Цветова Л. С.
Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интел лектуальной деятельности.— М.: Просвещение — АО «Учеб. лит.», 1995.—304 с—ISBN 5-09-004989-0.
Как нарушатся интеллектуальная деятельность человека, перенесше го черепно-мозговую травму, операции) на мозге или инсульт? Какими ме тодами можно поставить точный нейропсихологический диагноз наруше ния? С какими зонами мозга и как связан дефект интеллектуальной дея тельности? Как найти механизм (причину) нарушения? И наконец, как преодолеть дефект и восстановить интеллектуальную деятельность у чело века, перенесшего поражение мозга? На нес эти и ряд других вопросов чи татель найдет ответ, прочитав эту книгу.
Предназначена широкому кругу специалистов — дефектологам и лого педам, психологам и нейропсихологам, преподавателям и студентам, на учным и практическим работникам.
Внуку моему, родному и любимому Андрею Цветову посвящаю
ОТ АВТОРА
«Интеллект (от латинского inteectus — понимание, позна ние) — в широком смысле совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле — мышление.
Интеллект — основная форма познания человеком действи тельности». Это определение интеллекта принято в современной отечественной психологии.
В настоящей работе автор будет „понимать под интеллектуаль ной деятельностью прежде всего мышление, но мышление не как психический процесс, обособленный от всей психической сферы человека, а, наоборот, как включенный в его познавательную дея тельность.
В центре внимания автора, как нейропсихолога, будут нару шения мозговых основ мышления, изучение роли- мозга в форми ровании, протекании, нарушении и восстановлении интеллекту альной деятельности.
Человеческий мозг — материальный субстрат мышления, и в этом смысле мышление представляет собой естественный процесс, но оно не существует вне человека и вне общества. Человек ста новится субъектом мышления только благодаря овладению им всеми накопленными человечеством знаниями и способами мысли тельной деятельности.
Необходим системный анализ человеческой деятельности, кото рый одновременно является также и поуровневым. Именно такой анализ позволяет преодолеть противопоставление физиологичес кого и нейропсихологического, психологического и социального, так же как и сведение одного к другому. Поэтому нейропсихологический анализ нарушения интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга в настоящей работе тесно связан с общепсихологическим анализом дефекта деятельности.
Современные научные знания о мозге и его роли в психике че ловека позволяют говорить о том, что едва ли не две трети мозговой коры — ее вторичные и третичные зоны — принимают непос редственное участие в организации сложных форм психической деятельности. Причем их поражение ведет, как писал А. Р. Лурия, не к нарушению чувствительности и движений, тонуса и реф лекторной сферы, а к дезорганизации сознательной деятельнос ти человека, принимающей различные формы в зависимости от расположения и размера патологического очага.
Поэтому исследование роли этих областей мозга в протека нии и нарушении высших психических функций, нейропсихологический анализ их связей с сознательной деятельностью человека являются чрезвычайно важными на пути решения целого ряда вопросов, входящих в центральную проблему — мозг и психика.
Отечественная нейропсихология, основоположником которой является широко известный крупнейший психолог, нейропсихолог и врач А. Р. Лурия, принципиально отличается от американской и западноевропейской нейропсихологии и клинической психоло гии. Для нее характерна направленность не на исследование на рушений отдельно взятых психических функций, а на исследование человека. Исследуя нарушения ВПФ (высших психических функ ций), нейропсихология рассматривает патологию любого психи ческого явления в двух взаимосвязанных планах — макро- и микросистемном. Например, нарушения мышления, с одной сторо ны, это прежде всего проявление макросистемных нарушений, т. е. нарушений почти всех психических функций, начиная от поз навательных и кончая аффективно-мотивационными (эмоцио нально-волевыми). Однако в конкретном микросистемном плане мышление — это процесс, складывающийся из реальных действий и операций и нарушающийся как реальная деятельность на опе рациональном уровне. В этом смысле мышление есть процесс исследования проблемных ситуаций и решения определенных задач.
Нейропсихология является не только аналитической, но и ин-тегративной наукой о человеке, которая не ограничивается изуче нием либо нейробиологического, мозгового, либо психологического пласта психического явления. Она изучает все три пласта любого психического явления — биологический, психологический и соци альный. И это понятно, поскольку даже личность человека, каза лось бы совсем «внебиологическое явление», тем не менее должна рассматриваться сквозь призму всех этих трех пластов. Ведь известно, что формирование, развитие и нарушение личности про текает с участием не только психологических и социальных, но и биологических факторов (в том числе мозга), тем более это пра вильно и для других психических явлений.
Поскольку каждая наука наряду с фундаментальными, обще научными категориями оперирует системой собственных общих и специальных категорий, то естественно, что нейропсихология делает больший акцент на исследованиях мозговых механизмов нарушений ВПФ, опираясь при этом на их системный анализ,
включающий все три пласта — биологический, психологический и социальный. Это не дань моде или каким-либо другим веяниям, а это есть понимание истинного положения вещей, проявление научного к ним подхода. Ведь известно, что фундаментом и носи телем психических процессов являются физиологические процессы, а фундаментом и носителем физиологических процессов — мозг. Но ведь психика человека формируется и реализуется также в со циуме, в обществе. Эти три пласта, сквозь которые проходит любое психическое явление и в формировании, и в протекании, и в пато логии, взаимодействуют. Чтобы понять природу и механизмы на рушения ВПФ и пути их преодоления, нейропсихологу необходимы все эти знания. Вот почему луриевская нейропсихология так глу боко и широко связана с психологией, физиологией и другими на уками. Изучение роли этих аспектов в патологии ВПФ и преодо лении их нарушений, и является одним из направлений дальней шего развития нейропсихологии.
Предметом нейропсихологии в отличие от ряда наук о человеке, которые ограничиваются одним каким-либо аспектом: физиологи ческим (медицина, физиология и др.), психологическим (психо логия), социальным (социальная психология, социология и др.), является интегративное изучение патологии ВПФ человека в кон тексте его личности и сознательной деятельности в обществе, возникающей (патологии) по причине заболеваний мозга.
Естественно, что и методы такой науки должны соответство вать ее исходной методологии и теории. И в этой части луриевс кая нейропсихология также отличается от известных зарубежных методов клинической психологии и нейропсихологии, которые как в недавнем прошлом, так во многих странах и в настоящее время были направлены не столько на качественный анализ дефекта, его природы и механизмов, сколько на его отражение в стандарт ных психологических тестах. А. Р. Лурия писал о тестах Бине, Бине—Термена и других, что, «перенесенные в большинстве случаев из общей психологии, эти тесты ставили своей конечной задачей не «квалификацию» симптома, а его количественное из мерение». В ряде случаев эти тесты носили характер шкал, или «профилей»,.которые включали приемы измерения как отдельных «элементарных» способностей, так и таких сложных видов психи ческой деятельности, как речевые процессы, счет и т. д. Подоб ные сложные виды деятельности путем этих методов не анализи ровались, а создавались лишь шкалы, или «профили» (например, шкалы Векслера и др.). Тот же подход обнаруживается и в сов ременной американской нейропсихологии. Многие методы, исполь зуемые в нейропсихологии для исследования изменений в психичес ких процессах, возникающих при очаговых поражениях мозга, так же не отвечают задачам глубокого качественного анализа и ква лификации симптома. Такой подход к психологическому и нейропсихологическому исследованиям естественно не может принести большой пользы ни теории, ни практике.
Нейропсихология, основанная А. Р. Лурия, идет принципиаль но иным путем. Центр тяжести переносится на исследование само го больного, на изучение природы, механизмов и структуры дефек та, его взаимосвязи со всей психической сферой человека с учетом его личности и т. д. Такой методологический и методический под ход теоретически обоснован и исходит из представлений о функци ональной и системной организации мозга и сознательной психичес кой деятельности человека, о функциональной системе как психо физиологической основе ВПФ и «функциональных органах», ко торые формируются на их основе в пласте ВПФ. Нейропсихологический эксперимент в этом случае является не стандартной процедурой, а носит характер динамического «рассуждающего исследования», в процессе которого нейропсихологом последова тельно высказываются и проверяются эвристические гипотезы, вычленяются факторы, лежащие в основе дефекта, обнаружи ваются нарушенные звенья в структуре дефектного психического процесса, исследуются связи этого дефекта как по горизонтали, так и по вертикали.
В этом ключе проведена и настоящая работа. В эксперименте мы уделяли большое внимание методикам, их теоретическому обоснованию и направленности на выявление природы и механизмов "нарушения интеллектуальной деятельности, зависимости этих на рушений от пораженных зон мозга, на выявление макро- и микро системы, в которую включен обнаруженный дефект. Поэтому и само построение эксперимента, и анализ его результатов носит ха рактер динамического рассуждения, который, мы хотим надеяться, и позволил нам проникнуть в природу, механизмы нарушения ин теллектуальной деятельности, в их зависимость от топики пораже ния', в их интимную связь, с одной стороны, с мозгом, а с другой — с психическими процессами. Мы попытались найти и тот обще психологический контекст, в котором выступает патология конк ретных видов интеллектуальной деятельности.
Материал, используемый в книге, представляет собой много летнюю собственную экспериментальную работу автора. Экспери ментальный материал собран двумя путями. Первый путь — это длительное нейропсихологическое обследование больных с локальными поражениями мозга и с нарушениями интеллектуаль ной деятельности. Таким путем было обследовано большое чис ло больных (более 100). Второй путь изучения нарушений интел лектуальной деятельности — это путь постановки специальных экспериментов, в которых исследовались разные вопросы, касаю щиеся и мозговых основ нарушении интеллекта, и механизмов и структуры дефекта, и проблемы зависимости последних от топики поражения мозга и т. д. В экспериментальных исследованиях приняли участие более 50 больных,
Таким образом, эта книга является итогом многолетней иссле довательской работы автора над проблемой нарушения интеллек туальной деятельности при локальных поражениях мозга.
Я приношу сердечную и глубокую благодарность всем моим бывшим ученикам и сотрудникам, принимавшим участие в раз ное время и в разной форме (дипломные, диссертационные, на учно-практические виды исследований и др.) в совместной со мной экспериментальной и клинической работе, часть материала кото рой вошла в эту книгу: нейропсихологам С. К. Сиволапову,
Н. Г. Калите , Н. М. Пылаевой, Руису Луису Оливе, А. А. Цы ганок, Г. А. Ахметовой, Н. Г. Семеновой, М. Кёчки, Н. Н. Полон ской, С. Т. Сосновской, Луису Кинтанару-Рохас, А. Гончаровой, К. Стояновой, М. С. Стрельциной, О. А. Гончарову и др.
Приношу сердечную благодарность известным психологам за глубокое аналитическое прочтение моей книги и за те замечания, работа над которыми позволила ее улучшить: академикам В. В. Давыдову и В: П. Зинченко, профессорам О. К. Тихомиро ву и М. С. Шехтеру, доцентам Н. К. Корсаковой и О. Н. Усановой и др.
Сердечную и глубокую благодарность приношу мексиканским нейропсихологам из университетов г. Пуэбла, Коурнаваку, Мехи ко, Монтерей и др., слушателям моих лекций, в основу которых был положен материал этой книги. Их глубокий интерес и вопросы помогли мне уточнить и осмыслить многие аспекты этой книги.
И самая сердечная благодарность моей семье — их чуткость, внимание и Любовь помогали мне на протяжении всего времени работы над книгой.
Л. С. Цветкова
Введение. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ
Современная психология рассматривает интеллектуальную де ятельность как совокупность всех познавательных процессов человека — от ощущения и восприятия до мышления и воображе ния. Психологическая сущность и природа интеллектуальной деятельности изучена далеко не достаточно, хотя, как известно, многие крупнейшие зарубежные (А. Бине. Ж. Пиаже, Ч. Спирмен, Р. Кэттел и др.) и отечественные исследователи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. А. Анцыферова, О. К- Тихо миров и др.) занимались и продолжают работать над различными аспектами и составляющими интеллектуальной деятельности.
Принципиальным для отечественной науки является подход к интеллектуальной деятельности человека, и в частности к мышле нию, не как к некоему абстрактному явлению„не как к только био логическому образованию, а как к психологическому явлению (образованию), возникшему на основе и в результате обществен но-исторического развития, в процессе целенаправленной деятель ности, в том числе и трудовой. А. Н. Леонтьев, один из крупнейших психологов, писал, что если на всем протяжении животного мира теми общими законами, которым подчинялись законы развития психики, были законы биологической эволюции, то с переходом к человеку развитие психики начинает подчиняться законам общест венно-исторического развития.
Главная особенность человеческой психики заключается в том, что она формируется и развивается не в порядке проявления врожденных способностей и не как приспособление наследствен ного видового поведения к среде, а представляет собой продукт присвоения общественно-исторического опыта, опыта предшествущих поколений людей. «...Каждый отдельный человек учится быть человеком. Чтобы жить в обществе, ему недостаточно того, что ему дает природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития че ловеческого общества».
Психология интеллектуальной деятельности, и прежде всего мышления, имеет длительную историю. Долгое время мышление не являлось предметом точного экспериментального психологи ческого исследования, а было скорее разделом философии и ло гики. Эта связь психологии с логикой, философией отчетливо про является в истории психологического учения о мышлении.
В истории развития учений о мышлении было немало научных школ и концепций. Мы кратко остановимся лишь на некоторых из них, на тех, которые оставили значительный след в истории, а некоторые из них популярны и в наше время.
Столетие назад представления о мышлении исчерпывались лишь идеями о мышлении как процессе комбинирования ассоциа ции различной сложности. Для ассоцианистской психологии (Д. Гартли, Дж. Пристли, В. Вундт и др.) было характерно рас сматривание всех психических процессов как подчиняющихся за конам ассоциации и сведение всех образований сознания к элемен тарным чувственным представлениям, объединенным на основе ассоциаций в комплексы. Содержательная сторона мышления, сам его предмет оставались на чувственно-образном, перцептивном уровне. Понятия они отождествляли с представлением, суждение рассматривали также как ассоциацию представлений, а умозаклю чение— как ассоциацию двух суждений с третьим {Д. Юм). Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, к закономерности протекания ассоциаций. Поэтому представители этого направления в психологии не видели необходимости специально исследовать мышление. Ассоцианист-ские упрощенные представления о мышлении пришли к кризису и были отвергнуты в начале XX века Вюрцбургской школой (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц и др.). Их заслугой было то, что они положили начало ^систематическому изучению психо логии мышления. В противовес механицизму ассоцианистской школы, которая сводила мыслительные процессы к механическому сцеплению представлений, представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный и направленный характер мышления и впервые выявили значение задачи в структуре мыслительного процесса. Но механистической трактовке мышления представите лей ассоциативной психологии Вюрцбургская школа противопос тавила телеологическую концепцию детерминирующих тенденций (Н. Ах), которые направляют ассоциативные процессы к цели. Кроме того, в противовес механицизму и сенсуализму ассоцианистов они рассматривали мышление как «чистое», «безобразное», т. е. они считали, что мышление заключается в непосредствен ном «усмотрении отношений» и не включает в свой состав ни образов, ни словесных компонентов.
Не лучшим образом решали проблему мышления и представи тели гештаяьтпсихологии, пришедшей на смену Вюрцбургской школе (В. Келер, М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер), которые видели в мыслительном акте только структурные законы его
протекания — по принципу «целостности» и «прегнантности». Мышление в их представлениях — это усмотрение (постиже ние) в отраженных формах реальных тенденций и возможностей отражаемого, которые определяются целостностью ситуации. Келер, один из выдающихся представителей этой школы, считал, что процесс мышления — это есть процесс непрерывного взаимо действия познающего, мыслящего субъекта с задачей (объектом). Важным и весьма положительным в его учении был впервые выдвинутый тезис о понимании в процессе мышления, о важ ной роли догадки. Этот тезис о понимании в процессе мышления обнаруживает свою психологическую реальность при нейропсихо-логическом анализе нарушения интеллектуальной деятельности в результате локальных поражений мозга. Нам важно это здесь отметить, так как ниже мы обратимся к этому положению. К. Дункер, другой представитель этой школы, считал, что главное заключается в том, что мышление характеризуется наличием проблемной ситуации.
В целом для всех этих концепций (и ряда других) является
характерным отказ мышлению' в.его своеобразии, сведение его либо к ассоциациям, либо к структурным целостным процессам, либо к научению (Б. Скиннер) и т. д.
В настоящее время в отечественных учениях о психологии мыш ления произошли большие изменения. Современная отечествен ная наука рассматривает мышление как продукт общественно-исторического развития, как особую теоретическую деятельность человека, тесно связанную с практической. Современные гене тические исследования открыли бесспорный факт — существова ние процессов мышления, протекающих также и в форме внешней деятельности с материальными предметами. Мыслительные про цессы стали рассматриваться как результат преобразования внеш ней практической деятельности во внутреннюю, идеальную дея тельность.
В этой новой концепции психологии мышления было, наконец, преодолено абсолютное противопоставление субъекта и объекта познания, внутреннего и внешнего предметного мира. Мышление стало рассматриваться как целенаправленный процесс, т. е. про цесс идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к окружаю щей действительности. Оно формирует самого субъекта и все его психические способности благодаря тому, что оно является одной из важнейших сторон деятельности человека, а именно целеобразующей и целесообразной. В отечественных исследованиях подчеркивается личностный аспект в процессе мышления, роль мотивации в его протекании: и личность, и мотивация рассмат риваются как внутреннее условие психической деятельности, а также как существенное звено в системе анализа психической деятельности, в том числе и мышления.
Этот принципиальный сдвиг в психологическом изучении мышления был сделан благодаря переходу к анализу основных средств мышления, его динамических структур, выявляющихся при рас смотрении мышления как вероятностного процесса. Выдающийся психолог Л. С. Выготский в 30-х годах нашего столетия писал, что основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения и что специфическим содержани ем мышления является понятие, основу которого составляет зна чение слова, являющееся основным орудием мышления.
В настоящее время в отечественной психологии исследование мышления и его патологии, возникающей при поражении мозга, проводится в русле концепции деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым, и мышление стало рассматриваться как особый вид познавательной деятельности. Человеческая деятельность в этом учении анализируется как единица жизни, опосредованная психическим отражением, ориентирующим субъекта в предметном мире, как система, имеющая свое строение, развитие. И включен ная в систему отношений общества, вне которого человеческая деятельность вообще не существует.
Капитальным положением, выдвинутым А. Н. Леонтьевым в его учении о деятельности, является утверждение того «факта, что деятельность — в той или иной ее форме — входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого про цесса, его порождение». Отсюда вытекает ряд таких важней ших принципов и концепций современной психологии, как уче ние о единстве сознания и деятельности, концепция о развитии внутренней умственной деятельности из внешней, представления об общности внешней и внутренней деятельности как опосре дующих взаимосвязи человека с окружающим миром, в котором осуществляется его реальная жизнь, и т. д.
Деятельность А. Н. Леонтьев определяет как совокупность процессов, объединенных общей их направленностью на дости жение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем деятельности, т. е. тем, в чем конкре тизируется та или иная потребность субъекта.
Предмет деятельности А. Н. Леонтьевым рассматривается как ее действительный мотив. Он может быть как вещественным, так и идеальным, но главное в том, что за ним всегда стоит потреб ность. Мотив — это одна из важнейших структурных единиц де ятельности.
Выше мы обозначили общее собирательное понятие о деятель ности. Однако реально мы всегда имеем дело с конкретными деятельностями, каждая из которых характеризуется предметом и структурой. Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей являются действия, которые включаются в состав деятельности, а вся деятельность существует не иначе, как в форме. Действия или цепи действий. Действия же реализуются с помощью определенных способов, которые называются операциями. Дей ствие является главной единицей деятельности, а разумный смысл того, на что направлено действие или деятельность, являет ся основной, общественной по своей природе, единицей челове ческой психики.
Действие имеет интенциональный (т. е. что нужно делать) и операционный аспекты {как этого достигнуть). По сути действие всегда отвечает какой-либо задаче, которая и является целью, данной в определенных условиях, а операции — это способы дос тижения цели или выполнения действия.
Таким образом, «...в общем потоке деятельности, который об разует человеческую жизнь, в ее высших, опосредствованных пси хическим отражением проявлениях», анализ выделяет отдельные деятельности по критерию побуждающих их мотивов, затем действия, подчиняющиеся сознательным целям, и, наконец, опера ции, которые зависят от условий достижения конкретной цели. «Эти «единицы» человеческой деятельности и образуют ее макро структуру».
В русле описанной выше концепции деятельности мы и изуча ем один из видов познавательной деятельности — мышление, под которым понимаем процесс сознательного отражения действитель ности в таких объективных ее свойствах, связях, отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувствен ному восприятию объекты. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: «Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства». Ощущение, восприятие от ражают отдельные стороны явлений, мышление же соотносит дан ные ощущений и восприятия и раскрывает отношения.
Однако уже простое восприятие предмета есть отражение его не только как обладающего какими-либо конкретными призна-ками(формой, цветом и т. д.), но и «...как имеющего определен ное объективное и устойчивое значение». Задачей мышления и является выявление существенных, необходимых связей, которые основаны на реальных зависимостях, и отделение их от случай ных, несущественных признаков или связей, явлений. Это поло жение, как и другие, окажется важным при рассмотрении нами в дальнейшем патологии мышления.
Всякое мышление совершается в обобщениях, и оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Каким путем совершается мышление? Оно возможно только опосредствованным путем. Главнейшее назначение мышления, по мнению Л. С. Выготского, «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации»
Мышление имеет свое, присущее только ему содержание, ко торым является понятие, представляющее собой опосредован ное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятие яв ляется отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и образуется на основе представлений путем различ ной степени абстракции. Важно отметить связь понятия, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой — со словом. Между понятием и словом существуют сложные взаимоотноше ния. Понятие обозначается словом и вне слова не существует, слово — его материальная основа. Слово же, являясь необходи мым условием и средством образования и существования понятия, само, в свою очередь, не может существовать без понятия, т. е. быть «пустой оболочкой». Таким образом, слово и понятие орга нически связаны.
Такое же сложное взаимоотношение мышления с представлени ем. Представление, предметный образ выражают по преимуществу единичное, а понятие — общее. При этом понятие и образ-пред ставление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу, они взаимосвязаны по существу.
Мышление реализуется в определенных формах (или актах). Таким актом является прежде всего суждение. В психологическом плане суждение — это действие субъекта, исходящее из опреде ленных мотивов и целей, из знаний, побуждающих его к выска зыванию или принятию высказываний другого лица. В суждении проявляется личность, ее отношение к окружающему. В то же время суждение — это волевой акт, так как субъект либо что-то принимает, либо отвергает. Суждение — это не истина в конечной инстанции, а лишь материал для дальнейшей работы мышления. Оно связано с рассуждением, которое является актом работы мыс ли над суждением. Заканчивается рассуждение умозаключением, сложнейшим актом мышления, включающим ряд операций, подчи ненных единой цели. Эти операции в большей мере интересуют логику, которая исследует истину в мышлении. Психология на правлена на изучение самого процесса мышления, его видов, связи с личностью и т, д.
Мышление существует в разных видах. Однако исторически сложилась традиция рассматривать только речевое мышление, ко торое является лишь одним из видов мышления. Этот вид мышле ния называют словесно-логическим, рассуждающим, и в наши дни он рассматривается в психологии как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, функционирующий на базе языка.
Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления в качестве единственного, а предлагает целый ряд классификаций мышления. Все классификации, однако, отражают, с нашей точки зрения, разные стороны мышления, или его уровни. Теоретическое и наглядное мышление выделял С. Л. Рубинштейн, причем он не считал эти виды мышления полярными, а, наоборот, рассматривал возможность их перехода друг в друга многообраз ными путями. Будучи различными уровнями, или ступенями, поз нания, они являются, по мнению С. Л. Рубинштейна, в то же время разными сторонами (видами) мышления. Он писал: «Мы, разли чаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта едино го мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления».
В настоящее время наглядно-образное (или образное) мышле ние также выделяется в самостоятельный вид. Функции образного мышления, как отмечал О. К Тихомиров, связаны с представлени ем ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с кон кретизацией общих положений. Существует и наглядно-действен ное мышление, при котором решение задачи, осуществляется с помощью реального преобразования- ситуации. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мыш ления сосуществуют и у взрослого человека и функционирую! при решении различных задач.
К «парным» классификациям относятся теоретическое и прак тическое мышление, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое и т. д. Наиболее распространенным и действенным в современной отечественной психологии является разделение мышления на три вида: словесно-логическое, наглядно-образное и наглядно-действенное. Эти виды мышления являются этапами развития мышления в онтогенезе.
Важным представляется различение и ряда других сторон мышления, как, например, продуктивности и непродуктивности. Это деление основывается на степени новизны результата, продук та мыслительной деятельности. Необходимо различать и уровни реализации мыслительного процесса — произвольный и непроиз вольный. Это далеко не полный список классификаций мышления, разделения его на виды.
Сложность мышления как психического процесса проявилась в тех трудностях, с которыми исследователи встретились уже при попытке выделения его видов. Поэтому имеющиеся в литературе классификации неполноценны, каждая из них строится на разных основаниях. Между ними существуют весьма сложные взаимоот ношения. Однако ясно главное: под термином мышление в психо логии обозначаются качественно разнородные процессы.
При анализе нашего экспериментального патологического ма териала и формировании своих суждений мы будем придерживать ся классификации, подразделяющей мышление на три вида. Кро ме того, мы будем анализировать и такие стороны мышления, как продуктивность и непродуктивность, и рассматривать решения мыслительных задач на разных уровнях его организации — про извольном и непроизвольном. Этот материал будет дан нами в соответствующих главах.
Важным для дальнейшего нейропсихологического анализа на рушения мышления является уточнение еще ряда вопросов: что является предметом психологии мышления, его объектом, мышление как процесс, фазы протекания мышления.
Мышление как общественно-исторический процесс, как истори ческое и общественное развитие познавательных возможностей человечества — это предмет филоерфии. Логика же интересуется мышлением понятийным, т. е. она изучает высший уровень мыш ления — научный. Объектом ее изучения являются суждения, умозаключения и др., ее интересует истинное мышление. Что же изучает психология? Психологию интересуют не только высшие, но и более простые формы мышления. Со стороны содержания ее интересует мышление как процесс, его формирование, разви тие, протекание и распад. Психология изучает, как реально совер шается мышление, которое не обязательно является правильным. Анализ мышления входит и в компетенцию таких наук, как ней ропсихология, патопсихология, -изучающих нарушения мыш ления.
С. Л. Рубинштейн рассматривал мышление как процесс, как деятельность. Он считал, что мышление развертывается во време ни, включает в себя некоторые фазы, этапы. Это возможно только при активности субъекта. Такое представление о мышлении как процессе развивается в работах ученика С. Л. Рубинштейна — А. В. Брушлинского, который пишет, что «...мышление — это всег да искание и открытие существенно нового».
Известный отечественный психолог П. Я. Гальперин несколько по-иному формулирует предмет психологии мышления: «...психо логия изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач, задач на мышление». А ориентировку он рассматривал как аппарат управления действием, т, е. процессом во внешней среде, опирающимся на образы. «Мышление,— писал П. Я. Галь перин,— это деятельность «чтобы узнать», а о вещах ничего нель зя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делают». Важнейшим условием превра щения предметных процессов в психологические, где предметное содержание действия уже не выполняется, «а только имеется в виду», является переход действия «извне-внутрь».
О. К- Тихомиров считает важным в психологии мышления его процессуальность, но при этом обращает внимание и на субъектив ный характер процесса мышления; психология и психолог должны всегда учитывать, считает он, что мыслит всегда субъект и на уровне психологического анализа от этого абстрагироваться нельзя.
Объектом мышления являются задачи и их решения. Задачи в жизни человека возникают повседневно, особенно при столкнове нии с препятствиями.
Итак, мышление протекает как субъективный процесс, направ ленный на решение разнородных задач. Психологическое изуче ние мышления предполагает анализ его как процесса, направлен ного прежде всего на ориентировку при решении различного рода задач. Важным для психолога при исследовании мышления является учет положения об общности строения внешней практи ческой предметной деятельности и деятельности внутренней, умст венной, анализ интериоризации внешних действий, т. е. перехода их «извне-внутрь». Психологической единицей анализа мышле ния, как мы видим, является не только понятие, но и образ. В ре чевом мышлении такими единицами являются значение слова и смысл.
Мышление — процесс, он протекает во времени и потому имеет начало и конец. Эта характеристика мыслительного процес са послужила основанием для выделения некоторых фаз (или этапов) протекания процесса мышления. И в этом вопросе также существует большой разброс мнений исследователей.
Мы кратко остановимся на анализе двух, наиболее распростра ненных взглядов на поэтапность протекания любого интеллекту ального акта. С. Л. Рубинштейн и его ученики считают, что мысли тельный акт всегда направлен на разрешение какой-либо задачи и решение проходит через несколько фаз. Начальной фазой, по их мнению, является осознание проблемной ситуации. Осознание и осмысление проблемы требует работы мысли, писал С. Л. Рубин штейн. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной рабо ты. Сформулировать, в чем вопрос,— значит уже подняться до из вестного понимания, а понять задачу или проблему — значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т. е. метод для ее разрешения. Поэтому первый признак мыслящего человека видеть проблемы там, где они есть... Возникновение вопросов — первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося пони мания».
От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Ре шение задачи совершается различными и очень многообразными путями. Путь и способы решения задачи зависят от ее характера, наличия у субъекта достаточных знаний, связанных с этой задачей. «Если знания добываются в процессе мышления, то и процесс мышления, в свою очередь, предполагает уже наличие какого-то знания; если мыслительный акт приводит к новому знанию, то какие-то знания, в свою очередь, всегда служат опорной точкой для мышления».
Когда уже наметилось решение, то возникает новый этап, на котором решение осознается как гипотеза. Осознание наме тившегося решения требует его проверки, контроля. Это уже сле дующий этап интеллектуальной деятельности. Особенно остро потребность в проверке возникает при появлении других вариантов решения одной и той же задачи. Критичность — существенный признак зрелого ума. Некритический наивный ум легко принима ет любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся ре шение — за окончательное. Это положение и его правильность особенно четко раскрываются при патологии мышления, на чем мы и остановимся в этой книге.
После контроля мыслительный процесс переходит к заверша ющей фазе — к формированию суждения по данному вопросу, фиксирующего в нем решение задачи (проблемы).
Важно отметить, что в этой теории поэтапного протекания мыслительного акта при решении задач мышление не рассматри вается как последовательная цепочка этапов в деятельности мыш ления. «...В процессе мышления,— писал С. Л. Рубинштейн,— все моменты его являются во внутренней диалектической взаимо связи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности».
Этот процесс интеллектуального акта совершается с примене нием специфического для мышления арсенала операций сравне ния, анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение ведет к классификации явлений, знаний. «Анализ без синтеза порочен».
Анализ и синтез не исчерпывают мыслительного акта. Существенными сторонами его являются абстракция и обобщение. «Абст ракция и есть это движение мысли, которое переходит от чувст венных свойств предмета к их абстрактным свойствам посредст вом отношений, в которых их абстрактные свойства выявляются». А обобщение, вычленяя общее и повторяющееся в предметах (явлениях), тем самым становится необходимым и существенным, общим для целого класса явлений.
С данной концепцией в некоторых пунктах сближается и теория В. В. Давыдова, К. А. Славской и др.
При анализе патологии интеллектуальной деятельности mi будем придерживаться некоторых пунктов вышеизложенной струк туры протекания мыслительного процесса, а также той структуры реализации интеллектуальной деятельности, на которой остано вимся ниже и которая была описана в наших ранних работах; он; во многом совпадает с вышеописанной. Однако в отличие от пре дыдущей в этой схеме протекания процесса мышления значи тельное место отводится ориентировочно-исследовательской дея тельности, с которой начинается решение стоящей перед субъектом задачи.
Интеллектуальная деятельность, как правило, определяетется целью или вопросом, задачей, непосредственный ответ на который невозможен. Они детерминируют всю дальнейшую деятельности субъекта, придавая ей избирательный характер. Цель и сформули рованные задачи обычно даются в определенных условиях. Реше ние мыслительных задач начинается с ориентировочно-исследова тельской деятельности в этих условиях. Оно включает анализ име ющейся и далее поступающей информации, выделение существен ных данных путем их сравнения, поиск известного и неизвест ного в задаче. Эта ориентировочно-исследовательская деятель ность приводит к формулированию проблемы (вопроса) и затем к формулированию гипотезы, на основе которой строятся стратегия и тактика решения и выделяются те операции, которые с наиболь шей вероятностью приведут к решению задачи.
На основе всех этих вспомогательных операций возникают необходимые действия, носящие избирательный характер, выпол нение которых ведет к решению задачи. Существенным этапом (фазой) является сличение полученного результата с исходными данными. Если эта проверка (контроль) указывает на соответствие полученного ответа с исходными данными, деятельность прекра щается, если же обнаруживается рассогласованность исходных данных и полученного результата, интеллектуальная деятельность продолжается. Правильно решенная задача и достижение цели ведут к определенному суждению, которое и является концом данного интеллектуального акта.
Описанный ход мыслительного процесса несколько схематизирован, так как в реальности нередко некоторые из его этапов замещаются «мыслительными навыками», употреблением некото рых правил (например, при решении арифметических, граммати ческих и других задач). Эти «навыки» и «правила» протекают на неосознанном уровне, и субъект не всегда может объяснить путь решения задачи и сформулировать использованные правила. Этот вид мыслительного акта характерен для взрослых субъектов при решении частотных задач, и он, опираясь на внутреннюю речь, быстро превращается в свернутые и быстро протекающие опера ции («умственные навыки»), составляющие основу автоматизи рованного мышления, за строением которого у взрослого человека невозможно проследить.
Мы кратко описали психологический путь изучения и анализа деятельности человека, в том числе и мышления, но существует и другой, не менее важный путь проникновения в структуру и меха низмы сознательной деятельности. Это анализ деятельности че ловека со стороны работы мозга, изучение нарушений деятель ности, возникающих при локальных поражениях мозга. Это — путь нейропсихологического анализа нарушений высших психи ческих функций.
Проблема мозговых механизмов психических способностей и функций человека является тем критическим пунктом, «...перед которым останавливается исследование большинства психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет совершен но принципиальное значение. Ведь именно уход от ее решения порождает разделение психологии на психологию социальную, историческую, и психологию экспериментальную, естественнона учную».
Вопрос этот не нов. Он издавна стоял перед психологами как вопрос о том, что же порождает тот или иной психический процесс. Простой ссылки на мозг как орган психики стало далеко недоста точно, поэтому вопрос о мозговых основах психической деятель ности человека приобрел важное значение и стал предметом мно гих теоретических и экспериментальных исследований. Возникли разные представления о связи психики и мозга, о которых мы пи сали в других наших работах. Настоящая работа в этом отношении приобретает принципиальное значение.
Общепсихологическое значение нейропсихологии заключается в том, что она позволяет увидеть деятельность в ее распаде в за висимости от поражения мозга в целом и от локализации этого поражения в частности. «...Нейропсихология,— писал А. Н. Леонть ев,— со своей стороны — т. е. со стороны мозговых структур — позволяет проникнуть в «исполнительские механизмы» деятель ности». Нам представляется, ,что нейропсихология как метод исследования вносит в представление о деятельности значительно больше, чем только знание исполнительских механизмов. Л. С. Вы готский писал, что нейропсихология помогает понять функциональ ный план высших психических функций, и прежде всего мышле ния, который изучен значительно менее, чем генетический. Она дает нам в руки знание об общей структуре деятельности в любом ее проявлении, о ее мозговых механизмах, о роли отдельных облас тей мозга в осуществлении деятельности в целом или отдельных ее составляющих. Важным вкладом нейропсихологии в концепцию деятельности является высвечивание той роли, которую играет личность в структуре деятельности в целом, и в частности в познавательной деятельности, а также роли таких пси хических функций, как восприятие и память, речь и мышле ние, образы-представления в содержании и структуре деятель ности.
Исследование мозгового и психофизиологического уровней де ятельности позволяет увидеть те важные реальности, с изучения которых собственно и началось, как писал А. Н. Леонтьев- разви тие экспериментальной психологии.
В психологии уже давно стало фактом, что психические функции не являются проявлением неких способностей — способ ностей души или мозга. А вот положение о том, что высшие пси хические функции формируются в деятельности, а не наоборот, т. е. что высшие психические функции порождают деятельность, как считают многие психологи и в наше время, все еще нуждается в исследованиях и доказательствах.
И важное место в исследованиях этого рода принадлежит нейропсихологии.
Важнейшей составной частью нейропсихологии является вос становление высших психических функций и восстановительное обучение. Именно нейропсихология имеет в своем арсенале факты, которые доказывают правильность теоретического положения, согласно которому деятельность лежит в основе формирования и протекания высших психических функций.
Эта область знания позволяет исследовать мозговые основы деятельности, а также то, какие преобразования деятельности ведут к перестройке функциональных систем, являющихся психо физиологической основой психической сферы.
Нейропсихология, и прежде всего восстановительное обучение, дает возможность также исследовать, как и какие возникают но вые «ансамбли функциональных систем», помогающие компенси ровать или восстанавливать нарушенную деятельность. А. Н. Ле онтьев по этому поводу писал: «Выпадение отдельных участков мозга, приводящее к нарушению тех или иных процессов, откры вает... возможность: исследовать в этих совершенно эсквизитных условиях их функциональное развитие, которое выступает здесь в форме восстановления. Ближайшим образом это относится к восстановлению внешних и умственных действий... Нет надобности
говорить об общепсихологическом значении этого направления исследований, оно очевидно».
В нейропсихологии в настоящее время накоплен большой кли нический и экспериментальный материал, позволяющий подойти к вопросу о роли различных областей мозга в реализации интел лектуальной деятельности, в частности речи, восприятия, мышле ния и т. д.; разработаны методы анализа внутренней структуры интеллектуальной деятельности, связи внешних действий с внут ренними и т. д.— это прежде всего методы программированного обучения. Необходимо отметить значимую роль нейропсихологии в исследовании мозговых механизмов интеллектуальной деятель ности, ее психофизиологических основ, т. е. нейропсихология под ходит к анализу классической проблемы — мозг и мысль.
Эта проблема взаимосвязи мозга и психики, в том числе и мышления, являлась центральной для философов на протяжении веков. По-разному решался этот вопрос: психика рассматривалась то в полном отрыве от мозга, то, наоборот, как грубое, прямое на ложение сложнейших, казалось бы, нематериальных процессов на материальное вещество мозга и т. д. И в настоящее время воп рос о взаимосвязи мышления и =мозга все еще не окончатель но решен.
Отечественная нейропсихология на сегодняшний день распола гает экспериментальными данными, позволяющими подойти к ре шению этого вопроса как с принципиальной методологической стороны, так и с конкретной, в частности показать роль отдельных зон мозга в протекании мыслительного акта. Нейропсихологические исследования психики человека имеют общепсихологичес кое значение, они вносят свой вклад в решение фундаменталь ных проблем психологии, с одной стороны, а с другой — исхо дят из психологических концепций строении высших психических функций человека.
Итак, мы кратко описали проблемы интеллектуальной деятель ности, и прежде всего мышления. Анализ литературы показал, что эта проблема имеет длительную историю развития и много научных школ, по-разному рассматривавших ее. В настоящее время также существует много различных школ как у нас в стране, так и за ру бежом, которые занимаются исследованием мышления. Взгляды Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, О. К. Тихомирова, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина и др. на интеллектуальную деятельность, ее природу, строение, процессуальность мы взяли за основу своего подхода к анализу нарушения мышления при локальных пора жениях мозга.
Интеллектуальная деятельность, как и вся психика человека, является продуктом длительного общественно-исторического развития и, как мы видели выше, имеет сложную структуру и не менее сложную взаимосвязь с мозгом. Этот вопрос изучен мало, в этой книге мы и остановимся на анализе вопросов, возникающих в связи с исследованием мозговых механизмов интеллектуальной деятель ности, и прежде всего мышления.
В книге рассматривается три круга вопросов. Первый из них и связан с исследованием мозговых основ нарушения интеллекта, и прежде всего мышления. Здесь нас будет интересовать ряд таких проблем, как зависимость структуры и механизмов наруше ния мыслительной деятельности от топики поражения мозга, или, иначе говоря, вопрос о разных и специфических вкладах раз личных зон мозга в организацию и реализацию интеллектуальной деятельности. Теоретический и практический интерес представляет вычленение факторов, лежащих в основе различных видов наруше ния интеллекта, и изучение их связи с определенными зонами мозга.
Второй круг вопросов связан с изучением психологического аспекта нарушения интеллектуальной деятельности, и здесь нами исследовались такие проблемы, как место и роль речи в протека нии не только вербально-логического мышления, но и других его видов; смысл и значение й их роль в нарушении мыслительной деятельности; предметный образ и его нарушение; роль нарушения образа в патологии интеллектуальной деятельности. В этой части работы интерес представляют и материалы, касающиеся зависи мости (независимости) патологии разных видов мышления от то пики поражения мозга. Мы остановимся на проблеме общих и специфических особенностей нарушения разных видов мышления и их зависимости от топики поражения мозга, проблеме взаимо действия различных видов мышления при их патологии.
И наконец, третий круг вопросов связан с исследованием роли различных структурных звеньев в протекании целостного мысли тельного процесса. Мы остановимся также на анализе влияния нарушений мотивационного, ориентировочно-исследовательского и операционального звеньев на ход мышления.
Эти три круга вопросов и будут в центре внимания в последу ющих главах книги.
Часть I. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАРУШЕНИЯ И ВОССТАНОВЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
В этой части работы мы остановимся на нейропсихологическом анализе нарушения абстрактно-логического (речевого) мышления, которое является ведущим видом мыслительной дея тельности и наиболее характерным для человека; в своей мысли тельной деятельности человек чаще всего использует именно этот вид мышления.
Глава /. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРНЫМ ТЕКСТОМ
§ 1. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Речевое, или вербально-логическое, мышление (его называют также рассуждающим) является наиболее важным, поскольку оно позволяет выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия мира, лежит в основе использования знаний и являет ся средством познавательной деятельности человека. Оно исполь зует в качестве своего основного средства речь. Центральным вопросом в проблеме -мышления и речи является «...вопрос об отношении мысли к слову». История развития этой проблемы в научной психологии от самых древних времен до наших дней колебалась всегда и постоянно между двумя полюсами: полным слиянием мысли и слова и столько же полным их разрывом и разъединением. Л. С. Выготскому удалось найти общую единицу для мышления и речи или, вернее, единицу, «в которой содер жатся свойства, присущие речевому мышлению как целому». Такой единицей является значение слова; «...именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением». Но мысль не состоит из отдельных слов. «Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово», и со словом непосредственно не совпадает. «То. что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно»1.
Итак, мысль представляет собой симультанное образование, в отличие от сукцессивно построенной речи, и реализуется сукцессивно через речь. Как возникает мысль? Она рождается из мотивирующей сферы сознания, охватывает наши потребности и влечения, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. За каждым высказыванием, реализующим речевое мышление, стоит воля, во левая задача. «Исследование мыслительных процессов не в их изолированности от реализуемых ими многообразных видов и форм человеческой деятельности,— писал А. Н. Леонтьев,— а в качестве ее средств и составляет одну из важнейших задач, стоящих перед... психологами...»2 Нам важно обратить на это внимание, так как мы еще не раз встретимся с проблемой слож ного взаимодействия мышления и эмоционально-волевой сферы, мышления и образов, мышления и восприятия и т. д. при анализе патологии интеллектуальной деятельности при локальных пора жениях мозга.
Мысль не выражается, а совершается в слове; она не толь ко внешне опосредуется знаками (словами), но и внутренне опо средуется значениями, но «...мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение опосредует мысль на ее пути к словес ному выражению...»3. Значению слова принадлежит важнейшая роль во взаимодействии речевого мышления и речи.
Что собой представляет значение — речь или мышление? «Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления?»*. С психологической стороны зна чение слова является обобщением или понятием, а всякое обоб щение, всякое образование понятия — это есть несомненный мыслительный акт. Но вместе с тем значение представляет со бой неотъемлемую часть слова, «...оно принадлежит царству ре чи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой»0. Значение слова выступает то как феномен словесной мысли, то как осмысленного слова, т. е. оно есть единство мысли и слова.
Значением слова, пишет А. Р. Лурия, называется способность «...анализировать предмет, выделять в нем существенные свойст ва и относить его к определенным категориям»6. Таким образом, значение слова имеет две основные функции: выделение сущест венного признака предмета и отнесение предмета к определен1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.— Т. 2.—С. 16. "Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 47.
3 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982,- Т. 2-—С. 356—357.
4 Там же.— С. 50.
5 Там же.
5 Л у р и я А. Р. Речь и мышление.— М., 1973.— С. 22.
ной категории, т. е. функции абстракции и обобщения. Значение слова является сложным образованием; оно состоит как из на глядно-образных, так и из абстрактных и обобщенных компонен тов. Это позволяет человеку выбирать один из возможных вариан тов значения — в одних случаях употреблять слово в его нагляд но-образном, конкретном значении, а в других — в обобщенном. Слово имеет множество потенциальных значений. Однако оно, не будучи во фразе, в тексте, имеет лишь одно устойчивое зна чение.
Чувственным носителем объективного значения является речь. Важной является и та функция значения, функция обобщения, благодаря которой человек овладевает обобщенным человеческим опытом. Каковы роль и место значения в психической жизни человека? Значение опосредует отражение человеком мира, в зна чении открывается ему вся действительность, оно не зависит от индивидуального личностного отношения человека к действитель ности, значения слов постоянны и одинаковы для всех людей, говорящих на данном языке.
Индивидуальное, личностное отношение к слову и к обозна ченным им явлениям реализуется в смысле. В отличие от боль шинства лингвистов Л. С. Выготский впервые применил термин смысл для обозначения аффективных отношений к обозначаемому в слове содержанию, которые возникают у субъекта в процессе его индивидуального опыта. Вслед за Л. С. Выготским отечест венные психологи применяют эти два термина как строго разли чающиеся между собой. Лингвистами же эти термины часто при меняются как синонимы или различаются ими, но по другим ос нованиям.
Л. С. Выготский писал, что всякая мысль вызывается к жизни мотивом и является субъективной- в том смысле, что она выделя ет из отображаемой действительности ту ее сторону, которая ка жется субъекту существенной и в которой он аффективно заин тересован. Поэтому Л. С. Выготский и разделял понятия зна чения, отражающего объективные связи действительности, и смысла, который представляет собой результат выбора субъектом из всей системы значений тех из них, которые соответствуют его потребностям и мотивам. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая и является механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних и объективных зна чений.
Л. С. Выготский писал, что смысл — всегда смысл чего-то, чистых смыслов не существует. Взаимоотношения смысла слова и его значения сложные, и они нередко не совпадают. Значение слова принадлежит объективному историческому миру явлений и фиксируется в языке, оно приобретает устойчивость независимо от индивидуального отношения к нему человека. Смысл же слова всегда индивидуален и является совокупностью всех психологи ческих факторов, которые возникают в сознании человека благодаря слову, и он всегда имеет свое психологическое содержание. Смысл слова изначально социален и выступает в роли фик сатора социального опыта. А. Н. Леонтьев писал, что смыслу обу чить нельзя, он порождается самой жизнью и зависит от всей совокупности знаний человека, его жизненного и эмоциональ ного опыта, его личностных качеств. Он динамичен, текуч, имеет несколько зон различной устойчивости и практически неисчерпаем. Между смыслом и словом существуют гораздо более независи мые отношения, чем между словом и значением; слова могут менять свой смысл в процессе развития языка и речи, а также зависимости от реальностей жизни. Слово может и утратит! смысл, который будет зафиксирован в другом слове, или вообщ* смысл может существовать без слов1. Каким образом мышление связано со смыслом? Мысль сначала опосредуется внутренним словом, затем — значениями внешних слов и позже — словами, считал Л. С. Выготский2. Речевое мышление представляет собой процесс, который проходит через ряд стадий, претерпевая при этом изменения но ходу от мысли к слову (или от слова к мысли). Следует различать два плана в самой речи: внутреннюю, смысло вую, семантическую сторону речи и внешнюю — фаз и ческу ю, ко торые находятся в единстве., но они не тождественны. Внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, а.не фонетикой ре чи, и здесь на первый план выступает смысл слова. Речевое мышление — это сложное динамическое целое, в котором отноше ния между мыслью и словом представляют собой целый ряд пере ходов из одного плана в другой (речь внутренняя, внешняя экспрессивная и импрессивная, семантические'формы организации слова и др.). Речевое мышление начинается от мотива, которыГ порождает мысль, далее происходит оформление этой мысли, т. е. опосредствование ее во внутреннем слове (речи), а затем оформле ние в значениях внешних слов и, наконец, в словах. Этот общи)" путь не всегда реализуется в таком виде, он может на любом зве не обрываться, могут быть внезапные переходы из одного плана в другой, но главные пути движения мысли — это пути от мотива через мысль к внутренней речи; от внутренней речи к мысли; от внутренней речи к внешней и т. д.
Be рбальн О-логическое мышление, посредством которого че ловек, опираясь на язык, может выйти за пределы непосредст венного чувственного восприятия внешнего мира, отражать слож ные связи и отношения, формировать понятия, решать сложные теоретические задачи, является основным средством познава тельной деятельности. Этот вид мышления реализуется при реше нии многих задач, связанных с языком; одним из таких видов деятельности является работа с литературным текстом. Анализ работы субъекта с текстом показал, что этот вид интеллектуальСм.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982. — Т. 2,—С. 348. Там же.—С. 358.
нои деятельности может явиться моделью при исследовании вер-бально-логического мышления и закономерностей его нарушения.
Наш выбор литературного текста в качестве объекта иссле дования связан еще и с тем, что этот вид деятельности, нахо дящийся на стыке речи и мышления, является одним из видов собственно речевого мышления. Полноценное и полное понимание текста требует от субъекта проникновения в семантику текста, владения операциями анализа и синтеза, абстракции и обобще ния. Работа же над составлением плана к тексту предполагает сохранность речевого мышлении как процесса, одной из фаз кото рого является составление плана.
Исследование этого вида интеллектуальной деятельности в работе с литературным текстом больных с локальными пораже ниями мозга, сопровождающимися нарушением речи, афазией (поражение теменно-затылочных отделов левого полушария моз га—семантическая афазия) и протекающими без афазии (по ражение лобных отделов мозга), выявляет дифференцированное нарушение вербальнологического мышления в части его механиз мов и структуры и зависимость этого нарушения от топики по ражения мозга, что позволяет ближе подойти к решению вопроса о мозговых основах мышления.
При исследовании деятельности больных с литературным текс том нас интересовал вопрос, какое звено в структуре интеллек туального акта окажется нарушенным, а также проблема нару шения или сохранности операций мыслительного акта. Проблема понимания текста и роль значения и смысла речевых элементов, их сохранности или нарушения в реализации понимания текста была центральной в нашем исследовании. Нас интересовал также и вопрос: какие пути реализации мыслительного процесса при ра боте с текстом окажутся наиболее уязвимыми: путь от моти ва------>? к мысли------кд общим смыслам------>к значению или
путь от речи (значения) ------*- к смыслу------*• к мысли?
С проблемой мышления, а также значения и смысла тесно связана проблема понимания, в том числе и понимания речи, которая имеет большую и длительную историю, но остается ак туальной и* в настоящее время. Междисциплинарный характер и многоаспектность проблемы, недостаточная разработанность методов исследования, трудности выбора в эксперименте инди каторов и критериев понимания, а также сложность самого фе номена «понимание», отсутствие однозначного его определе ния — все это делает эту проблему остродискуссионной.
Дискуссионными остаются такие вопросы, как существование разных уровней проработки, реализации понимания слов, пред ложений, параллельность или последовательность переработки вербальной информации, направленность процесса — от целого к части или от части к целому. Многие исследователи указывают на недостаточную разработанность общепсихологических по ложений, касающихся понимания, в том числе речи.
г 97
Исследование понимания речи является важным аспектом общей проблемы понимания. На этом пути встречается много труд ностей, в том числе сложность определения самого понятия. В отечественной психологии существует целый ряд определений понимания. Так, например, одни психологи считают понимание результатом мышления (Л. Н. Доблаев), другие относят пони мание к мыслительным процессам (В. А. Артемов, А. А. Смир нов, Н. А. Менчинская), третьи отождествляют понимание и мышление (Г. С. Костюк).
В современной психологии понимание рассматривается как «мысленное воспроизведение объективного процесса возн-икнове-ния и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления»'. Мысленное преобразование предмета всегда соотно сится со смыслом цели преобразования. Несмотря на разброс мнений в определении понимания, многие исследователи сходят ся на определении его функции и структуры. Наибольшей повто ряемостью отличается указание на то, что понимание состоит в раскрытии различных связей и отношений, существующих между предметами и явлениями объективного мира, и прямо связано с его познанием (Л. Н. Доблаев). Психологи указывают на зна чительную роль речи для. понимания, где речь выступает и как средство понимания, и как условие и форма его осуществления. Поэтому изучение понимания речи является важным для решения проблемы понимания.
А. Р. Лурия рассматривал понимание речи, особенно связных отрывков, текстов, включающих общую мысль, как «...сложный путь активного дискурсивного мышления»2. Он выделял три зве на в структуре понимания речи: 1) выделение точного значения отдельных слов; 2) усвоение синтаксических отношений, в кото рые эти слова вступают; 3) выделение общего смысла сообщения. Первые два звена, по А. Р. Лурии, в значительной мере протекают в рамках языковых правил, а при анализе понимания целого высказывания мы выходим за пределы лингвистических проблем и переходим к анализу проблем речевого мышления или позна вательной деятельности в целом.
Рассматривая различные позиции в литературе относительно понимания, А. Р. Лурия считал, что наиболее продуктивной является не лингвистическая концепция понимания, согласно ко торой для понимания смысла речевого текста достаточно иметь прочный и широкий словарь и знать грамматические правила языка, а психологическая концепция. В этой концепции процесс понимания рассматривается как поисковая деятельность, начи нающаяся с поисков общей мысли в высказывании и только по том перемещающаяся на лексико-фонетический (установление
1 Психологический словарь / Под ред. В. В- Давыдова.— М.. 1983.— :. 264.
2 Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975.— С. 44.
значения отдельных слов) и на синтаксический уровень (расшиф ровка значений отдельных фраз).
О важности изучения понимания речи для углубления пред ставлений о понимании писал и Л. С. Выготский. Для исследо вания понимания речи важное значение имеет выдвинутый им тезис о двух планах речи — это внутренняя, смысловая, семанти ческая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая сторона, которые «...хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения»'. Смысловая сторона речи идет в своем развитии, а также и в процессе понимания от целого к части, от текста, предложения к слову, а внешняя — от части к целому. Понимание, по Л. С. Выготскому, идет от внешнего плана речи к внутреннему, и здесь происходит превращение «грам матики слов» в «грамматику мысли».
В наиболее общей форме процесс понимания смысла высказы вания, текста всегда есть процесс отбора и сокращения, актив ной переработки сообщения, его селекции2. Если понимание зна чения отдельных слов и предложений протекает в значительной мере в рамках языковых правил — правил фонетики и лексики, морфологии и синтаксиса, то понимание целостного текста или высказывания выходит за рамки языка и входит уже в проблемы психологии речевого мышления или познавательной деятельности. Понимание есть всегда процесс расшифровки общего смысла, который стрит за вербальным сообщением.
В последних современных исследованиях понимание рассмат ривается как компонент мышления. Некоторые из них анализи руют понимание как сложный вид мыслительной деятельности, который зависит от цели и типа решаемых задач3. Авторы рас сматривают три вида понимания — понимание-узнавание, пони мание-гипотеза и гюнимание^рбъодинение, которые отличаются и по процессу, и по психологическим механизмам. Наиболее простым из них является понимание-узнавание, а более сложным — по нимание-объединение. Последний вид проявляется обычно на за вершающих этапах мыслительного процесса. Этот вид понимания реализуется в нахождении и осмыслении отдельных частей целого и в нахождении места каждой части в целом.
Этот взгляд на понимание и его виды представляет для нас значительный интерес, так как в клинике мозговых поражений понимание может нарушаться по-разному и при разных условиях могут оказаться нарушенными разные его виды.
В зарубежных исследованиях также уделяется много внимания общим вопросам проблемы понимания и понимания речи. В этой
1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982.-- Т. 2.—С. 306.
, См.: Лурия А. Р. Язык и сознание.— М., 1979.
См.: Знаков В. В., Тихомиров О. К. Понимание текста как про-Uecc постановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ —'Серия 14 Психология.—1991.-№ 3.-С. 17—27.
29
связи представляет интерес работа американских исследователей X. Кларк и Е. Кларк, посвященная изучению процессов пони мания речи, речепроизводства и усвоения языка, а также пробле мам отношений между языком и мышлением. Авторы рассматри вают процесс понимания речи как многоступенчатый и выделяют ряд ступеней — от непосредственного восприятия потока речи и удержания в оперативной памяти фонологического представления до формирования глубинных суждений, сохранения их в памяти с забыванием фонологического представительства.
Наибольший интерес представляет выделение ими двух типов стратегий для обеспечения понимания: I) синтаксическая — ис пользует грамматику для идентификации компонентов высказы вания; 2) семантическая — путь от общего смысла к конкретным элементам высказывания. Указывается также на гибкую комбина цию этих двух стратегий в реальных процессах восприятия и по нимания речи. Эта теория для нас представляет особый интерес, так как ее психологическая реальность, с одной стороны, доказы вается нашим экспериментальным материалом, который будет опи сан ниже, а с другой — она весьма продуктивна для теорети ческого его осмысления.
Таким образом, уже краткий обзор проблемы понимания и по нимания речи указывает, с одной стороны, на разные позиции различных исследователей в вопросах структуры и элементов по нимания, а с другой — мы видим, что в некоторых исследованиях наблюдается сближение позиций. Так, Л. С. Выготский, а вслед за ним А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов и другие отмечают многоуровневое построение процесса понимания, указы вают на наличие лингвистического и психологического (а у Клар ков — семантического) уровней преобразования информации с целью ее понимания.
Мы видим, что понимание как проблемная область психологии мышления изучена явно недостаточно: исследователи до сих пор испытывают трудности с указанием той роли, которую понимание играет в мыслительной деятельности. Недостаточная разработан ность этой проблемы, разброс представлений о путях ее исследо вания, а также и о строении процесса понимания речи и речевого мышления требуют дальнейших углубленных исследований и но вых подходов, путей ее изучения. Таким путем может оказаться нейропсихологический метод исследования, который от исследо вания патологии речевого мышления может подойти к общепси хологическим выводам.
В этой связи нами было проведено экспериментально-теоре тическое исследование деятельности больных (с локальными по ражениями мозга) с литературным текстом, нарушения его пони мания, понимания больными «смысла» и «значения», умения вы делять части текста, объединять их в целое, составлять план.
Деятельность по составлению плана к прочитанному тексту или к собственному высказыванию (сочинению) нами была взята
в качестве предмета исследования в связи с тем, что составление плана действий и в целом планирование деятельности включа ется в мыслительный процесс и при решении мыслительных задач планирование действий — это сложное звено процесса поиска ре шений. Известно также, что такие особенности деятельности че ловека, как избирательность, целенаправленность, определяются, в частности, наличием плана.
В нашем случае речь идет о вербальных действиях больного, направленных на исследование текста (ориентировочно-исследо вательская деятельность), это так называемые исследовательские действия, или операции. Эти действия предшествуют другим — действиям по преобразованию текста, по превращению разверну того высказывания в свернутую форму, в которой в виде отдель ных фраз передается самое существенное из содержания текста и его смысла; планом задается единая направленность мыслитель ного процесса.
Прежде чем перейти к анализу материалов эксперимента, не сколько слов о тексте. Мы выбрали текст для исследования мыш ления, поскольку он, во-первых, является наиболее универсальным объектом понимания и, во-вторых,ово время осмысленного чтения субъект осуществляет комплекс мыслительных операций и дейст вий. В лингвистике, как и в психологии, законченное определение текста, так считают и лингвисты, и психологи, на сегодняшний день отсутствует. Однако есть разного рода попытки дать такое определение или наделить текст рядом особенностей. Интерес в этом смысле представляют особенности, признаки текста, сформу лированные лингвистами Е. Гинзбургом и М. Пробстом. Они счи тают, что, во-первых, тексты характеризуются законченностью, часть текста не может быть текстом. Во-вторых, с текстом всегда связано нечто внетекстовое, t, e. -содержание текста и его смысл. В-третьих, текст всегда^связан с некоторой областью человеческой деятельности и с системой понятий. И наконец, каждый текст имеет определенную конструкцию, на которую, как пишут авторы, «навешаны» элементы текста.
Другой лингвист, И. А. Мельчук, определяет текст через язык или, вернее, вводит текст в определение естественного языка. Он пишет: «Естественный язык — это особого рода преобразо ватель, выполняющий переработку заданных смыслов в соответст вующие им тексты и заданных текстов в соответствующие им смыслы»1.
В этом высказывании для нашего дальнейшего анализа ра боты больных с текстом является важным положение о роли язы ка как средства преобразователя текстов в соответствующие смыслы. Психологический подход к тексту также рассматривает наличие целостности высказывания, его смысла, связь текста с каМельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл — текст*.— М., 1974,—С. 9.
кой-л ибо деятельностью человека и выход его смысла за пределы языкового материала в качестве важнейших характеристик текс та. А. Р. Лурия писал, что «...при анализе понимания целого вы сказывания мы уже выходим за пределы лингвистических проблем и переходим в проблемы психологии речевого мышления или по знавательной деятельности в целом»1.
Тексты имеют различную структуру и направленность и де лятся на описательные, повествовательные, объяснительные и художественные. Понимание различных видов текста ставит вос принимающего текст субъекта перед различными задачами, тре бует различной глубины анализа и обобщения. Существенным фактором в понимании текста является степень знакомости сооб щаемого в тексте материала. Поэтому процесс анализа знакомого (высокочастотного) текста замещается процессом узнавания. Процесс понимания текстов имеет принципиально иную психологи ческую структуру, чем понимание слова или предложения, и «...вы ходит далеко за пределы лингвистических закономерностей»2.
Чтобы понять текст, необходимо. расшифровать не только значения отдельных слов или лргико-грамматических конструк ций предложений, из которых состоит текст, т. е. расшифровать лингвистический уровень.структуры текста, но выйти за пределы его языкового выражения, работать на психологическом уровне его построения: понять связь его с внешней" деятельностью че ловека, с внешним предметным миром и тем самым проникнуть в смысл текста.
В сложном тексте понимание его смысла имеет сложный пси хологический механизм .и выходит за рамки; понимания последо вательно идущих предложений; смысл текста' не исчерпывается смыслом отдельных предложений и даже суммой этих смыслов, он выступает над составляющими текст предложениями. При глубоком понимании текста они служат-лишь материалом, сред ством для проникновения в смысл. Понимание текста в этом случае требует абстракции от частных значений отдельных элементов текста и от «внешнего» содержания, заключенного в нем. Поэтому наиболее существенным звеном в понимании текста является внут ренний смысловой анализ; умение понять'смысл текста является признаком сохранности речевого мыслительного акта. Психологи ческая структура этого звена до сих пор остается малоизученной.
В сложных текстах их смысл не сводится к последователь ности смыслов даже отдельных их частей. Здесь необходим ана лиз текста, разделение его на части по смыслу, сопоставление отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга частей, но близких по смыслу, создание на основе этого анализа гипотезы об общем смысле с выходом за пределы текста к его подтексту,
1 Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975. С. 149.
8 Там же.—С. 17332
иногда к мотивам, которые скрыты за этим текстом, и т. д. Толь ко такая мыслительная деятельность может привести к полному и полноценному пониманию подобных текстов.
Понимание таких текстов имеет разную глубину, что особен но ярко обнаруживается при локальных поражениях мозга. Н. Г. Морозова , исследуя проблему понимания текста глухоне мыми детьми, пришла к выводу, что этот процесс имеет опреде ленную иерархию уровней в его структуре. Так, первый уровень обеспечивает понимание лишь фактического (эмпирического) со держания текста (слова, фразы), т. е. того, о чем говорится в тексте. Второй уровень — понимание мысли, прямо не выражен ной в тексте (умозаключающее понимание предметного содержа ния), т. е. того, что говорится в тексте. Третий уровень — раскры тие мотива, не выраженного прямо в тексте, понимание обобщен ного смысла, морали-, подтекста. На этой основе ею были выде лены три ступени понимания: 1-я ступень включает только пер вый уровень понимания; 2-я ступень включает и первый и второй уровни; 3-я ступень включает все три уровня и обеспечивает пол ноценное понимание мысли и правильное ее формулирование. Понимание сложных текстов у некоторой группы больных, как будет показано ниже, может остановиться на уровне пони мания лишь его эмпирического содержания (1-й уровень), у дру гих —? только общей мысли, обобщенного понимания того, что говорится в тексте, смутного чувствования смысла (2-й уровень) и т. д. Такая разница в анализе и понимании зависит не только от способностей субъекта к речевому мышлению, но и от самого текста — его содержания, структуры, логико-грамматических по строений, частотности содержания и лингвистических элементов и т. д. Например, повествовательные и описательные тексты, которые отличаются друг от /цэуга по многим параметрам, тре буют разной глубины анализа для точного и обобщенного их
понимания.
В простом повествовательном тексте достаточно легко уста новить логическую последовательность событий и понять их смысл, смысл текста, опираясь на понимание конкретного хода событий. Например: «Наступила весна. Грачи прилетели. Солнышно расто пило последний снег, побежали ручьи, появились первые цветы» и т. д.
В сложных повествовательных текстах — художественных, научных — смысл целого не сводится к последовательности смыс ла отдельных частей, здесь необходим глубокий анализ и синтез отдельных частей текста, умение выделить их и сопоставить по смыслу, а не по порядку их следования; понимание такого текста требует выхода за пределы фактической его стороны — к под тексту.
См.: Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. '947,-Вып. 7.
В описательных текстах, как правило, нет событийности, ди намики сюжета, а есть описание определенных признаков, свойств
явлений или предметов. Поэтому описательные тексты, даже простые, трудны для анализа и глубокого понимания, тем более для составления плана.
Если в простых повествовательных текстах имеется готовый план изложения (пересказа и понимания), представленный в виде последовательного развития событий, то в описательном тексте этот план непосредственно усмотреть трудно и его нужно вы членить, активно работая над анализом не только содержания, но и структуры текста.
Выше мы уже писали, что интеллектуальная деятельность возникает в тех случаях, когда стоящая перед субъектом цель дается в сложных условиях, исключающих непосредственное ее достижение прямыми, хорошо усвоенными в прошлом опыте средствами. Она является активным процессом, направленным на определенную цель, протекает по типу выбора адекватных избирательных связей и опирается на ряд последовательных действий или операций, без которых достижение цели невозможно.
Психологическая структура интеллектуального акта включает прежде всего ориентировочноисследовательскую деятельность, с которой и начинает развертываться мыслительный акт. На этом этапе субъект анализирует условие задачи "(задания), сопостав ляет данные условия с искомым. На основе полученной инфор мации создается план решения задачи, который и реализуется с помощью определенных операций, соответствующих найденному способу (или алгоритму) решения любой, мыслительной задачи. Если рассмотреть с этой точки зрения работу с речевым письмен ным текстом по его пониманию, то мы обнаружим, что работа с текстом соответствует всем требованиям, предъявляемым к мыслительным задачам.
Текст, как и любая мыслительная задача, характеризуется, как мы уже видели, сложной психологической структурой и явля ется выражением в языковой форме некоторого содержания. Со стоит он из фраз и отдельных смысловых частей, каждая из которых несет свою мысль, но одновременно является вкладом в общий смысл текста. Наиболее сложной частью, этапом мысли тельного акта, является составление плана прочитанного текста, еще более трудным является составление предварительного плана будущего текста (сочинения). И в том ив другом случае при составлении плана нужно вычленить существенное в каждой части текста, отвлечься от несущественного и составить план так, чтобы все части были по смыслу последовательно взаимосвяза ны. Для этого сначала текст (или мысль)
М
составной частью любой мыслительной деятельности. Такая пред варительная аналитическая работа заканчивается обычно обоб щением полученной информации, выражающимся в разделении главных смысловых пунктов и второстепенных. Выделенные вна чале «микротемы» объединяются в «макротемы», и план тем самым как бы укрупняется. Этот процесс заканчивается соответствующим формулированием основных выделенных мыслей в речи.
К пониманию смысла текста предъявляется несколько сущест венных требований, или условий. Первое — это необходимость сохранности анализа и синтеза, сопоставления отдельных фраг ментов и частей текста, создания гипотез об общем смысле, не редко с выходом за пределы «внешнего текста» и с переходом в «подтекст». Вторым условием является оценка скрытого смысла. Далее расшифровка содержания текста требует избирательности психологических операций, постоянного торможения всех побоч ных связей, которые могут всплывать по ходу анализа текста, что является третьим условием работы над пониманием текста. Четвертым условием понимания сложного речевого сообщения является наличие специальных усилий, иногда значительной рабо ты над текстом, над высказыванием, направленной на анализ логико-грамматических связей, на сопоставление отдельных смысловых фрагментов текста и т.1 д. Подобная интеллектуальная деятельность требует не только усиленной работы, но и актив ности в достижении цели, ее целенаправленности и мотивиро ванности. Необходимость активной целенаправленной работы яв ляется пятым условием понимания содержания и смысла текста, т. е. вербально-логического мышления.
Следует отметить, что процессы понимания устного высказы вания и письменного текста при его чтении имеют разную пси хологическую структуру. Понимание устного высказывания опи рается на большое число дополнительных внеязыковых факторов сообщения (ситуация, невербальные средства коммуникации, ин тонация и т. д.). В письменном тексте все эти средства отсутст вуют, понимание его требует совершенно другой глубины и других средств анализа текста, других мотивов, знаний логико-граммати ческой структуры текста, активности и т. д. Понимание письменного текста протекает больше по законам вербально-логического мыш ления, понимание же устной речи — по законам языковым и ре чевым. Что касается устной экспрессивной речи, она имеет много форм. В нашем случае при понимании текста, как мы увидим ниже, больные прибегают к устной речи, к пересказыванию текста. А устная речь несет не только функцию общения, передачи ин формации или сообщения, но нередко является «...средством отработки мысли и играет большую роль в уточнении собствен ной интеллектуальной деятельности субъекта»1.
Л у р и я А. Р. Речь и мышление.— М., 1975.— С. 70.
Работа с литературным текстом (пересказ, составление плана к прочитанному, сравнение прочитанных текстов, творческое «до мысливание» прочитанного и т. д.) является одной из наиболее распространенных и существенных форм работы в восстановитель ном обучении. Изучение психологической структуры разных ви дов текстов, исследование законов понимания литературного текс та больными с разными очаговыми поражениями мозга-могут явиться существенной опорой в поисках правильной методики вос становления таких высших психических функций, как речь, мыш ление, память и др.
Практика восстановительного обучения указывает на то, что больные с разными очагами поражения испытывают разные труд ности при работе с литературным текстом. Эти различия обна руживаются уже при первичном восприятии текста, понимании прочитанного, в отношении к прочитанному, а при дальнейшей работе с текстом — в запоминании текста, в возможности его пересказа, в составлении к нему плана и т. д.
Ниже мы изложим экспериментальные данные двух серий опы тов, направленных на исследовалие механизмов и структуры на рушения интеллектуальной деятельности у больных с поражением теменно-затылочных и лобных отделов коры левого полушария. У первой группы больных нарушения интеллектуальной деятель ности протекают в синдроме афазии, а у второй — в синдроме нарушения общего поведения, целенаправленности, но без на рушения речи.
Исследовалась деятельность больных с литературным текстом: анализ текста, понимание содержания и- его смысла, умение составления плана текста. Мы предположили, что различия в трудностях, возникающих у больных при работе с текстом, нельзя вывести только из разной психологической структуры литератур ных текстов, в большой мере эти различия связаны с нарушением интеллектуальной деятельности и с топикой поражения коры моз га. Чтобы проверить возникшую гипотезу, мы сделали работу с литературным текстом, а именно умение составлять план к про читанному тексту, предметом специального исследования, целью которого явилось экспериментальное изучение структуры нару шения интеллектуального акта у больных с разными очагами поражения мозга: с поражением теменно-затылочных (1-я груп па больных) и лобных систем мозга (2-я группа больных). Па раллельно выяснялись возможности и пути восстановления дефек тов интеллектуальной деятельности.
Эксперимент состоял из двух частей. В первой — кон статирующей — части исследовалось- нарушение мысли тельного акта, причем следует заметить, что нас интересовал не столько продукт решения речевой задачи, сколько его процесс.
Первая часть состояла из 4 серий опытов. В I серии выяснялась структура нарушения интеллектуального акта у боль ных и исследовались различия в протекании этого вида деятельности у больных с разными очагами поражения мозга. С этой целью больным предлагалось два вида текстов — повествователь ный и описательный. Все тексты были достаточно просты по со держанию и по грамматическому строению и прошли проверку на здоровых испытуемых — учащихся III — V классов массо вой школы. Опыты показали полное отсутствие трудностей в по нимании предложенных детям текстов и в составлении к ним пла нов. Эти же тексты предлагались и группе больных. Каждому больному предъявлялись оба вида текстов. В I серии боль ным предлагалось прочитать и пересказать этот текст.
Во II серии от больных требовалось сформулировать крат ко смысл текста, составить план прочитанного текста. Этим больной ставился в условия, предъявлявшие специальные тре бования к ориентировке в смысловом строении текста. В каж дой серии предъявлялось по 5 текстов.
ВШ серии больным давалась задача рассказать о каком-либо событии, имевшем место в их опыте, и также составить к нему план. Эта серия предусматривала исследование роли собст венного текста, который и более частотен, и эмоционален, а также исследовался обратный путь формирования мыслительного про цесса — от внутреннего замысла, общих смыслов и значений слов на уровне внутренней речи к оформлению мысли в значениях внешних слов. Нас интересовало, в каком звене нарушается ин теллектуальный акт и какой путь его протекания оказывается наиболее сохранным.
В IV серии мы усложнили задание тем, что больной дол жен был создать сочинение не на произвольную (как в III серии) тему, а на заданную и составить к нему план.
