном смысле слова должен максимально приблизиться к ребенку и научиться принимать его таким, какой он есть на самом деле. Возникающий при этом у воспитателя страх мог бы стать важным указанием на необхо димость лучшего понимания как ситуации ребенка, так и своей собственной ситуации, которая состоит не из одной лишь педа гогической озабоченности, а из того повторного переживания взрослым “ребенка в своей собственной личности” (Бернфельд), которое поможет ему понять ребенка. Только доверие и уверен ность в том, что он будет принят таким, каков он есть, подготав ливают ребенка к переходу к новым и менее насильственным способам разрешения споров и конфликтов в этом мире.
Воспитание миролюбия в начальной школе
Безопасность, доверие и самоуважение
В книге “Играй в мир, а не в войну”, опубликованной в 1977 г. организацией “Христианский мир”, рассказывается не большая история.
“Однажды детский писатель Самуил Маршак наблюдал за игрой шести- и семилетних детей. “Во что вы играете?”— спросил он. “Мы играем в войну”,— ответили лети. На это Маршак возразил: “Разве можно играть только в войну? Ведь вы же знаете, насколько плоха война: вам нужно играть в мир”.— “Хорошая идея”,— сказали лети. Затем наступило молчание. Обсуждение. Шушуканье. Снова молчание. Потом подошел маль чик и спросил: “Дедушка, а как играют в мир?” (Pax christi, 1977. S.I).
Как воспитывать детей для мира? Пожалуй, и я смогу лишь сказать о том, чего я не хочу — о воспитании для войны. И все же меня не покидает ощущение, будто я приблизительно знаю, как это следует делать.
Основные моменты
военного воспитания
На одном из коллоквиумов американского психоаналитиче ского общества Чэйм Ф. Шатан описал в связи с “культом му жественности” два центральных момента военного воспитания: унижение человеческого достоинства и перверсию сексуальности на оружие. Шатан поясняет, что на примере учебною лагеря для только что принятых на службу моряков в Сан-Диего.
Унижение человеческого достоинства новобранцы пережива ют буквально через 10 мин после прибытия в лагерь. Им вдруг приказывают построиться в шеренги, и рослый, атлетически сло женный, точно сошедший с картинки фельдфебель подает коман ду в такой манере, к которой еще никто из новобранцев не был готов: “0'кэй! Вы безнадежная кучка засранцев! Становись в две шеренги и вышвырните ваши трижды проклятые сигаре ты! Заткните ваши сраные глотки!” После того как новобранцы торопливо разбираются по шеренгам, фельдфебель громовым голосом продолжает: “Парни, вы теперь находитесь здесь в военно-морском учебном лагере Сан-Диего. И мы попытаемся сделать из вас моряков, хотя я бы на ваших глазах с удоволь ствием послал все это к черту, отошел бы к забору и отблевался. Сразу же кончайте с вашей проклятой дурью, иначе я так отполирую ваши жральники что из них ничего больше не вылезет!” (С. F. Shatan, 1984).
Из-за полной оторванности от женщин во время всего курса обучения ненаправленная сексуальность молодежи принимает извращенные формы. У молодых солдат возникают маскулинные представления о соответствии идеалу Джона Вэйна, как это обычно называют преподаватели или ветераны Вьетнама. Санкционированное насилие находит выход в садомазохистских установках и мастурбации. Готовность к внезапным насильственным действиям и отсутствие сочувствия являются важнейшими ком понентами целей обучения. Сексуальное влечение взрослеющих мужчин ставятся на службу смерти. Например, преподаватель “моряков” указывает на свои гениталии, а затем на свой писто лет и говорит: “Это — орудие, а это — пистолет, одно делает секс, другое — скелет!”
Унижение человеческого достоинства
Сан-Диего далеко. Но чувства безопасности, доверия и са моуважения подвергаются нападкам уже в самом начале жиз ненного пути каждого человека, и школа унижает чувство соб ственного достоинства ученика не только при каждом контроле его уровня знаний.
Отношения с сексуальной сферой также с самого детства ставят множество проблем. Обычно маленькие мальчики имеют дело, прежде всего, с женщинами (мать, воспитательница дет ского сада, учительница начальной школы) и лишь в более позднем возрасте, в основном, с мужчинами. Кроме того, к тому времени уже полностью закрепляются в разнообразных дет ских всем нам известных формах игры в “войну” между пред ставителями разных полов и негативные чувства к противоположному полу. Не каждый маленький мальчик станет Джоном Вэйном, но многие хотели бы быть похожими на него. Как же выглядит эта «война» в школе? Как происходит унижение чело веческого достоинства ученика и как должны учителя и учени ки обращаться с чувством собственного достоинства друг друга?
На одном уроке
Рассказывает один учитель:
“Матиас беспрестанно мешает на уроке обществоведения, собирая из линейки и ластика подобия самолетиков, и играет в войну, запуская эти устройства под соответствующее звуковое сопровождение над своей тетрадкой по обществоведению. “Бортовые пушки” и бомбы” обстреливают сна чала только его стол, но затем эти обстрелы начинают затрагивать и соседние территории. Хотя этот очаг беспорядка не распространяется ни на кого больше, постоянная необходимость увещевать Матиаса и непрекращающиеся обстрелы выводят меня из себя настолько, что в конце концов я подхожу к нему, хватаю за плечо, вытаскиваю из-за парты и вывожу перед классом. Далее я объясняю ему, что он должен следовать со мной до ближайшею внутреннего телефона, так как я хочу поговорить о нем с директором школы. Матиас притихает.
Я делаю вид, что звоню директору школы, сообщаю ему о случившем ся, выдерживаю длительную паузу для якобы последовавшего за моим сообщением ответа. Сам я знаю, что все это лишь инсценировка, которая не будет иметь для Матиаса никаких серьезных последствий, а лишь поможет вывести его из этого состояния. Но когда на обратном пути в класс по щекам Матиаса скатилось несколько слезинок, я понял, что он переживает все происходящее не как театр, а как что-то ужасное для него. Однако я не хотел парой ободряющих слов свести на нет весь первоначально задуманный эффект.
Класс встречает нас тишиной. После того, как мы оба садимся, слово берет Карл. Он спрашивает, что за занятие у меня было перед этим уро ком, и все ли там было гладко. Мне становится ясно, на что он намекает, и я, в конце концов, отвечаю, обезоружено улыбаясь. На самом деле, на предыдущем уроке в другом классе, а потом при общении с коллегами на перемене у меня произошли кое-какие неприятности. Карл закончил свой допрос комментарием: “Вот видите, раз мы самые младшие, так нам все и достается”. После допроса Карла в атмосфере, разряженной смехом, Матиас и я почувствовали такую располагающую к откровенности ситуацию, что рассказали друг другу и классу о причинах нашего нервозного поведения. Дело было не только в моих учительских заботах, но и в том, что Матиас как раз в это время проходил курс лечения голоданием и поэтому вел себя особенно нервозно (К. Zehrfed. 1980).
Красочное и наглядное описание дает возможность прочув ствовать нервное раздражение учителя, вызванное игрой Матиаса в войну. Можно понять, почему он отвечает на “войну” Матиаса очень жесткими мерами, хотя сначала и оценивает их и является игра Матиаса, - как инсценировку своего внутреннего состояния. И то и другое отнюдь не театр, а углуб ление взаимонепонимания. Учитель и ученик оба -- чувствуют себя беспомощными в их “войне” друг с другом: учитель не в со стоянии прервать боевые действия Матиаса, а Матиас не мо жет защищаться от педагогических мер учителя — звонка школьному начальству. В замечании учителя о том, что он не хотел сводить на нет добродушной беседой эффект своих дейст вий, я вижу и скрытое чувство вины за слезы мальчика.
Ребята в классе в игре Матиаса и в театральной инсцениров ке учителя играют роль публики. Однако, Матиас и учитель своими действиями выражают что-то важное для всего класса. Ведь учитель был “обезоружен” неким другим школьником. Лишь он, кто-то третий, разъясняет, что, собственно говоря, стояло за этим “политическим процессом” во время урока об ществоведения (!) Ибо учитель, с одной стороны, пытается рас ширить представления своих учеников об общественных отно шениях, а с другой стороны, не видит того, сколь сильно его собственное состояние воздействует на отношения вето классе. Тогда класс через Матиаса как своего представителя реагирует на это объявлением “войны” в форме игровой фантазии.
Воспитание миролюбия
Подобные случаи повторялись в моей практике не раз. То учитель прилагает все усилия к тому, чтобы объяснить уче никам связь между войной и миром, то учительница ломает голову над тем, как ей убедить своих учеников решать конф ликты мирным путем, а между тем мальчики не прекращают ожесточенно стрелять друг в друга или инсценировать ужасные сражения и самые неподходящие для этого моменты. Как мож но все это объяснить, и какие выводы можно сделать для про ведения занятий?
Прежде всего, воинственное поведение детей во время заня тий является определенным сигналом, возможно, даже посла нием об их актуальном состоянии здесь -и -теперь. И это долж ны понимать учителя. Военные игры и мальчишеские фантазии на военные темы во время урока представляют собой, во-пер вых, попытку справиться со своим страхом (кто чувствует себя атакованным, тот защищается), а во-вторых, попытку защи титься под видом игры от чего-то такого, чего класс, может быть, еще не может выразить словами. В большинстве случаев военные игры и фантазии не имеют ничего общего со стремле нием детей к насильственному разрешению конфликтов или с их якобы невосприимчивостью к усилиям педагогов привить им миролюбие. Напротив, при составлении военного сценария происходит спонтанное выражение чувств, запрещенное учите лями в силу тех норм поведения, по которым они сами стре мятся жить и обучение которым считают своим профессиональным долгом. И если в своих фантазиях дети неоднократно собираются военными средствами уничтожить кого-либо, то что означает, что они не имеют морального права произнести это вслух и даже просто признать существование в себе таких желаний.
Таким образом, в отношениях с учителями многие дети име ют в своем распоряжении обе основные составляющие челове ческих взаимоотношений и их экстремальных формах - “войну” и “мир”. И они могут выряжать и таким образом, что другой не будет ни серьезно ранен, ни убит. Ведь они “только” играют. Но между тем их чувства при этом настоящие и вполне заслуживают серьезного к себе отношения, например, как объект коммуникаций по поводу актуальных взаимоотношений. Тогда педагоги в позитивном взаимодействии с детскими играми в вои ну и фантазиями на военные темы могут вернуть, для самих себя что-то такое, чего их когда-то лишили педагогическая мораль безжалостная серьезность их воспитания родителями и учителями. Но как когда быть с будущим и как работать с деть ми так, чтобы научиться предотвращать настоящие войны в их “последующей жизни”?
Дети, особенно младшего возраста, учатся не ради своей дальнейшей жизни, а ради учителя, от оценки и отношения которого они зависят. Я не придерживаюсь той ограниченной точ ки зрения, в соответствии с которой обучение якобы не зависит от каких-либо других отношений между людьми. Но именно те дети, которые чаще других фантазируют на военные темы или стреляют друг в друга, являются первыми среди тех, кто во что бы то ни стало хотел бы избежать войны. Она принесла бы им то, чего они боятся больше всего на свете, — не их собственную смерть, а разлуку с родителями. Часто ожесточенно играют в войну именно те дети, которые имеют негативный опыт раз луки в мирных условиях. Поэтому необходимо еще раз обра титься к педагогам с призывом: не дети имеют шанс сделать что-нибудь действенное для предотвращения войны в будущем, а педагоги, обладающие, как взрослые, властью запрещать или не запрещать детям играть в войну (и тем самым внутренне разобщающиеся с этими детьми).
Разработка в рамках учебных занятий темы войны или того, что для столь многих детей связано с ней, может помочь им познать и постичь окружающий мир. Именно у самых малень ких детей знаемый и понимаемый мир едва выходит за границы непосредственного окружения. Этого нельзя не учитывать и при организации занятий на тему войны и мира.
Забота о будущем
Воспитание миролюбия является столь сложным процессом не только потому, что оно проводится в условиях существова ния различных картин мира и всевозможных форм поведения. Воспитание миролюбия основано на заботе о будущем. При этом рисуют это будущее в сочных, но мрачных тонах, не отдавая себе отчет в том, что их художества представляют собой свое го рода умозрительные построения с вполне определенным со держанием. И эти умозрительные построения делают такое мрачное будущее намного более вероятным: не так уж трудно узаконить войну политически, если все вокруг и так уже гово рят о том, что она может наступить. Почти все усилия, на правленные когда-либо на предотвращение всеми доступными средствами войны, приводили к прямо противоположным резуль татам. Знаем ли мы на самом деле, что необходимо сделать для предотвращения мрачного будущего? Откуда берутся эти картины? Откуда берется это предчувствие апокалипсиса, кото рое испокон веков было у людей?
С каждой новой толикой страха неизбежно возрастает и дав ление, оказываемое на других, и в первую очередь давление учителя на учеников, чтобы заставить это мрачное видение бу дущего исчезнуть. Но чем сильнее это усердие, чем более мис сионерской выглядит “задача обучения”, тем, вероятно, сильнее возрастает и соответствующее сопротивление. В результате вос питания миролюбия таким вот способом, возможно, нам и при ходится сталкиваться с учениками, которые уже и слышать не могут этого слова — “мир”.
В целом идея воспитания миролюбия рассчитана на то, чтобы учиться на ошибках прошлого, учиться на опыте прошедших войн и достичь тем самым завтра хотя бы чуть-чуть меньше войны и чуть-чуть больше мира в международных отношениях. Хотя, конечно, существует общий объективный исторический опыт, но у каждого на фоне собственного жизненного пути все гда есть и личностная интерпретация. Каждый по-своему счи тает, какой аспект прошлого является наиболее значимым: эко номический, социологический или даже психологический. И все эти точки зрения, рассматриваемые сами по себе, вероятно, пра вильные.
Образ будущего, созданный на основе опыта прошлого, как правило, приводит к погружению настоящего в сплошной страх. Настоящее — это переживания, которые учитель и ученики вы зывают друг у друга на занятии. Это взаимные удары по чувст ву собственного достоинства, это трудности в общении друг с другом, но это и учитель как образец достижения успеха: у учителя есть профессия, он “пробился в жизни”. Он может по служить ученикам моделью для подражания, но от него необхо димо отграничиваться. Нарушения границы личностных пережи ваний вызывают не меньшее возмущение, чем нарушение границ в международной системе. Можно сказать с уверенностью, что нарушение личностных границ вызывает страх и обиду. А эти чувства препятствуют усвоению любых разъяснений на темы войны и мира.
Вместе с тем прямое выражение чувств одним человеком дру гому не всегда с неизбежностью приводит к обиде. Проблема партнерства ставит перед учителями и учениками вопрос о том, какие партнеры, кому и для чего нужны. В установлении парт нерских отношений подростки сознательно отделяют себя от взрослых и от учителя; для установления контакта порой требу ется регрессия, возвращение в собственное детство.
Лишь при условии, что “война” в этих взаимоотношениях будет предотвращена, можно надеяться что ученики смогут вос принять и учебный материал о большой политике. Мнение, что подобный учебный материал о политике мог бы оказать на уче ников непосредственное воздействие, вряд ли меньшая иллюзия, чем покорное отчаяние оттого, что ничего сделать уже нельзя.
Игра в воспитании миролюбия
Учиться в игре терпимости и кооперативности
Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте является одним из наиболее важных способов жизни и учебы. Этот факт используется прежде всего в детском саду и в дошкольном уч реждении, например, во вступительном классе начального обучения. Кроме дидактического содержания, предлагаемого в игро вой форме, имеется и довольно широкий диапазон игр, в кото рые дети могут играть без предварительного инструктажа и по становки целей ведущим. А вот в регулярные начальные школы свободная игра не допущена и по сей день, не считая некоторых попыток отдельных преподавателей, предпринимаемых в боль шинстве случаев вопреки воле их коллег, родителей и школьного начальства (L. Krappmann. D. Hopf, 1979).
Так как едва ли можно ожидать от маленьких детей соответ ствующего понимания проблем международной политики, то большие надежды возлагаются на возможность передать им посредством игры миролюбивые способы поведения. Во всех школах на передний план выступает игра, а не книги или учеб ные плакаты. Цели таких игр основываются на допущении, что индивидуальное кооперативное и терпимое поведение опреде ленным образом связано с миролюбивыми формами поведения и в большой политике (Н. Nickas. A. Ostermann, 1976а).
Поэтому для воспитания миролюбия у маленьких детей пред назначаются те игры, которые способствуют выработке у них качеств терпимости и кооперативности без непосредственной связи с темой мира. При этом “миролюбивые” воспитатели в большинстве случаев пользуются предложениями, сделанными в рамках социально-эмоционального воспитания еще в начале 70-х гг., содержание и структуры которых критиковались как противоречивые и тем самым как неконструктивные (С. Buttner. 1981 а). Среди этих предложений прежде всего были те игро вые формы, в которых должны были усваиваться детьми терпи мость и кооперативность (A. Becker. Е. Conoy-Smith. 1975: Н. Hiescher, 1977).
Между тем дискуссия о социально-эмоциональном обучении продолжалась и переросла в проблему так называемого просоциального поведения. Хаин Реттер характеризует это поведе ние на примере кооперирующих игр как выходящее за пределы обычной житейской благоразумности. Оно является альтруис тичным, помогающим, включает в себя готовность оказывать по вседневную помощь и даже пойти на жертвы ради другого, не ожидая за это какой-либо ответной помощи (Н. Retter, 1985)
На первый взгляд усвоение такого поведения соответствует миролюбию как таковому, но до сих пор не было убедительно доказано существование взаимосвязи между приобретенными или неприобретенными в детстве способностями к терпимости и кооперативности и по .политическими феноменами нетерпимости и конкуренции между государственными системами и внутри их. Но во всяком случае есть указания на наличие взаимосвязи негативного прошлого опыта и педагогических подходов, гос подствующих в настоящий момент. Они позволяют предположить, что помимо прочих причин прежняя история является ре зультатом неудачного воспитания или воспитания как такового (К. Rutschky.' 1977: A. Mier. 1980).
Так как игра является в детстве универсальным феноменом и существуют совершенно непохожие друг на друга игровые формы и содержания (от настольных игр через игры в песочни це до подвижных игр и детского театра), я хотел бы различать в ходе дальнейшего обсуждения свободные и интенциональные игры. Под свободной игрой я понимаю игровые ситуации, в которые педагог, хотя и присутствует при этом, не вмешивается ни сознательными планами, ни намерениями, ни целями. Под интенциональной игрой я понимаю игровые ситуации, которые педагог направленно создает для достижения учебных целей или контролирования поведения, преследуя таким образом цели, параллельные игре как развлечению. Сначала я остановлюсь на проблемах интенциональиой игры.
Кооперативность в детской группе
В основе используемых педагогом игр всегда лежат его осо знанные или неосознанные нормы, представления и ценности. Так, у него есть определенные ожидания относительно того, что должно происходить в процессе игры, чему должны научиться дети и как можно избежать возможных помех. Ожидания суще ствуют уже по отношению к умению детьми соблюдать правила в случае кооперирующей игры, ведь руководимая педагогом игровая ситуация предусматривает наличие таких правил. Дети должны выучить эти правила и пользоваться ими. Это предпо лагает определенное понимание правил и способов поведения, которые должны быть сначала выучены и усвоены. Чтобы вообще суметь принять к сведению правила, дети должны уже обладать развитой способностью выслушивать (и переспрашивать), особенно если речь идет о социальной игровой ситуации, в которой, прежде всего, необходимы терпимость и способность к кооперации. Они должны уметь кооперироваться с педагогом. Они должны быть терпимыми по отношению к другим детям, которые медленнее схватывают суть, которых необходимо пред варительно воодушевить или которые в силу каких-либо иных причин “мешают” начать игру. Особенно важны терпимость и кооперативность в таких играх, где дети сами меняют правила так, чтобы конкурирующие игровые отношения превратить в ко оперативные (J. Deacove, 1979).
Если в педагогической ситуации присутствуют кооперативные и терпимые формы поведения, игра будет развиваться без проблем и подтверждать “успешность” реализации педагогичес кого намерения. Если же дети будут завидовать друг другу из-за отношения к ним педагога, то уже в самом начале игры воз никнут злость и разочарование, т. е. некооперативное поведение и нетерпимость. Поэтому необходимо еще до объяснения правил выработать у детей толерантность (например, умение подо ждать) и способность к кооперативности (например, умение ус покоиться).
Таким образом, уже на начальной стадии, перед самой игрой, решающее значение имеет то, какие формы поведения развиваются или предотвращаются в детской группе. Так, например, нетолерантная установка педагога против разочарования от дельного ребенка (“Не мешай же ты мне так все время”), ско рее всего, лишь усилит установку детей на зависть. Наоборот, принятие конкурирующих чувств детей подготовит почву для того, чтобы в следующей игре усилить предлагаемые педагогом кооперативные способы взаимоотношении.
Решающими критериями для оценки cтеneни усвоения кооперативного и терпимого поведения являются протекание и исход игры. Игровые задания дают возможность контроля эффектив ности такого усвоения на основе сравнения поведения детей при их выполнении. Результаты игры покажут не только способ ность детей достигать поставленных педагогом целей, но и их творческий подход, превышающий эти цели. Собственно, речь идет не столько об усвоении определенных форм поведения, сколько о том, как сделать детскую группу способной по-настоя щему играть.
Именно в тех группах, которые нуждаются в этом, реже все го существуют необходимые для игры предпосылки. Так, на пример, наиболее ранимые и обидчивые дети, склонные к вспыш кам ярости, являются самыми неблагодарными партнерами в игре. Они часто оказываются изолированными в группе и создают тем самым педагогам проблемы в сфере терпимости и кооперативности еще задолго до того момента, когда можно будет проводить игру со всей группой. Отчасти из-за этого провалива ются различные попытки посредством игры целенаправленно разрешить в конце концов проблему терпимости и кооперативности. Так, стремление многих учителей принять на себя в качестве руководителей игры ответственность за психологическую атмосферу и само проведение игры способствовали возврату к прежнему стилю проведения занятий (L. Krappmann, D. Hорf. 1979).
Возрастающие трудности и поведении детей уже в начальной школе, требующие интенсивного социального воспитания, все сильнее сталкивают отдельного педагога с проблемой его собственной готовности проявлять терпимость. Кроме того, такие ценности, как терпимость и кооперативность, школьная систе ма поддерживает лишь как дополнительные по отношению к ценностям индивидуальной успеваемости, а учителям, проверяющим уровень усвоения этой системы ценностей, в процессе их образования и профессионального совершенствования предостав ляется слишком мало возможностей для осознания своего соб ственного уровня толерантности и кооперативности в поведении и для обучения способам, позволяющим поднимать этот уровень (В. Daubebsky, Е. Caiess, D. Hopf, С. Petry, L. Krappmann, 1976).
Следующая проблема затрагивает компетентность педагога и области психологии групповых процессов: это вопрос о соот ветствии подобранной им игры уровню развития группы. Может ли, вообще, группа что-либо сделать в конкретной игре для достижения определенной цели, готова ли она принимать и “проигрывать” затронутые в этой игре конфликтные темы? “Неправильно” понятая надежда на возможное воздействие игр может “перекормить” класс, и тогда среди учеников возникнет и распространится недоверие к педагогу, который будто бы хочет проводить с ними “терапию развлечением” (W. Giеге, 1979, S. 110 f).
Терпимость в детской группе
Неудавшаяся игровая ситуация заставляет педагога делать то, чего сама игра не достигает: утешать, ободрять, восстанавли вать справедливость и т. д. Игра не может заменить собой жиз ненную “серьезную” реальность. Все же различие между игрой (как будто) и действительностью (здесь –и -теперь) часто недо статочно принимается во внимание. Напротив, предполагается, что игровая реальность переносится детьми в неизменном виде на реальность неигровой ситуации в группе. Но в большинстве случаев остается нерешенным вопрос, может быть перенесе на игровая действительность, например кооперативные и терпи мые отношения в игре на ситуацию обычной работы в классе. Так как жизненная и трудовая реальность в начальной школе является по своей сути такой же, как и на других ступенях школьного образования, можно предположить, что переживание реальности у дошкольников и младших школьников не совмести мо с игровыми целями, направленными на воспитание кооператиbhoctи и терпимости.
Под школой необходимо понимать не только ситуацию уро ка, но и социальную ситуацию в целом. Это значит, что в ситуа цию урока могут решительно и резко вмешиваться коллеги, ди ректор и не в последнюю очередь родители, если, с их точки зре ния, возникает необходимость проводить в жизнь другие цели обучения. Так, большинство родителей, вообще, не считают правильным разрешать детям играть в школе. Перед лицом неуве ренности в будущем большинству родителей кажется необходимым в сфере достижений, т. е. с выраженной ориентацией на конкурентность.
“Гуннар Хайнзон подчеркивает, что именно неудачливый со седский ребенок повышает шансы собственного ребенка (G. Heinsohn. 1980). Важнейшее поле обучения для детей, веро ятно, не игра, а реальные учебные отношения и жизненные свя зи с “правилами”, действующими внутри и снаружи педагоги чески-профессиональной ситуации и более или менее согласованными с общественными правилами труда (U. Baer, W. Thoe, 1985).