Индикаторами сохранности интеллектуальной деятельности были общее понимание текста, проникновение в его смысл, понимание значений отдельных элементов текста и в целом понимание тек ста на уровне значений, умения составлять план к тексту, выделять основные смысловые узлы, сохранность мотивов деятельности, це ленаправленности, контролирующих действий, оценки своих дейст вий, общей адекватности поведения в ситуации решения задач.
Во второй части мы сделали попытку выяснить воз можности наиболее эффективных путей преодоления выявленных в I части дефектов при работе с литературным текстом. Это была поисковая экспериментальная работа по восстановитель ному обучению. В нашем эксперименте участвовал 21 боль ной с поражением теменно-затылочных и теменно-височных отде лов мозга: из них 10 больных с семантической афазией (с элемен тами акустико-мнестической), 5 больных с акустико-мнестической афазией, 6 больных с семантической афазией с элементами акусти ко-мнестической и афферентной моторной афазии. В качестве контрольной группы в эксперименте участвовали 20 взрослых испытуемых разного возраста и уровня образования и 10 детей в возрасте 10—11 лет.
37
} 2. НАРУШЕНИЕ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРНЫМ ТЕКСТОМ
У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ТЕМЕННО-ЗАТЫЛОЧНЫХ ОТДЕЛОВ МОЗГА
Известно, что поражения теменно-затылочных систем мозга нередко приводят к нарушениям понимания сложных форм ре чевой структуры, проявляющимся в клинике мозговых поражений в форме семантической афазии. Для этой формы нарушения ре чи характерна сохранность понимания отдельных слов, отдельных фраз простой конструкции, эти больные не проявляют и дефектов в усвоении отвлеченных понятий. Речевые дефекты их связаны с трудностями, а иногда и полной невозможностью понимания значений сложных логико-грамматических конструкций, что, ес тественно, нередко приводит к невозможности понять целый текст или отдельные его части. У этих больных прежде всего страдает непосредственное понимание тех грамматических конструкций, ко торые выражают пространственные отношения предметов или яв лений. Нарушение процесса синтезирования отдельных элементов в одно целое, т. е. симультанного процесса, приводит к трудностям непосредственного понимания целых фраз, отрывков и текстов и ведет к необходимости предварительного осознанного анализа языкового материала. Эти дефекты импрессивной стороны речи не могут не отразиться на состоянии экспрессивной ее стороны. Известно, что описываемые больные нередко с трудом составляют фразу в специальных заданиях, требующих от них активного конструирования фраз или целого высказывания. В спонтан ной речи эти дефекты проявляются значительно мягче или совсем не обнаруживаются.
Естественно предположить, что при пересказе и составлении плана текста у этих больных будут наблюдаться трудности в тех формах интеллектуальной деятельности, которые требуют сохран ности понимания значения фраз со сложной конструкцией и вы ражения содержания текста в устной речи. Все это протекает у них на фоне устойчивости внимания и цели, сохранности актив ной деятельности по анализу материала и сохранности контроля за своими действиями, вся их деятельность высоко мотивирована.
Обратимся к анализу наблюдений.
Больной Б. (ист. болезни № 34365), 40 лет, с высшим образованием, по профессии педагог, поступил в Институт нейрохирургии на курс повторного восстановительного обучения с остаточными явлениями тромбоэмболии слева в системе средней мозговой артерии. У него имел место синдром семантической афазии, расстройство пространственного праксиса и гндзиса.
Больному дается текст из учебника истории для V — VI классов средней школы, в нем рассказывается о междоусобных войнах между маленькими го сударствами, из которых состояла Греция в ранний ее период, о военном быте, необходимом в ту пору, так как молодые греческие государства нуждались в защи те от нападения соседей. Поэтому государство и принимало черты военной ор ганизации. Рассказывается об одежде воинов Древней Греции. Частые войны требовали здоровых и сильных людей, поэтому в быту греков большое значе ние имели спортивные игры, которые проходили раз в 4 года в разных местностях
38
Греции. Самыми знаменитыми были Олимпийские игры, проходившие на Олимпе (местность в Греции). Во время этих игр прекращались войны и т. д.
Больной сразу приступает к работе. Он медленно прочитывает вслух текст. Во время чтения он не раз возвращается к уже прочитанным местам, пытаясь понять значение некоторых фраз и уловить смысл всего отрывка. Прочитав текст, он снова возвращается к его началу, пытаясь понять некоторые фразы.
«Я понимаю, но как-то неточно вот эти фразы: «Молодые греческие государства нуждались в надежной защите от нападения соседей...» О чем тут говорится — о нападении или защите — не пойму. И тут тоже трудно: «Войной и грабежом тогда приобретали богатства, завоевывали земли...» и т. д. Я не пой му, при чем тут «войной и грабежом»... грабеж...ом... как это? Война, грабеж... все это... доходы давало, так? Вот тут еще об играх... «Они заключались в разно го рода состязаниях...» Не пойму— в разного рода состязаниях...» Что непонят но?^ «Ничего не пойму, о чем идет речь — о состязаниях? Тогда вот это «в раз ного рода»- зачем?» и т. д.
После специальной развернутой работы с больным над распознаванием и по ниманием значений определенных грамматических конструкций он снова пытается пересказать содержание, прочитанного. «Военный быт в Древней Греции... в раннюю пору... было много,., вот ведь знаю, о чем говорить, а как? Значит, мно го маленьких государств. Все воевали... как это говорят... вместе, не вместе... а-а, подождите... между собой! Государство было... очень слабым. (Длительная пауза.) В Древней Греции было много маленьких государств, и все они воевали, значит. Так. (Пауза.) Никак не могу выразить мысль... Я сначала... В Древней Греции было много мелких государств, и все они воевали против друга». Пере ходите к следующей мысли. «Они одевались простым одеянием из холста. Тут трудно... А потом про игры: в Древней Греции малые государства воевали... опять малые государства... не могу больше... мысли есть, а вот слова...» (От каз.)
Составьте план к рассказу. «План — это легче. Только правильно сказать пункты трудно». Вы сформулируйте мысли, как можете, а потом подумайте над построением фразы. «1. Так, сначала... военный быт в Греции.
2. Маленькие государства... Я правильно сказал «маленькие», или как-то еще надо? Ну, ладно, дальше.
3. Война между его... не его... между ним... ними.
4. Одежда древних греков.
5. Игры.
6. Как... подождите, сейчас слово найду... Как осу... осуществл... осуществля лись игры в Греции?»
Из протокола отчетливо видно, с какой легкостью больной мысленно раз делял содержание текста на смысловые части и выделял главные смысловые пунк ты в каждой из них. Больной хорошо понял и усвоил содержание текста, это видно из правильно построенного плана, но передать его в развернутой устной речевой форме он не смог; при этом он хорошо осознает свои дефекты, пра вильно их оценивает и пытается исправить ошибки.
Позже больному было предложено прочитать текст «Одиссея» и сразу же, не пересказывая содержание, составить план к прочитанному. В этом тексте рас сказывается о значении поэм Гомера для изучения истории Греции в XI — IX ве ках до и. э., о том, что гомеровские поэмы состоят из разных песен, сочиненных народными певцами и собранных Гомером. В поэмах рассказывается о жизни героев Греции. Народная фантазия украсила иоэмы вымыслами. В «Одиссее» рассказывается о путешествиях и приключениях Одиссея — царя Итаки. Дается краткое описание некоторых приключений — Одиссей у циклопов, у бога ветров Эола. Рассказывается о встрече Одиссея с сиренами, с чудовищами Сциллой и Харибдой и т. д.
Больной, прочитав текст, еще длительное время работал над пониманием неко' Здесь и далее курсивом выделяется речь экспериментатора, а речь боль ного берется в кавычки.
торых сложных фраз. «Я в принципе все понял. Но есть отдельные места, кото рые я не очень понял, а может быть, и понял, но я не знаю, так или не так. Помо гите мне разобраться вот в этих предложениях — как их понять: «Он связал всех баранов по три, а под животом каждого среднего привязал по одному из своих спутников». Ничего не понимаю». Что Вам непонятно? «Ничего... Он свя зал баранов — все, что я понял, а дальше по три, а под животом каждого среднего привязал по одному из своих... нет... ничего не пойму. Он привязал к баранам своих людей, а как? И дальше... сам же он, покрыв свои руки шерстью, вцепился снизу в одного из баранов... Снизу в одного из баранов — совсем непонятно». И т. д.
После совместной с экспериментатором работы, над пониманием отдельных фраз и их связи с контекстом больной снова просмотрел весь текст. «Теперь как будто все ясно». Составьте план к рассказу об Одиссее. «План я как будто представляю себе, но сказать мне, конечно, трудно, но... попытаюсь". Первое — это значение гомеровских мифов, а затем... Одиссей... это вот... смелый, хитрый... нет, не хитрый, а, конечно, умный человек. Так. Второе...» (Пауза.) О чем Вы ду маете? «Как сказать, что вот много путешествовал... много приключений... вообще все это... (Пауза.) Я думаю, так сказать, вообще — путешествия Одиссея. А потом... третье... нет, четвертое. Встреча с Циклопом — это важный момент, встре ча с сиренами и, наконец, это вот — о Сцилле и Харибде — что это, смысл, зна чение... нарицательное значение...» и т. д. Теперь попытайтесь, используя ваш план, пересказать содержание прочитанного. «Подробно мне трудно. Гомеровские мифы отражают... отражают когдатошние... правильно я сказал?., переживания в Греции. Было много вымышленных легенд, но люди... как это сказать... ох. трудно {длительная пауза)... выучи... нет, научились... нет... подражали... да-да, подражали его. Одиссей был очень ум,ный, храбрый, изобретательный и хитрый... нет, не хитрый, а как это сказать... ну, человеком... человек. Человека... нет, ну вообще... И люди подражали его... ему... Гомеровская легенда... миф... суммиро вал все это... нет, не так я выражаюсь... олицетворял... все рассказы... и сум мировал другие... поколени...ям».
Из протокола видно, что больной активно и целенаправленно работает с текс том. Составление плана, выделение существенных моментов из содержания не представило для него трудностей. Зато формулирование, оречевление созданного в уме плана и перевод смысла в словесные значения, Т. е. в устный рассказ, чрез вычайно затруднены. : .
Больной не испытывал трудностей в составлении плана и к описательному тексту. Как мы увидим ниже, возникающие трудности связаны и здесь не с работой больного со смысловым строением текста, а с конкретными операциями по пере шифровке логико-грамматических конструкций на" значение и по переводу смысла в значения. Это проявляется в дефектах формулирования заголовков к правильно выделенным смысловым частям, в трудностях устного изложения прочитанного.
Приведем пример. Больному дается текст «Тигр». «На открытом сол нечном месте полосатого тигра легко заметить, но в зарослях камыша и кустар ника его полосы сливаются с черно-желтым цветом тростников и поблекшей листвы. И даже опытный охотник не всегда видит притаившегося в трех шагах тигра. Тигр, как и лев, самый сильный хищник в муркиной родне,
Тигр водится в Южной Ази«, в Закавказье, в Средней Азии и на Амуре. На родине тигра нет зверя сильнее его. Даже медведь боится этого хищника и, как только почует его запах, лезет на дерево. В Уссурийской тайге в голодные зимы тигр рыщет по лесу в поисках медвежьих берлог, найдя берлогу, тигр вытаски вает медведя и съедает его.
Тигр любит кабанов и оленей. Но тигр малоразборчив в еде и, когда голоден, убивает черепах, змей, яшериц, мышей, лягушек и даже ест саранчу и кедровые орехи. Его за это называют лягушатником».
Прочитайте рассказ и перескажите его содержание. Больной делает много попыток пересказать, но задание так и остается невыполненным.
«Тигр... живет... нет... не так. Цвет у тигра... черный... и как это сказать... Нет. Его самая существенная черта... В общем тут речь идет... о ему цвете... нет. Я не могу». Хорошо, оставьте этот кусок текста, рассказывайте дальше. «Дальше... Ну, дальше он сильный... Это вот... он живет в Африке... нет, в Амуре... (Пауза.)
40
Разрешите еще раз прочитать, я тут не все точно понял. Я попытаюсь понять вот это (показывает на следующие фразы): «На открытом солнечном месте поло сатого тигра легко заметить»... это понятно, а вот дальше «но в зарослях камы ша его полосы сливаются с черно-желтым цветом тростников и поблекшей лист вы»... Нет! Не пойму. Трудно понять и этот вот отрывок. Я понимаю, что... это вот, где он живет, наверное... но все-таки не до конца ясно. Тигр водится... в Юж ной Азии... так, понятно, а вот дальше... в Закавказье... и тут вот... «нет зверя сильнее его». Попытайтесь снова рассказать текст. Больной пытается вновь пере сказать содержание рассказа, но его попытки не приводят к успеху. «Про тигра, значит, живет он... Он живет,.. Нет, сначала о цве... об... краске. Как-то по-дет ски получается. Мысли идут правильно, а речь детская».
Составьте краткий план к тексту. «План составить легко, я его уже представ ляю, но опять, как сказать план.
1. Сначала... значение тигра, нет... цвета... Значение цвета... для кого? Ага, вот я искал эту «для» тигра, для его жизни. Значит, так. Значение цвета тигра для ее жизни.
2. Теперь... это вот... о силе... что он сильный.
3. И... расположение тиг-ра... нет, не расположение, конечно, а... как это ска зать... где он живет, в общем.
4. И что ест... питается что... и все».
Из протокола эксперимента отчетливо видно, что у больного сохранны процессы общей предварительной ориентировки в тексте и способность к конкретному анализу его содержания, а также сохранны процессы отвлечения от .несущественных при данной за даче элементов текста и выделения основных, главных его смыс ловых компонентов, т. е. сохранны исследовательские действия. Все это протекает на фоне грубого нарушения и понимания, и воспроизведения сложных логико-грамматических конструкций. Эти нарушения и привели к дефектам понимания значения слов и предложений. Однако понимание смысла текста в целом больному, как мы убедились, оказалось доступным. Этот эксперимент под тверждает психологическое положение о том, что смысл не всегда совпадает со словом: мысль сЛапала опосредуется смыслами, а за тем значениями и потом, только словом. Поэтому наш больной, понимая общий смысл, постоянно находится (и это хорошо видно из протокола) в поисках сначала значений, а потом соответствую щих им слов и предложений, чтобы выразить содержащиеся в тексте мысли. Об этом свидетельствуют также и другие опыты, в которых больному предлагалось прочитать текст и разделить его на смысловые части.
Оказалось, что для него не составило трудностей найти в тексте опорные смысловые пункты, он хорошо справлялся и с разбивкой текста на самостоятельные смысловые части, и с задачей, тре бующей от него укрупнения выделенных смысловых частей. Так, текст рассказа «Тигр» он разбил сначала на 6 смысловых частей, затем укрупнил их, и у него получились 3 части, при этом он объединил в одну смысловую часть две части текста, террито риально разъединенные, все это говорит о сохранности и преобра зующих текст действий.
С больным было отработано более 50 текстов разной слож ности и разных типов, и каждый раз он легко разбивал текст
на смысловые части, с большим трудом формулировал пункты плана и с еще большими трудностями пересказывал текст. Иногда больной мог в обобщенной форме сказать, о чем идет речь в тексте после прочтения его «про себя» на уровне внутренней речи, ис пытывая большие трудности при изложении конкретного мате риала.
Известно, что планирование текста является завершающей фа зой в процессе его чтения, ему предшествует процесс перешифров ки логико-грамматического строения текста на смысловую инфор мацию с целью более полного ее понимания. Поэтому трудности больных описываемой группы, лежащие в дефектах понимания и выражения определенных логико-грамматических конструкций, проявлялись особенно четко в работе со сложным по своей логико-грамматической конструкции текстом, преимущественно описа тельного характера. Эти дефекты задерживали и затрудняли про цесс понимания содержания текста, а следовательно, и его плани рования.
Чтобы уточнить роль внешней речи в трудностях понимания и планирования высказывания текста, мы провели серию экспе римента, из которой исключили письменный заданный текст и за менили его текстом (высказыванием), самостоятельно придуман ным больным. Больным в этом опыте предлагалось создать само стоятельно какой-либо рассказ («расскажите нам, о чем хотите»). В этих опытах с устной речью оказалось, что больные значитель но успешнее справляются с планированием текста и глубиной его понимания. Характерно, что больным этой группы было значитель но легче составлять план к событиям, переживаниям и знаниям, имевшим место в личном опыте и выраженным в устной речи, где усвоение логико-грамматической структуры текста не слу жило препятствием.
Приведем пример. «Я расскажу про свой день... как я живу. Я по пытаюсь объединить все... рассказать не конкретный день, а общий, не общий, а... вообще мой день. Ну... первое... это конкретные дела — туалет, завтрак, обед... это я выпущу... это неважно... А главное— мои занятия, это первое.
1. Личные дела (душ, туалет, завтрак).
2. Самостоятельная работа речи (чтение, магнитофон, радио, письма).
3. Культурные занятия — свободное время».
Таким образом, мы видим, что больные значительно успешнее справляются с заданием, если им нужно составить план не к задан ному тексту, а к собственному сочинению и выраженному не в письменной, а в устной речи. Поскольку в этом случае трудности перешифровки логико-грамматических конструкций не станови лись препятствием для протекания интеллектуального акта, так как больной самостоятельно составлял текст в доступных для его понимания грамматических конструкциях, то и понимание та кого текста было полным. Чтобы понять механизм этого полно ценного понимания, достаточно вспомнить, что мысль симультан-на, а речь, в которую облекается мысль,— сукцессивна, и станет
49.
ясно, что у больного в этом случае процесс мышления идет в направлении: мотив —>- мысль ->- общие смыслы -*? значения слов ->? речь, где у больного нарушено последнее звено, а мысль и общие смыслы — сохранны, что и лежит в основе полного и полноценного понимания. Нарушенную же речь он компенсирует доступными ему грамматическими конструкциями, поэтому и план к самостоятельному тексту составляется без труда.
Больной не испытывал трудностей и при составлении плана к рассказам, предполагающим актуализацию прошлого опыта. Так, например, задание соста вить письменно план к воображаемому уроку по истории на тему «Петр I» боль ной выполнил следующим образом.
1. Россия при императоре Петре I.
2. Россия в конце XVI века.
3. Длительные войны для выхода к морям. Они— необходимые условия не зависимости.
4. Наука и просвещение -при Петре I и т. д.
Мы видим, что больному Б. принципиально доступны пони мание устного и письменного текста, вычленение существенных и отвлечение от несущественных моментов в тексте, т. е. анализ и синтез, абстрагирование и обобщение — эти мыслительные опера ции первично оказались сохранными у больного. Выступающие трудности в планирующей деятельности вторичны, и они связа ны с дефектами понимания логико-грамматической структуры речи.
Что касается самого процесса мыслительного акта при работе с текстом, то здесь оказались сохранными все фазы — мотив, выбор стратегии действия, контроль, но нарушенной была фаза, на которой выбираются и используются конкретные операции; в звене операций с речевым текстом и обнаружилось первичное нарушение. Другие фазы подвержены вторичному влиянию на про текание мыслительного процесса, в-частности, при решении зада чи на понимание текста и его планирование нередко в начале деятельности с текстом появляются ошибки его понимания, не понимание смысла тех или иных частей текста и полное непо нимание значения фраз. Однако по мере преодоления трудностей в понимании логико-грамматических конструкций и значений, стоящих за ними, трудности понимания смысла и основной мысли исчезали. Важным является и тот факт, что больной не утратил способности использовать свои знания для решения поставленных задач, а ведь известно, что мышление может протекать, только опираясь на память, а понимание есть осмысление объекта, от раженного в знании, и оно представляет собой формирование смысла знания в процессе действия с ним.
Те же дефекты обнаруживали и другие больные с поражением теменно-затылочных систем мозга,. Разница касалась лишь степе ни выраженности дефектов устной экспрессивной речи; принци пиальная структура интеллектуальной деятельности в работе с текстом у всех больных описываемой группы была одинаковой.
Методика проведенного эксперимента может служить тестом
для выявления дефектов экспрессивной и импрессивной речи у больных с нарушением теменно-затылочных отделов мозга.
Дополнительным подтверждением сделанных выводов послу жили опыты с программированным обучением этих больных. Мы предположили, что работа по восстановлению речи с помощью специально созданных программ позволит больным овладеть спо собами понимания и осознанного абстрактно-логического мыш ления с последующей интериоризацией этого процесса.
Опыт программированного обучения работе с текстом больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга
С целью восстановления нарушенной деятельности у больных нами была построена программа, которая была составлена по ра нее разработанным нами принципам построения программиро ванного обучения'. Здесь мы лишь отметим, что главным прин ципом построения программы является замещение нарушенного звена в структуре деятельности рядом соответствующих операций, последовательное выполнение которых сначала совместно с педа гогом, затем самостоятельно приводит к восстановлению нару шенного действия, или умения, или навыка.
Программа для этой группы больных не.включала операций по формированию мотивов, целенаправленности деятельности, так же как и не было в программе операций, которые способст вовали бы формированию собственно понимания текста, извле чения из него смысла, а также не было и операций по обратной связи. Она состояла лишь из тех операций, последовательное выполнение которых способствовало восстановлению нарушенно го звена в структуре интеллектуальной деятельности у этой группы больных, т. е. понимания значения логико-грамматических конст рукций текста, которые были недоступны непосредственному пони манию больными. Иначе говоря, программа отвечала структуре и механизмам нарушения интеллектуальной деятельности и преду сматривала прежде всего помощь больному в восстановлении по нимания отдельных фраз или частей* текста, сложных по своему грамматическому строению. Используя умение этих больных рас членять текст на части по смыслу и составлять план, программа создавала способ преодол'ения дефектов понимания развернутой повествовательной речи. Восстановление устной речи являлось лишь этапом на пути к цели — восстановлению полноценного абстрактно-логического (речевого) мышления.
Программа состояла из трех частей, в каждой части были отражены отдельные операции, способствующие восстановлению соответствующих действий: I часть (п*. 1—7) направлена на вос1 См.: Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга.— М., 1972; Цветкова Л. С. Нейропсихологическая ре абилитация больных. - М., 1985.
становление способа понимания логико-грамматических конструк ций текста, их значения; II часть (п. 8—12) состояла из опера ций, направленных на создание способа, с помощью которого больной может пересказать текст; III часть (п. 13—16) направ лена на восстановление понимания более точного и глубокого смысла текста (более высокого уровня обобщения).
Программа работы с текстом
I часть
1. Прочитайте текст.
2. Выделите и подчеркните непонятные места текста или отдель ные фразы.
3. Прочитайте первую непонятную фразу.
4. Скажите общий смысл этого предложения.
5. Проведите разбор по частям предложения, для этого:
а) найдите главные слова; подчеркните их;
б) найдите и отметьте стрелками связи главных слов с второ степенными;
в) прочитайте эту фразу и скажите точно, о чем и что гово рится в ней.
(Такая пооперационная работа проводится со всеми трудны ми для больного предложениями.)
6. Внимательно прочитайте весь текст.
7. Ответьте устно на вопросы по тексту. (Здесь больному дается ряд вопросов по тексту, ответы на которые могут указывать на степень и глубину понимания текста.)
После достижения положительных результатов переходят к работе над следующей частью программы.
0 II часть
8. Разделите текст на смысловые части.
9. Выделите первую смысловую часть. Составьте и напишите к ней план. Повторите его устно.
Ю, Выделите вторую смысловую часть... и т. д. Сделайте так со всеми частями текста.
11. Прочитайте вслух весь план текста.
12. Добавьте детали, которые не вошли в план.
III часть
13. Перескажите устно весь текст по Вашему плану.
14. Еще раз кратко скажите, в чем смысл каждой части рассказа.
15. Кратко скажите, в чем общий смысл всего рассказа.
16. Приведите пример других рассказов (событий из жизни, из книг, которые Вы читали), где бы был такой же смысл или противоположный, придумайте подобный рассказ.
Приведем пример работы с предложенной программой боль ного Б.
Больному дается тот же рассказ «Тигр». Ему предлагается пересказать его сначала без программы. Больной делает много попыток рассказать текст, однако все они кончаются неудачей. «Тигр живет... живет... в жаре... Его са мая существенная... трудно...» Говорите коротко, в форме плана. «Так. Цвет... У него оригинальный цвет... Его кожа... перели... перелн... ну, цвет такой... и чер ный, и этот вот... желтый... да-да. (Пауза.) Знаете, не могу, что-то не получается».
Больному дается программа. Он читает первый пункт программы и выпол няет его, затем —- второй и выделяет несколько непонятных ему фраз. Затем он вслух пытается постепенно найти и находит общий смысл тех предложений, которые ему непонятны, после чего работает по программе по разбору трудных предложений. «Ага... так, главные слова... полосы сливаются... так с... цветы, нет... с цветом, ага, понял, полосы тигра сливаются с цветом... ага... тростник
и листья... так-так... понял (ставит стрелки) полосы-------* сливаются-------*- с...
цветом... —^ камыша------->-и листьев». После этого он правильно выполнил
все пункты программы и составил следующий план.
1. Значение цвета тигра для ее жизни.
2. О силе.
3. Расположение... место тигра.
4. Что он... питается.
Затем больной разбивает весь текст на мелкие смысловые части и состав ляет к каждой из них самостоятельный план, получая таким образом подроб нейший план рассказа в целом, близкий к пересказу.
I часть. 1) Тигр живет в жаре.
2) Цвет кожи... такая, что люди не видят его... охотники не видят.
3) Она... нет, цвет защищает его... Звери тоже его не видят.
II часть. 1) Он самый сильный из муркиной родни.
2) Но и среди других он сильный.
3) Медведь его боится... прячется.
III часть. Он живет... вот это трудно... Название... в Азии... в Амуре.
IV часть. 1) Питание... Он любит медведей, кабанов.
2) Но он... лягушатник.
3) Он ест черепах... змей, лягушек, когда голодный.
Теперь весь свой план прочитайте и попытайтесь, придерживаясь плана, еще раз устно пересказать рассказ «Тигр».
«Тигр живет в жаре... В Африке там и т. д, Тигр имеет окраску... цвет... важ ный для жизни... Он... люди и охотники, и звери его не видят... он похож на расте ния по цвету. Он очень сильный в своей родне и среди других зверей: даже медведь его боится и прячется. Живет он в Азии, в— на Амуре. Пита'ется всеми животными, кабанами, медведями. А когда голодный — и лягушками».
Работая со следующей частью программы, больной говорит: «Так, смысл первый — особая окраска, важная для его жизни. Второе, так... Самый сильный зверь, т. е. о его силе. Третье... третье... так—страна жизни, где живет. И вот это,., образ жизни. Питание. Так, теперь придумать еще такие же рассказы? Да? Ну, это много — и северный медведь, и даже челове'к!»
Из протокола видно, что больной с помощью программы получил возможность более точно и глубоко понять содержание текста, вычленить смысл, и провести перенос этих знаний в похо жую ситуацию. Сначала работа с программой была длительной. Но уже через 5—8 занятий больные могли пользоваться ее сокра щенной формой, состоящей из нескольких наиболее существен ных операций: 1, 2, 5, 8, 9, 10, 11, 12, выполнение которых вело к пониманию текста, его планированию и пересказу. После такой работы больные усваивали новую программу самостоятельного пересказа текста.
1. Прочитайте текст.
2. Выделите трудные предложения.
4fi
3. Сделайте смысловой и грамматический разбор трудных пред ложений. О чем и что говорится в предложении?
4. Разбейте текст на мелкие смысловые части.
5. Скажите смысл каждой части; общий смысл текста.
6. Составьте подробный план к каждой смысловой части.
7. Объедините все планы в один подробный рассказ. Изложите его устно.
8. Это и есть Ваш рассказ.
Здесь происходит процесс интериоризации действий и опера ций, заданных извне. По А. Н. Леонтьеву, интерииризация — это не простое перемещение операций извне во внутренний план сознания, а формирование этого внутреннего плана, что мы и де лаем с помощью этой программы. Во внутреннем плане внешняя деятельность преобразуется и становится для наших больных их собственным способом деятельности.
Мы видим, что в процессе обучения умение планировать текс ты становится одной из возможных опор, при пользовании которы ми восстанавливается развернутая повествовательная речь. Этому способствовала созданная нами программа, которая обеспечивала условия для самостоятельной активной работы над преодолением дефектов устной речи. С помощью программы у больных создавался определенный способ действия, овладевая которым они постепенно приобретали относительную возможность самостоятельной устной речи, а также и умение более глубокого понимания текстов.
Этот способ восстановления развернутой экспрессивной речи как средства интеллектуальной деятельности по заданной програм ме, используемый нами в эксперименте, был опробован в практи ческой восстановительной работе и дал положительные результа ты, что говорит о возможности широкого применения его в вос становительном обучении больных.
Обсуждение материала
В заключение кратко подведем итоги. Попытаемся дать пси хологический анализ материалов эксперимента. Мы рассмотрим состояние и структуру целостного интеллектуального акта, струк туру собственно речевого мышления, подойдем к анализу всех его звеньев, но более подробно остановимся на операциональной стороне мышления, проанализируем также лингвистический и пси хологический уровни речевого мышления и их роль в решении мыслительных задач. Обратимся к анализу значения, его взаимо связи со смыслом, к роли знаний в протекании мыслительного акта.
Экспериментальный материал' убедительно показал, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга обнаруживается первичное нарушение только операционального звена. Что каса-ется других структурных звеньев, то они не претерпели каких47
либо первичных изменений, вторичные же изменения обнаружи ваются в звене ориентировочно-исследовательской деятельности из-за нарушений речи, выступающей средством этой деятельности. Следует отметить даже усиление роли этих звеньев в интеллек туальном акте: иногда работа больных с текстом становилась ги пермотивированной, нередко обнаруживалось усиление ориентиро вочной деятельности больных и контроля за действиями, отмеча лась повышенная общая и интеллектуальная активность при реше нии мыслительных задач, в том числе и при работе с текстом. Деятельность всегда была целенаправлена, больные осознавали свои ошибки и делали активные попытки их преодолеть, адек ватно оценивали свои возможности.
Что касается структуры собственно речевого мышления, то здесь уместно вспомнить, что Л. С. Выготский характеризовал собственно речевое мышление как динамическое целое, в котором сложные отношения между словом и мыслью обнаруживаются через целый ряд переходов от одного плана к другому. Он писал, что в живой драме речевого мышления движение идет от мотива, порождающего какую-нибудь мысль, к оформлению самой мысли во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, нако нец, в словах1.
Если рассмотреть этот хсд формирования, мысли, то мы уви дим, что у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга нарушенными были два последних звена. Три первых протекали без нарушений. Это особенно четко обнаруживалось в «прямых» опытах, в которых больных просили (снимая тем са мым трудности экспрессивной речи) написать план на любую тему, где в основе лежали собственные знания больного, а не заданный текст. В этих случаях больные быстро и правильно писали планы и на их основе пытались создать устный текст, соответствующий плану, замыслу и мысли. Если же опыты были построены так, что мыслительный процесс должен был идти в дру гом направлении: от устной речи (текста, слов)------? к значе ниям внешних слов------*- к внутреннему значению слов------*- и
к мысли, то у больных сразу же возникали трудности в мысли тельном процессе, в первом же его звене. Они не могли перешифро вать речевые единицы в единицы значений, а следовательно, и не могли понять мысли,* содержащейся и закодированной во внешней речи.
Как только больные преодолевали этот барьер, они с легкостью понимали не только содержание, выраженное в значениях, но и мысли, содержащиеся в тексте. Что же помогало больным преодолеть этот барьер? Практически во все/ случаях они обра щались к смыслу того, о чем говорится в тексте. Понимание обще го смысла, а также и смысла отдельных частей текста у больных оказалось потенциально сохранным, тогда как понимание знаСм.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982.— Т. 2.— С. 358.
чения, т. е. речевой единицы мышления,— нарушенным. Этот феномен «усмотрения» («схватывания», «вычленения») смыслов особенно проявлялся в наиболее трудных задачах — тогда, когда нужно было через внешнюю речь проникнуть к мысли. И здесь мы сталкиваемся с нарушением феномена, который Л. С. Выгот ский определил как переструктурирование «грамматики слов» в «грамматику мысли».
Таким образом, у больных с поражением теменно-затылоч ных отделов левого полушария мозга речевое мышление наруша ется, но вторично, из-за дефектов речевых средств. Эти дефекты проявляются прежде всего в нарушении значения как единицы и речи, и речевого мышления. Однако эта группа больных преодоле вает эти трудности и добивается понимания смысла и стоящей за ним мысли. Что же стоит за этими возможностями больных? Здесь могут быть два объяснения. Первое — это то, что мысль симультанна и она не всегда связана со словом (об этом мы писали выше), и второе — это то, что текст характеризуется не только лингвистическими параметрами, но он выходит за их преде лы и тогда выступают уже законы психологические. Опора на этот психологический план текста, который связан с жизненным опытом субъекта, с его знаниями, с его прошлым речевым опытом и в целом — с социальным опытом человека, и является одним из механизмов понимания смысла. Кроме того, известно, что на пси хологическом уровне понимание речи происходит на основе друго го синтаксиса, который не совпадает с логико-грамматическими конструкциями внешней речи. И это помогает больным «схваты вать» в целом общий смысл текста. В этом случае у больных воз никает своеобразное «чувство понимания», на которое указывал в своих работах А. А. Смирнов. Он писал, что на первой ступени «зарождения понимания понимание переживается в форме особо го чувства, которое мюжно характеризовать как своеобразное чувство зарождения чего-то, что вскоре раскроется как понимание. На следующей ступени понимание дано опять-таки в форме свое образного чувства, которое является, однако, уже чувством осу ществляющегося понимания»1. .
Однако * для более глубокого и точного понимания текста необходимо сочетание психологического и лингвистического пла нов речи, т. е. понимание не только общего смысла текста и смысла отдельных его элементов и их значений, но и мысли, опо средованной ими. Значение у этой группы больных, как мы уже писали, оказывается нарушенным, поэтому несмотря на первич ную сохранность протекания интеллектуальной деятельности у них имеются такие дефекты, которые мешают им понимать рече вые тексты с достаточной степенью глубины.
Нарушение понимания грамматических конструкций, отражаю щих временные, пространственные, причинно-следственные и
Смирнов А. А. Психология запоминания.— М.; Л., 1948.— С. 156.
другие связи объективных явлений объективного мира, ведет, как показали наши другие опыты, к нарушению интеллектуальной деятельности и при решении житейских, бытовых задач. Так, неко торые больные с грубой степенью тяжести семантической афазии не могли решать бытовые задачи, так как они не всегда могли актуализировать все нужные действия и операции, не могли выстроить их в нужной последовательности при понимании и пол ной сохранности мотивов и цели деятельности. Очевидно, что нарушения понимания значений таких логико-грамматических конструкций, как предложные, сравнительные, конструкции твори тельного (инструментального) падежа, а также и непонимание служебных связочных слов, которые принадлежат к той сфере языковой семантики, которая отражает наиболее общие абстракт ные категории бытийных отношений — целевых, причинных, про странственных и т. д., по всей видимости, и лежат в основе труд ностей понимания последовательности и иерархии действий и операций, необходимого для решения различного рода мысли тельных задач.
Совсем иную картину мы обнаружили у больных с поражением лобных систем коры головного мозга.
§ 3. НАРУШЕНИЕ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРНЫМ ТЕКСТОМ
У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ЛОБНЫХ ДОЛЕЙ МОЗГА
Лобная область коры головного мозга занимает у человека более '/4 всей массы коры. Наряду с нижнетеменной областью лобные доли являются самым сложным и ? исторически самым новым образованием больших полушарий мозга. Эта область отличается от других и тем, что она имеет самое тонкое строение и самые многообразные и многочисленные системы связей с дру гими областями мозга. Созревают они позднее остальных отделов мозга и представляют собой особые зоны, способ работы ко торых и функции также весьма отличаются от всех других зон мозга.
Лобная область состоит из трех больших отделов, различаемых по своему строению, связям и функциям. В ней можно выделить премоторные отделы (6 и 8.поля Бродмана), которые являются вторичными полями двигательного анализатора, префронтальные конвекситальные отделы (9, 10, 11 и 45 поля) и медиобазальные, или орбитальные, отделы (Н, 12, 32 и 47 поля), имеющие ближай шие связи с лимбической областью мозга. Важно отметить, что это разделение не случайное, каждая из этих областей имеет свое анатомическое строение и функции, отличные от других частей лобной области. Об этом свидетельствуют и поражения этих областей мозга, которые ведут к различным функциональным изменениям.
Современная анатомия относит лобные области к третичным областям мозга, которые характеризуются тем, что они фор
Рис. I. Карта цитоархитектонических полей коры головного мозга (по
Московскому институту мозга): а — конвекситальная кора; б — медиальная кора.
мируются на самых поздних этапах онтогенеза, имеют сложное строение и, главное — обладают большим количеством систем связей, благодаря которым лобные доли могут регулировать общее состояние мозговой коры и протекание психической дея тельности человека. Они принимают непосредственное участие в организации поведения человека, играют значительную роль в регуляции тонуса коры и «являются аппаратом, обеспечивающим формирование стойких намерений, определяющих сознательное
51
поведение человека»1. Основными функциями лобных долей явля ются программирование, регуляция и контроль протекания всех психических функций человека. Исходя из строения и функций лобных долей, их важнейшей роли в протекании высших психиче ских функций, нетрудно представить, что их поражение приве дет к нарушению всех высших форм организации сознательной деятельности, и прежде всего к нарушению интеллектуальной дея тельности. Известно, что при поражении лобных долей, как пра вило, нарушаются все ее виды, начиная от простейших наглядных форм и кончая сложными видами абстрактно-логического мышле ния. При этом элементарные формы (уровни) активности'остают-ся, как правило, сохранными.
Поражения лобных долей мозга ведут к изменению строения психической деятельности человека, к нарушению поведения, которое в одних случаях проявляется в снижении активности, а в других — в тенденциях к импульсивным бесконтрольным актам. Эти нарушения сказываются и на протекании интеллек туальной деятельности.
Однако уже предыдущие наш-и работы2 показали, что не су ществует одного «лобного синдрома», а есть его варианты, свя занные с поражением различных зон лобных областей мозга. В этих исследованиях было выделено и описано 3 варианта лоб ного синдрома: синдромы, возникающие при поражении пре-фронтальных, задне-лобных и медиобазальных отделов лобной области мозга. Механизмы нарушений интеллектуальной деятель ности и все эти синдромы имеют неодинаковый характер, и поэтому поражения всех указанных отделов хотя и- ведут к нарушению структуры и протекания интеллектуальной деятельности в целом, но в каждом случае к разным его формам.
Анализ нашего экспериментального материала позволил вы делить существенные компоненты (или'факторы), приводящие к нарушению интеллектуальной деятельности, разные в разных лобных синдромах. Первый из них — это возникновение инактив-ности и патологической инертности протекания нервных процес сов и возникновение на этой основе- дефектов переключения с одного действия (операции) на другое. Этот фактор лежит в основе задне-лобного синдрома, хотя его элементы могут обна руживаться и при поражении других зон лобной области. Задне-лобные отделы (премоторная область, 6 и 8 поля) входят в состав корковых отделов двигательного анализатора. Поэтому когда они поражаются, то возникает нарушение высших автома тизмов, что ведет к дефектам переключения. Этим объясняются особенности нарушения интеллектуальной деятельности при пора1 Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.- М., 1973.— С. 196.
См.: Лурия А. Р., Ц в е т к о в а Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач.™ М., 1966.
жении этой зоны, которые (в особенности) нуждаются в дальней шем изучении.
Второй фактор — это патологическое ослабление тормозных процессов и легкая замена аналитической, ориентировочной и целенаправленной деятельности непосредственными, импульсивно возникающими попытками решать интеллектуальные задачи. Этот компонент мог иметь место при любом из вариантов лобного синдрома, но особенно отчетливо проявлялся при поражении ба-зальных отделов. В этом случае нарушения интеллектуальной деятельности протекают на фоне нарушения эмоционально-воле вой сферы личности при потенциальной сохранности формаль ных операций мышления. Медиальные и медиобазальные (или орбитальные) отделы лобных долей мозга (11, 12, 32, 47 поля Бродмана) представляют собой совершенно особую и наиболее старую часть лоб'ной коры. Они связаны с другими отделами лимбического мозга и с нижележащими гипоталамическими об разованиями. Поражения этой области лобных долей ведут к аффективным нарушениям и к вторичному изменению интеллек туальной деятельности (рис. 1).
В третьем случае — при массивных нарушениях префрон-тальных отделов лобных зон м,озга — в основе синдрома могут лежать разные факторы: или грубая адинамия психических про цессов, или фрагментарность действий, выпавших из общей программы деятельности,— и все это сопровождается грубым на рушением осознания своих действий и их избирательности и нару шением действий контроля. Поражения префронтальных отделов мозга приводят к наиболее вариативным последствиям и могут давать широкий диапазон нарушения интеллектуальной дея тельности — от грубого распада этих процессов до едва заметных легких нарушений. л
Если в первых двух случаях нарушается программирование интеллектуальной деятельности, то в третьем случае типичными дефектами являются нарушения регулирования и контроля, воз никающие из-за дефектов селективности.
Префронтальные конвекситальные отделы коры головного мозга распЪложены кпереди от моторной зоны (4 поле Бродмана) и премоторной зоны (6 и 8 поля) и включают в состав ряд образо ваний (9, 10, II, 46 поля Бродмана). Это третичные области, об ладающие наиболее тонким строением и наиболее многообразны ми связями с остальными областями больших полушарий мозга. О передних (префронтальных) областях лобных долей известно меньше, чем о других областях мозговой коры. Это наиболее поздние образования коры, и их связи заставляют относить их к числу тех отделов, участвующих в регуляции наиболее слож ных процессов организации высшей психической деятельности, которые Розе и Прибрам обозначают термином «intrinsic zones», т. е. ценные, или существенные, зоны. Поражение этих отделов ведет к нарушению регуляции и саморегуляции наиболее сложных форм психической деятельности. Известные нарушения ини циативы, критики, целенаправленного поведения относятся именно к этим зонам.
Патология интеллектуальной деятельности, ее структура и механизмы при поражении лобных долей изучались многими исследователями, однако до сих пор в этой области остается много нерешенных проблем. В частности, нуждается в дальнейшем изучении характер нарушения психологической стороны речевого мышления, особенности взаимосвязи лингвистического и психоло гического планов (уровней) мышления, мало изучена и роль лобных долей в понимании смысла и значений, т. е. в" целом семантики речевого мышления. Недостаточно изучена и роль самой речевой деятельности как регулятора протекания речевого мышления, проблема взаимодействия уровней организации интеллектуальной деятельности и их нарушения, роль «интеллек туальных навыков» и «правил» в протекании мыслительных про цессов при поражениях мозга и т. д. Это далеко не полный круг нерешенных проблем, изучение которых является важным как для понимания роли лобных долей в протекании мыслительных про цессов, так и для изучения мозговых основ интеллектуальной деятельности.
Исследование нарушения интеллектуальной, деятельности при поражении лобных долей подводит к пониманию мозговых меха низмов вербально-логического мышления.
Изучение интеллектуальной деятельности, ее нарушений при поражении различных областей мозга и сопоставление получен ных данных полезно тем, что такое исследование позволяет уточ нить специфику участия в интеллектуальной деятельности каж дой области мозга и их взаимодействие при формировании и реализации мыслительного процесса. Методика и мэтериал исследования были теми же, что и в исследовании нарушения интеллектуальной деятельности при поражении теменно-затылоч-ных отделов мозга. В эксперименте участвовали 36 больных с по ражениями разных областей лобных долей мозга: 15 больных с по ражением префронтальных отделов, Ю — -с поражением задне-лобных и 11 — медиобазальных отделов лобных систем. 28 боль ных имели опухолевую природу поражения мозга, а 8 больных — черепно-мозговую травму. Все больные, как и предыдущая группа больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга, были обследованы неврологически и нейропсихолргически, многие из них были оперированы по поводу опухолей.
Остановимся на анализе нарушения работы с литературным текстом у больных с поражением задне-лобных отделов мозга. В этих случаях сразу обнаруживаются как дефекты общего по ведения — отсутствие потребности в деятельности, инактив-ность (в других случаях — импульсивность) в поведении, отсут ствие контролирующих выполнение задания действий при сохран ной способности их выполнения, так и конкретные специфические нарушения протекания мысдительного процесса. Прежде всего бросается в глаза полное отсутствие мотива, затем, если все же больной начинает работать над решением задачи, обна руживается грубое нарушение ориентировочно-исследовательской деятельности. При создании определенных условий, стимулирую щих деятельность больных, оказывается, что операции по ориен тировке в задании доступны больным этой группы.
Эти дефекты обнаруживают себя во всех сериях опытов и проявляются уже при простейшей задаче пересказа повество вательных текстов. Их пересказы очень близки к тексту и дают ся без каких-либо смысловых обобщений. Нередко в их изложении отсутствует связь между отдельными фрагментами, иногда пересказ теряет свой избирательный характер, и в него вплетаются побочные ассоциации, возникающие при чтении.
Особые трудности эти больные испытывают при пересказах описательных текстов, включающих обычно несколько смысло вых звеньев, нередко связанных невидимым логическим ходом изложения. В этих случаях особенно часто проявляется тенденция к фрагментарному изложению, и тогда пересказ приобретает форму не связанных друг с другом фрагментов. Эти больные не могут выделить существенные элементы в тексте, они отвле каются на второстепенные данные и поэтому, как правило, не могут дать стройного последовательного изложения прочитанного и ответить на вопросы: о чем и что говорится в тексте, каков его смысл и т. д.
Анализ материалов показывает, что все эти дефекты являются результатом отсутствия у .этой группы больных специальной работы по анализу смысловой структуры текста, факты излага ются в последовательности, данной в тексте; больные не создают собственного плана и не выходят- за пределы автоматизирован ных в прошлом опыте стереотипов, которые могут возникать* без участия сложных форм интеллектуальной деятельности.
Приведем примеры.
Больной Б. (ист. болезни № 27715, 34733), 56 лет, с высшим образованием, до болезни был научным работником в области почвоведения. Поступил в Институт нейрохирургии в связи с медленно растущей опухолью задних отде лов левой лобной доли. В течение всех последующих лет больной находился под на [ним систематическим наблюдением. Ему была сделана операция, при которой удалена опухоль (олигодендроглиома) больших размеров. Она прилега ла к твердой мозговой оболочке и уходила в глубь левой лобной доли в ее зад них отделах. Больной был полностью ориентирован, адекватен; но у него были четко выраженные явления ннактивноети и безынициативности. В дальнейшем у больного эти симптомы нарастали. К моменту нашей работы с больным у него имел место отчетливый заднв-лобный синдром, характеризующийся инактивностью и патологической инертностью, который особенно резко выступал в интеллектуаль ной деятельности.
Больной относительно легко справлялся с заданием, требующим от него простого пересказывания прочитанного текста, но не мог составить плана даже к элементарному тексту. В основе дефектов планирования текста у него лежала инертность речевых штампов, стереотипов, персеверации, трудности переключе ния с одного вида задания на другой.
Приведем пример. Больному было предложено прочитать н устно пересказать описательный текст Г. Скребицкого и В. Чаплиной «Посмотри в окно». (В рассказе говорится о зиме, о том, как зима разрисовывает окна, покрывает снегом деревья, кусты. Рассказывается о зимующих птицах — воробь ях, галках, об их жизни зимой. Говорится о том, что зимой у человеческого жилья можно увидеть и сороку, и синицу.)
Больной почти дословно передает содержание этого рассказа, но оказывает ся беспомощным при задании вычленить основные мысли текста и составить к нему план. При предложении составить план рассказа он говорит: «План... зна чит... так... первый пункт... значит, это... да! Первое—это... посмотри в окно... (пауза)... ну и второе — посмотри в окно (смеется) й там все увидишь... все окно разрисовано белыми узорами и деревья тоже...» (дальше больной соскаль зывает на простое пересказывание сюжета). На вопрос экспериментатора: в чем смысл рассказа? — больной отвечал: «Смысл... да это вот посмотри в окно, все окно разрисовано узорами...» Скажите, а мораль в этом рассказе есть? «Мораль! Ну, мораль — это что-то очень важно, а тут окно, птицы...»
Те же самые трудности обнаруживаются при работе больного с повествова тельным текстом. Он без труда и близко к тексту пересказывал содержание рассказа К. Станюковича «Максимка». Однако план к этому рассказу больной не смог составить, несмотря на многочисленные попытки; он все время обнаружи вал тенденцию перехода к простому изложению рассказа.
Приведем пример. Составьте план к рассказу. «План... ну было шесть часов утра. Затем..- Крик часовогд... Ну, команда офицера... «Свистать всех наверх»... 16 матросов и офицер спустились в шлюпку, и через три четверти часа сигнальщик заявил...» Вы же пересказываете рассказ, а нужно составить план. «А-а, хорошо. Значит, шесть часов утра было... и опять дежурный офицер дал команду... (смеется). Разве это не план? Трудно, почему-то не получается».
Для этого больного, как и для других больных с синдромом инактивности и патологической инертности раз возникших стерео типов, характерно нарушение не только процесса составления плана к прочитанному тексту, но и полная невозможность созда ния обобщенного сочинения на заданную тему.
Известно, что сочинение на заданную тему требует прежде всего предварительного замысла, актуализации соответствующих знаний, их анализа, создания общей схемы сочинения, выделения главного и отвлечения от второстепенного в данной теме. Как показали наши опыты, ни один больной рассматриваемой группы не мог справиться с этим заданием. В лучшем случае они ограни чивались изложением конкретных событий, переживаний, имев ших место в их прошлом опыте.
Так, описываемый больной Б., получив задание рассказать о Севере, отказывался от него, ссылаясь на то, «что он ничего ... не помнит и не знает о Севере». Попробуйте все-таки коротко рассказать самое главное, хотя бы то, что отличает его от Юга. «Про что рассказать... как этр все... я не знаю. Я все уже забыл... (длительная пауза)». Попытайтесь еще ^раз. После паузы боль ной вдруг начинает читать стихи М. Ю. Лермонтова: «На севере диком стоит одиноко на голой вершине сосна... Так можно?» Нет, ведь Вы, собственно, ничего не сказали о Севере, а потом ведь это не Ваши мысли и не Ваши слова. Вы свое расскажите. «Север — это полярные дни и полярные ночи. Все». Как все? «Так, все. Больше я не знаю, что говорить».
В ответ на дальнейшие настойчивые просьбы экспериментатора расска зать о Севере больной воспроизвел конкретный случай из своей практики. «Я расскажу про Кольский полуостров, про места, в которых я был. Бухта... Мы высадились в бухте Паной. Мы ехали в корежках (название саней), и я заснул, и у меня отцепились олени. И я остался один. Была пурга...» Дальше
больной рассказал о конкретном своем путешествии по Кольскому полуострову. Очень интересно. А теперь составьте план к Вашему рассказу, обозначьте основ ные смысловые узлы (части) Вашего текста. «Так. Про Кольский полуостров, про места, где я работал, в бухте мы высадились, в бухте Паной...» И дальше больной снова подробно рассказал этот случай из своей жизни.
Мы видим, что больной подменил одно задание, более слож ное, другим, более простым — воспроизведением по памяти извест ных ему событий, знаний, упроченных в его прошлом опыте.
Изложение событий, переживаний, имевших место в прошлом опыте человека,— это деятельность, которая может протекать на уровне непосредственного воспроизведения без участия ак тивных форм мыслительной деятельности. Создание же обобщен ного рассказа (сочинения) на заданную тему, раскрытие его содер жания, умение вычленить смысловые узлы представляют собой сложный интеллектуальный процесс, требующий сохранности про цессов анализа и синтеза актуализированных знаний, выделения из них главных пунктов, отвлечения от второстепенных элемен тов, обобщения выделенного материала и создания на его основе общей схемы, а затем и плана рассказа и, наконец, способности последовательного изложения материала, протекающего при непрерывном сличении излагаемого и мыслимого (идеально пла нируемого).
Больные с задне-лобным синдромом, для которых характерно нарушение активности протекания высших психических процессов, инертность стереотипов и персеверации в речи, как правило, не справляются с этим заданием самостоятельно.
Чтобы проверить предположение, что больной не может придумать рассказ из-за дефектов планирующей деятельности, мы предложили ему готовый план к сочинению на тему «Север» и попросили составить рассказ, строго придержи ваясь данного ему плана: I) Климат. 2) Природные особенности Севера. 3) Животный мир. 4) Растительность. 5)' Почвы.
Рассказ больного по этому плану отличается полнотой сведений по каждому пункту и обобщенной формой изложения, хотя и здесь мы видим тяготение к пересказу личного опыта. «Климат сырой. Холод. Мороз. Мне хочется сказать, что здесь около трех месяцев бывает день». Разве около трех месяцев? «Да, а иногда по шесть месяцев». Как это иногда? «Нет, в некоторых широтах. Ветер, он очень непонятный. Он может дуть две-три недели, а потом сразу все сти хает...» (Пауза.) Все? «Нет». (Пауза.) Посмотрите на план. «Так... Между про чим, я рассказываю не вообще о Севере, а о Европе, тундре». Почему? «Почему?.. Не знаю (смеется). Там, в общем, зима и лето по существу, а весны и осени немного. Северные сияния, конечно, нужно отметить. Это великое природное явление, связанное с магнитными возмущениями. Ну а животный мир там бедный, относительно, конечно...» И т. д.
Из протокола видно, что больной по готовому плану относи тельно легко справляется с задачей сочинения на данную тему.
Еще большие трудности испытывают больные этой группы при составлении плана на заданную тему.
Так, больной Б. к рассказу на тему «О Юге» составил следующий план: 1) Юг — это страна солнца. 2) Юг — это страна изобилия. 3) Юг — это страна счастья. 4) Юг —это... Постарайтесь составить более подробный план, чтобы он отражал содержание Вашего рассказа, динамику событий. После длительной паузы больной изложил такой >ке стереотипный шаблонный план: «1) Моя поездка на Юг. 2) Моя поездка в страну изобилия. 3) Моя поездка...»
Мы видим, что деятельность по составлению плана и его обобщенного изложения замещается у больного персеверациями и стереотипными фразами, что свидетельствует о грубом наруше нии речевого мышления, в частности его динамики, в основе которого лежит инертность нервных процессов.
Дефекты интеллектуального акта в эксперименте с литератур ным текстом мы обнаружили и у другой подгруппы больных с лобным синдромом (медиобазальным), однако в основе наруше ний здесь лежал уже другой фактор — некорригируемая (или трудно корригируемая) импульсивность в протекании психи ческих процессов и всего поведения в процессе выполнения дан ных заданий.
Приведем пример.
Больная Б. (ист. болезни № 35070, 37434), 44 лет, образование высшее, педагог, поступила повторно с подозрением на продолжающийся рост опухоли. Больная перенесла операцию по поводу удаления опухоли, которая проросла всю кору нижних отделов левой лобной области. Опухоль уходила в передний рог ле вого желудочка, распространялась до полюса и задним концом уходила в передние отделы височной доли". После операции выписалась в удовлетворитель ном состоянии. При повторном поступлении в нейропсихологическом статусе у больной выявился отчетливый синдром аспонтанности, инактивности, патологиче ской инертности и персевераций. Наблюдались симптомы изменений лич ности — снижение общей активности, безучастность к окружающему, некри тичность к своему заболеванию, эйфория и благодушие, отмечалась выражен ная импульсивность. При повторной операции удалена внутримозгован опухоль из левой лобной доли, которая располагалась в полюсе лобной доли, уходила до фальк-са и базально. После операции нейропсихолОгический синдром остался тот же, но меньшей степени выраженности. Больная стала более активна и подвижна, более отчетливым стал синдром импульсивности в поведении.
В работе с текстами больная обнаруживала отчетливые дефекты. Она хорошо пересказывала тексты, но при составлении плана к ним испытывала непреодолимые трудности, была некритична к результатам своей деятельности. Даже в тех случаях, когда она, казалось бы, начинала правильно составлять план, в конце работы неизбежно соскальзывала на репродуктивную деятельность. Для нее, так же как и для других больных с лобным синдромом, наиболее трудны ми в работе были тексты описательного характеца. Ниже приведем примеры работы больной с текстом.
Больной дается известный рассказ Л. Н. Толстого «Косточка». «Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Сливы лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и все нюхал их. И очень они ему нравились. Очень хотелось съесть. Он все ходил мимо слив. Когда никого не было в комнате, он не удер жался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать сочла сливы и видит — одной нет. Она сказала отцу. За обедом отец и говорит: «А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?» Все сказали: «Нет». Ваня покраснел как рак и сказал тоже: «Нет, я не ел». Тогда отец сказал: «Что съел кто-нибудь из вас, это нехо рошо, но не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточки, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через дечь умрет. Я этого боюсь». Ваня побледнел и сказал; «Нет, я косточку бросил за окошко». И все засмеялись, а Ваня заплакал».
Быстро прочитав рассказ, больная с поспешностью, но подробно пересказала содержание: «Мать купила к обеду слив. Сливы эти были выложены так, что каждый из детей мог ходить и вздыхать... Мальчик по названию Иван не утерпел и съел одну сливу. Перед обедом мать сочла сливы, и оказалось, что одной нет.
Тогда отец спросил, кто из детей съел сливу...» И т. д. Однако составление плана остается для больной недоступным.
Составьте план к рассказу. (Длительная пауза.) О нем Вы думаете? «Так, ни о чем особенном не думаю». Составляйте план. «Ну, купили слив... Положили их, а дети ходили и вздыхали. А потом... Иван, мальчик, стащил одну сливу (смеется). Они все такие (пауза)». Вы составляете план? «Да-да... Значит, а разве я не составляю?» Нет. «Да, так вот, отец обнаружил...» Вы пересказы ваете рассказ, а нужно составить краткий план. «Ну что ж, покупка чернослив к обеду. Воровство Ивана чернослив. А отец узнал про это и спросил, не съел ли кто из детей». Дальше от текста, ближе к плану. «Да-да... Как он обнаружил недостающую сливу (пауза)». Чем кончается рассказ? «Как Иван... рассказал о том, как слива была им украдена». А в чем смысл рассказа, его мораль? «Смысл... Ну, вот, мать купила сливы, сочла их. Дети ходили вокруг и Ваня тоже». Ну, хорошо, в чем смысл? «Ну, я и говорю...» (Продолжает рассказ.) А мораль? «Ну, мораль — это легко. Это вот когда купили сливы. Сочли их. Дети ходят, смот рят на сливы. Вот и все (смеется)».
Аналогичные трудности больная испытала и при составлении плана к опи сательному тексту «Тиг.р».
«Положение тигра... собственно, где?» (Пауза. Текст читается второй раз.) «Ага, положение тигра в охоте... Потом... А я и не знаю, что потом». Содержание текста больная пересказала правильно.
Наибольшие трудности возникали у больной при задании составить план к рассказу о пережитых событиях или к сочинению на заданную тему. Вместо плана или обобщенного творческого изложения имеющихся у нее знаний по дан ной теме больная подробно описывала конкретные, известные ей эпизоды из жизни. Так, в ответ на задание придумать текст на тему «Юг» и отметить в рассказе наиболее существенное, характерное для Юга больная пересказала свою конкретную поездку на Юг. Вместо плана к этой же теме больная снова со всеми подробностями повторила рассказ.
«План, так. Покупка билетов входит сюда? Ну, возьмем самолет. Отправле ние на Юг на самолете. Как я летала, это неважно? Или важно?» А как Вы думаете? «По-моему, важно. Я летела с удобствами и в дороге познакомилась с соседкой, мы вместе с ней отдыхали. Потом прибыли мы... ну как же это назы вается... куда сначала прибываешь? Прибытие в Крым. Мы с соседкой взяли такси, и куда же я еду? Забыла... Подождите, не в Хосту. Хоста — это Кавказ. Ну, я потом вспомню. Прибытие и покупка санаторной книжки. У меня была сана торная книжка». И т. д. Составьте план к рассказу о самом Юге, пожалуйста. «А я вам что же соста вила? Про Юг же?» Нет, Вы составьте план к рассказу о Юге, о его красотах, достопримечательностях. «Хорошо. Я жила у женщины в очень близком расстоя нии от берега. Записали? Можно дальше? Питалась я со всеми вместе, т. е. четы ре раза в день. А отдыхала я...» Нет, И. К- «Да-да, я знаю. Вы скажете план дать, вот я к нему и иду. Пусть питание войдет туда». Как же записать первый пункт плана к рассказу о Юге? «Пишите — питание проводилось четыре раза в день...» И т. д Н. К., Вы должны рассказать человеку, который никогда не был на Юге, красочно, интересно про Юг. Вот попытайтесь сначала составить план к такому рассказу. «Вылетев на Юг, я была в Симферополе через пять часов. В Симферополе мне повезло в том смысле, что мы вместе С женщиной и девочкой взяли машину и поехали». Что Вы рассказываете? «План к теме «О юге».
В этих случаях больной совершенно не удается ни составить план, ни рассказать обобщенно о Юге. Отсутствие ориентировоч ной основы действия, анализа материала, представленного в виде читаемого больной текста либо в виде знаний из прошлого опыта, приводит к нарушению активной, планомерной и обобщенной деятельности, которая подменяется у нее импульсивным, непосред ственным воспроизведением конкретных эпизодов из жизни. В от личие от вышеописанного случая, у этой больной полностью
отсутствует критика к своему состоянию и деятельности, она довольна своей работой, не делает никаких попыток к исправле нию ошибок.
Большой интерес с диагностической точки зрения представ ляют больные, у которых опухоль левой лобной доли не обнаружи вает на первый взгляд никаких признаков нарушения высших психических функций, а при нейропсихологическом обследовании и эксперименте обнаруживаются те же дефекты интеллектуаль ной деятельности.
Приведем пример.
Больная У. (ист. болезни № 38243), 39 лет, инженер-экономист, перенесла операцию по поводу удаления большой опухоли (арахноидэндетелиома) из левой лобно-височной области. Опухоль располагалась в глубине мозгового вещества, направляясь в медиально-базальные отделы мозга.
При традиционном нейропсихологическом исследовании больная импонирова ла как очень сохранная. На фоне общей интеллектуальной сохранности, эмоциональной адекватности у нее отмечались лишь элементы недостаточного осознания тяжести заболевания, признаки нестойкости внимания, проявляющиеся в трудности удержания серий слов, в застревании на раз принятом их порядке. Неврологическая симптоматика была также очень стертой и скудной. На таком, казалось бы, благополучном фоне больная в специальных опытах по решению интеллектуальных задач, в частности в работе с литературным текстом, обнару жила четкие и грубые дефекты .интеллектуальной деятельности. Приведем вы писки из протоколов эксперимента.
Больной дается простой по содержанию и повествовательный по форме текст — рассказ А. Бестрома «Рыжуха и волк». '
«Подходила осень. Дни становились все короче, а ночи длиннее и темнее. Лошадей стали до утра загонять во двор и крепко запирать ворота. Но однаж ды Рыжуха с жеребенком осталась на ночь в поле. Ходит она недалеко от дома, а жеребенок за ней. А той порой рыскал в поле, голодный волк. Давно уже не удавалось ему ничем поживиться, и он щелкал 'зубами от голода. Вдруг слышит он тоненькое жеребячье ржание. Остановился волк, прислушался, поню хал воздух и побежал в ту сторону, где были Рыжуха с жеребенком. Осторожно крадется волк. Еще прыжок, и он схватит жеребенка. Но вовремя учуяла волка Рыжуха. Потянула воздух да как заржет. Кинулся к ней жеребенок со «всех ног. А она заслонила его и обернулась к волку задом. Забежал волк с другой стороны, а Рыжуха опять повернулась к нему задом да как лягнет его кованым копытом! Завыл волк от боли и убежал в лес».
Больная правильно изложила содержание рассказа, однако план к нему соста вить не смогла, несмотря на многочисленные попытки экспериментатора напра вить ее планирующую деятельность. Вместо анализа текста, выделения из него существенных элементов и составления плана на их основе больная продолжала пересказывать текст.
Составьте план к рассказу. «Значит, была осень, всех лошадей загоняли во двор и запирали ворота, а Рыжуха с жеребенком остались одни... на ночь в поле. Там рыскал волк...» И т. д.
Больная не смогла составить план и к рассказу Л. Воронковой «Валентин ка». И в этом случае активная продуктивная работа, связанная с ориентировкой в тексте, в его смысловом строе, подменялась пассивной репродуктивной дея тельностью — она продолжала непосредственное воспроизведение сюжета.
??
Валентинка (отрывок)
Фронт был далеко от села Нечаева, но он постепенно приближался. В избе Дарьи Шалихиной все были дома: старый дед, сама Дарья, старшая ее дочь Груша, вторая — Таиска и маленький сын. Отец девочек и Романка был на фронте.
В дверь кто-то постучался. Таиска открыла дверь. Вошли две женщины и ма ленькая девочка лет девяти. Женщины рассказали, что они бежали из города, который разграбили и сожгли фашисты. О девочке, которую звали Вален тинкой, они рассказали, что фашисты убили ее отца и мать. Теперь она круг лая сирота.
Составьте план к рассказу. Попытайтесь выделить главное — это и будет Ваш план. «Все были дома — это первый абзац... (смотрит в книгу), и старый дед, и Дарья — все были дома. Так... (просматривает текст рассказа). Дальше — в дверь постучался кто-то. Нет, не то. В дверь кто-то постучался, и вошли две жен щины. Они стали рассказывать, что они бежали из города...» Что Вам нужно сделать? «Составить план». А Вы что делаете? «Составляю план, хотя у меня не получается. Трудно».
Аналогичные данные были получены при попытках больной составить план к другим предложенным текстам.
Кратко подведем итоги. Как видно из приведенного материала, у больных с поражением лобных систем мозга в первую очередь страдает ориентировочно-исследовательская деятельность, ана лиз исходного материала, что приводит к нарушению абстрагирую щей и обобщающей функций. Все это составляет основу наруше ния планирующей деятельности. В случае поражения задне-лоб-ных отделов левого полушария в центре синдрома нарушения интеллектуальной деятельности лежат дефекты динамики мышле ния. Эти дефекты проявлялись в персеверациях мысли и речевого ее выражения, в дефектах переключения с одной мысли на другую, с одного элемента речи на другой. Это первый радикал, второй — это дефекты анализа и синтеза материала, абстракции и обобще ния, все эти операции замещаются простым изложением задан ного или извлеченного из памяти материала. Эти дефекты идут в синдроме общей инактивности, отсутствия потребностей, мотивов деятельности, нежелания проводить контролирующие действия. Подобные больные нередко критичны к своему состоянию, осознают ошибки, но самостоятельно не могут ни увидеть их, ни преодолеть, и осознани&своей беспомощности носит формальный характер, отсутствует адекватная эмоциональная реакция на свои дефекты.
В случаях поражения медиобазальных отделов нарушения интеллектуальной деятельности, речевого мышления идут в синд роме грубого нарушения критики к своему состоянию и к конкрет ной деятельности, больные нередко эйфоричны, веселы, довольны собой. Что касается протекания мыслительных процессов, то здесь также обнаруживаются первичные нарушения мышления, не смотря на сохранность средств его выполнения, т. е. речи. Вся деятельность в этом случае импульсивна, и больные нередко перескакивают с одного задания на другое, с одной неотработан ной части текста к другой и т. д. В отличие от больных с пораже нием теменно-затылочных отделов мозга, больные этой группы с достаточной легкостью могли пересказывать тексты, зато составление плана ил'и придумывание рассказа на заданную тему, требующие полной сохранности ориентировочной основы деятель ности, процессов выделения существенного из текста и отвлечения
от второстепенного, оказалось недоступным для больных описы ваемой группы.
Со стороны психологии речевого мыслительного процесса оказалось нарушенным понимание смысловой стороны текста при сохранности понимания его со стороны значений отдельных слов, фраз и в целом текста, его эмпирической стороны. Чтобы сос тавить план к тексту, необходимо умение членить текст, пред ставляющий собой некий целостный конструкт, в котором что-то говорится о чем-то с помощью взаимосвязанных смысловых частей. Это возможно лишь в том случае, если у больного сформи ровался целостный образ того, о чем (ком) и что говорится в тексте, ведущий к пониманию смысла. Если этот образ нарушен, то невозможно и членение текста на смысловые части, и тем более формулирование их. Этот общий образ складывается не только из вербальных, но и невербальных компонентов. Установление смысла фразы, текста зависит от описываемой в них действитель ности, от фактических знаний субъекта, от его социального опыта и логических способностей, и все эти факторы не связаны напрямую с языком, они являются составляющей мышления и речи одновременно.
Этот обобщенный целостный образ, составляющий содержание мыслительного процесса, нарушается при поражении лобных зон мозга, что ведет к нарушению вычленения и понимания целост ного смысла текста и смысла составляющих его частей, а это, в свою очередь, ведет к невозможности вывести из данных боль ным текстов соответствующих им суждений. Как писал И. М. Сече нов, всякую мысль, какого бы порядка она ни была, можно рас сматривать как сопоставление мыслимых объектов друг с другом в каком-либо отношении. Именно эти операции анализа и синтеза, сопоставления и вычленения нарушаются у больных с лобным синдромом. Что касается структуры интеллектуальной деятель ности, то здесь оказались нарушенными звено ориентировоч но-исследовательской деятельности, а также планирование и контроль, нарушены и операции интеллектуального акта — ана лиз и синтез, абстракция и обобщение.
Нарушение мотивационной сферы, сознания, целенаправлен ности в протекании деятельности, грубые дефекты вычленения существенного и отвлечения от несущественных элементов, от сутствие потребности в действиях, контроле — все эти нарушения вербально-логического мышления при поражении лобных до лей мозга протекают на фоне сохранного^-понимания речи со стороны значений слов, но не их смысла. Понимая текст поверх ностно, больные не способны проникнуть в его глубину и выйти за пределы самого текста, к его связям с окружающей жизнью. Из лингвистики известно, что «...многие сугубо языковые операции над текстом невыполнимы без логической {не языковой) обработ ки соответствующего содержания»'.
'Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл-текст».—М.. 1974,—С. 22.
Опыт программированного обучения работе с текстом больных с поражением лобных долей мозга
Попытки преодолеть дефекты с помощью устных инструкций и устной речевой регуляции деятельности больных при выполне нии задания не привели к желаемым результатам. Для того чтобы достигнуть успеха, была составлена специальная программа, со держание которой отвечало структуре нарушения планирующей деятельности у рассматриваемой группы больных. В программе были выделены пострадавшие звенья исследуемой деятельности и прежде всего — ориентировочная основа действия и контроль, вместе с тем она должна была обеспечить и постепенное развер тывание интеллектуального процесса.
Программа предъявлялась больным в письменной форме и имела следующее содержание.
1. Прочитайте текст.
2. Разделите его на смысловые части.
3. Выделите первую смысловую часть.
4. Проверьте, правильно ли Вы выделили первую смысловую часть.
5. Придумайте к ней заголовок.
6. Проверьте, правильно ли Вы 'Назвали первую часть.
7. Проверьте, правильно ли Вы выделили вторую смысловую часть, и .т. д.
Заканчивается программа требованием изложить весь план целиком.
Первые два пункта каждой части программы направляют и ре гулируют процесс ориентировки больного в тексте, создают осно ву для аналитического подхода к нему. Последующие четыре пункта (3, 4, 5, 6) имеют целью' направить больного собственно на действия по составлению плана (исполнительская часть программы; она же фиксирует внимание больного на необходи мости проверки (контроля) выполнения действий), ведут его к сли чению смыслового содержания выделенной части с основной Мыслью, выраженной в заголовке и выделенной больным.
Выполнение требований, изложенных в каждом пункте, должно было обеспечить последовательное развертывание интеллектуаль ного процесса (анализ текста, исполнительские операции, конт роль). Опыт обучения больных с поражением задне-лобных отде лов мозга показал, что программа соответствовала заданным целям — больные, работая с ней, успешно составляли план к тексту.
Приведем пример.
Как было показано выше, больной Б. не справился с заданием, в котором тре бовалось составить план к рассказу Г; Скребицкого и В. Чаплиной «Посмотри в окно». После обучения больного работе с программой он, опираясь на нее, громко читая каждый пункт и последовательно выполняя требования, изложен ные в программе, самостоятельно составил к данному тексту следующий план:
«I) Погляди в окно... нет... вид из окна. 2) Зимнее утро. 3) Поведение птиц во дворе зимой (о воробьях, галках, воронах)».
Также легко преодолевались дефекты в деятельности с литературным тек стом у больной У. с задне-лобным синдромом. Она быстро усвоила заданный программой способ действия, относительно легко с ее помощью справлялась с заданием. Прочитав рассказ «Валентинка» и передав его содержание, больная показала полную неспособность самостоятельно анализировать смысловое строение текста. Работа с программой помогла устранить трудности. Приведем протокол, иллюстрирующий работу больной с программой.
«Так, я прочитала рассказ. Что теперь? (Смотрит в программу.) Ага, разбить на части... это трудно. Так, тут будет три абзаца, три части. Вот заголовок: 1) Отец был на фронте, или Отец детей был на фронте. Так, проверить... а что в этой части говорится, что семья вся была в сборе, а отец был на фронте. Шла война. Все правильно я сделала. 2) Второй заголовок «Сирота» или можно «О девочке из города — сирота». Далее, работая с программой, больная закончила план. «3.) Добрая мать. 4) Решение... Все».
Мы описали результаты, полученные при исследовании больных с поражением задне-лобных отделов мозга и с симптомами адина мии речевого мышления. Однако оказалось, что эта программа помогала устранять дефекты в работе с текстом не всем больным с лобным синдромом, а преимущественно больным с выраженными нарушениями активных форм деятельности, с синдромом аспонтан-ности, персевераций в действиях, с выраженным преобладанием тормозных процессов и с достаточно сохранной личностью, критикой.
Хорошие результаты были получены и в работе с больными с медиобазальным лобным синдромом. Однако первые попытки работать с больными по той же программе, которую мы разработа ли для больных с задне-лобным синдромом,-не дали положитель ных результатов. Необходимо было составить такую программу для этой группы больных, которая учитывала бы механизм нару шения работы с текстом, который, как мы видели выше, отличает ся от механизма нарушения интеллектуальной деятельности при поражении задне-лобных отделов мозга. Программа должна пре дусмотреть прежде всего такие методы и приемы, которые, во-первых, тормозили бы импульсивные действия больных, во-вторых, позволили бы сконцентрировать их внимание на последователь ном воспроизведении предложенных в программе операций и действий, выполнение которых, в-третьих, способствовало бы активной ориентировочной* деятельности больных. Операции в программе должны предусматривать и самоконтроль за собствен ными действиями. Такая программа была нами разработана и в процессе обучения больных скорректирована, Дальнейшее при менение этой программы вело больных к успешному пониманию разнообразных текстов и составлению к ним планов.
Окончательная программа состояла из трех частей. I часть предусматривала ориентировочно-исследовательскую деятель ность с текстом и работу над текстом по частям. II часть состояла из операций, выполнение которых вело к самостоятельной разбив ке текста на смысловые части и выделению главного смысла каждой части. Эта работа велась над целостным текстом. III часть предусматривала операции, выполнение которых вело уже к само стоятельному составлению плана.
I часть программы выполнялась с применением метода чтения текста с рамкой, который позволял затормозить импульсивные действия, фиксировал внимание больных на отдельных частях текста, а также способствовал пооперационному способу дейст вия. Рамку по тексту сначала передвигал педагог, а в работе с последующими текстами — больной, но под контролем педагога. Рамка передвигалась по тексту, всякий.раз открывая лишь одну его часть. II часть программы выполнялась без рамки.
Программа работы с текстом
(медиобазальный лобный синдром)
I часть1. Прочитайте медленно и с выражением текст, который Вы видите в рамке. 2. Скажите коротко, о чем го°ворится здесь. 3. Придумайте заголовок к этой части. 4. Запишите его. 5. Проверьте, правильно ли Вы выполнили задание. Для этого еще раз: а) прочитайте текст, б) сопоставьте его с заголовком, в) скажите, правильный или непра вильный заголовок.Ориентировочно-ис следовательская деятельность
КонтрольПосле выполнения ^тих операций рамк следующую часть текста.а передвигается на6. Прочитайте следующую часть текста. 7. Скажите коротко, о чем здесь гово рится. 8. Придумайте и скажите заголовок к этой части текста. 9. Напишите его. 10. Проверьте свои действия.
(И так до конца текста.)Исполнительские операцииII часть
П. Прочитайте все заголовки, которые Вы написали. 12. Расскажите по заголовку Г-ю часть текста (2-ю, 3-ю и т. д.). 13. Разделите текст на части соответст венно заголовкам.Способ составления плана14. Проверьте свои действия: прочитайте каждую часть и сверьте ее с заголов ком.
15. Исправьте ошибки.
III часть
16. Прочитайте снова, но полностью текст. Составление плана
17. Прочитайте все заголовки.
18. Составьте план к тексту.
19. Перескажите текст строго по плану.
Приведем пример эффективности работы с текстом по этой программе.
Больная Б. (ист. болезни № 35070; данные истории болезни см. выше). Больной дается рассказ Л. Н. Толстого «Косточка» (см. выше) и программа рабо ты с текстом. Больная читает 1-й пункт'программы и выполняет его. В рамке следующий текст: «Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда». Вы полняя 2-й пункт программы, больная рассказала: «Мать сливы купила... детям, но хотела их дать после обеда, а они...» Стоп! «Ах, да». Читайте 3-й пуню программы. Больная прочитала и сразу же сказала: «Покупка слив». Следую щий, 5-й пункт программы она выполнила правильно и быстро. «Все правиль но я сделала». И сама передвинула рамку, остановив ее у отметки. Больная смотрит в программу, читает 6-й пункт и затем медленно читает часть текста в рамке: «Сливы лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и все нюхал их. И очень они ему нравились. (Больная: «Я тоже люблю сливы». Экспериментатор: Спокойно, работайте дальше.) Очень хотелось съесть." Он все ходил мимо слив. Когда никого не было в комнате, он не удержался, схватил одну сливу и съел». Больная читает 7-й пункт и говорит: «Ну, о чем говорится? Ваня никогда не ел слив, это во-первых, и ему хотелось съесть, но было запрещено. А он все-таки съел одну сливу, ну ребенок же, сами понимаете, но все-таки- это нехо рошо. Так, а дальше что?» (Двигает рамку.) Читайте программу. «Ах, да! (Чи тает.) Придумать заголовок. Так, Ваня любил сливы. Нет. не так. Воровство Вани».
Дальше больная спокойно работала с программой и составила следующие заголовки: 1) Покупка слив. 2) Воровство Вани. 3) Ложь Вани. 4) Рассказ отца. 5) Признание Вани. Опираясь на эти заголовки; больная составила следую щий план к рассказу. Больная: «Эти заголовки могут быть планом. Но это очень уж длинно. Может быть, так: Воровство Вани. Ложь Вани. Признание Вани».
Материалы опыта показали, »что программа воздействовала положительно не только на интеллектуальную деятельность больной, но и на все ее поведе ние: она стала сосредоточенной, более внимательной, отсутствовали неадекват ные эмоциональные реакции больной по ходу чтения .текста. По мере работы с программой у нее выработался навык, и она не всегда заглядывала в текст программы, а выполняла ее по памяти. Кроме того, некоторые пункты програм мы она сознательно объединила, а некоторые — пропускала, отчего деятель ность ее с текстом не изменялась, была правильной, a gpdStffC сократился. Выпу щены были ее следующие пункты — 2, 7 (она переходила сразу к формирова нию заголовка), 17, 18 (она сразу правильно составляла план к тексту). Боль ная объединяла пункты I, 3, 4 и 6, 7, 9 и сразу без дополнительного обраще ния к программе выполняла их. Затем она стала опускать такие пункты, как 5 (просто констатируя — «я правильно все сделала»), It, 12, 17, 18, и приступала сразу к разделению текста на смысловые части и составлению плана.
Другие больные с медиобазальным синдромом также успешно работали с программой. Разница была лишь в скорости усвоения программы и в степени ее сокращения.
Значительно более грубые нарушения наблюдались у больных, у которых массивная опухоль захватывала и передние отделы. лобных долей мозга, вызывая очень грубую картину общей адина мии и аспонтанности. У этих больных описанные нами наруше ния выступают особенно грубо, и попытки компенсировать дефекты при помощи программирования поведения не приводят к поло жительным результатам. Мы остановимся лишь на одном примере.
Больной У. (ист. болезни № 35673), 30 лет, директор артели, впервые посту пил в Нейрохирургический институт (ист. болезни № 29302) с жалобами на при ступы, начинающиеся с общей слабости, на головные боли, сопровождающиеся рвотой, на снижение зрения. За 4 года больной перенес несколько операций головного мозга, в результате которых у него сначала была удалена опухоль из правой лобной доли, располагавшаяся в базально-медиальных отделах; после этого у него была повторная операция по поводу удаления опухоли, занимав шей всю правую лобную долю. Позже у него снова была удалена вновь образо вавшаяся опухоль, которая располагалась по нижнему краю фалькса и снизу передней черепной ямки. Опухоль распространялась на левое полушарие. В том же году была произведена еще одна операция, во время которой была уда лена опухоль, располагавшаяся в средних отделах левого полушария (астроцито-ма). В течение всего этого периода у больного сменились два варианта наблю давшегося синдрома.
В первый период у больного были сначала грубые аффективные наруше ния, резкая нестойкость внимания, расторможенность в поведении, эйфория, некритичность. Интеллектуальные операции формально были сохранны. Имелась тенденция к стереотипным шаблонным реакциям. Обращала на себя внимание резкая инактивность, аспонтанность и безынициативность.
Во второй период, когда было проведено наше исследование, у больного появились грубые изменения личности, синдром адинамии, аспонтанности, нару шения активных форм деятельности, к которым присоединились и грубые наруше ния структуры интеллектуальных процессов (выраженная нестойкость систем связей, бесконтрольное появление побочных связей). В этот период больной мог пересказать простой повествовательный текст, однако оставался не в состоянии составить его план, даже если ему предлагалась программа, составленная по описанному выше принципу.
Больному читается рассказ Л. Толстого «Косточка». Он пересказывает его текстуально. «Мать купила к обеду слив и хотела их дать после обеда. Сливы она положила на тарелку. Ваня никогда не ел слив, и ему очень хотелось съесть... украсть сливу. Qh все ходил мимо них и облизывался. А когда никого не было, он схватил одну сливу и съел ее. А перед обедом мать сосчитала сливы и увиде ла, что кто-то украл сливу. Отец стал разговаривать с детьми... Он спросил их, не съел ли кто из них сливу... Но все сказали: «Нет!» И т.д.
Передав содержание рассказа текстуально, больной, однако, не может пере дать его в кратком виде и тем более не может составить план рассказа.
А теперь расскажите коротко. «Как это коротко?» Расскажите самое главное, ° чем тут говорится. «Тут говорится, как мать купила слив и хотела дать их после обеда. А Ваня никогда не ел слив. Он все ходил вокруг них, и ему хотелось украсть одну сливу и съесть». И дальше больной продолжает подробно, со всеми деталями пересказывать рассказ.
Вы опять рассказали подробно. Расскажите коротко. «Как мне рассказать коротко, когда я все знаю?» А Вы расскажите главное, а неглавные детали отбросьте. (Длительная пауза.) «Нет, я весь рассказ знаю, а коротко не знаю». И снова подробно пересказывает содержание рассказа.
Попытайтесь составить план к рассказу. О чем сначала говорится, о чем по том. Чем кончается рассказ. Выделите главные мысли. «Здесь все мысли основные... План... Мать купила слив и хотела их дать после обеда... А Ваня никогда не ел слив, и ему захотелось украсть. Он украл и съел». (И дальше следует деталь ный пересказ.)
Тогда больному была предложена программа, описанная выше. Он, читая каждый пункт, предпринимал попытки выполнить требующееся от него действие. «Так. Прочитал. Теперь разделил на смысловые части. Пожалуйста». (Отмечает карандашом абзацы.) Попробуйте по-другому разбить текст на части, не обращая внимание на абзацы. «Здесь по-другому нельзя. Выделить первую смысловую часть... вот она. Она сказала отцу — здесь конец...» Придумайте к ней заголовок. «Так. Мать купила сливы... А дальше Ваня соблазняется и крадет сливу. Съедает ее. Мать сосчитала сливы и видит — одной не хватает...» (Опять соскальзывает на пересказ.)
Дальнейшая работа с программой не привела к нужному эффекту. Она в некоторой .степени направляла работу больного, создавала условия, которые с необходимостью наталкивали больного на ориентировку в тексте и на контроль за своими действиями, но данному больному этого было недостаточно для компен сации дефекта планирующей деятельности. Он не мог самостоятельно выделить главную мысль каждой части, а следовательно, правильно разделить текст на части по смыслу и на этой основе составить план.
Если пересказ повествовательного текста был доступен больному и трудности выступали лишь при его сокращенной передаче или при попытке составить план этого текста, то всякие попытки передать содержание описательного текста и тем более создать план его передачи не приводили к нужному эффекту. Больному дается рассказ, детально описывающий жизнь львов, строение их тела, их привычки и т. д., и предлагается пересказать его и составить план. Больной быстро прочитал текст, после чего он долго не приступал к какой-либо деятельности. Потребовалось дополнительное стимулирование его к работе.
Рассказывайте. Вы запомнили рассказ? «Запомнил». А почему Вы молчите, не пересказываете? «Не знаю». Попытайтесь рассказать. (Длительная пауза.) Вы все помните? «Да». Рассказывайте. «Ну, что рассказывать. Лев, как там сказано... это страшный, самый страшный хищник, зверь (смотрит на дверь и говорит: «Н. С. идет, сейчас сюда зайдет... Нет, прошла мимо, а кто это там пошел?» и т. д.)». Рассказывайте дальше, не отвлекайтесь. «А я уже все расска зал — лев самый хищный зверь. Все». (Смеется.) А что там еще про него расска зывается? Вспомните. «Что я могу про царя зверей рассказать? Я маленький чело век. Можете записать так, что меня назначили царем зверей». Не отвлекайтесь. Постарайтесь сосредоточиться и рассказывайте дальше. «Ну, дальше... лев самый хищный и сильный зверь...» (Пауза.) Может быть, Вы забыли, о чеА написано в рассказе? «Нет, я помню». Ну тогда рассказывайте. «Сейчас...» (Опять дли тельная пауза.)
После многократных подобных попыток вызвать у больного пересказ прочи танного рассказа ему был предложен ряд конкретных вопросов по содержанию рассказа, на которые больной ответил с большой точностью. Следовательно, больной хорошо запомнил содержание рассказа, но из-за нарушения способ ности активной работы с текстом по планированию больной не смог пересказать текст.
Обсуждение материала
Анализ материала показал, что больные с поражением лоб ных отделов мозга в деятельности с литературным текстом обна руживают грубые дефекты, которые проявляются уже при простом пересказывании текста. Описательные тексты, вклю чающие несколько смысловых звеньев, эти больные нередко пере сказывают фрагментарно, излагая отдельные факты, часто не свя занные друг с другом; иногда они включают в пересказ побоч ные ассоциации, возникшие у них в процессе чтения текста. Свойственные им нарушения проявляются и при чтении более про стых — повествовательных — текстов, пересказы которых близки к тексту без намека обобщенного восприятия и понимания текста.
Все это свидетельствует о том, что у этих больных отсутствует специальная деятельность по анализу смысловой структуры текста и синтезированное обобщенное его восприятие и понимание. Больные, как правило, в пересказе передают лишь последователь ность событий; этот факт особенно четко выступает, когда больным дается задание сначала составить план прочитанного текста, а за тем пересказать его.
Однако поскольку лобные доли не являются однородной струк турой, то и нарушения интеллектуальной деятельности протекают по-разному в зависимости от механизмов дефекта, его структуры, от топики поражения внутри лобных отделов. В одной из ранних наших монографий мы впервые описали варианты лобного синдрома1. Настоящая работа подтвердила наличие этих вариан тов. По синдрому, механизмам, структуре и клинической картине протекания дефекта интеллектуальной деятельности больные так же, как и в прежних наших работах, разделились на 3 группы: поражения задне-лобных, медиобазяльных отделов и полюса лоб ной доли с вовлечением правой лобной доли.
Интеллектуальная деятельность всякий раз нарушается по-раз ному в зависимости от тех факторов, которые лежат в основе этих трех лобных синдромов. Так, обнаружилось, что при пораже нии задне-лобных отделов мозга центральным механизмом, лежа щим в основе нарушения общего и интеллектуального поведения, а также речевого мышления, является нарушение активности — общей, двигательной и психологической, инертность протекания психических процессов, нарушение инициативы. Однако самооцен ка и контроль за своими действиями, критичность остались без видимых нарушений. °
У группы больных с поражением медиобазальных отделов в основе дефектов лежит импульсивность в общем поведении и в протекании речевого мышления. Это ведет и к нарушению крити ки, контроля за своими действиями.
У группы* больных с обширными поражениями полюса лобной доли с захватыванием и правого полушария все виды поведения и мыслительные процессы нарушены очень грубо и не поддаются компенсации путем направленной специальной помощи. В основе этого синдрома лежат грубые дефекты личности, эмоционально-волевой сферы и сферы потребностей и мотивов. Все это ведет к грубейшему нарушению целенаправленной деятельности, пони мания задания и задачи.
Важным является тот факт, что.дефекты при поражении лобных систем протекают на фоне как будто бы сохранного понимания знаСм.: Л у р и я А. Р., Ц в е т к о в а Л. С. Нейропсихологический ана лиз решения задач.—М., 1966.
чения слов и фраз, значений сложных логико-грамматических конструкций, в целом фактологической стороны сюжета текста. Все это говорит о том, что сама речь как средство речевого мышления при поражении лобных долей как бы остается сохран ной, но анализ показывает, что это далеко не так: и значения слов, и операции с логико-грамматическими конструкциями пре терпевают у них глубокие изменения в процессе любой познава тельной деятельности.
Как же и почему нарушается интеллектуальная деятельность при поражении лобных долей мозга? Для этой цели мы вновь обра тимся к краткому описанию структуры интеллектуальной деятель ности и параллельно будем анализировать состояние каждого структурного звена у больных с поражением лобных систем в процессе решения мыслительной задачи.
Хорошо известно, что «...интеллектуальная деятельность начи нается там, где цель не может быть достигнута с помощью готовых средств и где возникает определенная задача»1. Наши опыты показали, что у больных с лобным синдромом при выполне нии задания никогда не возникал вопрос, на решение которого и должны быть направлены усилия. Работу с текстом больные на чинали с простого чтения, не ставя перед собой задачи его пони мания и более глубокого проникновения в смысл. Мыслительную задачу они замещали поверхностным чтением, процессом восприя тия текста. При чтении у больных отсутствовали исследователь ские действия и действия (операции), преобразующие текст. Вспомним, как активно работали над текстом больные с пораже нием теменно-затылочных отделов мозга,' широко используя исследовательские действия и операции с целью более глубокого его понимания. Следовательно, уже сама форма поведения в си туации решения мыслительных задач свидетельствует о том, что при поражении лобных отделов мозга мыслительная деятель ность без дополнительной стимуляции со стороны не начинается.
Интеллектуальный акт распадается на ряд этапов. Он начина ется с анализа условий задачи: ориентировочно-исследователь ская деятельность приводит к выделению существенных элементов условия и отвлечению от несущественных. На этом этапе у субъек та создается, формируется путем развернутых действий «ориенти ровочная основа действия», по П. Я. Гальперину. На этапе ориен тировочно-исследовательской деятельности формируются гипоте зы, которые и придают всему дальнейшему Процессу направлен ный и избирательный характер. Здесь происходит выбор систем связей, соответствующих гипотезе, проверка этих связей, а при необходимости — смена гипотезы и выбор новых связей, отбрасы вание побочных связей и т. д. Весь этот процесс поиска гипотез
' Л у р и я А. Р. Высшие корковые функции человека.— М., 1969.—
С. 286.
и их реализации сопровождается постоянным сличением (конт ролем) возникающих решений с исходными данными.
Поражение лобных долей мозга ведет к нарушению сложного процесса интеллектуальной деятельности, всей его структуры, и прежде всего его ориентировочно-исследовательского компонента, либо даже к полному его выпадению из структуры. Отдельные элементы и части текста больными не сопоставляются друг с другом, а поэтому и не формируются гипотезы о смысле текста или отдельных смысловых узлах и их взаимосвязи. Возникающие побочные связи уравниваются с основными, существенными. Все эти дефекты возникают из-за нарушения процессов избира тельности и селективности в протекании вербально-логического мышления. Относительно сохранные речевые средства исполь зуются больными лишь поверхностно, они не прибегают к обобщен ным значениям слов, фраз, а анализируют лишь конкретные связи и чаще всего —лишь предметную отнесенность слов.
Выше мы писали, что мысль является симультанным образова нием в отличие от сукцессивно построенной речи. Можно пред положить, что симультанность мысли и нарушается при поражении лобных долей мозга. Этот тезис подтверждается нашими опытами, в которых больной должен был составить план к любому его собст венному тексту, высказыванию, взятому из жизни. И если больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга сразу же со ставляли план, т. е. переструктурировали симультанную общую мысль сначала на уровне внутренней речи в речевой план, затем во внутренние значения слов, а потом уже пытались подробно развернуть мысль в речи, используя при этом доступные им сред ства речевого выражения мысли, то больные с поражением лобных долей мозга обнаруживали полную неспособность к развертыва нию симультанной мысли в сукцессивной речи в форме плана. Они сразу же начинали Т1ересказ одного из эпизодов своей жизни. Далее, если больные с теменно-затылочными поражениями могли еще до составления плана обозначить основную мысль дальнейше го рассказа, то больные с поражением лобных отделов мозга этого сделать не могли.
Можно думать, что поражение лобных долей не ведет к наруше нию уровня денотативных значений слов, поскольку больные достаточно точно передают то, о чем говорится в тексте. Од нако если мы вспомним, что мысль никогда не равна прямому зна чению слов, что она не столько выражается, сколько совершает ся в слове и здесь обобщенное его значение выступает как общая единица и речи, и мышления, то мы увидим, что особенности взаимосвязи мысли и слова и его обобщенное значение наруша ются при поражении лобных долей мозга и остаются сохранными у больных с поражением теменно-затылочных отделов. Именно поэтому больные с поражением лобных систем мозга не могли ска зать о том, что говорится в тексте. Выше мы видели много ак тивных попыток больных с поражением теменно-затылочных отделов найти слово или фразу, которые бы соответствовали имею щейся у них мысли, а это значит, что у этих больных шла труд нейшая работа со словом и тогда, когда нужно было проникнуть к мысли через заданный текст, и, наоборот, тогда, когда необ ходимо было найти нужные слова и фразы, чтобы выразить через них мысль. Ничего подобного не обнаруживалось в интеллектуаль ной деятельности у больных с поражением лобных долей мозга. Значение слова является сложным образованием — оно со стоит как из наглядно-образных, так и из абстрактных и обоб щенных компонентов. Наши опыты показали, что при поражении лобных областей мозга второй компонент значения слова оказы вается нарушенным. Эти больные оперируют конкретным предмет но-отнесенным значением слова. Можно думать, что поражения лобных долей мозга ведут к нарушению этого сложного образо вания — значения слова, выступающего то как осмысленное слово, то как словесная мысль. Нам представляется, что мы здесь обна руживаем нарушение или в грубых случаях разрыв взаимосвя занных характеристик слова — значения и смысла. У этих больных в лучшем случае остается сохранным понимание конкретного значения слова, но не его смысла; смысл слова, фразы, текста оказывается труднодоступным для их понимания. Нарушение понимания смысла и ведет к нарушению мышления, так как из вестно, что мысль опосредуется сначала смыслами, затем внутрен ними значениями слов, затем их внешними значениями и, наконец, выражается в словах, именно смыслы и внутренние обобщенные значения слов оказываются нарушенными при поражениях лоб ных долей мозга. Они сохранны при поражениях теменно-заты-лочных отделов, когда, наоборот, нарушаются внешние значения слов, прежде всего предметные, нахождение нужного слова, а так же перевод слова во внешнее значение. Чтобы убедиться, в пра вильности нашего предположения о нарушении смысла и внутрен него значения слов у больных с поражением лобных зон моз га, мы провели специальную серию опытов, которую опишем ниже.
Подводя итоги, можно сказать следующее. Проведенный нами и описанный выше сравнительный эксперимент по исследованию вербально-логического мышления у двух групп больных показал разную картину нарушения* их интеллектуальной деятельности при работе с литературным текстом. У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга не обнаружено сколько-ни будь заметных дефектов в активной работе по составлению плана текста. Все трудности сосредоточены в речи — в ее экспрессив ной и импрессивной стороне. Дефекты непосредственного пони мания значения логико-грамматических структур текста затрудня ли составление плана, но не являлись источником нарушения самого интеллектуального акта. Совсем другая картина откры вается при исследовании выполнения тех же интеллектуальных заданий больными с лобным синдромом. У них сохранены виды
79
речевой деятельности, но нарушен процесс активной аналитико-синтетической работы с литературным текстом.
Изложенный материал показал, что у больных с поражением лобных зон мозга нарушается ориентировочная основа действия, а также контроль за собственными действиями, что ведет к труд ностям выявления и понимания смысла текста. Понимание же смысла возможно лишь на основе формирования целостного и обобщенного образа того, о чем и что говорится в тексте. Именно этот образ и нарушается при поражении лобных систем мозга. Такой образ может формироваться уже на уровне отдель ных предложений, каждое из которых имеет целостное строение и отличается известным единством (cocherence), именно смысловым. Это единство, оставаясь сохранным при поражении теменно-затылочных отделов, мозга, почему эти больные и могут схваты вать общий смысл, лереживать особое своеобразное чувство сначала зарождающегося, а позже — и осуществляющегося пони мания, несмотря на нарушение понимания логико-грамматических конструкций предложений, нарушается при поражении лобных систем, несмотря на сохранность понимания грамматики предло жений текста.
Распад самой структуры деятельности лобных больных, нару шение процессов активного анализа предложенного материала, избирательности и целенаправленности и приводит к тому, что процесс выделения существенных звеньев полученной инфор мации и отвлечение от несущественных замещаются непосредст венным восприятием и воспроизведением усвоенного материала.
Активная переработка и преобразование материала и состав ление плана на ее основе остаются недоступными лобным боль ным, но они могут научиться^ этому при введении специальной системы развернутой (и материализованной) помощи.
Обучение больных обеих групп еще раз продемонстрировало разницу в структуре нарушения исследуемой деятельности у этих больных.
У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга планирование текста оказалось не только не нарушенным, но оно явилось средством, помогающим устранить специфические для этих больных дефекты речи, в то время как в группе больных с поражением лобных систем эта деятельность была предметом восстановления.
Опыты с обучением больных с поражением лобных отделов показали, что они отличаются по тяжести нарушения ориентиро вочной основы действия. Это отразилось на результатах обуче ния: не все больные этой группы обучаемы, наибольший успех про демонстрировали больные с поражением задне-лобных систем моз га, в то же время обучение оказалось неэффективным для боль ных с массивными двусторонними поражениями мозга, охватываю щими полюс лобных долей.
Глава II. НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
§ 1. ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Вопрос о нарушении понимания речи является важным при ана лизе патологии речевого мышления. Тем более что понимание ре чи является не только речевым процессом, но этапом в ходе ре-чемыслительной деятельности и структурной единицей в построе нии процесса мышления. Если вспомнить две стратегии в понима нии речи, выдвинутые X. Кларк и Е. Кларк,'— синтаксическую, использующую грамматику для идентификации элементов выска зывания, и семантическую, которая представляет собой путь от об щего смысла к конкретным элементам высказывания, то можно предположить, что поражеяие теменно-затылочных отделов мозга ведет к нарушению первой стратегии, а поражение лобных отде лов— к нарушению второй стратегии. Конечно, в норме такого четкого разграничения стратегий не существует, а имеется гибкая их комбинация. Об этом свидетельствуют и данные патологии речевого мышления. Рассматривая полученные нами данные, мы опирались на концепцию выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Н. Соколова и других о лингвистическом и психологическом уровнях построения речи и обнаружили, что у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга больше и прежде всего страдает лингвистический (грамматический) уровень распознавания информации, ее понима ния и формирования мысли. Путь речевого мышления от «грамма тики слов» к «грамматике мысли» в этом случае первично нару шен в первом звене. Обратную картину мы наблюдаем при пора жении лобных долей мозга, когда лингвистический уровень в целом более сохранен, чем психологический. Однако в отличие от боль ных с теменнозатылочными'поражениями мозга здесь обнаружи ваются более сложные взаимоотношения этих уровней, что ведет к первичному нарушению речевого мышления у этой группы боль ных.
На наличие, как минимум, двух аспектов (или уровней) в струк туре процесса понимания речи указывал ряд исследователей. Этой проблеме была посвящена работа Н. Г. Морозовой, в которой говорится о двух различных планах в речевом процессе, связан ных между собой, но не тождественных1. Один план — это рече1 См.: Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР.— 1947.—Вып. 7.
вое сообщение о фактах или явлениях жизни, требующее или не требующее дальнейшего самостоятельного вывода, но и в том и в другом случае не выходящее за пределы фактического содержа ния устного или письменного сообщения. Этот план речи, выража ющийся в значении слов и их сочетаний, т. е. в языковых кате гориях, автор условно называет планом значений. Другой план речи, лежащий за этим фактическим содержанием, отражает лич ностное, так или иначе мотивированное отношение к тому, что гово рится или описывается, т. е. человеческие побуждения, отношение к фактам как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни человека. Этот план речи — план смысла—выражается через особое стилистическое построение языковых средств и их особую интонационную и мимическую окраску, которая воспринимается при слушании или мысленно воспроизводится при чтении. Сле довательно, понимание речи может быть очень неравноценным: понимание фактов и даже вывод из фактов не есть еще полное понимание, это лишь понимание плана значений. Оно может быть достаточным в одних случаях, но совершенно недостаточным в других. Автор полагает, что понимание плана значений зависит прежде всего от уровня языкового,развития субъекта, а понима ние плана смысла зависит от уровня развития личности. Автор затрагивает вопрос об интонационных и мимических компонентах речи как средствах ее понимания. Н. Г. Морозова предпо лагает, что интонационная и мимическая окраска слов мысленно воспроизводится при чтении и что этому способствуют стилисти ческие приемы, а также знаки препинания.
Об эмоциональном подтексте, играющем определенную роль в понимании и выражении речи, имеются указания в работах ряда авторов. В этих работах определенная роль отводится эмоцио нальной стороне текста и подтекста, выделяются некоторые сред ства, обеспечивающие полноценное понимание смысла сообщения: интонационно-мимические (повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, тоны, ритмы, паузы, выразительные движения) и стилистические (выбор слов, сочетаний слов и предложений, контекст).
Естественно, такое представление о психологической структуре речи неизбежно затрагивает вопрос о взаимоотношении речи и речевого мышления, поскольку значение слова рассматривается в равной степени единицей и речи, и речевого мышления. Однако значение слова является лишь одной из зон более сложного и бо лее динамичного психологического образования — смысла слова, имеющего отношение уже не только к речи и речевому мышлению, но и к сфере личности человека. «Действительный смысл каждо го слова,— писал Л. С. Выготский,— определяется, в конечном счете, всем богатством существующих в сознании моментов, отно сящихся к тому, что выражено данным словом»1. А. Н. Леонтьев
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.- М., 1982.- Т. 2.- С. 347.
рассматривает смысл как отношение мотива к цели и считает, что смысл порождается не значением, а жизнью1.
Нам представляется, что исследование понимания речи (уст ной и письменной) является одним из значимых аспектов исследо вания общего процесса понимания, поскольку речь является важ нейшей знаковой системой, кодом, с помощью которого человек получает информацию с разных каналов связи.
Мы предположили, что при афазии процесс понимания речи на рушается первично из-за дефектов лингвистического уровня и про является в искаженном понимании фактического содержания вер бальной информации (т. е. в нарушении понимания значения сообщения); при поражении лобных долей мозга понимание речи нарушается на психологическом уровне, что приводит к дефектам понимания смысла вербальной (и невербальной) информации. Поскольку эти два уровня речи существуют не изолированно друг от друга, а, наоборот, уточняют и обогащают друг друга, то мы предположили, что нарушение одного из них существенным об разом отразится на состоянии другого:
В эксперименте приняли участие две группы больных: больные с афазией (поражения задне-височных и височно-теменно-заты-лочных отделов мозга) и больные с поражением лобных систем мозга без нарушений речи; эксперимент состоял из трех серий опытов.
I серия опытов была направлена на изучение состояния лингвистического уровня понимания речи. В этой серии исследо вался фонематический слух, понимание отдельных слов, предло жений (простых и сложных). Целью опытов явилось изучение нарушения структуры понимания речи. . 'II с е р и я опытов ставила задачу изучения состояния психоло гического уровня понимания речи. Материалом исследования были тексты разной длины и сложности (грамматической и синтакси ческой) с открытым и скрытым смыслом.
В этой серии проверялась наша гипотеза: нарушение лингвистических средств понимания речи влечет за собой дефекты понимания эмпирического содержания информации (значения), но в этих условиях остается сохранной способность понимания общего смысла сообщения, однако сохранность лингвистического уровня понимания не всегда обеспечивает понимание смысла.
В этой серии больным предъявлялись тексты в разных условиях в устной и письменной форме: 1) при исключении выразитель ных средств языка и речи, 2) с полным набором этих средств. Больной должен был прослушать текст, пересказать и выделить смысл (мораль).
С целью выяснения роли выразительных языковых средств в по нимании сообщения, с одной стороны, и роли направленной анали-тико-синтетической работы больных над пониманием текстов —
1 См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1981; Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.
М., 1981;
с другой, во второй части опытов тексты предъявлялись без знаков препинания, без обозначения начала и конца каждого предложения и абзаца. Больные должны были прочитать текст, рассказать, что они поняли, а затем расчленить текст на предложе ния и абзацы, расставить знаки препинания, разделить текст на смысловые части и снова передать содержание и смысл текста.
Выше мы уже имели возможность убедиться в том, что наруше ние смысла является ведущей характеристикой в дефекте вербаль-но-логического мышления при поражении лобных отделов мозга. Возникает вопрос: нарушение понимания смысла имеет место толь ко в речевом мышлении или и в других видах интеллектуаль ной деятельности? С целью выяснения этого вопроса мы провели III с е р и ю опытов по исследованию понимания наглядно-образ ного материала, в качестве которого нам послужили сюжетные картины. Некоторые исследователи рассматривают понимание сю жетных картин как результат наглядно-образного мышления, дру гие же считают понимание одной из составных его частей. В любом случае аналитико-синтетическая работа над пониманием содержания и смысла сюжетных картин проходит ряд этапов.
Понимание смысла простых картин, воспроизводящих простую или знакомую ситуацию, происходит непосредственно, путем как бы схватывания смысла, сложная же картина требует последова тельного восприятия, развернутого анализа, установления связей между отдельными элементами картины или отдельными смысло выми частями. В норме сначала идет восприятие картины и оценка ее содержания в целом, т. е. формирование и опознание це лостного перцептивного образа, и только затем происходит поэлементное восприятие картины, восприятие и опознание от дельных ее образов и их взаимоотношений; позже выделяются главные смысловые центры к-артины и их взаимоотношения друг с другом. Одновременно (может быть, последовательно или па раллельно) идет сопоставление перцептивного образа с имеющи мися в памяти образами-представлениями и т. д. На основании и в процессе такой сложной аналитико-синтетической деятель ности делается заключение о содержании и смысле картины.
Можно Думать, что отдельные этапы понимания (общее пони мание содержания, узнавание, более точное понимание содержа ния и понимание смысла) как бы вплетены в ткань аналитико-синтетической деятельности. Полное же и полноценное понимание смысла более высокого уровня обобщения выступает уже как результат этой сложной ориентировочно-исследовательской дея тельности. Серия опытов состояла из двух частей.
Впервой части опытов больные обеих групп должны были кратко рассказать содержание картины, оценить и сформу лировать смысл изображенных событий.
Во второй части задача больных заключалась в выборе картин, соответствующих рассказу экспериментатора. В этой части опытов специально исключалась устная речь больных как
индикатор понимания, а вводился выбор соответствующих тексту (данному со слуха) сюжетных картин как индикатор понима ния речи и действие выбора. Эта часть опытов путем исключения устной речи больных способствовала в определенной мере дифференцированию у больных с афазией нарушения собственно понимания речи от нарушений устной речи, а в группе больных с поражением лобных систем мозга помогала дифференцировать собственно понимание речи от таких структурных компонентов интеллектуальной деятельности, как внимание, контроль, ориенти ровочно-исследовательская деятельность и др., которые органи зуют деятельность больного, способствуя тем самым пониманию. Наши прежние исследования показали, что активный самостоя тельный рассказ по сюжетной картине, зрительная опора на нее регулируют и стимулируют деятельность больного с поражением лобных систем в большей степени, чем прием речевой информа ции со слуха.
В опытах использовались репродукции известных картин. Сна чала больным предъявлялись отдельные картины: 1) без подтек ста (В. А. Серов. «Девочка с персиками», И. И. Шишкин. «Сосно вый бор», И. Н. Дубовский. «Вечер после дождя»); 2) с выражен ным эмоциональным подтекстом (В. В. Пукирев. «Неравный брак», П. А. Федотов. «Сватовство майора» и др.). Для правильно го понимания этих картин от испытуемых требуется помимо пони мания фактического материала личностное, так или иначе мотиви рованное отношение к изображенным событиям и актуализация жизненного опыта, т. е. проникновение в смысл.
Затем предъявлялись пары конфликтных картин:
1) внешне похожие, но противоположные по смыслу и по содер жанию: «Последняя весна». М. П. Клодта и «Наташа Ростова у окна» (рис. 2);
2) внешне похожие, смысл один и тот же, но значение (сюжет) разное: «Неравный брак» В. В. Пукирева и «Сватовство майора» П. А. Федотова (рис. 3);
3) внешне частично похожие, но различные по смыслу. «Сан ный путь» неизвестного художника» и «Проводы покойника» В. Г. Перова (рис. 4);
4) внешне разные, смысл разный, а значение одно и то же — серия «Любовь» (рис. 5).
Задача этих опытов заключалась в исследовании способности больных отвлечься от общих, но несущественных признаков и выделить существенные признаки. В эксперименте участвовали больные с акустико-мнестической и семантической афазией и больные с поражением лобных систем мозга.
Рис. 2. М. П. Клодт..«Последняя весна; «Наташа Ростова v окна».
Рис. 3- В. В. Пукирев. «Неравный брак» П. А. Федотов. «Сватовство майора».
Рис. 4. «Санный путь» (художник неизвестен) В. Г. Перов. «Проводы покойника».
Рис. 5. Серия «Любовью
§ 2. НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА У БОЛЬНЫХ
С ПОРАЖЕНИЕМ ЗАДНЕ-ВИСОЧНЫХ И ТЕМЕННО-ЗАТЫЛОЧНЫХ ОБЛАСТЕЙ МОЗГА (БОЛЬНЫЕ С АФАЗИЕЙ)
Анализ материала I серии опытов показал, что у всех ис следованных нами речевых рольных оказалось нарушенным пони мание речи на лингвистическом уровне, но в разных звеньях структуры процесса понимания.
У больных с акустико-мнестической афазией оказалось нару шенным звено оперативной слухо-речевой памяти, а другие звенья лингвистического уровня понимания были сохранны. Этот мате риал подтвердил данные, имеющиеся в литературе по этому воп росу.
Анализ материала II серии опытов, в которой исследова лось понимание фактического содержания и смысла текста, пока зал прежде всего принципиальную сохранность понимания текстов V этих больных.
Одни больные (семантическая афазия) могли правильно изло жить фактическое содержание текста и оценить его смысл и под текст. Для других больных (акустико-мнестическая афазия) пони мание смысла текста оказалось доступным лишь при исключении вторичных помех. Такими помехами оказалось сужение объема восприятия, которое вело не к пониманию, а к угадыванию содер жания текста. Если же больным давался для понимания написан ный и разбитый на короткие части текст или ряд конкретных вопросов к тексту (по его содержанию и смыслу), то понимание текста становилось полноценным. Написанный текст, разбивка его на части (доступные восприятию больных) и вопросы к нему яви лись теми внешними опорами, которые способствовали преодоле нию дефекта сужения объема воспринимаемой на слух информа ции и пониманию текста.
Приведем пример.
Больной 3. (ист. болезни № 48695), 48 лет, образование высшее. Диагноз: состояние после проникающего огнестрельного ранения в левую теменно-височно-штылочную область. Нейропсихологическое обследование отме чает развернутый синдром нарушений, характерных для поражения задне-височ-но-теменно-затылочной области с явлениями амнестической и семантической афазии.
В нашем эксперименте при исследовании понимания речи обнаружилась следующая картина. Фонематический слух больного не обнаруживал дефектов даже в сенсибилизированных условиях. Слова, обозначающие предметы в поле зрения, больной понимает хорошо. Понимание со слуха слов, близких по звучанию {собор, забор; полковник, поклонник, половник и т. д.), также сохранно. Однако при проверке понимания сложных логико-грамматических структур обнаружились грубые нарушения. Пытаясь понять конструкцию атрибутивного родительного падежа брат отца, после длительной аналитической работы больной приходит к пра вильному выводу, но менее привычная конструкция отец брата остается совер шенно недоступной для понимания больного. Выписка из протокола: Скажите, как Вы понимаете, кто такой отец брата?. «Ну, это... отец... отец моего брата... так не говорят... отец моего брата... отец брата... отец... отец... брата отца, а это брат моего отца... а это отец братй...» Кто будет Вам отец брата? «Я не могу, не схва чу... отец брата... отец моего брата... так нельзя, так не говорят... отец брата, что-то я не схвачу».
Понимание таких конструкций, включенных в предложение, тоже страдает Больному предлагается повторить предложение: «Лист вяза дрожит на ветру». «Лист вязан (?) дрожит на ветру. Что такое «вязан», я забыл. Вязное что-то, да'1 Лист-то дрожат ветерком, а вот «вязан» не знаю». (Предложение повторяется экспериментатором.) «Ах, вяза! Вяз—это дерево». Какой смысл предложения? «Ну, очень слабое дерево, нет... лист н ветерок шевелит».
Можно думать, что в этом случае трудность понимания конструкции роди тельного падежа лист вяза вторично ведет к неправильному акустическому восприятию этого словосочетания, несмотря на то, что фонематический слух у больного является сохранным.
Трудности пониманиялогико-грамматических отношений еще более обнаружи ваются при попытке понять на слух сложные дистантные предложения. Больному предъявляется предложение: «На Украине к Лжедмитрию присоединились недо вольные боярами казаки с Дона и Урала». Кто присоединился к Лжедмитрию? «На Украине к этому... Лжедмитрию,.." это был царь, присоединились бояре с Украины и Дона». (Предложение повторяется: «На Украине к Лжедмитрию присо единились бояре. Они были недовольны царем».) Кем недовольны? «Царем».
Мы сделали попытку упростить понимание логико-грамматических структур с помощью опоры на простые картинки с изображением действия, о котором сооб83
щаетсн в предложении. Больному давалась картинка с изображением сидящей женщины, ее сына и дочки, преподносящих ей торт и цветы, все улыбаются. Инструкция больному: Покажите на картинке, где «дочка мамы» улыбается. «Дочка мамы улыбнется... дочка мамы... можно ее... дочка... к этой можно отнести (неуверенно показывает на девочку)... дочка мамы... дочка мамы... дочка мамы улы бается... они обе улыбаются. Дочка без мамы будет—дочка улыбается». А как с мамой соотнести? «Можно отнести и к этой (показывает на дочку), но к маме тоже хочется отнести. Дочка улыбается —так хорошо, легко было бы. Дочкина мама... мамина дочка... как-то чудно...»
Таким образом, несмотря на то что у больного сохранны мо-тивационно-потребностная сторона деятельности, удержание цели, концентрация внимания, ориентировочно-исследовательская рабо та над поступающей информацией, процесс целеобразования, адекватная оценка своей деятельности, с одной стороны, и нет на рушений фонематического слуха и грубых дефектов оперативной слухо-речевой памяти и сужения объема восприятия — с другой, понимание речи оказывается нарушенным. Анализ эксперимен тального материала первой серии опытов показал, что лингвисти ческий уровень понимания страдает прежде всего из-за нарушений непосредственного схватывания значения логико-грамматических конструкций.
Во II серии опытов, в которой исследовалось понимание простых и сложных текстов, мы получили следующую картину. По нимание текстов, сложных по грамматической структуре, но прос тых по содержанию и смыслу, оказалось нарушенным со стороны точного понимания фактического содержания, оценка же общего смысла сохранна.
Приведем пример.
Больной 3. Больному устно предъявляется текст «Гнездо дятла».
«На опушке леса выше всех деревьев старая ель. На густой ветке ели гнездо птицы. В гнезде — птенцы дятла. Дети из деревни хотели разорить гнездо дятла. Один стал бросать в него камни, а другой пытался залезть на ель. Прилетевшие родители птенцов стали летать над головами ребятишек. Тогда они пожалели птен цов и ушли из леса».
Больной правильно понял общий смысл текста при недостаточных «сред ствах» понимания. «Ну, что говорить... дятел, что ли... о дятле говорится...» О чем говорится? «Так о том, что дятел в гнезде... на елке... Он там со своими птенцами... Ребятишки камнями разорили... хотели-разорить гнездо, но птенцы ста ли пищать и дети ушли из леса».
Короткие же тексты, обладающие более сложным, скрытым смыслом, но прос тые по грамматическому строению, больной понимал полностью.
Во второй части этой серии опытов тексты предъявлялись больным в пись менном виде. Тексты были составлены по принципу предыдущих рассказов — простые по грамматическому строю, но со скрытым смыслом. Они были напечатаны на отдельных карточках и даны сплошным шрифтом без знаков препинания, чтобы нагляднее выступила аналитико-синтетическая работа больных над пониманием.
Приведем текст № 1.
Лев и мышка"
Лев спал мышка пробежала по его спине лев проснулся зарычал и поймал ее пусти меня попросила мышка я тебе тоже пригожусь лев засмеялся но пустил ее скоро охотники поймали льва и привязали его к дереву мышка услыхала крик льва подбежала к нему перегрызла веревку и освободила льва.
Больной должен был прочитать текст, рассказать его содержание и вывес ти мораль. Больной пересказал текст правильно, понял мораль: «Учит, что надо дружить, что в случае беды друг друга освобождать, помочь друг другу уйти от беды». После этого он правильно расставил знаки препинания и разделил текст на смысловые части. II серия опытов убедительно показала, что у больного нет первичных нарушений понимания сюжета и смысла информации. Дефекты высту пают лишь как следствие нарушения понимания на лингвистическом уровне, если же исключить эти трудности, то понимание речи как со стороны содержания, так и смысла оказывается доступным. Этот вывод подтверждается и результатами, полученными в III серии опытов, в которой понимание значения и смысла исследова лось на невербальном материале (сюжетные картинки). Эта серия опытов ставила задачей исследование психологического уровня понимания.
В этом опыте описываемый больной правильно выполнил все задания: он понял содержание и смысл отдельных простых и эмоционально насыщенных картин, пра вильно оценил содержание и смысл конфликтных пар сюжетных картин, выпол нил задание и с серией «Любовь».
Наше исследование обнаружило определенные закономерности во взаимодействии уровней понимания. Нарушение лингвистичес кого уровня понимания иногда отрицательно влияло на осущест вление понимания на психологическом уровне, в то время как со хранность более высокого уровня понимания речи иногда оказыва ла положительное влияние на понимание конкретного вербального материала.
Ниже приведем соответствующий пример, иллюстрирующий описанный выше характер взаимодействия двух уровней понима ния речи.
Больная А. (ист. болезни № 48680), 54 лет, с высшим образованием. Диагноз: внутримозговая опухоль левой теменно-височной области. Удалена внутримозговая опухоль желудочкового треугольника, выходящая на поверхность коры. К моменту нашего специального исследования у больной имелись элемен ты акустико-мнестической, афферентной моторной и семантической афазии. По нимание лингвистического уровня у больной было нарушено вследствие акустико-мнестических и семантических трудностей-. Психологический уровень был в основ ном сохранен, но его сохранность имела пределы: нарушение понимания речи об наруживалось при предъявлении вербального материала на слух.
Больной читается сказка «Вершки и корешки» (текст простой по граммати ческому строению, но имеет скрытый смысл). На просьбу экспериментатора вывести мораль, сказать, в чем смысл рассказа, сразу и правильно ответила: «Кто-то кого-то перехитрил и что нельзя обманывать». Мы видим, что больная поняла смысл целого рассказа, т. е. «интеллектуальное чувство» целостности и своеобразногЪ понимания у нее оказалось сохранным. Однако понимание содер жания, фактологической стороны рассказа, взаимоотношений действующих лиц ос талось за пределами ее возможностей. Однако с целью более глубокого пони мания больная развернула осознанную деятельность по выдвижению исследо вательских задач и ответу на кчх.
Выписка из протокола. В чем смысл рассказа? «Медведь выбрал, не считаясь с выгодой... выбрал верхушку». Правильно? «Не считая выгодными вершки и корешки, и просчитался». Кто предложил корешки? «Кажется, мед ведь... он предложил себе корешки, а мужик... нет!.. Медведю оказались вершки-корешки, а у мужика ничего не оказалось. Дальше мужик согласился на следующий год на корешки, — имел в виду, очевидно, репу, - но уродилась пшеница, у которой большая часть вершки, и это получил медведь». А что же получил мужик? «А-а! Мужик получил корни, которые несъедобны. Непонятно, кто-то кого-то перехитрил, но вот кто? Очевидно, медведь перехитрил мужика, а мужик.решил перехитрить медведя. Он думал, что получит репу, а оказалось иначе. Медведь получил лучшую долю урожая, а что получил мужик?.. То есть мужик обманулся...
короче говоря, мужик хотел обмануть медведя, думал, медведь не соображает. Он мог бы честно обсудить, кто что получит». Коротко скажите мораль. «Мед ведь не думал об обмане, жизнь вознаградила его. Не хитри, не обманывай, нужно честно делить. Нужно поделиться с кем-то другим».
Анализ протокола показывает, что больная сначала схватила общий смысл сказки и в целом ее мораль, однако из-за сужения объема восприятия текста она так и не смогла уточнить роли действующих лиц, кто обманул, а кто постра дал (роли больная распределила неправильно). Конечная мораль рассказа была выведена в целом правильно, она согласовалась с тем субъективным понима нием содержания рассказа, которое сложилось у больной, но не соответствовала фактическому распределению ролей в тексте.
Этот пример иллюстрирует сложное взаимоотношение двух уровней понимания речи при патологии. Нарушение лингвистичес кого уровня понимания речи, механизмом которого в данном слу чае является нарушение восприятия и удержания в памяти боль шого объема информации в сочетании с семантическими дефекта ми, может вторично привести к нарушению психологического уров ня, т. е. к дефектам понимания подтекста, морали рассказа. Таким образом, мы видим здесь адекватность и полноту понимания, но от сутствие точности и глубины. С другой стороны, способность к схватыванию общего смысла в некбторой степени компенсирует де фекты понимания содержания текста.
Чтобы проверить предположение о первичной сохранности смыслового плана в процессе понимания и о на-рушении его лишь из-за сужения объема восприятия, мы задали больной ряд вопро сов, уточняющих фактическое содержание текста. В этом опыте больная правильно воспроизвела по вопросам и содержание тек ста, и смысл, и мораль рассказа. Таким образом, элиминирование речевых трудностей ведет к полному пониманию текста.
Этот вывод получил подтверждение и в опытах с написанными текстами, в которых требовалось расставить знаки препинания, от делить предложения и разделить текст на смысловые части? В опы те исключалось запоминание (текст был в письменном виде) и предоставлялась возможность воспринимать текст по частям, до ступным больной. В этих условиях больная правильно расставила знаки препинания и без труда разделила текст на составные смысловые части.
Нас заинтересовал вопрос, с чем связаны элементы нарушения психологического уровня понимания у нашей больной: с дефектами понимания на лингвистическом уровне или они первичны и связаны с нарушениями интеллектуальной деятельности? Результаты III серии опытов отвергают последнее предположение. Больная вы полнила все пробы в III серии опытов: она правильно оценила смысл как сложных, так и простых сюжетных картинок, правильно выполнила задание и с конфликтными парами картинок, оценила общее и отличное в серии «Любовь». При анализе содержания предъявленных ей художественных картинок больная не только активно анализировала содержание картинок, но и проявляла свое отношение к изображаемым событиям, давала правильную оценку.
Приведем пример.
Больной предъявляется конфликтная серия картинок" «Любовь», ее просят оценить: одинаков ли смысл этих картинок, и рассказать их содержание. Больная: «Дело идет об одном объяснении в любви. Девушки и парни, признания, выражения чувств». В чем разница? «Разница в том, что здесь нет настоящей любви (первая картинка), а договор, согласие заключить брак по расче ту. Вторая картинка — искренность, никакого расчета, полная любовь. Здесь, конечно, не то, просто развлечение (3-я картинка). Бездумно развлекаются. Им это нравится (4-я картинка). А это комическая картинка. Очень милая картинка о любви». (См. рис. 5.)
Из протокола видно, что больная точно воспроизвела сюжет картинок — содержание «текста» картинок (уровень значений). И еще более точно и полно оценила и сформулировала смысл каждой картинки, правильно дала сравнитель ную характеристику сюжета и смысла этих картинок.
Таким образом, экспериментальное исследование процесса по нимания у больных с поражениями задне-височных и теменно-затылочных отделов левого полушария, сопровождающимися аку-стико-мнестической и семантической афазией, выявило следую щую картину. У больных с афазией нарушение понимания речи уходит своими корнями в патологию речевого процесса, а вербаль-.но-логическое мышление нарушается вторично из-за первичных дефектов речи, ее формальной стс?роны. Структура и механизмы нарушения понимания речи при афазии различны и зависят от фор мы афазии, однако для всех форм афазии характерно общее свойство: процесс понимания речи страдает первично из-за дефек тов лингвистического уровня понимания (или плана значений). При разных формах афазии нарушаются разные звенья этого уровня (звено звукоразличения, объем акустического восприятия, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения).
Исследование показало тесную взаимосвязь и взаимообуслов ленность двух уровней понимания — лингвистического и психоло гического; было обнаружено, что более сохранный уровень понима ния смысла может оказывать компенсаторное влияние на дефект ный лингвистический уровень, а грубые нарушения лингвистичес кого уровня понимания могут оказывать вторичное отрицательное влияние на^понимание смысла информации.
Полученный материал указал также на тесную связь понима ния с мотивационной сферой сознания и активной деятельностью субъекта, сохранность указанных сфер у больных с афазией оказывала компенсаторное влияние на дефекты понимания речи.
§ 3. НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ЛОБНЫХ СИСТЕМ МОЗГА
Лобные доли мозга, как мы писали выше, являются наиболее сложными как по структуре, так и по функции, и они осуществля ют программирование, регуляцию и контроль деятельности чело века; их поражение приводит к нарушению всей психической сферы человека, прежде всего интеллектуальной деятельности и
эмоционально-волевой сферы, речь же как частный психический процесс при поражении лобных долей остается сохранной. Литера турные данные, а также наши собственные наблюдения и экспери ментальные материалы указывают на полную сохранность у этой группы больных формальной стороны речевого процесса и всех ви дов устной и письменной речи. Что касается более высоких уров ней речи, обеспечивающих полноценное понимание вербальной информации не только со стороны ее эмпирического содержания, но и того смысла, что часто заложен в ней, то эта сторона речи, требующая сохранности обобщающей функции речи, с одной сто роны, и мотивационно-потребностной сферы личности — с другой, оказывается нарушенной.
В самом деле, известно, что, для того чтобы понять смысл вербальной информации, субъект сам должен обладать известным уровнем мотивации, потребностью в индивидуальной деятель ности и определенным отношением к данной информации в тексте. Психологический уровень понимания, т. е. понимание смысла речи, в конечном счете определяется всей личностью человека и его со циальным опытом. Естественно предположить, что поражение лобных систем мозга, не нарушая формальной стороны речи и по нимания фактического содержания вербальной информации, неиз бежно приведет к нарушению понимания ее смысла.
С больными с лобным синдромом были проведены те же три се рии опытов, что и с больными первой группы. Анализ материалов I сер ии опытов подтвердил предположение о первичной сохран ности речевого процесса у данной группы больных: устная экспрес сивная речь, чтение и письмо, понимание обращенной речи, значе ний отдельных слов и простых предложений не обнаруживали первичных нарушений. Однако у одного из семи больных было об наружено нарушение понимания сложныхлогико-грамматнческих конструкций (конструкция атрибутивного родительного падежа, сравнительные конструкции, инверсии). Но механизмы нару шения понимания в этих случаях лежат не в самой речи, как это имеет место у больных с семантической афазией, а в сфере лич ности, в сфере общего и вербального поведения в ситуации задания.
Приведем пример.
Больной К. (нет. болезни № 48579), 23 лет, студент. Диагноз: открытая черепно-мозговая травма. Исследование лингвистического' уровня понимания у больного показало следующую картину (I серия опытов): фонематический слух и слухо-речевая память сохранны, больной правильно воспринимает и повторяет отдельные звуки, пары и тройки звуков, слогов и слов, различает и близкие фоне мы. Отдельные слова понимаются больным правильно даже в сенсибилизирован ных условиях. Например, больному даются для. объяснения близко звучащие слова без зрительной опоры на предметные картинки.
Объясните, пожалуйста, что такое:
Монголия странамагнолия цветыгусеница это самое, на дереве живетзаусеница на пальцезапонка на рубашкеПонимание отдельных предложений с опорой на простые сюжетные картин ки также не нарушено: больной правильно находит картинки, про которые гово рится и в коротких, и длинных, простых и грамматически сложных предложениях.
Исследование понимания логико-грамматических конструкций позволило обнаружить его первичную сохранность, однако вторичное понимание этих структур часто оказывалось нарушенным. Механизмом этих нарушений являлась аспонтанность больного, а также инертность протекания психических процессов.
Приведем примеры.
Кто такой брат отца? «Брат и есть». Кто будет Вам брат отца? «Дядя». А кто будет Вам отец брата? «Дядя, наверное». Брат отца и отец брата — один и тот же человек? «Нет, разные».
Те же ошибки обнаруживаются при понимании инверсии: больной склонен рассматривать инверсию как прямое предложение. Например: Петю ударил Ваня. Кто пострадал? «Вани». Активизация внимания больного и здесь приводит к пра вильному ответу.
Безразличное отношение больного к заданиям и дефекты в системе изби рательных связей демонстрирует следующий пример. Какое из двух предложений правильное: «Слон больше мухи» или «Муха больше слона»? «Это зависит от вре мени года». А вообще? «Вообще слон больше мухи».
Уже из этих примеров достаточно ясно видно, что у больного не возникает потребности в понимании, целенаправленная деятельность замещается шаблонным вербальным поведением, вследствие чего вторично возникают дефекты понимания, которые легко снимаются простой активизацией и концентрацией внимания на за дании.
Материалы эксперимента показали, что подобные вторичные нарушения понимания значений логико-грамматических конструк ций обычно имеют место при массивных поражениях лобных облас тей мозга, а также и при поражениях префронтальных отделов. Эти нарушения вторичны и являются следствием дефектов в звене целенаправленности интеллектуальной деятельности, а также и в эмоционально-волевой сфере и личности. При организации внима ния и поведения больных им становится доступным понимание сложных грамматических конструкций.
Грубое нарушение понимания вербальной информации у всех больных этой группы было обнаружено во II серии опытов, в которой исследовалось понимание текстов, предъявлявшихся в письменной и в устной форме. Тексты были простые по содержанию (без подтекста) и сложные (с подтекстом), короткие и длинные.
В первой части опытов больные должны были пересказать заданный текст, во второй — выбрать нужную сюжетную картинку к данному тексту. Картинки подбирались разные по смыслу и со держанию, но в них имелись один или два общих наглядных несущественных элемента. Этот опыт был задуман как «провоци рующий», или конфликтный.
Анализ материала II серии опытов показал следующее: у всех больных оказалось нарушенным понимание смысла текстов при первичной сохранности понимания фактического содержания рас сказа. В случае более грубого нарушения личности, мотивов и потребностей мы получили материал, свидетельствующий о вто ричном влиянии непонимания смысла текста на искажение понима ния фактического содержания текста (больной К.)- Форма предъ явления текста (устно или письменно) не играла никакой роли.
Следует отметить, что ни длина текста, ни его грамматичес кая структура не оказывали отрицательного влияния на понима ние. Понимание текстов (без подтекста) независимо от указан ных факторов было правильным. Трудности понимания возникали только в случае текстов с подтекстом (даже если тексты были короткие и простые по грамматической структуре).
Приведем примеры.
Больная Е. (ист. болезни № 48642), 54 лет, профессор физики, оперирована по поводу аневризмы супраклнноидной части правой внутренней сонной артерии (произведено клипирование шейки аневризмы).
Все задания в первой серии опытов больная выполнила правильно, -что сви детельствует о сохранности понимания речи на лингвистическом уровне. Текст без подтекста «Гнездо дятла» (см. с. 129) понят больной полностью и правиль но оценен смысл. «Не разоряй гнезда птиц, тем более что дятел и другие птицы очень полезны в лесу. Родители защищают своих мтенцон».
Оценка смысла, морали следующего, более сложного текста больной ока залась недоступной.
Перепелка и перепелята
Мужики косили луг, на котором было гнездо перепелки. Она прилетела к гнезду с кормом и увидела, что вокруг все обкошена. Говорит она перепелятам: «Ну, детки, беда пришла. Теперь сидите и молчите, не шевелитесь, а то пропадете, вечером я уведу вас отсюда». А перепелята, радовались, что на лугу стало светлее, и говори ли: «Мать старая, оттого и не хочет, чтобы мы веселились». И стали шуметь, свис теть. Ребята принесли мужикам обед, услышали перепелят и поймали их.
Смысл этого рассказа больная сформулировала следующим образом: «Не разоряй птиц, не убивай птенцов, как у первого рассказа».
Нас заинтересовал вопрос о роли выразительной стороны речи в понимании смысла у больных с лобным-синдромом. С этой целью тексты предъявлялись больным с подчеркнутой интонацией, и чтение сопровождалось выразительными движениями рук и ми микой лица. В других опытах тексты предъявлялись без .знаков препинания и без выделения составляющих текст предложений. Больные и в этих условиях оказались беспомощными: смысл рас сказов оставался им недоступным.
Приведем пример.
Больной Е. выразительно читается тот же т°екст «Перепелка и перепелята». Больная: «От вашей артистичности рассказ много выиграл. ,Я все поняла». В чем смысл? «Все понятно. Каждое слово раскрывает смысл». Вместо краткого формулирования смысла больная снвва полностью пересказала содержание расска за. А в чем же смысл рассказа, его мораль? «Я же и говорю, мужики косили луг, а там — гнездо птицы. Перепелка прилетела к гнезду кормить птенцов, ну и вот и покормила. Главное, чтобы мать не забывала птенцов».^
В опыте с текстами, написанными без знаков препинания и без разделения на предложения, мы получили интересные данные. Больные могли правильно проставить отсутствующие знаки препи нания и отделить одно предложение от другого, но это не способ ствовало пониманию смысла текста в целом.
Приведем пример.
Больной, правильно расставив знаки препинания в тексте «Лев и мышка» (см. с. 84), передает содержание следующим образом: «Лев и мышка, лев подружился с мышкой... точнее, он лег на песок и подружился с мышкой. Мышка там пе ла, плясала и освободила льва».
Задание разделить текст на смысловые части больным оказа лось полностью недоступным: они разделили текст на отдельные предложения.
Таким образом, в первых двух сериях опытов, в которых ис следовалось понимание речи, мы получили материал, подтверж дающий наше исходное предположение о первичной сохранности лингвистического уровня понимания и нарушений психологическо го понимания смысла вербальной информации. Эти дефекты особенно четко проявились в опытах на понимание текста: понимая фактическую сторону текста, больные обнаруживали полную несостоятельность в понимании смысла (или морали). Нарушение психологического уровня понимания в некоторых случаях вторич но оказывало негативное влияние на его лингвистический уровень.
Полученный нами экспериментальный материал дает все осно вания сделать вывод о первичном нарушении понимания вербаль ного материала из-за дефектов вербально-логического мышления. В самом деле, для того чтобы понять текст, его подтекст и смысл, недостаточно сохранности речи как средства коммуникации, необ ходима сохранность речи как средства познавательной и прежде всего интеллектуальной деятельности. И здесь необходима сохран ность понимания не только предметного, но и обобщенного, абст рактного значения слов, с одной стороны, и понимания их смыс ла — с другой. Именно эти параметры речи и ее понимания ока зались нарушенными при поражении лобных долей мозга. Но глав ный фактор дефекта понимания обобщенного смысла текстов и извлечения из них морали лежал в звене активности и целена правленности деятельности, а также в аналитико-синтетическом звене в структуре деятельности эти"х больных.
Таким образом, полуденные данные говорят о нарушении пони мания речи как составной части вербально-логического мышления при поражениях лобных систем мозга.
В III серии опытов мы обнаружили то же ядро патологии, которое проявилось в предыдущих вербальных опытах по исследо ванию понимания речи и вербально-логического мышления. Здесь, так же как и в опытах с текстами, четко проявились дефекты ориен тировочно-исследовательской деятельности, избирательности при восприятии сюжетных картинок, отсутствие аналитической дея тельности, нарушение операций сравнения и обобщения, неспо собность больных к выделению существенных и отвлечению от не существенных признаков.
Содержание сюжетных картинок без подтекста правильно оце нивалось и пересказывалось больными; те же сюжетные картинки, в которых имелся скрытый смысл и содержание которых можно понять, лишь проделав ряд ориентировочных и аналитико-синте-тических действий, оказывались недоступными нашим больным.
Приведем примеры.
Рис. 6. В. Г. Перов.* «Утопленница».
Предъявляется картина М. П. Клодта «Последняя весна». (На этой картине изображена смертельно больная девушка, одетая в белое платье и сидящая в крес ле, в подушках, она смотрит в окно, за которым цветет весна.) Больной К.: «Здесь нарисована девушка. Она выходит замуж... за кого, не знаю. (Белое платье девушки — фрагмент, на основе которого делается заключение, что это не веста) . А-а, вот жених стоит» (указывает на девушку у окна). Подлинный анализ заметается побочными ассоциациями, возникающими на основе фрагмен тарного восприятия.
Предъявляется картина В. Г. Перова «Утопленница». (Женщина-утоплен ница лежит на набережной реки. Ее только что вытащили из воды, у нее мокрые волосы. На реке лодка. Около сторожевой будки сидит сторож, который сторо жит тело.) Больной: «Дело в том, что здесь сидит старик и курит трубку, а здесь лежит женщина. Куда-то она попала, под колеса, что ли? Все».
Больная Е. (по картине «Утопленница»): «Это, судя по всему, Петропавлов ская крепость. Здесь убитый мужчина, может быть, монах (указывает на утоп ленницу). Убийство тут произошло. Лужа крови (показывает на волосы), перебитая нога. Вот тут бот, может быть, хочет забрать его — и концы в воду».
Больная не поняла ни содержания, ни смысла «артины. Возникшая уста новка оказалась настолько инертной, что подсказка и наводящие вопросы не приве ли к нужному эффекту.
*
В опытах, в которых предъявлялись пары (или тройки и т. д.) картинок, составленных по указанным в методике основаниям, больные этой группы, в отличие от больных с афазией, обнаружили наиболее грубые дефекты, говорящие о грубом нарушении интел лектуальной деятельности, прежде всего наглядно-образного мышления.
При предъявлении парных картинок оценка их смысла требует от больного сравнения, выделения существенного и отвлечения от несущественных элементов или частей картины. Именно практиче ское отсутствие этих мыслительных операций и их замещение не посредственным узнаванием сюжета картин на основе либо выхваченных в восприятии отдельных фрагментов, либо инертного пере носа содержания одной картины на другую (больная Е.) характер но для больных с поражением лобных зон мозга. Приведем примеры.
Больным были предъявлены две картины («Последняя весна» М. П. Клодта и «Наташа Ростова у окна»), имеющие внешнее сходство, но противоположный смысл (на обеих картинах молодые девушки, одетые в белое, сидящие у окна). Мы сделали попытку уяснить роль внешнего несущественного стимула в оценке смысла.
Экспериментатор: Это разные картины. В чем у них общее и в чем разница? Больная Е, (данные истории болезни см. выше) при оценке смысла каждой картины инертно переносит сюжет одной картины, на другую. «Больная девушка, около нее мать. Там отец... беседуют, а тут девушка уже поправляется, у нее голая ножка, она стоит на софе». Больная не делает даже попыток проникнуть в смысл; эмоциональный фон, чувства, мысли, отношения действующих лиц и свое собственное отношение ею не раскрываются. Почему Вы считаете, что на обеих картинках больная девушка? «А как же... ночные рубашки, подушки». Но ведь здесь нет подушек («Наташа Ростова...»). «Но ведь она у окна, поэтому и нет поду шек». Может быть, это совсем разные картины? «Конечно! Эта — больная, а эта — поправляется».
Больной О. (ист. болезни № 68668), 21 года, сантехник, патоанатомический диагноз: внутримозговая опухоль левой лобной доли, на задание оценить смысл обеих картинок начинает детально перечислять все, что нарисовано на кар тине («Последняя весна»). «Мужчина или женщина стоит или лежит, а это две жен щины. Здесь кресло, две ножки, а это диван или рояль». А в чем здесь дело? «Ка кая-то встреча, или она заболела, или венчать ее собираются. По моему сообра жению, она заболела. А это что же? (Картина «Наташа Ростова...») Она, видно, босичком. Это подоконник, это ручка, этим открывается рама. Про окошко я ска зал, про подоконник сказал, сейчас приступим к этому (указывает на стол). Стол, свечка, это тетрадь или книжка...» И т. д. «Один, два, три пальца (считает пальцы на ноге у Наташи Ростовой). По три пальца не бывает». Посмотрите внима тельно и скажите, что происходит, именно происходит на первой картине. «Ну, вот больная девушка». Что она делает? «Смотрит в окно». А за окном что? «Ну, деревья...» И что это значит, в чем смысл этой картины? «Это значит болеет, ха-ха!» А на второй картине что происходит? «Ничего не происходит». Что нари совано? «Девушка с голой ножкой». Она .что, тоже болеет? «Нет, я думаю, она здорова». Что общего у этих двух"'картин? «Нет общего». А разница есть? «Разница есть: здесь один человек, а здесь четыре, нет, пять». А еще в чем? «Здесь навещают больную, а здесь она наблюдает в окошко».
Мы видим, что у больного продуктивная аналитико-синтети-ческая деятельность замещена простым перечислением деталей, которые он не сопоставляет, не анализирует в общем контексте. Организация деятельности больного с помощью вопросов ведет к правильной оценке сюжета картин, но не к пониманию их смысла.
Недоступной оказалась больным и оценка смысла серии «Любовь» (см. рис. 5). У больного К. при оценке и сюжета, и смысла картинок возникали несущественные побочные ассоци ации, он фиксировал внимание на случайных несущественных деталях картин.
Приведем пример.
Экспериментатор: Что общего в этих четырех картинках? «Общее, по-моему, есть». Что? «То, что погода здесь во всех более или менее устойчивая стоит». Что общее в содержании и смысле картинок? «В смысле общее то, что... сейчас скажу... молодая пара». В чем разница? «Что везде они в разных обстановках. Здесь в комнате (2), там на мостике (1), они на качалке (3), а это вообще непонятно где». Все? «Везде пары, это общее». А о чем речь-то здесь идет? «Ну... это... здесь качаются, тут стоят... на мостике, тут...»
Таким образом, анализ материала опытов, в которых исследо валось понимание у больных с поражением лобных систем мозга, дает основание для следующих выводов.
У этой группы больных нарушено понимание всякой информа ции — и вербальной, и невербальной, в основе которого лежит па тология интеллектуальной деятельности в целом, прежде всего ее ориентировочно-исследовательской стороны. ?
Преимущественно и первично страдает психологический уро вень понимания. Все исследованные нами больные обнаружили не понимание смысла, подтекста сообщаемой информации. Правиль ное понимание содержания текста или сюжетной картинки сопро вождалось безразличным отношением к содержанию, к эмоцио нальному фону. В работах ряда исследователей выдвинуто пред положение, что носителем смысла является интонационно-мими ческий компонент устной речи, который мысленно воспроизводится и при чтении. Непосредственными носителями смысла в письмен ном тексте по этой гипотезе являются знаки препинания. В нашем эксперименте больные с лобным синдромом проявляли безразлич ное отношение к этим компонентам понимания.
Лингвистический уровень понимания за счет.сохранности всех обеспечивающих его звеньев (фонематический слух, слухо-речевая память, понимание значений логико-грамматических конструкций) у больных с лобным синдромом первично не нарушен. Однако вследствие того, что лингвистический и психологический уровни понимания взаимодействуют и взаимообусловливают друг друга, грубое нарушение психологического уровня понимания может при вести к вторичному нарушению лингвистического уровня.
§4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Сначала рассмотрим экспериментальный материал с точки зре ния нарушения лингвистического и психологического уровней понимания, а также попытаемся обозначать психологические меха низмы дефектов понимания при разных локальных поражениях мозга.
Полученный нами экспериментальный материал подтверждает существующее в современной психологии и психолингвистике положение о многоуровневой структуре процесса понимания речи и о наличии по крайней мере двух уровней в, его структуре, или, по Л. С. Выготскому, двух планов, лингвистического и психо логического.
В обеих экспериментальных группах больных мы наблюдали нарушение понимания речевого сообщения, однако структура и механизмы этого дефекта оказались различными в зависимости от топики поражения мозга. Нарушение понимания речи, возни кающее при поражении афферентных систем мозга и идущее в синдроме афазий, проявляется в дефектах понимания фактического содержания сообщения. Психологический уровень первично не на рушается, но может оказаться дефектным вторично, вследствие грубого нарушения лингвистического уровня в структуре пони мания речи. Нарушение понимания речи в этих случаях протекает на фоне сохранной личности и поведения больных.
Психологическим механизмом нарушения понимания речи при поражении задних отделов мозга в одних случаях являются дефекты в звене звукоразличения, в других — в звене объема акустического восприятия, в третьих — в звене перешифровки ло гико-грамматических конструкций на единицы значения, т. е. в па тологии собственно речевого процесса. Что касается понимания как составной части речевого мышления, то первично оно не нару шается. Более того, сохранность понимания смысла способствует компенсации дефектов понимания речи. Эти данные получили под тверждение в опытах с наглядно-образной формой мышления, которое было сохранно у этой группы больных.
Поражение лобных систем мозга, как показали наши опыты, то же ведет к нарушению понимания вербальных сообщений, однако эти дефекты проявлялись преимущественно на уровне понимания смысла сообщения (подтекста, морали рассказов). В случаях гру бого лобного синдрома оказывался нарушенным и лингвистиче ский уровень, дефекты которого проявлялись в неполном или искаженном понимании фактического содержания сообщения (при сохранности понимания значений отдельных слов и предложений). «При понимании чужой речи,— писал Л. С. Выготский, — всегда оказывается недостаточным понимание только одних слов, но не мысли собеседника»1. Он показал, что в установлении отношений, выделении важного, в переходе от отдельных элементов к смыслу целого и заключается тот процес'с, который называется обычно пониманием. Именно этот процесс осознанного анализа текста, выделения существенного, отвлечения от несущественного, форму лирования проблемы, задач при понимании текста, поиски и уста новление причинно-следственных связей внутри текста и -т. д.—-все эти психологические операции нарушаются при поражении лобных долей мозга. Нарушение психологического уровня понима ния характерно не только для вербально-логического мышления, но и для других его форм.
Опыты показали, что дефекты понимания речи в этом случае выходят за рамки нарушения речевого процесса и входят в струк туру аномалий мыслительной деятельности в целом. На это указа ли опыты с разделением текста на смысловые части, в которых больные делили текст на отдельные предложения, но были неспо собны к выделению смысловых частей текста. Это подтверждается и в опытах с выключением выразительных компонентов речи (инто наций, знаков препинания и т. д.), в которых обнаружилось отсутВыготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М.. 1982. - Т. 2.— С. 358.
ствие влияния этих компонентов речи на ее понимание при пора жениях лобных зон мозга. Хорошо известно, что интонация делает речь коммуникативно законченной и что она опосредует восприя тие и понимание речи.