Игра, вероятно, имеет значение не только как усвоение како го-то альтернативного способа поведения. Она содержит в себе элементы опыта, полезные в первую очередь для играющего как личности: создание и разрядку напряжения, освобождение от страхов, злости и печали, короче говоря, инсценирование чувств, которым в жизненной реальности место предоставляется лишь постольку, поскольку они функционально связаны с позитивными аспектами взаимоотношении в мире труда (например, зависть как стимул к работе или страх как мотив для подчинения). Это объясняет, почему многие доброжелательные игры, содержащие кооперативность и терпимость, принимаются хуже, чем те игры, которые обещают развлечение и веселье для всей группы за счет одного из ее членов.
В то время, как готовность соответствовать нормальным, ори ентированным на конкуренцию ожиданиям и образцам поведе ния (не -обижайся -парень) всегда латентно присутствует, другие сферы чувств не могут быть затронуты в любое время и в любом месте. Особенно это касается таких аспектов переживания в ходе игры, как страхи, ярость и печаль. Актуализация этих чувств ма ло совместима с жесткими правилами и предписаниями. Они со держат в себе высшую степень индивидуальности, т. е. соответ ствуют самым интимным переживаниям, которые далеко не все играющие могут разделить одновременно и сходным образом. Все-таки именно эмоционально окрашенные переживания гораз до сильнее определяют собой поведение, чем стремления и ожи дания педагога. Например, при нарушениях нормального хода развития ситуации в классе или в группе часто можно легко установить связь между травмирующими переживаниями, кото рые ребенок вносит в группу, и развивающимся в результате этого нарушением группового процесса.
Чтобы сделать группу способной играть и иметь возможность предлагать ей игры, необходимо обратить внимание именно на эти аспекты поведения детей и интегрировать их в соответствую щей форме в пространство игровой деятельности детской группы Лучше всего это удается в свободной игре, предоставляющей каждому инсценировать вместе с группой свою “тему” и достигать тем самым снятия напряжения, что, в конце концов, подго тавливает группу к целенаправленному подбору игр.
Свободная игра требует от педагога особого умения “терпеть” социальную ситуацию, в которой уровень терпимости детей друг к другу оставляет желать лучшего. В том возрасте, в котором дети выражают свои личностные конфликты и проблемы в игре в уже понимаемой форме (например, в игре в животных, чудо вищ и войну), необходим высокий уровень способности педагога вчувствоваться и понимать, чтобы проявлять эту терпимость (С. Buttner, 1984). Педагог особенно необходим тогда, когда дети продуцируют в игре, т. е. в области фантазии, способы разреше ния конфликтов, не соответствующие его представлениям о цели игры (игровое подчинение одного ребенка другому, угроза при менения насилия в игре и т. д.). Именно в таких случаях ему сильнее всего хочется “вмешаться”, чтобы настоятельно пореко мендовать детям свои собственные фантазии и идеи, касающие ся переработки конфликта, т. е. побуждать и даже поощрять раз решение конфликта по “правилам” самого педагога. Но именно в этот момент часто из игры в насилие возникают настоящие на сильственные потасовки (ibid., S. 56). К сожалению, лишь немно гие педагоги могут отличать реальную угрозу взаимного травмирования от фантазии на эту же тему (R. Fatke, 1980).
В практике игротерапии уже давно известно это мнимое противоречие между реальностью и фантазией. Там это использует ся продуктивно таким образом, что в фантазии в ходе игры дети выражают реальные происшествия, которые их обидели или травмировали (М. L. Rambert, 1969). С этой точки зрения игра содер жит, с одной стороны, выражение таких переживаний, хоть и в замаскированном виде, а с другой стороны, сами реакции на эти события (например, ярость или месть) интегрируются в игру. В процессе игры представления и реакции, связанные с психотравмирующими переживаниями, приводят к снижению внутрен него напряжения, к восстановлению внутреннего мира в ребенке, делают его более открытым для внешних контактов как с педа гогом, так и с детьми (A. Leber u. а., 1983).
Учиться по модели
К сожалению, в педагогике до сих пор еще не стало прави лом не только предлагать для усвоения в определенной форме определенный учебный материал, но и поддерживать ребенка на том пути, который (с точки зрения возрастной и групповой психо логии) соответствует его возможностям (I. Kaste, 1982). От пе дагога требуется немало усилий, чтобы максимально использо вать в игре жизненные ресурсы и возможности ребенка. Нельзя поддаваться искушению вмешиваться в игру и извне корректиро вать проявления нетерпимости и конкуренции. В большинстве случаев группа сама способна интегрировать в игровых услови ях даже самых агрессивных детей (U. Koester, 1981).
Но все же в игровой педагогике необходимо выполнение двух основных условий. Первое из них заключается в том, что педагог должен защищать детей, не стремясь ими управлять. Это означает, что он всегда должен быть на месте, когда внутреннего контроля играющего или всей группы не хватает для предотвра щения серьезного травмирования или аффективного взрыва у от дельного ребенка. Так как педагог сам эмоционально вовлечен в происходящее, ему это удается тем лучше, чем меньший страх он в этих ситуациях испытывает. Иначе говоря, чем увереннее он себя чувствует, тем шире раздвигает допустимые пределы, не тре бующие его вмешательства. Он берет на себя функции вспомога тельного Я тех детей, которые пока еще не очень способны к самоконтролю. Эти функции он слагает с себя по мере того, как возрастают силы собственного Я ребенка (D. W. Winnicott, 1974).
Второе условие, касающееся в основном интенциональных игр, - пристройка. Под пристройкой здесь понимается такое по ведение педагога, когда он не ожидает и не требует никаких “на град” в виде желаемого поведения детей (так же как в случае просоциального воспитания). Но так как в большинстве случаев педагог ожидает положительной реакции детей на его педагоги ческие идеи, например, на его желание обеспечить им приятные переживания, он склонен настаивать на “достижении результа та”. И соответственно он разочаровывается, если его предложе ние не принимается или игра развивается не в соответствии с его планами. Ведь лишь с “хорошим” классом или “хорошей” груп пой учитель или воспитатель слывет хорошим педагогом.
До тех пор пока педагог “хорошо” ведет себя со своими деть ми и не ставит их в большую зависимость от себя, чем это не обходимо в соответствии с их уровнем развития, игра представ ляет собой одну из многочисленных возможностей научить детей терпимости и кооперативности. Свободная игра не является са мой существенной. Особое значение она приобретает на этапе по строения доверительных взаимоотношений между педагогом и детьми. Напротив, интенциональная игра нацелена на продуцирование совместных переживаний и является главным индика тором возможностей группы, включая педагога.
Так как игра, являющаяся естественной формой поведения детей, не относится к актуальному поведенческому репертуару взрослого (педагога), т. е. представляет собой утраченную им форму поведения, особенно важно и значимо прежде всего вос принимать детей в их способах игрового поведения такими, ка кие они есть. Чрезмерно определенные надежды и ожидания при определенных обстоятельствах могут привести к прямой противо положности тому, чего хотел бы добиться педагог в предлагаемой им игре, а именно к насилию и приспособлению.
ГЛАВА IV. “ВОСПИТАНИЕ” ВОСПИТАТЕЛЕЙ
Дети в нас и вокруг нас
Все дети не похожи друг на друга. Банальное изречение? Все педагоги должны быть беспристрастными. Неверное требо вание?
В следующих разделах я хотел бы написать о том, как дети оказывают влияние на воспитателей и что последние видят в де тях. Прежде всего мне приходят в голову мысли о различиях между детьми, т. е. о том, как независимо от конституции и пола на них воздействуют различные условия жизни. Затем я бы хотел обратиться к рассмотрению позиции педагога. Каково же уязви мое место педагога в его восприятии детей? При этом я буду бо лее подробно обсуждать педагогические отношения — то, как ребенок соприкасается с личностью педагога и к чему это при водит.
Болезненное детство
Многообразие детских желаний и ожиданий по отношении) к педагогам, наверное, проще всего описать по тому впечатле нию, которое разные дети производят на педагогов. Так, напри мер, Хайнер постоянно состязается с остальными и пытается добиться внимания к себе; Беата нуждается в постоянном обо дрении и сильной поддержке: Мехмед плохо говорит и понимает по-немецки, но с какой-то покорностью прилагает все свои силы к тому, чтобы выполнить все указания; Сюзанна хочет быть ок руженной заботой и ожидает награду за свою аккуратность (S. Schenk, 1976).
При более подробном рассмотрении разумным могло бы пока заться такое объяснение этих ожиданий и желаний детей, кото рое исходило бы из способов обращения с ними родителей, а также из жизненного и учебного опыта самих детей. Чем младше дети, с которыми приходится работать, тем более бескомпро миссными будут их ожидания и установки. Ведь чем младше дети, тем более они зависимы от удовлетворения собственных потребностей, что одновременно означает и зависимость от тех лиц, которые могут эти потребности удовлетворять, например oт воспитателей. Именно у детей младшего возраста наиболее силь на тенденция к переносу семейных образцов взаимоотношений на общение вне семьи.
Но наряду с подобными переносами общего плана на педаго гическую работу воздействуют и отдельные конкретные пережи вания, которые могут в течение долгого времени влиять на де тей. Речь здесь прежде всего идет о бессознательном повторении болезненных переживаний, требующих постоянной переработки, т.е. интеграции в сознании. В результате воспитателю не только адресуются специфические образцы взаимоотношения, но ему же демонстрируются и центральные, волнующие данного ре бенка конфликты, с которыми он не может справиться силами собственного Я. Примером такой демонстрации может послужить следующая сцена в детском саду, в группе трех летних детей (С. Buttner u. а., 1984).
Во время свободной фазы игры дети строили из пластмассовых квадра тиков различные перегородки для хлевов и загонов (для свинок и кошек). Одна из девочек, Тамара, стала переступать через эти перегородки туда и обратно, прыгать через пластмассовые пластины и кричать: “Теперь это мой фонтан. Я могу тут прыгать”.
Эти слова, совершенно не соответствующие процессу груп повой игры, очевидно, указывают на использование Тамарой общего игрового сценария для повторения и переработки своего травмирующего переживания, ибо незадолго до этого при паде нии в фонтан в саду родителей она сломала руку. В ее варианте игры в –загоны –для -зверей она преодолевает психологическую боль падения в фонтан с помощью попытки в действии усилить свое Я (Я могу тут прыгать). Хотя в игре для остальных детей это не имеет никакого смысла, действия Тамары не приводят ни к каким нарушениям игры, так как структура каждой игры по предварительной договоренности в детской группе предусматри вает подобную свободу для каждого oтдельного ребенка.
Послание к воспитателю
В случае с Тамарой нетрудно увидеть направленность индивидуальных переживаний в буднях детского сала. С одной сто роны, речь идет о четкой взаимосвязи между полученными травмами и вербальным указанием на них. С другой стороны, эта взаимосвязь всплывает в свободной игровой ситуации. Игро вые фантазии детей не конфронтировали в данной ситуации с желаниями и ожиданиями воспитателя. Таким образом, игра обязательно сразу же выявляет и проясняет смысл действий ре бенка. Но все же можно легко представить себе, что маленькие дети постоянно заняты переработкой различных прежних столк новений, особенно если те приводили к душевным “травмам”. Этими столкновениями могут быть как родительские программы воспитания, например, запреты и заповеди, так и их последствия, выраженные в форме повторения ранних переживаний (A. Leber et а., 1983).
Я хотел бы привести один пример, иллюстрирующий, что в бессознательном повторении болезненных физических пережи ваний одновременно скрываются психологическая проблема и послание ребенка к воспитателю. Эльзбе Брост, преподаватель ница в заведении для детей с физическими отклонениями в раз витии, рассказывает:
“Фолькер мучает более слабых детей. Вместе со своим другом он зата щил Куно, который даже не сопротивлялся, в туалет, связал ему руки, обер нул вокруг его шеи шнур, а конец шнура засунул ему в рот... Фолькер, перенесший уже много операций на позвоночнике, ожидает нового хирургического вмешательства. Он говорит: “Оттуда поступает наркоз, и от него можно умереть. Тогда тебя выбросят в окно” (Е. Brost, 1984, S. 89f).
Педагог Эльзбе Брост пытается помочь Фолькеру. Она пи шет родителям о его страхах и просит не оставлять ребенка од ного. Но они снова отправляют его в больницу и возвращаются домой.
“Фолькер перенес операцию. С облегчением я читала открытку, которую он написал мне во время летних каникул. Учить Фолькера было трудно до тех пор, пока его мучили эти скрытые страхи. Они в течение очень долгого времени не оставляли мальчика. Именно из-за этого он стремился напугать других детей. Его раздражало, что Куно не защищался. Тут он наконец-то мог насладиться властью! Но не оставался ли он при этом все той же беззащитной жертвой? Ведь на самом деле ему хотелось научиться защищать самого себя! И весь этот ужас продолжался: Куно должен был раздеться, оказаться привязанным, ему затыкался рот. Все это напоминало предопе рационные мероприятия. Не делал ли он с Куно то, что делали с ним самим? Мы, взрослые, ничего не понимаем в этих взаимосвязях. Воспита тельницы и я в растерянности говорили об эмоциональной холодности этих казавшихся нам садистами детей, от которых как от стенки отскакивали все упреки” (ibid., S. 90).
Рассказ о Фолькере озаглавлен “Скрытый зов о помощи”. Фолькер пытается с помощью своих действий в отношении дру гих детей справиться с собственными переживаниями (бессозна тельно повторяя их в игре), но вместе с тем он старается и при влечь внимание к своей проблеме: бессилие перед всесильными, которые могли бы помочь ему справиться со страхом. Конечно, прежде всего, это его родители. Но если родители отказали ему в помощи, то кто мог бы быть для него ближе, чем воспита тельница?
Детство воспитателя
Вероятно, в обычной педагогической практике редко можно встретить детей, которые вынуждены перерабатывать столь тя желые травмы. Однако и “более легкие” травмы не избавляют педагога от необходимости разбираться, какие “асоциальные” формы поведения имеют свои скрытые корни в семейных отношениях, и решать, какие педагогические мероприятия имело бы смысл им противопоставить. Но может ли воспитатель произвольно “выбрать” такое мероприятие? Каждый ли воспитатель может прийти к некоторому универсальному способу восприятия определенной ситуации? Существует ли вообще педагогический профессионализм, не зависящий от индивидуального жизненного и педагогического опыта, т. е. от детства самого воспитателя?
Насколько мне известно, есть лишь несколько публикаций (см.: Н. Bruck, 1979) о значении детства воспитателя для его пе дагогической деятельности, хотя Зигфрид Бернфельд обратил внимание на эту проблему еще в 1925 г. (S. Bernfed, 1973). При соединяясь к точке зрения о том, что опыт обучения со всеми жизненными переживаниями ребенка более или менее предопре деляет содержание и формы мыслей и чувств взрослого челове ка, а также исходя из того, что, по крайней мере, в открытую большинство взрослых рассматривают свое детство как пройден ный этап, т. е. описывают взаимосвязи между своим детством и взрослой жизнью как малозначимые, можно обрисовать основ ные трудности, осложняющие поиск убедительных доказательств существования “ребенка в педагогике”.
Я бы хотел попробовать показать взаимосвязь между педаго гической ситуацией и возрождением детских фантазий и пережи ваний на одном примере. Этот случай рассказала одна женщи на-педагог, нуждавшаяся в консультации по поводу проблем с детьми и готовая сообщить при этом о своих собственных чувст вах в психоаналитической супервизионной группе (С. Buttner, 1984b). Она описала следующую сцену, происшедшую в группе детей пятилетнего возраста.
Во время подготовки к чтению вслух рассказа дети рассаживаются на составленные в круг стулья. Одна из девочек, Даниэла, ложится в круг, распростерши, как младенец, руки и ноги. После первых попыток педагога не обращать внимания на Даниэлу -“младенца”, а затем с помощью всего диапазона педагогических трюков добиться, чтобы Даниэла села в круг вместе с остальными детьми, та начинает усиливать свое “младенческое” воздействие на воспитательницу. Она пихает ее ногами и громко кричит. В конце концов, Даниэла вырывается из круга и угрожает выпрыгнуть из окна, крича: “Я убью себя!” Воспитательница в полном отчаянии.
При реконструкции этой сцены на сеансе супервидения воспи тательница вспомнила о своем типичном способе реагирования в детстве, когда она переживала болезненное чувство оставленной –без -внимания. Она со слезами рассказала, как, будучи ре бенком, часто убегала из дома в надежде, что родители ее вер нут. Ей удалось вспомнить и о своих суицидальных мыслях (“Тог да они больше не смогут меня вернуть”), так как родители реа гировали вопреки всем ее надеждам и ожиданиям. Очевидно, за щита от наплыва этих болезненных воспоминаний во время той ситуации в круге “ослепила” ее и не позволила увидеть и понять реакции Даниэлы и затем поступить “правильным образом”.
Личность педагога как проводника
Существует целый ряд сообщений о переживаниях на заняти ях групп супервидения, отражающих, насколько острые социаль ные проблемы, от которых страдают и сами педагоги, создает в детских группах личность воспитателя — его специфические способы восприятия и реакций, бессознательные повторения его собственных болезненных переживаний (W. Munch, 1979). Мне не кажутся натянутыми сделанные на основании этих сообщений выводы о том, что и воспитатели неосознанно повторяют в дет ских группах нечто недозволенное, вызванное к жизни действия ми детей. Ибо, описывая трудных детей, воспитатели затрагива ют некоторые стороны своей собственной личности, еще не спра вившейся с чем-то, еще чувствующей себя втянутой во что-то не приятное, страдающей от того, что они не прореагировали в той ушедшей в прошлое ситуации “правильно”. Таким образом, в описании поведения трудного ребенка скрыта некоторая часть проблемы “ребенка в педагоге”, которая вновь возрождается в нем.
Если личностная вовлеченность осознается как следствие соб ственной проблемы, т. е. педагог знает, почему он не смог найти “правильных” педагогических мер разрешения ситуации, то проблемы исчезают. Ибо тогда становится ясно, что в этой проб леме связано действительно с ребенком, а что—с “ребенком в педагоге”. Одновременно с осознанием истоков конфликта ис чезают и неудовлетворенное педагогическое ожидание, и обида на ребенка за то, что в нем не удавалось ничего исправить. Бла годаря этому снимается напряженность в их взаимоотношениях, и ребенок оказывается в состоянии вести себя иначе, “беспроб лемно”.
Разрешение проблем имеет свою цену
В детской психоаналитической психотерапии уже давно изве стны процессы переноса при работе с детьми и та власть, кото рую дети имеют над взрослыми, особенно дети младшего возра ста (A. Eckstaedt, R. Kuwer, 1980). Но к психотерапевтам на правляют “больных” детей для специальной работы с ними. Тем не менее, многое говорит в пользу того, что переносы могут вызы вать проблемы и даже травмировать не только в психотерапии, но и в педагогических отношениях, хотя при этом и не обязатель но тут же ставить ребенку диагноз “невроз”, а от воспитателя требовать терапевтической квалификации. И наоборот, я могу предположить, что педагоги имеют сходные с терапевтами проб лемы в области своих чувств в отношении детей. Именно на ос новании этого я и делаю свои выводы.
В педагогических отношениях можно обращаться со своими чувствами двояким образом. Можно попытаться по мере сил ос вободиться от них, что одновременно означает и попытку “вы свободить” своего “ребенка”, т. е. ребенка в себе. Но для этого необходимо вступить в такие взаимоотношения, в которых на пе реднем плане стоит переработка собственных болезненных чувств. Это может быть, например, достигнуто в группе самопоз нания, или, в экстремальном случае, это может повлечь за собой и обращение к психотерапевту. Легко убедиться, что это оправ дывает себя и не является чересчур окольным путем: от перено сов установок и конфликтов детей на воспитателей, т. е. от со средоточения на личности воспитателя всех их желаний и ожи даний, воспитатель должен тем сильнее обороняться, чем в боль шей мере “ребенок” в нем определяет его восприятие и возмож ности поведения. И чем сильнее это выражено, тем более затруд нена его работа с детьми (“Либо мне придет конец, либо ребен ку”) .
Однако можно использовать свои чувства в педагогической ситуации, как индикатор состояния детей и групповой атмосфе ры в целом, не погружаясь в переживания своего собственного детства. Психоаналитически ориентированное супервидение представляет собой возможность испробовать этот способ обра щения с чувствами, возникающими в процессе воспитания. Но он предполагает наличие способности к дистанцированию. Лишь тот, кто не чувствует себя постоянно и обязательно личностно вовлеченным во все, что происходит с детьми в группе, может себе позволить интерпретировать свои чувства как отражения посланий детей. Склоняться ли к поиску соответствующих педа гогических мер для разрешения проблем с трудными детьми, или же учиться понимать и использовать вовлеченность собственной личности в отношения с детьми — какой бы из этих путей обще ния с детьми ни избрал воспитатель, ему все равно не удастся миновать живущего в самом себе “ребенка”.
Авторитет учителя
“Мы желаем учителям пользоваться авторитетом, не оказы вая давления на нас. Страх перед наказанием или отметкой пре вращает нас и наших соучеников в “охотников за баллами”, бо рющихся друг с другом. Мы объединяемся только тогда, когда можем справиться с более слабым учителем”.
Этому высказыванию учеников VII класса можно противопо ставить следующие оценки учителей: “Ученики хотят получать все в готовом виде, желают, чтобы все было хорошо, и при всем этом не хотят испытывать на себе какое-либо давление. Мы же, прежде чем войти в класс, думаем, какие средства давления нам использовать, чтобы добиться результатов”.
Во-первых, я хотел бы затронуть некоторые теоретические аспекты школьных отношений, с которыми связаны эти желания и установки, чтобы подойти к разговору о тех сторонах пробле мы авторитета учителя, которые можно обсудить на семинарах повышения квалификации учителей с помощью групподинамически или группоаналитически ориентированных методов. Во-вто рых, в дополнение к этому я представлю здесь описания двух сцен из таких семинаров, которые иллюстрируют способы прояв лений и динамику взаимодействий в рамках проблемы авторите та учителя. В-третьих, некоторые теоретические размышления о процессе возникновения и укрепления структур авторитета в группах и вытекающие в связи с этим вопросы дополнят мои замечания. Прежде всего, обратимся к первой проблеме — к ка жущимся мне существенными аспектам роли учителя в связи с темой авторитета.
Ожидания
Ученики ожидают от авторитета учителя в первую очередь его соответствия родительским образцам, т. е. авторитету роди телей, с которым можно идентифицироваться или же от которого можно отмежеваться. Учитель должен быть достаточно сильным, чтобы оказаться в состоянии защищать весь класс или отдель ных его представителей, и вместе с тем он должен предлагать ученикам достаточно духовной пищи.
Школьное определение роли учителя близко последнему ожиданию: учитель несомненно должен знать “все”. Но обычные от ношения “учитель — ученик”, скорее, соответствуют тем школьным традициям, при которых личный опыт учителя или ученика не оправдывает взаимных ожиданий. Здесь можно лишь вскользь упомянуть, что, как показывает раскрытие неосознавае мой мотивации к профессии учителя, эти аспекты личности учителей соответствуют, скорее, традиционным отношениям “учи тель — ученик”.
Но все-таки эти традиции не покрывают собой всего диапазо на возможных форм поведения учителя и ученика, а оставляют учителю некоторую не управляемую обычным педагогическим путем зону “остаточной свободы” (P. Furstenau, 1964). Она включает в себя те черты личности педагога, которые участвуют в процессах взаимоотношений в классе, например, в виде стиля преподавания или индивидуальных особенностей в использова нии личного авторитета. Там учитель применяет весь свой опыт, связанный с проблемой авторитета, накопленный им по крупи цам во взаимодействии с собственными родителями и учителями. С этими интериоризованными образцами утверждения своей личной позиции в классе связаны и специфические для учителя формы отстаивания авторитета. Например, это может быть его стремление утверждать свой авторитет в открытой форме (при мерно как студенты и преподаватели 60-х гг.), или это могут быть скрытые формы (примерно как в сегодняшних жалобах учи телей, которым хотелось бы все изменить, но ничего из этого у них не выходит).
Таким образом, социальный институт школы, с одной сторо ны, поддерживает прежнюю структуру авторитетов во взаимоот ношениях “учитель — ученик”, т. е. реальную власть учителя над своими учениками, но, с другой стороны, обусловливает на пряженные ситуации, имеющие свои корни в области остаточной свободы, т. е. в персональном стиле руководства отдельного учителя. Обострение этой напряженности происходит и благода ря тому, что как ученики находятся по отношению к учителю в коллективной и амбивалентной зависимости от него (защита и обеспечение, с одной стороны, и проставление отметок и наказа ния, с другой), так и учитель зависит от авторитета школьного начальства (или его отдельного представителя). Служебный ста тус учителя также амбивалентен: с одной стороны, надежное рабочее место с надежными предписаниями, но с другой — зави симость и частичное лишение права голоса.
Особенность переноса опыта, связанного с проблемой автори тета в школьной структуре, является темой дискуссий на семина рах повышения квалификации учителей, направленных на дости жение следующих целей:
“1. Повышение чувствительности учителя к происходящему на уроке в соединении с улучшением восприятия собственного поведения в структуре “учитель — ученик”...