В опытах с пониманием невербального материала (сюжетные картинки) мы получили принципиально те же данные, что и в опы тах с речевыми сообщениями: больные второй группы оказались неспособными к пониманию смысла невербального материала при условии понимания фактического содержания картинок. Особенно четко это проявилось в опытах с парами (тройками) внешне сходных картинок, составленных по принципу различных- сочета ний сходства и различия их значения и смысла, что создавало «вне шнее поле», только внутри которого и работали эти больные.
Центральный механизм нарушения понимания у больных с по ражением лобных систем мозга и в словесно-логическом, и в на глядно-образном видах мышления один и тот же — это нарушение вычленения существенных смысловых центров и отвлечения от не существенных элементов или фрагментов стимула, неспособность выйти из «внешнего поля» восприятия и перейти к анализу и син тезу внутренних причинно-следственных взаимосвязей, которые ведут к пониманию смысла.
Больные же с лобным синдромом как раз и.не смогли выйти из «внешнего поля» восприятия, так как у них оказалась нарушен ной ориентировочно-исследовательская деятельность, подход к материалу как к проблеме, нуждающейся в решении. Они обнару жили неспособность усмотрения проблемной ситуации и заменили проблему простым поверхностным восприятием, часто фрагментар ным или даже поэлементным.
Нарушение понимания смысла, возникающее при поражении лобных долей мозга,— это и есть та клеточка, которая является общей как для их вербальной, так и невербальной мыслительной деятельности. Если вернуться к предположениям X. Кларк и Е. Кларк о двух видах стратегии понимания, то наш материал показал, что при поражении лобных отделов мозга нарушается семантическая стратегия понимания, ведущая от понимания общего смысла к по ниманию конкретных элементов. Мы хотели бы добавить к этому, что заканчивается эта стратегия снова пониманием смысла, но уже более высокого уровня*обобщения. Понимание этих смыслов (низкого и более высокого уровня) и нарушается при поражении лобных отделов мозга и остается сохранным;-у больных с пораже ниями теменно-затылочных отделов мозга.
Рассмотрев структурные нарушения понимания, кратко про анализируем понимание текста с точки зрения.содержания процесса понимания и его микрогенеза. Сначала остановимся на нарушении содержания и линии развития процесса понимания. Выше мы пи сали (гл. I), что понимание текста является сложным процессом, отличающимся от понимания слов и фраз. Проанализировать текст, как и отдельную фразу, — значит прежде всего выяснить
то, о чем и что именно говорится в нем. И если по отношению к отдельному предложению эта задача решается обычно довольно просто, то при переходе к тексту она резко усложняется. В нор ме при чтении текста субъект испытывает потребность понять не только содержание, но и смысл текста, для этого он старается, не всегда осознанно, найти скрытые в тексте вопросы и ответить на них.
Цель читателя состоит обычно в понимании описанных фактов, событий, явлений, а также их причинно-следственных связей, ча ще всего не выраженных в тексте явно. Эти связи и выражают собственно подлинное содержание текста, они и определяют его смысл для читателя. Только банальные тексты понимаются легко, но чаще всего понимание текста перерастает в самостоятель ную мыслительную задачу, которую необходимо решить, чтобы понять текст.
Важную роль в понимании текста многие исследователи отво дят процессам целеобразования. Разные познавательные цели дея тельности способствуют фокусированию внимания на различных аспектах понимания читаемого. Важным представляется также и преобразование целей в ходе деятельности: полноценность пони мания зависит не только от той цели, с которой субъект приступил к чтению, но и от того, как она преобразуется в процессе деятель ности.
Если проанализировать с этой точки зрения протекание про цесса понимания текста больными с поражениями теменно-заты лочных и лобных отделов мозга, то можно убедиться в том, что и здесь у них имеют место четкие различия. У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга сохранно именно это интеллек туальное чувство цельности текста, чувство своеобразного его понимания. Они с самого начала б^з развернутого анализа схва тывают общий смысл текста, а после этого приступают к осознан ной активной аналитической деятельности; в процессе деятель ности они ставят задачи, последовательно формулируют вопросы, делают попытки найти скрытые связи между субъектами (объек тами, явлениями) текста и т. д., что указывает на сохранность у этой группы*больных процессов целеобразования.
Совсем другая картина протекания процесса понимания текста у больных с поражением лобных систем мозга, которые обнаружи вают отсутствие процесса целеобразования. Больные не ставят задачи, не формулируют вопросов, а сразу приступают к пересказу текста, причем лишь его эмпирической стороны, у них отсутствует и интеллектуальное чувство понимания того, что «вот-вот» насту пит полное и глубокое понимание прочитанного, откроются при чинно-следственные связи в тексте. Эта группа больных не де лает даже попыток анализа текста, постановки последователь ных задач, что говорит о нарушении личностного компонента в структуре интеллектуальной деятельности. Даже если больным этой группы оказать помощь — направить их внимание на необхо4 -)„.,„. oi.j
димость формулирования вопросов, нужных для понимания текста, и помочь им в этом, то они и в этих условиях не приходят к полному и глубокому пониманию текста. Эти факты свидетельствуют о пер вичном нарушении понимания как составной части вербального и наглядно-образного мышления форм. При поражении полюса и задне-лобных отделов мозга нередко эти симптомы выглядят как феномен «интеллектуальной пассивности», в основе которой лежат механизмы нарушения мотивационно-потребностной сферы личности и целеобразования.
Микрогенез процесса понимания характеризуется нарушением некоторых его стадий, на которых в норме происходит формирова ние таких качеств понимания, как адекватность, полнота, глуби на и точность. Больные с поражением темен но-затылочных отде лов мозга демонстрируют стадии процесса, близкие к норме. На первой стадии у больных устанавливается понимание текста как целого образования, у них формируется «интеллектуальное чувство понимания» или понимание смысла первичного, более низ кого уровня обобщения. На этой стадии реализуется такое качест во понимания, как адекватность (но еще отсутствуют глубина, пол нота, точность). На второй стадии больные выделяют отдель ные части текста с целью" полноты и глубины понимания всего текста. На третьей стадии (которая отсутствует в норме) эта группа больных активно работает над перешифровкой — понима нием отдельных грамматических конструкций с целью уточнения и углубления своих знаний текста, его понимания. На четвертой стадии больные интегрируют полученные знания и выделенные элементы и части текста в одно целое. Здесь'реализуются все ка чества понимания, но главным образом точность и глубина. На этой стадии возникает понимание' смысла более высокого уровня обобщения.
У этой группы больных нарушаются преимущественно вторая и третья стадии процесса, особенно грубо — третья, но они само стоятельно справляются с трудностями.
У больных с поражением лобных систем первично нарушаются первая, вторая и четвертая стадии, в то время как третья сохран на. В результате у них могут быть нарушены все качества пони мания— полнота, глубина, .точность, а нередко и адекватность. Полноценное понимание замещается у них поверхностным, непол ным и неточным пониманием фактического содержания текста; по нимание смысла нарушается полностью —- карнизного, так и более высокого уровня обобщения.
Глава III. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
РЕШЕНИЯ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
§ 1. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Одним из лучших методов объективного исследования интел лектуальной деятельности является анализ решения простых арифметических задач, структура и процесс решения которых представляют готовую модель интеллектуального акта. Мы уже имели возможность дать анализ экспериментального материала по нарушению интеллектуальной деятельности в процессе реше ния арифметических задач, полученного в совместной исследо вательской работе с А. Р. Дурней, и опубликовать результаты в ряде совместных статей и монографий1. В данной главе мы лишь коснемся основных положений и выводов, сделанных нами на основе этой экспериментальной работы. В дальнейшем автором совместно с учениками была продолжена разработка этой темы.
Любая арифметическая задача включает основной вопрос, ответ на который является решением задачи. Этот вопрос дает ся в определенных условиях, которые необходимо подвергнуть предварительному анализу, чтобы получить достаточную инфор мацию о логических и математических связях и отношениях, сфор мулированных в задаче. Это "достигается в ходе ориентировочно-исследовательской деятельности. На основе полученных данных решающий может и должен построить общую схему или развер нутый содержательный план решения задачи, и только после это го он переходит к поиску конкретных арифметических операций, соответствующих созданному плану.
Составление общей схемы или содержательного развернутого плана решения задачи зависит от многих факторов: а) степени сложности задачи; б) степени автоматизированности умения ре шения арифметических задач в целом или данной категории за дач; в) степени развитости мыслительных процессов; г) уровня, на котором решаются подобные задачи,— уровень материализо ванных развернутых действий с широким использованием внеш ней речи, уровень сокращенного и внутреннего умственного дейст вия или уровень эвристических .способов решения, на котором нередко возникает такой способ, как инсайт, и др.
1 См.: Л у р и я А. Р., Ц в е т к о в а Л. С. Нейропснхологический ана лиз решения задач.— М., 1966.
Процесс решения задачи протекает при обязательном само контроле за выполняемыми действиями как по ходу, так и в кон це решения задачи. Таким образом, как и всякая интеллектуаль ная деятельность, решение арифметической задачи состоит из ряда связанных между собой фаз: фаза ориентировки и состав ления плана, фаза применения системы конкретных операций и, наконец, контроля — все это и есть структурные компоненты мыс лительного процесса. В зависимости от уровня мыслительного процесса он может содержать все структурные компоненты или быть сокращенным по их составу.
Арифметические задачи, подобранные нами, можно разбить на две основные группы. К первой из них относились задачи, до статочно простые по логически предполагаемому ходу решения; они были доступны для больных любого возраста и уровня об разования. Ко второй группе были отнесены такие задачи, кото рые было трудно решить путем пассивного воспроизведения свя зей, закрепленных в прошлом опыте, они требовали активного поиска плана решения. И те, и другие задачи не выходили за пре делы уровня трудности задач для III—IV классов массовой школы.
Эксперимент начинался с предъявления простых задач типа: «В мастерскую привезли 47 липовых и 55 дубовых досок. Сколько досок привезли в мастерскую?» или: «На дереве сидели 5 ворон и 10 воробьев. 7 из них улетели. Сколько птиц осталось на дереве?» Постепенно больного переводили к решению задач, относящихся ко второй группе и характеризующихся большей сложностью логически предполагаемого хода решения. Из них сначала да вались инвертированные задачи, например: «В корзине было 27 крупных и 38 мелких груш. Когда дети съели часть груш, то в корзине осталось 47 груш. Сколько груш съели дети?» Затем больным предъявлялись задачи, вся сложность которых* заклю чалась в повторном использовании в решении одного из данных условия (задачи с повторным использованием ячейки), типа: «Витя исписал за год 27 тетрадей в клетку, а тетрадей в линейку на 5 штук больше. Сколько тетрадей Витя исписал?» Позже мы давали задачи, еще более сложные по своей логической струк туре решения, например: «Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет старше сына в 3 раза. Сколько лет отцу сейчас?»
Процедура была следующей. Больной читал текст задачи, которую он должен был сначала повторить, затем изложить устно общий план ее решения, после чего записать'его. По ходу реше ния задачи больной должен был вслух обосновывать выполняе мые им действия. По окончании решения задачи он самостоятель но давал оценку своему решению.
Остановимся на краткой характеристике психологической структуры самой арифметической задачи.
Решение любой арифметической задачи начинается с чтения или прослушивания ее текста, последующего повторения и ана лиза условия. Что же значит проанализировать условие задачи?
Известно, что в задаче сообщается о предметах и явлениях, которые находятся в определенных взаимосвязях и взаимоза висимостях; некоторые из них даны в условии как известные, а другие остаются неизвестными. Ответ на конечный вопрос задачи можно найти лишь после установления логических связей между совокупностями, данными в задаче. Лишь проделав эту предва рительную работу, субъект может и должен применить к решению задачи знания прошлого опыта и выразить выявленную логиче скую структуру в адекватных математических отношениях.
Известно, что условие задачи предстает перед субъектом, вы раженным через речь в тех или иных грамматических конструк циях. Усмотрение и выделение логической структуры задэчи и математических отношений между данными в условии за дачи возможно лишь на основе анализа ее грамматической стороны.
В арифметических задачах существует определенная, давно сложившаяся форма изложения, характеризующаяся сокращен-ностью своей логико-грамматической структуры и некоторых обо ротов речи, которые прямо связаны с определенными арифмети ческими операциями, В прошлом опыте каждого грамотного че ловека имеется связь предлогов в и по с операциями умножения и деления, а предлога на — со сложением и вычитанием. Наре чия вдвое (втрое и т. д.), поровну и другие актуализируют также действия деления или умножения, а утвердительное словосочета ние на столько-то больше (или меньше) • требует сложения или вычитания. Развернутые вопросительные предложения, начи нающиеся словами во сколько раз, связаны только с операцией деления, а конечные вопросы задачи, начинающиеся со слов на сколько, однозначно связаны с вычитанием.
Эти абсолютные связи некоторых слов и словосочетаний с определенными арифметическими операциями имеются в опыте каждого грамотного человека. Но они не определяют хода реше ния задачи, а лишь указывают на возможность отдельных фраг ментарных операций и создают определенные альтернативы при поиске нужных операций.
Нередко одни и те же слова, а иногда и сочетания слов тре буют различных арифметических операций в зависимости от кон текста. Поэтому полную информацию несут не отдельные слова и обороты, а целые предложения, из которых состоит связный текст задачи. Для правильного решения задачи важно найти тот конкретный смысл, который стоит за многозначным словом и от крывается лишь в контексте, а затем уже выделить арифметиче ские операции, соответствующие смыслу слов и словосочетаний, а не их прямому значению и в целом смыслу всей задачи. Так, в задаче «В город отправили 5 машин яиц по 720 яиц в каждой. Сколько всего яиц отправили в город?» грамматический оборот по стольку-то единиц требует умножения (720 ? 5), а в задаче «В город отправили 120 машин яиц по 5 машин в день. За сколько
дней вывезли яйца в город?» тот же оборот требует деления (120:5). В одной и той же задаче «Мама купила в первый раз 2 кг груш, а во второй раз она купила груш в 2 раза больше, чем в первый, и еще 12 кг яблок. Во сколько раз больше мама купила яблок?» сочетание слов ... раз больше, выступая в разных контекстах, требует противоположных действий — в первый раз умножения, а во второй — деления.
Еще более сложной деятельности требуют косвенные кон фликтные задачи типа: «На тарелке лежали груши. К ним при бавили 7 штук, и стало всего 15 груш. Сколько груш лежало на тарелке сначала?» Прямое значение слова прибавили заключа лось в увеличении чего-то, и, казалось бы, оно прямо требует опе рации сложения. Однако в этой задаче ведущее место занимает подтекст, рассказывающий о реальных соотношениях совокуп ностей.
Таким образом, наряду с задачами, актуализирующими го товые стереотипы, сохраняющиеся в памяти, существуют и другие, которые требуют более сложной работы по расшифровке грам матической структуры задачи, связанной с выделением подтекста и умением отвлечься от непосредственного значения отдельных слов. Все это и составляет работу на лингвистическом уровне по анализу грамматической структуры задачи, предваряющему понимание психологического ее содержания и поиск логических и математических отношений в задаче, и является содержанием ориентировочной основы действия при решении арифметических задач.
Краткий анализ психологической структуры интеллектуаль ного акта, строения самой арифметической задачи, ее вербаль ной формы дал нам основание предположить, что интеллектуаль ный акт может оказаться нарушенным при поражении как лобных долей мозга, так и теменно-затылочных его отделов. Однако на рушение это будет носить различный характер. В случае пораже ния лобных долей мозга нарушение решения арифметических задач будет выступать в связи с первичным нарушением ориен тировочно-исследовательской деятельности, включающей в себя процессы выделения существенного и отвлечения от несуществен ных элементов условия задачи, процессы сравнения, обобщения и абстракции. Все это естественно отразится На нарушении про цесса планирования деятельности, на умении создавать общую схему решения. Всякая целенаправленная деятельность сопро вождается и завершается контролем, который также окажется нарушенным у этой группы больных. .'
Трудности решения задач при поражении теменно-затылочных отделов мозга окажутся следствием нарушения конкретных опе раций: декодирования логико-грамматической структуры усло вия задачи, нахождения нужных математических отношений меж ду совокупностями счета.
Ниже мы обратимся к анализу экспериментального материала, раскрывающего различия и особенности в природе нарушения структуры интеллектуальной деятельности у больных обеих групп.
§ 2. НАРУШЕНИЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ
У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ТЕМЕННО-ЗАТЫЛОЧНЫХ ОТДЕЛОВ МОЗГА
Известно, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга нарушается возможность объединения поступающих раз дражителей в симультанные группы и анализа входящих в их состав компонентов, что обусловливает патологию пространствен ного восприятия. От этого страдают сложные формы мнестиче-ской и речевой деятельности, а это приводит к известной в кли нике мозговых поражений семантической афазии, акалькулии. Естественно, что интеллектуальная деятельность, требующая си мультанных (пространственных) форм анализа и синтеза полу чаемой информации, не может не пострадать при поражении этих участков мозга. Опыты по решению задач этой группой больных показали сохранность у них направленной на известную цель деятельности, их активность, внимание в процессе решения за дачи, способности к торможению'импульсивных попыток, сохран ность предварительного анализа задачи и умения составлять общий план решения задачи, контролировать свои действия и критически оценивать ошибки.
Однако одного понимания необходимости ориентировки в усло вии задачи и высокой мотивированности всей деятельности ока зывается недостаточным; необходима еще и сохранность умения (действий, операций и навыков), с одной стороны, по анализу вербальной стороны условия*?вада.чи с целью ее понимания, а с другой — по соотнесению логико-грамматических конструкций с определенными математическими операциями.
У этих больных в первую очередь и наиболее отчетливо стра дает понимание сравнительных, атрибутивных, предложных кон струкций и конструкций творительного падежа, поэтому пони мание встречающихся в тексте оборотов типа отец старше сына, тень длиннее карандаша, за проданный товар за один день мага зин получил и т. д. представляет для них большую (часто непре одолимую) трудность и требует специальной осознанной работы по распознаванию их значений.
Поэтому решение арифметической задачи у них начинается не с повторения условия задачи, как это имеет место в норме, а с анализа грамматического строения условия. Они пытаются разобраться в сложных для них логико-грамматических форму лировках, чтобы понять содержание и логические связи между данными условиями задачи и уловить ее смысл. В силу отмечен ных дефектов эти больные при активном отношении к деятельности не могут извлечь полную информацию из текста задачи и нередко до них доходят лишь отдельные фрагменты ее содержания.
Проделав нужные операции, связанные с перешифровкой еди ниц вербальных конструкций в единицы значения и смысла, и приступая к последовательному решению задачи, предполагаю щему запись конкретных операций, больные снова испытывают трудности, но уже другие, которые лежат на пути перешифровки логического плана решения в математические отношения и на хождения нужных арифметических операций.
Даже тогда, когда в тексте задачи, казалось бы, не было слож ных логико-грамматических конструкций, эти больные нередко испытывали трудности нахождения арифметических операций, соответствующих логическим отношениям совокупностей в за даче. Дело в том, что если первая группа дефектов связана с се мантической афазией, то вторая группа трудностей обусловлена теменно-затылочной акалькулией, в основе которой также лежат дефекты пространственного анализа и синтеза. При семантиче ской афазии и теменно-затылочной акалькулии нарушается опе рациональная часть мыслительного процесса.
, Если больным в нашем эксперименте удавалось самостоятель но (или при помощи экспериментатора) найти нужные арифме тические операции, предварительно расшифровав грамматические формулировки задачи, они успешно решали задачу, обнаружи вая при этом понимание содержания и смысла задачи, и в тече ние всего длительного поиска решения демонстрировали полную сохранность устойчивого внимания, избирательности в действиях и контроля. Изложенные дефекты операциональной части интел лектуального акта и являются центральными: в нарушении мыс лительной деятельности больных с теменно-затылочными пораже ниями головного мозга.
Обратимся к конкретному материалу, иллюстрирующему ха рактер нарушения протекания интеллектуального акта у больных описанной выше группы. Наши исследования показали, что труд ности начинаются уже с повторения условий задачи. Но, несмотря на выраженные речевые трудности как восприятия, так и вос произведения текста задачи, ее конечный вопрос почти всегда понимался и усваивался больными в первую очередь. Больные не всегда сразу могли связать конечный вопрос с условием за дачи, ввести его в общую логическую схему, но они никогда не «теряли» вопрос задачи при попытках повторения ее условия, не подменяли его другим вопросом.
Больной Б. (ист. болезни № 34965), 40 лет, с высшим образованием, пере нес нарушение кровообращения в системе левой средней мозговой артерии, после чего у него развилась правосторонняя гемнплегия и тотальная афазия. К мо менту исследования у него имелись лишь остатки афазии с явными семантиче скими компонентами. Личностно больной высоко сохранен.
Больному была прочитана задача: «От карандаша длиной 16 см падает тень на 48 см длиннее карандаша. Во сколько раз тень длиннее карандаша?» Много кратные попытки больного повторить задачу оказались безуспешными: «Каран даши тень... длиннее... длиннее... вот опять штука — длиннее... что такое длин нее... Как это понять? Не понимаю, что делать». (Больной отказывается от повторения и решения задачи, просит дать ему текст задачи для самостоятельного прочтения. Задачу больной читает вслух, очень медленно, задумываясь почти над каждым словом. Отдельные обороты повторяет много раз.) Запомнили за дачу? «Запомнил. Но дело не в этом... а как это все разместить?» Повторите за дачу, «От... от... это значит так (рисует стрелку от себя -»-), карандаша... от каран даша падает тень... значит, тень... на... постоите... постойте... что-то, кажется, по нимаю... но, по-моему, да? На 48 см... нет, все-таки... я что-то не уловил... не могу повторить». Вы схватили смысл задачи? «Очень слабо». А как решить задачу, знаете, хотя бы приблизительно? «Нет, конечно, я ведь не знаю задачу... я не понял хорошо. Я знаю там карандаш, тень... Что-то они связаны... но и все, к со жалению. Помню в конце... узнать... вопрос задачи... во сколько раз, а что это такое, я опять не понимаю, все'забыл» (огорчается).
Из приведенного протокола видно, что больной действительно начинает решение задачи с анализа ее грамматической струк туры. При этом он не может приступить к непосредственному ре шению задачи, не расшифровав предварительно ее логико-грам матическую форму, несущую определенную информацию о связях данных совокупностей, о предметном ее содержании. Однако, даже усвоив эти логические отношения и приступив к планомерному решению задачи, он снова сталкивался с известными трудностя ми, связанными уже с дефектами поиска нужных математических зависимостей между числами. Приведем пример.
Больному дана задача: «Одна доярка надоила за день 700 л молока, дру гая _ 595 л. Вторая доярка надоила на 3 бидона меньше, чем первая. Сколько бидонов надоила каждая доярка?»
Больной после прочтения условия задачи жалуется на трудности: «Мне труд но понять за вторую доярку — надоила на... 3 бидона меньше. Там про литры, а тут бидоны. Может, я ошибся, может, я не понял?»
После совместной работы больного с экспериментатором над расшифровы ванием текста задачи и значений отдельных грамматических оборотов больной пытается изложить общий план решения.
«Сначала мы должны узнать разницу... у той и у той доярки, т. е. пераая и другая, вторая доярка. А потом, наверное*.. трудно сразу как-то... Может быть, узнать литры, сколько литров, в бидоне, а? А потом уже узнаем бидоны у доярок. Я говорю, но четко себе не представляю, как это все сделать. Ну, я точно знаю, что первый вопрос — это 700—595 л. Второй — это сколько литров в одном бидоне. Но не уверен. Как это узнать? Я всю голову сломал. И все-таки я как-то не улав ливаю, при чем тут бидон. Не знаю, нужно ли узнавать, сколько литров в нем. Как узнать— тоже проблема».
Этот пример является характерным для всей группы больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга. Что он пока зывает? Прежде всего, что больной испытывает большие труд ности в понимании речевой стороны задачи, в основном — от дельных грамматических конструкций, и это является первым типом ошибок, препятствующих нормальному процессу мысли тельного акта. Тем не менее совершенно очевидно, что больной делает попытки анализа не столько речевой формы задачи, сколь ко понимания ее смысла и ему .с большим трудом, но все-таки удается проникнуть в общий смысл задачи, что приводит к созда нию правильной обобщенной схемы ее решения. Мы видим, что больной знает, что надо делать, т. е. общие интеллектуальные операции-действия у него относительно сохранны, но конкретные
операции-навыки (арифметические операции) нарушены. Однако больной не смог составить развернутый план решения задачи, так как не понял, по его словам, «при чем здесь бидоны», что обо значает грамматический оборот «на 3 бидона меньше...» и т. д. Все это привело к пониманию лишь обобщенного смысла задачи. Но понимания соотнесения грамматических формулировок с оп ределенными математическими операциями у больного так и не произошло, и это является вторым типом трудностей и ошибок этой группы больных.
А если я Вам подскажу, что в бидоне было 35 л молока, как Вы будете ре шать задачу? «Тогда 700+595=, а потом Х35». Подумайте. «Так. В одном би доне 35 л, а в двух — 70 л, а и трех... Как же это: ведь здесь я умножаю, правда? А после тоже умножить надо... (пауза) нет, делить надо : 35. Но все-таки не до ходит, глубоко не проникает сюда (показывает на голову), не понимаю я чего-то».
Здесь выступает третий тип трудностей и ошибок в протека нии интеллектуального акта — это нарушение уже собственно математических операций: больной не понимает сути операции умножения — не как это делать, а при каких обстоятельствах нужно делить, при каких умножать, вычитать и т. д.
Итак, у больного имеются большие трудности при решении арифметических задач, которые ? и ведут к трем типам ошибок: ошибки понимания грамматических конструкций, ошибки соот несения их с определенными математическими действиями и, на конец, ошибки в понимании сущности собственно арифметических операций. Все это заставляет думать о том, что наибольшие труд ности возникают при развернутой и осознанной деятельности по анализу условия задачи. В начале, при первом прослушива нии (или прочтении) задачи, у больного сразу возникает непо средственное понимание общего .смысла задачи, на основе ко торого он дает правильную общую схему ее решения. Как только больной приступает к осознанному развернутому анализу вер бальной стороны задачи и ее математического содержания, резко возрастают трудности понимания се условия и создания плана решения.
Сделанные нами выводы о нарушении осознанного уровня и развернутого анализа условия задачи (составление схемы ре шения, запись решения), протекающего во внешней речи, и об относительной сохранности* непроизвольного уровня анализа (понимание общего смысла), реализуемого во внутренней речи, согласуется с результатами, полученными нами в ранних иссле дованиях акалькулии1.
В заключение необходимо сказать, что общее понимание у этой группы больных если и нарушается, то вторично, и у них больше нарушается понимание условия'задачи, чем ее конечного вопроса и его связи со всей задачей. Вся деятельность этих боль1 См.: Цвет к о в а Л. С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга.— М., 1972.
ных целенаправленна, активна, высоко мотивированна. Интел лектуальная деятельность нарушается, но нарушается вторично, из-за дефектов в звене операций.
Полученные экспериментальные данные вполне объяснимы с позиций современных представлений в отечественной психо логии о мышлении и речи. В то же время они подтверждают пра вильность некоторых теоретических положений, касающихся проб лемы мышления и речи. Л. С. Выготский считал, что в области функционирования развитой человеческой мысли течения про цессов мышления и речи не совпадают друг с другом. Он писал, что грамматическая форма любого предложения не совпадает с соответствующим ей смысловым единством и что обе стороны речевого мышления — фазическая и смысловая — неоднородны по своей природе. Это положение подтверждается эксперимен тальными фактами,- которые показывают, что, хотя поражение теменно-затылочных отделов мозга и ведет к нарушению пони мания логико-грамматических конструкций, понимание общего смысла или симультанной мысли остается относительно сохран ным. Более того, именно сохранность понимания общего смысла становится средством, помогающим больным уловить значения конкретных речевых синтаксических конструкций. С другой сто роны, эта концепция в психологии достаточно убедительно объяс няет полученные нами экспериментальные и клинические факты, свидетельствующие о рассогласовании между сохранностью по нимания смысла текста задачи и грубым нарушением понимания тех конкретных значений, которые стоят за логико-грамматиче скими конструкциями.
§ 3. НАРУШЕНИЕ РЕШЕНИЯ_ЗАДДЧ У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ЛОБНЫХ СИСТЕМ МОЗГА
В отличие от больных вышеописанной группы, для больных с поражением лобных систем мозга характерна достаточная со хранность отдельных интеллектуальных операций: они без труда производят операции пространственного анализа и синтеза, не испытывают особых затруднений при удержании в памяти ма териала, хорошо владеют речью и др.
Однако все это протекает на фоне грубого нарушения струк туры деятельности в целом. У этих больных, как правило, не воз никает стойких намерений, а возникнув, они не детерминируют дальнейшего протекания интеллектуального акта. Нередко у них полностью распадается ориентировочная основа действия, к ре шению задачи они приступают без каких-либо попыток анализа условия. Полученные ими результаты не сличаются с исходными данными, ошибки не замечаются" и не исправляются, и вся дея тельность при решении арифметической задачи приобретает бес контрольный хаотический характер. Организованное, направ ленное решение задачи, включающее предварительную ориенти ровку как в задании, так и в условии самой задачи, умение обоб щать полученную из анализа условия информацию и на ее основе создавать программу решения, замещается у них непосредствен ными ответами на отдельные грамматические словосочетания в условии задачи, значение которых прямо указывает на опре деленные арифметические операции («в п раз больше, на п единиц меньше» и т. д.). Встречаясь со словами или целыми фразами, значение которых вступает в конфликт с нужными арифметиче скими операциями, вытекающими из условия задачи, больные с лобными поражениями мозга не могут оторваться от их непо средственного значения; это нередко определяет дальнейший ход решения задачи.
Такое пассивное отношение к грамматическому строению за дачи, нарушение способности к усмотрению смысла, лежащего за грамматической структурой, и к обобщению представленных в задаче данных, полное отсутствие попыток выйти за пределы непосредственного понимания значения слов и словосочетаний характерно для больных с поражением лобных долей в отличие от больных с теменно-затылочными поражениями мозга, у ко торых эта сторона интеллектуального акта остается сохранной и служит опорой при компенсации дефектов, понимания значе ний отдельных логико-грамматических оборотов.
Если у больных с теменно-затылочными поражениями пол ностью распались стереотипы связей грамматических оборотов с математическими операциями и они компенсируют эти дефекты развернутым и осознанным анализом взаимосвязей и взаимоот ношений или, схватывая общий смысл задачи, находят нужные математические операции, то больные с поражением лобных сис тем, наоборот, используют эти обобщенные стереотипы, не забо тясь об их связи с конкретным условием задачи. Все эти дефекты обнаруживаются у больных с поражением лобных долей мозга уже при повторении условия задачи. Чтение (или прослушива ние) условия задачи не вызывает у них активной ориентировочно-исследовательской деятельности. Задача не выступает для них как единая система, значение которой еще нужно расшифровать. Поэтому, как правило, они воспринимают и повторяют лишь от дельные фрагменты задачи, нередко замещая отдельные звенья инертными стереотипами, персеверациями, эхолалиями или по бочными связями. Оказалось, что существенной является их не способность удерживать конечный вопрос задачи. Часто даже при правильном повторении условий задачи ее основной вопрос либо замещается, либо выпадает совсем. Вместо нужного конеч ного вопроса больные, как правило, либо ставили промежуточ ный вопрос задачи, либо стереотипно переносили его из прежних задач, либо давали побочные связи, либо инертные штампы. Даже если задача повторялась больными правильно, то это повторе ние всегда нестойко и уже при повторном воспроизведении усло вия больные соскальзывали на побочные связи или стереотипы.
108
Существенно, что такое повторение всегда выступает у них как формальный акт, оно никогда не ведет больного к анализу систе мы связей, внутреннего контекста, к рождению схемы решения задачи, что отчетливо раскрывается в содержании процесса ре шения. С простыми задачами больные с поражением лобных до лей мозга справлялись достаточно хорошо — быстро и правиль но. Это понятно, поскольку простые задачи относятся к группе задач с хорошо знакомой структурой, закрепленной в прошлом опыте каждого грамотного человека, и решаются путем простого воспроизведения таких закрепленных связей. Решение же слож ных задач, требующих активного анализа условий и нахожде ния программ нужных операций, в этих случаях оказывается гру бо нарушенным.
Таким образом, если у больных с теменно-затылочными по ражениями мозга в основе нарушения решения арифметической задачи лежит патология понимания значений логико-граммати ческих конструкций, то у больных с поражением лобных долей — трудности понимания смысла, стоящего за ними.
Мы охарактеризовали в общих чертах те изменения в интел лектуальной деятельности, которьуе проявляются у всех больных с поражением лобных долей мозга при решении арифметических задач. Однако эти общие изменения в интеллектуальной деятель ности больных описанной группы могут выступать с разной сте пенью выраженности и в зависимости от топики поражения внут ри большой зоны, именуемой лобными долями.
Наш материал позволяет нам говорить о существовании раз личных вариантов лобного синдрома, проявляющихся в особен ностях протекания интеллектуальной деятельности. Так, пораже ние медиобазальных отделов лобной области не отражается грубо на протекании решения арифметических задач. Дефекты интел лектуальной деятельности в этих случаях сводятся к импульсив ности в решении задач, которая нарушает в первую очередь ориен тировочно-исследовательскую фазу' Эти дефекты ведут к упро щению плана решения задачи, к замене планомерного решения импульсивно возникающими фрагментарными операциями. Ком пенсация дефекта в этом случае может быть достигнута относи тельно легко, с помощью приемов, обеспечивающих концентрацию внимания больного и тормозящих возникновение непосредствен ных импульсивных ответов.
От этого вида нарушений существенно отличаются наруше ния интеллектуальных процессов при поражении задне-лобных отделов (преимущественно левого полушария). Операции реше ния задач в этих случаях приобретают развернутый дезавтома-тизированный характер, нередко продуктивные мыслительные операции становятся невозможными из-за возникновения инертно действующего стереотипа. Эти явления могут выступать четко в грубой форме и в речевой сфере, что в значительной степени усугубляет дефекты протекания интеллектуальной деятельности:
109
больные персеверируют отдельные слова, словосочетания, числа и т. д., в результате может наступить полная деформация усло вия задачи и ее конечного вопроса. В таких случаях нередко ре шение задач, протекающее молча (с выключенной внешней речью), оказывается более продуктивным.
Еще более грубо нарушения решения задач выступают в тех случаях, когда поражение указанной области протекает на фоне общей инактивности, повышенной инертности больного. Боль ные оказываются не в состоянии самостоятельно начать дискур сивный процесс, застревают на прежних стереотипах, не могут самостоятельно совершить ни одной операции. Все это -может привести к нарушению избирательности связей. Однако послед ний дефект в этих случаях выступает как следствие инертности, он не стоек и касается чаще всего операционного звена. Эти боль ные удерживают условие задачи и нередко могут создать нужный план решения, который, однако, они не могут самостоятельно привести в действие из-за дефектов общей и интеллектуальной активности.
Совсем другая картина нарушения мышления обнаруживается при массивном поражении передних отделов лобной доли. Ха рактерным для этих случаев является полный распад ориенти ровочной основы действия, возникающий из-за нарушения мо тивов, побуждающих к действию, процессов анализа и синтеза, обобщения и отвлечения. У них полностью нарушается страте гия решения задач, а конкретные операции хаотичны, неадекватны. К действию контроля эти больные никогда самостоятельно не прибегают, но и побуждение больного к необходимости произ вести операции сличения полученных результатов с исходными данными не приводит к эффекту. Подобные формы нарушения решения арифметических задач обычно не компенсируемы.
В этой главе мы описали общую картину и механизмы" нару шения решения арифметических задач при поражении теменно-затылочных и лобных систем мозга, нам удалось выделить ряд условий протекания мыслительной деятельности при решении арифметических задач, прежде всего важную роль глубинного понимания задачи, без которого она не может быть решена, ин тимную связь успешного решения задачи с пониманием роли и места конечного вопроса в ее структуре, его смысла и, наконец, самостоятельную роль повторения текста задачи для понимания ее содержания и смысла. Эти вопросы не получили должного от ражения в литературе, они и стали предметом наших последую щих исследований.
Глава IV. НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ КОНЕЧНОГО ВОПРОСА АРИФМЕТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ, ПОВТОРЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ ЕЕ УСЛОВИЯ
§ 1. ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Анализ психологической сущности конечного вопроса арифме тической задачи показывает, что он, в отличие от условия, явля ется предикативным звеном задачи: он ставит фактические дан ные в условии задачи в определенные отношения, образует из них единое целое и придает задаче смысл.
Можно думать, что удержание конечного вопроса, понима ние его смысла и его взаимосвязей с данными условия являются важнейшими элементами в мыслительном процессе и если эти элементы будут нарушены, то будет нарушено и решение задачи. Поэтому мы думаем, что дефекты удержания конечного вопроса, понимания-его смысла, его взаимосвязи с данными в условии за дачи могут быть индикатором нарушения предикативности в структуре задачи у больных с очаговыми поражениями мозга.
В настоящей экспериментальной работе мы поставили зада чу специального изучения роли конечного вопроса в структуре задачи, в понимании ее смысла и в протекании процесса ее ре шения. Л
Важным и малоизученным оказался и вопрос о месте и роли повторения текста задачи в процессе ее решения. В предыдущей своей работе, описанной выше, мы отметили, что больные обеих экспериментальных групп в большинстве случаев прибегали к повторению текста задач. Наша попытка исключить повторе ние задачи* в одних случаях оказывала отрицательное, а в дру гих — положительное влияние на дальнейший ход решения за дачи.
Далее мы увидели также, что повторение задачи оказыва лось нередко нарушенным по-разному в зависимости от топики поражения. В целом мы обнаружили и в клинических своих на блюдениях, что повторение задачи играет далеко не индиффе рентную роль в процессе понимания и решения задачи. На связь понимания текста с его повторением указывали многие исследо ватели (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. Н. Соколов, А. Р. Лу-рия и др.). Поэтому в качестве второй задачи нашего исследо вания мы поставили вопрос о связи нарушения повторения текс та задачи с дефектами ее понимания.
111
Повторение мы рассматриваем как продуктивное воспроиз ведение, представляющее собой аналитико-синтетическую дея тельность, которая выполняет функции ориентировки. Правиль ное повторение является условием перевода развернутого текста во внутреннюю схему решения задачи, оно считается полноцен ным, если воспроизведены условие и конечный вопрос задачи. Решение задачи начинается с ориентировочно-исследовательской деятельности в ее условии, и повторение задачи сначала создает условия для общей ориентировки в содержании задачи и пони мания обобщенного ее смысла, как бы не разлагаемого на эле менты. На следующем этапе повторение (на уровне внешней и внутренней речи) способствует уже переводу понимания текста задачи на уровень понимания конкретного смысла задачи и значе ний конкретных ее элементов, понимания взаимосвязи между данными условия. После этого наступает полноценное понимание и содержания, и интегрального смысла задачи.
Мы предположили также, что повторение текста задачи за нимает определенное место и в процессе ее решения, оно играет разную роль и решает разные задачи в зависимости от этапа ре шения задачи.
Сначала повторение текста выступает в качестве одного из способов усвоения и закрепления текста задачи и всех данных в ее условии (способ запоминания). Затем оно выступает уже в роли одного из средств толкования и- понимания задачи — ее условия и конечного вопроса (способ понимания) — и, наконец, как способ воспроизведения данных условия задачи в процессе ее решения (способ воспроизведения). •Естественно, необходимо различать продуктивное повторение текста и репродуктивное, т. е. чисто механическую его имитацию, которая в отличие от продуктивного повторения требует т.очного воспроизведения текста и часто не сопровождается понимани ем воспроизводимого текста. Продуктивное повторение, как пра вило, направлено не на точное воспроизведение текста, а на точ ную передачу содержания материала любыми вырабатываемыми средствами.
В других наших работах уже была показана тесная взаимо связь повторения и понимания речи: так, оказалось, например, что у больных с афазией эти* два психических процесса наруша ются по-разному в силу разных причин и их взаимосвязь также проявляется по-разному и зависит от тоники поражения мозга и формы афазии.
В экспериментальной работе, проведенной совместно с Н. М. Пы-лаевой, был выдвинут ряд рабочих гипотез. Мы предположили, что нарушение понимания задачи в целом, ее смысла и тех ма тематических и логических отношений, в которых находятся дан ные ее условия, тесно связано с дефектами понимания (игнори рование, искажение и др.) конечного вопроса задачи, являюще гося аккумулятором ее смысла. Мы предположили также, что
119
поражение лобных областей мозга приведет к первичному на рушению понимания смысла задачи и ко вторичному дефекту ее повторения, в то время как поражение теменно-затылочных от делов мозга приведет к первичному нарушению самого процесса повторения, которое вторично может привести к нарушению пол ноценного понимания текста. Понимание мы рассматриваем как процесс расшифровки общего смысла, стоящего за вербальным сообщением, как процесс раскрытия связей и отношений между явлениями и предметами (объектами) объективного мира, как составную часть мышления.
И наконец, мы предположили, что при поражениях лобных систем процесс повторения будет нарушаться как продуктивная деятельность и будет замещаться либо простой имитацией, либо запоминанием с механическим воспроизведением.
С целью проверка выдвинутых нами гипотез мы провели ряд серий опытов, в которых исследовалось понимание больными функции конечного вопроса в структуре арифметической задачи, а также нарушения его понимания при локальных поражениях мозга. В других опытах мы специально исследовали роль повто рения (воспроизведения) текста задачи и конечного вопроса в понимании ее содержания и смысла и в формировании целена правленной деятельности по решению задачи, в выборе соответ ствующих математических операций.
Эксперимент был построен так, что при переходе от одной се рии опытов к другой повышалось требование к общей и умствен ной активности испытуемых. От опыта к опыту специальными объективными методами повышалось внимание испытуемых к вопросу задачи, стимулировались действия больных по сравни тельному анализу предъявляемых задач, выделению признаков их сходства или различия. На-принер, если в I серии опытов ко нечный вопрос не являлся предметом действий больных, то в по следующих сериях опытов конечный вопрос задачи становится объектом внимания и действий больных.
Всего было проведено 4 серии опытов. В I серии исследо валась способность больных с локальными поражениями мозга к повторению текста задачи и взаимосвязь повторения задачи с ее решением. Нами был подобран ряд арифметических задач с последовательным усложнением алгоритма их решения. После предъявления задачи устно и в письменной форме от испытуе мого требовалось: 1) повторить задачу; 2) ответить на вопросы экспериментатора, имеющие целью проверку степени понима ния содержания задачи (что известно в задаче? что неизвестно? что нужно узнать? наметьте общую схему решения). В этой же серии изучалась и роль понимания текста задачи — фактиче ского содержания и смысла — в процессе ее решения.
Во II серии опытов мы проследили, на что ориентируется субъект в процессе анализа задачи — на ее условие, на конеч ный вопрос или на взаимосвязь условия задачи с ее конечным
113
вопросом. Для этого испытуемым предлагались простейшие ариф метические задачи, в которых условие было неизменным, а ко нечные их вопросы варьировались. Приведем пример.
«В парке росло .45 берез, а кленов на 30 штук меньше. Сколько кленов росло в парке?» Условие то же: «Во сколько раз берез росло в парке больше, чем кленов?» Условие то же: «Сколько всего деревьев росло в парке?» и т. д.
После предъявления задач (письменно) испытуемым пред лагалось повторить задачу, ответить на вопросы эксперимента тора по условию и затем определить: разные это задачи или оди наковые, одна и та же это задача или нет и как они будут решать ся — одинаково или различно? Поскольку именно конечный воп рос задачи придает ей смысл, то в I и II сериях мы предполагали обнаружить сохранность (или дефектность) понимания смысла задачи.
В этой серии изучался также вопрос о сохранности (несо хранности) процесса сравнения в мыслительной деятельности больных.
В III серии опытов мы чюдошли к непосредственному изучению понимания смысла задачи больными и роли конечного вопроса. С этой целью испытуемым предлагались незакончен ные задачи, т. е. больным давалось только условие, а конечный вопрос они должны были выбрать сами-из трех вариантов вопро сов, предъявляемых им. Один из них — соответствующий усло вию задачи, другой — близкий по значению, но далекий по смыслу и третий вопрос — неадекватный условию задачи.
Приведем пример.
Условие задачи: «На выставке в первом зале было 64 картины, а во вто ром — в 4 раза меньше». Вопросы — адекватные: «Сколько картин было во втором зале?» или «Сколько картин было в двух залах вместе?»; близкие по значению, но далекие по смыслу: «Сколько картин было в первом зале?» или «Во сколько раз во втором зале картин было меньше, чем в первом?»; неадекватные: «Сколь ко картин Репина было на выставке?» или «Сколько картин продали?»
После предъявления условия задачи и вопросов к ней ис пытуемый должен был выбрать вопрос, соответствующий усло вию задачи, т. е. закончить задачу больной мог только в том слу чае, если он понял ее смысл.
И наконец, IV серия* была направлена на исследование общей и интеллектуальной активности, целенаправленности при работе с задачей в целом и, в первую очередь, с ее конечным во просом. Здесь проверялись также и аналитико-с.интетические про цессы интеллектуальной деятельности испытуемого, и процессы обобщения. Это задание исследовало также .концентрацию вни мания субъекта на логическом и семантическом содержании за дачи. В этом опыте от больного требовалось самостоятельно найти и сформулировать конечный вопрос задачи (и возможные его варианты) к заданному условию.
Приведем примеры.
114
Условие простой задачи: «Одна бригада выполнила работу за 19 дней, а дру гая на 2 дня быстрее». Условие простой, но инвертированной задачи: «В саду росло 74 куста. После осенней посадки их стало 92». Условие усложненной за дачи: «У хозяйки было 6 кг муки. Часть она израсходовала. После этого у нее осталось 2 кг». «У девочки была книга в 80 страниц. Она прочитала 27 страниц».
В эксперименте использовались 4 группы задач, которые подби рались по принципу последовательного усложнения как алго ритма их решения, так и речевой формы и смысла.
I г р у п п а — простые задачи типа: a--b = x; a—b = x; а:Ь=х; a- b=x; простые но инвертированные задачи типа: а — х=Ь; х~а=Ь («В коробке было 19 конфет. Часть конфет съели. Осталось 11 конфет. Сколько конфет съели?»).
II группа — составные задачи. 1. Простые составные типа; а + (а + Ь) = х или а+(а—Ь)=х («Один пешеход прошел 5 км, а другой на 3 км больше (мень ше). Сколько километров прошли оба пешехода вместе?»).
х
2. Сложные составные задачи типа: х = а -- Ь _|_(й _)_ ij) -|_ (а — b — с) = х и др. («Сыну 5 лет. Отец старше сына на 30 лет. Мать моложе отца на 10 лет. Сколько им всем вместе?»).
3. Сложные составные задачи с инвертированным ходом решения типа: а+Ь=х; х:с=у; у — Ь = г. («Деду 50 лет. Через 10 лет внук будет в 5 раз моложе деда. Сколько лет внуку сейчас?»).
III группа — задачи, в которых требуется составление и сличение двух уравнений и выделение вспомогательны*операций типа: х + у = а; пх -- у = = Ъ; х=Ь—а; у=а—х. («Одна ручка и один букварь стоят 37 копеек, а две руч ки и один букварь—49 копеек. Сколько стоит одна ручка и один букварь?»).
Конфликтные задачи типа: а+Ь = х; у=х:а («От дерева высотой 18 м падает тень на 54 м длиннее дерева. Во сколько раз тень длиннее дерева?»).
IV г р у п п а — типовые задачи на части: «В двух коробках 42 конфеты. В одной из них в 2 раза больше, чем в другой. Сколько конфет в каждой коробке?»
Все группы и типы задач были использованы нами уже в пре дыдущей нашей работе (совместной с А. Р. Лурией), что дает возможность сопоставления излученных данных.
Кратко остановимся^ на анализе психологической сущности разных групп задач.
I г р у п п а. Простые задачи могут быть решены одной ариф метической операцией, условие этой задачи и ее вопрос однозначно определяют алгоритм ее решения. Данная группа задач не тре бует сложной ориентировки в условии, а повторение задачи часто протекает без сложной ориентировочно-исследовательской дея тельности. Больные обеих групп этот тип задачи решали обычно сразу, не прибегая к ее повторению, по усвоенному в прошлом опыте стереотипу. Психологически решение таких задач следует рассматривать не как мыслительный процесс, а лишь как актуали зацию упроченных в прошлом опыте ассоциаций, т. е. процесс, который «...отнюдь не тождествен процессу умственной деятель ности, а является лишь одним из условий и механизмом ее реали зации»1. Однако, как будет видно ниже, уже при повторении текста
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1981.— С. 393.
115
этой простейшей группы задач лобные больные нередко допус кали ошибки.
В этой группе задач есть подгруппа простых, но инвертиро ванных задач, которые отличаются сложной логической и пси хологической структурой, а также и более сложными математиче скими взаимоотношениями элементов задачи. Психологическая сложность этих задач заключается в том, что здесь порядок ариф метических действий рассогласовывается с порядком предъяв ления данных (инверсия).
Это расхождение является конфликтным моментом и для по вторения задачи, и для ее решения: чтобы повторить и- решить такую задачу, необходимо преодолеть тенденцию прямого реше ния, что предполагает активную аналитическую работу по реше нию задачи.
II группа — составные задачи: а) простые составные за дачи, б) сложные составные задачи и в) сложные составные и инвертированные задачи. Все эти типы задач нами объединены не случайно, а на основе исследований, показавших, что в про цессе повторения и решения этих задач у больных возникали однотипные нарушения.
Особенностью простых вариантов составных задач является то, что их невозможно решить одним, непосредственно возникаю щим шаблонным действием. Для правильного решения подобных задач необходимо усмотрение и выделение промежуточного зве на, что возможно лишь на основе понимания сути задачи, ее смыс ла и логики построения и взаимодействия данных.
Сложные составные задачи отличаются-от простых тем, что они включают большое число элементов и их решение состоит из определенного числа последовательных операций, каждая из которых взаимосвязана со всей системой операций.
Сложные составные задачи с инвертированным звеном поми мо сказанного требуют выполнения еще ряда промежуточных операций, которые непосредственно не сформулированы в задаче, но включены в ее смысл.
III группа— это задачи с составлением уравнений и вы делением промежуточных операций.
И наконец, IV г р у п п а — типовые задачи. Решение и по вторение задач этой группы Требует удержания не просто данных, а данных в их взаимосвязи. Решение предполагает выполнение ряда операций, использующих эту систему взаимосвязанных дан ных, которые не приводят к окончательному ответу, а являются лишь вспомогательными (опосредующими) операциями. Все дан ные в такой задаче являются неизвестными^ величинами, и они могут быть найдены лишь из сопоставления'данных и создания из них некоей системы, в которой каждое данное находится в за висимости от другого и от системы в целом. Поэтому уже на уров не повторения таких задач обнаруживается их понимание или непонимание.
116
Итак, при изучении вербально-логического мышления на ма териале решения арифметических задач мы исследовали:
1) повторение условия задачи и его роль в понимании смысла и взаимоотношений элементов, содержащихся в задаче;
2) понимание задачи в целом и его роль в формировании стра тегии и тактики решения;
3) понимание больными конечного вопроса задачи как клю чевого элемента и его места и роли в решении задачи и в мысли тельном процессе в целом.
Во всех экспериментах участвовали больные с поражением теменно-затылочных (I группа) и лобных (II группа) отделов мозга (50 человек), контрольную группу составляли здоровые люди (30 человек).
§ 2. НАРУШЕНИЕПОВТОРЕНИЯ ЗАДАЧИ
Анализ экспериментальных материалов показал, что повто рение задачи является необходимым звеном при решении ариф метических задач и что оно резко отличается у больных и здоро вых испытуемых. О существенной, и самостоятельной роли по вторения говорит ряд фактов, полученных нами в эксперименте со здоровыми испытуемыми: 1) возвраты к повторению задачи; 2) текстуальные изменения без изменения сути задачи; 3) акцен тирование внимания в последующих повторениях на разных, но существенных для решения задачи ее элементах и сочетаниях; 4) существенная роль подобных повторений в понимании и вы работке стратегии решения задачи.
Все это позволяет судить о повторении задачи либо как о струк турном компоненте ориентировочно-исследовательского звена про цесса решения задачи, либо как о. важном его условии.
У здоровых испытуемых повторение задачи не вызывало ни каких затруднений, и они никогда его не избегали даже при реше нии простых задач, хотя решение подобных задач происходило, казалось бы, быстро и без повторения условия задачи. Однако опрос испытуемых показал, что в процессе чтения (или прослу шивания) задачи они отмечали про себя существенные моменты и элементы задачи как бы с целью се запоминания и составле ния схемы решения. Испытуемые, как правило, утверждали, что они обязательно повторяют задачу, но в случаях простых задач повторение как бы вплетено в акт решения и повторение и реше ние, по их мнению, происходят одновременно. В случаях решения более сложных по алгоритму задач процесс повторения носит уже самостоятельный характер.
Таким образом, мы видим, что повторение задачи может но сить разный характер — быть полным или неполным, последо вательным звеном в цепи решения задачи или елмультанно свя занным с процессом решения, осознаваемым испытуемыми или нет. Тем не менее повторение условия и конечного вопроса задачи
1 17
всегда имеет место в процессе ее решения и является одним из способов понимания задачи.
Больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга (I группа испытуемых) обнаруживали сразу картину повторе ния, резко отличающуюся от здоровых испытуемых и от больных с лобным синдромом. Нарушения повторения здесь идут, как пра вило, в синдроме семантической афазии, и в основе трудностей лежат дефекты понимания значений логико-грамматических кон струкций текста; ошибки повторения условия задачи у этой груп пы больных находились в прямой зависимости от степени слож ности грамматики текста. Простой текст, в котором отсутство вали сложные грамматические конструкции, больные повторяли и понимали с первого предъявления и тут же составляли схему решения задачи. В этих случаях больные мало чем отличались от здоровых испытуемых, но отличия все-таки имели место.
Прежде всего повторение задачи больными было всегда в высшей степени произвольным, осознанным и замедленным про цессом, больные как бы вслушивались в собственное повторение задачи. Более частыми были возвраты к тексту задачи, причем обязательно к самому его началу, наблюдался осознанный само контроль за повторением, неуверенность в правильности повто рения, выражавшаяся в общем поведении больных, в вопросах к экспериментатору — правильно ли они повторили задачу и т. д.
Повторение грамматически сложного текста задачи оказы валось полностью невозможным. Больные повторяли каждую фразу с ошибками, активно пытались «пробиться» сквозь недо ступное для них понимание грамматических конструкций к уясне нию самой задачи, ее сути. Опыты с этой группой больных осо бенно четко продемонстрировали тесную взаимосвязь повторе ния и понимания как компонентов мыслительного акта, а_ также важную роль понимания речи в протекании вербально-логиче-ского мышления.
Приведем примеры, иллюстрирующие высказанные положения.
Больной 3., 48 лет, образование высшее, поступил в клинику нервных бо лезней 1-го Московского медицинского институтами». Сеченова с диагнозом: последствия огнестрельного ранения левой теменно-затылочной области (ранен в 1943 г.). У больного остается обширный послеоперационный дефект левой те менно-затылочной области и отчетливый теменно-затылочный синдром с выра женными явлениями амнестической и семантической афазии. Больному предъяв ляется для повторения задача, грамматическая конструкция текста которой проста: «В саду росло много яблонь и 15 груш — всего 25 деревьев. 10 старых яблонь спилили и посадили 5 молодых. Сколько всего фруктовых деревьев в саду?»
Повторите задачу. «В саду росли яблоки, так... и 15 груш... А всего было вме сте 25. Так? 10 старых яблонь спилили, но посадили 5 молодых... и посадили... (задумался)... 5 молодых, да, так. Сколько всего, фруктовых деревьев стало в саду? Это просто: 25—15=10 яблонь, и их же спилили. Осталось 15 груш + 5 яб-лонь=20 деревьев. Как будто так? Я ничего не спутал? Думаю, все верно».
Мы видим, что больной не испытывает затруднений в повто рении и решении задач, в которых нет трудных для понимания им значений логико-грамматических конструкций.
118
Больному предъявляется задача: «6 ребят вырастили по 4 кролика каждый. Сколько кроликов вырастили все ребята вместе?» Больной читает задачу про себя, затем вслух и останавливается на грамматическом обороте — по четыре, недоуменно повторяет его несколько раз: «По... четыре, как это по...? четыре я понимаю, а как это «по», что это значит, не понимаю».
Повторите задачу. Больной повторяет: «6 ребят вырастили по 3, нет, по 4 кро лика каждый. А-а! Каждый, понятно. 6 ребят вырастили кроликов. Каждый вы растил 4 кролика. Сколько кроликов они вырастили вместе? Так это все просто — 6X4=24 кролика!»
Мы видим из протокола, что непонимание грамматической конструкции по четыре не дало возможности больному правиль но повторить и понять задачу. Как только он преодолел эту ре чевую трудность, задача была понята и правильно решена.
? Следует отметить, что трудности интеллектуальной деятель ности по пониманию и решению задач у этой группы больных на растали вместе с усложнением грамматических конструкций и оборотов в тексте задачи. Понимание и решение задачи находи лись в этом случае в прямой зависимости. Приведем пример.
Больному дается задача, текст которой более сложный, чем в предыдущей задаче. Это задача, включающая инверсию. «Деду .50 лет. Через 10 лет дед бу дет старше внука в 5 раз. Сколько лет внуку сейчас?»
Больной медленно читает задачу, останавливается на отдельных граммати ческих оборотах, пытается путем многократного их повторения и анализа понять их значение. «Значит, внук и дед... так. Моложе, старше... Мне это непонятно. Мне понятно —. дед старый, а внук молодой. А вот старше, моложе... старше... это старый, а при чем тут старше?» Что дано в задаче? Скажите своими словами. «Так. Деду 50 лет. Сейчас. Да? Так. А внуку сколько-то будет через 10 лет. Еще... Дед на сколько-то лет моложе... в 5 раз. Нет, мне непонятно». А что требуется узнать в задаче? «Это-то понятно. Сколько лет внуку сейчас?»
Больному дается упрощенная формулировка задачи. Дед — ему сейчас 50 лет. Внук — ему сейчас... Больной: «Неизвестно. Это надо узнать... в конце». Дед — пройдет 10 лет— и ему... (больной подхва_тывает) «...ему будет 60 лет». А внуку, когда пройдет 10 лет? «...ему будет м*його, но в 5 раз... мало... меньше деда. А-а, теперь понял, мало-меньше, так?»
Повторите задачу. «Сейчас деду 50 лет... через 10 лет ему будет 60». Нет. это решение задачи, а Вы повторите условие. «Так, деду 50 лет. Через 10 лет внук будет еще молодой и ему мало лет, моложе? в 5 раз. Нужно узнать, сколько лет внуку сейчас. Это просто... 50+10=60. Внуку мало, меньше в 5 раз, значит, надо узнать, сколько лет будет внуку, когда пройдет 10 лет. А вот что надо сделать?.. не знаю! Может быть, умножить?., нет... мало... меньше... Это разделить, что ли... так, 60 разделить на 5=12. Теперь — сколько внуку лет, сейчас 12 — это когда пройдет 10 лет. А сейчас? 12+10...? Ой, иет, 12, наверное, отнять, 12—10... 2 года. Но... точно я не знаю».
Из данного примера видно, что трудности повторения задачи обусловлены непониманием значений логико-грамматических кон струкций, что ведет ко вторичному нарушению понимания усло вия задачи, психологических н логических взаимоотношений ее элементов. Понимание конечного вопроса задачи сохранно у этой группы больных, они понимают, что требуется узнать в задаче. Сохранно и понимание общего содержания и общего смысла за дачи, но недоступно понимание логических и математических взаимоотношений между элементами задачи, поэтому больные
1 10
испытывают трудности в нахождении и выполнении конкретных операций, хотя общая стратегия решения задачи ими намеча ется правильно.
Так, больной 3. говорит: «Я понимаю, что дед старый, внук молодой сейчас. Пройдет 10 лет, и деду будет уже 60 лет. А внук тоже подрастет, но вот как это — старше, моложе? Не понимаю».
Совсем другая картина нарушения повторения задачи и его взаимосвязи с нарушением понимания ее содержания и смыс ла обнаруживается у больных с поражением лобных сис тем мозга.
У всех больных этой группы было обнаружено нарушение по вторения задачи как продуктивного воспроизведения ее текста. При повторении задачи у них отмечалась тенденция к упроще нию ее условия, а иногда и к полному его искажению, четкое на рушение повторения конечного вопроса задачи.
Анализ ошибок повторения конечного вопроса задачи позво лил нам выделить следующие их типы.
1) Опускание вопроса.
2) Персеверация вопроса предыдущей задачи.
3) Замена конечного вопроса промежуточным.
4) Повторение одного'" из данных условий задачи в качестве конечного вопроса.
5) Внеконтекстные (бессмысленные) вопросы.
Что касается повторения задачи в целом, то имели место че тыре типа ошибок.
1) Искажение и условия, и конечного вопроса задачи.
2) Правильное повторение условия зада'чи й нарушение по вторения конечного ее вопроса (по одному .из вышеобозначен-ных типов).
3) Формально правильное, но непродуктивное повторение.
4) Замещение сложной задачи простой.
Все указанные ошибки повторения задачи относятся преиму щественно к II, III и IV группам задач. Здесь важно отметить полную взаимосвязь повторения задачи с пониманием ее смысла и правильным ее решением. Если больные-правильно повторяли задачу, то они правильно отвечали на вопросы по ее содержа нию и правильно решали задачу. Чаще всего больные при повто рении искажали текст задачи, и это прежде всего относится к больным с грубым лобным синдромом, в этом случае и решение задачи становилось недоступным. Больные Иногда одну задачу (сложную) замещали другой (простой) и решали именно эту задачу. Нарушение процесса повторения II и III групп задач носило грубый характер и наблюдалось у веек больных с лобным синдромом. При повторении этих задач все больные деформи ровали их суть, упрощали, опускали промежуточные звенья, ин вертированную задачу превращали в прямую и т. д.
Что касается повторения конечного вопроса, то наиболее час той ошибкой у больных с базальным лобным синдромом было
замещение конечного вопроса промежуточным, опускание воп роса. Больные с массивным поражением лобных долей вместо конечного вопроса произносили не связанную с решением задачи фразу (например, вместо вопроса «Сколько литров молока дает вторая корова?» больной говорит: «Интересно узнать, как кор мят коров, сколько они всего съедают»). В этом случае и ариф метические операции носили бессмысленный, вырванный из кон текста характер.
Важно отметить и такую особенность во взаимоотношениях повторения и решения задачи, характерную только для больных с лобным синдромом: рассогласование между правильным по вторением условия задачи и использованием абсолютно неаде кватных задаче операций. Этот факт говорит об отсутствии ис тинного повторения, задачи как ориентировочно-исследователь ской деятельности и замене его формальной имитацией (или эхо-лалией). Такое рассогласование между правильным повторе нием и неспособностью решения задачи имеет место и в норме. Однако у здоровых людей этот феномен встречается лишь при решении сложных задач, и главное заключается в том, что здо ровые люди при этом правильно понимают задачу, ее содержа ние и смысл, но не могут найти нужную тактику решения и их по пытки решения адекватны условию задачи. Нам представляется, что у больных с лобным синдромом правильное повторение за дачи рассогласовано прежде всего с пониманием ее смысла.
Приведем соответствующие примеры.
Больной О. (ист. болезни № 48666), 41 года, образование 4 класса, слесарь. Клинический диагноз: большая внутримозговая опухоль лобно-базального расположения в левом полушарии. Патоанатомический диагноз: внутримозго вая глиальная опухоль левой лобной доли. Нейропсихологическое обследова ние показало нарушение личности: расторможен в поведении, некритичен, скло нен к плоским шуткам; в пр^ксисе отмечается лишь замедленность движений и ошибки (с вторичной, коррекцией) но типу неустойчивости внимания. Нару шения речи отсутствуют, нет агнозий. Отмечается грубое нарушение интеллек туальной деятельности, особенно проявляющееся в пробах на пересказ рассказа и выделение его смысла и морали и в пробах по пересказу сюжетных картинок.
Рассмотрим данные по повторению арифметических задач. Простые задачи повторялись и решались больным без затруднений. Трудности возникали в прос тых, но инвертированных задачах (типа а—х=Ь; х=?; х=а—Ь). В этих зада чах неизвестные (х) обычно находятся в середине или в начале задачи, и это об стоятельство вступает в конфликт с привычной схемой задачи, когда неизвест ные находятся в конце задачи. И именно эта конфликтная по структуре задача повторялась больным как привычная прямая задача, а место конечного вопро са занимало одно из данных условий задачи. Решение соответствовало изме ненной больным задаче.
Задача: «В коробке было 19 конфет, часть конфет съели. Осталось 11 кон фет. Сколько конфет съели?» Больной повторяет: «В коробке было 19 конфет. Сколько съели, забыл». (Второе чтение задачи.) Больной; «В коробке было 19 кон фет. II съели. Сколько осталось в коробке?» Вы правильно повторили? «Да, ко нечно». Больной еще раз читает задачу и повторяет: «В коробке 19 конфет, часть из них съели, а вот что обозначает 11 — не знаю. Узнать, сколько осталось».
Больному разъясняется задача. Он правильно отвечает на вопросы по усло вию задачи. Что известно в задаче? «В коробке было 19 конфет». Что еще? «Ну, съели сколько-то». Что еще? «А-а, 11 осталось». Что надо узнать? «Сколько конфет осталось?» Неправильно, давайте еще поработаем. (После совместной работы экспериментатора и больного над повторением задачи больной повторил и ре шил ее правильно.)
Такие трудности повторения задачи, ее понимания обнаруживались и при предъявлении больному составных задач. Больному дается задача: «Один пеше ход прошел 3 км, а другой на 8 км больше. Сколько километров прошли два пеше хода вместе?» Больной повторяет: «Один пешеход прошел 3, а другой 8 км». Всё? «Всё, а что же еще?»
Задача дается второй раз. Больной повторяет: «Один пешеход прошел 3 км, а другой 8 км, и вместе И». Разве? «Ну, может быть, и так, какая разница -один пешеход прошел 3 км, а другой на 8 км больше». Ну и что же дальше? «Вместе они прошли 11 км».
Задача читается еще 3 раза, и посте обращения внимания больного на не законченность повторения задачи он повторил вопрос задачи: «А-а, что узнать? Ага, узнать, сколько прошел третий пешеход». После указания на ошибку боль ной, наконец, правильно повторил всю задачу.
Таким образом, мы видим, что даже при ответе на вопросы экспериментатора больной упорно продолжает повторять задачу по упрощенному шаблону. Воспроизводя явно бессмысленно за дачу, больной не осознает этого, не корректирует собственные ошибки, указания экспериментатора на них также не приводят к нужному результату. Составная задача превращается в прос тую, вопрос задачи сначала игнорируется, затем искажается. И далее, правильное повторение задачи также не приводит к пра вильному решению, так как такое формальное повторение без анализа условия не ведет к процессу понимания задачи, ее со держания и смысла; мыслительный процесс в этом случае про текает по типу актуализации упроченных в прошлом опыте ас социаций. ? Еще более отчетливо обнаруживаются дефекты протекания интеллектуального акта и их связи с нарушением повторения сложных задач.
Так, больному дается задача: «В магазин привезли шкафы и буфеты. Шка фов привезли 30. Продали 12 шкафов и 8 буфетов. После этого шкафов осталось на 5 больше, чем буфетов. Сколько привезли буфетов?» (Задача предъявляет ся зрительно для чтения, чтобы спять трудности запоминания.) Больной повто ряет: «Привезли в магазин шкафов 30... а 12 что это такое? Продали 12 и 8 про дали. Всё!» Всё? Повторное предъявление задали. Больной: «Привеяли 30 шка фов, а при чем тут буфеты? Ну, ладно. Продали 12 шкафов и 8 буфетов. Сколько продали шкафов? Нет, пожалуй, сколько шкафов осталось. 18 шкафов осталось. Так, насчет буфетов как быть... 8 Продали, там ещё 5... 8X5=40 буфетов. Всё».
Из протокола видно, что больной воспроизводит условие за дачи частично, числа вырывает из смыслового контекста, конеч ный вопрос либо теряется, либо замещается промежуточным вопросом, либо известными данными условия задачи; после такого повторения задачи больной производит импульсивные шаблонные действия с числами, вырывая их из логического контекста задачи.
Таким образом, при работе со сложными составными зада чами у больного обнаруживается распад интеллектуального акта во всех его звеньях: в звене повторения и понимания задачи, опе раций и контроля; продуктивный процесс мышления замещается бессмысленными неконтролируемыми арифметически ми операциями, протекающими по усвоенному шаблону.
Подводя итоги исследованию повторения задачи, можно с определенностью сказать о том, что повторение задачи (громкое или «про себя»), как мы и предполагали, играет важную роль в протекании мыслительного процесса и -является звеном в струк туре ориентировочно-исследовательской деятельности или обяза тельным его условием. Это звено (или условие) оказывается на рушенным при локальных поражениях мозга, что обусловлено дефектами не запоминания (текст задачи лежал перед больными), а нарушением аналитико-синтетической, целенаправленной дея тельности в случаях поражения лобных долей мозга и дефектами понимания значения логико-грамматических конструкций вер бального текста задачи у больных с поражением теменно-заты-лонных отделов мозга. У последних также нередко возникали ошибки в повторении вопроса, но природа этого дефекта, его механизм лежат в первичном нарушении понимания значений, которые стоят за сложными логико-грамматическими конструк циями. Однако даже в случае грубых нарушений понимания грам матической стороны вопроса больйые нередко правильно усмат ривали его смысл, его ключевую позицию в задаче, и повторение задачи эта группа больных часто начинала с конечного вопроса. Все это говорит о том, что понимание психологической сущно сти вопроса,1 его содержания и смысла при поражении теменно-затылочных отделов мозга сохранно.
Опыты показали, что факт нарушения повторения вопроса задачи и типы его о'шибок указывают на связь этого дефекта с нарушением процесса понимания задачи, ее смысла, что также говорит о первичном нарушении интеллектуальной деятельности и о значимой роли повторения задачи в процессе мышления.
У больных с поражением лобных систем мозга при повторе нии задача нередко деформируется, упрощаются отношения дан ных условия задачи, конечный вопрос либо теряется, либо заме щается промежуточным. Больные этой группы повторяли задачу способом, отличным от способа повторения больными с пораже нием теменно-затылочных отделов мозга и здоровыми испы туемыми. Только им было присуще упрощение задачи и разные виды трансформации конечного вопроса, а также нарушение по нимания конечного вопроса как со стороны его содержания, его взаимосвязи с условием, так и со стороны понимания его роли в задаче как ключевого ее элемента.
Важно отметить и тот факт, что упрощение задачи при ее по вторении нередко вело к правильному решению этой новой зада чи, следовательно, повторение задачи тесно связано с ее пони манием и с ее решением.
Этот факт подтверждает гипотезу о важной роли повторения задачи в ее решении и проговаривания ситуаций (житейских за дач) для их понимания и правильного их решения. Можно думать, что повторение (или проговаривание) и других задач яв ляется важным звеном в структуре вербально-логического мыш ления и в онтогенезе, и в микрогенезе, что необходимо учитывать при разработке методов восстановления интеллектуальной дея тельности у этой группы больных.
Возникает вопрос: в каких отношениях находятся понима ние смысла задачи, ее повторение и нахождение пути ее решения? Наш материал дает основания думать, что при поражении лоб ных систем мозга первично нарушается понимание смысла зада-ни и в целом процесс понимания, а следствием этого дефекта яв ляется нарушение повторения задачи. На правильность этого вывода указывают ошибки повторения, которые носили харак тер общих смысловых ошибок и не касались конкретных факти ческих элементов задачи. Неправильное повторение усугубляло трудности понимания смысла и поиска оптимальных путей и спо собов ее решения.
Таким образом, обнаруженная нами зависимость неправиль ного решения задачи от искаженного повторения ее текста, и прежде всего конечного.вопроса, указывает также на определен ную связь решения арифметических задач с пониманием смысла и в целом с процессом понимания как компонентом мышления, поскольку правильное повторение явилось условием понимания психологических и логических взаимоотношений между данными задачи.
§ 3. НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ КОНЕЧНОГО. ВОПРОСА ЗАДАЧИ
Наиболее уязвимой для повторения частью текста задачи оказался, как мы видели выше, конечный вопрос задачи, в связи с чем нас заинтересовал вопрос, какую роль и место отводят боль ные с поражениями мозга конечному вопросу задачи в своей ориен тировочно-исследовательской деятельности.
В этой серии, во-первых, изучалась способность больных к распознаванию задач, отличающихся только конечными вопро сами (исследовалось дифференцированное восприятие и распоз навание одинаковых и разных задач путем сравнения), во-вторых, способность больных к выбору конечного вопроса, соответствую щего условию задачи, из ряда вопросов, предложенных к одному и тому же условию (исследовался процесс выбора адекватных конечных вопросов), и, в-третьих, способность к самостоятель ной постановке конечного вопроса, адекватного к предложенному в опыте условию задачи (исследовался процесс самостоятель ного поиска и регулирования конечного вопроса).
В целом эта часть эксперимента была направлена на изуче ние ряда проблем, важных для понимания состояния мыслитель ной деятельности больных с локальными поражениями мозга.
Прежде всего исследовалась сохранность (несохранность) по нимания смысла текста арифметических задач больными с различной локализацией поражения мозга, изучалось влияние по нимания смысла задачи на процесс ее решения, а также роль раз личных областей мозга в реализации процесса понимания. От веты на эти вопросы не только обогащают наши представления о психологической структуре интеллектуальной деятельности, ме ханизмах ее нарушения и связях ее с мозгом, но вносят опреде ленный вклад в разработку путей и методов преодоления дефек тов мыслительного процесса при локальных поражениях мозга.
Ниже перейдем к краткому анализу полученных данных.
Во II серии опытов, в которой от больных требовалось про читать, сравнить предъявленные им задачи, отличающиеся толь ко конечным вопросом, и оценить, одинаковые они или разные, мы получили следующие данные. Больные с теменно-затылочным поражением мозга по результату выполнения задания не отлича лись от группы здоровых испытуемых. Так же как и здоровые испытуемые, при чтении и анализе задачи больные этой группы обращали свое внимание на ее конечный вопрос. Но в отличие от здоровых больные, прежде чем ответить на вопрос — одина ковые или разные предъявленные им задачи,— нуждались в осоз нанном и длительном анализе текста задачи. Нередко они сразу находили правильный ответ, но непременно пытались путем ана лиза логико-грамматической структуры текста проверить себя и убедиться в правильности своего ответа. Анализ текста задачи с целью более точного ее понимания в этих случаях протекал на уровне «понимания-объединения», но не задачи целиком, а лишь ее вербальной стороны. Эта серия опытов показала, что при по ражении теменно-затылочных отделов мозга способность к диф ференцированному восприятию задач по их конечному вопросу первично не нарушается, но процесс распознавания протекает на произвольном уровне, медленно,* осознанно и развернуто.
В серии опытов, в которых требовалось выбрать один конеч ный вопрос из нескольких к заданному условию задачи, больные этой группы также продемонстрировали полную состоятельность. Выполняя задание, они 2—3 раза прочитывали текст последо вательно, а не одновременно решая «логико-грамматические за дачи» путем повторения сначала отдельных элементов или частей текста, а затем наступала возможность повторения всей задачи целиком. После этого больные пересказывали своими словами содержание и смысл задачи и затем приступали к выбору нуж ного вопроса путем последовательного соотнесения каждого воп роса с условием задачи. В этом случае, вероятнее всего, протекают совместно два вида процесса понимания: понимание-узнавание и понимание-гипотеза; основное содержание мыслительной дея тельности составляют действия гю выдвижению гипотез по ре шению задач.
Были и два вида исключений из общего, характерного для этой группы больных поведения в ситуации выполнения задания. Некоторые больные могли после первого прочтения условия за дачи и всех вопросов сразу найти адекватный задаче конечный вопрос. Однако в этом случае больные, во-первых, были не уве рены в правильности выполнения задания и, во-вторых, они могли рассказать только суть, по их словам, задачи, т. е. общий ее смысл.
Второе исключение составляли больные, которые так и не мог ли с уверенностью найти адекватный условию задачи конечный вопрос, однако уверенно отбрасывали неадекватный. Этот вид поведения встречался, когда и условие, и вопрос к задачам были более сложными со стороны грамматики. Особенно это касается таких конструкций, как во сколько раз больше (меньше), на сколь ко и др.
Приведем пример.
Больной 3. (данные ист. болезни см. выше).
Больному дается условие задачи: «Когда из хорового кружка ушли 7 чело век, то в нем осталось 25 человек». Больной медленно вслух несколько раз чи тает условие задачи. Затем берет карточки, на которых написаны вопросы, и по следовательно соотносит каждый вопрос с условием задачи, читая снова вслух и задачу, и вопрос.
Данные вопросы . Выбор больного
1. Сколько человек осталось в кружке? 1. Так ведь это есть в условии задачи.
2. Сколько было в кружке мужчин и1 2. Это мы не можем узнать. Нет, не под-сколько женщин? ходит.
3. Сколько человек ушло из кружка? 3. Это известно.
4. Сколько человек было в кружке сна- 4. Вот этот вопрос подходит... чала?
5. На сколько человек было в кружке 5. Ой, это трудно.- На сколько больше?., больше, чем осталось? А что такое «чем»? Трудный вопрос.
Вроде на 25 больше, не знаю, но свя зать с условием можно. Правда, не знаю точно.
Из выписки из протокола видно, что больной выбрал адекват ный задаче конечный вопрос; видно также, что процесс выбора вопроса является произвольной осознанной деятельностью, в выс шей степени развернутой по своему психологическому и опера циональному составу. Обращает внимание также и наличие конт рольных действий больного по выполнению задания, критичное отношение к своим ошибкам.
Подобные данные о первичной сохранности у больных этой группы понимания конечносо вопроса, его содержания и взаимо связи с условием задачи были получены и в следующей серии опытов, в которой требовалась самостоятельная постановка ко нечного вопроса (и его формулирование) к заданному условию задачи. Результаты опытов показали, что больные успешно справ лялись и с этим заданием. Трудности заключались, как и в пре дыдущих опытах, лишь в перешифровке логико-грамматических конструкций на единицы смысла. Как только наступало понима-ние содержания и смысла задачи, так больные сразу же могли поставить адекватный конечный вопрос. Анализ материала этой серии также показывает, что и в этих заданиях процесс носит развернутый, произвольный и осознанный характер.
Нередко больные, чтобы сформулировать нужный конечный вопрос к задаче, должны были последовательно выполнить ряд осознанных взаимосвязанных операций: вслух прочитать по час тям условие, понять грамматические элементы текста, соотнести отдельные части условия, повторить задачу целиком и т. д. Толь ко так, последовательно выполняя одну операцию за другой, шаг за шагом, больные подходили к полному пониманию содержа нии и смысла задачи, что незамедлительно вело к постановке ее правильного конечного вопроса.
Нередко стратегия была иная — больные сначала в процессе анализа условия задачи формулировали промежуточные вопросы, а на их основе ставили адекватный конечный вопрос. Психоло гический смысл второй стратегии в выполнении задания заклю чается в том, что промежуточные вопросы играли здесь роль смысловых (материализованных во внешней речи) опор, с по мощью которых больные достигали положительного результата-.
Правильная постановка промежуточных вопросов свидетель ствует, во-первых, о правильно выбранной стратегии решения, во-вторых, о как бы постепенном проникновении в смысл задачи. Постановка конечного вопроса при данной стратегии поведе ния больных является результатом осознанной и развернутой ?деятельности по ориентировке в условии задачи и ее пониманию. Этот способ выполнения задания по постановке конечного во проса к задаче является наиболее предпочтительным у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга.
Третий вид стратегии выполнения этого задания встречался редко, когда больные сразу понимали смысл задачи и формули ровали правильный вопрос к условию задачи без предваритель ного развернутого ее анализа и без постановки промежуточных вопросов. Эта стратегия обнаруживалась, как правило, лишь в случаях негрубого синдрЬма семантической афазии и>при факти ческом отсутствии акалькулии. Эти данные говорят о том, что для усвоения смысла и содержания задачи необходимо понимание не только логико-грамматических связей между словами и предметных взаимоотношений, но и способов их математического выражения. Например, в задаче «От дерева высотой 16 м падает тень в 2 раза больше его высоты. Какова длина тени?» необходимо понять, что, во-первых, дерево и тень взаимосвязаны, во-вторых, их вза имоотношение прямое: дерево ------*- (отбрасывает) ------*- тень,
в-третьих, их взаимоотношение имеет численное выражение (боль ше-меньше) и, наконец, в-четвертых, эти взаимоотношения но сят определенное математическое выражение и могут быть вы числены с помощью не любых, а определенных арифметических операций. В приведенной задаче, больные понимают, что речь идет о дереве и тени, но не могут усмотреть и понять их количе ственное взаимоотношение из-за непонимания таких вербальных выражений, как в п раз больше (меньше). При поражении те менно-затылочных отделов мозга понимание именно этого психологического содержания текста задачи и нарушается из-за не понимания не предметного содержания, а лишь его отражения в сложных логико-грамматических конструкциях.
Если теменно-затылочный синдром и семантическая афазия осложняются акалькулией, то у больных нарушается понима ние не только взаимосвязи грамматических конструкций с опре деленными арифметическими действиями, но и понимание сути самих вычислительных операций. В утих случаях от больных тре буется высокая степень произвольности, осознанности и развер нутости операций при анализе условия задачи.
Подводя кратко итоги, можно сказать, что при поражении теменно-затылочных областей мозга происходит замещение внут ренней умственной деятельности, непосредственного понимания содержания и смысла текста задачи внешней умственной дея тельностью, развернутой по составу операций, осознанной и про извольной по уровню ее осуществления. Непосредственному по ниманию доступен лишь общий смысл задачи, который служит основой, базой для осознанного и развернутого процесса пони мания конкретного содержания задачи. Известны некоторые ис следования, в которых авторы, изучая решение, например, кон структорских задач, отмечают,' что здоровый испытуемый стре мится понять прежде всего общий смысл задачи и после первой такой попытки он решает, знакома ему задача или нет и что де лать дальше1. При поражении теменно-затылочных отделов мозга обнаруживается та же тенденция.
Понимание у этой группы больных как бы предшествует ре шению задачи, рождая его стратегию, и претерпевает ряд транс формаций: от общего недифференцированного понимания ко все более глубокому дифференцированному и конкретному понима нию взаимосвязей между объектами (субъектами, явлениями), представленными в задаче, а на этой основе вновь происходит обобщенное понимание задачи и своих действий по ее решению, но уже на более высоком уровне, на котором понимание пере ходит в решение. Опыты показали, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга интеллектуальная деятельность пер вично сохранна, но она нарушается вторично из-за дефектов речи и математических понятий и действий.
Больные с поражением лобных систем мозга обнаружили сов сем иную картину нарушения мышления в процессе решения арифметических задач. Эта разница имела често в сериях опытов, построенных таким образом, что выполнение заданий в большой мере зависело от правильного понимания роли конечного вопро са задачи в ее структуре и конкретного смысла конечного вопроса.
У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга, как мы могли убедиться выше, отношение к конечному вопросу
1 См.: М о л я к о В. А. Психология конструкторской деятельности.— М-, 1983.
как к главному элементу задачи осталось сохранным, а пони мание его значения и смысла если и нарушалось, то вторично, из-за дефектов пространственных синтезов и речи.
В I серии опытов больные с лобным синдромом обнаружили дефект дифференцировки задач, отличающихся только конечным вопросом, который оставался вне поля их внимания и при срав нении задач, и при их решении. Приведем выписки из протоколов эксперимента.
Больной О. (данные истории болезни приведены выше). Больному предла гается прочитать три задач», у которых условие одно и то же, а конечные вопро сы разные, и ответить на два вопроса: 1) Одинаковые или разные эти задачи? 2) Одинаковое или разное у них решение?
Больному предъявлялись следующие задачи;
1. У наседки было б желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Сколь ко было у наседки черных цыплят?
2. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Сколь ко всего цыплят было у наседки?
3. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Во сколь ко раз черных цыплят было больше, чем желтых?
4. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Во сколь ко раз желтых цыплят было меньше, чем черных?
Вы прочитали задачи. Они разные или одинаковые? «Все одинаковые, т. е. вообще-то это одна и та же задача». Больному предлагается повторить первую задачу. «У наседки 6 цыплят желтых, черных 12, значит... 12. Сколько было цып лят? 6+12=18».
Задача предъявляется второй раз. «У наседки было желтых 6, а черных на 12 больше... значит, 12. На сколько черных больше?»
Задача предъявляется третий раз, и проводится совместный с эксперимен татором анализ. Что дано в задаче? «У наседки б желтых цыплят, черных на 12 больше». Что надо узнать? «У наседки б желтых, на 12 больше черных... Забыл». Больному дается задача еще раз. Что надо узнать? «Сколько было черных?»
Таким образом, помощь экспериментатора по расчленению задачи на условие и конечный вопрос переводит весь интеллек туальный процесс на осознанн-бж уровень, что обеспечивает успех в решении задач больным с лобным синдромом. Однако на вопрос «Одинаковые или разные задачи?» больной тем не менее постоянно отвечал, что эти задачи одинаковые, «только слова в задачах меняются».
Как будут решаться эти задачи, одинаково или по-разному? «Не должны по-разному, меняются ведь только слова... здесь... сколько всего, здесь... сколько черных, ну, а в этой во сколько раз. Задачи-то одинаковые и решаются одина ково: 6+12=18».
В этих опытах уже на уровне простейших задач обнаружи вается отсутствие активной деятельности больных по ориенти ровке и анализу задач с целью их сравнения, что приводит в итоге к нарушению понимания задач, к замещению конечных вопросов задач простейшим стереотипом сколько всего. Одни стереотипы вели к актуализации других, активное решение задач замещалось всплывающими шаблонами и простейшими арифметическими опе рациями сложения (6+12); такой способ решения задач хорошо иллюстрирует репродуктивный тип мыслительной деятельности.
5 Заказ 833 | OQ
Опыты следующей. III серии, в которой исследовался процесс выбора нужного конечного вопроса к заданному условию, пока зали, что при выборе вопроса (из данных к задаче) больные с поражением лобных отделов мозга руководствовались фактиче ским, предметным содержанием задачи, но не ее смыслом, ко торый лежал за конкретными фактами. Об этом свидетельствуют не только сами результаты выполнения ими заданий, количество и качество их ошибок при выборе нужных вопросов, но и харак тер деятельности больных по выбору адекватного конечного вопро са. Все больные, участвовавшие в опытах, после предъявления им условия задачи и нескольких вариантов конечного .вопроса после быстрого просматривания (чтения) всех вопросов сразу же оценивали их как адекватные. На следующем этапе опыта мы специальными действиями концентрировали внимание больных на анализе конечных вопросов. С этой целью больным предъяв лялись вопросы по.одному, и их просили сопоставить вопрос с условием и прочитать их вместе. В этих случаях все больные от клоняли как несоответствующий лишь один вопрос, далекий и по смыслу, и по значению. Результаты выполнения задания в этих условиях показали, что выбор был результатом не полного анализа условия задачи и сопоставления с ним вопроса, а лишь сопоставления фактических данных задачи.
Конечный вопрос задачи в этой серии опытов уже становит ся предметом действия, тем не менее и в этом случае больные второй группы обнаружили нарушение осознания особой роли конечного вопроса в структуре задачи, понимания его смысла и его взаимосвязи с условием, а также нарушение понимания задачи как единого целого и взаимосвязи .содержания задачи, ее смысла с определенной тактикой ее решения и соответствую щими математическими операциями.
Понимание и активная деятельность замещались в одних слу чаях стереотипами и шаблонами, в других — импульсивными действия.чи, вызываемыми непосредственными впечатлениями, в третьих — персеверациями, в четвертых —-грубым искажением и понимания, и решения задачи.
Приведем соответствующий пример.
Больной Ф. (ист. болезни № ?0984), 42 лет, образование среднетехническое. Поступил с диагнозом: травма лобных долей мозга. К моменту исследо вания больной ориентирован в месте и времени, некритичен. Речь, гнозис, прак-сис сохранны. При исследовании памяти обнаруживались явления контамина ции и патологической инертности, тормозимость следов*этбьши побочными дейст виями. Импульсивность, персеверации резко выражены во всех интеллектуальных процессах.
Больному дается условие задачи: «На выставке в первом зале было 64 кар тины, а во втором —? в 4 раза меньше». Вопросы:
1. Сколько картин было во втором зале?
2. Сколько картин было в двух залах вместе?
3. Сколько картин было в первом зале?
4. Во сколько раз картин было во втором зале меньше, чем в первом?
5. Сколько картин художника Репина было на выставке?
130
Предлагается выбрать вопрос, соответствующий заданному условию так, чтобы получилась целая задача. После получения задания больной быстро чи тает условие и все вопросы и говорит, что все вопросы подходят. Тогда больному повторно дается инструкция и проверяется ее понимание и удержание; затем снова предъявляются данные вопросы, но по одному (в разном порядке) с целью сужения поля внимания и выделения предмета для анализа. Приведем выписку из протокола.
ВопросОценка больногоВо сколько раз картин во втором зале меньше, чем в первом? Сколько картин художника Репина бы ло на выставке?
Сколько картин было в первом зале? Сколько картин было в двух залах вместе? Сколько картин было во втором зале?Подходит.
Голова была бы свежая, я бы сразу сделал... вообще-то не подходит, про Репина здесь (указывает на условие) не сказано. В первом 64, как раз подходит. Можно узнать. Этот тоже подходит — можно узнать.Предъявляется условие задачи: «Koi то а нем осталось 25 человек».да из хорового кружка ушли 7 человек,Сколько человек ушло из кружка? Сколько было в кружке мужчин и сколь ко женщин? На сколько человек в кружке было боль ше, чем осталось? Сколько человек было в кружке сначала? Сколько человек осталось в кружке?Подходит. 7 человек. Не подходит. Про это тут нет (пока зывает на условие). Верный вопрос.
Подходит. Подходит. 25.Как видно из протокола опыта, больной при выборе вопроса ориентируется на фактическое содержание предъявленного усло вия задачи, выбирает вопросы, близкие по значению, но далекие по смыслу. Это говорит о сохранности понимания на уровне ре чевых значений и нарушении понимания смысла. То, что больной оценивает как неадекватныйл"воп'рос, далекий по значению и по смыслу от условия задачи, также подчеркивает это положение, так как при оценке данного вопроса он руководствуется факти ческим содержанием условия («про это тут нет», «про Репина тут не сказано») и не опирается на смысловую основу задачи, не производит аналитической и синтетической работы по соот несению условия задачи и данных к ней вопросов.
Все ошибки можно разделить на 3 группы:
1. Замещение конечного вопроса: а) одним из данных условия, б) промежуточным вопросом.
2. Формулирование бессмысленных вопросов.
3. Отсутствие постановки вопроса.
Наиболее частыми ошибками являются ошибки первой группы.
I Замена конечного вопроса одним из данных условия характерна для поражения задне-лобных отделов мозга и является симпто мом персевераций; замена промежуточным вопросом характерна
| для больных с поражением лобно-базальных отделов мозга, и протекает она в синдроме импульсивности. Ошибки второй группы обнаруживаются при всех вариантах лобного синдрома, но при
грубой его выраженности. Третья группа ошибок, как правило, появляется при двусторонних поражениях лобных отделов мозга.
Таким образом, и в этой серии опытов, в которой от больных требовалась большая активность по анализу задачи, детермини рующим внимание и деятельность больного оказалось условие за дачи, но не вопросы к ней, хотя в этом случае опыт был построен таким образом, что внимание больного стимулировалось боль шим разнообразием к-онечных вопросов. Эта серия опытов снова показала у больных с лобным синдромом нарушение понимания центральной роли конечного вопроса в структуре задачи, его смысла, идущие в синдроме нарушения интеллектуальной дея тельности.
В IV серии опытов требовалось самостоятельно найти и сформулировать конечный вопрос к заданному условию задачи.
Чтобы поставить конечный вопрос к условию задачи, необхо димо проанализировать данные условия с тем, чтобы понять со держащиеся в нем логические и логико-математические отноше ния. Только после этой работы по пониманию условия задачи, ее смысла становится возможным выбор из возникающих альтер натив и постановка нужного вопроса. Именно таким образом протекало выполнение данного задания в норме и у больных пер вой группы. Постановка конечного вопроса к данному условию у больных с лобным синдромом оказалась практически невоз можной. Условие задачи без конечного вопроса воспринималось больными как законченная задача. В этой связи проводилось дополнительное разъяснение структуры задачи, и только после этого снова предъявлялось условие задачи, -предлагалось повто рить его и сформулировать конечный вопрос. Данные показали, что в 100% случаев больные с лобным синдромом не справлялись с этим заданием, однако ошибки носили различный характер.
Что касается протекания самой деятельности больных по по становке вопроса к задаче, то следует отметить, что эти больные никогда не соотносили сформулированный ими вопрос с условием задачи, не прибегали к повторному прочтению условия, свои дей ствия всегда оценивали положительно. Эта серия опытов под твердила наше предположение о том, что у лобных больных по вторение задачи нарушается именно в звене воспроизведения конечного вопроса задачи из-за дефектов целенаправленной дея тельности, что и приводит к нарушению понимания смысла за дачи, к неправильному ее решению.
Рассмотрим выполнение описанного задания больным О. (данные истории болезни приведены выше). Больному дается условие задачи: «Одна бригада вы полнила работу за 19 дней, а другая— на 2 дня быстрее».. Вы прочитали полный текст задачи или неполный? «Я не обратил внимания, да и не запомнил». Про читайте задачу еще раз. После вторичного прочтения больной повторяет зада чу: «Одна, значит, за 19 дней, а другая за 2 дня». Задача полная или нет? «Ко нечно, все полностью. В ней все есть, все дано». А что узнать надо в задаче, там сказано? «Конечно, первая бригада за 19 дней, а другая за 2 дня, вот и все узна ли». Нет, в задаче отсутствует конечный вопрос, в котором нужно сформули ровать то, что нужно узнать в задаче. Что в задаче нужно узнать? «Вопрос?!
Так, вопрос... так ведь все известно— 19 и 2, больше узнавать ничего не надо». Прочитайте задачу еще раз и обратите внимание на то, за сколько дней выпол нила работу вторая бригада. Больной читает задачу: «Так, одна бригада вы полнила работу за 19 дней. Ну, я и говорил. А вторая — на 2 дня быстрее. Вот, быстрее, вот за 2 дня и выполнила». Ну, а что узнать надо в задаче? Может быть, мы такой вопрос поставим — за сколько дней выполнила работу другая бригада? Это правильно, как Вы считаете? «Ну, можно, конечно, и так». И что Вы сделаете для этого? Посмотрите еще раз текст задачи. «Ну, тогда 19 + 2. Все». Правиль но Вы решили? «Можно и так, а можно 19 и 2».
Еще более отчетливо дефекты понимания роли конечного во проса задачи и дефекты понимания ее смысла обнаруживались при работе больного с более сложными задачами.
Таким образом, в этой серии опытов, как и в предыдущих, на примере постановки конечного вопроса к условию арифмети ческой задачи мы обнаружили, что мыслительная деятельность при поражении лобных долей мозга нарушается первично, в одних случаях из-за дефектов целенаправленности и активной деятель ности, в других — из-за импульсивности, в третьих — из-за гру бого распада всей интеллектуальной деятельности. Эти дефекты вели к нарушению понимания смысла задачи, его связи с конеч ным ее вопросом, который и является аккумулятором смысла. Несмотря на сохранность речи, т.. е. на сохранность понимания фактической стороны текста, понимание смысла всех взаимо связей объективных реалий, заключенных в нем, их взаимоза висимости нарушено. Нарушение понимания смысла и ведет к дефектам мыслительной деятельности в процессе решения ариф метических задач.
Если сравнить материалы этой серии опытов с данными I се рии, то мы обнаружим сходство ошибок, которые имели место как в заданиях простого повторения задачи (I серия), так и в заданиях активной постановки' вопроса к данному условию. Этот материал позволяет еще раз убедиться в том значении, которое имеет повторение для дальнейшего хода решения задачи, что оно не является эхолалическим отражением вербальной стороны задачи, а есть одно из звеньев в последовательной цепи опера ций по решению задачи. Повторение тесно связано с аналитико-синтетичеекдй деятельностью субъекта, результатом которой яв ляется понимание смысла задачи. Повторение как один из уровней познавательной деятельности связано с пониманием задачи, цент ральное же место в структуре задачи принадлежит ее конечному вопросу, понимание которого и нарушено у этих больных.
Полученный нами экспериментальный материал позволяет сде лать вывод, подтверждающий нашу гипотезу: поражение лоб ных отделов мозга ведет к комплексному нарушению ориенти ровочно-исследовательской деятельности, деятельности плани рования и контроля. Наш материал указал и на существование разных форм нарушения интеллектуальной деятельности при по ражении лобных систем мозга, психологическая структура ко торых различна. В одних случаях (поражение базальных отделов мозга) в центре лежит нарушение стойкости внимания, в других (поражение передних отделов лобных долей) — первич ное нарушение процессов анализа и синтеза, в третьих (пора жение задне-лобных отделов) .— нарушение процессов переклю чения. Во всех случаях нарушается ориентировочно-исследова тельская деятельность, планирование и контроль.
Мы кратко описали общую картину нарушения вербально-логического мышления при поражении лобных и теменно-заты-лочных областей мозга (на примере решения арифметических задач), сделали попытку дать анализ структуры и механизмов нарушения мыслительного процесса, их зависимость от пораже ния этих областей мозга и вклада соответствующих зон мозга в интеллектуальную деятельность. Мы получили подтверждения гипотезы о важной роли процесса понимания в мыслительной деятельности, прежде всего понимания смысла задачи (не только арифметической, но и любой другой, выраженной вербальными средствами). Процесс понимания нарушается при поражениях мозга по-разному, и механизмы его нарушения зависят от топи ки поражения мозговых структур-. В одних случаях — при пора жении лобных систем мозга — понимание нарушается первично и ведет к первичному нарушению мыслительного акта, в других — при поражении теменно-затылочных областей — понимание нару шается вторично из-за дефектов понимания вербальных средств выражения задачи, и мышление в этом случае тоже нарушается, но вторично.
§ 4. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ НАРУШЕНИЙ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО И НАГЛЯДНОГО МЫШЛЕНИЯ
Возникает вопрос: является ли нарушение понимания смысла общим симптомом, лежащим в основе нарушения интеллектуаль ной деятельности мри локальных поражениях мозга, или частным, характерным лишь для вербально-логического вида мышления? В этой связи встают и более общие вопросы: имеются ли общие характеристики (или параметры) нарушения вербального и не вербального видов мышления или только специфические для каждого из них; одинаково ли влияет поражение мозга на все виды мыслительной деятельности или специфическим образом в зависимости и от топики поражения, и от вида мышления?
Чтобы ответить на эти вопросы, в целом ДОсцющиеся природы и психологических механизмов нарушения интеллектуальной дея тельности, мы провели серию экспериментов по изучению нагляд но-образного вида мышления у тех же^испьи-у^мых. Материалом нам послужили сюжетные картинки, как отдельные, так и серии последовательных картинок, в которых сюжет разворачивается постепенно и последовательно.
Изучение процесса понимания больными сюжетных картинок и их серий издавна и широко использовалось в клинике мозго
Рис. 7. Серия последовательных картинок разной степени сложности (! степень).
вых поражении для изучения интеллектуальной деятельности, в том числе и наглядно-образного мышления. Методика на по нимание содержания (сюжета) и смысла сюжетных картинок и их серий заключается в том., что больным предъявляется серия сюжетных картинок и дается инструкция — разложить картинки в нужной последовательности. Для этого больные должны про вести анализ наглядного материала, выделить существенные эле менты и отделить их от несущественных, синтезировать суще ственные элементы так, чтобы получился сюжет и выступило ос новное смысловое содержание всей серии. Выделение смысла требует от испытуемого проведения ряда умозаключений.
В литературе есть данные, указывающие на нарушение по нимания смысла серий сюжетных картинок больными с пораже нием лобных систем мозга. Так, известный психолог Б. В. Зейгар-ник1 указывала в своих работах, что установление логической связи между несколькими картинками оказывается практически недоступным для больных с лобным синдромом. В ранних иссле дованиях автора данной книги также отмечалось нарушение у лобных больных понимания именно смысла серии последователь ных сюжетных картинок при сохранности понимания их фактиСм.: Зейгарник Б, В. Патология мышления. — М., 1965.
Рис. 8. Серия последовательных картинок разной степени сложности (II степень).
ческого содержания1. В настоящих опытах мы сделали попытку исследовать также и понимание роли -последней, ключевой кар тинки для понимания общего смысла сюжета больными с локаль ными поражениями мозга. Эту серию опытов мы построили по той же логике, что и «вербальные» серии опытов. В I серии исследовалась способность больных к пониманию смысла серий сюжетных картинок путем: а) нахождениям правильной по следовательности; б) устного пересказа изображенного на них сюжета; в) формулирования смысла сюжета. С этой целью боль ным предъявлялись четыре серии последовательных картинок разной степени сложности, которые включали от 3 до 6 картинок (рис. 7, 8, 9, 10).
См.: Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985.
Рис. 9. Серия последовательных картинок разной степени сложности (III степень)
II серия опытов была построена по аналогии с серией опы тов с незаконченными арифметическими задачами, в которых от больных требовалось найти к данной задаче адекватный ко нечный вопрос. Но только в «невербальной» серии больным пред лагалось выбрать из нескольких картинок адекватную заданной серии последовательных картинок — конечную, ключевую кар тинку. Конечные картинки («картинки-концы»), как и конечные вопросы к арифметическим задачам, были близкие по отдельным элементам, по значению, но далекие по смыслу и, наоборот, да лекие как гю внешним наглядным элементам, так и по значению, но близкие по смыслу. От больных требовалось найти «картинку-конец» данной ему серии последовательных сюжетных картинок. Этой серией мы хотели сопоставить возможность больных опе рировать наглядным и вербальным материалом при решении мыслительных задач, в которых требовалось найти окончание задачи.
В этой же серии мы сделали попытку исследовать роль, вер бализации наглядного материала для понимания его содержа ния и смысла. С этой целью больным предъявлялся незакончен ный рассказ по серии сюжетных картинок, а конец больной дол жен был выбрать из трех предъявленных ему «картинок-концов» (рис. II).
В опыте приняли участие две группы испытуемых: 1 -я группа —
Рис. 10. Серия последовательных картинок разной степени сложности (IV степень).
7 больных с поражением с, темеНно-затылочных областей мозга и 2-я группа — 10 больных с поражением лобных систем мозга.
8 эксперименте участвовали те же больные, что и в «вербальных» сериях опытов по решению арифметических задач.
В I серии опытов больным предлагались последовательные картинки в произвольном порядке, и от них требовалось найти нужную последовательность всей серии картинок и разложить их в правильном порядке, соответствующем сюжету. При работе с группами картинок I и II степени сложности (рис. 7, 8) у боль ных с поражением теменно-затылочных областей мозга не было обнаружено сколько-нибудь заметных трудностей. Они активно работали с картинками — рассматривали, сопоставляли, эмоцио нально и адекватно реагировали на содержание картинок и быстро находили их порядок, правильно рассказывали содержание и оценивали смысл всей серии картинок.'
Приведем пример.
Больной 3. (данные приведена выше), разложив первую группу картинок {«утенок», «цыпленок»), сказал: «Помог цыпленку утенок, спас его». А на первой картинке они узнали друг друга? «Они удивились». Вторую, группу больной быст ро и молча разложил в правильном порядке и описал содержание: «Обезьяны кричат слону, чтобы помог купаться. Он решил помочь? Своим хоботом налил... как из душа воды. Получился маленький прудик; они рады, купаются». В чем смысл этого рассказа? «Так, в чем — в дружбе, в хорошем... нет, в доброте».
Некоторые затруднения возникали у больных этой группы в работе с группами картинок III и IV степени сложности (см. рис. 9, 10). Больные и в этом случае активно работали, но по долгу рассматривали и сопоставляли картинки друг с другом, делали несколько попыток найти их последовательность, у них возникали трудности в поиске логической связи между ними.
Рис.
11. Незаконченная серия последовательных картинок и «картинки-концы>
к ней.
Однако легкая подсказка со ^стороны экспериментатора (указы валась первая картинка), дающая толчок к пониманию начала сюжета, быстро подхватывалась больными, после чего они пра-| вильно раскладывали и рассказывали всю серию картинок. Иногда использовался другой вид помощи — перед больным выклады валась серия картинок в нужном порядке, больной смотрел на этот порядок, затем все картинки смешивались, и больной должен i; был самостоятельно разложить эту же серию картинок. После такой помощи больные не испытывали никаких затруднений в понимании логических связей между картинками и в нахождении порядка их расположения.
Эти опыты показали, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга не обнаруживаются сколько-нибудь заметные на рушения понимания смысла наглядного материала. Подтверж дение этому мы получили и в серии опытов, в которых больные должны были выбрать нужную картинку, завершающую данную серию картинок. Анализ материала опытов показал, что все боль ные без труда находили эту картинку.
Однако если результаты выполнения заданий в наглядных сериях опытов практически не отличались от выполнения этих
заданий здоровыми испытуемыми, то протекание процесса вы полнения заданий, как показал анализ, незначительно, но все-таки отличается у группы больных и здоровых испытуемых. От личие обнаруживается прежде всего в увеличении времени, не обходимого больным на обработку наглядного материала и для принятия решения по порядку расположения картинок. Сам про цесс понимания протекает у группы теменно-затылочных боль ных на более осознанном и произвольном уровне, структура про цесса становится более развернутой по составу операций, в то время как у здоровых испытуемых процесс в значительной сте пени автоматизирован и сокращен. Эти данные могут говорить о незначительных нарушениях динамики процесса мышления, проявляющихся в изменении скорости его протекания, структуры, в развернутости процесса в его операциональной части, в переходе процесса на высокопроизвольный уровень протекания, в увели чении количества контролирующих действий и т. д.
Таким образом, при поражении теменно-затылочных отделов мозга первично остается сохранной наглядно-образная форма мыслительной деятельности: больные узнают сюжетные картинки, понимают их значение и смысл, находят логические связи между отдельными картинками, выступающими в качестве последова тельно расположенных элементов или частей целостного сюжета. Однако изменяется уровень, на котором протекают некоторые операции, и степень их автоматизации в сторону их деавтомати-зации и осознанности характера их протекания.
Значимый эффект в понимании серий последовательных кар тинок, а также в целом и в организации действий больных с по ражением теменно-затылочных отделов мозга оказывает сотруд ничество экспериментатора и больного: больные легко вступают в общение и используют его как опору .в своей деятельности, а также речь экспериментатора и собственную речь, которая вы полняет как бы организующую, регулирующую и контролирую щую роль.
Больные с поражением лобных систем мозга показали прин ципиально иную картину протекания Наглядно-образного мышле ния. Важным фактором для больных этой группы при выполне нии заданий с сериями сюжетных картинок явилась степень вы раженности нарушения психических процессов. В случае негрубо выраженного лобного синдрома выполнение данного задания оказывалось для них относительно доступным: они располагали серию в правильном порядке, составляли адекватный устный рассказ по картинкам, выделяли и удерживали единую сюжет ную линию. Но даже в этих «благополучных* случаях имели мес то симптомы, свидетельствующие о нарушении интеллектуаль ной деятельности: отмечались фрагментарность и бедность (лек сическая, грамматическая и сюжетная) их рассказов; выделяя сюжетную линию, больные не всегда самостоятельно могли по нять смысл серии картинок, а выделив, не всегда его удерживали.
Соскальзывали на побочные поверхностные впечатления. При незначительном усложнении серий больные уже совсем не могли выполнить заданий: не могли ни найти нужную последователь ность картинок, ни выделить единой логической и смысловой свя зи между отдельными элементами (картинками) общего сюжета. Сама деятельность больных с картинками была нецеленаправ ленной, замещалась фрагментарными действиями, отсутствовали операции сопоставления (сравнения) картинок друг с другом и контроля, что говорит о нарушении ориентировочно-исследо вательских и аналитических действий у больных с лобным синд ромом (даже в группе с невыраженным лобным синдромом).
Однако следует отметить, что деятельность этой подгруппы больных можно было организовать с помощью некоторых допол нительных средств; вербальных — предъявление эксперимента тором устного (письменного) рассказа сюжета, изображенного на этих картинках, и невербальных — показ правильного поряд ка картинок серии, организация и направление внимания боль ного на выполнение задания и др. Подобная помощь приводила больных к возможности установления логической связи между картинками, к нахождению их последовательности и позволяла больным понять их смысл.
Что касается подгруппы больных с грубым лобным синдро мом, то для них выполнение даже простых заданий (I, II степень сложности) оказывалось практически невозможным. Целенаправ ленная деятельность по анализу и синтезу предъявленных эле ментов (картинок) замещалась манипулированием с отдельными картинками. Рассказ сюжета основывался на фрагментарном восприятии отдельных предметов (или их деталей), изображен ных на картинках. Нередко продуктивная деятельность по анализу и осмыслению предъявленного ряда картинок замещалась прос тым перечислением (называнием) этих картинок и их элементов без попыток к осмыслению их взаимосвязи.
Применение указанных выше вербальных и невербальных средств для организации деятельности больных не приводило к успеху — больные не находили нужной последовательности картинок, не выявляли логической связи между ними и не пони мали смысла, заложенного в этих сериях картинок.
Приведем пример.
Больной К. (ист. болезни № 48579), 24 лет, студент. Диагноз: тяжелая открытая черепно-мозговая травма с многооскольчатым переломом левой лоб ной кости и размозжением лобных долей мозга. Больной был оперирован в Ин ституте нейрохирургии; на операции удалены костные осколки и субдуральные и интрацеребральные гематомы. К моменту нашего исследования (через год) у больного имела место следующая картина.
Нейропсихологическое исследование (А. Р. Лурия). Боль ной ориентирован в месте и времени, хорошо узнает окружающих, помнит за дание, которое он выполнял раньше. В палате он играет в шахматы, читает, но не может рассказать, что прочитал. При объективном исследовании: все виды праксиса сохранны, нет речевых расстройств, нарушения чтения, письма, счета, нет трудностей в выполнении сложных программ.
Больной хорошо передает рассказы, но после трех рассказов легко забывает один из них и даже не знает, предъявлялись ему два или три рассказа, тем более он не может расположить их в последовательности. Больной без труда понимает содержание сюжетных картинок. Однако это понимание ограничивается только передачей внешнего сюжета. Переход от внешнего сюжета к внутреннему эмоцио нальному смыслу больному недоступен. Так, он отказывается интерпретировать настроение действующих лиц картины и совсем не может дать развернутое со чинение по картине. Наиболее грубый дефект выступает у него при переходе от передачи прочитанного рассказа к самостоятельному развернутому сочинению на заданную тему. Здесь больной обнаруживает грубейший дефект и, например, при задании составить сочинение на тему «Север» говорит; «Там холодно—ну и все» — или заменяет рассказ шаблонами: «Зима, крестьянин торжествует...» Никакие попытки получить самостоятельный творческий рассказ не -удаются, т. с. продуктивное развернутое высказывание замещается у него репродукцией известных речевых шаблонов.
Таким образом, в нейропсихологической картине заболевания у больного выступают два грубо выраженных резидуальных де фекта: 1) грубейшее изменение аффективной сферы с распадом прочных аффективных переживаний, сохранились только кратко временные аффективные разряды; 2) столь же грубая резидуаль-ная аспонтанность, которая проявляется в невозможности само стоятельно построить программу, иначе говоря — грубейшее на рушение продуктивного творческого воображения при относитель ной сохранности репродуктивного воображения. Ко всему этому и сводится резидуальный префронтально-базальный синдром, на блюдаемый у больного.
Исследование понимания сюжета, изображенного на серии картинок, выявило следующее. Больному, как правило, было до ступно выполнение данного задания. Он располагал картинки серии в правильном порядке, выделял изображенный сюжет. Прав да, рассказ его отличался сюжетной и лексической бедностью. При предъявлении более сложной последовательности у боль ного возникали небольшие нарушения. Он ошибочно распола гал отдельные картинки, не объединял их логически, работал как бы с каждой картинкой отдельно.
Приведем пример.
Больному дается серия картинок III етеиени^сложности (см. рис. 9). Он рас полагает картинки в следующем порядке: 2—3—1, и рассказывает: «Лиса по пить собралась (указывает на картинку 2). Парень купался (3). Лиса есть за хотела (утка в голове)». Как мы «видим, больной фрагментарно оценивает от дельные картинки, не объединяя их в единое целое. Нп предъявление серии в правильном порядке и направление внимания больного на выполнение задания приводят к правильному вычленению сюжетной линии- данной последователь ности картинок. Больной говорит: «А, понял (смеется). Значит, лиса думала одно, а вышло — другое. Думала — утка, а пацан ее напугал».
Теперь проследим умение больного соотнести текст с серией картинок. Так, в работе с картинками IV степени сложности (спя рис. ^О)1 больной располагает картинки в порядке 4—3—1—2. Но предъпвлениерассказа по данной серии, сти муляция к действию приводят к правильному выполнению задания.
Проследим процесс выполнения данного задания другим боль ным, у которого к моменту нашего исследования имели место грубые нарушения психических процессов.
Больной Ф. (ист. болезни № 50984), 42 лет, образование среднетехническое, | nft профессии торговый работник. Диагноз: ушиб лобных долей мозга обоих полушарий, субарахноидальное кровоизлияние. При обследовании выявлены на-руЩения функций первичных обонятельных образований в лобно-базальных от делах мозга, стволовые и заднемозговые симптомы. На ЭЭГ выявлены грубые общемозговые изменения в форме доминирующей медленной активности, преоб ладание медленных волн в передних отделах обоих полушарий с большей заин тересованностью левой лобно-височной области. Специальное исследование ин теллектуальной деятельности больного показало грубое ее нарушение. Отчетли вые дефекты имели место у больного при передаче содержания сюжетных кар тин. Больной импульсивно перечислял отдельные изображенные предметы, не мог уловить даже явной сюжетной ситуации,' фактического содержания кар тины. Понимание смысла картины было недоступно для больного. Так же как и в опытах с анализом литературного текста, больной фрагментарно выхватывал отдельные предметы ситуации и на этом основании делал умозаключение о ха рактере картины в целом.
Приведем пример.
Больному предъявляется картина В. В. Пукирева «Неравный брак». Рас сказ больного: «Мужчина и женщина. Общий персонал в каком-то заведении. Отмечают праздник». Какой праздник? «Какой-то престольный, день рождения... Трудно сказать. Вот девушка. (Невеста.) Вот мужчина (священник) шапку дер жит».
Еще более грубые дефекты интеллектуальной деятельности выступали у боль ного, когда ему предлагалось задание составить устное сочинение на заданную тему.
Приведем пример. Тема «Первое сентября».
Рассказ больного: «К зиме дело... Праздник—месяц сентябрьский, празд ник... праздник у мужчин и женщин. У меня, например, 19 сентября день рож дения... Праздник у всех, у мужчин... у женщин и в марте». Что за день первое сентября? «Первое сентября отмечают праздник, у мужчин и женщин. Собирают вечер, покупают подарки. Встречный месяц».
Составление устного сочинения на заданную тему замещается у больного персеверациями, стереотипными фразами, личными включениями по поводу темы. Весь процесс планируемой дея тельности оказывается распавшимся.
Выполнение задания на понимание смысла серии последо вательных картинок обнаружило у больного также грубые де фекты. В этом случае имел место полный распад понимания смыс ла серии сюжетных картинок. Вместо активной аналитико-син-тетической деятельности по выделению «смысловых центров» кар тинок, активного рассматривания их, сопоставления отдельных смысловых элементов, что необходимо для понимания общего смысла и выделения сюжетного содержания, больной перебирал картинки, называя отдельные предметы. Процесс анализа серии сюжетных картинок замещался случайными суждениями, возни кающими по поводу отдельных фрагментов картинок, побочными связями.
Приведем примеры.
Больному предъявляются в разрозненном порядке картинки I степени слож ности (см. рис. 7). Он перебирает их и вместо рассказа говорит: «Утенок (кар тинка 3), тоже утенок (4), тоже как бы утенок молодой (5)... остальные утята (1, 2, 6)». Активный анализ по выделению содержания и смысла каждой кар тинки и всей серии в целом замещается перебором картинок и называнием от дельных изображенных объектов.
При работе с серией картинок III степени сложности (см. рис. 9) больной опять начинает перебирать картинки и перечислять предметы: «Это кошка (ука зывает на картинку 2), это человечек (3), это утенок (1)». Больному еще р/аз дается инструкция, и направляется его внимание на выполнение задания. /Он раскладывает картинки в следующем порядке: 2—3—1 — и рассказывает: «Кош ка (2) и, как бы это сказать... это человечек (3) бежит за кошкой, бедненький. Это цветы (I —показывает на утку)». После этого мы предъявили больному серию в правильном порядке и предложили рассказать сюжет. Больной расска зывает: «Здесь гусь (1), следы, как он гулял. Здесь лиса (2). Лиса и охотник встретились (3), но ему ловить нечем, руками только»..
Этот протокол эксперимента показывает грубое нарушение понимания как содержания, так и смысла серии картинок". Боль ной перебирает картинки, называет отдельные предметы, причем называет их неправильно, опираясь на один фрагмент предмета (лиса — кошка). Предъявление серии в правильном порядке не приводит к выделению логической связи между картинками. Боль ной делает заключение, стираясь на отдельные выхваченные фрагменты. Для него было невозможно и соотнесение рассказа с серией картинок. Больной не усваивал рассказа, не понимал его, не мог передать, поэтому предъявление рассказа никак не влияло на качество выполнения задания с серией сюжетных кар тинок. Г|
Во II серии опытов больному предъявлялся ряд картинок в правильном порядке, но неоконченный, и предлагалось выбрать из нескольких предложенных адекватную данной серии. При вы боре «картинки-конца» больные с грубо выраженным лобным синдромом либо считали все «картинки-концы», адекватными, либо откладывали как неподходящую только картинку, далекую по значению отданной серии (см. рис. 11). Эти.данные согласуются с полученными при исследовании работ больных с вербальным материалом (выбор конечного вопроса из нескольких предло женных к данному условию задачи).
Приведем пример исследования больного Ф. Больному предъявляется не оконченная серия картинок и предлагается выбрать конец (см. рис. II). Боль ной перебирает отдельные картинки и описывает их: «Здесь человечек, по-моему (показывает на картинку 1)». Посмотрите внимательно. «Обезьяна, нельзя на звать, черепаха нельзя... лягушка это (1), и здесь лягушка (2). А это утка (3)». Так ли это? «Птица, значит, цапля это».
Больному предлагается выбратБ конец сюжета. «Картинка-конец» № 1 — «То же наподобие, похоже, подходит. И здесь лягушки, наподобие». Посмотрите вни мательно, где правильный конец. (Больной продолжает Перебирать картинки.) № 2— «А это рыбка золотая в воде». № 3 — «Это ч%?>... цоги торчат (указы вает на лапки лягушки)».
У больного обнаружились также грубые, дефекты речевого мышления. При выборе конечного вопроса задачи он считал все вопросы адекватными, при этом опирался на фактическое содер жание, не мог выделить смысловую структуру задачи. Как мы видим, в работе с серией сюжетных картинок обнаруживается на рушение понимания смысла наглядно представленной информа ции.
Совершенно иной характер носила деятельность выбора ко нечной картинки к данной серии у больного К- (данные истории болезни приведены выше). Он без всяких затруднений справ ляйся с заданием, тогда как выбор конечного вопроса к данному условию выявил у него достаточные трудности. Больной считал все ропросы, кроме далекого по значению и смыслу, адекватными данному условию. Мы решили посмотреть, как будет происходить выбор конечного вопроса, если дать наглядные опоры. С этой целью мы предъявили больному нарисованную задачу. В этом случае имел место правильный выбор конечного вопроса. Анали зируя эти экспериментальные факты, мы предположили, что глав ный дезорганизующий фактор, приводящий к изменениям в интел лектуальной сфереу этого больного,— его внешняя речь, которая не только не выполняет регулирующую роль, а становится тор мозом интеллектуальной деятельности. Если ее исключить, то деятельность больного становится более организованной.
Таким образом, данные II серии опытов показали, что при грубом лобном синдроме становится невозможным вычленение смысловой характеристики наглядно-образного материала. Боль ные при выборе «картинки-конца» к неоконченной серии опирались чаще всего на отдельные фрагменты картинок. Больным с негру бо выраженным лобным синдромом оперирование материалом, данным в .наглядном плане, оказалось гораздо более до ступным.
В этих опытах по сути мы имели дело с наглядно-образным мышлением, которое отличается от наглядно-действенного (о ко тором мы будем говорить ниже) тем, что при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа. Функции этого мышления связаны, как м-ы писали выше, с представле нием ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. Важная особенность наглядно-образного мышления — установление непривычных, нестандарт-пых сочетаний предметов и их свойств. В наших заданиях пред полагалось выявление этих особенностей мышления у субъекта.
У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга, как мы видели, нарушались динамика процесса и уровень его выполнения: увеличивалось время, выполнение было произволь ным, осознанным, экстериоризованным, управляемым и регули руемым со стороны субъекта и экспериментатора.
Поражение лобных отделов ведет к первичному нарушению процесса интеллектуального акта. У больных отсутствовала целе направленная деятельность по усмотрению и анализу связей от дельных составляющих внутри одной картинки и между картин ками в серии. Проявилась вторичная предметная агнозия, когда больные делали заключение о предмете на основании одного вы деленного фрагмента (заяц — кошка, лягушка — человек, гусь ?— цапли и др.).
Так же как и в вербально-логическом виде мышления (пр решении арифметических задач и при работе с литературным текстом), в наглядно-образном мышлении обнаруживается пер вичное нарушение понимания смысла ситуации. Именно поэтому больные не могли найти конечную картинку, завершающую сю жет и соответствующую изображенным событиям.
Ряд фактов позволяет сделать вывод о роли речи в протека нии наглядно-образного мышления при поражении лобных долей мозга. В случае негрубой патологии лобных систем мозга сохра няется регулирующая роль речи экспериментатора при решении больными интеллектуальных задач, собственная же речь боль ных эту роль утратила. У больных с грубым лобным синдромом нарушается регулирующая роль как собственной речи, так и речи экспериментатора. /
§ 5. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Выше мы описали исследование роли конечного вопроса ариф метической задачи в ее структуре, в понимании ее смысла и в фор мировании стратегии ее решения, роли повторения текста задачи в понимании ее смысла и, наконец, взаимосвязи нарушения этих процессов — понимания конечного вопроса задачи, повторения и понимания ее смысла в процессе решения задачи, а также свя зи этих нарушений с определенными зонами коры головного мозга.
При поражении лобных систем мозга интеллектуальный акт нарушается первично из-за возникающих дефектов его осново полагающих структурных единиц — целенаправленности, ориен тировки, планирования и контроля. Все это приводит к нарушению процесса понимания в целом, в том числе и понимания смысла задачи, роли и места конечного вопросав ее структуре. Пораже ние теменно-затылочных отделов мозга также ведет к нарушению решения арифметических задач, но понимание общего смысла всей задачи и конечного ее вопроса нарушается не первично, а вторично из-за дефектов понимания ^значений сложных логико-грамматических конструкций.
Что касается психологической сущности нарушения мысли тельного акта, то следует ютметить, что поражение теменно-за тылочных отделов мозга не ведет к нарушению целостного вос приятия содержания, условия и понимания .арифметической за дачи именно как проблемы, хотя повторение'условия оказывается нарушенным. У этой группы больных не нарушается отношение к задаче, которую они принимают. Возникновение трудностей в процессе решения задачи не ведет к отказу от решения, боль ные обращают на них внимание, обсуждают их, что нередко ведет к новому витку попыток решения задачи.
При поражении лобных систем, как мы и предполагали, на рушается повторение текста задачи и, прежде всего, игнорируется или искажается конечный вопрос задачи, что говорит о том, что
задача не воспринимается больными как проблема или как систе ма связанных между собой данных условия и конечного вопроса. Эта основная черта нарушения интеллектуальной деятельности обнаруживается особенно четко при массивных поражениях лоб ных долей мозга и при поражении полюсных их отделов. У этой группы больных нарушается и принятие задачи как проблемы, требующей анализа и решения.
В последние годы в отечественных психологических исследо ваниях мышления (А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, А. М. Ма-тюшкин и др.) был выделен в качестве функционально-генетиче ской единицы процесса мышления продуктивный процесс, который характеризуется: «...а) по его результатам как субъективное от крытие неизвестного...; б) по его начальному этапу, вызываемому познавательной мотивацией, возникающей в проблемной ситуа ции; в) по его центральному звену, выступающему как специфи ческая форма поисковой познавательной активности субъекта»1.
У больных с поражением лобных систем мы не увидели в со хранности ни одной из составляющих продуктивного процесса: у них отсутствует и центральное звено — поисковая активность, и познавательная мотивация. Поражение теменно-затылочных отделов мозга, как мы могли убедиться выше, не ведет к наруше нию этих сторон продуктивного мышления.
Мы получили и ряд новых данных, касающихся психологи ческой сущности речевого и мыслительного акта в процессе ре шения арифметических задач. Это, прежде всего, данные, сви детельствующие о значимой роли понимания задачи. Оказалось, что поражение лобных систем ведет к нарушению существенного элемента мыслительного процесса — переживания задачи как проблемы, которую необходимо решить, чтобы получить нужный ответ. Это усмотрение, понимание задачи как проблемы, т. е. сущ-ноет но важного э-лементЬ. поведения, нарушается при поражении лобных долей мозга, нарушается и понимание проблемной ситуа ции, заложенной в задаче. Нарушение понимания важнейшей составляющей мыслительного процесса — понимания проблемы ведет к нарушению поведения в целом больных с поражением лобных систем мозга, которое проявляется в нашем случае в не понимании конечного вопроса задачи, его смысла и ключевой роли в ее структуре. Это обнаружилось и при повторении задачи, и при выборе вопроса к заданному условию, и при самостоятель ном формулировании конечного вопроса к заданному условию задачи. Этот дефект проявляется и при сравнении задач больными с целью опознания их сходства или различия. Они не обращали внимания на конечный вопрос задачи, по которому можно было отличить предложенные им задали, не прибегали и к анализу
' М а т ю ш к II н А. М. К проблеме порождения ситуативных познава тельных потребностей //Психологические исследования интеллектуальной деятель ности /Под рад. О. К. Тихомирова.—М., 1979.- С. 30.
условия задачи. Вся их деятельность сводилась к выявлению не логической взаимосвязи между составляющими задачи, а поверх ностного поэлементного сходства, возникающего на основе не посредственного впечатления от текста, а в лучшем случае — к выявлению того, о чем говорится в задаче (ср.: «о деревьях», «ну, а здесь о книгах и тетрадях»). Проблемная ситуация при решении любых задач — арифметических или задач наглядного порядка — больными не воспринималась, а аналитико-синтети-ческие действия, ориентировка замещались непосредственным и часто фрагментарным восприятием не смысла задачи, не того, что стоит за вербальной или наглядной формой выражения проб лемы, а формальным восприятием текста задачи или внешней стороны рисунка.
Все эти дефекты не имели места при поражении теменно-за-тылочных отделов мозга. Поражение этих зон не ведет к первич ному нарушению понимания конечного вопроса, эта группа боль ных воспринимала задачу именно как проблему; понимание роли, места и смысла конечного вопроса задачи у них не нарушено. Все трудности возникали при анализе конкретных взаимоотно шений данных условия задачи между собой и с конечным вопро сом из-за дефектов анализа и понимания значений вербально-грамматической стороны задачи.
В этой серии опытов обнаружилась чрезвычайная важность таких единиц речевого мышления, как значение и смысл слова, речи. Оказалось, что теменно-затылочная и лобная системы моз га имеют отношение и к этой стороне нарушения речевого мыш ления. Опыты показали, что и в том, и в другом случае возникает рассогласование между смыслом и значением вербальной стороны задачи: при поражении теменно-затылочных отделов понимание смысла остается более сохранным, но грубо нарушается пони мание значения некоторых грамматических конструкций, а при поражении лобных систем грубо нарушается понимание общего и обобщенного смысла задач, предметные же значения слов, фраз, текста остаются более сохранными, но лишь как отражение прос тых эмпирических связей, а значение как специфическая мера общности, как результат обобщения всех связей, стоящих за сло вом и за грамматикой, тоже нарушается.
Нам представляется, что неправильно говорить, как это неред ко встречается в литературе, о сохранности значения речи при поражении.лобных систем. Здесь необходим тонкий анализ самого понятия «значение»: значение как клеточка речевого мышления при поражении лобных систем нарушается, но денотативные зна чения и значения на уровне эмпирических связей остаются сохран ными.
Что касается самого процесса протекания понимания задачи, то наш материал показал, что при поражении теменно-затылоч ных отделов мозга у больных возникает сначала обобщенное по нимание текста задачи, без точного понимания ее деталей. И толь| о затем, по мерс активной деятельности над восприятием текста, у больных все более уточняется и конкретизируется понимание ' задачи и в конце концов наступает полное и полноценное пони-; мание текста как задачи, т. е. процесс понимания идет от общего к частному и снова — от частного к общему, но уже более высо кого порядка. Глобальное понимание уточняется при анализе и понимании составляющих частей задачи, и только после этого поэлементного анализа у больных наступает снова обобщенное, но уже в своей конкретности, понимание задачи. Такой процесс понимания отдельных элементов и их-синтезирование в целост-[ ное понимание более высокого порядка может происходить бла годаря мыслительным операциям и действиям.
При поражении лобных отделов мозга имеет место совершен но иная картина. Здесь процесс понимания как таковой отсут ствует. Он замещается некоторыми перцепторными операциями, выхватывающими отдельные фрагменты из целого, и на их основе jj больными делается заключение о содержании текста задачи. Нарушены разные уровни понимания — понимание текста на основе глобального, интегрированного образа задачи, а также понимание, протекающее на основе поэтапного анализа и син-Р теза ее элементов. Эти активные процессы у больных замещены не-I' посредственным узнаванием отдельных фрагментов текста. В ос-[ нове этих дефектов лежат нарушение и интенции как готовности и отношения к деятельности, и мотивационно-потребностной ее [ сферы, и способности к аналитико-синтетической деятельности. Анализ психологических механизмов нарушения решения задач показал, что одним из таких механизмов является нарушение | динамической связи понимания значений и смысла в одних слу-У чаях и ее сохранность — в других, а также и нарушение процесса '$ постепенного формирования смысла.
В одной из своих работ В. П. Зинченко писал, что в настоя-I. щее время исследователями нащупываются пути изучения смыс-I лов, которые связаны с анализом процессов извлечения субъек том смыслов из ситуации, из информации и др., открываются и пути изучения смыслов и значений в их динамической связи. Наш ? материал показал психологическую реальность утих путей.
Наши экспериментальные материалы показали, что при по-I ражении теменно-затылочных отделов мозга остается сохранным I процесс извлечения, как бы «вычерпывания» смысла из литера-I турного текста, из текста арифметической задачи, из серии сю-[ жетных картинок (наглядный материал). Больные с самого на-I чала воспринимают текст как нерасчлененное целое синкретиче-I ское образование1, осмысливают его, в результате чего возни-Икает обобщенное понимание смысла. Следующий этап развития понимания задачи, требующий выделения и понимания отдель-[ ных элементов этого целого, логико-грамматических конструк! См.: Шехтер М. С. Зрительное опознание.— М-, 1981.
ций в вербальном тексте, у этой группы больных нарушен, и не посредственное узнавание-понимание фраз замещается осознан ными, развернутыми действиями по пониманию конкретных зна чений.
Далее на основе понимания конкретных значений происхо дит обобщенное понимание смысла, но на более высоком уровне обобщения; здесь уже происходит как бы означение смыслов. У больных же с поражением лобных систем мозга полностью на рушается деятельность по «вычерпыванию» (извлечению) смысла, процессы осмысления значений и означения смыслов..
Приведем пример, указывающий на восстановление больным в ходе активной деятельности динамической связи значений и смыслов.
Больному Б. (с поражением теменно-затылочных отделов мозга) дается за дача: «На двух полках лежит 18 книг. На одной из них в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг на каждой полке?» Больной читает, затем пытается пе редать общий смысл задачи: «Так... на двух полках всего 18 книг. На одной пол ке... много, а на другой... много. Нет. В общем 2 полки. На одной много-много, на другой мало. Сколько книг и там, и там?»...•(обобщенное понимание смысла) «Так! На одной полке в 2 раза больше. Вот это трудно. В два... раза... в два... раза... что такое больше? это много? (осмысление йначений), а там — мало... меньше, ага, мало, значит, меньше (осмысление значений). Ага! В 2 раза много... больше — это ведь одно и то же — много? больше? Нет, не так, больше в 2 раза (означение смыслов). Понял! Так, на одной полке один, тогда на другой полке два. А все го 18».
И дальше, как мы видели выше, больной правильно решает задачу. Эта выписка из протокола иллюстрирует положение, вы двинутое Л. С. Выготским и развитое В. П. Зинченко о полисемии значений и полизначности смыслов.
Таким образом, наши экспериментальные данные дают бога-тын материал, который, с одной стороны, нуждается в теорети ческом осмыслении, а с другой — способствует разработке путей и методов, стратегии и тактики восстановления интеллектуаль ной деятельности у больных с локальными поражениями мозга. Он указывает на необходимость разработки методов, адекватных механизму нарушения мыслительного процесса. Эти методы долж ны быть разными, в зависимости от топики поражения мозга, механизма, природы и структуры нарушения интеллектуальной деятельности.
Глава V. ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: НОРМА И ПАТОЛОГИЯ-ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
Мы закончили 1-.ю часть книги, посвященную анализу и опи санию экспериментальных материалов по исследованию наруше ния вербально-логического мышления как одного из видов ин теллектуальной деятельности. Эксперименты строились на осно ве системного подхода к строению и патологии ВПФ, в том числе и речевого мышления. В 1-й части настоящей работы нами были поставлены два круга вопросов, нуждавшихся в эксперименталь ной проверке.
Первый круг вопросов связан с проблемой мозговых основ ин теллектуальной деятельности. Это прежде всего вопросы о вкладе каждой зоны в протекании мыслительного акта; о путях и фор мах взаимодействия зон мозга, обеспечивающих мыслительный процесс в норме и патологии.
Второй круг вопросов касается психологической сущности дефектов интеллектуальной деятельности при локальных пораже ниях мозга и ее связи, с одноц,стороны, с биологическим, морфо-физиологическим аспектом (с мозгом), а с другой — с психологи ческими аспектами нарушений.
Здесь возникают вопросы, касающиеся прежде всего струк туры интеллектуальной деятельности, ее функционирования и закономерностей нарушения при локальных поражениях мозга; Связи нарушения структуры и протекания интеллектуальной дея тельности с локализацией поражения мозга; взаимосвязи и вза имодействия структуры и функций и, наконец, вопросы, связан ные с нарушением понятийного мышления как процесса. Нас .интересовали вопросы нарушения микрогенеза, т. е. протекания интеллектуальной деятельности, непростые взаимоотношения структурных звеньев мыслительного акта — операционального и аффективно-мотивационного, механизмы нарушения мышления и РИх зависимость от топики поражения мозга и др.
Кроме того, мы исследовали уровни организации интеллек туальной деятельности, а также и уровни ее реализации — про извольный и непроизвольный — и вопрос о зависимости наруше ний различных уровней организации мышления от локализации .Мозговых поражений.
Далее, в этом круге проблем важное место занимает и анализ роли речи в протекании и нарушении мышления. Из обшей пси хологии известно, что речь выступает и как собственно психи ческий процесс, тесно связанный с мышлением, и как важнейший регулятор деятельности всех остальных психических процессов. Возникает вопрос: а как обстоит дело с этими двумя функциями речи при нарушении мышления? Что касается самой речи и ее роли в формировании и протекании дефекта вербально-логичес-кого мышления, то на первый план здесь выступают вопросы о взаимоотношении фразеологического и семантического -уровней организации речи, внешней и внутренней речи; грамматическо го (лингвистического) и психологического планов мышления, а также проблема смысла и значения и их роли в протекании и нарушении вербального мышления. Следует остановиться также на вопросе роли понимания речи в интеллектуальной деятельнос ти и на анализе процесса понимания как составной части мыс лительного процесса.
Материал был подвергнут анализу в трех аспектах — нейро-психологическом, общепсихологическом и психолингвистическом. В этих аспектах мы будем вес'ти теоретическое обсуждение ма териала.
Перейдем к анализу и обсуждению первого круга вопросов — о взаимосвязи интеллектуальной деятельности с мозгом, т. е. к проблеме мозг и мысль. Наши данные показали, что мышление и мысль, рождающаяся в его процессе, не оторваны от работы мозга и что взаимодействия мозга и мыслительного процесса не прямые и не простые и только системный анализ является наибо лее адекватным способом изучения этой проблемы.
Литературные данные, наши собственные прежние работы и настоящее исследование убедительно показывают, что и в форми ровании, и в протекании, и в патологии мышления принимают участие как лобная, так и теменно-затылочная зоны мозга.
Каждая зона вносит свой специфический вклад в функциони рование мыслительного процесса и « его нарушение. В основе мыслительного процесса лежит сложное взаимодейсгвие этих зон мозга, а не их дифференцированная деятельность.. Что же касается психофизиологических механизмов нарушения мышле ния, психологической сущности дефекта, клинической картины синдрома, в котором протекают нарушения-речевого мышления, то они различны и зависят от топики поражения.
Если рассмотреть картину нарушения речевого мышления в целом, с точки зрения специфики участия, каждой зоны мозга в формировании дефекта, то можно 'сказать следующее. Пора жение лобных долей мозга приводит к первичным нарушениям мышления, так как в этом случае вербально-логическое мышле ние нарушается первично со стороны основных его характерис тик — структурных и функциональных. Все звенья структуры ин теллектуального акта в случае патологии лобных систем оказываются нарушенными —одни меньше, другие больше. В первую очередь страдает регуляция деятельности на всех ее уровнях, прежде всего регуляция активности — как общей, так и интел лектуальной. Для протекания этой высшей формы познаватель ной деятельности недостаточно сохранности только общей актив ности, необходима сохранность и эмоционально-мотивационной сферы сознания. Л. С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши инте ресы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция»1. Хотя существуют разные уровни регуляции деятельности и в ходе ее осуществления воз никает множество «динамических сил»2 и не все они могут быть отнесены к мотивам, за каждым действием, познаватель ным и любым другим, за каждым высказыванием стоит воле вая задача.
В работах Э. Д. Телегиной, а также Э. Д. Телегиной и Т. Г. Бог дановой утверждается, что «...структура, динамика и содержа ние мышления обусловлены его мотивацией»3. Наши исследо вания патологии мышления показали, что измененная мотива ция оказывает влияние на все три стороны мыслительного про цесса — его структуру, динамику и содержание.
В структуре мыслительного процесса прежде всего обнару живается нарушение его первого звена — мотивационного, на рушение высших уровней регуляции активности и целенаправ ленности деятельности. В первую очередь страдают познаватель ные мотивы.
А. Н. Леонтьев писал, что косвенными выражениями моти вов являются «...переживания, желания, хотения, стремления к цели... Эти непосредственные^ переживания и выполняют роль внутренних сигналов, Со помощью которых регулируются осу ществляющиеся процессы»4. Именно эти непосредственные пере живания, регулирующие активность, и нарушаются при пора жениях лобных долей мозга. Такие симптомы обнаруживаются уже в клинической картине и обычно описываются клинициста ми и психологами как «бездумность», «аспонтанность», «безыни циативность».
Наши исследования показали, что поражение лобных систем ведет к нарушению и смыслообразующих мотивов, и мотивов-стимулов, выполняющих роль побудительных факторов, хотя сте1 Выготский Л. С. Мышление и речь //Выготский Л. С. Собр соч.: В 6 т.- Т. 2. - М„ 1982.— С. 357.
2 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание.' Личность-—М., 1975.— С. 196.
3 Т е л е г и н а Э. Д., Богданова" Т. Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления // Психологические исследования интеллектуальной дея тельности / Под рея. О. К Тихомирова.--- М., 1979.—С. 41.
4 Леонтьев А- Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975,— Щ 204- 205.
пень нарушения тех и других мотивов может быть разной в за висимости от тяжести и локализации лобного синдрома. В одних случаях эти нарушения проявляются в утрате инициативы, в общей речевой и интеллектуальной инактивности и аспонтаннос-ти, в других случаях — в непродуктивных импульсивных действи ях, в третьих — в негативизме поведения, в отсутствии желаний, в полном отсутствии стремлений. Все эти клинические симпто мы — результат нарушения (или ослабления) регулирующей функции со стороны мотивационной составляющей интеллекту альной деятельности.
Нарушения эмоционально-волевой составляющей ведут к де фектам важнейшего структурного и функционального звена про текания мыслительного процесса — ориентировочно-исследова тельской деятельности. Исследователи отводили важную роль при решении задач ориентировочно-исследовательской деятель ности ориентировке в проблемной ситуации. П. Я. Гальперин, известный отечественный психолог, считал, что все виды интел лектуальной деятельности представляют собой различные формы ориентировочной деятельности, г-лавная функция которой — это ориентировка субъекта в проблемной ситуации. Важным для нас здесь является указание на значимую роль и существенное место в протекании интеллектуальной деятельности ориентировки в проблемных ситуациях. Наш материал показал, что именно это важнейшее звено в структуре мыслительного акта грубо нару шается при поражении лобных зон мозга.
Планомерный и целенаправленный анализ данных (текста задачи, литературного текста, наглядной ситуации — серии по следовательных картинок) замещался у больных импульсивны ми ответами, интеллектуальными навыками, речевыми стереоти пами, попытками непосредственного решения задач. В работе с литературным текстом ориентировка в тексте замещалась гото выми речевыми шаблонами, не соответствующими его содержа нию, или отдельными фразами, выхваченными из текста; сюжет ные картинки объединялись на основании внешнего сходства и случайных признаков, без их анализа, сравнения, обобщения и т. д.
Целью ориентировочно-исследовательской деятельности явля ется выделение и осознание проблемы. Мышление собственно и начинается с проблемы или с вопроса, с удивления или не доумения, с противоречия или совпадения,писал С. Л. Рубин штейн. Если вспомнить решение арифметических задач, работу с литературным текстом, построение сюжета и его осмысление в сериях сюжетных картинок больными-с лобным синдромом, то мы увидим, что при решении всех этих задач у них не наблюда лось активного вхождения в проблему и ее понимания. Этот дефект обнаружил себя и в нарушении понимания смысла ко нечного вопроса арифметической задачи, осознания его важней шей ключевой роли в задаче, в непонимании того, что именно в
конечном вопросе и заключена проблема. В целом этой группой больных задача не воспринималась именно как задача, проблема, которую нужно решить. Неумение сформулировать конечные воп росы к заданным условиям задач, сопоставить разные задачи и по конечному вопросу определить их сходства и различия и т. д. также свидетельствует о нарушении осознания и понимания проблемной ситуации больными с лобным синдромом.
Осознание цели и задачи необходимо, но недостаточно для возникновения целесообразной деятельности, необходимы также средства, с помощью которых выполняются действия. Как обстоит дело с операциональным звеном вербально-логического мышления при поражениях мозга? Всегда считалось, что при поражении лобных систем мозга нарушаются основные составляющие струк туры интеллектуального акта, способность же к выполнению опе раций остается сохранной, а при поражении теменно-затылоч-ных зон нарушается именно операциональное звено. Наш ма териал дает основание предполагать, что здесь тоже все не так просто и необходимо перейти от принятого в психологии описа ния операции, как неразложимой далее составляющей действия, к анализу ее психологического «содержания и поуровневого строения.
А. Н. Леонтьев считал, что деятельность может протекать на разных этажах нервной системы, при участии различных ее уров ней. Эти уровни, однако, неравноценны. Один из них является ведущим, в то время как другие играют роль фона («фоновые уровни», по терминологии Н. А. Бернштейна). При этом замеча тельно, как это специально подчеркивает Бернштейн, что созна ваемыми всегда являются чувствительные сигналы наиболее вы сокого, ведущего уровня. Это сознаваемое содержание и управ ляет деятельностью. Сам же1'ведущий уровень ее определяется тем, что Н. А. Бернштейн называет задачей, т. е. как раз тем, что, по нашей терминологии, должно быть названо целью («за дачей» мы называем цель, данную в определенных условиях).
Известно также, что Л. С. Выготский, а позже и А. Н. Ле онтьев различали «интеллектуальные операции» и «интеллекту альные навыки». Л. С. Выготский писал, что интеллектуальная операция может возникнуть лишь на основе прежде выработан ных навыков, но наличие этих навыков еще не обеспечивает появ ление интеллектуальной операции. Для этого требуется новая комбинация этих навыков, которая соответствовала бы структуре задачи. Роль интеллекта и заключается «...в создании новой кон фигурации этих выработанных навыков в соответствии с усло виями и целью задачи...»1.
Л. С. Выготский, а также и Д. Н. Леонтьев писали, что со знательные операции формируются сначала как действия, т. е.
'Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., 1960.-С. 433.
как целенаправленные процессы, а затем могут принимать форму автоматизированного навыка. Например, счетные операции детей 5—6 лет являются предметом их действий, а уже в 8—10 лет они становятся операциями при решении задач, т. е. используются для того, чтобы найти то, что требуется в задаче. И эти операции могут превращаться затем в умственный, или интеллектуальный, навык.
Существует еще один механизм и условие реализации ум ственных действий — это актуализация ассоциаций, которые предшествуют операции. В норме они выступают лишь как свя зи, обслуживающие операции, например, легко могут актуали зироваться такие арифметические ассоциации, как 2 -j- 3 — 5, 3 + 4 — 7, 3 + 3 = 6ит. д.
Проанализируем операции больных с поражением лобных до лей мозга. При решении арифметических задач больные не ис пытывают трудностей в вычислительных операциях-навыках: они правильно выполняют все четыре арифметические операции — сложение, вычитание, умножение и деление; нередко у них ак туализируются и ассоциативные'связи типа 18 -f- 2 = 20, 5-f-+ 2 = 7, 3 + 6 = 9 и др. Решая задачу, они часто манипулируют этими вычислительными навыками. На вопрос экспериментато ра «Что они делают?» больные отвечают: .«складываю» или «умножаю» и т. д.; на вопрос «Зачем?» они не могут ответить или просто повторяют свои действия, не адекватные условию задачи. Найти нужные операции путем создания из этих «подопераций» новой комбинации, применить нужные вычислительные навыки и в нужной последовательности, отвечающего условиям задачи, больные не могут, так как эта комбинация имеющихся ариф метических навыков, или «подопераций», вырабатывается в со ответствии с условиями и целью задачи, анализ и полимание которых у больных с лобным синдромом нарушены. По отноше-нию к арифметическим навыкам этот уровень операций является снятой категорией.
Те же дефекты обнаруживаются и при решении других задач (составить план к литературному тексту, -разложить серию сю жетных картинок в нужной последовательности или вычленить единый смысл сюжетных картинок, внешне не похожих друг на друга, и т. д.). И в этих случаях больные с лобным синдромом используют операции на более низком уровне их реализации (на выки, ассоциативные связи). Таким образов, анализ материала дает основание сделать заключение о том, что при поражении лобных зон мозга продуктивные интеллектуальные операции на рушаются и замещаются непродуктивными. -Это свидетельствует о нарушении тех уровней операций, на которых происходит, по Л. С. Выготскому, создание новой конфигурации навыков (комби наций) и «самостоятельные более высокие синтезы». Эти уровни операций замешаются уровнем интеллектуальных навыков и ассо циаций. Если этот дефект интерпретировать как нарушение
программирования, в частности, на уровне операций, когда тре буется создать некую новую комбинацию (программу), с по мощью которой можно достичь цели, то можно думать, что пора жение лобных систем мозга ведет к нарушению программиро вания не только стратегии (системы действий), отвечающего на вопрос «что?», но и тактики (система операций), отвечающего на вопрос «как делать?».