2. Последовательное освобождение от фиксации отношений авторитета; прогрессивное развитие в направлении личностной независимости, связанной с активной личностной позицией при строгом учете ситуации в группе.
3. Отказ от собственных установок: поворот к поведению, ха рактеризующемуся готовностью к коммуникации, кооперативности и открытому высказыванию своих собственных убеждений.
4. Способность самому видеть свое индивидуальное поведе ние в его взаимодействии с определяющими общественно-полити ческими факторами” (К. Geisser, 1979, S. 36).
Семинары повышения квалификации, носящие характер самопознания, имеют преимущества при обсуждении этой пробле матики потому, что они проходят в ситуации открытых взаимо отношений. Следовательно, на этих семинарах никто не имеет в своем распоряжении институционального регулирования для за щиты или вытеснения стремлений к власти или зависимости, а также соответствующих фантазий. В процессе взаимоотношений между участниками семинаров и руководителями, т.е. людьми, обладающими авторитетом, могут обсуждаться индивидуальные стремления, фантазии и ожидания. Одновременно с этим здесь можно ознакомиться с проблемой авторитета, обсудить вопросы его возникновения и развития в группе. Семинары этого типа, две характерные сцены из которых я хотел бы разобрать ниже, предлагаются Гессенским земельным центром политического об разования (в г. Висбадене) в рамках повышения квалификации учителей и проходят уже в течение нескольких лет.
Обсуждение
Сцены, которые я хотел бы здесь описать, произошли во вре мя недельного семинара повышения квалификации учителей (с понедельника по субботу) по социальному обучению в школе. Из 28 участников, учителей всех ступеней общеобразовательной школы, в начале семинара были сформированы три примерно равные по размеру группы, подчиненные трем руководителям, так называемым капитанам (двое мужчин и одна женщина). Во время семинара работа в малых группах в первой половине дня чередовалась с пленарными заседаниями во второй половине дня. Вечерние заседания в малых группах служили для итоговой рефлексии событий, происходивших в течение дня.
Содержание семинара задавалось общей темой, а методы работы в малых группах должны были определяться задачами самопознания участников. Перед капитанами стояла задача про буждать работоспособность в группах и поддерживать ее. Их содержательные предложения в этом плане должны были быть адресованы компетенции учителя, а их вмешательство в группо вой процесс должно было опираться на групподинамические или группоаналитические методы.
Эти шесть пленарных заседаний в первую очередь предназна чались для обмена сообщениями о состоянии работы в группах, о ходе групповых процессов и для ответов на возникающие при этом вопросы. Для последующего переноса на реальную школь ную ситуацию участники должны были научиться вербально выражать свою вовлеченность, в групповой процесс в малых группах для большей группы — пленума. Первая из описываемых мною сцен произошла на пленуме после четвертого заседания в малых группах, т. е. на раннем этапе семинара. Все участники и капитаны сидели в одном большом, составленном из стульев кругу. Все три группы друг за другом сценически или пантомимически представляли в центре круга актуальное состояние их группового процесса. Они готовились к этому перед пленумом в отсутствие своих капитанов. Группа, о которой идет речь в моем примере, в начале своего представления поставила в центре общего круга стол, а один из мужчин этой группы надел на себя множество элементов одежды остальных участников группы. Затем он надел себе на голову бумажную корону и встал на стол наподобие памятника. Кроме всего прочего, это был тот участ ник группы, который на всех пленарных заседаниях проявлял себя ярче всех на фоне остальных членов этой группы.
Члены группы складывали на стол к его ногам многочислен ные бумажные рулоны, на которых они по предложению своего капитана (женщины) на первом заседании малой группы за день до этого изображали проблемные сцены из своих школьных будней. Они ходили вокруг стола, звуками и жестами показывая, что замерзают, до тех пор, пока, в конце концов, одна из участ ниц не обратилась смиренно к “королю”. Он благосклонно рас пределил между ними эти бумажные рулоны и снова во всем своем облачении принял прежнюю позу. Немного растерянные участники держали в руках свои бумаги, отходили от стола, а затем в некотором отдалении рассаживались на полу, объеди нившись по двое или по трое. На этом группа закончила свое представление.
В последовавшей после этого фазе рефлексии участники ос тальных двух групп много раз спрашивали: не был ли прообра зом короля капитан их группы и не выражало ли все это пред ставление ее властное отношение к группе? На это группа возражала, что, хотя темой их спектакля и была власть, но ни в ко ем случае речь не шла о капитане как носительнице этой власти. Собственно говоря, при этом мог подразумеваться любой из чле нов группы. Хотя группа таким образом демонстрировала свою зависимость от того, кто обладал чем-то, чего были лишены дру гие, она (группа) на этой стадии группового процесса еще не смогла увидеть взаимосвязь представлений о групповом процес се и групповой реальности, не говоря уже о рефлексии участни ками группы этой взаимосвязи.
Второму сценическому представлению этой группы в последний вечер данного семинара, т. е. двумя днями позже, предше ствовали сообщения или представления остальных двух групп которые якобы подготавливали “ключевые роли” для представ ления той группы, о которой я пишу. Снова всем трем группам было дано задание подготовиться уже знакомым образом к пле нуму без участия их капитанов. Но одна из групп к началу пле нума сообщила, что участники были вынуждены разрешать в группе столь мощный конфликт между двумя мужчинами, что на это ушло все время, предназначенное для подготовки. После того как это сообщение было молча принято к сведению, вторая группа начала представление заседания “Генеральной ассамб леи”, на котором один из участников хотел спланировать и осу ществить некую миролюбивую акцию. Представление этой груп пы закончилось тем, что никто из участников не смог одержать верх, и планирование акции было перенесено на воображаемый новый срок. Капитан этой группы призвал пленум все же еще раз спонтанно проиграть ту же ситуацию всем вместе с целью осу ществления на этот раз предложения об акции мира. Тотчас же из третьей группы на середину вышел участник, игравший в прошлом представлении короля. И он попытался вместе с дру гим вызвавшимся для этого участником семинара повторить иг ру и достичь успеха при планировании этой акции. Ни слова не прозвучало о том, что одна группа не подготовилась совсем, ни слова — об участниках третьей группы, которые еще не смогли представить подготовленную ими сцену, и по лицам которых можно было увидеть, что они были этим обижены.
Когда время, отведенное для пленума, уже почти подходило к концу, вмешался другой капитан, сказав, что представления на протяжении пленума отразили актуальную ситуацию пленар ной группы: нечто важное должно быть перенесено на новый срок. Участники проявили чуткость к его словам и начали рас спрашивать первую группу о конфликте между двумя мужчина ми. Выяснилось, что речь между ними шла о женщинах, были брошены слова “петушиный бой”. Но группа не смогла дать удовлетворительного ответа на вопрос, как могло так получить ся, что они смогли в отсутствие капитана переработать столь серьезный конфликт, причем сделать это даже удачно, хотя все остальные исходили из того, что дискуссия о таком сложном конфликте могла быть осуществлена только с участием капита на. Выяснилось также, что в этом конфликте в первой группе за трагивались и отношения с капиталом, касающиеся власти. Но почему эта тема была вытеснена на пленуме обсуждением “ак ции мира”, которую представила вторая группа?
За 5 мин до конца пленума кому-то из участников в голову пришла мысль, что “ключ” к этой проблеме должен быть скрыт в спектакле третьей группы, которая, хотя и предприняла попыт ку символического осуществления своего намерения в лице коро ля, до сих пор не настаивала на демонстрации своего представ ления. Все сошлись на том, чтобы посмотреть игру этой группы, а предусмотренную для заседаний в малых группах вечернюю фазу семинара посвятить продолжению пленарного заседания. На нем третья группа представила, хотя и после некоторых воз ражений (так как все ее члены были действительно обижены тем, что их так “прокатили”), следующую сцену. Вечеринка в классе. Одна парочка, ласкаясь, сидит на одном стуле, и, что примечательно, это король и одна из участниц пленума, осталь ные ученики скучают вокруг. Классный руководитель, ободряя всех, проходит через воображаемый класс. Затем входит учи тельница. Она приходит в ужас при виде тискающейся парочки и требует от классного руководителя срочно вмешаться. Тот пы тается ее успокоить, но она все равно направляется к директору. Директор приходит и разгоняет парочку, а вместе с ней и всю вечеринку.
В последовавшей за представлением фазе рефлексии бурно говорилось о взаимоотношении власти и сексуальности, автори тета и отношений мужчины и женщины. Были высказаны фанта зии о желанных отношениях с капитанами и между самими уча стниками, и вместе с этим вдруг стала очевидной и рефлексируемой некоторая общая тенденция всего хода семинара — зависи мость отношений в группе от личности капитана. Со стороны это выглядело так, как будто бы во всех группах “вскрывались гной нички”. Вот и все, что касается этих двух сцен из группового процесса одной из учительских групп. Теперь я перейду к тре тьему разделу моих рассуждений — к интерпретациям и теоре тической классификации.
Интерпретации
Я выбрал именно эти две сцены, потому что они характери зуют собой две узловые точки в процессе переработки фантазий о власти и зависимости, которые являются типичными для вся кого группового процесса. В самом начале взаимоотношений между руководителем группы и ее членами существует экстре мальная зависимость, побуждающая участников в своих фантази ях сверх меры возвышать руководителя. Руководитель облада ет всей мудростью мира и властью как бы по ложечке переда вать эту мудрость участникам (Р. Е. Sater, 1970). Даже если с самого начала на таких семинарах сообщить всем участникам, что знание находится в них самих, то в их фантазиях ничего не изменится. В первой описанной мною сцене участники, очевид но, оказались по отношению к капитану в позиции маленьких детей, исходя из которой они должны затем вспомнить о своих собственных силах. Образ короля указывает на двойственную позицию — властителя и защитника. Затрагивание его авторите та на ранней стадии процесса (например, разочарование по по воду того, что капитан не оправдывает их ожиданий на самом деле) может обладать в силу этого в высшей степени пугающим воздействием.
Вполне объяснимо, что группа на этой стадии может легко “переполниться” такими архаическими чувствами, как холод ность, покинутость, ярость и ненависть. Такие чувства проявля ются в перенесении на других участников (королем потенциаль но может быть любой другой участник группы), которые как замещающие капитана могут привлекаться при этом к ответст венности, наказываться или даже изгоняться, т. е. выбрасывать ся из группы. Работоспособность группы на этой стадии невысо ка, И поэтому понятно, почему говорят о “подстегивающем пре дупреждении” для создания в группах благоприятной учебной атмосферы. Для меня же важно подчеркнуть в этой связи, что от авторитета руководителя зависит выявление на этой стадии “козла отпущения”, и далее, сможет ли он удержать предполагаемого аутсайдера, а удержав, рассмотреть работу в группе в связи со своей ролью.
Вторая сцена показывает более позднюю стадию группового процесса, в которой взаимодействие с авторитетом руководителя связывается с сексуальными фантазиями и желаниями. Он явля ется самой предпочтительной фигурой как партнер и самым опасным конкурентом. И он, похоже, основывает свою власть на вытеснении открытых парных отношений в группе. Директор, разгоняющий обнимающуюся пару (в то время как классный ру ководитель это допускает), и “петушиный бой” в другой группе в отсутствие капитана служат тому доказательством. До чего бы мы дошли, если бы руководитель группы открыто разрешил по добные отношения в парах? Но может ли он в своих фантазиях не считаться с возможностью самому оказаться в чьем-то распо ряжении и испытать свою привлекательность, т. е. свою “потен цию”, заключающуюся не только в социальной роли?
Так же как способы обращения с потребностью в защите, спо собы обращения с сексуальными фантазиями являются важным средством поддержания равновесия и структур власти. Прекра щение этих фантазий, вероятно, возможно лишь тогда, когда они становятся доступными для обсуждения и переработки, но и это возможно лишь после того, как возникнут условия, позволяющие прояснить как личность, так и роль руководителя группы. Имен но это является преимущественной целью семинаров повышения квалификации учителей описанного здесь типа. Так, капитан упомянутой группы записала в своем отчете о семинаре: “В ...за ключительном обсуждении почти все участники назвали в каче стве самого важного приобретенного ими на этой неделе опыта то, что именно поиски сближения со мной или с другими участ никами и любезничание стоили иногда больших затрат энергии, но самым важным переживанием было собственное умение отгра ничиваться, самоопределяться. Т. е. не только допускать, чтобы другие управляли тобой, но и иметь мужество настаивать на том, чего, собственно говоря, хочешь ты сам, добиваться в какой-то мере этого и чувствовать себя при этом хорошо. Все были рады вместо пугающего опыта осуждения и изгнания получить боль шее уважение со стороны других участников группы, чем то, ко торым обычно ты сам удостаиваешь свою персону” (U. Koester, 1983, S. 11).