Исходя из сказанного можно решиться сделать следующие суждения: при поражении лобных долей мозга стержнем и сквоз ным механизмом нарушения интеллектуальной деятельности яв ляется нарушение способности создания программ и нужных ком бинаций, представляющих собой «самостоятельные более высо кие синтезы» как на уровне всей деятельности, так и на уровне ее составляющих — действий и операций. На уровне деятельнос ти в целом это проявляется в дефектах составления программы ориентировочно-исследовательских действий, замещающейся не посредственными, внесистемными операциями или шаблонами, а также в нарушении действий по усмотрению проблемы и выдви жению гипотез. На уровне действий нарушается стратегия, т. е. составление системы и программы действий, что ведет к актуали зации отдельных внесистемных действий или стереотипов. На уровне операций нарушение программирования обусловливает нарушение способности усмотрения новых комбинаций (конфигу раций) из известных операций, и эти продуктивные операции, или «высшие синтезы», замещаются либо навыками, либо ассо циациями, сопровождающими операции.
Программирование нарушается и в звене контроля за ис полнением действий и за результатами деятельности. Любая деятельность; в том числе и интеллектуальная, сопровождается контролирующими действиями и' заканчивается проверкой ре зультатов. Контроль свидетельствует о критичном отношении субъекта к своей деятельности, зрелый ум всегда критичен и требует проверки своих действий и контроля за их выполнением. Именно эти качества ума оказываются нарушенными, что также еще раз свидетельствует и о дефектах личности больных с лоб ным синдромом, усугубляющих картину нарушения интеллек туального акта. Контроль на уровне действий обеспечивается за счет применения контрольных действий, адекватных условию, а на уровне операций — за счет применения обратных вычисли тельных операций {сложение проверяется вычитанием и т. д.). При решении наглядно-образных задач требуется система, прог рамма действий и операций по сопоставлению результата с об разцом либо контроль может вестись, как писал П. Я. Гальперин, по некоему целостному признаку, отражающему соответствие протекаемого процесса его субъективной модели. Это мы увидим дальше при решении задач «кубики Кооса» и при сопоставлении различных пар и троек сюжетных картинок с одним и тем же смыслом, но разного предметного содержания или, наоборот, с
разным смыслом, но выраженным одинаковыми наглядными средствами. Больные с поражением лобных систем мозга не приступают к действиям по контролю, как бы игнорируя их. Од нако при стимуляции активности со стороны экспериментатора они вынуждены обратиться к действиям контроля, и тогда здесь обнаруживается та же внесистемность применения разрозненных, неадекватных условию операций.
Таким образом, мы видим, что процесс программирования нарушается во всех структурных звеньях интеллектуальной дея тельности и на всех уровнях деятельности (действие, операция) и ее составляющих.
Интеллектуальная деятельность при поражении лобных сис тем распадается как целостная совокупность, система действий и операций и как сложная их иерархия. Она замещается либо фрагментарными, либо импульсивными внесистемными действия ми, не отвечающими условию задачи, либо шаблонами, либо вся сложная деятельность замещается манипулированием опера циями.
Непростая картина с нарушением операционального звена об наруживается и при поражении теменно-затылочных зон мозга. Всегда считалось, что в этом случае у больных в протекании ин теллектуального акта нарушается операциональное звено, а це лостный мыслительный акт первично сохранен.
Как. обстоит дело с операциями у этой группы больных? У них нарушаются арифметические операции, однако интеллекту альные операции-действия нередко остаются сохранными. Боль ные могли сказать, например, при решений арифметической за дачи, с какими данными условия нужно оперировать и в целом — что делать, но не могли выполнить необходимых арифметических операций. Они могли объединить их в систему (или конфигура цию), но, какие при этом применить арифметические счислитель-ные операции (сложение или вычитание, умножение или деление), они не всегда понимали. Даже перевод выполнения этих опе раций на произвольный, осознанный уровень не всегда приводил к успеху. Это может указывать на то,*что уровень интеллектуаль ного навыка при выполнении арифметическихоперации также не оставался интактным. И д^алее, если удавалось с помощью пе дагога или самостоятельно осознать, какие операции здесь не обходимы, и выбрать нужные, то выступали трудности непосред ственного осуществления этих счислительных .операций. Таким образом, операциональное звено в этом случае в целом действи тельно оказывается нарушенным. Однако более высокие уровни организации операций, требующие осознания и понимания об щей схемы операций и «самостоятельных высших синтезов», были более сохранными. Можно предположить, что высший уро вень организации и реализации операций — «интеллектуальная операция» — это переходная операция между действием и опе рацией: это действие, поскольку «интеллектуальная операциям
направлена на цель, но в то же время «интеллектуальная опе рация» относится к операциональному звену, так как предпола гает создание нужной общей схемы (или конфигурации) опе раций.
Таким образом, если при поражении лобных систем в опера циональном звене нарушается уровень составления программы интеллектуальных операций и сохраняется уровень выполнения отдельных операций-навыков, то при поражении теменно-заты лочных отделов интеллектуальные операции, требующие созда ния новой конфигурации навыков в соответствии с условием и целью задачи, остаются сохранными, но нарушается понимание и выполнение отдельных операций. Этим больным более доступ но понимание целостности, чем ее отдельности, как на уровне действий, так и на уровне операций, а у больных с лобным синд ромом — наоборот. ?
Мы видим, таким образом, что в операциональном звене имеют место нарушения при поражении теменно-затылочных и лобных систем мозга, но страдают разные уровни операций. За бегая вперед, отметим, что такая же картина нарушения ин теллектуального акта обнаруживается и в других видах мышле ния — в образном и наглядно-действенном, о которых речь пой дет ниже.
Мы прибегаем к формулировкам «более», «менее» или «пре имущественно» нарушен (сохранен) не случайно. Мы хотим этим показать, во-первых, истинное положение дела, т. е. как реально протекает нарушенная деятельность, и, во-вторых, мы тем самым подчеркиваем, что нарушения одного структурного звена (или уровня) мыслительного процесса не могут протекать изолиро ванно, без воздействия на другие его звенья. Вопрос заключает ся в первичных механизмах дефекта, который вторично влияет ,на всю деятельность в целом.
Таким образом, анализ нарушения структуры и функций сло весно-логического мышления показал, что при поражениях моз га мыслительный процесс нарушается прежде всего как деятель ность, первично страдает вся ее макроструктура — мотивацион-ная сфера сезнания, т. е. потребности, мотивы, что ведет к де фектам интеллектуального акта как целенаправленного и само регулирующегося процесса, в результате нарушаются составляю щие эту деятельность действия и операции, нарушается и конт роль. При поражениях лобных систем мозга страдают все три звена деятельности, более сохранным остается операциональное звено, но и здесь обнаруживаются нарушения, о которых мы писали.
Фактором, лежащим в основе дефекта интеллектуальной дея тельности при поражении лобньСх систем мозга, является на рушение процесса программирования и высшего синтеза. Струк турные нарушения проявляются в дефектах целостности мысли тельной деятельности. А. Н. Леонтьев писал, что деятельность
159
как целостный процесс состоит не из отдельностей, а цепи дей ствий. При поражении лобных систем мозга нарушается именно эта цепь действий и замещается отдельностями, ее фрагмента ми. Более того, нам представляется, что в этом случае деятель ность нарушается не только как цепь действий, но как иерархизи-рованная система.
При поражениях теменно-затылочных областей мозга на пер вое место выступает нарушение механизма выбора и выполнения операций, т. е. страдает исполнительная сторона деятельности. Деятельность как целостный процесс и как система здесь не на рушается, но переходит на другой уровень организации _и реали зации. Эта целостная деятельность и позволяет больным с те-менно-затылочным синдромом идти в поисках нужных операций от целого к части, от общего — к частному.
Рассмотрев нарушение мышления как деятельности, ее струк туры и микрогенеза со стороны участия определенных зон мозга в этой деятельности, далее мы перейдем к анализу собственно мыслительного речевого процесса со стороны его психологичес кой сущности.
Важное место в анализе патологии мышлен-ия занимает проб лема понимания. Наш экспериментальный материал показал, что этот процесс, как общий, так и частный его вид — вербальное понимание, играет существенную роль в протекании интеллек туальной деятельности. Выше мы писали (ч. 1, гл. I), что при держиваемся той психологической концепции понимания, соглас но которой этот процесс рассматривается как деятельность, на чинающаяся с поисков общей мысли и смысла в высказывании, тексте, условии задачи и т. д., и только потом оно (понимание) перемещается на лексико-фонетический (установление значений слов) и на синтаксический (расшифровка значений фраз) уро вень.
Процесс понимания есть всегда процесс отбора и сокраще ния, активной переработки и селекции материала. Вычленение проблемной ситуации также связано с пониманием.
В исследованиях А. Н. Соколова, Н. Г. Морозовой, В. Е. Сыр-киной, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой и др.'значительное место от водится личности субъекта в процессе понимания, и в частнос ти понимания речи. Понимание речи, с их точки зрения, зависит от двух факторов — уровня языкового развития (1) и уровня развития личности субъекта (2). От первого фактора зависит понимание лишь формальной стороны языковой системы и, сле довательно, понимание значений вербальной информации. Полно ценное понимание этой информации, т. е. понимание ее логичес кой стороны и смысла, обеспечивается лишь взаимодействием этих двух уровней (или факторов) понимания. Современная лингвистика также рассматривает акт понимания речевого сооб щения как активный и сложный процесс. Многие лингвисты счи тают, что понимание начинается с поиска общей мысли или
160
целостного смысла. Кроме того, попытки понять фразу, текст направлены также на поиски контекста воспринимаемого текста, высказывания. Это может быть не только речевой, но и невер бальный контекст. Стратегия такого понимания всегда связана с выдвижением гипотез (pre-suppositions), с активной и целена правленной деятельностью субъекта.
Наш материал показал, что действительно у истоков всяко го мыслительного акта лежит понимание, которое как процесс активной переработки и селекции нарушается при поражениях лобных систем и оказывается в целом первично сохранным при поражении теменно-затылочных отделов мозга.
У больных с поражением лобных систем мозга оказалось на рушенным понимание условия арифметической задачи на уровне смысла при сохранном понимании формального предметного со держания текста. Об этом свидетельствует правильное повторе ние условия задачи, с одной стороны, и дефекты повторения, сравнения, выбора и формулирования конечного вопроса зада чи — с другой. Именно эта часть текста, представляющая со бой логическое завершение смысла задачи, оказалась не только недоступной пониманию больных со лобным синдромом, но она часто оставалась вообще вне поля их внимания, и конечный вопрос задачи не был предметом Их деятельности. Зато больные часто правильно, текстуально точно повторяли условие задачи, т. е. ту ее часть, которая могла существовать самостоятельно, в отрыве от логического вопроса. При этом логико-психологичес кое построение задачи, ее смысловое содержание без конечного вопроса распадались, т. е. задача переставала существовать.
Вторая часть экспериментов, в которой исследовалась нагляд но-образная форма мышления, показала, что и в этом случае у больных нарушается понимание* но-уже не вербального, а нагляд ного материала. При выполнении задания разложить серии сю жетных картинок наиболее частой ошибкой была их неспособ ность к выделению общей сюжетной линии и смысла всей серии, что проявлялось либо в раскладывании картинок по внешнему сходству отдельных их фрагментов, либо в раскладывании кар тинок изолированно друг от друга и от целостного контекста.
Эти ошибки указывают, во-первых, на нарушение формирова ния у больных целостного образа (при восприятии как текста, так и наглядно-образного материала) того, о чем и что сооб щается в предложенном материале, который и ведет к пониманию смысла. Во-вторых, такой тип понимания (понимание-узнавание) свидетельствует о нарушении вычленения и понимания отноше ний; известно, что внешний мир не есть простой агрегат предме тов; они даны рядом с предметными отношениями, связями и зависимостями. Выяснение последних в чувственном восприятии и составляет суть превращения чувствования в предметную мысль. Поэтому всякую мысль, какого порядка она ни была, мож но рассматривать как сопоставление мыслимых объектов друг с
t^ Заказ 833 Ifi
другом в каком-либо отношении. Нарушение именно операций сопоставления, сравнения, которое ведет к трудностям вычлене ния и понимания отношений мыслимых или наглядно восприни маемых объектов, предметов, характерно для лобных больных. Поэтому у них нарушаются такие виды понимания, как пони мание-объединение и понимание-гипотеза (по О. К- Тихомирову и В. В. Знакову).
Однако встают вопросы: почему у этой группы больных воз никают эти дефекты, что лежит в их основе, какой общий ради кал? Наши прежние исследования и материалы настоящей ра боты дают основание .для предположения о связи утих дефектов с нарушением деятельности, с одной стороны, и с нарушением понимания смысла — с другой.
Нарушения решения арифметических задач являются след ствием нарушения понимания именно смысла задач. Данные опытов показали, что дефекты активной деятельности прояви лись в отсутствии целенаправленных действий, адекватных опе раций, с помощью которых можно было достичь понимания текста задачи. Больные с поражением л<збных систем мозга не прибегали к поиску вспомогательных средств для понимания задачи. В то время как здоровые испытуемые и больные с поражением те мекно-затылочных отделов мозга самостоятельно прибегали к вы бору вспомогательных средств для достижения понимания смыс ла задачи (рисование задачи, схемы; алгебраические или ариф метические записи условия и т. д.), больные с лобным синдромом не использовали ни одно из перечисленных средств.
Здоровые испытуемые активно и самостоятельно выполняли ряд действий и операций по пониманию текста задачи. Наиболее характерными действиями на первом этапе были следующие:
а) активное слушание текста задачи, сопровождаемое вопро сами к экспериментатору (осмысление значения); >.
б) активные возвраты к повторению текста задачи (озна чение смысла).
На втором этапе:
а) переформулирование текста задачи (повторение своими словами);
б) постоянный контроль за своими действиями (осмыслении значений на более высоком уровне);
в) повторение близко к тексту (означение смысла).
Все эти действия выполнялись и больными с теменно-затылоч-ным синдромом, однако из-за нарушения понимания значений логико-грамматических конструкций они приводили больных не к полному пониманию задачи, а лишь к, пониманию обобщенного ее смысла.
Больным с лобным синдромом доступно лишь повторение, близкое к тексту, без какой-либо работы над его пониманием. Для них характерно отсутствие продуктивных действий (или операций) и контроля, которые замещались либо полным безIR9
действием, либо импульсивными операциями, направленными не на понимание содержания задачи, а уже на ее решение.
Понимание, как бы его ни рассматривать — как компонент мыслительного процесса или как самостоятельный интеллекту альный процесс,— при локальных поражениях мозга нарушает ся по-разному в зависимости от топики поражения. Оно на рушается первично при поражениях лобных зон мозга и связано прежде всего с дефектами понимания смысла и вторично при поражении теменно-затылочных зон мозга из-за дефектов уров ня понимания вербальных значений.
Г. П. Щедровицкий и С. Г. Якобсон показали зависимость понимания и непонимания текста задачи школьниками от средств и процедур решения, т. е. от того «способа деятельности», каким ребенок пользуется при решении задачи.
Нам представляется, что данные нашего экспериментального исследования подтверждают предположение о связи понимания с деятельностью субъекта, с ее способами и средствами.
У лобных больных нарушение понимания смысла задачи, заключающееся в игнорировании или искажении ее конечного вопроса, сопровождается патологией их деятельности, что про является в дефектах мотивациоиной сферы деятельности, от сутствии целенаправленности действия, нарушении (отсутствии потребности) контроля за своими действиями. Мы считаем, что нейропсихологический метод исследования понимания значитель но поможет в решении сложного вопроса о месте понимания в когнитивной деятельности человека.
Понимание, и особенно его частный вид — понимание речи, тесно связано, как мы видели выше, с пониманием значений и смысла. Значения больше относятся к сфере общественно выра ботанных и объективных знаний о'реальном мире — о явлениях, объектах, предметах, иХ взаимосвязях, а смысл — это отноше ние субъекта к знаемому, он индивидуален и субъективен. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая и является средством превращения субъективных смыслов в систему внешних и объек тивных значений. Смысл связан с потребностями и мотивами и в целом — с личностью человека, а значение лишь одна из зон смысла, что составляет основной закон динамики значений, смысл более динамичен и широк, он связан с речью так же, как и с объективной реальностью.
Слово вбирает из контекста, в который оно вплетено, интел лектуальное и аффективное содержание и связывает его с имею щимися у субъекта знаниями и отношениями. Это и есть его смысл, который выражается в значениях, а не наоборот, смысл — это означаемое. Поэтому хотя и. существуют два плана речи: внутренний — смысловой, или семантический, и внешний —зву чащий, фазический, но они составляют единство, и каждый из них имеет свои законы протекания в этом единстве.
Л. С. Выготский писал, что «...фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента еди ной, очень сложной деятельности, не совпадают друг с другом. Обе эти стороны неоднородны по своей психологической при роде...»'.
Лингвисты, со своей стороны, считают, что доказательством нетождественности смысла и значения является возможность адекватного перевода с одного языка на другой. Смысл рассмат ривается некоторыми лингвистами как особое экстралингвисти ческое явление, которое как категория мышления представляет собой совокупность всех связей какого-либо понятия с другими понятиями и представлениями; смысл связан с содержанием поня тия и реализуется в самых различных формах, среди которых главнейшим является значение слова. «Значение слова представ ляет собой реализацию смысла в системе языка»2.
Наш патологический материал также является доказательст вом положения о нетождественности значения и смысла. Мы полу чили отчетливые факты, говорящие о том, что смысл и значение могут нарушаться дифференцированно: при поражениях теменно-затылочных отделов мозга преимущественно сохранено понима ние смысла не только отдельных слов, но и целых фраз, высказы ваний, текстов, несмотря на нарушение понимания значений слож ных грамматических конструкций. При поражении лобных систем мозга, наоборот, нарушается понимание смысла при относитель ной сохранности понимания значений. В то же время, исходя из имеющихся в литературе представлений о значении и смысле, ста новятся понятными и факты о дифференцированном их нару шении и в целом — о дифференцированном нарушении понима ния. Неоднородность этих характеристик речи и большая связь смысла с экстралингвистическими явлениями, с психологической сущностью речи, ведут к их дифференцированной патологии; именно поэтому одни больные понимают смысл, а другие — значение слова. Все эти положения о значении и смысле, их единстве и различии, об объективности и обобщенности значения и субъективности и индивидуальности смысла, о связи смысла с внутренней, а значения — с внешней речью, о процессе пони мания, начинающегося с пднимания общего смысла, о двух пла нах речи, об отсутствии непосредственной связи мысли с речевым ее выражением и т. д. получили, с одной стороны, четкое под тверждение в нашем экспериментальном исследовании, а с дру гой — послужили теоретической основой для интерпретации экспериментальных нейропсихологических данных и для понима ния их общепсихологической сущности. * '?
'Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.—М., I960-—С. 297.
2Слюсарева Н. А. О знаковой ситуации // Язык и мышление.— М., 1967.— С. 282.
Анализ нашего экспериментального материала и литературы по этому вопросу показал, что вербально-логическое мышление, имеющее сложнейшие взаимоотношения с речью, нарушается при поражениях и лобных, и теменно-затылочных зон мозга. Пораже ния этих систем мозга ведут к принципиально разным формам на рушения мышления — по структуре дефекта, его механизмам, по психологической сущности и даже по клинической картине его протекания.
Важным является тот факт, что при поражении и теменно-за тылочных, и лобных отделов мозга нарушается процесс понимания. Однако в случае поражения теменно-затылочных отделов преиму щественно страдает понимание речи, что оказывает вторичное влияние на собственно понимание как условие или составное структурное звено мыслительного процесса, а при поражении лобных зон мозга обнаруживается его первичное нарушение.
Мы уже отмечали, что понимание при решении словесно-логических задач начинается с непосредственного восприятия потока вербальной информации и кончается глубинным суждени ем, для формирования которого необходима сохранность 1) уме ния поиска различных связей и отношений, существующих между предметами (явлениями, объектами) реального мира или данных в условии мыслительных задач, и 2) способности их понимания. Значительная (но не единственная) роль отводится здесь речи, которая выступает и как условие, и как средство, и как форма осуществления понимания.
У больных с лобным синдромом не нарушается восприятие потока вербальной (и невербальной) информации, но, как мы виде ли выше, нарушаются поисковая деятельность по вычленению главного, существенного в ней, действия отбора и селекция инфор мации, действия (и операции)^ по Преобразованию поступающей информации, что делае'Г'невозможным формирование глубинного суждения, т. е. полноценное понимание и содержания, и смысла. Активную поисковую и преобразующую деятельность они замещают автоматическим и непосредственным поверхностным пониманием-узнаванием ситуации, задания или задачи. Действия по анализу материала замещаются автоматизированными операциями по его узнаванию, именно поэтому больные с лобным синдромом не могли понять сути арифметической задачи и ее конечного вопроса, вычленить и понять проблемную ситуацию; вследствие чего для них недоступна и деятельность по составлению плана к тексту, для которой необходимо осмысление концептуальности текста, что повышает точность и полноту понимания.
Чтобы понять текст, нужно понять сначала его концепт. Для этого необходимо усмотрение или.вычленение существенных при знаков в вербальном тексте (его построении) и их взаимосвязи с реальной, подлинной действительностью. Именно этот уровень речевого мышления нарушается при поражениях лобных систем. «При понимании чужой речи всегда оказывается недостаточным
понимание только одних слов, но не мысли собеседника»1. Это возможно лишь при сохранности понятий. Имеются, как извест но, высшие формы понятий, которые требуют анализа и абстраги рования существенных признаков с последующим их синтези рованием, и низшие формы — это эмпирические понятия или по тенциальные понятия как установка на привычное2.
Можно думать, что при поражении лобных систем мозга нару шаются высшие понятия, а эмпирические и потенциальные сохран ны. Эти больные, работая с текстом, с арифметической задачей и др., обнаруживали установку на привычное. Мы предположили, что полноценное понимание содержания, стоящего за текстом, нарушено из-за дефектов в сфере понятий.
Поскольку, как мы убедились в эксперименте, при поражениях лобных систем мозга нарушаются поисковая деятельность, изби рательность и селективность в восприятии, постольку нарушается и семантический план понимания речи, а лингвистический, физи ческий — остаются более сохранными.
У лобных больных остается сохранным понимание значений отдельных слов, предложений и в" целом текста, но в рамках язы ковых правил, т. е. на лингвистическом уровне, что как раз и нарушается при поражениях теменно-затылочных зон мозга. А в рамках психологического плана понимание значений сохранно лишь на уровне эмпирических связей.
Поскольку понимание — это всегда есть расшифровка смысла, то оно нарушается при поражениях лобных систем мозга и явля ется центральным дефектом, лежащим в основе нарушения мыс лительного процесса у этой группы больных'. Если говорить в ас пекте системности психических функций и их способов взаимо связи, то дефекты процесса понимания и понимания речи явля ются одной из причин нарушения протекания вербально-логиче-ского мыслительного процесса при поражениях лобных систем мозга.
Понимание нарушается, в свою очередь, из-за дефектов дея тельности в целом, из-за нарушения системного восприятия вер бального материала, а также невербальной наглядной информа ции. Целостное восприятие материала как некоей системы («кон фигурации»), которая имеет смысл, замещается восприятием от дельных, изолированных ее частей. А если и возможно обобщен ное восприятие, то на уровне эмпирических связей. Все эти дефек ты деятельности при поражениях лобных долей мозга, ведущие к нарушению активности, целенаправленности, к снижению уровня восприятия, лежат в основе нарушения понимания смысла и в целом речевого и наглядного мышления.
Именно эта активная работа и оперирование со смыслами
1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982.- Г. 2.— С. 358.
2 См.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
и нарушается в первую очередь при поражении лобных зон мозга.
Поражения теменно-затылочных зон мозга также ведут к на рушению вербального мышления, и в этом случае тоже страдает понимание, но по другим основаниям и преимущественно на уров не речи.
Из всего сказанного становится понятным, почему больные с теменно-затылочным синдромом, несмотря на грубое нарушение понимания значений, стоящих за логико-грамматическими кон струкциями, при прочтении условия арифметической задачи или литературного текста понимают общий смысл содержания, не смотря на отсутствие точного понимания значения многих слов и конструкций.
Такое рассогласование между сохранностью понимания обще го смысла и нарушением понимания значений конкретных пред ложений и слов мы'нередко встречали при афазии и алексии, воз никающих при поражении височно-теменных отделов.
Так, один из наших больных с комплексной сенсорной афазией фразу из букваря Нина мыла раму читал как «Девочка моет окно» или фразу Аня и Саша вымыли руки и пьют чай читал как «Дети моют руки и едят кашу»« Мы видим, что смысл передан правильно, но не точно переданы конкретные значения. Слова, несущие конкретные значения — Нина, Аня и Саша, замещены обобщенными словами девочка и дети, правильно отражающими категорию понятий. Можно сказать, что мысль понята, поскольку она есть оперирование с субъективным кодом смыслов, но она не получила точного выражения в речи.
Такая форма понимания смысла выражена только благодаря тому, что, как писал Л. С. Выготский, «...смысл так же может быть отделен от выражающего его слова, как легко может быть фикси рован в каком-либо другом сЯове>'. Смысл слова связан с целой фразой, поэтому одно*слово может легко заменяться другим: отделяясь от слова, смысл тем самым сохраняется. Между смыслом и словом существуют гораздо более независимые отно шения, чем между словом и значением (там же).
То же самое мы наблюдали у больных с поражением теменно-затылочных'отделов мозга и при решении арифметических задач, и в работе с литературным текстом. Эти больные, как правило, улавливали или непосредственно схватывали общий смысл усло вия задачи и проблему при одновременно грубом нарушении пони мания конкретных значений фраз и неполном понимании той ин формации, которая стоит за ними. Эти факты подтверждают и то положение, что мысль не состоит из отдельных слов, а представля ет собой нечто целое, некое симультанное образование. Больные с теменно-затылочными поражениями мозга и схватывают общий смысл и мысль, содержащуюся в тексте симультанно.
И если говорить о планах речевого мышления и речи, то в
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.— Т. 2.—С. 348.
этих случаях ясно, что остается сохранной внутренняя, смысло вая, семантическая сторона речи, а нарушается внешняя, фази-ческая (лингвистическая), однако поскольку эти два плана речи существуют в единстве, то они влияют друг на друга. И это ми также обнаружили в нашем исследовании: больные с теменно-затылочными синдромами хотя и схватывают смысл, но лишь общий. Сохранность способности схватывания общего смысла по зитивно влияет на понимание значений сложных логико-грам матических конструкций, но нарушение понимания грамматиче ских конструкций не дает им возможности понимания смысла на более высоком уровне обобщения, смысла, выраженного в"значе-ниях слов или их комбинациях в предложениях. Можно думать, что процесс понимания идет от гмыгля^------ к значениям и обрат но, а также от целого ^_ > к части и обратно (от тркгтя t >
к фразе _----* к слову). Поскольку смысловое наполнение речи
и речевое выражение мысли не совпадают по своей структуре и функции, то они могут, взаимодействуя, дополнять друг друга и служить как бы способом проникновения и понимания внешнего и внутреннего плана речи, что полезно учитывать при реабилитации больных.
Весьма привлекательной для1 интерпретации этих нейропси-хологических фактов является положение, выдвинутое известным психологом О. К- Тихомировым (совместно с его учениками и сотрудниками), о новых формах неосознаваемого психического отражения и новых структурных единицах деятельности, одной из которых являются невербализованные смыслы, имеющие регулирующую функцию: сокращение поиска, регулирование процессов отражения существенных свойств и отношений, превра щение поиска в цель. Он считает также, что ориентировочно-ис следовательская деятельность формирует неосознаваемые.психи ческие отражения, т. е. невербализованные смыслы либо условий задачи, либо целых групп ситуаций. Мы это видели при решении арифметических и вербальных (чтение) задач больными с пораже нием теменно-затылочных отделов мозга. Примеры чтения боль ными текстов с передачей их смыслов^ но не точного значения могут быть объяснены с этих позиций: вербализованное отраже ние (в нашем случае — чтение, пересказ условия задачи и др.) как обобщение невербализованных отношений1, формирование кото рых обычно предшествует их вербализации, или «означению смыслов» (по Л. С. Выготскому).
Нам представляется, что у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга мы обнаруживаем сохранность невер бализованных смыслов и грубое их нарушение цри поражении лоб ных зон мозга.
Отделение смысла от слова, о котором писал Л. С. Выготский, возможно, очевидно, за счет существования невербализованных
См.: Тихомиров О. К. Психология мышления.— М., 1984.—- С. 85.
смыслов. Именно сохранность этих смыслов хорошо прослежи вается у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга в различных видах интеллектуальной деятельности в так называемом «угадывающем чтении», при котором, вероятно, актуализируются невербализованные смыслы ситуаций, но их источником является вербальная информация. Нам неоднократно встречались случаи, когда исключение внешней речи у больных с теменно-затылочными и височными поражениями мозга вело к успешному решению арифметических задач, выполнению счетных операций.
Нам представляется также, что у больных с поражением ви сочных и теменных зон мозга невербализованные смыслы форми руются при решении задач на актуализацию образов-представле ний с помощью рисования, о чем речь будет идти ниже.
Изложенные нами факты и их интерпретация на первый взгляд как будто вступают в противоречие с ранее известными и опи санными А. Р. Лурией и его учениками. Было известно, что при поражении теменно-затылочных зон мозга основным фактором, ле жащим в основе и афазии, и акалькулии, является нарушение симультанного восприятия пространственных синтезов, в связи с чем и нарушается симультанное восприятие и понимание фраз, грамматическая конструкция которых отражает пространствен ное отношение объективного мира, что и ведет, как писал А. Р. Лу-рия, к нарушению понимания значения, стоящего за этими фраза ми. Наш же материал показал, что при поражении теменно-заты лочных отделов мозга больным доступно и целостное симультан ное восприятие текста (фразы), и целостное симультанное пони мание его содержания, но только на уровне смысла. Нам пред ставляется, что в этом случае объяснение может лежать в много уровневой структуре процессов восприятия и понимания: наруше ние симультанного восприятия обнаруживается лишь на линг вистическом уровне организации речи (план значений, по Л. С. Выготскому) по причине нарушения пространственных синтезов (на уровне речи — квазипространственных); однако на психологическом уровне (план смысла) организации речи способность к симультанному восприятию и пониманию смысла остается сохранной.
Эти факты лишь подтверждают положение Л. С. Выготского о том, что «...семантическое наполнение фраз, т. е. смысловое наполнение и речевая сторона не совпадают по своей структу ре»'. «Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтакси ческую форму, любое речевое предложение, то мы увидим, что грамматическая форма этого предложения не совпадает с соответ ствующим смысловым единством* которое выражается в данной форме»2.
'Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.—М., I960,—С. 297.
2 Там же.— С. 296.
Это положение Л. С. Выготского, с одной стороны, получает дополнительное доказательство его психологической реальности в наших экспериментальных опытах, а с другой — полученные факты находят свое теоретическое объяснение; становится понят ным, почему больные с нарушением понимания значений грам матических конструкций понимают смысл текста (теменно-заты лочные зоны), а больные с сохранным пониманием значений этих речевых конструкций не понимают их смысла и смысла текста в целом (лобные системы мозга).
Выше мы говорили о структурных нарушениях процесса восприятия, понимания речи, словесно-логического мышлении и понимания как его структурного звена. Остается открытым вопрос механизмов протекания этих процессов — понимания и не понимания. Здесь нам представляется интересным выдвинутое известным психологом В. П. Зинченко положение о динамической связи значений и смыслов, о полисемии значений и полизначности смыслов. «На самом деле,— пишет В. П. Зинченко,— всегда имеется полисемия значений и полизначность смыслов, имеется избыточное поле значений и избыточное поле смыслов»1. Опи раясь на это высказывание, мы сделали попытку найти ответ на вопрос: как больные достигают понимания в одних случаях и по чему не достигают этого в других?
В норме в процессе общения эта полисемия часто является причиной недопонимания, а в патологии эта избыточность помо гает компенсировать непонимание конкретных значений путем обращения к сохранным смыслам (как бы .к осмыслению зна чений) с последующим переходом к означению смыслов, т. е. путь от понимания смыслов (компенсация непонимания значе ний) ------*- к осмыслению значений------? к означению смыслов —
это собственно путь, по которому идет компенсация нарушен ного понимания значений при сохранности мотивирующей сферы деятельности, активности и целенаправленности деятельности, что характерно для теменно-затылочных больных. У лобных больных остается сохранным понимание значений, но в традиционном денотативном подходе к значению, р. е. -предметное значение, у них нарушаются смыслы, их понимание, нарушается и осмысле ние значений и означение смыслов. Они достигают понимания значений логико-грамматических конструкций благодаря сохран ному у них пониманию общего смысла, сначала путем осмысле ния значений, а затем — означения смыслил.
Таким образом, понимание значений имеет многоуровневое строение и определенную иерархию звеньев: 1) понимание общего смысла на низком уровне обобщения, 2) осмысление значений. 3) означение смыслов и 4) понимание смысла на более высоком уровне обобщения.
Можно предположить, что слова и их предметное значение
Инженерная психология / Под ред. Л. Н, Леонтьева.?*- М., 1964.— С. 24.
актуализируют соответствующие им образы-представления и их взаимоотношения, активизируют и конкретный индивидуальный опыт и знания, которые создают основу для понимания «первич ного» смысла. Этот процесс протекает симультанно и неосознанно. А второе и третье звенья — осмысление значений и означение смыслов — протекает сукцессивно, развернуто, путем осознанной интеллектуальной работы по перешифровке значений логико-грамматических конструкций на единицы смысла уже более высо кого порядка.
В норме, по всей вероятности, понимание речи (вербальной формы информации) и понимание мысли (сообщения и т. д.) представляют собой симультанный процесс (возможно, эти про цессы протекают параллельно).
При поражении теменно-затылочных отделов мозга этот симультанный процесс (в 1-м звене) превращается в сукцессив-ный (во 2—3-м звеньях): больные сначала «работают» над пони манием того, о чем говорится, а затем над пониманием того, что передает этот текст.
При поражении лобных систем мозга мы видим противополож ную картину. У больных этой группы остаются сохранными значе ния, но преимущественно эмпирические значения на уровне жи тейских представлений, смысл же грубо нарушается, нарушается и осмысление значений, и означение смыслов. Нарушение смысла находится в связи с нарушением мотивационной сферы деятель ности и индивидуального сознания, которое несводимо к безлично му знанию. Сознание всегда пристрастно, и оно есть не только зна ние, но и отношение. Поэтому и смысл выступает «...прежде всего как отношение, которое создается в жизни, в деятельности субъекта»1. Это отношение и нарушается при поражениях лоб ных долей мозга и, возможно, лежит в основе нарушения понима ния смысла, которое вторично по отношению к первичному наруше нию «отношения».
Важным нам представляется анализ нарушения вербально-логического мышления и в аспекте соотношения мысли с внутрен ней речью. Обратив внимание в своем анализе экспериментальных фактов на состояние внутренней речи в процессе решения боль ными различных мыслительных задач, мы обнаружили, что внут ренняя речь при поражении теменно-затылочных отделов мозга не нарушается, но страдают оба полюса речевого мышления — мысль и внешняя речь. Л. С. Выготский писал, что внутренняя речь — это особый внутренний план речевого мышления, опосре дующий динамические отношения между мыслью и словом; это неустойчивый, текучий момент между крайними полюсами речево го мышления: между мыслью и словом. Известно также, что внут ренняя речь оперирует смыслами, семантикой и преобладание в ней смысла над значениями «...доведено до математического
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1981.— С. 300.
предела и представлено в абсолютной форме»'. При поражении теменно-затылочных зон мозга остается более сохранным смысл и он преобладает над значениями в речемыслительном процессе этой группы больных; однако нарушение внешней речи, в част ности, ее нмпрессивной стороны, не позволяет этим больным точно понять и сформулировать мысль, заложенную в сложных фразах. При поражении лобных отделов мозга можно думать, что внутренняя речь нарушается при относительной сохранности внеш ней. Поэтому мы и обнаруживаем у этих- больных нарушение смысла, превалирующее над нарушением плана значений, т. е. нарушение того психологического поля, в котором протекает внутренняя речь.
Известно, что отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове, мысль совершается в слове, и все эти процессы происходят преимущественно во внутренней речи. Эти процессы нарушаются при поражении лобных систем мозга и относительно более сохранны при поражениях теменно-затылоч ных зон мозга. Поэтому у больных с лобным синдромом, осо бенно с поражением префронтальных и задне-лобных отделов, и сама внешняя речь часто звучит формально, как бы в отрыве от мысли. С. Л. Рубинштейн писал, что говорить — это не значит мыслить, и это в большой мере верно для больных с лобным синдромом.
Каков же конкретный механизм нарушения понимания смысла и сохранности понимания значений у лобных больных?
Смысл и его понимание могут формироваться на разных уров нях функционирования мыслительного процесса. Сначала форми руется обобщенный глобальный первичный смысл с помощью осмысления денотативных значений, содержащихся в стимульном материале, затем путем' активного анализа, протекает означение этих общих смыслов, и поэтому на следующем уровне появляет ся возможность формирования обобщенных глобальных смыслов более высокого порядка, которые и лежат в основе полноценного понимания. Если применить здесь тот же способ психологиче ского анализа, который выше мы применили к интеллектуаль ным операциям, то более высокий уровень обобщения смыслов и их понимания осуществляется путем создания из данных элемен тов стимула (литературногб текста, текста задачи, серий сюжет ных картинок и т. д.) более «высоких самостоятельных синте зов», представляющих собой уже другую, более высокого уровня обобщения «конфигурацию» тех же составных элементов. Имен но этот уровень высшего синтеза и создания «новых конфигура ций» нарушается при поражении лобных систем мозга. При этом у больных нарушается низший уровень формирования общего глобального смысла; эти больные могут оперировать лишь с
В ел готский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.—Т. 2.—С. 348.
отдельными элементами стимула, с денотативными значениями слов и с помощью привычных навыков.
При поражении теменно-затылочных отделов мозга остается сохранным как низший уровень формирования смысла, так и прин ципиально сохранна способность к высшим синтезам, которые страдают вторично из-за первичного нарушения операций с элементами вербального стимула.
В связи с этим взглядом на возможные психологические механизмы нарушения (или сохранности) понимания смысла рече вой информации при поражении различных областей мозга не меньший интерес представляет псих'олингвистический аспект анализа нашего материала.
Известно, что поражения теменно-затылочных отделов мозга ведут к нарушению понимания значений, лежащих за определен ными логико-грамм-атическими конструкциями. Наш эксперимен тальный материал показал, что эти речевые дефекты лежат в основе нарушения вербально-логического мышления у этой группы больных, которые при этом нарушении хорошо понимают смысл. Выше мы сделали попытку объяснить этот факт дифферен цированного нарушения значениями смысла' путем психологиче ского анализа нарушений речи и мышления. Однако возникают вопросы: нарушается ли только речь, или нарушение захватывает и язык тоже? Что лежит в основе дефектов мышления в этом случае — язык, речь или и язык, и речь? Мы понимаем, насколько сложна эта проблема, поэтому мы сделаем лишь попытку кратко пояснить некоторые наши экспериментальные факты. Мы исходим из представлений о языке и речи как о сложном диалектическом единстве, они не тождественны, но едины; язык в этом единстве выступает как средство реализации речи.
Прежде всего отметим, что среди психологов и психологиче ски ориентированных лингвистов существует мнение о наличии и предложениях грамматического и психологического подлежащего и сказуемого, которые не совпадают друг с другом. «Представи тели психологической концепции в языкознании... в качестве ком понентов мысли (суждения), выражаемой предложением, выделя ют не логический предикат и субъект, а психологическое сказуе мое и психологическое подлежащее»,— писал В. 3. Панфи лов'. Такой же точки зрения придерживались Г. Габелянц, Г. Пауль, Ф. Ф. Фортунатов и др. Ф. Ф. Фортунатов, например, определял выражаемую мысль в предложении как психологиче ское, а не логическое суждение, а Г. Пауль отмечал: «Грам матическая категория представляет до некоторой степени окамене ние психологической»2, Л. С. Выготский подлежащее и сказуе мое называл психологическими двойниками.
1 Панфилов В. 3. Взаимоотношение языка и мышления.— М., 1971.— С. 138.
2 Цит. по: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982. - Т. 2,— С. 309.
173
Нам представляется, что наличие именно этих «психологи ческих двойников» является одним из факторов, позволяющих больным с нарушением способности непосредственного понимания значений грамматических конструкций понимать и содержание, которое выражено в предложении, и его смысл, поскольку, как писал Полан, «...смысл слова представляет собой совокупность всех психологических факторов, возникающих в нашем сознании благодаря слову»1.
Это еще одно дополнительное объяснение того факта, почему больные с теменно-затылочными поражениями мозга с грубым нарушением понимания значений грамматических конструкций тем не менее сохраняют способность понимания общего смысла предложения и текста. Кроме того, этому способствуют и особен ности самих логико-грамматических конструкций в русском язы ке. Ряд лингвистов полагают, что в языке помимо грамматического (синтаксического) уровня существует и логико-грамматический, каждый из которых имеет свои специфические характеристики. Их анализ ведет к пониманию предложения не только как языко вой единицы, но и как речевой. Различие этих структур прояв ляется прежде всего в том, что «...подлежащее и сказуемое, как организующие центры синтаксического уровня, не совпадают соот ветственно с логико-грамматическим субъектом и предикатом на логико-грамматическом уровне»2. На логико-грамматическом уровне предложения, который, по мнению многих лингвистов, надстраивается над синтаксическим, особыми грамматическими средствами выражается субъектно-предикатная структура мысли. Некоторые авторы, рассматривая вопрос о соотношении синтак сического и суперсинтаксического (л огико- грамматического) уровней в плане соотношений языка и речи, считают логико-грамматический уровень принадлежностью речи, а синтаксиче ский— принадлежностью языка. Так, Э.Бенвенист вообще рас сматривает предложение не как языковую единицу, а как единицу речи. В. 3. Панфилов также отмечает, что предложение в целом, в его конкретном лексическом наполнении и содержании, в его обусловленности ситуацией, «...представляет собой речевую еди ницу, т. е. является принадлежностью речи, а не языка»3. Этот логико-грамматический уровень собственно и характеризует само предложение как единство, выражающее относительно закончен ную мысль и отнесенное к выражаемой в нем действительности. Как слово является не просто суммой морфем, а единицей высше го уровня по отношению к морфеме, так и предложение на логико-грамматическом уровне построения является не суммой слов, а ло гико-грамматическим единством.
1 Цит по: В ы г о т с к и й Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М.. 1982.— Т. 2.— С. 346.
2 Панфилов В. 3. Взаимоотношение языка и мышления.— М., 1971.— С. 221.
3 Там же.— С. 165.
Поражение теменно-затылочных отделов мозга ведет к наруше нию восприятия больными именно этого единства, о чем писал А. Р. Лурия и .которое мы наблюдали в нашем эксперименте: больные хорошо понимали значения отдельных слов, включенных во фразу, но не могли понять значений сложных конструкций, в которые эти слова включены. Это может говорить в пользу на рушения синтаксического уровня предложений у этой группы, т. е. уровня, который отражает лингвистический аспект речи, относя щийся в большей мере к языку, чем к речи.
Неспособность больных сделать разбор предложения по час тям речи и по членам предложения, понять значения таких син таксических структур, как несмотря на, хотя, если бы, после того, как и др., являющихся языковыми структурами, призванными «...передать причинные, пространственные, временные, условные, противопоставительные и другие зависимости и взаимоотношения между мыслями»1, в целом ведет к нарушению понимания син таксических взаимоотношений между словами и отраженных в них взаимоотношений реальных объектов (предметов, явлений). А сохранные суперсинтаксические структуры (логико-граммати ческий уровень), относящиеся более к речи, позволяют боль ным проникнуть в содержание и смысл предложения.
Исходя из литературных и наших экспериментальных данных, можно предположить, что нарушение вербально-логического мышления при поражениях теменно-затылочных зон мозга, если рассматривать его в психолингвистическом аспекте, возникает непосредственно на лингвистическом (грамматическом) уровне из-за дефектов конкретных навыков и операций с грамматикой языка, обеспечивающих понимание значений грамматических кон струкций.
Психологический уровень,лна "котором происходит понимание смысла, при этом остается сохранным. Можно думать, что при этой локализации поражения мозга преимущественно нарушается по нимание кодов языка, а не речи, а вторично нарушается и по нимание речи как естественного проявления языка.
При поражениях лобных систем мозга мы видим обратную картину: в *этом случае первично нарушается психологический уровень в структуре понимания речи — уровень смысла и более сохранным остается лингвистический уровень сложного единства языка и речи. Эти больные могут понять значение синтаксиче ских и грамматических конструкций, но не могут понять мысль, которую они передают. Операции (и навыки) низшего порядка по расшифровке значений у лобных больных не нарушаются, но, как мы знаем, наличие этих навыков еще не обеспечивает пол ностью появление интеллектуальной операции, необходимой для Понимания обобщенного смысла.
'Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., 960.-С. 295.
Наше более чем смелое предположение о дефектах «интеллек туальных операций», осуществляющих «высший синтез», направ ленный на создание «новых конфигураций» (комбинаций) на базе имеющихся интеллектуальных навыков и ассоциаций как одного из механизмов, лежащих в основе первичного нарушения вербально-логического мышления при поражении лобных систем мозга, естественно нуждается в дальнейшем осмыслении, уточне нии. Хочу лишь заметить, что наше предположение не противоре чит мысли Л. С. Выготского о том, что «...отношение операции решения задачи к арифметическим навыкам всецело совпадает с более общим отношением всякой интеллектуальной операции ко всяким навыкам, входящим в ее состав»1.
'Выготский Л. С. Развитие высших психических функций — М I960.— С. 433.
Часть 2. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАРУШЕНИЯ И ВОССТАНОВЛЕНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ
Глава VI. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗА И ПРОЦЕСС ОПОЗНАНИЯ ОБЪЕКТА
В этой части книги мы обратимся к наглядно-образным фор мам интеллектуального процесса, в том числе и к наглядно-об разному мышлению.
Анализ истории проблемы роли образа в психике, и в част ности в речи и мышлении, показывает, что при всем разнообразии подходов в психологии неуклонно растет интерес исследователей к проблеме образа. В этой связи С. Д. Смирнов писал: «Образ как психологическое понятие имеет более чем двадцати пятиве-ковую историю. Попытки исключить его из системы психологи ческих категорий, предпринятые в начале XX века в ходе антимен-талистского «бунта», закончились, по меткому выражению Р. Хольта (1972 г.), «возвращением из изгнания» и восстановле нием образа в гражданских правах»1.
Многие исследователи, вновь обратившись к этой проблеме, сумели показать, что образы занимают одно из важнейших мест в общей структуре психики. Однако в связи со сложностью и мно гообразием образов в этой проблеме много остается нерешенного, и прежде всего это относится' *к психологии познавательных процессов. •
Что касается неврологических и нейропсихологических иссле дований, то интерес к проблеме образа и его роли в гностических и речевых процессах возник не сегодня, а еще в далеком прошлом (И. М. Сеченов, Lottmar, К. Гольдштейн и др.). Затем в этих исследованиях, как и в общепсихологических, наступил спад ин тереса к этой проблеме. В настоящее время снова появились работы в этой области.
В своей теоретико-экспериментальной работе мы обратились к проблеме образа и его роли в психике человека, исходя из современных общепсихологических представлений, а также из полученных нами клинико-психологических данных. В этой части мы остановимся на анализе результатов исследования роли и места образов в речевых и интеллектуальных процессах при их патологии.
1 Смирнове. Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ.— Серия 14. Психология,— 1981.—№ 2.—С. 15-16.
В современной психологии и ряде смежных с ней наук в по следнее десятилетие усилился интерес к исследованию предметно го образа, его роли в психической сфере человека, в его интел лектуальной деятельности, в речи, мышлении. Обзор литературы показывает, что в психологии все еще мало работ, специально посвященных исследованию образного мышления. Во многих ра ботах изучался образ как мыслительная единица, отмечались схематичность, «бедность», неустойчивость таких образов, их спо собность отражать лишь существенные черты реальных пред метов, сохранять важные и опускать второстепенные признаки предметов. В то же время в ряде работ так или иначе затрагива лись отдельные аспекты этой проблемы. С. Л. Рубинштейн писал, что образ, как и слово, имеет определенную семантику и выпол няет существенные функции в мыслительном процессе, потому что он «является не замкнутой в себе данностью сознания, а семан тическим образованием, обозначающим предмет... Семантическое содержание является общим знаменателем для образа и слова-понятия...»1. А. Потебня считал, что образ является фактурой слова; по мнению И. Т. Михайлова, образ — средство активного познания мира.
В исследованиях 60—70-х годов,и в настоящее время получены многочисленные факты, которые говорят о том, что мышление образами проявляется не только в художественном творчестве, как это было представлено в прошлых работах (например, Т. Ри-бо, 1901), но во всех видах деятельности человека. В частности, было показано, что в процессе переработки информации образные и верба л ьно-поняти иные компоненты мышления представлены в единстве. Для современных концепций мышления характерным является рассмотрение образного мышления как одного из уров ней мысленной переработки и преобразования информации.
На связь речи и образа указывается в исследованиях А. По-тебни, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. Л. С. Выготский отмечал, что речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи.
В настоящее время проблема образа занимает все большее место в психологических исследованиях. Однако до сих пор оста ются без определенных ответов ряд важнейших вопросов, таких, как: являются ли образы неотъемлемой частью мышления, или они автономны? Обязательна ли образная проработка информа ции для формирования значения и смыслач-или они являются факультативным выражением значения? И т. д.
Чтобы вести дальнейший разговор о проблеме образа в пси хике человека и его связи с нарушениями ре^и.и интеллектуаль ных процессов при поражениях мозга ' и в целом о проблеме мозга и образа, необходимо определить, что же такое образ.
'Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.— М., 1989. Т. 1. - С. 371.
В Психологическом словаре мы читаем: «Образ — субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сен сорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляю щей собой целостное, интегральное отражение действительности... Образы-представления выступают как важный продукт образного мышления и как одно из средств его функционирования»1.
Наибольший интерес представляют исследования образа А. Н. Леонтьева, который в своих последних публикациях разви вал концепцию Образа Мира. Он сформулировал ряд идей, касающихся проблемы становления образа в процессе деятель ности и восприятия его предметности, целостности и системности, образа как элемента целостного Образа Мира и др. А. Н. Леонтье вым также было предложено решение (по его словам, «остро умное» решение) психофизиологической проблемы. Что такое образ, по А. Н. Леонтьеву? Он рассматривает образ в рамках теоретической концепции сознания и деятельности и считает, что природа образа не может быть понята иначе, чем как порождае мая предметностью и формирующаяся в предметных действиях. Предметность наших образов выступает не как явление вторич ное, не как продукт последующей обработки чувственных дан ных, а как фундаментальная особенность восприятия окружаю щего мира человеком, активно в нем действующим.
«Глубокая природа психических чувственных образов состоит в их предметности, в том, что они порождаются в процессах деятельности, практически связывающей субъекта с внешним предметным миром. Как бы ни усложнялись эти связи и реали зующие их формы деятельности, чувственные образы сохраняют свою изначальную предметную отнесенность»2. «Образ не ,,субъек тивен",— пишет он,— а явление предмета... не Образ полагает себя в объекте („объективируется".), а объект через деятельность человека, работу его мозга полагает себя в Образе*3. В этих же работах А. Н. Леонтьев выдвигает и важную идею системности образа. Он пишет: «Сущность вещи не в вещи, а в том целом, в ко торое она включена и в котором ею выполняется некоторая функция»4. Поэтому и образ вырисовывается как нечто опреде ленное и целостное лишь на некотором фоне. А. Н. Леонтьев различает чувственный образ и абстрактный и считает, что второй „выше" первого. Кроме того, абстрактный образ в отличие от чувственного амодален. «Модальности — качества (курсив А. Н. Л.) „строительных материалов" Образа (ср.: „чувственная ткань")»5, и они составляют «не набор, а систему».
1 Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова.— М„ 1983.— С. 223.
2 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 139.
'Леонтьев А. Н. К психологии образа//Вестник МГУ.— Серия 14. сихология.— 1986.—№ 3.—С. 73.
4 Там же.— С. 75.
5 Там же.— С. 74.
17Q
Если предмет — это узел свойств, то образ, по А. Н. Леонтьеву, является узлом модальных ощущений, которые непосредственно несут в себе информацию о реальности. Он акцентировал внима ние исследователей на неправильности употребления термина «кодирование» и писал, что кодирование — это что-то условно переданное, здесь нет отношения. Поэтому он особенно подчерки вал мысль: «Сенсорные модальности ни в коем случае не кодируют реальность. Они несут ее в себе-»1. Становление образа происхо дит в процессе восприятия, и оно предполагает совместность свойств и предмета, и модальностей. Им было выдвинуто положе ние о том, что проблема восприятия есть проблема психологии образа мира. «Становление образа мира у человека есть его пере ход за пределы „непосредственно чувственной картинки". Об раз — не картинка»2.
Важным представляется и положение А. Н. Леонтьева о «пя том квазиизмерении», в котором открывается человеку объектив ный мир. Это — «смысловое поле», система значений, в которых воспринимается мир. Он писал, что предмет воспринимается че ловеком не только в пространственных и временных отношениях, но в его значении, т. е. когда человек воспринимает, скажем, часы, то он воспринимает не цвет, форму и т. д., а «предмет, ко торый есть часы»ъ. Именно значение образа выступает, по А. Н. Леонтьеву, в качестве «пятого квазиизмерения» — Образа Мира. «Иначе говоря, в значениях,— писал А. Н. Леонтьев,— представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений...»4. Конечно, чувственно^предметная отнесен ность значений в сознании человека может быть не прямой, она может реализоваться «...через как угодно сложные цепи свернутых
в них мыслительных операций...»5.
Что же является носителем предметных значений, открываю щихся в восприятии и образе? А. Н. Леонтьев подчеркивал, что природа значения образа находится не только «не в теле знака, но и не в формальных знаковых операциях, не в операциях зна чения. Она — во всей совокупности человеческой практики...»5. Он считал, что знания, мышление неотделимы от процесса форми рования чувственного образа, а входят в него. Значения несут особую мерность — это мерность внутрисистемных связей самого объективного мира.
1 Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник МГУ.— Серия 14. Пси хология.— 1979.—№ 2.—С. 12.
2 Там же.
3 Там же.— С. 5.
4 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.—
С. 141.
5 Там же.— С. 148.
6 Леонтьев А. Н. Психология образа. // Вестник МГУ,— Серия 14. Пси хология.— 1979.—№ 2.— С. 12.
1ЯП
В отечественной психологии последовательно разрабатывается представление о связи значения образа с процессом чувственного восприятия «...в виде особой деятельности по построению образа на основе общественно выработанной системы сенсорных этало нов и нормативных действий»1,— пишет С. Д. Смирнов, анали зируя исследования советских психологов (А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, В. П. Зинченко). В. П. Зинченко формулирует это положение более четко — «восприятие следует рассматривать как действие субъекта, посредством которого осуществляются различные виды преобразования стимулов в образ»2.
Таким образом, именно система перцептивных действий рас сматривается в качестве средства преобразования чувственных впечатлений в образ. С. Д. Смирнов, принимая это положение как принципиально важное, тем не менее считает, что в переосмыс лении всей проблематики восприятия и образа еще не сделан решающий шаг. Для этого, полагает он, надо преодолеть главный предрассудок — «это предрассудок о существовании отдельного образа как единицы восприятия, как самостоятельного элемента, из совокупности которых складывается наше представление о реальности. Образ, взятый вне контекста,— пишет он,— явля ется психологически мертвым образованием...»3. Образ может быть, по его мнению, не чем иным, как элементом Образа Мира. Он считает, что образ заново не строится на основе актуальной стимуляции, не вырабатывается и отношение к нему, а наоборот, и предметное значение, и личностный смысл образа предшествуют его актуальному переживанию, и все эти параметры заданы всем контекстом деятельности человека.
Образ формируется на основе предварительной гипотезы, ос новное берется из контекстов путем экстраполяции тех или иных модально оформленных чувственных впечатлений. Все это обеспе чивается системой перцептивных операций, которые, в частности, выполняют поиск «таких дифференциальных признаков в зри тельном поле, которые позволили бы зрительно конкретизировать уже подразумеваемый всем предметным контекстом фрагмент воспринимаемого мира»4. П. Фресс (Fraisse, 1967) также считает, что гипотеза очень важна в процессе опознания и ее отсутствие сильнее нарушает этот процесс, чем нечеткость стимула в опти ческом поле.
Как формируется образ, что лежит у его истоков? У истоков
1 Смирнов С: Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ.— Серия 14. Психология,— 1981.—№ 2.— С- 21.
Зинченко В. П. Теоретические проблемы восприятия // Инженерная психология / Под ред. А. Н. Леонтьева.— М., 1964.— С. 232.
3 Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ.-- Се рия 14. Психология.— 1981.—№ 2.—С. 25.
4 С т о л и н В. В. Исследование порождения зрительного пространствен ного образа // Восприятие и деятельность / Под ред. А. Н. Леонтьева.-- М., 1976,— С. 194.
Ifi
образа лежит деятельность, которая служит стержнем, придаю щим целостный и системный характер образу, Образу Мира в целом.
А как же образ взаимодействует с мозгом? И в этой извечной психофизиологической проблеме А. Н. Леонтьев нашел остроум ный ход ее решения, по его выражению — «изящное решение». Он считал, что образ не является содержанием мозговых процес сов, мозг лишь проявляет реальные объекты, их свойства, движе ния и т. д. В мозге нет ни «треугольных», ни -«квадратных» и т. д. процессов, нет ни параллелизма, ни изоморфизма, видимого с моз говыми констелляциями. «Образ есть функция, а не содержание мозговых процессов»1. Эта оригинальная постановка А. Н. Леонть евым вопроса о соотношении психического и физиологического непосредственно вытекает из его концепции Образа Мира.
По А. Н. Леонтьеву, образ — это «кусочек», «момент» объек тивного мира, он не субъективен в том смысле, что «включение организмов (системы функций их органов) в предметный мир (в систему дискретных вещей) приводит к тому, что теперь эта система (функций организма) наделяется отличным от них со держанием (а именно принадлежащим самому предметному миру, системе его вещей). В этом смысле образ не «субъективен». Он — явление предмета»2. Он формируется в. деятельности, на основе предварительной гипотезы, представления, и основная его суть, ядро берется из контекста. Не существует отдельного образа, образ — это элемент целостного контекста, элемент обра за мира, он — явление осмысленное и входит в «смысловое поле», в систему значений. Но эта осмысленность, значение образа не имманентны самому образу, они отражают, как мы писали выше, объективную реальность, идеализированную в системе значений. Именно значение образа выступает, по А. Н. Леонтьеву, в качестве 5-го «квазиизмерения» — образа мира.
Проблема образа, его психологическое содержание, пути и механизмы его становления в микрогенезе, его функции нас инте ресуют в связи с проблемой его нарушения при локальных поражениях мозга. Нам хотелось выяснить, связаны ли нару шения образа с дефектами интеллектуальной деятельности, вер-бально-логического и образного мышления.
В настоящее время в нейропсихологии усиленно разрабаты вается психологический аспект исследования афазии и путей и методов ее преодоления (А. Р. Лурия, Л. G/ Цветкова). Одной из задач этого направления является изучение возможной связи нарушений речи с дефектами других психических процессов.
'Леонтьев А. Н. К психофизиологической проблеме: «Изящное ре шение» // Вестник МГУ.— Серия 14. Психология.— 1986.- № 3.— С. 77.
' Леонтьев А. Н. К психологии образа // Вестник МГУ.— Серия 14. Психология.— 1986.—№ 3,—С. 73.
' В частности, возрастает внимание к вопросам взаимосвязи афа зии с гностическими процессами, в том числе с образной сферой и
восприятием. Практика по нейропсихологическому исследованию
больных с афазией и их реабилитации также указывает на
необходимость исследования этой проблемы. Тем не менее, как
показывает анализ литературы, экспериментально-клинических
работ, посвященных этой проблеме, все еще крайне мало.
Между тем в общепсихологических исследованиях проблеме [ связи речи и предметного образа было уделено значительно боль шие внимания. Так, многие психологи- отмечают наличие дву? сторонней связи между образом и речью (Б. Г. Ананьев, Л. С. Вы готский, С. Л. Рубинштейн, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев и др.).
Л. С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначаль ное чувственное представление, или образ, и рост словаря ребен ка прямо связан с образованием многочисленных и многообраз ных связей между образами предметов (объектов, ситуаций) и словами, их обозначающими. Исследования А. Р. Лурии, Б. Г. Ананьева, Г. Л. Розенгарт-Пупко и др. также показали, что на ранних этапах формирования речи значительная роль принадлежит образу и процесса*? предметного восприятия. У взрослого человека взаимосвязь .речи и образов-представлений также имеет место, хотя и не в столь яркой форме. С. Л. Рубин штейн считал, что слово является отражением предмета и их связь Ропосредована либо через обобщенное содержание слова, через | понятие, либо через образ. Известны работы, в которых указы вается на значительную роль образов в понимании иностранной | речи. Так, в работе М. Г. Каспаровой была экспериментально показана значительная роль предметных образов в понимании речи — недостаточность визуализации речи, т. е. возникновения нужных образов-представлений, ведет к дефициту понимания ре чи. Н. И. Жинкин считает, что понимание речи представляет собой перевод с «натурального языка» на язык образов. Мысль о связи речи с образами мы находим в работах A. Paivio, P. Клац-Ьш, G. Mier и др. Проблема участия предметных образов в труктуре и^ функционировании высших форм познавательной деятельности изучалась многими известными психологами (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Е. И. Игнатьев, А. Н. Ле онтьев и др.).
Ряд зарубежных и отечественных исследователей рассматри вают образы-представления как весьма значительный компонент ?бсех высших психических процессов (Дж. С. Брунер, А. Р. Лурия, :С. Д. Смирнов, Л. С. Цветкова).
Важным является и вопрос о полимодальности образов. Из вестно, что в структуру предметных образ'ов в том или ином со отношении практически всегда входят зрительные, обонятельные, слуховые, тактильные и другие составляющие. Хотя предметные
? образы как полимодальные психические явления рассматривались ^многими психологами (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, С. Д. Смирнов, А. Р. Лурия, G. E. Shwartz и др.), это положение все еще нуждается в дальнейшем исследовании.
Особый интерес представляет для нас отмечаемая в теорети ческих и экспериментальных работах значительная роль предмет ных образов в формировании, протекании и нарушении речи. Во всех этих исследованиях говорится о необходимости сохранности предметных образов для формирования полноценной речи и нор мального ее функционирования, отмечается тесная связь слова с чувственной основой, утрата которой ведет' либо к утере слова, либо к искажению понимания его смысла и значения. Все это нарушает коммуникативную, номинативную, индикативную функ ции речи. Нам представляется, что отрыв знака от образов может привести не только к патологии речи, но и в целом к нарушению интеллектуальной деятельности.
Особое место отводится исследованию связи образа с одной из речевых функций — номинативной, в основе которой лежит предметная отнесенность слова. Так, С. Л. Рубинштейн писал, что слово, выполняя функцию обозначения и наименования, яв ляется специфическим единством' чувственного и смыслового со держания. Слово внутренне связано с предметом общностью со держания. Эта связь опосредована понятием или образом. Назы вание предмета является одним из сложнейших процессов речи. Проблема природы и механизмов называния в свое время зани мала многих крупных исследователей — афазиологов, психологов, неврологов, лингвистов, таких, как И. М. Сеченов, А. А. Потебня, Л. С. Выготский, К. Гольдштейн, Г. Хэд и др.
Л. С. Выготский писал, что номинативная функция не есть семасиологическая, осмысляющая. «Слово здесь выполняет функ цию номинативную, указывающую (курсив мой.— Л. Ц). Оно указывает на вещь. Другими словами, .слово является -здесь не знаком некоторого смысла, с которым оно связано в акте мышле ния, а знаком чувственно данной вещи»1. Это положение Л. С. Вы готского является важным для понимания природы нарушения номинативной функции речи у больных с афазией, для понимания его связи (или не связи) с мышлением, г. с. проблемы, широко обсуждавшейся в афазиологии и продолжающей быть актуальной, но до сих пор не получившей однозначного решения. Более подробно на этом вопросе мы остановимся ниже, здесь же мы ограничимся лишь указанием на важность правильного его реше ния не только для теории, но и для практик*)' реабилитации боль ных, полноценности их жизни и деятельности.
В ряде психологических исследований процесс называния пред мета связывается с процессом узнавания (опознания), основной составляющей которого является перцептивный образ. Так, И. М. Сеченов писал, что узнавание идет по ряду признаков предмета (объекта, явления), по тем из них, которые уже оборробились в примету. Та же мысль высказывается и в современных отечественных и американских исследованиях.
Исследователи выделяют несколько звеньев процесса опозна ния. Так, некоторые считают основными составляющими этого процесса формирование перцептивного образа, сличение его с си стемой эталонов — образов-представлений, хранящихся в памяти, и выбор из них того, который соответствует сформированному перцептивному образу. Эта группа исследователей существенное 'значение придает анализу признаков объекта при формировании его образа. Процесс называния исследователи склонны связывать более всего с выделением существенных признаков объекта, хотя и указывается, что в общем-то называние является результатом «срабатывания» всех звеньев, но непосредственно называние связано с выделением характерных признаков.
Так, М. С. Шехтёр пишет: «...Результат процесса сличения — это сигнал, в ответ на который срабатывают механизмы образо ванных в прошлом опыте связей, например, связей между харак терными признаками объектов данного класса и их словесным обозначением»1.
Возникает вопрос: а как происходит само опознание (узна вание) предметов, объектов? Многие исследователи рассматри вают как наиболее вероятное симультанное (одномоментное) опознание стимула. Что касается механизма симультанного опо знания, то мы склонны придерживаться гипотезы, высказанной рядом исследователей, и прежде всего М. С. Шехтером, согласно которой процесс опознания имеет ряд гностических стадий. На самой ранней стадии процесса «...имеется глобальное, еще не 'проанализированное в своих элементах отображение»2. Затем идет этап выделения элементов, составляющих объект, и после этого интегрирование выделенных релевантных элементов в одно перцептивное целое и его оценка с помощью эталонов памяти, сличения с образами-представлениями. На третьей стадии, как мы видим, снова имеется целостность, но уже более высокого порядка, которая обладает новым свойством, присущим всей системе воспринятого, а не отдельным ее элементам.
Однако айтор предостерегает от упрощенного понимания гло бального образа. Он считает, что целостные образы-«эталоны», возникающие на ранней стадии опознания,'могут охватывать ряд близких стимулов (объектов, явлений, предметов) и в этом смысле иметь определенную обобщенность, ее широкий диапазон позво ляет опознавать класс стимулов, имеющих близкие обобщенные образы.
А как же обстоит дело с признаками объектов, каковы их место и роль в опознавательном процессе? Признаки являются материалом, на котором строятся интегральные единицы восприяВ ы готский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.— Т. 2.—С. 166.
1 Шехтер М. С. Зрительное опознание.—М., 1981.—С. 42.
2 Там же.— С. 15.
тия, влияющие на точность, скорость и полноту отображения. Процесс же опознания совершается на основе не ряда призна ков, а «слитного», неразлагаемого на элементы содержания, т. о. на основе интегрального образа принимается решение о категориальной принадлежности объекта. Сам процесс сличения проходит через ряд гностических стадий, начинающийся с гипотезы об объекте, через приближенное значение о нем к удовлетворительному путем увеличения вероятности гипотезы и ее конкретизации.
Важно указать на то, что эффективность и степень досто верности опознавательного процесса зависят от ряда условий его протекания. К таким условиям относятся активность субъек та, уровень единиц восприятия и направленность субъекта на те или иные формы восприятия (аналитические или синтетические), контроль за результатом. Снижение активности и мобилизован ности субъекта сразу сказывается на точности и скорости вос приятия и опознания. Это положение М. С. Шехтера получило подтверждение в нашем материале при исследовании нарушений образов-представлений при поражении лобных систем мозга.
Наш интерес к концепции отечественных исследователей об опознании объекта, о формировании перцептивного образа, его влиянии на процесс сличения с образами-представлениями, о ро ли глобального образа и отдельных признаков объекта при его опознании связан с тем, что именно эта концепция объясняет тот клинический и экспериментальный материал, который имеется в нашем распоряжении. Часть материала описана выше, к описа нию другой мы сейчас приступим.
Наши исследования нарушения предметных образов при афа зии и вербально-логического мышления, с одной стороны, находят свое теоретическое объяснение именно в этой концепции, .а с дру гой — подтверждают ее психологическую реальность.
Ниже перейдем к описанию нашего исследования роли и мест;! образа в структуре нарушенной интеллектуальной деятельности и начнем с описания нарушения номинативной функции речи, возникающего при афазии, поскольку'при-изучении именно афа зии вот уже более чем полутора веков ведется дискуссия о структуре, механизмах и природе нарушения называния. Мнения афазиологов о причинах нарушения называния противоречивы: одни в качестве причины указывают патологию мышления, дру гие—потерю лингвистического кода языкам Мы же выдвинули предположение о связи нарушения процесса называния при пора жениях средне-височной и задне-височных, височно-теменных, пе редне-затылочных зон мозга с дефектами дредметных образов-представлений.
Глава VII. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
ПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗА ПРИ ПОРАЖЕНИИ ВИСОЧНЫХ И ЗАДНЕ-ВИСОЧНО-ТЕМЕННЫХ ОТДЕЛОВ МОЗГА
§ I. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Называние предмета является одним из сложнейших процес сов речи. Эта проблема в свое время привлекла внимание многих крупнейших физиологов и лингвистов, психологов и неврологов, таких, как И. М. Сеченов, А. А. Потебня, Л. С. Выготский, К- Гольдштейн, Г. Хэд и др. Вопрос о механизмах и природе нару шения называния приобрел особую остроту в патологии, прежде всего в случаях нарушения номинативной функции речи при ло кальных поражениях мозга. Многие десятилетия он решался в неослабевающей дискуссионной борьбе.
Разные области знания изучают процесс называния предметов в разных аспектах. Нас интересуют природа и механизмы про цесса актуализации слова-наименования. Мы сделали попытку по дойти к этой проблеме со стороны патологии процесса называния, используя с этой целью нейропсихологический метод исследова ния. Нам представляется, что, изучая распад номинативной функ ции речи, мы можем понять интимную сторону процесса называ ния, обычно скрытую от глаз исследователя, и тем самым попы таться найти ответ на вопрос о природе и механизмах наруше ния называния, подтвердить или отвергнуть гипотезу о связи назы вания и его нарушения с интеллектуальной сферой человека. Такой интимной стороной речи является ее поуровневое строение, с одной стороны, и взаимодействие речи с другими психическими процессами — с другой.
Процесс называния по своим механизмам отличается от про цесса порождения фразы: перед субъектом стоят разные речевые задачи, потому и механизмы их выполнения также разные. Про цесс поиска и нахождения нужного слова при порождении фра-зы — процесс вторичный, подчиненный основному процессу про граммирования высказывания, грамматическому структурирова нию, а также и кинетической организации речевого акта; важ ное место в стратегии поиска слова занимают и контекстные связи слова. Выбор нужного слова происходит здесь на основе сукцес-сивных синтезов, синтагматических связей.
Когда же субъект произносит слово-наименование, то вер-бально-фразового контекста, как правило, нет,— субъектом произ носится лишь одно слово. Нахождение нужного слова-наименования протекает в этом случае, как выбор слова из ряда других слов, не связанных грамматически и синтаксически, но, по всей вероятности, объединенных на основе семантических связей. Про цесс выбора здесь выступает как первичный процесс, и протекает он уже на основе симультанных синтезов, т. е. когда слова всплывают не последовательно, выстраиваясь в цепочку, как в пер вом случае, а одновременно. Из всплывшей в сознании целой группы слов нужно выбрать одно слово, и процесс выбора слова для реализации процесса называния в этом случае протекает внутри парадигматических связей речи.
Каков механизм «всплывания» нужного слова? Есть ли у него «внутренний» вербальный контекст, и если он имеется, то в ка кой связи находятся слово и контекст? Только ли на уровне речи происходит рождение — актуализация слова-наименования или имеется его связь с другими, в частности, гностическими процессами? Какова стратегия поиска слова? Вот тот далеко не полный круг вопросов, всякий раз возникающий в связи с пробле мой называния.
Задачами одной из экспериментальных работ автора и яви лись: анализ связей предметно отнесенного слова с другими словами, анализ взаимодействия речевой деятельности с гности ческими процессами, анализ стратегии поиска.Объектом исследования мы сделали амнестическую афазию, нередко встречающуюся в клинике очаговых заболеваний при поражении области, включающей в себя заднюю часть нижне височной зоны и задне-височно-теменную область коры левого полушария. Центральным симптомом этой формы афазии явля ется нарушение актуализации слова-наименования. Это нару шение речи возникает при поражениях задних височно-темен-ных отделов мозга, которые в основно.м обеспечивают- выбор слов в процессе порождения речи, в отличие от передних отделов мозга (задне-лобных), обеспечивающих сукцессивную организа цию речевого акта, создание замысла и программирование устного высказывания {А. Р. Лурия).
Синдром амнестическои афазии характеризуется тем, что на рушение называния предметов, как правило, протекает на фоне относительно сохранных других видов речи — устной (импрессив-ной и экспрессивной) и письменной (чтения и письма).
Именно эта изолированность одного симптома речевого на рушения от других речевых дефектов и вызвала у многих иссле дователей интерес к этой форме патологии речи.
Клиническая картина амнестическои афазии была описана еще в XIX столетии, ею занимались многие3 крупнейшие невро логи и психологи (Вернике, Лихтгейм, Хэд, Гольдштейн и др.), поставившие ряд вопросов, которые обсуждаются до настоящего времени. Главным вопросом, интересовавшим всех исследовате лей, является вопрос о природе и механизмах нарушения называ ния при amnesia verbais. Мы также остановимся на этом спорном
вопросе о природе и механизмах первичных нарушений называ ния при амнестическои и акустико-мнестической афазиях.
Крупнейшие неврологи XIX столетия при объяснении природы амнестическои афазии и механизмов нарушения называния стояли на позициях узкого локализационизма, с одной стороны, и ассо-ционизма — с другой. Так, Вернике, Лихтгейм, Куссмауль и др. считали амнестическую афазию следствием нарушения связей между «центрами» моторных и сенсорных образов слова и «цент ром понятий», а Клейст и Хеншен полагали, что нарушение номи нативной функции речи есть результат распада «центра памяти слов».
Исследователи более позднего периода (первой четверти XX века) подходили к трактовке амнестическои афазии с позиции гештальтпсихологии и рассматривали ее как следствие нарушения «категориального» мышления; именно поэтому, по их мнению, у больных с амнестическои афазией нарушается оперирование со словом как с символом.
Наиболее распространенной в свое время была теория К. Гольд-штейна, который относил процесс называния, в отличие от фразо вой речи, к абстрактному виду деятельности. Он писал, что у больных «...слова перестают быть абстрактными символами идей, утрачивается абстрактная установка», и далее: «Мы пришли к заключению, что трудности нахождения слов у этого типа больных есть только выражение нарушения абстрактного»1. Он считал, что нарушения в назывании предметов (объектов, явлений) у больных с амнестическои афазией являются следствием массивного рас стройства мышления, выражением нарушения абстрактного мыш ления и даже личности больного в целом. К. Гольдштейн считал, что психика этих больных нисходит на более низкий уровень, а их мышление становится конкретным, оно лишается катего-риальности. *
Позиция отечественных исследователей в этом вопросе про тивоположна взглядам К. Гольдштейна. Так, Л. С. Выготский полагал, что у этих больных скорее нарушен путь от абстрактного к конкретному, чем наоборот. Исследования А. Р. Лурии2 пока зали, что де'фекты называния являются следствием нарушения избирательности в системе вербальных связей. А. Р. Лурия писал, что у больного при задаче назвать данный предмет (явление, объект) всплывает одновременно несколько альтернатив, которые становятся равновероятными; нарушение выбора слов из несколь ких, всплывших в сознании больного А. Р. Лурия и считал основ ным механизмом нарушения называния при амнестическои афазии.
В. М. Коган выводит амнестические расстройства из дезорга'Godstein К. Language and Language disorders.— N. Y., 1948.— P. 258.
2 См.: Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека.— М., 1969.
низации связей внутри речевой системы. Эта дезорганизация, по его мнению, возникает при затруднениях либо в области словесно-наглядных представлений, либо в области значений сло ва. Основным механизмом нарушения называния В. М. Коган считает жесткую направленность больного на один тип связей с предметом, неумение переключиться с одного способа поиска на другой.
Е. Д. Маркова, исследуя клинику и патофизиологию наруше ния называния при амнестической афазии, обнаружила, что в ос нове этого дефекта лежит нарушение межанализаторных связей, так как, по ее мнению, трудности в назывании возникают при подаче сигнала как через слуховой, так и зрительный и тактиль ный анализаторы.
Таким образом, в противоположность К. Гольдштейну многие исследователи видят причину нарушения номинативной функции речи при амнестической афазии в патологии речевой сферы, а не абстрактной интеллектуальной деятельности.
При описании конкретных механизмов нарушения процесса называния исследователи также стоят на разных точках зрения: одни из них указывают на связь нарушения называния с зритель ным предметным гнозисом, другие выводят нарушения называния из дефектов памяти на слова, третьи — из снижения абстрактного мышления и т. д.
По мнению С. Н. Давиденкова1, при «оптической» амнестичес кой афазии зрительного возбуждения оказывается недостаточно для появления словесного образа. Шеллер наблюдал нарушение зрительных предметных представлений у описываемых больных.
A. Р. Лурия2 указывает на нарушение связей зрительного образа и словесных обозначений как на возможный механизм нарушения называния при амнестической и акустико-мнестической .афазии.
B. М. Коган^, наоборот, отрицает связь нарушения называния предметов с гностическими процессами. Е. П. Кок4 относит нару шение называния предметов к явлениям вторичного порядка по отношению к предметному гнозису; но в то же время вслед за К. Гольдштейном она продолжает считать, что в основе расстрой ства абстрактности по отношению к какому-либо объекту лежит избирательное нарушение г.нозиса.
Из весьма краткого анализа подходов разных исследователей к проблеме природы и механизмов нарушения называния видно, насколько сложна эта проблема и что до сих пор остается много открытых вопросов.
Конкретной задачей нашего эксперименталь ного исследованияи явился вопрос о природе и механиз' См.: Давнденков С. Н. Материалы к учению об афазии. Симптома тология расстройств экспрессивной речи//Записки Харьковского ун-та.— 1915.
См.: Л урин А. Р. Высшие корковые функции человека.— М., 1969.
3 См.: Коган В. М. Восстановление речи при афазии.— М., 1962.
4 См.: Кок Е. П. Зрительные агнозии.—Л., 1967.
ш мах нарушения актуализации слова-наименования при амнести-Ш'ческой афазии. Целью исследования явилось изучение в1 вопроса о наличии или отсутствии, связи процесса нарушения I называния с нарушением наглядно-образного мышления.
Прежде чем сформулировать рабочую гипотезу, мы обрати лись к литературе интересующего нас вопроса. Сначала мы I попытались уяснить психологическую структуру процесса назы-I ванин.
Ученые выделяют в процессе опознания несколько звеньев. 1 Так, Б. Ф. Ломов считает основными составляющими этого про цесса формирование перцептивного образа, сличение этого образа с системой «эталонов», хранящейся в памяти, и выбор из них гого, который соответствует образу; В. Ф. Рубахин придает су-| щественное значение анализу признаков объекта при формирова-I нии его образа в процессе восприятия. Процесс называния эта I группа исследователей склонна более всего связывать с выделе-I нием существенных признаков объекта, хотя они указывают, что в . целом называние является результатом «срабатывания» всех звеньев, но непосредственно называние связано с выделением характерных признаков предмета. „
Итак, слово имеет чувственную основу, а процесс называния I связан с процессом опознания, 'и прежде всего с выделением характерных признаков объекта. Обозначающее слово выделяет в объекте (явлении) существенное, обобщает его и тем самым I вводит явление (объект) в систему. Как же все это проявляется [ при нарушении речи? В литературе по афазии всеми авторами от-| мечается характерная особенность амнестической афазии, заклю-I чающаяся в том, что больные затрудняются прежде всего в на-г хождении тех слов, которые обозначают предметы. Слова же, | обозначающие признаки, качества, предметов, актуализируются | значительно легче. Об э^гом свидетельствует и наша собственная | практика.
Литературные данные указывают на еще одно существенное I обстоятельство: на наличие тонких дефектов предметного оптиче-щркого гнозиса, нередко имеющих место в синдроме амнестической W афазии. На -практике мы нередко встречались с подобного рода I симптомами, сопровождающими амнестическую афазию.
И наконец, анатомо-морфологические данные свидетельствуют f о наличии связей задне-височных, нижне-геменных отделов коры В мозга с затылочными отделами.
Все это дает основание поставить вопрос: связан ли дефект ? актуализации предметно отнесенного слова с нарушениями чув-1 ственного уровня речи и формирования предметных образов? к В связи с этой общей задачей исследования нами был сформули-V рован и ряд конкретных з <г:д а ч.
1. Исследовать, нарушается ли формирование перцептивного | образа в процессе восприятия больными конкретных предметов ? (объектов, явлений и т. д.) и их изображений, или нарушается
образ-представление, хранящийся в долговременной образной памяти?
2. Нарушается ли речевая организация зрительной перцепции и формирование образов-представлений или собственно гностиче ский процесс?
3. Нарушается ли процесс опознания предмета и в каком из звеньев в структуре этого процесса?
Ответы на эти вопросы приблизят нас и к пониманию природы и механизмов нарушения называния: оно нарушится как номина тивная функция речи или как один из видов интеллектуальной деятельности?
Мы предположили, что при амнестической и акустико-мнести-ческой афазии нарушается гнозис, зрительно-предметный образ-представление, что затрудняет опознание предмета, которое ле жит в основе актуализации нужного слова.
В зависимости от топики поражения мозга, от формы афазии нарушаются разные уровни опознания. При исследуемых формах афазии страдает вычленение существенных признаков предмета (объекта, явления) и опознание „происходит на уровне глобаль ного, целостного образа.
В случае если нарушается звено выбора характерных опозна вательных признаков предмета (объекта, явления), то страдает процесс избирательности, селективности при выборе нужного слова.
Для проверки гипотезы мы провели эксперимент, который состоял из двух частей. В I части мы исследовали способность больных к выделению существенных признаков: а) целого класса объектов и 6} отдельных объектов класса — при условии их зри тельного восприятия или зрительного представления.
С этой целью были использованы два метода — метод рисо вания предметов и метод классификации- стилизованных картинок (изображающих животных). Нас интересовал вопрос: а) нару шено ли у больных выделение характерных признаков отдельных объектов и б) если нарушено, то каких — обобщенных, харак терных для целого класса объектов ил^ частных, характерных для отдельных объектов класса?
В I части было проведено четыре серии опытов с использо ванием метода рисования. *
1. Рисование конкретного предмета по слову-наименованию данного предмета.
2. Дорисовывание частей названного предмета до его целого изображения. В наших опытах требовалось дорисовать петуха, курицу, цыпленка. Больному давался схематический рисунок головы и туловища (части, общие у цыплёнка, петуха и кури цы). Дорисовывание фактически выливалось в вычленение и акту ализацию на уровне образов-представлений тех признаков. которые являются характерными для цыпленка, петуха и ку рицы.
3. Дорисовывание данных элементов до любого объекта це лого класса, название которого (класса) давалось. Больному в инструкции говорилось, что надо дорисовать до любого предста вителя овощей (фруктов, мебели).
4. И наконец, в следующей серии проверке подвергалось на личие у больного зрительных предметных образов и возможность их актуализации при дорисовывании данного абстрактного эле мента до любого конкретного предмета.
Было исследовано 20 больных с амнестической и акустико-мнестической афазией, 20 здоровых испытуемых и 25 детей до школьного и младшего школьного возраста.
§ 2. НАРУШЕНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВ У БОЛЬНЫХ
С АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКОЙ И АМНЕСТИЧЕСКОЙ АФАЗИЕЙ
Результаты опытов показали, что в рисунках у всех больных, в отличие от здоровых испытуемых, изображение предметов ока залось неправильным по причине нарушения способности выде лять отличительные опознавательные признаки предметов. Качест венный анализ ошибок I серии опытов указал на дефектность зрительных предметных образов у больных: 8 больных из 14 не воспроизводили в рисунках характерных признаков конкретных предметов. Эти отличительные признаки отдельного предмета не редко замещались признаками, присущими целому классу пред метов. Например, заяц многими больными рисовался с короткими ушами и длинным хвостом, курицы — с 4 лапами и т. д. (рис. 12). Вторая группа ошибок представляла собой искажение рисунка до неузнаваемости. И наконец, несколько больных (3 чел.) отказа лись от выполнения задания, мотивируя свой отказ тем, что им «ничего не приходит в голову».^Один больной сказал, что он «не видит» того, что нужно рисовать.
Во II серии опытов" (дорисовывание данных элементов до курицы, петуха, цыпленка) также было обнаружено много оши бок. Выполнение данного задания требует от больных актуализа ции тонких отличительных признаков сходных объектов, т. е. здесь должен, происходить тонкий дифференцированный анализ на уровне зрительных образов объектов, возникающих по слову-наименованию. Анализ материала показал, что основная ошибка в рисунках — это дефекты воспроизведения тонких отличительных признаков объекта или их отсутствие. В рисунках происходит как бы уравнивание отличительных признаков объектов. Можно Думать на основании этих опытов, что слово-наименование кон кретного предмета актуализирует не соответствующий конкретный полноценный образ предмета, а лишь обобщенный глобальный °браз целого класса сходных предметов.
Зато в III серии опытов, где больным давались нарисован ные фрагменты отдельных овощей и требовалось дорисовать их До любого «овоща», а слово-наименование не произносилось, а
7 Закэ, из 193
Рис. 12. Рисунки взрослых больных с поражением задне-височных, перед не-затылочных отделов и средней височной извилины левого полушария
мозга.
произносилось одно обобщенное слово (мебель, фрукты, овощи), обозначающее класс (группу) однородных предметов, большин ство больных справилось с заданием: они правильно дорисовывали огурец, картофель, редис, лук, морковь, а также предметы из класса «мебель» и из других частотных групп предметов.
В последней, IV серии, где от больных требовалось дорисо вать данный абстрактный фрагмент до любого конкретного пред мета (объекта, явления), обнаружилась чрезвычайная бедность зрительных предметных представлений. Больные нередко обраща лись к срисовыванию: они пытались дорисовать данный фрагмент до предмета, который они увидели в комнате, т. е. они пользова лись больше зрительным восприятием, чем зрительным образом {ср. рис. 13, 14).
Подведем итоги этой части эксперимента. Психологически опыты построены по принципу постепенного упрощения условий опыта, что достигается двумя путями: 1) заменой слова-стимула, обозначающего конкретный предмет (конкретное слово), обоб щенным словом-стимулом, обозначающим семантическую группу (классы) предметов; 2) вынесением вовне отдельных элементов предмета (в виде рисунка разного содержания): а) общих, гло бальных признаков, имеющихся у целого класса предметов, и б) специфических признаков конкретного предмета.
Опыты I серии показали, что конкретное слово практически не вызывает образов (или не способствует их актуализации). Это проявляется: 1) в отказе от рисования по слову («ничего не приходит в голову»); 2) в наименовании рисунка после, а не do (или во время) рисования (Что Вы рисуете? «Не знаю, вот нари сую и скажу»); 3) в искаженных рисунках («кентавры» и др-) и в рисунках, в которых нет отличительных признаков (глобальный образ) конкретного предмета.
194
ДОМ
окно
ЗАНАВЕСКА
ЧАСЫ ЯЩИК ДЛЯ ПИСЕМ ^ ГРИФЕЛЬНАЯ ДОСКА
Рис. 13. Дорисовывание заданного фрагмента до любого предмета больными с акустико-мнестической к амнестической афазией.
Рис. 14. Дорисовывание заданного фрагмента до любого предмета взрослыми
здоровыми испытуемыми.
В следующей серии опытов больным упростили задачу: сло во-стимул {конкретное наименование — курица, петух, цыпленок) было оставлено, но в качестве опоры дополнительно был дан рисунок, отображающий общее этих трех объектов. Больным необходимо было уже по слову и по обобщенному рисунку актуа лизировать конкретные образы.
Здесь обнаруживалось, что в условиях, когда дано конкрет ное слово-наименование и обобщенный элемент рисунка, у боль ных актуализируются не смыслообразующие и смыслоразличи-тельные признаки объектов, а глобальный образ (не петуха и не курицы и т.' д., а некой «средней» курицы).
В III серии опытов задача была еще более упрощена: больным предлагалось изобразить предмет путем дорисовывания части до целого, причем слово-стимул отражало класс объектов, а не конкретный предмет (объект). Это слово указывало поле, в ко тором надо было искать. В этих условиях все больные выполнили задание, что указывает на возможность актуализации образа в условиях, когда полностью или частично даны отличительные признаки (часть-целое) конкретного предмета и слово, обозна чающее класс предметов, указывающее на семантическое поле этого предмета (образа).-,
И наконец, в последней серии, когда больным, казалось бы, предлагалась помощь — опора на некие абстрактные элементы, которые нужно было дорисовать до любого предмета, больные показали практическую беспомощность; активную деятельность по актуализации образов они замещали репродуктивными дей ствиями (срисовывание). Остается сохранным глобальный, обоб щенный образ, который несет не конкретное значение, а обобщен ный смысл; конкретный образ замещается глобальным.
Последний опыт показал, что сфера образов у больных с этими формами афазии нарушена со стороны' их количества, разнооб разия и динамики.
Таким образом, как мы и предполагали, в опытах, в которых мы исследовали чувственный уровень речи — уровень образов-представлений и связь образов со словом-, мы.обнаружили пато логию предметных образов при амнестической и акустико-мне стической афазиях. Оказалось, что в этом случае нарушается конкретный образ конкретного предмета, что обусловлено дефек тами выделения отличительных признаков объекта (и его образа), при этом глобальный образ остается сохранным.
Если обратиться к исследованиям процесса опознания оте чественными учеными, которые мы описали выше, то думается, что при этих формах афазии остается сохранным не полноценный глобальный образ, возникающий на более поздних стадиях раз вития и более поздних стадиях микрогенеза и представляющий собой целостность высокого порядка, а глобальный образ, фор мирующийся на ранних этапах развития и на начальных стадиях микрогенеза, т. е. тот образ, который еще не проанализирован
'ис. 15. Дорисовывание заданных элементов больными с акуетико-мнестической афазией.
Рис. 16, Дорисовывание заданных элементов здоровыми взрос лыми испытуемыми.
в своих элементах. По всей видимости, и в памяти хранятся образы разного уровня построения. И самый низкий уровень, глобальный образ, остается сохранным. Об этом свидетельствуют и получен ные нами данные о связи образа со словом: конкретное слово, которое должно вызвать и конкретный образ, не актуализирует его, а слово, обозначающее класс.семантически связанных между собой предметов с опорой на "^асть*.образа (в рисунке), вызывает нужный конкретный об^аз.
Таким образом, в опытах, в которых мы исследовали уровень зрительных предметных образов и их связь со словом, мы обнару жили, что вместо выделения существенных признаков конкретного предмета происходит некоторое уравнивание отличительных при знаков отдельных объектов, принадлежащих к какой-либо группе. В наших опытах это особенно четко проявилось в дорисовы вании курицы, цыпленка и петуха. У больных получилась некая «средняя курица» (рис.. 15); у них имелся набор отличительных признаков, которые относились скорее к классу объектов, чем к отдельному объекту класса. Здоровые испытуемые— взрослые и дети — дали в этих опытах четкие дифференцированные рисунки (рис. 16).
В связи с полученными данными естественно возник вопрос о способности больных с этими формами афазии к вычленению существенных признаков предмета на уровне зрительной пер цепции. С этой целью им провели дополнительную (V) серию опытов, используя метод классификации стилизованных (зашумленных) картинок, на которых были изображены разные жи вотные.
Животные (мыши, зайцы, кошки, ежи, свиньи, собаки) были нарисованы в разных стилях — в обычном, карикатурном, пунк тирном и т. д.; изменялись привычные формы и ракурс изобра жения животного, его цвет, размеры, но существенные признаки оставались. Больным предлагалось разложить 50 одинаковых по форме и размеру карточек с изображенными на них животными на группы. Давалась инструкция, в которой говорилось, что нужно все рисунки разложить на группы, но в каждой группе должен быть только один вид животных. (Слово «животные» произносилось только после того, как сам испытуемый, посмотрев на рисунки, говорил: «Это животные».) Названия животных не давались.
Результаты этой серии опытов показали нарушение у всей группы больных тонкой зрительной дифференцировки. Дефекты проявлялись в разной форме: у 100% больных увеличено время опознания объектов, 55%' ошибались при отнесении животного к нужной группе (например, кош-ка относилась к группе зайцев и наоборот), 50% не узнавали некоторых изображений и, нако нец, 50% больных образовывали новую группу животных.
Анализ ошибок больных показал, что в ос.нове дефектов ле жит трудность выделения характерных для отдельного животного признаков: отличительные признаки отдельного объекта замеща лись общими признаками группы. Например, некоторые больные в группу кошек относили стилизованных зайцев. На вопрос «Кто это?» они отвечали неуверенно: «Кошка». На- вопрос «Почему они так думают?» был один и тот же ответ: «Вот уши, хвост и усы», со глашаясь, однако, с тем, что эти признаки характерны не только для кошки, но и для целой группы других животных.
Здоровые испытуемые (взрослые и дети), а также больные с поражением задне-лобных отделов мозга выполняли это задание безошибочно.
Можно думать, что в процессе опознания предметов (или в нашем случае их изображений на картинках.) у больных извлекает ся из памяти глобальный целостный образ более низкого уровня обобщения. Причиной нарушения опознания близких по конфигу рации животных и здесь, ка'к показали опыты, является нечувст вительность больных к отличительным признакам предмета (объекта, явления) и, наоборот, высокая .чувствительность к восприятию целостного, глобального, т. е. сравнение идет как бы от сходства, а не от различия. За то, что в этом случае нарушается процесс восприятия, а не сравнения как одно .из средств наглядно-образного мышления, говорят факты правильной классификации незашумленных картинок.
Таким образом, в I—IV сериях эксперимента мы обнаружили нарушение предметного образа-представления из-за дефектов вы членения существенных его признаков, а в V серии — нарушение
предметного зрительного восприятия, однако в условиях, затруд няющих процесс различения.
В следующей, II части эксперимента мы попытались выяснить, .отражаются ли, и если да, то как, дефекты гностических психолческих процессов на речи. Мы исходили из гипотезы о при чинно-следственной связи этих нарушений с дефектами называния предметов. С этой целью мы исследовали у больных процесс акшзации слов-наименований и слов, обозначающих признаки предметов. .
Мы предложили, что слова, обозначающие конкретные преды, будут актуализироваться у этой группы больных труднее
в, обозначающих качества и отношения предметов, т. е. те признаки, которые не имеют четкости и конкретности в зритель-пыл образах, присущих предметам реального мира.
Для проверки этой гипотезы мы совместно с С. Т, Сосновской провели специальный опыт, в котором и получили подтверждение своего предположения. В опыте участвовали 18 больных с амно-стической и акустико-мнестической афазией. Им предъявлялось 100 картинок, на которых были изображены: 1) предметы оби-Кода; 2) предметы детского словаря1; 3) явления природы; 4) дей ствия; 5) качества предмета (его цвет, форма).
Каждому больному картинки предъявлялись 10 раз, фиксиро валось время актуализации каждого слова у каждого больного. Полученный материал был подвергнут количественной обработке, Подсчитывалось среднее время для каждого слова у каждого больного и каждого слова у всех больных. Оказалось, что для всех больных время актуализации слов распределялось следую щим образом (по степени возрастания трудности актуализации):
1) слова, обозначающие качество — 2,5 с (1,4—7,0);
2) слова, обозначающие-» действие — 9,3 с (2,6—20,0);
3) слова, обозначающие предметы - 15 с (4,0—34,0).
.Мы видим, что актуализация слов-наименований оказалась более чем в 1,5 раза труднее, чем слов-действий, и в 6 раз труднее слов, отражающих качество предметов.
Таким образом, если в I части эксперимента мы обнаружили нарушение образов-представлений конкретных предметов, вычле нения их существенных признаков, а во II части — нарушение фительно-предметной перцепции из-за дефектов выделения специ фических признаков и сохранность глобального образа, то резуль-гаты этой части экспериментов показали, что названия конкрет ных предметов актуализируются значительно труднее слов, обо значающих качества и отношения предметов, т. е. слов, . за которыми стоят признаки реального предметного мира, не имею щие в своей основе конкретных зрительных образов. Эти данные.
1 Детский словарь — это первые усвоенные слова; слова в частотном слова ре (по А. К- Штейнфельд), наиболее часто встречающиеся в словаре детей от 3 до 7 лет.
199
с одной стороны, подтверждают предположение о связи дефектов номинативной функции речи с нарушением гностической основы слова, а с другой — показывают, что слова, обозначающие более обобщенные и абстрактные отношения предметного мира, актуа лизируются легче предметно отнесенных слов.
Данные I части эксперимента позволяют предположить, что одной из возможных причин дефектов номинативной функции речи является нарушение в звене «образов-эталонов», с которыми сличается перцептивный образ. На это указывает уравнивание признаков отдельного предмета (объекта) с признаками класса объектов, в который включен данный предмет,— это явление мы нередко наблюдали у больных.
Все вербальные реакции наших больных мы подвергли качест венному и количественному анализу. Известно, что больные с ам-нестической и акустико-мнестической афазией в поисках нужного слова чаще всего прибегают к перебору слов, замещая таким спо собом одно слово последовательным рядом слов. Эти вербальные реакции, а также и способы поиска нужного слова были подверг нуты психологическому анализу.
При количественной обработке данных эксперимента были вы явлены следующие стратегии поиска слова. Поиск в направлении от слова родственной семантической группы занимает ведущее место (34%) у всех больных, на втором месте — поиск от функции предмета (16%). В 12% случаев больные при поиске нужного слова использовали словосочетания.
Наиболее распространенным явился поиск от одной семанти ческой группы и от функции предмета. В. одну семантическую группу мы относили слова, близкие по значению, по предметной отнесенности, по смыслу. (Например, молния — не гроза, не гром и т. д.; туман — не дым, не роса, не облако и т. д.; этажерка — не шкаф, не книжный шкаф, не книги; кошка — не собака; ябло ко — не груша и т. д.)
Кроме того, качественный анализ словесных реакций (пара фазии) указывает на тенденцию у большинства больных к замене нужного конкретного названия более вобщим. Например:
этажерка — это мебель, не книжный шкаф, нет, это и не шкаф и т. д.;
градусник — это не чаем, не будильник и т. д.;
чайная чашка — не стакан, не чайник и т. д.;
грузовик — машина, не совсем машина;
мальчик — ребенок;
ракета — космос;
каска — шлем, не шлем, шапка, головной убор;
читает — учится;
бегут — не летят;
пистолет — стрельбище.
Результаты обнаружили, что поиск нужного слова идет внутри семантического поля, более того—внутри группы слов, обозна200
чающих однородные предметы (явления). Анализ слов-глаголов, замещающих нужное слово-существительное (функциональная замена), показал, что в 78% случаев слова-глаголы относятся (или могут быть отнесены) не к одному конкретному предмету, а к целому классу семантически близких предметов, а в 22% слу чаев — к нескольким классам предметов. Приведем пример:
ручка — «этим пишут» (но пишут и карандашом, и мелом, и кистью, и авторучкой);
стул — «на этом сидят» (но сидят и на кресле, и на диване, и на табуретке, и на скамье), «это чтобы сидеть»;
яблоко — «это едят, это, знаете, растет» (едят груши, апель сины, хлеб);
тетрадь — «это, знаете, записывать, писать» (блокнот, запис ная книжка и т.- д.);
окно — «это видеть, смотреть, это, знаете, открывать» (зерка ло, дверь) и т. д.
Анализ речевых реакций больных, у которых оказались на рушенными зрительные образы-представления и предметное вос приятие, а также связь образов-„представлений со словом, показал нарушения у них номинативной функции речи, что, по-видимому, связано с дефектами образов-представлений. Во-первых, у боль ных значительно труднее других слов актуализируются именно предметные слова на фоне большей сохранности актуализации слов, не имеющих четких и конкретных образов. Во-вторых, поиск слов-наименований в целом идет внутри семантического поля, что может быть обусловлено сохранностью глобального образа, который является общим для группы (класса) предметов.
Чтобы проверить еще раз эту гипотезу и разработать адекват ные и эффективные методь^еосстановления номинативной функции речи у этих групп больных, мы провели экспериментальный курс обу чения больных с использованием новой методики, направленной на преодоление дефектов предметных образов. Этот формирующий эксперимент был проведен нами совместно с |" Н. Г. Калитой |.
Опыт обучения височных больных номинативной функции речи
Задачей обучения на первой стадии явилось восстанов ление зрительных предметных представлений и предметной отне сенности слова. Эта задача вытекала из гипотезы о связи наруше ния называния с дефектами зрительных предметных образов и соответствовала состоянию речи и зрительного гнозиса больных. У них было груби нарушено" называние простейших предметов обихода, слово не соотносилось с предметом, в спонтанной речи — литеральные и вербальные парафазии. Рисование по слову-наиме нованию было почти невозможно: больные либо совсем отказыва лись от рисования, либо рисовали предмет, относя его к обобщенной группе объектов или к ситуации, грубые явления отчуждения смысла слова затрудняли понимание обращенной речи.
Работу начали с восстановления зрительных предметных пред ставлений. При этом мы применяли не отдельные, изолированные методы, а их систему, имеющую своей целью широкое воздействие на дефект с учетом природы и механизмов его возникновения.
В систему приемов, которые были использованы на первой стадии, входили приемы рисования и предметной классификации.
Восстановление зрительных предметных образов начиналось со срисовывания предметов, затем те же предметы рисоаались еще раз, но уже по памяти, т. е. по представлению, и только после длительной работы больных переводили на рисование пред метов по слову. Сначала мы работали над рисованием предметов, далеких по категориальному и функциональному значению и по внешнему виду, а позднее — более близких по значению, отли чительные признаки которых становились менее выраженными (например, кастрюля, кружка, ковш). Параллельно применялся прием классификации предметов сна.чала по зрительному образцу, а позже —* по слову. Классификация по зрительному образцу рас считана на восстановление зрительного предметного восприятия. Она проводилась следующим образом: перед больным лежало некоторое количество предметных изображений,"которые он дол жен был разложить на обобщенные группы, например: грибы и ягоды, обувь и одежда, животные и цветы; группы предметов не назывались. При проведении классификации по обобщающему слову больному предлагалось выбрать из небольшого числа кар тинок такие, на которых было изображение либо посуды, либо овощей, либо предметов, сделанных из железа, и т. п. (слова, обозначающие группу предметов, больному назывались).
Так как письмо и чтение у больных с акустико-мнестической афазией первично не нарушено, они выполняли следующие упраж нения для закреплении связи «предмет — слово».
1) Упражнения с пропущенными словами-наименованиями, в которых некоторые слова заменялись соответствующими изобра жениями. Больные должны были найти определённое слово, опи раясь, с одной стороны, на вербальный контекст, ас другой-на картинку. Такое опосредствование слова-наименования способ ствует его актуализации и восстановлению связи с предметом.
2) Предлагался простой печатный текст описательного харак тера и сюжетная картинка к нему. Больного просили прочитать этот текст и соотнести его с картинкой. Затем ему давали кар тинку, отличающуюся некоторыми деталями, и ,он должен был сравнить оба изображения и указать, какой предмет отсутствует либо какой новый предмет появился на второй картинке. Это упражнение, как и первое, способствовало восстановлению связи слова с предметом.
На этой стадии активное называние предмета не требовалось. Однако к 6 —10-му занятию больные активно, без парафазии могли
называть большое количество предметов обихода (стол, стул, платье, чашка и т. д.).
Таким образом, на первой ста дии основное внимание уделя лось работе над зрительным пред метным восприятием и предмет ной отнесенностью слова.
После этого мы переходили ко второй стадии обучения — к восстановлению самого процес са опознания предмета, умения выделять существенные признаки предметов.
В систему приемов, применявшихся на этой стадии, входили: конструирование предметов из заданных частей, нахождение ошибок в изображениях предметов, дорисовывание предмета до целого. Остановимся более подробно на каждом приеме.
Конструирование предметов из заданных частей
Больному дается определенная деталь предмета, свойствен ная всем предметам данного класса: например, емкость для по суды или туловище и голова для животных, затем эта деталь постепенно дополняется другими. Каждый раз больному задает ся вопрос: «Что это? На что (или на кого) похож этот предмет (объект)?» После этого больной зарисовывает сложенные из де талей предметы, делает к ним надписи, а затем выписывает назва ния элементов, общих для всех предметов, свойственных отдель ным предметам (рис. 17).
Нахождение оАибок в изображениях предметов
Больному предлагается посмотреть на изображение предме та, в котором допущены ошибки: либо не дорисованы некоторые детали, либо введены новые, не свойственные предмету, напри мер, изображение птицы с четырьмя лапами, мыши с коротким хвостом. Он должен найти ошибку и постараться исправить ее. Если ему это трудно, показывают в качестве образца правильное изображение предмета. Больной сравнивает данное изображе ние предмета с образцом и находит ошибку.
Дорисовывание предмета до целого
Перед больным находится предмет с неполным количеством элементов. Задача больного — дорисовать отсутствующие эле менты в заданном рисунке. Для этого больной должен актуали зировать образ-представление предмета, но не по слову-наиме нованию, а по неполному зрительному образцу предмета. Каж дый раз мы работали над одним элементом, который мог быть
Рис. 17. Конструирование предметов из заданных частей.
частью разных предметов и иметь одно и то же название («нож ки» у стола, стула, шкафа и т. д.); причем предмет и его элемен ты педагог на первых занятиях не называл. На более поздних стадиях обучения больным предлагалось дорисовать предметы, уже обозначенные словом, позже больным предлагали дорисо вывать абстрактные фигуры — круг, квадрат, волнистые и ло маные линии и т. д. В этом случае предметов не называли.
Вес методы, используемые на второй стадии обучения, были направлены на выделение существенных признаков предметов. Метод опознания ошибок в заданных изображениях рассчитан на восстановление операции сличения образа восприятия "с хра нящимся в памяти зрительным предметным эталоном и после дующей операции вычленения существенного признака предметов.
Конструирование предметных изображений, когда больной должен был выбрать нужные элементы, также протекает в сфе ре восприятия, но с обязательным привлечением зрительных представлений о предмете. При дорисовывании же предмета до целого работа идет больше в сфере зрительных представлений: больному необходимо иметь достаточно четкое представление об искомом предмете, чтобы, опираясь на него, дорисовать фраг мент предмета до целого. г
Таким образом, на второй стадии осуществлялся постепен ный переход от зрительного восприятия к зрительным предмет ным представлениям.
На следующей, третьей стадии обучения работа ве лась в основном уже на уровне речи с опорой на соответствую щие сюжетные картинки.
На этой стадии обучения основным методом восстановле ния называния явился поиск слов-наименований через созда ние вербального контекста. С этой целью больным предлагалось создать план пересказа пр сюжетным картинкам, сначала обоб щенный, затем детальный. Предлагались две сюжетные картин ки, имеющие много общих деталей, но отличающиеся смысло вым контекстом. Больные самостоятельно их анализировали, вы деляя общее и различное, составляли сначала обобщенный план пересказа, затем более детальный. Такая работа по сравнению пар сюжетных картин способствовала актуализации и закреп лению новых слов, т. е. слов, над которыми с больным еще не ра ботали и которые отсутствовали в их активном словаре. Най денные таким образом слова, обозначающие^тфедметы, явления, качества, действия, закреплялись в определенной серии упраж нений: они вводились в систему смысловых связей, отыскива лись на других картинках, использовались а текстах Эббингау-за как пропущенные слова и т. д.
На этой стадии использовался метод обыгрывания новых слов. Для каждого слова больному давалась схема, в которую он должен был вносить все, что знал о данном предмете: какого он цвета, где встречается, зачем нужен, к какой категории отВюсится и т. д. Впоследствии больные могли самостоятельно (создать такую схему для любого предмета и заполнить ее. Этот (метод позволял значительно расширить семантические' связи сло-|ва с другими словами, способствовал расширению активного словаря.
В процессе восстановительной работы, переходя к каждой последующей стадии, мы продолжали использовать основные методы предыдущих стадий, которые являлись теперь вспомо гательными.
Ниже приведем пример восстановления номинативной функ ции речи у больного с акустико-мнестической афазией.
Больной А. (ист. болезни № 1593/14852), 38 лет, образование высшее, препо даватель литературы. Поступил в клинику нервных болезней 1-го Медицин ского института для восстановительного обучения с диагнозом: последст вия открытого вдавленного перелома левой теМенно-височной области. Боль шой перенес острую черепно-мозговую травму, длительное время находился без сознания. Была произведена операция по удалению костных осколков из левой тече-нно-височной области. В неврологическом статусе нарушений нет. Больной контактен, ориентирован в месте и времени, глубоко переживает свое заболева ние, критичен к своему состоянию. Исследование сферы праксиса выявило чет кую тенденцию к зеркальности в праксисе позы, пространства и конструктивном праксисе; легкие дефекты переключения от одной двигательной мелодии к дру гой в динамическом праксисе. Оценка и' воспроизведение ритмов без особен ностей. Предметный и символический гнозис без видимых нарушений. Рисунок Ьпо слову-наименованию затруднен, срисовывание с образцов больному доступно. Спонтанная' речь больного бедная, аграмматичная, выражен поиск слов. 'Понимание простых инструкций и смысла отдельных слов доступно. Не нару шено понимание слов, обозначающих части тела, затруднено понимание вопросов и логико-грамматических конструкций. Номинативная функция речи нарушена то амнестическому типу, больной называет 37% предложенных ему предметных изображений со средним латентным временем 13 с. Выявляются трудности повто рения длинных слов и фраз из-за сужения объема восприятия вербального ма териала. Письмо и чтение первично не, нарушены.
Заключение: у больного на фоне сохранной личности и интеллектуаль ных процессов имеют место ^кустико-мнестическая и семантическая афазии н первичная акалькулия.
Специальное исследование зрительных представлений выявило их дефект ность. При сохранной способности срисовывания с образца больной не мог на рисовать по слову-наименованию ряда простых объектов. Так, он делает несколь ко попыток нарисовать мышь, но не может справиться с заданием. Выполняя задание найти * в книге и срисовать изображение, предмета, соответствующее ; заданному слову-наименованию, больной также испытывал трудности. Само стоятельно выбрав к слову чашка из ряда картинок картинку с изображением Машки с ложкой, стоящей на блюдце, больной долго не мог вспомнить, какой из г этих предметов носит данное наименование. Ему пришлось вычленить каждый предмет из рисунка, отдельно нарисовать их и подобрать соответствующие слова-наименования (что еще раз указывает на нарушение у данной группы боль ных связи между конкретным зрительным предметным образом и соответствую щим ему словом-наименованием) (рис. 18). Подобные действия больного ука зывают на сохранность контекста образа и его глобальность.
Занятия с больным были начаты с восстановления предмет ной отнесенности слова с учетом сохранности контекста обра за и его глобальности.
На первых занятиях (I стадия) применялась система ме
Рис. 18. Подбор рисунка к заданному слову чашка.
тодов, в основе которой ле жал метод срисовывания и соотнесения рисунков с со ответствующим словом-наименованием. В эту си стему входили метод сри совывания предмета с об разца и метод выбора кар тинок по заданному слову среди ряда (8—12 карти нок) . С правильно Выбран ных картинок больные сри совывали предметы, каж дый предмет рисовался под соответствующим ем словом-на именованием. Пер вый метод был направлен на восстановление связи восприятия предмета с образом-представлением -»- со словом; второй метод шел в обратном направлении—"от слова -*? к соответствую щему образу —к и к выбору картинок в процессе восприятия. В эту же «систему методов» входил и метод классификации предметных изображений: сначала по зрительному образцу боль ные должны были подобрать предметные картинки, входящие в заданную группу (класс) предметов (мебель, одежда, овощи), с последующим обозначением группы предметов нужным словом. Затем признаки классификации менялись: классификация предметов по их функциональной или категориальной принад лежности, по признаку общности материала (из чего сделаны), по признаку применения предметов {зачем нужны) и т. д. Соот несение слова-наименования с образом восприятия закреплялось рядом упражнений. Больной читал простой описательный текст (описание комнаты) и соотносил его с соответствующей картин кой; в предложения, в которых ряд слов был заменен рисунками, вставлял слова.
Эти методы и упражнения применялись в начале учебного цикла; они были направлены на актуализацию связей слова с его предметным образом .через восприятие картинок и их вос произведение (в рисунках), а также через актуализацию их се мантических связей.
На следующей стадии работа шла над восстановлением обра за через его контекст. С этой целью применялась другая «систе ма методов», ведущим в ней был контекстный метод. От боль ного требовалось выделить нужный предмет (по слову или по картинке) из группы функционально связанных предметов, на пример, чайную чашку из общего ее контекста — чашка, блюд це, ложка; платье из его контекста — одетая в платье женщи на, девочка; мебель из контекста «жилая комната». Результаты закреплялись методом срисовывания выделенных предметов с
[дальнейшим их подписыванием. Другой, противоположной за-!дачей при применении этого метода явилась отработка умения .включать образ конкретного предмета, вызываемого у больного |;ло слову, в заданный ему контекст. Например, больному дает ся нарисованное лицо человека (без той или другой его части), :.и он должен актуализировать образ этой части лица и нарисо-?вать в соответствующем месте и т. д. (Отметим, что такая работа Iдолжна проводиться постоянно, в течение всего периода обу-|чения больного, так как опыт показал, что контекстный метод весьма эффективен ? для восстановления конкретного образа 'предмета.)
Увеличение активного словарного запаса и улучшение пони--мания позволило перейти к III стадии восстановительного ^обучения — восстановлению умения выделять существенные {признаки предметов. Здесь применялась другая «система ме-{?тодов»: метод дорисовывания предметов до целого; метод поиска н исправления ошибок в заданных предметных изображениях; |метод конструирования предмета из данных ему элементов (так, }больной складывал предметы посуды из различных фрагментов, »находил общие и различные элементы у чайника, чашки, сахар-^ницы, кастрюли, кувшина); метод реконструкции предмета с |поиском ошибок и заменой одних (ошибочных) элементов нуж->ными (задание «кентавр»). Так, конструкцию корова-лошадь (голова и ноги лошади, корпус, вымя и хвост коровы) больной ^должен был «исправить» сначала до лошади, затем до коровы. ^Предлагались знакомые (по предыдущим занятиям) предметные ?'изображения, но с некоторыми ошибками, которые больной дол ожен найти и исправить.
Работа по восстановлению зрительных представлений у боль-JHoro привела к значительному улучшению номинативной функ-|ции речи, расширению словарного запаса. Специальное исследо вание называния показало, что больной стал правильно назы вать 80% предъявленных ему предметных изображений со сред-|;ним латентным периодом 9 с.
Все это да/io возможность перейти к следующей, IV с т а д-и и |восстановления, задачей которой явилась работа над Смысло выми связями слова-наименования. Здесь применялась ел еду ю-;щая «система методов»: метод сравнения сюжетных картинок; метод рисования по слову и срисовывания предметных изобра-|Жений с выделением существенных признаков предмета.
Метод сравнения двух картинок способствовал поиску но вых слов, т. е. слов, которых к этому периоду обучения у боль-Цного не было в его активном словаре. Больному предлагались |две картинки, имеющие много общих элементов, но находящие-|ся в различных смысловых контекстах; он активно рассматривал ;, выделял общее и различное.
Работая над восстановлением смысловых связей слова, мы |рдновременно обучали вычленению существенных признаков
предмета. Каждое новое, не известное больному слово записы валось, срисовывался соответствующий предмет, выделялись его отличительные признаки. Метод рисования использовался для восстановления не только слов-наименований предметов, но и слов, обозначающих качества. Больной рисовал все мягкие пред меты, все высокие, низкие, черные и т. д. Для расширения запаса слов-качеств использовался также метод сравнения нескольких изображений разных предметов с одним и тем же качеством (признаком): маленький, круглый и т. д."
Проведенный с больным полуторагодичный курс, восстано вительного обучения позволил ему вернуться к прежней работе.
Таким образом, восстановление называния предмета начи налось с восстановления и упрочения зрительных представлений о нем. При обучении прежде всего предлагалось простое копиро вание больным изображения, т. е. работа проводилась в сфере восприятия, затем переходили к более сложным формам срав нительного анализа воспринимаемых объектов и заканчивали формированием зрительных образов-представлений. Все заня тия велись с обязательным постепенным переводом зрительно го восприятия и представлений на речевой уровень, т. е. прово дилась постоянная работа над восстановлением и упрочением связей зрительного образа предмета с его ?словесным обозначе нием {работа начиналась с изображения тех предметов,1 назва ния которых были в словаре больных).
Срисовывание предмета с образца с одновременным подпи сыванием слова-наименования способствовало созданию связей зрительного представления о предмете с соответствующим словом.
Обучение больного выделению в предметах ведущего приз нака, свойственного не одному предмету, но всем относящим ся к одному классу, восстанавливало обобщенный зрительный образ и способствовало как выделению существенных призна ков класса предметов, так и отдельных предметов этого класса. Эта работа проводилась путем сравнения между собой нескольких предметных изображений либо реальных предметов. Только пос ле этого больным давались названия фрагментов предмета.
Психологический анализ примененной методики обучения и динамики обратного развития процесса называния указывает на тесную связь зрительного образа предмета с его образным кон текстом и словесным обозначением. На это указывает и эффект восстановительного обучения номинативной функции речи (по ложительный эффект восстановления был получен в 16 случаях из 18). Следует отметить, что эта методика способствовала вос становлению и других видов речи, прежде всего преодолению отчуждения смысла слова. У больных увеличивался активный словарь и уменьшалось количество парафазии.
§ 3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Таким образом, наша гипотеза о нарушении чувственной основы слова как причины нарушения номинативной функции речи у больных с амнестической и акустико-мнестической афа зиями подтвердилась во всех трех частях эксперимента.
Нарушения предметной основы слова проявляются в дефек тах выделения существенных признаков отдельного предмета, в тенденции к уравниванию признаков отдельного предмета с признаками, характерными для однородной группы предметов. Именно поэтому в опытах по классификации стилизованных объектов (животных) больные не могут справиться с дифферен цированием объектов, близких по внешнему виду; в серии опы тов с рисованием по зрительному представлению у больных нет четких рисунков, они прибегают к обобщенному рисунку или к отказу от рисования и др., а в серии опытов, исследующих уже речевой уровень отражения предметного мира, все эти дефекты проявляются в соответствующих затруднениях нахождения точ ного слова, обозначающего именно данный предмет, а не какой-либо другой, близкий по смыслу.
Еще раз хотим подчеркнуть, что можно думать, что наруше ние значения слова связано, как мы уже писали выше, с наруше нием и восприятия, и актуализации существенных признаков предмета, которые и являются, как нам представляется, носи телями значения слова, а смысл, внутри которого и идет поиск нужного слова, связан с глобальным образом.
В пользу высказанного предположения говорит также ана лиз парафазии, который показал, что у больных наметилась тенденция поиска нужного слава либо от более обобщенного к более конкретному^ либо путем перебора слов внутри одного семантического поля. Все это позволяет высказать сомнение относительно имевшего место у классиков неврологии представ ления о нарушении у больных с амнестической афазией «абст рактной категориальной установки» и о связи дефектов назы вания с нарушением символической функции. По нашим данным, у исследуемой группы больных скорее затруднен путь от обоб щенного к конкретному, чем наоборот. Правда, следует указать и на то, что в этих случаях остается сохранным более низкий уровень обобщения и на гностическом, и на речевом уровне. На уровне образа-представления это интегральный образ первого порядка, который не проанализирован еще по своим составляю щим. Решение о категориальной принадлежности предмета в этом случае принимается не на аналитической, а на синтетиче ской основе восприятия.
На уровне речи поиск слов идет внутри группы слов, близ ких по смыслу (а не по конкретному значению). .
Если теперь, в свете наших данных, рассмотреть структуру нарушения процесса называния, то можно предположить еледующее. Выше мы говорили, что процесс называния связан с про цессом опознания, включающим звено сличения поступающей информации с зафиксированными в памяти следами или обра зами («эталонами») знакомых объектов. При этом необходима предварительная актуализация этих следов или «эталонов» (опе режающее возбуждение), которая происходит путем последо вательного или одновременного оживления различных следов (или систем следов), т. е. путем выдвижения и сверки гипотез. В норме весь этот процесс интериоризован, сокращен, автома тизирован и протекает вне сознания, на уровне сознания появ ляется лишь конечный продукт сложного процесса в виде" сло ва-наименования опознанного объекта.
При амнестической афазии этот процесс становится эксте-рноризованным и развернутым, дезавтоматизированным и осоз нанным именно в звене оживления следов и сопоставления их с данным объектом. О том, что следы у больного оживляются и происходит выдвижение и сверка гипотез, свидетельствует вся стратегия поиска — метод перебора целого ряда слов, когда выдвигается гипотеза в виде слова и* тут же отвергается, затем — новая гипотеза и появляется следующее слово в последователь ном ряду и т. д. *
В качестве физиологического механизма здесь можно пред положить наличие сигналов рассогласования, возникающих при несоответствии поступающих сигналов и нервной модели (Е. Н. Соколов).
Правильный ответ на стимул может возникнуть только при условии совпадения закодированных в памяти отличительных признаков предмета (по И. М. Сеченову, «примет») и сигналь ных отличительных признаков стимула-предмета. До тех пор пока не произойдет этого совпадения, не может произойти опозна ние, а следовательно, не появится и нужное слово-наимено вание—индикатор опознания.
Все это дает основание для предположения о том, что у на ших больных процесс называния нарушается больше на уровне, обеспечивающем выбор «эталона», соответствующего перцептив ному образу. Поэтому имеет место развернутый последователь ный поиск «эталона», но в силу нарушения отличительных при знаков «эталона» (образа-представления) сличения не проис ходит, а возникают слова-заменители (парафазии), соответст вующие общему глобальному образу, отражающему смысл.
Если исходить из существующей в современной литературе гипотезы о том, что зрительное опознание объекта и актуализа ция соответствующего слова-на им снова ни я могут происходить не только путем последовательной сверки возникающих гипо тез, но и путем одновременного (симультанного) включения не скольких обр азов-«эталонов» в ответ на возникшую гипотезу (Р. С. Никерсон, А. Я. Потапова, М. С. Шехтер и др.), то можно предположить, что у наших больных нарушается именно процессуальная сторона опознания. В этом случае можно думать, что нарушенные «эталоны» («размытые», «слабые» следы) не соз дают необходимых условий для симультанного процесса свер ки гипотезы с рядом одновременно всплывающих «эталонов». Поэтому в нашем случае симультанный процесс сверки гипо тез замещается сукцессивным. На уровне речи это нарушение находит свое проявление (свой аналог) в переборе слов-наиме нований.
Тс случаи, когда поиск идет в семантическом поле, но не в русле категориальных связей, а в русле функциональной зна чимости предмета (объекта) и больные прибегают к перебору целого ряда слов и словосочетаний, обозначающих или действие самого предмета, или действие с ним, не опровергают наших утверждений. Когда больной вместо слова ручка говорит «ну, это писать, это берешь и пишешь», вместо хлеб— «это едят, это пекут, а потом едят, в магазине продают», вместо слова ча сы — «тик-так», «они ходят, время показывают» и т. д., то ведь эта же функциональная характеристика в одинаковой мере отно сится к целому ряду однородных предметов и неизвестно, какой из них имеет в виду больной (ср.: ручка и карандаш, батон и булка, часы и будильник). В, одном случае больные исполь зуют категориальный тип замены, в другом — функциональный, но в обоих случаях поиск захватывает несколько объектов, близ ких по смыслу, но не по конкретному значению.
Процесс называния — сложный психический процесс, и свя зан он с перцептивными процессами, о чем свидетельствуют и данные онтогенеза, и как всякий более высокий уровень психи ческой деятельности не утрачивает своей связи с более элемен тарными уровнями. Но, будучи интимно связанной с чувствен ной основой, речевая деятельность взрослого человека связана с ней не напрямую, а Представляет собой, по Л. С. Выготскому, сложную иерархическую систему.
Подводя итоги, можно сделать заключение о первичном на рушении при акустико-мнестической и амнестической афазиях предметного перцептивного образа и образа-представления и о дефекте называния как вторичном нарушении. При этом нару шается лексическое значение слова, отражающее реальную пред метную действительность. Известно, что в современной психо логии значение рассматривается «как выработанное человечест вом и зафиксированное в понятиях обобщенное отражение дей ствительности»1. Если подходить к значению с этих позиций, то нельзя сказать, что понятие как категория мышления остает ся в этом случае сохранным. По всей вероятности, мы сталки ваемся здесь с первичным нарушением одного из видов мыш ления — образного мышления, поскольку образы — и продукт
1 Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова.— М., 1983. - С. I! 2.
этого вида мышления, и одно из его средств — оказываются при этих формах афазии нарушенными.
Однако сохранность и даже усиление у этой группы больных смысла воспринимаемого или актуализируемого в образах реаль ного мира компенсирует дефекты понимания значений, так как «смысл есть специфически человеческое функциональное обра зование, определяющее решение мыслительных и творческих за дач»1. Мы думаем, что нарушения вербальных значений — их понимания и употребления — находятся в -сложной, непрямой взаимосвязи с нарушением образов — и образов восприятия, и образов-представлений.
Так как образ — не отдельная единица восприятия или пред ставления, он формируется из контекста, который предшествует его переживанию, то можно думать, что нарушения образов-представлений при афазии свидетельствуют о более глубоких изменениях в психической сфере этих больных, чем это принято считать.
Все это дает основаниедля вывода о том, что афазия — это не изолированное нарушение речн, а системный дефект когни тивной деятельности, связанный с нарушением и других психи ческих процессов, и что афазия ведет к дезинтеграции всей пси хической сферы, в том числе и мышления.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова.— М., 1983.— С. 1 12.
Глава VIII. НАРУШЕНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВ РАЗНОЙ МОДАЛЬНОСТИ У БОЛЬНЫХ С АФАЗИЕЙ
§ 1. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Дальнейшие наши исследования были направлены на уточ нение тех выводов, к которым мы пришли при изучении функ ции называния предметов, описанных нами в предыдущей главе. С этой целью мы совместно с С. К. Сиволаповым', с одной сто роны, продолжили исследование зрительных образов-представле ний при других формах афазии (эфферентная моторная, дина мическая и афферентная моторная афазии), а с другой стороны, мы поставили задачу изучения вопросов о роли модальности образа в его нарушении и о роли образа и его модальности в на рушении образного мышления. Поэтому мы изучали: 1) образы каких модальностей нарушаются при разных формах афазии; 2) влияют ли на качество актуализации образа-представления различные модальные характеристики предмета; 3) имеются ли (и каковы) особенности нарушения образов-представлений при разных формах афазии и зависят ли они и от топики поражения мозга.
Проблема пол и модальности образов еще недостаточно раз работана в психологии, хотя -на необходимость ее изучения ука зывали многие психол«ги. Некоторые исследователи считали, что в структуру образов-представлений в том или ином соотно шении входят зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные, двигательные и другие компоненты. Нам представляется, что, по всей вероятности, образные процессы (их формирование, ак туализация "и др.) могут «запускаться» извне стимулами любой модальности, а ведущую роль в протекании образов-представ лений играют зрительные компоненты, которые в эксперимен тальных условиях могут быть наиболее полно представленными (выводимыми наружу) и потому быть индикаторами, показате лями сохранности, сформированности и других образов-пред ставлений предметов (А. Р. Лурия, Е. Cairns, P. Ca, В. Jones, К. Connoy, H. L. Pick). Поэтому и в нашем исследовании» ве дущая роль принадлежит опытам со зрительными образами.
1 В основу этой главы положены экспериментальные материалы кандидат ской диссертации С. К- Сиволапова, выполненной под руководством автора дан ной книги, и собственные экспериментальные и теоретические материалы.
Особый интерес для нас представляет отмечаемая целым рядом исследователей значительная роль образов-представле ний в формировании, усвоении, понимании и запоминании речи, в номинативных процессах (Н. И. Жинкин, И. Л. Зачесова, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эль-конин и др.). В рамках исследования роли и места образов-представлений в речевой деятельности им было дано много опре делений: носитель смысла и чувственная опора смысла слова, чувственная основа и чувственный аккомпанемент, сенсорные — облик, код, «эталон» слова и многие другие. Но независимо от названия утверждается необходимость наличия сохранных об разов-представлений для нормального, полноценного функцио нирования речи и, наоборот, подчеркивается, что отделенное от конкретной чувственной основы слово или теряется само, или теряет свой смысл, т. е. теряет свою коммуникативную и когнитивную функции.
К настоящему времени в нейропсихологии и афазиологии так же накоплены определенные данные, свидетельствующие о слож ных, двусторонних связях между предметными образами и речью (Л. Я. Балонов. В. Л. Деглин; Т. Г. Боровенко, Р. М. Мазковая; Л. С. Цветкова; Н. Г. Калита; Н. Goodgass, M. Hyde, S. Bum-stein; S. Keter, R. Cohen; X. Seron, Van der Kaa).
Проблема взаимоотношений нарушений речи при афазии с образами-представлениями решалась в основном в контексте бо лее общей проблемы нарушения называния и понимания речи. И наши собственные исследования, описанные выше, также были выполнены в русле изучения этой проблемы.
В непосредственной связи с поставленной нами проблемой находятся также исследования так называемой модально-спе цифической афазии, корни которой уходят к работе К. -Фрейда, посвященной оптической афазии. К. Фрейд описал случай, когда больной с нарушением левой теменно-затылочной области не мог называть предметы, предъявленные ему зрительно, но успешно называл их, если они предъявлялись тактильно. Этот' случай ав тор и назвал оптической афазией.
Начиная с 60-х годов нашего столетия афазиологи вновь обратились к этой проблема, и нарушение называния стало ис следоваться при предъявлении предметов в разных модальностях. Дж. Этингер и М. Уайк обнаружили, что больные делают го раздо больше ошибок при назывании зрительно предъявляемых предметов, из чего они сделали вывод, что -афазические нару шения в назывании не должны затрагивать все модальности. Н. Гешвинд и И. Каплан, наоборот, описали» случаи, когда боль ные с афазией не могли назвать предметы, предъявляемые так тильно, при сохранности называния зрительных и слуховых пред метных стимулов. О. Скрин, А, Бентон, М. Эллин показали, что в большинстве случаев называние предметов нарушается оди наково как при зрительном, так и при тактильном предъявлении стимула. На это указывают и работы Г. Спинлер и Л. Виньоло. Таким образом, в вопросе о модальной специфичности процес-са называния исследователи распределились, по крайней мере, нa две группы. Основным выводом из работ исследователей од-ной группы является то, что, хотя концепция модально-специ-фического нарушения называния в строгом смысле не получила четкой эмпирической поддержки, тем не менее можно думать. что некоторые больные с афазией могут показывать, по крайней мepe, частичную диссоциацию между качественными уровнями в назывании при предъявлении стимулов разной модальности. В противоположность этому исследования, проведенные другой группой ученых, показали, что между типом стимульной пре-зентации и называнием лежит модально-неспецифический про-цесс.
Таким образом, данные общепсихологических исследований позволяют говорить о тесном взаимодействии вербальной и не-вербальной (образной) сфер в психической деятельности чело века, о необходимой связи речевых процессов с образами-пред-ставлениями, о самих образах-представлениях как о полимодаль-ных комплексах. Анализ результатов специальных исследова-ний по этой проблеме подтвердил идеи А. Р. Лурии и автора на-стоящей работы, допускавших, что при некоторых формах афа-зии может происходить нарушение взаимодействия слухорече-вого и зрительного анализаторов при ослаблении собственно образов-представлений. Обнаруженное у больных с афазией сни жение способности называния, проходящее через все модаль-ности, нарушение невербальной сферы, рисунка, лепки и осо- бенно выявленное нами нарушение чувственной основы слова, а также известные гипотезы Дж. Миллера и A. Paivio o способ-ности человека запоминать слова как картинную галерею мысленных образов и мысленно кодировать значения слов позво-лили нам выдвинуть' предположение о возможных своеобраз-ных нарушениях (или изменениях) различных сторон сферы оразов-представлений при афазии. Анализ литературы и наши собственные исследования дают возможность сделать второе предположение о том, что более всего и первично сфера образов представлений страдает при афазиях, возникающих при пора-жении височных и височно-затылочных областей коры левого полушария, хотя у разных исследователей существуют разно-гласия по этому вопросу. В предыдущей главе нами описано одно из исследований, в котором второе предположение уже получило подтверждение. В этой же части нашей работы мы хотим еще раз, уже в другом эксперименте, в котором участвовали больные с разными фор мами афазии, проверить это положение. Анализ литературы по казал, что специального изучения качественных различий в на-рушениях образной сферы при разных формах афазии не проС этой целью нами была разработана методика изучения особенностей предметных образов-представлений в условиях раз ных стратегий их актуализации, на различных уровнях и со сто роны нескольких модальностей. Методика состояла из 5 серий и нескольких подсерий в I и V сериях.
Задачей I (ассоциативной) серии явилось иссле дование свободных и направленных ассоциаций зрительных об разов-представлений предметов у больных с афазией. Изуча лась сохранность зрительных образов-представлений и осо бенности их динамики. Применялся метод свободного рисова ния.
В первой подсерий (1.1) исследовались свободные зрительно-предметные представления. Больному давалась инструкция — рисовать любые «приходящие ему в голову» реальные объекты, не называя их. Нарисованные предметы назывались испытуемым только в конце опыта.
Во второй подсерий (1.2) методом рисования исследовались «направленные» зрительные образы (направленные ассоциации). Перед испытуемым выкладывалась карточка с определенным рисунком (например, -с изображением помидора), на которую просили «просто обратить внимание». Инструкция давалась та кая же, как и в первом опыте. Карточка с рисунком лежала пе ред испытуемым в течение всего опыта. В этой серии опытов мы попытались изучить спонтанно возникающие предметные образы-представления у больных с афазией, влияние афазии на коли чество и качество образов, а также и на-динамику процесса про текания предметных образов в ситуации свободной и направ ленной стратегии.
Мы предположили, что у больных с афазией изменено содер жание, количество и динамика образов и эти дефекты в целом связаны не только с нарушениями речи при афазиях в целом, но и со спецификой этих нарушений. Если предположение ока жется правильным, то образы-представления и их свободное те чение должны нарушаться по-разному,в зависимости от топики поражения и конкретные психологические и психофизиологичес кие механизмы дефектов также должны быть различными.
В последующих трех* сериях опытов изучалась роль различ ных модально-специфических характеристик предмета в воссоз дании и актуализации его образа-представления.
Задача II (слуховой) серии состояла в исследовании способности больных к актуализации образа-представления предмета по его звуковой характеристике методом прослуши вания соответствующих звуков. Испытуемому предлагалось про слушать определенную звуковую характеристику предмета или явления и, не называя, сразу же зарисовать предмет, образ-пред ставление которого у него возник. «Звучания» предметов пода вались через магнитофон по мере завершения зарисовывания предыдущего предмета. Время подачи звукового сигнала составляло 5—8 секунд и было достаточным для того, чтобы узнать, какой предмет связан с этим звуком.
В III (тактильной) серии исследовалась способность больных актуализировать необходимый предметный образ-пред-[ ставление при ощупывании предметов. Испытуемому предлага лось в течение 5 секунд ощупать какую-либо геометрическую фигуру или реальный предмет и, не называя, зарисовать его.
В IV (зрительной) серии исследовалась способность больных к актуализации зрительного образа-представления пред мета методом дорисовывания элементов предмета до целого. Задача испытуемого состояла в пририсовывании к изобра женным на карточках половинкам предметов недостающих частей.
В V серии эксперимента ставилась задача изучения спо собности больных-с афазией к анализу и обобщению зритель ных образов-представлений на различных уровнях в условиях их направленной стратегии. Эта задача решалась следующим
'образом.
В первой подсерий (V.1) исследовался речевой уровень ор ганизации зрительных образов-представлений предметов, пред метная отнесенность слова. Применялся метод рисования пред метов по слову-наименованию.
Невербальный уровень организации зрительных предметных представлений рассматривался н-а двух подуровнях. Во второй подсерий (V.2) исследовался абстрактный неречевой подуро вень; с этой целью испытуемому давалось задание дорисовать абстрактные элементы до возможно большего количества (мак-;имально — до 12) реальных предметов. Например, испытуемо-у предъявлялась карточка с изображением ломаной линии, которую можно включить в^ риЬунок пилы, молнии, пружины, забора и т. п. В том случае, если больной не справлялся, зада ние облегчалось инструкцией включить элементы в любые, даже [выдуманные объекты.
Возможность больных оперировать представлениями на конкретном неречевом подуровне изучалась по результатам ра боты испытуемых в предыдущей IV серии, в которой давалось задание дорисовать чисто конкретные элементы (изображения [половинок предметов), до целого конкретного предмета.
В исследовании приняли участие: 1) больные с акустико-мнестической, сенсорной афазией и комплексными нарушениями ?(сенсорная группа больных); 2) больные с эфферентной, аффе рентной афазией и комплексными моторными нарушениями (груп-;па больных с нарушениями речи по моторному типу); 3) боль ные со смешанными, сенсомоторными нарушениями; 4) группа [здоровых испытуемых. Распределение испытуемых во всех четы-fpex группах по возрастному и образовательному цензам не но-Есило существенных отличий. Обязательными условиями для уча-[стия в экспериментах являлись: сохранность зрительного восприятия больных и отсутствие у них каких-либо нарушений в прост ранственной ориентировке.
За ошибки в дорисовывании предметов мы принимали непол ный, неточный рисунок, в котором отсутствовали характерные для предмета признаки, элементы, детали, позволяющие узнать предмет и выделить его.
Под латентным периодом мы понимали время от заверше ния зарисовывания одного предмета до начала зарисовывания следующего.
Внимание, уделяемое нами количеству дискретных (темати чески не связанных с другими) рисунков и количеству ассоциа тивных образных рядов или цепей (тем) рисования, не случайно Известные исследования свободных вербальных ассоциаций по казали, что слова, называемые в ходе эксперимента взрослыми здоровыми испытуемыми, образуют достаточно четкие ассоциа тивные ряды. Такие результаты, как принято считать, говори! о степени обобщенности, категориальности, структурированности вербально-ассоциативно'й деятельности человека. Конечно, про теканию образных процессов будут присущи свои определенны! особенности, но в целом, как выяснилось по результатам апро бации методики на взрослых 'здоровых испытуемых и детях ра:< личных возрастов1, описанные тенденции . сохраняются доста точно строго, что позволяет проводить необходимые сравнения.
§ 2. НАРУШЕНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВ-ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РАЗНОЙ МОДАЛЬНОСТИ У БОЛЬНЫХ С РАЗНЫМИ ФОРМАМИ АФАЗИИ
Ниже опишем результаты экспериментов. В I {ассоциативной) серии опытов было обнаружено, что как общее время выполни ния задания, так и среднее латентное время у больных с афа зией было значительно выше, чем у здоровых испытуемых. У больных с эфферентной моторной афазией в серии опытов со свободными ассоциациями латентные периоды между, рисункам!' и время, приходящееся на один рисунок,-значительно больше, чем у других групп больных. Однако в серии с направленными ассо циациями это различие исчезает. Эти данные могут говорить о нарушении динамики процесса актуализации образов, о труд ностях переключения с одного образа на другой, что находится . в соответствии с нарушениями речи, при которых инертность проявляется на уровне актуализации слов. *
Здоровые испытуемые затрачивали на актуализацию и рисо вание одного предмета в среднем 15>.секу$сУ4 больные с моторны ми афазиями — в среднем более 3 минцт (от 1,5 до 5 минут). Что
' См.: Ц в е т к о в а Л. С, П и р ц х а л а й ш в и л и Т. М. Роль зрительно!'0 образа в формировании речи у детей с различными формами патологии// До ;-шлогия. - 1975.—№ 5.
касается величины и количества латентных периодов, то по этому .параметру группы больных с афазией между собой распредели лись следующим образом: группа больных с моторными форма ми афазии имеет меньшее количество латентных периодов, и их длительность в целом короче, т. е. среднее время «остановок» у них меньше, чем у больных с сенсорными и комплексными фор мами афазии, особенно с акустико-мнестической афазией.
Качественный анализ рисунков, которые были индикатором сохранности или нарушения образов-представлений, показал на личие ошибок у всех групп больных, однако их количество и ка чество были разными. Так, у больных с сенсорными формами афазии ведущей была редукция отличительных, типических черт предмета (объекта) и уравнивание (усреднение) признаков предметов внутри определенного их класса (рода). Например, в серии опытов, где перед больным на столе лежала картинка с изображением помидора и инструкция «рисуйте любые пред меты», больная с акустико-мнестической афазией нарисовала несколько совершенно одинаковых рисунков, но с разными назва ниями—репа, вишня, помидор (рис. 19), а в рисунках само лета, письменного стола, часов, телефона, платяного шкафа, де рева и других отсутствуют такие существенные признаки и эле менты предмета, как крылья и хвостовое оперение у самолета, ножки и дверцы у шкафа, стола, стрелки у часов, трубка и шнур у телефона,' ветки и листья у дерева и др. При просмотре своих рисунков больные с сенсорными формами афазии не замечали своих ошибок и не всегда могли назвать предмет, который они нарисовали (рис. 20). '
Определенный интерес представляет анализ вербальных реак ций больных в процессе рисова.ния, который показал органи зующую роль речи при рисовании предметов у здоровых испы туемых и у больных с моторными формами афазии и отсутствие этой роли у больных со смешанными формами. Речь в этих слу чаях замещается оценочным характером («похоже?», «нет, не похоже», «так?», «не хорошо»). Кроме того, сопутствующая ри сованию речь нередко мешала этой группе больных, сбивала больного, приводила к прерыванию рисования.
Наиболее интересным является вербальное поведение боль ных с сенсорными формами афазии. Речь у них выполняла не сколько функций. Во-первых, она отражала негативную эмо циональную реакцию на задание и на свои возможности вос произвести предмет в рисунке. В этом случае преобладали такие высказывания, как «ой, не смогу», «не буду». Почему? «А я ни чего не знаю, не вижу», «не буду, нет ничего», «навру», «плохо будет» и т. д. Во-вторых, в случаях, когда предварительно назы вался предмет, который больной предполагал нарисовать, речь организовывала актуализацию образа. В-третьих, была группа больных с акустико-мнестической афазией (из группы больных с сенсорной афазией), у которых слово-наименование возникало
ВИШНЯ
РЕПА
ПОМИДОР
Рис, 19. Рисунок больной с акустико-мнестической афазией.
ЭЛЕКТРОБРИТВА
БОТИНОК
ЖИВОТНОЕ
Рис. 20. Рисунки больных с.Сенсорными формами афазии.
лишь по окончании рисования. В процессе же рисования какого-либо предмета больные часто на вопрос Что Вы рисуете? отве чали: «Еще не знаю». В-четвертых, анализ сопровождающей речи сенсорной группы больных свидетельствует о непрочности, бедности, бледности и глобальности*возникающих образов: «не знаю, не пойму, куда делось», «сейчас найду» (пытается ри совать детали предмета и его существенные признаки после того, как был нарисован обобщенный предмет), «забыл», «что-то не пойму, что здесь нарисовать, что-то здесь еще есть, а что, вот не пойму» (нарисовал троллейбус, как автобус — без токосъем ников), «тут вижу, а тут не вижу», «ой, легче-срисовать», «ничего нет в голове» и т. д.
Интерес представляет и способность больных к системати зации образного мира, а также и его широта и богатство. Ана лиз показал, что наименьшее количество тем было у больных с сенсорными формами афазии (13), наибольшее — с моторны ми (35), у здоровых — 53. Количественный анализ тем, исполь зуемых здоровыми и больными испытуемыми, показал, что на
одного здорового испытуемого приходится 3,5 оригинальные те мы, в группе моторных больных — 2,3 темы, в группе со смешан ными формами афазии — 1,0, в группе сенсорных больных — 0,7 темы. 8 целом вся группа больных с афазией (48 человек) по казала по этому параметру результат более чем в 3,5 раза ниже, чем в норме. Эти данные говорят о сужении предметно-образ ного мира у больных с афазией и по количеству, и по разнообра зию предметных образов.
Важные данные мы получили при обработке материала с точки зрения систематизации образов-представлений, их клас сификации у больных и у здоровых испытуемых. Группа здоро вых испытуемых использует как общие крупные темы (классы) — природа, одежда, транспорт и др., актуализируя образы-пред ставления в соответствующих рисунках, так и более мелкие те мы, но связанные по какому-либо семантическому признаку с более крупными темами. Можно сказать, что у здоровых испы-гтуемых хорошо отдифференцирован и детализован не только сам предметный образ, но и его категориальные и родо-видовые при знаки и связи. Здоровые испытуемые, кроме того, в процессе рисования хорошо пользуются общим контекстом тех образов, которые они реализуют в рисунках, они как бы удерживают зри тельно «целую образную картинку». Отсюда и появляются в рисунках последовательно такие темы рисования: поход, рыбал-кач Красная площадь и др. Таким образом', у здоровых испы туемых в процессе актуализации образов-представлений обна руживаются самые разные по глубине и широте «семантические образные поля», требующие сохранности и употребления боль шого числа отличительных признаков и тонкой дифференциров-ки как на уровне отдельного предмета, так и на категориальном уровне.
Ничего подобного тйы не обнаружили у больных с афазией, особенно это касается группы больных с сенсорными афазиями, которые используют в процессе актуализации образов практи чески лишь крупные категории, не требующие тонкой диффе-,. ренцировки, детализированности и конкретности. В их рисунках отсутствуют и родовидовые (см. рис. 20) группы. Для больных с моторными афазиями, наоборот, характерна детализация в ри сунках, наличие как бы изолированных, отдельных и весьма детализованных картинок. Однако эти детализованные картин ки, входя в более крупные темы, отражают в рисунках при эффе рентной моторной афазии ситуативные связи, при афферент ной моторной афазии — категориальные.
В серии с направленной извне стратегией поиска и актуали зации предметных образов-представлений у больных обнаружи вается общее снижение количества актуализированных образов по сравнению с нормой, но большее снижение и здесь заметно при сенсорных формах афазии. Наибольшее количество дискрет ных (как бы случайных) и не включенных в контекст рисунков
приходится на группу сенсорных больных. Изменяется и соот ношение между группами по количеству образных ассоциатив ных рядов, использованных при выполнении задания. По этому показателю все четыре группы неразличимы между собой, од нако сами темы становятся у больных всех трех групп менее на полненными, чем у здоровых испытуемых. Здоровые испытуемые используют в работе как крупные, общие темы рисования (при рода, одежда, транспорт), так и более мелкие, раскрывающие содержание обобщенных групп, уточняющие их. Эксперимент показал, что здоровые испытуемые хорошо мысленно удержива ли целостную «образную картинку», контекст, зарисовывая ее по частям. Больные с моторными формами афазии в малой сте пени используют большие темы, а также образный контекст; и родо-видовых групп, уточняющих отдельные категории, у них значительно меньше, чем конкретных видовых. Больные со сме шанными формами афазии, в отличие от моторных больных, еще в меньшей степени опираются на образные мысленные картин ки и, как правило, следуют лишь темам, «подсказанным» им карточками с изображениями предметов. Больные с сенсорны ми формами афазии используют лишь крупные категории, не тре бующие тонкой отдифференцированное™, деталированности и конкретности. Отсутствуют в их рисунках и родо-видовые группы.
Анализ результатов 2-й подесрии I серии показал, что, с од ной стороны, выкладываемая перед испытуемым карточка с изображением предмета и сама инструкция в определенной 'ме ре ужесточают рамки выполнения задания, вводят элемент обя зательности, подчинения предъявляемому ' экспериментальному материалу. С другой стороны, те же предварительно показывае мые и находящиеся в поле зрения испытуемых изображения пред метов могут и облегчить задание, заранее подсказывая направ ление поиска предметных образов-представлений, задавая не который набор образных семантических полей и тем самым си стематизируя работу.
Что же происходит на самом деле? Влияние какой стороны задания оказывается превалирующим?
Здоровые испытуемые в большинстве случаев в полной мере используют подсказку, максимально «вырабатывая» семанти ческое поле, в которое входит предмет на карточке. В случае же истощения такою поля легко переходят к каким-либо другим, успешно заполняя оставшиеся на листе клерки.