Исследование Дитера Зандера, изучавшего психические про цессы в малых группах, показывает, что имевшиеся здесь отдель ные фазы группового процесса типичны не только для учителей. Согласно этому исследованию, в ходе всех описанных им про цессов в группах наступала более или менее четко выраженная так называемая преэдипова фаза, в которой от руководителя группы требовались защита и забота, а в следующей за ней эдиповой фазе на передний план выступало взаимодействие с руководителем как с любимым, но одновременно опасным чело веком. На рефлексивно-интеракциональном уровне поведения в группах руководитель в конце концов становился членом груп пы, обладавшим особыми знаниями внутри группы: “Участники группы сталкиваются с этими реальными, устанавливаемыми и имеющими место в конкретных групповых ситуациях аспектами роли руководителя группы в рефлексивно-интеракциональной плоскости поведения и, как следствие, вытесняют из сферы ре альных взаимодействий связанные с руководителем группы фан тазии на тему образа своих родителей... На межличностном уров не взаимодействий отношения участников друг к другу отлича ются тем, что здесь постепенно выкристаллизовывается, кто, что и от кого ожидает и как участвующие обмениваются этой инфор мацией между собой. Руководитель группы тоже включается в эти размышления...” (D. Sandner, 1978, S. 175).
Выработать в группе в полном смысле этого слова партнерские отношения с ее руководителем, с точки зрения Занднера, можно лишь тогда, когда в преэдиповой фазе руководитель группы обладает способностью допускать и выдерживать архаи ческие страхи, оказывается способным на эдиповом уровне раз вития группового процесса выдерживать нападки на себя самого и падение своей центральной роли и, в конце концов, в рефлек сивно-интеракциональной плоскости оказывается в состоянии непосредственно раскрывать перед группой свою личность и вносить вклад в прояснение своей роли. На основе этого структу рирования групповых процессов Занднер приходит к выводу, что руководители исследовавшихся им групп (Телен, Слэтер, Гиббард, Хартмэн и Беннис) не достигали интеракционально-рефлексивного статуса, т. е. пытались зафиксировать группу на том или ином уровне (оставаясь по-матерински заботящейся фигу рой или авторитетом, вызывающим во всех страх). К подобным результатам в оценке поведения руководителей учительских групп приходит и Вальтер Гире, очень наглядно описывающий стадии, через которые “проходят” руководители групп: “Добро душный тренер, который все понимает; тренер как детектив, рас следующий терапевтические случаи; тренер как распорядитель и арбитр игр” (W. Giere, 1981, S. 167).
Осознание этого факта, хотя и не является специфичным, все же имеет для руководителей групп особую взрывную силу. Ведь обычно им приходится в одиночку перерабатывать фантазии о власти и зависимости, перенесенные на их личность. В структуре
школьных отношений эти фантазии основаны на традиционных структурах зависимости и власти, например, в их классе. Кроме того, учителя не могут для самих себя переработать свои фанта зии, связанные с проблемой авторитета без прояснения своей по зиции по отношению к предписаниям и бюрократии. Но это, в свою очередь, невозможно до тех пор, пока они вынуждены ис пользовать вытекающие из этих предписаний структуры зависи мости, в которых они находятся сами, для поддержания своей власти в классе. Винфрид Мюнх. показывает на примере впечат ляющего описания одного случая на учительской группе супервидения, как фантазии об авторитете самого учителя, связанные с авторитетом его отца и с его отношениями с директором, были переработаны лишь во взаимодействии с авторитетом суперви зора (W. Munch, 1981).
Если при работе с детьми более младшего возраста эта ди лемма еще не является столь четкой (реальная зависимость де тей от взрослых еще слишком велика), то в вопросе партнерства у старших школьников возникает острая необходимость иметь собственную позицию: у них уже не может быть затушевано про тиворечие между стремлением к партнерским отношениям и к роли авторитетной фигуры.
В заключение несколько мыслей по поводу переноса учебно го опыта, приобретенного на семинарах повышения квалифика ции учителей. Если проблематика авторитета и власти в группах лучше всего может быть понята с помощью групподинамических и группоаналитических методов, то в вопросе о возможности пе реноса опыта малых групп на школьную реальность вскрывается одно решающее отличие: в группах взрослых, в данном случае учителей, проблематика авторитета может быть переработана благодаря регрессии (на преэдиповой фазе группового процес са) и прогрессии (на интеракционально-рефлексивной фазе), т. е. с помощью регрессии на оставшуюся еще в его личности детскость и прогрессии на уровне “перерезания пуповины”, свя зывающей каждого отдельного участника с группой и с ее руко водителем. В детских коллективах, особенно состоящих из детей младшего возраста, велика реальная зависимость от учителя (Н. Bruck, 1979). В процессе своего развития дети ориентируют ся на образец, дающий им возможность идентификации или от граничения. Учитель же имеет над ними власть взрослого, в том числе и вследствие того, что он ставит ученикам отметки.
В то время как власть руководителя во взрослых группах вы текает из возрождения детских фантазий о бессилии у участни ков, “преимущества” учителя перед своими учениками являются вполне реальными. Но это все же не означает, что учителю было бы достаточно лишь этого преимущества и социальных гарантий его авторитета, чтобы обеспечивать незыблемость своего поло жения в группе учеников. Если он покажет себя личностно слабым, то на него обрушится вся ярость группы, так как он уже не сможет предоставить ту защиту, которую дети требуют от взрос лых. Ульрика Кестер, видя это как учительница, описывает этот процесс так: “Я вижу перед собой следующую картину: дети до тех пор спокойно играют, пока их матери находятся неподалеку. С ужасом я вдруг осознаю, какое неизмеримо большое значение я имею для этих первоклассников, насколько зависимы они в отношениях со мной или в моих с ними. На меня словно бы об рушивается гора требований и потребностей, встающих предо мной, персонифицировавшись внезапно в этом 21 ребенке. Если я настолько значима для этих детей, то какими возможностями власти над ними я располагаю? Это ужасает меня. Я вспоминаю о своей первой учительнице в 1 классе. Да, она действительно имела кое-какую “власть” надо мной: я не хотела идти в школу, если чувствовала, что она меня осуждает. Я многое делала для того, чтобы она относилась ко мне хорошо, я плакала, когда она уходила. Я с трудом могу выдержать это представление о “вла сти”, ведь с “властью” учителя как педагоги, и тем более учи теля начальной школы, не имеют ничего общего!”
(U. Koester, 1981, S. 47).
По-видимому, можно согласиться с Занднером относительно обоих типов групп, т. е. групп, состоящих из взрослых или из детей, что руководитель группы или учитель лишь постольку мо жет способствовать развитию группы, поскольку он оказывается в состоянии ставить вопрос о собственной компетентности или же о своем бессилии в решении актуальных для группы проблем. То есть вопрос о том, “...какую психосоциальную компетентность он сам имеет в области тех специфических проблем, которые воз никают в самых различных аспектах его деятельности с группой” (D. Sandner, 1978, S. 150).
В заключение остается отметить, что проблема авторитета уже несколько лет не обсуждается общественностью, как это было еще в конце 60-х гг. Так, Эдит Вольф-Хюппауфф пишет, что, начиная с 1975—1976 гг., можно говорить о бросающейся в глаза пассивности участников семинаров повышения квалифика ции учителей, даже о так называемых тихих участниках: “Наибо лее бросающимся в глаза выражением этих изменений был отказ от открытых и требовательных поисков путей изменения школь ных будней. Вместо них на передний план выступили поиски уте шения, защиты, освобождения от гнетущих и чрезмерно требова тельных повседневных условий. Это изменение означает не пол ный отказ от реформистских педагогических целей, а сдвиг с оп тимистического порыва к удручающему сетованию на сложности конкретных деталей” (Е. Wof-Huppauff. 1979, S. 7).
Все это, конечно же, не случайно, а находится в тесной взаи мосвязи с сегодняшней профессиональной ситуацией учителей. Условиями для этих процессов могли послужить не только прекращение нововведений и усталость от реформ, но и обескура живающий опыт бесплодности направленных на изменения школьной системы усилий, начиная с конца 70-х гг.
Страх в школе
Нижеследующий доклад я прочитал во время педагогической конферен ции в гимназии одного из городков земли, Гессен, К этой конференции и к этой теме удалось прийти после того, как небольшая группа молодых учи телей. пригласивших меня для доклада, смогла подвигнуть директора на то. чтобы предоставить возможность всем участникам (около 120 учителей” поговорить о педагогических проблемах. Группе учителей ближе всего ока залась тема страха, так как она частично представляла и их собственную проблему в отношении директора, которого они воспринимали как весьма авторитарного человека. Этот доклад состоялся за неделю до летних каникул.
Я рад, что получил приглашение на вашу педагогическую конференцию “Страх в школе”. Вместе с тем я все-таки испыты ваю некоторую нерешительность, когда думаю о моменте, в который вы обратились к этой теме, и о способе, которым вы меня пригласили. Ибо что могла означать организация педагогической конференции на тему страха, когда только что прошла вы пускная сессия, которая, собственно, и есть проявление темы школьного страха. а впереди — столь длинные каникулы?
Чтобы лучше понять эту ситуацию, я попытался представить себя на месте того учителя, который, грубо говоря, только что пережил стресс, связанный с выпускной сессией, который скоро освободится от ежедневной школьной борьбы и при этом должен что-то представить на тему “Страх в школе”. Как участник та кой конференции, я мог бы сейчас полностью отключиться, томи тельно ожидая, пока все кончится, и втайне ругая тех, кто втя нул меня в подобную историю. Но я мог бы воспользоваться слу чаем и не позволить себе пребывать в пассивном ожидании, не взирая на страх остальных, которые предлагают мне в качестве помощи и защиты еще одного докладчика. Я мог бы проверить, что скрывается для меня в этой теме, и это было бы возможно стью вступить с этими людьми в дискуссию, причем в такой фор ме, которая могла бы вызвать не больше страха, чем моя пас сивность.
Прежде чем перейти к освещению темы, я хотел бы огово риться, что понятие “страх” будет использоваться мной в качест ве общего термина для самых различных форм проявления и вы ражения страха, и что я буду говорить о ситуациях, которые каждый переживает несколько иначе, чем все остальные, в кото рых одни не рискуют, а других охватывает паника, в которых одни чувствуют себя неуверенными, а у других сердце выскакива ет из груди, в которых одни испытывают ужас, а другие - сильные боли в животе. Таким образом, я буду затрагивать весь диапазон шкалы оттенков чувства страха, которые редко оказы ваются одинаковым и для двух разных людей в одной и той же ситуации.
Трусливый заяц, перченый нос,
пасхального зайца кто-то принес
Ханс Цуллигер, швейцарский педагог, начинает свою книгу “Страх наших детей” с описания тридесятого царства, сказочной фантазии, которую он сравнивает с состоянием тотальной защи щенности и тотального обеспечения еще не родившегося челове ка во время беременности его матери (Н. Zuiger, 1972). Пере ход от этого воистину райского ощущения единства плода с матерью, в котором мы все когда-то пребывали, к разрыву, т. е. к выходу в жизнь, к рождению, вероятно, выступает прообразом страха перед окружающим миром. Впрочем, в связи с этим мож но понять игровые фантазии детей, стремящихся спрятаться в темной теплой полости, в которой можно чувствовать себя за щищенным со всех сторон. Эти фантазии могут сохраняться и в некоторых речевых оборотах, связанных с восприятием поведе ния других людей. Например, о человеке, чувствующем себя оби женным или испуганным, немцы говорят, что он спрятался, как улитка.
Мне самому кажется вполне разумным проводить аналогии между этим прообразом страха и многими повседневными си туациями, особенно частыми в школе, в которых человек отры вается от более или менее привычных и родных условий и вы нужден оказываться в новых, вызывающих неуверенность и пу гающих условиях. За этими ситуациями могут скрываться опасе ния, что собственных сил не хватит, чтобы справиться с требова ниями “внешнего мира”. Выражение “внешний мир” я употреб ляю здесь для подчеркивания аналогии с ситуацией родов. Наи более примечательной в этом смысле для школьника могла бы быть ситуация перехода в другой, еще чужой для него класс, в который он как бы изгнан, и где он должен бороться за место в новой классной общине. Например, одна ученица общеобразова тельной школы пишет на тему школьного страха: “Я осталась на второй год и стала теперь самой старшей в классе. Это плохо, так как общаешься не с ровесниками и начинаешь из-за этого вести себя как младшие ученики. Это удивляет всех в семье и имеет свои последствия... Тогда может неотступно преследовать страх, а это плохо потому, что, начав испытывать страх, освобо диться от него уже не можешь” (С. Buttner, 1981b, S. 96).
Возможно, вам придут в голову воспоминания из вашей соб ственной школьной жизни, когда вы, будучи ребенком или под ростком, приходили в новый класс, или же вы можете подумать о вашем первом появлении в классе в качестве учителя или же о вашей ежедневной дороге из учительской на урок в класс и обратно. Возможно, вы вспомните и о вашей первой встрече с коллективом, в котором есть и более старшие, и более млад шие коллеги. Даже непосредственно здесь - и - теперь происходит некоторое событие, которое тоже содержит подобные моменты неуверенности: все вы впервые встречаетесь со мной и полны на дежды и скепсиса относительно того, найдется ли для вас подхо дящая “духовная пища” в моем докладе, что позволило бы вам оставаться во власти ваших фантазий о тридесятом царстве.
Прообраз страха связан в первую очередь с потребностями в удовлетворении основных потребностей и элементарной безопас ности. Каждое столкновение наших ранних переживаний удов летворения или неудовлетворения этих потребностей с очень по хожими ситуациями в настоящем может приобрести злокачест венный характер. Позже я покажу, что и формы обращения с соответствующими страхами восходят своими корнями к подоб ным базовым переживаниям. Я хочу предложить вашему внима нию один пример из группы супервидения учителей, чтобы объяснить вам, что эти страхи обычно получают свое выражение в непознаваемой в силу своей завуалированности форме и что едва чувство страха начинает прокладывать себе путь в созна ние, как тут же включается в действие защитный механизм. Итак, пример.
На первом занятии группы супервидения учителей, посвящен ном размышлениям о работе с трудными детьми, которое прохо дило в форме совместного разбора и анализа типичных сцен, т. е. некоторых сложных событий, взятых из реальной школьной жизни, одна учительница рассказала об 11-летнем мальчике, вполне соответствующем своему возрасту, образованном и спо собном к учебе. Ее трудности в работе с ним были вызваны тем, что в силу необъяснимых причин мальчик неожиданно бросался на пол и начинал кричать как младенец. Хотя в ходе сеанса су первидения мы не раз предпринимали различные попытки при близиться к пониманию сущности этой сцены, учительница упор но придерживалась своего мнения, что необходимо избавиться от такого несоответствия между, с одной стороны, хорошими и со ответствующими его возрасту чертами в поведении этого мальчи ка и, с другой стороны, этими младенческими проявлениями. На пятом консультационном занятии - а занятия проходили в че тырнадцатидневном ритме - она сообщила, что избавилась от проблем в работе с этим мальчиком, хотя, например, у меня сло жилось впечатление, что мы не придумали ничего существенного для разрешения этих проблем. Между тем многими участниками группы, в том числе и этой учительницей, рассказывались слу чаи, в которых речь преимущественно шла о проблемах автори тета и власти в классе.
При рассмотрении исходных ситуаций и страха мне кажутся примечательными два момента: во-первых, у меня сложилось впечатление, что в лице этой учительницы группа поставила ме ня перед трудной проблемой младенца в ученике, чтобы я поза ботился об ее разрешении; во-вторых, растерянность учительни цы по отношению к подобному поведению ученика, очевидно, ха рактеризует ее собственные чувства беспомощности и страха. Рассказывая об этой сцене, учительница выражает и свои собст венные чувства в группе в этом образе “кричащего младенца”. Ведь она сама, собственно говори, хорошо воспитана и получила соответствующее своему возрасту образование, а будучи сама матерью маленького ребенка, должна знать, как следует вести себя с плачущим ребенком. Во всяком случае, на прямой вопрос об испытываемых чувствах в этой ситуации вхождения в группо вой процесс она дала ответ, сопровождавшийся характерным дрожанием рук: “Я же ничего не боюсь!” Вот и все, что касается этого примера.
Умение сообщать другим о своем состоянии или чувстве страха предполагает, как ни странно это звучит, умение почувство вать свои чувства прежде, чем включится в действие защита от них, т. е. умение выдерживать свое собственное чувство страха. У одних самоотречение в такой ситуации прозвучит так: “Я боюсь бояться”, а у других — так: “Чего мне здесь бояться?” И все же партнер по взаимоотношениям реагирует на страх дру гого независимо от того, скрывает тот его или отрицает. Они чувствуют это наличие страха друг у друга, даже если и не осоз нают его. Например, эта группа выразила страх перед вхожде нием в групповой процесс в лице этой учительницы с помощью универсального образа незащищенного младенца. Делая то, что обычно всех пугает, ученики демонстрируют победу над своими страхами и чувством неуверенности или же пытаются отрицать вообще наличие у себя этих чувств.
Другой прообраз страха можно представить в виде первой встречи с авторитетом. Здесь в первую очередь речь идет о по пытках достичь согласия между своими желаниями и требова ниями окружающих. Речь идет о родительских ожиданиях. Все мы когда-то находились во власти таких ожиданий и до сих пор отчасти подвержены их влиянию. Иногда они могут не только быть для нас неприятными, но и вообще противоречить нашим жизненным интересам. Прежде всего, я имею в виду чувства, связанные с отношением к самооценке и к самонадеянным фан тазиям. Например: “Что я могу сделать, чтобы получить призна ние?” или “Я уже давно могу то, что может он”. Таким образом, во взаимодействии с авторитетом родителей речь идет, с одной стороны, о том, каким – мне - быть, чтобы быть любимым, а с дру гой стороны, о попытках добиться победы в борьбе с одним ро дителем за любовь другого.
Опасения, что не удастся или не удалось выполнить роди тельские ожидания, и напряжение, вызванное асе новыми и но выми противоречиями между этим давлением со стороны и соб ственными жизненными интересами, у очень многих из нас пре вращаются в фантазии о высоком уровне притязаний, которого невозможно достичь в действительности. С помощью очередного примера из практики супервидения я хотел бы показать, как по добный страх развивается в ходе школьных взаимоотношений и становится для человека настоящей драмой. Кроме того, этот пример затрагивает и способы активного обращения со страхом. Один учитель рассказывает следующую последовательность сцен.
“Примерно через десять дней после начала каникул я получил по почте официальное письмо от моего директора. Читая письмо, я онемел от ужаса. Он писал мне, что я неряшливо вел классный журнал и теперь должен срочно прийти в школу и привести школьный журнал в порядок. После прочтения этого письма я испытал сначала сильное чувство ужаса и подумал: “Что же я мог там сделать неправильно?” Потом меня обуяла злость на этого парня, Я подумал, какая муха его укусила написать мне такое бесстыдное письмо. Теперь я уж и не знал, что же мне делать — про сто проигнорировать эту писанину, разорвав ее на клочки, или же сходить в школу и разобраться с этим типом. Два дня я не мог принять решение. Потом я пошел туда. Случайно директор оказался в своем кабинете. Он приветливо поздоровался со мной и вел себя очень дружески, будто бы ничего не произошло. Я словно онемел. Моя злость исчезла, Я позволил себе взять у него журнал и доделал все, что было нужно. Дома злость снова овладела мной, как и сейчас. Это не дает мне покоя. Это письмо до сих пор хранится в моих личных документах. Позавчера, на нашей пер вой конференции, я хотел все это высказать. Когда я улучил удобный для этого момент, я вдруг не решился этого сделать. Коллеги меня, конечно же, не поддержали бы”.
После окончания рассказа члены группы подошла к рассмот рению этой сцены сначала дистантно и неэмоционально. Они задавали вопросы, получали новую информацию. Они заполнили все пробелы в этом сообщении и прояснили все противоречия. При этом на свет вышел новый и интересный материал. Но члены группы все еще не спешили делать с ним что-нибудь. В отноше нии директора они выражали столь же мало чувств, как и сам учитель. Они казались осторожными и боязливыми. Напротив, учитель говорил в группе повышенно аффективно. Он говорил быстро, жестко поправлял других, используя любые паузы в раз говоре. У супервизора при этом сложилось впечатление, что ключ к пониманию этой сцены лежит в несоответствии между аффективностью учителя на сеансах супервидения при обсуждении этой сцены и его эмоциональной заторможенностью в реальных отношениях со своим директором, а также в отражении этой ситуации самой группой. Тогда супервизор обратил внимание учи теля на это несоответствие. Учитель выслушал, изумился и за тем вдруг вспылил. Он закричал супервизору: “Я уже по горло сыт теми, кто пытается мной здесь командовать. Это и мой отец делал предостаточно часто” (W. Munch, 1981, S.130f). Вот и все, что касается этого примера, а также и двух прообразов страха.
Может сложиться впечатление, что такие страхи имеют нев ротическую природу, т, е. могут быть приняты как инфантильные способы реагирования на жизненную реальность взрослых, ока зывая свое влияние здесь – и - теперь. Поэтому и я как докладчик, независимо от моей личности, представляю собой вызов вам, и прежде всего тем, кто бессознательно или осознанно еще носит в себе страх перед авторитетами. Но уже сам по себе тот факт, что мы тут высказываем друг другу свои мысли по поводу рабо ты со страхом в школе, делает очевидной нашу с вами растерян ность. Эта растерянность вызвана необходимостью жить и ра ботать в разладе с самим собой, чтобы справиться с тем. что мы вынуждены носить в себе поодиночке, думая, что другие еще не умеют обращаться с этой проблемой по-взрослому. Но как же до сих пор люди справлялись со своими страхами?
Глупым родился, ничему не научился,
да и все-то уже позабыл
Страх, как говорится, носит сигнальный характер. И хотя обычно различают реальный страх, т. е. страх перед реальными опасностями, и невротический страх, т. е. страх перед воображае мыми болями и обидами, в обоих случаях он заставляет челове ка избегать или устранять то неприятное состояние, о котором этот страх предупреждает. Самыми неприятными являются чув ства экзистенциальной угрозы, полной беспомощности и абсо лютного бессилия. Тем самым мы снова отсылаем к первичным переживаниям этого рода, в которых формируются основные формы защитного страха, — к раннему детству. Здесь сильнее всего переживаются бессилие и беспомощность. Нет никаких ре альных средств защиты от холода, голода или одиночества. Мы все знаем сигналы, предшествующие таким чувствам: первый предупредительный испуганный крик, яростный, отчаянный плач и наконец тишина, когда ребенок “смекнет”, что еда будет не раньше, чем через полчаса. Страх не насытиться, не получить желаемого в полной мере, хорошо знакомый даже нам — взрос лым, — имеет и свою оборотную сторону — злость из-за того, что чего-то не хватило или что-то оказалось не вовремя.
Индивидуальный способ обхождения со страхом у каждого человека определяется тем, какие формы выражения или реак ций разрешены в том или ином случае. Как правило, осуждает ся и страх, и злость по отношению к учителю, а в наших соци альных слоях это осуждение закреплено всей возможной вла стью. Но из опыта социализации трущобных детей нам известна их безудержная злость в ситуациях, напоминающих пережива ния покинутости в младенчестве. Алоис Лебер описывает ситуа цию, когда студенты работали с детской группой, штатный воспитатель которой в это время отсутствовал. Дети стали без видимых причин внешне агрессивными и даже физически напа дали на студентов. Перед этим дети построили хижину из стуль ев и одеял, в которой они спокойно играли. Лебер пишет: “Вы яснилось, что упомянутая вспышка агрессии была вызвана тем, что в комнате стали наводить порядок и детям пришлось разоб рать свою хижину. Взрослые даже не заметили, что дети были вынуждены разрушить нечто чрезвычайно важное для них, что помогало им справиться с фрустрирующим и тяжелопереносимым переживанием отсутствия близкого человека. С разрушени ем хижины они вновь оказались во власти своих чувств покину тости, а, следовательно, и бессилия. Поэтому их обуяла неукро тимая ярость, и они набросились на руководителей из мести, с намерением восстановить свое разрушенное убежище” (A. Leber. 979, S .38).
Возможно, подобные формы проявления злости нам чужды. Наши агрессии более благовоспитанны, хотя и не менее дейст венны. Вспомните, например, о каверзных обидах, которые вам могли причинять ваши коллеги. Алоис Лебер так пишет об обра щении со страхом и злостью в буржуазной социализации: “Для травмированных “буржуазных” детей это значит, что они напа дают на родителей и учителей особым неуязвимым способом, с помощью глупости или болезни. Для них отказ от учебы или бо лезнь представляют собой замену открытого и требующего му жества столкновения с родителями и учителями, а также заме ну признания своих пережитых обид и реакций неукротимой ярости. Нельзя себе позволить, чтобы тобой пренебрегали, тебя изгоняли и наказывали как плохого и злого ребенка. Поэтому отказ от учебы часто оказывается бессознательной, выросшей из беспомощности ребенка попыткой выразить в завуалированном виде ярость и месть. При этом цель может и не быть достигнута, но ребенок своим поступком предотвращает ответное унижение или наказание со стороны взрослых” (A. Leber, 1976, S. 123).
Боязнь защищаться или отстаивать свои интересы возникает под влиянием допустимых норм проявления страхов. Все воспи тание в детстве, включая даже наш взрослый опыт, сделало вас, сидящих в этом зале, худо ли бедно ли, такими, какие вы сейчас есть. О разнообразии последствий этого воспитания вы можете судить по множеству различных повседневных страхов. Но все-таки есть нечто такое, что более-менее связывает всех вас: общ ность избранной вами профессии, с которой в ее основных чертах вы познакомились, будучи учениками. В этой связи Хорст Брюк цитирует высказывание одной учительницы, госпожи Ц.: “Что ни говори, а это странно. Не так ли?! Раньше мы придерживались подхода, что, безусловно, необходимо скрывать неуверен ность перед учениками. Так? Но когда я сейчас вспоминаю своих школьных учителей и думаю о тех, которые имели наибольшие трудности с нами и были очень неуверенными, я понимаю, что это были, собственно говоря, те учителя, которых я боялась больше всего” (Н. Bruck, 1978, S. 165).
Кто боится Черного человека?
Я хочу исследовать страх в школе как страх перед опреде ленной персоной. Как в домашнем воспитании считается, что страх перед родительским наказанием вызовет у ребенка пере ход к правильному поведению, так и в школе существует тенден ция оперировать страхом как средством воспитания. Достаточно известны всем и условия, в которых протекает совместная дея тельность учителя и ученика. Поэтому к этим условиям можно хорошо подготовиться заранее, можно выработать и свои уловки, с помощью которых можно жить в таких отношениях. Многие полагают, что в школе и учат как раз тому, как можно справить ся с такими типами взаимоотношений.
Я предполагаю, что большинство учителей, в том числе, ра зумеется, и вы, пытаются освободить ваши взаимоотношения с вашими учениками от всякого страха, что некоторые даже стра дают от необходимости преподавать в рамках таких структур, которые с помощью страха одного делают глупым, а другого при нуждают к повышенной успеваемости. Но все-таки слишком ве лик для всех нас соблазн включиться сверху донизу в этот ме ханизм отношений страха, ибо у всех нас есть один и тот же опыт — чего бы нам это и ни стоило, но ведь сработал же этот механизм каким-то образом у нас с вами: ведь кем-то мы все-таки стали!
Это противоречие между соблазном прибегнуть к помощи страха и страхом перед злым учителем в себе я хотел бы пока зать с помощью описания одного учителя. Он описывает это сме шение чувств в конфликте с учеником, который непрестанно вы водит его из себя, и видит выход из этой ситуации лишь в угрозе директором.
Все мы в той или иной мере испытываем страх перед теми, кто может нам что-либо сделать: ученики перед учителями, учи теля перед своими учениками и перед своим директором, дирек тор перед своими начальниками, начальники перед политическим положением и т.д. Но всем нам невыносимо быть злыми людь ми, которые вызывают страх у других и мучают их, используя этот страх. Мы все более или менее склонны видеть в других причины всего неправильного, возлагать ответственность за это на других: на коллег, на учеников, на директора, на школьный надзор, на политические отношения, на родителей и т. д. Но са мих себя мы видим чаще всего в ореоле праведных усердий хо рошими, правильными, созидающими. Невыносимо тяжело при знать самого себя злым, Черным человеком, которым нас пугали в детстве. Наши обвинения всегда движутся снизу вверх: всегда более высокому по рангу можно приписать способность вызы вать страх. Трудно признать, что этот страх мы можем вызывать сами и что, возможно, мы боимся иногда и своих учеников. В конце концов, следующий по рангу над тобой действительно обладает властью, действительно ты от него зависишь, и на са мом деле ведь агрессивная стратегия, направленная на достиже ние победы над собственным страхом, в большинстве случаев приводит к большей дисциплинированности и тем самым к боль шему страху и большей злобе.
В этом смысле школа в ее ритуализированных формах взаи моотношений предоставляет весьма неплохие возможности за щищаться от своей чрезмерной неуверенности — возможности. которые парадоксальным образом предоставляет нам и эта кон ференция в конце учебного года: не надо бояться никаких “дур ных” последствий для себя из этой конференции, ведь учебный год уже закончился. А каникулы такие длинные!
Я хочу закончить свой доклад тезисом, к которому вы, на мой взгляд, уже хорошо подготовлены: ни один из нас всех в одиноч ку в этих ритуализированных формах взаимоотношений не смо жет найти выход, позволяющий ему жить и работать со своим собственным страхом и со своей виной за страх других. Но мо жет быть, эта педагогическая конференция предоставит нам воз можность здесь, в этой школе, попытаться впервые освободиться от своих собственных гнетущих переживаний. Поэтому сейчас я не буду больше говорить о посторонних людях, испытывавших когда-либо страх в школе, и перейду к нам самим. Мы находим ся здесь, в школе. Так как обстоят дела сейчас с нашим страхом? Хватит ли у нас сейчас мужества поведать друг другу об этом? Сможем ли мы закончить конференцию с надеждой, что за время каникул не зарастет травой пролагаемая нами сейчас тропинка к проблемам, связанным с темой страха? В любом случае я бла годарю вас за внимание и готов выслушать ваши вопросы и за мечания.
У истоков психоаналитической педагогики
Страхи детей начинаются со страхов взрослых.
Каждый сможет убедиться в этом, если вспомнит, как к не- му, как некогда к Сергею Есенину, по ночам являлся "Черный человек. Этот Черный человек мог предстать в самых разных обличьях. Но он был, есть и, самое обидное, его нельзя по просить удалиться из комнаты, потому что... он живет в нас самих.
Можно ли одолеть Черного человека в самом себе? Как избавиться от страхов, мучающих не только детей, но и не в меньшей степени учителей и родителей? Почему дети в разных культурах всегда играют в войну и никогда не играют в мир? Все эти и многие другие вопросы, касающиеся разнообразных проявлений страхов и агрессии в обыденной жизни, поднима ются в книге Кристиана Бютнера «Жить с агрессивными детьми».
Книга К. Бютнсра - это первая появляющаяся в нашей стране книга по психоаналитической педагогике. Когда читаешь ее, то одновременно испытываешь два противоречивых чувства--грусти и радости.
Чувство грусти возникает от того, что наши учителя, родители и психологи сделают открытие психоаналитической педагогики с недопустимо большим запозданием. Познакомься они с психоаналитической педагогикой раньше, то, может быть, овладели бы особой остротой социального видения тех нелепостей, которые повседневно творит общество в воспитании детей.
Вряд ли, например, сегодня кого-либо удивишь сухими ста тистическими сводками, свидетельствующими о росте преступ ности среди детей и подростков. Мы настолько привыкли (толь ко вдумайтесь в это слово) к все нарастающей волне детской преступности, что не заметили, как оказались во власти абсурд ной логики общественного воспитания трудных детей, логике, которая основывается на формуле: ответим на рост правонару шений несовершеннолетних ростом исправительных учреждений. Парадоксальность ситуации состоит в том, что такой при ложения социальных, экономических и педагогических усилий общества становится исправление и профилактика жестокости, а не воспитание миролюбия. То самое воспитание миролюбия детей с раннего возраста, которое является нравственной аксио мой, лежащей в основе психоаналитической педагогики.
Вглядитесь в происходящие с нашими детьми события обо стренным социальным взглядом, проникнитесь присущим пси хоаналитической педагогике уважением к индивидуальной исто рии личности и вы увидите, что культура страха, при помощи которой контролировалось поведение людей в условиях тота литарного режима казарменного социализма, уже фактически разрушена. Культура стыда, к которой, надеюсь, мучительно ищет дорогу наше общество, еще не родилась, И в зазоре меж ду культурой страха и культурой стыда распрямилась пружина агрессии, толкающей детей, подростков и молодежь к насилию и жестокости. Вглядитесь в лица детей, оказавшихся по ту сто рону добра и зла, и вы поймете, что не стоит тратить слова на доказательство необходимости воспитания миролюбия у детей и очищения взрослых от социальной эпидемии страха.
Чувство радости как раз и вызвано тем, что психоаналити ческая педагогика переходит от слов к делу в воспитании но вых поколений... учителей и родителей. Да, не удивляйтесь, именно учителей и родителей. Бережно и с любовью К. Бютнер подводит читателей к мысли о том, что за страхами и агрессией детей стоит, как правило, конфликт в мире межличностных от ношений, конфликт, связанный с отсутствием даже элементар ных попыток понимания подлинных причин детских поступков.
Каждый разбор конфликтных ситуаций, приведших к агрес сии ребенка, — это опыт понимания детских травм, которому учит психоаналитическая педагогика. Читая и перечитывая эти разборы, убеждаешься в наивности распространенного мифа о том, что психолог — это человек с тестом в руке. То, что при открывает напряженное понимание причин детского поступка. не в силах дать сами по себе психологические измерения. Пси хоаналитическая, или шире психологическая педагогика, — это образ мышления, а не набор рецептов по психодиагностике и коррекции поведения детей. Книга К. Бютнера и выступает как творческий импульс к рождению у учителей психологичес кого образа мышления, помогающего в общении с детьми и взрослыми дойти до понимания самых потаенных уголков человеческой души.
Страхи детей начинаются со страхов взрослых.
И кто знает, вдруг совершится чудо и психоаналитическая педагогика поможет одолеть Черного человека в мире взрос лых, чтобы он никогда не появлялся в мире детей.
Вице-президент Общества психологов СССР
Александр Асмолов
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава 1. Пережитое насилие 7
Месть мучеников —
Вершина айсберга —
Мне побои нисколько не повредили 9
Любимые дети сердитых родителей 11
Лучшее для самого ребен ка —
Социальная ответствен ность окружающих 13
Семейное и институциональное воспитание 16
Семья 16
Культура 20
Мать-природа и отец-го сударство 23
Любовь без агрессии? 25
Биология или культура 26
Матери, отцы и ранние пе реживания 29
Патриархат и женщины 32
Страх мужчин перед жен щинами 34
Границы внутри собствен ной личности 36
Глава II. Насилие в фанта зиях 37
Фантазия и реальность ---
Исполнение желаний 38
Инсценирование жизненно го опыта 40
Сознательное и бессозна тельное фантазирование 42
Образы человечества 45
Желание и действитель ность 46
Хи-Мэн, Скелетор и Властите ли Вселенной 49
Мы, вчерашние дети —
Хи-Мэн 50
Добро и зло без промежу точных оттенков 51
Магия как помощь слабо му Я 52
Если к слабому Я прихо дит позднее настоящая си ла 53
Так вредят они или не вредят? 54
Фантастическое отображе ние реального мира группы 55
Фантазия и коммерция __ --Ужасы и насилие в видеофиль мах 57
Перерезание пуповины: ритуализация перехода Мужчины: разбить зеркало 61
Общество: волки и прочие хищники 65
Женщины: месть крыс 67
Молодежь: действовать на свой страх и риск 70
Видеоигры в войну 72
Видеонасилие как педаго гическая проблема Столкновение с «внутрен ней, воображаемой войной» 74
«Наша система — наиболее прогрессивная из всех» 77
Политическое образование 80
Глава III Воспитание миролюбия 82
Дети и война Что значит для детей вой на? Фантазии на военные темы у девочек и мальчиков 85
Фантазии на тему войны как выражение страха 86
Терпеть и не бить 89
Воспитание миролюбия в детском саду Проблема вхождения в группу 91
Позиция аутсайдера в группе 93
Аутсайдер — зеркало пе дагога 95
Позиция аутсайдера ответная реакция на процессы разделения в
группе 96
Позиция аутсайдера как следствие переноса драма тических
переживаний на группу 98
Понять — значит найти путь к переменам 99
Воспитание миролюбия в на чальной школе 101
Безопасность, самоуважение Основные моменты военно го воспитания 102
Унижение человеческого достоинства 102
На одном уроке 103
Воспитание миролюбия 104
Забота о будущем 106
Игра в воспитании миролюбия 108
Учиться в игре терпимости и кооперативности —
Кооперативность в детской группе 110
Терпимость в детской груп пе 112
Учиться по модели 114
Глава IV. «Воспитание» вос питателей 116
Дети в нас и вокруг нас —
Болезненное детство —
Послание к воспитателю 117
Детство воспитателя 119
Личность педагога как проводника 120
Разрешение проблем имеет свою цену 121
Авторитет учителя 122
Ожидания 123
Обсуждение 125
Интерпретации 128
Страх в школе 133
Трусливый заяц, перченый нос, пасхального зайца
кто-то принес 134
Глупым родился, ничему не научился, да и все-то
уже позабыл 138
Кто боится Черного чело века? 140
У истоков психоаналитической педагогики 14