Больные с афазией всех трех групп по большинству показа телей ухудшили свои результаты по сравнению с результатами здоровых испытуемых. Очевидно, дело -тут заключается в недо статочной широте и богатстве их «образного мира», в сужении объема образов-представлений и, как следствие, в более быст ром истощении запаса образов-представлений о предмете (так как, напомним, испытуемые могли заполнять клетки не только рисунками предметов из нужного семантического поля, а и любыми другими), в резком онижении процессуально-динамиче ских характеристик образной предметной сферы (количество и время латентных периодов) относительно результатов здоровых испытуемых. К этому можно добавить и характерные статич ность, бледность, эмоциональную невыразительность предметных рисунков и общую образно-семантическую узость у больных всех групп.
Необходимо отметить, что, как и в первом опыте, наихуд шие среди всех групп результаты снова показывают больные с сенсорными формами афазии. Такой вывод подтверждается целым рядом как количественных, так и качественных (харак тер ошибок, речевых реакций, мотивировка отказов, общее край не негативное отношение к эксперименту) показателей. Насту пающее в процессе работы истощение образно-предметной сфе ры у данных больных проявляется также и в увеличивающемся количестве срисовываемых (из окружающей обстановки) пред метов, чего не наблюдалось в более кратковременном первом опыте.
Таким образом, в целом сравнительный анализ предметно-образных ассоциаций, их качества, количества и динамики у здоровых испытуемых и больных с афазией показал прежде все го то, что афазия негативно влияет на сферу образов-представле ний — при всех формах афазии образная сфера нарушена, но психологические и психофизиологические механизмы нарушения разные. Кроме того, патологические изменения содержания и динамики образов, взаимовлияния образов и речи, при разных формах афазии не одинаковы.
Анализ показал, что по всем показателям наиболее грубые нарушения образов-представлений обнаруживаются при акусти-ко-мнестической афазии, л
Количественный ^качественный анализ работы испытуемых в опыте по воссозданию и актуализации образов-представле ний о предмете по его звуковой характеристике показал, что результаты у больных всех групп по всем выделенным парамет рам и здесь ниже, чем у здоровых испытуемых. Наиболее низ кие результаты отмечаются у больных с сенсорными формами афазии. Подробнее остановимся на выделенных в этом опыте типах ошибок в рисунках больных данной группы. Сделать это тем более.важно, что они во многом совпадают с характерными их ошибками в I серии (рис. 21).
В первом случае больные, утвердительно кивнув в знак того, что они поняли, какой предмет им был предъявлен на слух, едва начав рисунок, бросали его, т. е. практически вообще не помни ли, как выглядит предмет. Во втором случае больные актуали зируют и реализуют в рисунке ЛИШЬ самые общие признаки, присущие всему классу предметов, однако наиболее характер ные родо-видовые признаки редуцировались. Кроме того, могли уравниваться между собой признаки объектов не одного клас993
ПЕХОТА
ГРУДНОЙ РЕБЁНОК
ПАРОВОЗ
ПТИЦА
Рис. 21. Рисунки больных с сенсорной афазией по звуковому сигналу.
са, а тех, у которых есть общие функциональные признаки (на пример, «птицы» и «самолет» — летают, и поэтому рисунки их были практически идентичными). Помимо этого можно было видеть в целом верно переданные в рисунке образы предметов, однако без некоторых существенных деталей (например, часы без стрелок). Ошибками мы считали и представляющие особый интерес случаи, когда больные (причем только с сенсорными формами афазии) в ответ на.звуковой сигнал рисуют не тот имен но объект, которому он непосредственно принадлежит, а ассо циативно связанный с ним другой предмет, назовем его «кон текстный образ». Например, в ответ на предметный звук «шум проезжающей машины» больной нарисовал светофор, в ответ на «пение лесных птиц» — пейзаж с рекой, деревом, но без леса и птиц. Возможно, что на уровне образовгпредставлений о предме те у больных нарушается селективность из-за дефектов вычлене ния существенных признаков ситуации, создаваемой звуком, что проявляется в парагнозиях образов-представлений, которые на уровне рисунка проявляются, в свою очередь, в предметных
224
парагнозиях, а на уровне слова — в вербальных парафазиях. Однако этот же материал может свидетельствовать о сохран ности у этой группы больных контекста образов, смыслового поля, с другой стороны, этот материал еще раз подтвердил наши выводы, сделанные выше (см. гл. IV), о том, что образ не толь ко зрительной модальности, как мы писали выше, но и звуко вой не является изолированным, а находится в контексте. Одна ко контекст у этой группы больных тяготеет более к ситуативным (функциональным) связям, чем к категориальным.
Хотя по количеству отказов и речевых реакций результаты больных трех групп не различаются, качественный анализ вно сит существенные дополнения. Больные с сенсорными формами афазии сопровождают свои отказы в подавляющем большин стве случаев следующими комментариями: «Ну вот, знаю, а выскочило», «Мычйт, знаю, а что спереди, что сзади — нет», «Ушел по дороге — и нет его, не вижу». У больных с моторными и смешанными формами характер высказываний меняется: «На верное, не смогу красиво так», «Не просто это», «Соловья надо или кукушку, все сразу много», «Дзот надо, атака идет, сол даты падают, сложно». Приведенные примеры говорят об от сутствии у больных с сенсорными формами афазии адекватного предметному звучанию образа-представления, о явной затруд ненности процесса его актуализации. Возникающий у них образ часто отличается диффизностью, непрочностью и нестойкостью. Актуализация конкретного образа замещается всплыванием гло бального образа без его отличительных видовых признаков или ак туализацией целого контекста. Для групп больных с моторными формами афазии, наоборот, характерна актуализация конкрет ных единичных образов и отсутствие глобальных, обобщенных образов. Об этом свидетельствуют-и рисунки, и вербальные реак ции больных в ответ net звуковые стимулы.
Речевые проявления больных с сенсорными формами афа зии включали в себя в первую очередь имитацию звуков. Во-вторых, вместо прямого слова-наименования нужного объекта больные называли слово-предикат («скачет», «лает», «плачет»), слово-определение («сильный», «желтый», «злая»). Кроме этих случаев, больные, будучи не в силах правильно выделить необхо димый предмет во внешнем речевом плане, как- бы выделяли его «внутри себя», утверждая это следующими высказываниями: «Я знаю это», «Это будет», «Есть у меня» и т. п. К подобным попыт кам больных как-то выделить, материализовать рисуемый пред мет можно отнести и наличие жестов, функционально характе ризующих предмет, и мимики. Необходимо отметить явное об щее речевое оживление больных .этой группы в ситуации опыта.
Мы видим, что и в этих опытах на исследование образов слу ховой (звуковой) модальности у больных с сенсорными форма ми афазии формируется глобальный образ, который на уровне речи описывается ими путем выделения общих признаков предмета и функциональных его характеристик, но слова-наимено вания при этом не возникают, как это отмечалось в зрительных сериях и в заданиях, требующих называния предметов.
Вербальные реакции (или слова-заместители) так же, как в зрительной серии, делятся на три группы: 1) замещение иско мого слова глаголом (действием, которое этот предмет совер шает); 2) прилагательным, обозначающим качество предмета; 3) словом-наименованием, близким по смыслу.
У больных с моторными формами афазии на уровне речи актуализируются ситуативные связи (плач ребенка—«укачи вать надо», скачет лошадь — «жокей» и др.), но чаще всего в ответ на звуковой стимул у этих больных возникали не обоб щенные, глобальные образы, как у больных с сенсорными афа зиями, а четкие и узкоконкретные образы (шум поезда — «элект ричка», шум пролетающего самолета — «кукурузник» и пр.).
В определенной связи с такими явлениями находятся и не сколько иные (но очень часто встречающиеся) случаи, когда больные называют не искомый предмет, а другой, находящий ся с ним в одном семантическом-, ситуативном поле. Например, в ответ на предметные шумы: мычание коровы — «молоко», крик петуха — «рассвет», стук,-, копыт лошади — «жокей», проезжаю щий трамвай — «сиденья» и т. п. У больных _отмечаются и слу чаи жестового оформления актуализации образов-представле ний. Речевые реакции больных со смешанными формами афа: зии включали в себя предварительное называние, реакции типа «похоже?», «можно так?», отражающие некоторую неуверен ность больных в ситуации опыта, а также-типа «да!», «знаю», «понятно!», появляющиеся, как и в случаях с сенсорными боль ными, почти перед каждым рисунком.
В серии опытов по воссозданию необходимого предметного образа-представления по его тактильной характеристике наи большее число ошибок вновь сделали больные с сенсорными формами афазии. Необходимо отметить, что все больные легко опознавали предъявляемые им предметы и на уровне речи опи сывали их функциональные признаки^ а ошибки появлялись на уровне актуализации и реализации в рисунке возникшего обра за-представления и при его наименовании. О глобальном харак тере образа говорят случаи лишь частичного правильного вос произведения предмета в рисунке при верной передаче обшей конфигурации, предметной отнесенности, основных характери стик; рисунки лишены многих имевшихся деталей. Трудности другого рода заключались не столько в нестойкости уже возник шего образа-представления, сколько в трудностях его актуали зации, возможно, вследствие изначальной его дефектности. По этому в этих случаях на рисунках можно видеть не просто не точно изображенные предметы, а отсутствие у них основных, характерных признаков. Ошибками третьего рода у больных с сенсорными формами афазии явились так называемые «примитивные» («детские») рисунки, до предела выхолощенные и упрощенные.
У больных других групп встречались ошибки лишь первого рода, ошибки третьего рода наблюдались только у больных сме шанной группы.
Характер отказов у больных всех групп остается в основном таким же, как и в первом опыте. В группе больных с сенсорными фирмами афазии особенно часто встречаются объяснения типа «не вижу», «уже забыл», «я чувствую, а не могу нарисовать». Интересно, что подобные высказывания зачастую сопровожда лись объяснением функциональной значимости предмета, мате риалов, из которых он сделан, но не завершались ни правиль ным называнием, ни зарисовыванием.
Качественный анализ речевых реакций показал, что больные с моторными формами афазии, не называя сам предмет, стре мятся к еще большему уточнению, конкретизации его, напри-?мер: ложка — «для компота», «чайная», соска — «детская», «резиновая», часы — «ручные», ключ — «старый еще». Боль ные со смешанными нарушениями отличаются в основном так называемым «вопросительным» называнием («скрепка?», «пу говица?» и т. п.). Больные с сенсорными формами афазии, обра щаясь к экспериментатору, как бы стремились максимально упростить для себя задание: «просто ключ нарисую, какой знаю», «пусть так просто будет», «точно ведь не важно?» и т. п. Эти речевые реакции могут говорить о наличии у больных глобаль ного образа и нарушении конкретного.
Исходя из анализа полученного материала можно сказать, что задание выявило у больных сенсорной группы не просто глобальность, расплывчатость образа-представления, а редук цию в нем основных, характерных признаков предметов и де фекты их актуализаций.
При предъявлении стимулов тактильной модальности у боль-Н1.[ с сенсорными и моторными формами афазии мы обнару жили в целом те же закономерности нарушения предметных образов, однако реакции больных на тактильные раздражите ли имеют и* существенные отличия.
При всех формах афазии более сохранным оказалось узна-I вание предметов по их тактильной характеристике. Эта отно сительно большая сохранность перцептивного образа у больных с моторными формами афазии оказывала положительное влия ние на скорость актуализации образов-представлений, с одной стороны, и еще более конкретизировала актуализированные об разы-представления, сделала их еще более узкопредметными — ? с другой. При сенсорных формах афазии узнавание, казалось бы, также было лучше — быстрее, но только внутри контекста или функциональных характеристик предмета (рис. 22).
В серии опытов по актуализации образов-представлений пред метов по их зрительной характеристике больные с сенсорными
СОСКА ЧАСЫ КРЕСТ
Рис- 22. Рисунки больных с сенсорной афазией по тактильному сигналу.
формами афазии вновь испытывают большие, чем больные дру гих групп, трудности, однако различия здесь проявляются лишь при качественном анализе речевых реакций и мотивировки от казов (которые были в основном аналогичны тем же показате лям в предыдущих опытах). Существовала лишь разница: по сравнению с предыдущими опытами больные с моторными фор мами афазии в своих речевых реакциях уже не стремились к воз можно большей конкретизации предмета. Исходя из получен ных в первых опытах фактов от больных этой группы в ответ на зрительное предъявление карточки с изображением, напри мер, автобуса (его половины) мы ожидали услышать: «пасса жирский», «старый» и т. п., однако этого не происходило. По всей вероятности, зрительное предъявление даже половины пред мета не требовало речевой организации для актуализации кон кретного образа-представления.
По речевым реакциям больных с сенсорными формами-афазии можно было снова судить об испытываемых ими больших труд ностях («не могу так», «не знаю, как дальше») и в этом опыте II серии. Кроме того, у данных больных встречались случаи ошибок в узнавании предметов.
Анализ, результатов всех серий Эксперимента показал сле дующее. Здоровые испытуемые актуализируют и реализуют в рисунках целостный образ-представление предмета одинаково успешно по любой из его модальных характеристик. Больные с афазией каждой группы в различных сериях-опытов действуют с различной степенью успешности. В целом наиболее трудным для всех больных с афазией оказалось задание по актуализации и воссозданию образа-представления по звуковой характеристи ке предмета, а наиболее легкими — по его зрительной и тактиль ной характеристикам. В то же время успешность выполнения заданий в разных сериях больными каждой группы разная. Боль ные с сенсорными формами афазии во всех опытах актуализи руют и воссоздают в рисунке глобальный образ-представление и по звучанию, и по слову-наименованию, хотя не было практически ни одного случая непонимания предъявляемого конкрет ного слова.
Больные с моторными формами афазии в целом значительно труднее актуализируют образ-представление лишь по одной, звуковой характеристике предмета.
У больных со смешанными формами афазии наблюдается в основном одинаковый уровень трудности при выполнении всех заданий.
Учет подобных особенностей, показывающих различную роль модально-специфических характеристик стимула для актуали зации и реализации в рисунке целостного предметного образа-представления, может послужить основой для разработки но вых приемов диагностической и восстановительной работы при разных формах афазии.
Задачей последней, V серии опытов было исследование спо собности больных к актуализации образов-представлений на .различных уровнях их организации: невербальном — конкрет ном и абстрактном (по заданной конкретной или абстрактной части рисунка), вербальном — конкретном и абстрактном (по слову-наименованию конкретного предмета и обобщенному или абстрактному слову).
Здесь мы получили следующие результаты. На конкретном речевом уровне спектр дефектов предметных образов-представ лений у больных с сенсорными формами афазии довольно широк: сглаживание родо-видовых признаков внутри одного класса; «утеря» многих характеристик, функционально значимых при знаков; семантические ошибки и замены на образном уровне (вместо услышанных «велосипед» и «корабль» рисование соот ветственно машины и весельной лодки с рыбаком). Все эти де фекты в образной сфере йлияют на актуализацию больными нужного слова, что проявляется в: 1) контаминациях слов; 2) за менах конкретного слова-наименования описанием функцио нальных характеристик предмета; 3) вербальных заменах одно го слова другим из того же семантического поля.
Больным остальных групп присущи выпадение некоторых значимых функциональных частей предмета (моторная и сме шанная группы) и «детское» рисование (смешанная группа).
Представляет интерес качественная сторона отказов боль ных от работы в этих опытах. Больные сенсорной группы по-прежнему ссылаются на свою плохую память. Отказы больных с моторными формами афазии в основном происходят по той причине, что они настроены на рисование абсолютно конкрет ного предмета. Например, отказываясь рисовать машину, боль ной говорит: «какую, сто разных есть» (или «какой поезд?», «дверь со стеклами?»). Эти примеры говорят об изменении у боль ных уровня обобщения слова в сторону его снижения, а также о нарушении глобального образа. Можно думать, что при мо торной афазии нарушается глобальный образ и низшего, и выешего интегративниго порядка, а остается сохранным конкрет ный образ конкретного предмета. Можно предположить, что при поражении передней речевой зоны нарушается смысловой контекст, в котором находится и из которого извлекается образ, или невербализованные смыслы (по О, К- Тихомирову), отсюда идут нарушения и их динамики и богатства. В этом случае об раз утрачивает свою многозначность, которая на уровне речи проявляется в сужении соответствующих ему зна.чений слов, в утрате категориальных связей и в преобладании ситуативных.
Эти результаты находятся в соответствии с описанными в других наших исследованиях фактами нарушения пони-мания слов при эфферентной моторной афазии вследствие сужения значения и возникающей «ситуативности» слов. Больные со сме шанными формами афазии часто сопровождают рисование рас суждениями о том, как правильно зарисовать тот или иной пред мет, кроме того, по нескольку раз повторяют слово-наименова ние. Если не разрешить больным этого делать, то следует отказ от работы.
Что касается речевых реакций* то у больных сенсорной груп пы они носят замещающий и поисковый*характер, у моторных больных — предварительно обозначающий, конкретизирующий, а для больных со смешанными формами служат средством и спо собом актуализации адекватного предметного образа-представ ления.
При работе на абстрактном неречевом уровне самое боль шое число ошибок сделали больные с сенсорными формами афа зии. Наиболее характерными ошибками этих больных явились:
1) механическое перерисовывание элемента, без дополнений;
2) изменение пространственного расположения элемента, без дополнений; 3) пририсовывание к элементу неконкретных, ни чего не значащих и не несущих «семантической нагрузки» до полнений; 4) дорисовывание элемента не до конкретной, а до аб страктной фигуры; 5) не дополнение элемента, а, наоборот, опу скание некоторых его частей с целью придания ему самого обще го, отдаленного сходства с предметом «или .с классом предметов.
Наименьшее количество отказов наблюдалось у больных мо торной группы, наибольшее — у сенсорных больных. Уже по мотивировке отказов ясно, *что этот опыт явился для больных сенсорной группы самым сложным из всех предыдущих: «ну совсем нет ничего», «даже не знаю, там (имеются в виду про дыдущие серии) знал, здесь — нет!», «ни на. что не похоже», «этого нет нигде». Речевые реакции больных этой группы но сят сумбурный* ненаправленный характер. Включение речи по могает больным с моторными формами афазии. Их высказы вания носят характер уточнения. Часты случаи предваритель ного называния предмета.
Результаты работы больных с сенсорными формами афазии на конкретном неречевом уровне не отличаются столь заметно
от результатов других групп, как это было в предыдущих опы тах. Больные сенсорной группы сделали значительно больше ошибок лишь по сравнению с больными моторной группы.
§ 3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
В предыдущей главе описана одна из первых работ автора, на правленных на изучение предметного образа и его нарушения при афазии1. В этой работе мы показали, что в основе акустико-мнестической афазии, возникающей при поражении средней ви сочной извилины левого полушария, лежит нарушение зритель ного предметного образа, которое вторично вызывает наруше ние номинативной функции речи, т. е. называние предметов (объектов, явлений). Мы обнаружили, что основным дефектом являлось невычленение больными отличительных признаков предметов при их восприятии и при актуализации образов, но у них сохранялся обобщенный глобальный образ. Подобная кар тина и механизмы нарушения номинативной функции речи бы ли обнаружены и при поражении задне- и нижневисочных плюс передне-затылочных областей (амнестическая афазия). На ос нове полученных данных показано, что нарушения актуализа ции отличительных признаков предметов, а также и дефекты их вычленения в процессе зрительного восприятия на уровне речи при афазии проявляются в дефектах вербальной избира тельности. Вследствие этого все семантически близкие слова становятся равновероятными, а актуализация нужного слова замещается перебором слов из одной семантической группы. Все это свидетельствует о тесном и сложном взаимодействии предметного образа зрительной модальности с речью, со словом, с его смыслом и значением.
В серии последующих экспериментов, описанных уже в на стоящей главе, нами было обнаружено, что зрительный пред метный образ-представление нарушается не только при акустико-мнестической и амнестической ф°Рмах афазии, но и при всех других формах, из чего следует, что афазия в целом связана с нарушением и образа восприятия, и образа-представления. Было показано также, что нарушается образ не только зритель ной, но и других модальностей — слуховой, тактильной. Это ста новится понятным, если вспомнить положение, выдвинутое А. Н. Леонтьевым, о том, что предмет является узлом свойств, а образ является узлом модальных ощущений, которые пред ставляют собой не механический набор, а систему модально стей. Именно поэтому нарушение образа-представления какой-либо одной модальности и не остается изолированным, оно неиз1 Она послужила началом цикла последующих работ по этой проблеме ав тора с ее учениками и сотрудниками (Г. М. Быковой, Н. Г. Калитой, Т. М. Куз нецовой, С. К. Сиволаповым и др.).
231
бежно ведет к системному эффекту — к нарушению образа дру гих модальностей или к нарушению всего узла модальных ощу щений. При этом, как показали опыты, наибольшие трудности для актуализации образов при всех формах афазии вызывает звуковая форма представленности предметного стимула, а наи меньшие— тактильная форма. Все это дает основание говорить о нарушении образа при афазии в целом, независимо от его мо дальности. Наиболее грубо и отчетливо образ-представление на рушается при поражении височных и теменно-височно-заты-лочных зон мозга, т. е. при сенсорных формах афазии.
Эксперименты позволили увидеть, что предметный образ при афазии нарушается и как многоуровневое образование. Разные структурные и функциональные уровни нарушаются по-разному и зависят от топики поражения мозга, от формы афазии. Было об наружено, что у больных с моторными формами афазии (преиму щественно с эфферентной моторной афазией) образы-представ ления нарушены в целом и в большей степени на ступени актуали зации глобального образа на разных уровнях его обобщения. Относительно более сохранным „остается уровень конкретного предметного образа.
При сенсорных формах афазии (акустико-мнестической, сенсорной, амнестическои), наоборот, нарушается уровень кон кретного образа с его существенными признаками и остаются сохранными уровни глобального образа. В речи эти дефекты релевантны нарушениям лексики по типу вербальных парафа зии, т. е. замены искомого слова близким по смыслу.
Наш материал также подтвердил положение о том, что пред метный образ и при его формировании (образ восприятия), и при его актуализации (образ-представление) не является изолиро ванным, оторванным от целостного контекста. Однако этот кон текст и семантические- поля образов не остаются сохранными при афазии, дефекты проявляются в большом количестве диск ретных, семантически не связанных рисунков, в сужении обще го объема рисунков (актуализированных образов), в дезорга низации семантических образных полей и семантических свя зей между отдельными группами рисунков, в возвратах к уже отработанным группам рисунков и т. д. Такая дезорганизация предметно-образного контекста и семантических полей особенно характерна для сенсорных форм афазии, а для эфферентной моторной афазии присущи инертность, нарушение динамики в актуализации образов, снижение их общегЧ) объема, разнооб разия (богатства).
Таким образом, можно думать, что при афазиях на уровне речи возникают нарушения интравербальных? связей, а на уровне образов — интраобразных.
Анализ этого материала привел нас к неизбежности поста новки таких вопросов, как: взаимодействуют ли эти уровни в структуре и в микрогенезе интеллектуальной деятельности в процессе решения задач, и если взаимодействуют, то на каком уров не построения — операциональном, семантическом; имеются ли общие для речевого и образного уровней интеллектуальной дея тельности механизмы нарушения в решении интеллектуаль ных задач; нарушаются ли смысл и значение на образном уровне?
Если обратиться к состоянию этой проблемы в психологи ческой литературе, то мы увидим, что в современных исследо ваниях отводится значительное место изучению образов и их роли и места в психической сфере человека. Немало исследова ний, в которых рассматривается проблема смысла и значения и возможного их взаимодействия с предметными образами-пред ставлениями. Одни исследователи считают, что образ и язык в процессе познания не только не исключают, но взаимодопол няют друг друга, что там, где есть знак, там есть и образ (С. Л. Ру бинштейн и др.). Другие считают, что образы и символы дубли руют и в случае необходимости замещают естественные языки. Они по аналогии с вербальными значениями могут быть орга низованы в устойчивую систему отношений, которая функцио нирует как категориальная систему (В. Ф. Петренко и др.). В не которых исследованиях обнаружено, что в раннем онтогенезе невербальные — операциональные и предметные — значения формируются наряду с вербальными. Третьи полагают, что зна чение может быть представлено в виде совокупности призна ков, служащих для классификации объектов, явлений. Система значений в этом случае не сводится только к вербальным фор мам их существования и может выступать как система актуаль ных координат опыта, сложившаяся в результате встреч субъек та с миром. Так, в ряде этих работ «...показано,— пишет Н. Г. Сал-мина,— что значение можеть быхь представлено в виде сово купности признаков, служащих для классификации объектов, явлений. Система значений в этом случае не сводится к вербаль ным формам их существования»1. А исследования С. Л. Рубин штейна, Л. А. Гуровой, Я. А. Пономарева и других показали, что в процессе переработки информации образные и вербально-'понятийные- компоненты мышления представлены в единстве.
О связи нарушений- вербального уровня и уровня образов-представлений в интеллектуальной деятельности мы уже писали. Здесь же мы кратко остановимся на сопоставлении эксперимен тальных данных прежних наших работ с настоящим исследо ванием, чтобы продемонстрировать наличие некоторых общих психологических механизмов, лежащих в основе нарушения и речи, и образов-представлений. Сопоставление вербального и наглядного материала опытов позволит нам если не ответить на поставленные вопросы, то подойти к их пониманию.
Проведенные нами исследования по изучению этой проблеС а л м и н а Н. Г. Знак и символ в обучении.— М., 1988.— С. 13.
мы показали, что между нарушениями этих двух сфер интел лектуальной деятельности существует определенная и четкая связь. Так, оказалось, что у группы больных с эфферентной мо торной афазией на уровне речи нарушается и понимание, и ак туализация обобщенных слов, но остаются относительно более сохранными слова, обозначающие конкретные предметы. В то же время больные с акустико-мнестической, сенсорной и афферент ной моторной формами афазии (поражение задней речевой зо ны) обнаруживают большую сохранность .понимания и актуа лизации обобщенных слов. Что касается связей между словами и образами, то в этих случаях более сохранны категориальные и нарушены ситуативные связи, в отличие от эфферентной мотор ной афазии, при которой мы обнаружили обратную картину. В других экспериментальных исследованиях понимания слов мы получили данные о сужении значения слова, его многозначности, о нарушении понимания категориальных связей за счет увеличения ситуативных у больных с эфферентной моторной афазией. Приведем примеры.
Больной К. (эфферентная моторная афазия) в задании подобрать к слову транспорт соответствующие картинки подобрал картинки, изображающие пароход, поезд, троллейбус, вертолет и тут же — тачку, лыжи, санки, трактор, колесо, светофор.
Сопоставляя результаты этих опытов с опытами настоящего ис следования, мы видим, что в них имеется сходство: на предметное звучание идущего поезда больные с эфферентной моторной афа зией давали конкретные ответы, связанные с заданным предметом ситуативно,— «электричка», «светофор»; на звук марширующих солдат — «командир и солдаты» и др. Материалы этих.опытов позволяют говорить о нарушении у этой группы больных системы обобщенных признаков, стоящих за словом, о нарушении катего риальных связей слова и в целом — о сужении значения слова.
В этих же работах было обнаружено нарушение понимания смысла слов и относительная сохранность, конкретных значений при поражении передней речевой зоны, для поражений же задней речевой зоны, наоборот, характерными оказались сохранность смысла и нарушение понимания и актуализации слов конкретного предметного значения. Эти нарушения смысла и.значения на уров не речи были связаны соответственно с нарушениями обобщенного и конкретного предметного образа.
Все проведенные нами опыты отчетливо указывают на связь нарушения предметно-образной и вербальной, сфер познаватель ной деятельности при эфферентной моторной афазии: на том и дру гом уровнях обнаруживается сужение значения и слова и предмет ного образа и нарушение их смысловой сферы. Эта связь обнару живается и при других формах афазии — акустико-мнестической и сенсорной, однако психологический механизм этих нарушений
иной. При сенсорных формах афазии нами было обнаружено нарушение актуализации предметных образов из-за дефектов вы членения существенных признаков предмета, которые, как нам представляется, несут на себе конкретное предметное значение и сохранность глобального обобщенного образа предмета, общего для целого класса однородных предметов.
Этот вывод сделан нами и на основании сравнения рисунков больных и их вербальных реакций в процессе рисования. Их ри сунки, как мы видели выше, представляли собой как бы усред ненный предмет без его конкретизации. В словесных реакциях этот дефект проявлялся в том, что больные, как правило, гово рили, что они «не видят предмета», либо говорили о появлении неких общих образов: «что-то... транспорт какой-то» (шум поез да), «может быть, поезд?»; «что-то не вижу, может быть, так? Де рево» (в ответ на задание нарисовать вишню рисует обобщенное дерево), «А может быть, ягода? Тогда так» (рисует кружочек). Это совпадает с результатами опытов на понимание слов, в кото рых нами была обнаружена сохранность понимания слов, отра жающих абстрактные и обобщенные понятия, и нарушение пони мания конкретных предметно отнесенных слов. Нарушение пред метной отнесенности слова приводит к тому, что вместо конкретной связи «предмет-слово» актуализируется смысловое поле, в которое входит заданное в эксперименте слово, т. е. предметное значение слова, денотат, замещается его обобщенным смыслом и родовым понятием. Так, не поняв конкретного значения слова холецистит, один из больных говорил: «Это что-то... болезнь такая», а слово русак сразу отнес к обобщенному классу — животное: «Это что-то... может, животное, что ли»; корабль — к транспорту: «Это, по-моему, транспорт такой» и т. д. Возможно, здесь мы имеем дело с обобщенным вербализированным отражением невербализирован-ных смыслов. Сложная ^непрямая взаимосвязь и взаимообуслов ленность нарушения семантики образов-представлений и семанти ки речи отчетливо выступала во всех наших исследованиях, посвя щенных этой проблеме. Мы думаем, что полученный нами экспери ментальный материал — вербальный и невербальный — не только позволяет говорить о тесной связи предметных образов с речью, но дает основания для выдвижения предположения о возможном психологическом механизме этой взаимосвязи.
При акустико-мнестической афазии, как мы видели выше, со храняется обобщенный глобальный образ-представление, а на уровне речи это оказалось релевантным сохранности обобщенного слова, отражающего родовое понятие или общий смысл, что и поз воляет думать о том, что глобальный образ-представление опосре дуется не значением, а смыслом слова, а на более высоком уровне обобщения глобального интегративного образа — родовым обоб щенным словом, обозначающим род и класс предметов. Смысл ос тается более сохранным, чем конкретное значение, так как извест но, что «...смыслы слов, более динамические и широкие, чем их
значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словесных значений»1.
С этой позиции можно рассмотреть и взаимодействие пред метного образа, его смыслового контекста со словом, его обозна чающим и несущим определенное устойчивое значение. Л. С. Вы готский писал, что значение слова является лишь камнем в здании его смысла; можно думать, что и конкретный предметный образ и его значение — лишь камень, кирпичик в здании образного кон текста и семантики образа.
Нам представляется, что образ-представление, и особенно его смысловая сфера, более связан с внутренней речью и со всеми ее важнейшими особенностями. Однако это только наше предположение и оно нуждается в дальнейшем исследовании. Здесь мы хотим лишь вспомнить об одной из форм замещения больными с акустико-мнестической и амнестической афазиями предметного слова-наименования описанием функций этого пред мета, целой фразой или целым вербальным высказыванием, преди кативным по структуре. Этот симптом сосуществует с симптомом сохранности внутренней речи у больных этой группы, в то время как при моторных формах, афазии внутренняя речь нарушается. Во внутренней же речи преобладание смысла над значением «...до ведено до математического предела и представлено в абсолют ной форме»2. Здесь превалирование смысла над значением, фразы над словом, всего контекста над фразой является правилом. Эти и ряд других наблюдений и позволяют нам выдвинуть гипотезу об интимной связи сферы образов-представлений с внутренней речью. ? '??
При моторных формах афазии мы обнаруживаем противопо ложную картину нарушения: образ-представление нарушается как раз со стороны его глобальности, обобщенности, но сохраняется в большей мере актуализация конкретных предметных образов, что на уровне речи проявляется в сохранности актуализации конкрет но-предметных слов-наименований, а не слов, отражающих родо видовые отношения.
Если попытаться объяснить данные наших экспериментов с позиций М. С. Шехтсра и других исследователей об интегративном глобальном образе как оснбве, на которой принимается решение о категориальной принадлежности предмета, то очевидно, что кате гориальные связи образов и слов остаются сохранными при по ражении задних отделов мозга (височных и вйсочно-теменно-заты-лочных) и нарушаются при поражении передних (задне-лобных) его отделов.
Поскольку при акустико-мнестической афазии нарушение ак туализации предметных образов по существу связано с дефектами
вычленения существенных признаков предметов (объектов, явле ний), то можно думать, что именно они связаны со значением, а об щее в структуре образа с другими образами из одной семантичес кой группы, по всей вероятности, связано со смыслом.
Если вспомнить положение А. Н. Леонтьева о пятом квазиизме рении, в котором человеку открывается мир, о смысловом его по ле и изначально смысловом восприятии предметов объективного мира и формировании образа из контекста на основе предваритель ной гипотезы путем поиска дифференциальных признаков в зри тельном поле, которые позволили бы конкретизировать уже подра зумеваемый образ, то мы видим следующее. У больных с пораже нием задних зон мозга нарушается именно поиск дифференциаль ных существенных признаков для подразумеваемого образа, а общий контекст и смысловое поле образа остаются сохранными, а при поражении передних зон мозга — задне-лобных -- нару шаются общий контекст и смысловое поле, но сохраняется спо собность к вычленению существенных признаков. Этот феномен — нарушение вычленения существенных признаков — приобретает принципиальное значение, так как он имеет место, как показывали наши исследования, во многих видах интеллектуальной деятель ности больных с афазией. Так, например, наше исследование вое
1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982.— Т. 2.— С. 349.
2 Там же.— С. 348.
глобальный образ буквы и его общее «смысловое поле», но нару шается восприятие различий в буквах, которые связаны с конкрет ным их названием (значением).
Роман Якобсон придавал огромное значение различиям в бук венных знаках. Он писал, что с помощью буквенных знаков можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно (например, коптский): «Чем легче свести все многообразие букв к простым и упорядоченным различиям, тем больше шансов у исследователя постичь язык через его письменность»1.
Он считал, что в этом случае буквы выступают в роли чисто различительных элементов языка и с их помощью дифференциру ются значения слов, лишенные собственного значения. «...В этой ситуации буквы с функциональной точки зрения несут ту же на грузку, что и фонемы»2.
У наших больных, как мы могли увидеть, страдает именно зрительное восприятие этих различий, что и является причиной нарушения чтения и понимания написанного при оптической алек сии, возникающей при поражении затылочных и теменно-затылоч ных зон мозга.
Тот же феномен обнаруживается и при акустическом восприя тии звуков больными с поражением задних отделов мозга (височ ных) при сенсорной афазии. В этом случае у-больных нарушено восприятие фонемы, т. е. признака звука, несущего значение. В русском языке это звонкость и глухость, твердость и мягкость и т. д. Звук б воспринимается и произносится как п и наоборот; звук т как д и наоборот и т. д. Эти больные не замещают звук б на звук из другой семантической группы, например на а, но вме сто а они могут сказать о или ы. Мы видим, что и здесь при восприя тии больными звука актуализируется его глобальный образ, но в пределах определенной смысловой группы, а фонема, конкретное значение звука не воспринимается. Можно думать, что и здесь, уже в другой модальности восприятия, мы встречаемся с тем же нару шением чувствительности к восприятию микрознака, который несет значение и вторично ведет к нарушению понимания речи, а в це лом __ к сенсорной афазии. То же сатиое мы обнаруживаем и на более высоком уровне лингвистической организации речи — на уровне предложения при .чтении текста больными с сенсорной афазией (алексией).
Приведем пример.
Больным с сенсорной афазией и алексией даются предложения для чтения, которые они читают следующим образом. В лесу стоит избушка. Больной: «Это... вот... дом в лесу». Корова громко мычит. «Стадо... му-му... кричит». По неон летит самолет. «Летчик... это вот он... в этом... вверху... в небе».
И здесь мы обнаруживаем актуализацию общего глобального образа и его контекста и правильное понимание общего смысла.
Якобсон Р. Избранные работы,— М., 1985.— С. 71. Там же.— С. 73.
Однако конкретное значение осталось непонятым. Известно, что в этом случае сенсорной алексии нарушается не зрительное вос приятие буквенных знаков, а слуховое восприятие звуков, именно их существенных признаков. Поэтому из-за нарушения фонемати ческого слуха искажается восприятие буквенных знаков, точное чтение замещается угадывающим: идут поиски общего смысла.
В современной лингвистике, в ее теоретических исследова ниях показано, что процесс синтеза предложения на любом языке осуществляется по принципу от общего к частному, от общего пла на предложения, его структуры к конкретизации отдельных его частей. Для этого нужно, чтобы человек располагал информацией о предложении в целом до начала процессов его анализа и синте за. Или, иначе говоря, сначала надо понять смысл предложения (высказывания) в целом. Если проанализировать полученные на ми факты с позиций'теоретической лингвистики, то можно понять, почему больные с нарушением чтения по сенсорному типу пони мают общий смысл фразы: восприятие идет не от восприятия отдельных букв или слогов, а от целого предложения, которое ведет к пониманию общего смысла. В наших других исследованиях было показано, что и при акустико-мнестической афазии при акусти ческом восприятии целых предложений больными воспринимался общий смысл предложений, а отдельные слова они не понимали. Эти материалы говорят о том, что при поражении задней речевой зоны сохраняется восприятие целого, обобщенного и нару шается восприятие конкретного. Это касается и вербальных, и не вербальных стимулов. При поражении передней речевой зоны, на оборот, сохраняется принцип единичного, частного и в восприятии (акустическом, зрительном, тактильном) и нарушается переход от частного к общему, к обобщенному.
Таким образом, при всех формах афазии искажается предмет ный образ-представление и его речевая организация; нарушается смысл и значение как на вербальном, так и на невербальном предметно-образном уровне. Механизмы этих нарушений при раз ных формах афазии (алексии) разные и зависят от топики пораже ния мозга.
Весь изложенный материал дает основание предположить на личие некоторых общих психологических механизмов нарушения вербальных и невербальных (образных) компонентов в процессе мышления при локальных поражениях мозга.
Первым таким общим механизмом нам представляется наруше ние восприятия микрознаков, т. е. вычленения существенных при знаков вербального и невербального стимула, возникающего при поражении задних отделов левого полушария мозга. Данный ме ханизм обнаруживается в сенсорных формах афазии, алексии и аграфии, а также в формировании и актуализации предмет ных образов-представлений. Этот дефект ведет к нарушению пони мания значения стимула (слова, буквы, цифры и другого образа), но понимание его общего и обобщенного смысла остается сохраниым. В этом случае не нарушается и категориальность интегра-тивного глобального образа. Процесс мыслительной деятельности страдает в этих случаях в звене перехода восприятия от целого к частному, от общего к конкретному.
Вторым общим психологическим механизмом является наруше ние уровня обобщенного восприятия стимула — слова или предме та, нарушение интегративного глобального образа слова, пред мета при сохранности вычленения отдельных признаков предмета. А процесс мыслительной деятельности стра-дает в звене перехода восприятия от конкретного, частного к целому, обобщенному. Это нарушение возникает при поражении передних, прецентральных отделов коры левого полушария мозга.
Разумеется, мы далеки от мысли, что эти размышления носят окончательный характер. Мы сделали лишь попытку поставить проблему о психологических механизмах нарушения интеллек туальной деятельности при поражениях мозга. Эта проблема, естественно, нуждается в дальнейшем теоретико-эксперименталь ном изучении.
Глава IX. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
ЗРИТЕЛЬНОГО ПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗА У ДЕТЕЙ С АНОМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ
§ Г. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Изучение проблемы нарушения образов-представлений и об разного мышления у взрослых больных с локальными поражения ми мозга привело нас к вопросу о состоянии этого вида интеллек туальной деятельности у детей с аномальным развитием, прежде всего с задержкой речевого развития, и у детей с умственным не доразвитием. Возникает вопрос, влияют ли эти аномалии на со стояние сферы образов-представлений, и если влияют, то встает ряд новых вопросов: имеются ли связи задержки речевого и умст венного развития с несформированностью их предметно-образной сферы, влияет ли несформированность последней на формирование интеллектуальной деятельности детей и др. Экспериментальное исследование этой проблемы мы также начали с изучения пробле мы возможной связи нарушения называния с дефектами чувствен ной основы слова.
У детей с различной патологией речи нередко встречается на рушение номинативной функции речи. Этот дефект может проте кать в синдроме других речевых расстройств или быть обособлен ным. Природа и механизмы нарушения или несформированности называния могут быть разными и зависеть от целого ряда факто ров (этиологии заболевания, формы речевых расстройств, возрас та ребенка и т. д.).
Нам представляется, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста несформированность этой стороны речи может оказаться связанной с дефектами в сфере чувственной основы слова, прежде всего с дефектами зрительного восприятия и зри тельных предметных представлений и образов.
На связь слова с чувственной основой в процессе формиро вания речи у ребенка и прежде всего на связь предметно отне сенного слова с зрительным восприятием и представлением о пред мете указывается во многих исследованиях. Л. С. Выготский, формулируя свой закон «перехода-функции вверх», указал на ре шающую роль восприятия, в частности зрительного, в формирова нии речи и мышления. «У ребенка,— писал он,— без развития восприятия не может развиться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того,
чтобы нормально развивались высшие системы»1. Именно поэтому у ребенка раннего возраста «доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него»2.
Исследования Л. С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Элементарные функции — как бы база для развития таких сложных психических функций, как, например, речь. Л. С. Выгот ский придавал решающее значение процессу восприятия для раз вития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоим об разом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности — зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отно шений предметов, дифференцированного процесса звукоразличе-ния, тактильного восприятия предметов (ощупывание) и т. д.— создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на кото рой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.
Л. С. Выготский указывал на связь слова не только с восприя тием, но и с образом-представлением. Он писал по этому поводу, что решительно всякое слово при его анализе оказывается связан ным с представлением или образом. Л. С. Выготский писал также о формировании понятия из восприятия и Переработки чувствен ного материала и что слово, так же как и. понятие, связано с чувственным материалом. На эту связь слова с чувственной основой обращали внимание и другие исследователи. Так, М. М. Кольцова писала, что на раннем этапе развития (2-й год жизни) слово является эквивалентом чувственного образа одного предмета, вернее, существенного его признака, а на более позд них этапах развития (3—3,5 года) слово замещает уже несколько чувственных образов от разнородных предметов. В работах Г. Л. Розенгарт-Пупко прямо говорится о тесном взаимодейст вии развития речи и зрительного предметного восприятия. Пред метная отнесенность слов подчинена зрительному восприятию у детей 2-го года жизни, а на 3-м году жизни ребенок способен удерживать образ предмета, даже не зная его названия, т. е. овла девает произвольностью своего восприятия. А. В. Запорожец также указывал на образование временных связей между слова ми, предметами и действиями на 1—2-м году жизни.
Рассмотрение развития и распада речи также указывает на
'Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— №?? I960.— С. 380.
2 Там же.- С. 369.
то, что реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощуще ниях и представлениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Данные онтогенеза и указывают, например, на участие процесса восприятия любой модальности в развитии таких психи ческих процессов, как память, речь, мышление. В силу этой зако номерности при патологии мозга у детей высшие уровни психичес ких функций оказываются «вторично» нарушенными и их распад находится в прямой зависимости от распада более элементар ных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функци ей. Задержка развития более высокоорганизованных функций, вызванная задержкой развития элементарных функций, в раннем детстве не может не сказаться и в более позднем (раннем школьном) возрасте, ограничивая возможности обучения и разви тия таких детей.
Таким образом, литература вопроса указывает на важную роль чувственного опыта в формировании речи и, в частности, ее номи нативной функции. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительные образов — с другой, форми руются и развиваются под влиянием слова, последнее же, в свою очередь, возникает и уточняется на основе чувственной сферы.
В дефектологической литературе имеются указания на нару шение зрительных представлений у детей с различной патоло гией речи и на связь этого нарушения с дефектом называния. Однако имеется очень мало специальных экспериментальных ис следований, в которых изучался бы вопрос о механизмах нару шения зрительного предметного восприятия и о закономерностях взаимосвязи этих двух уровней интеллектуальной деятельности. Задачей нашего исследованиями явилось экспериментальное изу чение зрительного предметного восприятия и предметных образов-представлений у детей с аномальным развитием.
Совместно с логопедом Т. М. Кузнецовой нами был проведен эксперимент, состоявший из двух частей. Задачей первой час-т и, состоящей из двух серий, явилось исследование точности, объема и прочности восприятия предметных изображений и их за поминания.
С этой целью детям е 1 серии опытов давались для запоми нания три предметные картинки, после чего они должны были най ти их среди шести предъявленных. Было проведено три пробы, в которых было предъявлено всего 27 картинок: 9 картинок-стиму лов и 18 фоновых. Фоновые и основные картинки в каждой пробе менялись.
Мы предположили, что в случае нечеткости и непрочности зрительных представлений, а также и их дефектной подвиж ности мы получим своеобразные ошибки запоминания, поэтому II серия опытов была построена по типу конфликта: картин ки-стимулы, бывшие в прежней серии предметом восприятия и запоминания, т. е. предметом действия, затем предъявлялись в ка честве фоновых, а бывшие фоновые картин-ки давались для запо минания, становясь тем самым предметом действия. Узнавание проводилось дважды — непосредственно после предъявления кар тинок-стимулов и по истечении двух минут.
, Материалом опытов служили цветные картинки, идентичные по форме и технике исполнения, изображающие знакомые ребенку обиходные предметы. Инструкции давались четкие, время экспози ции свободное, называние предъявленных картинок ребенком за прещалось.
Задачей второй части эксперимента явилось исследова ние зрительных образов предметов — их точности, прочности, бо гатства и подвижности. Для этой цели нами был использован метод рисования и классификации стилизованных картинок. В этой части эксперимента было проведено пять серий опытов по методи ке, которую мы апробировали на взрослых здоровых и больных людях и описали ее выше (см. гл. VI).
В I с е р и и дети должны были рисовать предметы по слову — наименованию предмета. Во II с е°р и и от них требовалось дори совать заданную часть предмета до целого. Детям предъявлялись одинаковые схематические рисунки головы и туловища курицы, цыпленка и петуха. Дорисовывать следовало лишь те элементы, которые являются отличительными признаками каждого объекта. В III серии от детей требовалось дорисовать данные элемен ты рисунка до какого-либо предмета' (объекта) класса, название класса объектов давалось (овощи, фрукты). В IV с е р и и опытов исследовалось наличие у детей зрительных предметных образов и возможность их актуализации через дорисовывание данных абст рактных элементов. Для этого детям предъявлялось- несколько на рисованных квадратов, углов или линий, из которых методом дори совывания они должны были получить изображения любых пред метов. Во всех четырех сериях исследовались наличие и подвиж ность зрительных предметных представлений, а также их связь со словом. В V с е р и и исследовалась способность детей с наруше нием речи к вычленению существеннее признаков предмета на уровне зрительной перцепции (с этой целью детям предлагалось разложить на группы картинки, изображающие разных живот ных). Картинки были и простые, и стилизованные (зашумленные), усложняющие восприятие и опознание животного. Наименования животных не давались. В классификации было 6 групп животных, всего 21 картинка.
Для эксперимента были отобраны дети дошкольного и младше го школьного возраста (4—11 лет), лечащиеся в детской психо неврологической больнице. Дети стационировались по поводу ре чевых нарушений: алалии, афазии, осложненные формы дизарт рии, недоразвитие речи при олигофрении, задержки речевого развития и т. д., а также речевые расстройства при шизофрении, эпилепсии и других психических заболеваниях. У всех этих детей
не было выявлено первичных оптических нарушений.
Обязательным условием эксперимента был истинный контакт с экспериментатором, наличие у ребенка элементарного понятия о количестве и простого графического навыка.
Всего было исследовано 124 ребенка с речевыми нарушениями. Предварительно методика была апробирована на детях массовых детских садов и школ. В опыте приняло участие 68 здоровых де тей в возрасте 4—8 лет.
§ 2. НАРУШЕНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ЗРИТЕЛЬНО-ОБРАЗНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С АНОМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ
Результаты исследования в первой части эксперимента пока зали, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным разви тием в I (простой) и во II (конфликтной) сериях выполняли все задания на запоминание картинок с непосредственным и отсро ченным воспроизведением безошибочно.
Во второй части эксперимента у здоровых детей также не было обнаружено нарушений зрительного восприятия и зритель ных представлений. Несмотря на различные навыки рисования, де ти изображали отличительные признаки предмета, почти всегда отгадывая замысел рисунка, и проявили в IV серии эксперимента активное творческое зрительное воображение, умение воссоздать предмет по абстрактной и схематизированной детали (рис. 23).
Таким образом, у здоровых детей с нормальным развитием речи нами не было обнаружено каких-либо дефектов зрительного узнавания и запоминания предметов, а также дефектов зритель ных образов. Детей с речевыми расстройствами в связи с особен ностями выполнения задания, что совпало с возрастным и нозоло гическим принципами деления, можно было разделить на две группы.
В 1-ю группу входили дети, понимающие и осмысляющие за дание (64 ребенка), преимущественно дошкольного возраста, страдающие различными речевыми расстройствами (недоразвитие речи по типу моторной алалии, грубые задержки речевого разви тия, дизартрии, осложненные недоразвитием речи). Из 64 детей 31 имели интеллектуальную недостаточность. Нарушения номина тивной функции речи у этой группы испытуемых носили преиму щественно вторичный характер, в основе которого лежали дефекты интеллектуальной деятельности. Продуктивный процесс называ ния подменялся нецеленаправленными импульсивными действия ми. Названия предметов заменялись чаще всего словосочетаниями. Во 2-ю группу входили дети (61 ребенок) преимущественно младшего школьного возраста и небольшая часть детей дошколь ного возраста (9 детей). В отличие от детей 1-й группы эти испы туемые не имели интеллектуальных нарушений, но зато для них было характерно более грубое нарушение экспрессивной речи и со хранность импрессивной; это дети с недоразвитием речи при нару шенном слухе, дети с различными формами дизартрии и с задерж
Рис. 23. Рисунки здоровых детей дошкольного и младшего школьного возраста.
кой речевого развития. Что касается нарушения номинативной функции речи, то оно было первичным и более грубым по срав нению с детьми 1-й группы. Здесь имел место поиск нужно го слова по типу перебора слов из одной семантической группы или артикуляторный поиск. Имели место замены слова слово сочетаниями, латентный период в поисках называния доходил до 2—3 минут.
Результаты опытов с 1-й группой испытуемых в первой части эксперимента были следующие. Ошибки появлялись уже в I серии эксперимента на зрительное запоминание. Характер ошибок — замена нужной предметной картинки на бывшую в предыдущем опыте — указывает на инертность зрительных представлений, на застойность возбуждения в 'зрительной сфере. Количество ошибок особенно растет при увеличении латентного периода между стиму лом и реакцией ребенка, а также и при «задиумлении этой пау зы» (беседа, выполнение других заданий). Что касается II (кон фликтной) серии опытов, в которой происходит взаимозамещение «предмета действия» и «фона», то здесь-эти дети давали постоян ные и в большом количестве ошибки. Характер ошибок тот же, что и в ! серии, это также указывает на инертность зритель ных образов, увеличивающуюся в конфликтных условиях опыта. Объем запоминания — 2 картинки в I и I—2 картинки во II серии опытов.
Нам представляется, что инертность зрительных образов, их малая подвижность и являются тем психологическим механиз мом, который лежит в основе нарушения зрительного запомина ния у этой группы детей. Инертность зрительных образов, как показали опыты, особенно увеличивается при «зашумлении» или увеличении интервалов между предъявлением картинок для за поминания и поиском их среди других картинок.
Анализ материала опытов второй части эксперимента указал на нарушение процесса актуализации зрительного предметного обра за и по слову, и по образцу (его элементам) и процесса воспроиз ведения зрительного образа. Анализ рисунков детей в этих опытах показал наличие следующих ошибок. В I серии, в которой дети должны были рисовать предметы по слову (дом, дерево, девочки и др.), в рисункад отсутствовали главные элементы предмета (объекта), т. е. руки, глаза у девочки, ветки у дерева (рис. 24). Со II серией, в которой необходимо было вычленить существенные отличительные признаки у курицы, петуха и цыпленка и дорисо вать их, большинство детей не справилось. Дети рисовали схема тичную «среднюю» курицу (см. рис. 24). Эти опыты говорят об отсутствии у детей с умственной 'недостаточностью полноценных предметных образов, целостные образы замещаются фрагмен тами или схемой. Эти рисунки при сравнении их с рисунками здоро вых детей могут говорить, во-первых, о том, что слово-наимено вание не вызывает у этих детей соответствующего предметного образа, во-вторых, вместо нужного образа возникают контамина ции, например, птицы и животного, в-третьих, дефекты пространст венного расположения образа, например расположение ног у кур, общее для класса животных, в-четвертых, схематичность рисунка.
В III серии опытов, в которой дети должны были дорисо вывать предметы до названных им'классов предметов, также обна руживались ошибки в рисунках, однако их причина лежала в от сутствии связи слова с воспроизводимым рисунком: дети, дорисо вывая предмет, не соотносили его с заданными словами овощи, фрукты, а работая с абстрактным фрагментом рисунка, они не мог ли дать ему, название. Эти данные могут говорить, по всей вероят ности, об изолированности, в не системности образов-представле ний, о несформированности связей предметных образов с контек стом у детей с умственным недоразвитием.
IV серия опытов показала полное отсутствие творческого зрительного воображения, отсутствие способности к актуализации предметных зрительных образов и замещение их схематическими фигурами. Дети вместо конкретного предмета рисовали либо тре угольники, либо квадраты, либо отказывались от выполнения за дания.
Меньшее количество ошибок имело место в V (перцептивной) серии опытов. Дети в основном правильно выполняли задание на классификацию животных по образцам. Ошибки имели место лишь в сенсибилизированных пробах.
"HE ЗНАЮ"
ВАТА"
Рис. 24. Рисунки дошкольников с речевой патологией и умственным недоразвитием.
Таким образом, у детей дошкольного возраста с негрубыми речевыми расстройствами, осложненными нарушением интеллек туальной деятельности легкой степени, были обнаружены дефекты зрительного предметного запоминания и узнавания, а также нару шение в сфере зрительных предметных представлений, проявляю щихся в их бедности, схематичности, чаще всего в их фрагментар ности, а также в искажении связи с соответствующим -словом-наименованием.
Анализ экспериментального материала по 2-й группе испытуе мых показал следующую картину. В отличие от детей 1-й группы, испытуемые 2-й группы в I серии опытов первой части эксперимен та на зрительное узнавание и запоминание не сделали ни одной ошибки. Во II (конфликтной) серии были лишь единичные ошибки с вторичной коррекцией, однако значительно увеличен латентный период между стимулом и реакцией и выражен поиск методом проб и ошибок. Объем запоминания в среднем 3—4 картинки.
В первых четырех сериях второй части эксперимента у детей обнаруживается нарушение выделения существенных отличитель ных признаков предмета. В I и во II сериях опытов имелось рассо гласование между их рисунками и названиями предметов, труд ности актуализации наименований нарисованного ими предмета, элементы неузнавания заданной части предмета, которую требует ся дорисовать до целого (III серия опытов). В IV серии опытов, как у детей 2-й группы, так и 1-й, обнаруживалась бедность зрительных образов, однако рисуяки, а следовательно, и образы
"ЛОДКА"
'ГОЛОВА ЧЕЛОВЕКА"
Рис. 25. Рисунки дошкольников с речевой патологией.
предметны, не схематичны, в них отсутствует фрагментарность, которую мы наблюдали у детей 1-й группы с умственной недоста точностью (рис. 25).
В V (перцептивной) серии опытов у детей 2-й группы более выражена патология зрительного дифференцированного предмет ного восприятия, дети часто относили одних животных к группе других, схожих по форме.
Таким образом, у детей младшего школьного возраста с бо лее выраженным нарушением экспрессивной речи при отсутствии интеллектуальной недостаточности по сравнению с детьми 1-й группы зрительное запоминание и узнавание предметов нарушены незначительно, сфера зрительных предметных образов также бед на, но предметна. В этой группе испытуемых обнаруживаются, так же как и в 1-й группе, дефекты вычленения существенных призна ков предмета, соотнесения слова с рисунком. Что касается зритель ного восприятия, то оно оказалось более нарушенным у 2-й груп пы испытуемых, с более выраженными дефектами функции назы вания.
Сравнительный анализ материала двух групп испытуемых по зволяет сделать некоторые предположения. Те нарушения зри тельной памяти, восприятия и предметных образов-представлений, которые обнаружены в опытах, характерны лишь для детей с пато логией речи и интеллекта, но не имеют места у нормальных детей того же возраста. Далее, для детей с более выраженной патологией речи, и прежде всего называния, характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных об разов, что может говорить о корреляции нарушения называния и зрительной сферы (восприятия и образов); в то же время зри тельная оперативная память страдает в меньшей степени," но она оказывается грубо нарушенной у детей дошкольного возраста с ин теллектуальной недостаточностью. У группы детей с интеллекту альной недостаточностью меньше страдает зрительное восприятие, но что касается образа-представления, то он оказался практичес ки несформированным.
§ 3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.ИССЛЕДОВАНИЯ
Полученный экспериментальный материал дает все основания для предположения о связи нарушения или несформированности речи и интеллектуальной деятельности с дефектами зрительного предметного восприятия и зрительных образов-представлений предметов (объектов).
В эксперименте была обнаружена разница состояния восприя тия, предметно-образной памяти и сферы образов-представлений в случаях только речевой задержки и речевой задержки с умст венной недостаточностью. Для детей с умственным недоразвитием характерно грубое нарушение зрительно-предметного запомина ния и узнавания, в основе которого лежат дефекты подвижности нервных процессов, инертность зрительно-предметных образов. При актуализации образов-представлений (путем рисования по слову, по заданному нарисованному фрагменту конкретного пред мета или по абстрактным фигурам) обнаруживалась несформи-рованность сферы зрительных образов-представлений, проявив шаяся в фрагментарности рисунков, в отсутствии их целостности, в контаминациях. При задержке речевого развития, наоборот, зрительно-предметная память обнаруживает не такие грубые де фекты, причем проявляются они только в сенсибилизированных условиях, но грубо пострадали восприятие и увнавание предметов. Рисунки детей с задержкой речевого развития отличались от ри сунков детей с умственным недоразвитием своей целостностью, от сутствием контаминации, но для них было характерно отсутствие отличительных признаков предметов, которые дети как не воспри нимали в процессе опознания и классификации картинок, так и не воспроизводили в рисунках. Анализ рисунков детей обеих групп показал, что характеристики функционального состояния сферы образов-представлений, общие для этих групп детей,— это
малочисленность образов, нарушение их динамики, бедность во ображения.
При сравнении результатов эксперимента по актуализации предметных образов у взрослых и детей с задержкой речевого развития и умственной недостаточностью обнаруживаются прин ципиальные различия. У взрослых больных с афазией, возникаю щей при поражении задней речевой зоны, остается сохранной целостность образа, его глобальный интегративный образ и нару шаются конкретные образы. У детей с умственной недостаточ ностью в одних случаях отсутствует целостный и тем более интег ративный образ, в наличии имеются лишь фрагменты образа, отсутствуют не только существенные признаки класса предмета, но и основные его части, а нередко возникают искаженные обра зы. В других случаях предметные образы замещаются общими схе мами. У взрослых больных с афазией при поражении передней речевой зоны также нарушается глобальный, интегративный об раз, но он замещается конкретными образами, так или иначе свя занными с общим образом. Эта связность образов отсутствует у детей 1-й группы. У детей 2-й группы с задержкой только рече вого развития образы уже предметны, но не содержат в себе отличительных существенных признаков. Целостность образов и интегративность также еще не сформированы, но замещаются они не схематическими или искаженными образами, как у детей с нару шенным интеллектом, а образами предметными.
Можно думать, что как между умственным недоразвитием и несформированностью сферы образов-представлений, так и между несформированностью предметных образов-представлений и за держкой речевого развития существует взаимосвязь. Этот мате риал позволяет думать об определенной роли целостности, интег-ративности и связности образов зрительно-предметной памяти, а также и способности вычленения существенных признаков пред мета для общего психического развития, развития речи и интел лекта.
Полученные экспериментальные данные дают основание для формулирования некоторых методических рекомендаций при обу чении детей с аномальным развитием, прежде всего с задержкой речевого развития. В практике восстановительного обучения в ка честве одного из ведущих методов восстановления функции назы вания используется метод, который мы называем «прямым рече вым методом», поскольку он направлен на закрепление непосредст венной связи между словом и картинкой путем повторения, заучи вания. Этот метод (слово — предмет — слово), как показывает практика, облегчает формирование процесса называния. Однако не во всех случаях патологии речи у детей этот метод может быть эффективным хотя бы по трем основаниям:
во-первых, из-за возможного нарушения (или несформирован ности) чувственной основы слова и, в частности, зрительных представлений;
во-вторых, даже в случае сохранности чувственной основы слова сама методика исключает ее использование, так как она предусматривает работу только на речевом уровне и игнорирует другие уровни слова;
в-третьих, картинка в этой методике является лишь иллюстра цией, но не предметом действия. Л. С. Выготский писал, что «само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия»1. Иллюстрация в одних случаях играет роль фактора, способствующего актуализации имеющегося слова, его припоминанию, в других — она закрепляет уже имею щиеся связи слова с предметами.
Если обнаружено нарушение образной сферы, этот метод вре ден, так как в лучшем случае можно получить лишь формаль ный эффект научения, но не обучения; полноценная речь не будет сформирована, слово не будет выступать во всей своей много значности. Даже установление связи предмет — конкретное слово нельзя сводить к единичным и только вербальным ассоциациям.
Активное владение словом требует создания «базы речи», т. е. чувственной основы, и прежде всего предметных зритель ных образов, с одной стороны, и умения активного действия с предметом — с другой. Поэтому нам представляется, что работа над развитием речи у детей с патологией речи должна начинаться с методов, формирующих зрительные восприятия и образы-представления, их точность, дифференцированность и подвиж ность. Такая работа предполагает использование невербальных методов на невербальном материале.
Необходимо увеличивать объем зрительной памяти, формиро вать зрительное восприятие и предметные образы при помощи ме тодов классификации предметов по отдельным признакам и качест вам, позже — по ведущему признаку класса; методов классифика ции «зашумленных» предметов и с помощью метода рисования. Рисование сначала по образцу, затем по памяти, а позже и по сло ву может способствовать формированию зрительных предметных представлений. Эту же задачу решает метод лепки из пластили на. Метод дорисовывания в системе указанных методов будет способствовать формированию обобщенных зрительных представ лений и их разнообразию, богатству воображения. Параллельно должна идти работа над формированием предметных действий, т. е. над умением действовать с предметами, названия которых отрабатываются (ложка, совочек, хлеб, ведро). Только позже, пос ле достигнутых успехов на уровне зрительных представлений и предметных действий с реальными предметами, можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Класси фикация, рисование, лепка предполагают предъявление образца, которое сопровождается соответствующим словом, и лишь позже задания выполняются детьми только по словесной инструкции, т. е. по слову — наименованию предмета.
: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.- М., 1982.— Т. 2.— С. 123.
С детьми с недоразвитием речи, осложненным умственной недостаточностью, рекомендуется работа на материальном (или материализованном) уровне (по П. Я. Гальперину). Детей следует обучать срисовыванию часто встречающихся простых предметов, эмоционально значимых для них и встречающихся в их игровой (и других видах) деятельности (мяч, домик, дерево, стакан, иг рушка, батон хлеба и др.). Срисовывание должно сопровож даться словом—наименованием предмета и описанием его свойств и функций. После срисовывания и смыслового обыгры вания предмета (из чего сделан, для чего нужен, цвет, форма, вкус и т. д.) этот же предмет рисуется по памяти с последующим сравниванием обоих рисунков с заданной картинкой. Подбира ются предметы из одной смысловой группы. После этого анало гичным образом отрабатывается другая смысловая группа. Сле дующий шаг — сравнение предметов из разных групп и т. д. По степенно следует перейти к работе над актуализацией образа-предмета: сначала срисовывание по памяти, затем дорисовывание части до целого и т. д. Эта работа должна сопровождаться ощу пыванием предметов, которые срисовываются, действиями с ними (игра в мяч, питье из чашки и "т. д.). Эффективным методом формирования предметного образа восприятия и образа-представ ления является конструирование предмета из разрозненных его частей: сначала по образцу, а позже по памяти, т. е. по субъектив ному образу-представлению.
Постепенно можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка, ощупывание предметов, слушание их звуковых характеристик и другие методы должны вестись по образцу, сопровождающемуся соответствующим словом, и л^ишь позже только по слову — наиме нованию предмета.
Изложенные в общем виде методы формирования у детей сло ва — наименования предмета должны быть и главными в той сис теме методов,.которая направлена на формирование (или восста новление) речи у ребенка.
Мы описали лишь один из фрагментов преодоления речевых дефектов, указав на важнейшую роль формирования чувствен ной сферы слова у детей (и не только зрительной, но и осязатель ной, тактильной сторон предмета) для последующего становления речи.
Восприятие отдельных предметов возникает у детей поздно. И первичное слово у ребенка есть не название предмета, а его действия или действия с ним. Поэтому работе над называнием предмета должна предшествовать работа над действиями с пред метами и вербальным обозначением этих действий. Только таким образом можно создать у ребенка понятие, а затем его слове сное обозначение.
Мы изложили методические рекомендации лишь в общем виде, отражающем принципиальную сторону обучения речи (и прежде
всего названию) детей с аномальным развитием. Разработка наи более эффективных методов обучения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и нарушениями чтения, письма и счета является одним из самых актуальных вопросов современной практической медицины и дефектологии.
В области теории и методов обучения детей с аномальным развитием сделано много, но тем не менее остается еще масса нерешенных вопросов. В частности, требует дальнейшего изучения вопрос о методах обследования детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, с умственной недостаточ ностью. Эффективность обучения связана со многими факторами, в частности с фактором дифференцированного подхода к дефекту, к методам его преодоления. Здесь помогает грамотно проведен ное нейропсихологическое обследование больного ребенка.
Практика обучения детей, анализ литературы и данные ней ропсихологии указывают на ту огромную роль, часто неучитывае мую, которую играет правильно и тщательно проведенное обсле дование состояния высших психических функций ребенка, нуж дающегося в направленном обучении.
Нам представляется, что нейропсихологическое обследование ребенка — это задача, которую должны решать совместно врач, логопед и нейропсихолог. Основная цель обследования — обнару жение главного звена нарушения в каждый период обучения ре бенка. Клинические диагнозы, с которыми ребенок поступает на обучение к логопеду, не всегда отражают природу и тем более механизмы нарушения речи, они подчас лишь констатируют нали чие того или иного дефекта. Обычные для клиники речевые диаг нозы — недоразвитие речи, задержка речевого развития, дисгра-фия, дислексия — мало помогают логопеду в подыскании адекват ных методов работы по исправлению или преодолению дефекта. Известно, что при одном и том же клиническом диагнозе можно наблюдать разные психопатологические картины нарушений психических функций ребенка. Психические функции, и прежде всего речь и мышление, сложны по своему строению, и их протекание, как известно, зависит о'т совместной работы многих звеньев. Поэтому речь или интеллектуальная деятель ность могут оказаться нарушенными по самым разным основа ниям, и в зависимости от того, какое звено окажется нарушен ным, дефект приобретает ту или другую форму; Кроме того, форма дефекта речи, например, зависит и от взаимодействия ее с други ми психическими функциями, от их положительного или отри цательного влияния на дефект, от личности ребенка, от его реак ции на свой дефект и от отношения окружакЛцих взрослых и де тей и т. д.
Обучение детей с недоразвитием речи предусматривает восста новление «базы» речи, ее основы: нужно работать над точностью и обобщенностью восприятия (и прежде всего предметно-зритель ного, зрительно-пространственного, тактильного), над удержанием
воспринятого, над увеличением объема восприятия. И только по том можно переходить к «оречевлению» воспринимаемого или представляемого предметного мира. Детей, обучающихся в спе циальных школах и с трудом усваивающих грамоту, также необ ходимо исследовать на состояние «базовых» основ речи. Обучить детей грамоте — букве (а следовательно, письму и чтению}, цифре (а затем понятию числа и счету), которые являются обобщен ным и абстрагированным образом реальной предметной действи тельности, невозможно, если у ребенка не сформирована конкрет ная деятельность с реальным предметным миром.
В самом деле, для того чтобы ребенок назвал предмет, нужно, чтобы у него был, с одной стороны, точный, а с другой — обоб щенный образ этого предмета, нужно его умение при восприятии ряда предметов вычленить существенные признаки нужного пред мета, сравнить его с другими, отвлечься от несущественных при знаков и т. д., и только тогда актуализируется соответствую щее слово-наименование. А это уже есть не только речевая, но и вербально-невербальная мыслительная деятельность. Авто матизация этого процесса постепенно приводит к сокращению процесса называния и к отходу0 (но не к отрыву) от своей основы — предметного восприятия и к сокращенным мыслитель ным действиям. Так постепенно формируется активный процесс называния и активное употребление слов-наименований в речи. Именно в этой связи обучение детей с аномальным развитием не может начинаться без квалифицированного нейропсихологи-ческого обследования состояния всех высших психических функ ций, без выявления того основного звена, которое лежит в основе патологической картины нарушения речи у ребенка. Необходим также и учет открытого Л. С, Выготским закона «перехода функций вверх», согласно которому поражение у детей более низ ких уровней организации ВПФ негативно влияет на высший уро вень их организации, что как раз может явиться причиной задерж ки общего психического или речевого развития, в то время как у взрослых больных высший уровень компенсирует нарушенные функции на^их низшем уровне организации. Этот закон необходи мо учитывать при обследовании детей с аномальным развитием с целью установления уровня нарушения (несформированности) той или другой высшей психической функции и при их обучении.
Только знание психологической структуры дефекта, нейро-психологического синдрома, квалификации основных симптомов нарушения может указать логопеду путь и методы обучения. На необходимость подобного подхода к обследованию нарушенных функций у детей с патологическим развитием ВПФ (задержкой развития речи и др.) и к их обучению указывает не только теория, но и практика работы с подобными детьми. Практика показала, что у детей с недоразвитием всех сторон речи выделение ведущего нарушенного звена и направленная работа над ним приносят максимальный успех. Учет системного эффекта и применение в
соответствии с этим специальных методов обучения способствова ли развитию и других психических процессов, связанных так или иначе с нарушенным звеном. Так, например, ранняя лексическая недостаточность различного генеза и степени нарушения к 8—9 го дам может повлечь за собой искажение устного высказывания, понимания обращенной речи, логико-грамматические затруднения, нарушение чтения и всех видов самостоятельного письма, прост ранственного гнозиса, неизбежно приведет к нарушению счета и счетных операций у детей.
Выделение основного, ведущего фактора в каждом данном случае и направленное психолого-педагогическое воздействие на него в процессе обучения позволят успешно развить все указан ные стороны речи. Все это ставит вопрос о необходимости раз работки эффективных методов обследования детей, а также и раз работки соответствующих методов их специального обучения.
Аналитический нейропсихологический подход к обследованию психических функций у ребенка, и прежде всего речи, должен быть направлен не только на выявление основного, ведущего дефекта, но и на установление его системного влияния на развитие других психических функций.
Наибольшее внимание» с нашей точки зрения, при обследова нии речи должно быть уделено не столько состоянию речи у ребен ка в данный момент, сколько состоянию тех психических процес сов, которые генетически являются как бы основой, «базой», на ко торой возникают речь и речевые функции, так как основная причи на может корениться именно здесь, в том мире ощущений и пред ставлений, зрительных и акустических образов (их дифференциро-ванности и прочности)1.
Таким образом, мы закончили анализ, экспериментальных дан ных и их теоретическое осмысление, касающихся проблемы нару шения образов-представлений, при различных по локализации и
этиологии поражениях мозга. Мы кратко опишем общую картину нарушения образов-представлений, их связи с топикой поражения мозга, афазией и в целом с речью. Все эти-вопросы нуждаются в дальнейшем экспериментальном и теоретическом изучении, однако уже сейчас на основании наших экспериментальных данных мы можем сделать некоторые определенные выводы.
Это касается прежде всего факта возникновения нарушения перцептивных образов и образов-представлений при поражении и передней, и задней речевых зон левого полушария мозга. Оказа лось, что дефекты образов-представлений тесно взаимосвязаны с нарушениями речи как при афазии в/целом, "так и с разными ее формами. Каждая из форм афазии обнаруживает различные
1 Нами совместно с логопедом Т. М. Кузнецовой разработана такая систе ма нейропсихологнческих методов обследования детей с аномальным развитием, которая прошла длительную апробацию и оказалась весьма эффективной.
типы и закономерности нарушения образов-представлений. Преж де всего мы обнаружили, что образы-представления нарушаются на разных уровнях и зависят от топики поражения мозга. Наруше ния уровневой организации образного мышления и речи при афа зии находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Так, на рушения уровня глобального образа и сохранность конкретных предметных образов при поражении передней речевой зоны (при эфферентной моторной афазии) не имеют места при поражении постцентральных отделов мозга (задняя речевая зона). Во втором случае, наоборот, нарушается актуализация конкретных предмет ных образов-представлений, но остается сохранным уровень обоб щенных, глобальных образов. Просматривается отчетливая связь дефектов в сфере образного мышления с дефектами речи: в первом случае обнаруживается нарушение смысла и сохранность пред метных значений слова, а во втором — нарушение понимания и актуализации конкретных денотативных значений и сохранность ?смысла.
Интересным нам представляется и факт нарушения предметно-образного контекста, возникающего при поражении прецентраль-ных зон мозга и замещения его изолированными образами, возни кающими в ответ на стимул любой модальности. Поражение постцентральных отделов мозга, наоборот, как бы компенсаторно усиливает сохранный образный контекст и ведет к нарушению формирования и актуализации конкретных предметных образов-представлений.
Наше исследование сферы образов, их связи с речью и роли в вербально-логическом, а также и в наглядно-образном мышлении показало, что образы не существуют как факультативные обра зования и что они, по выражение М. Denis, являются не просто пятым колесом, «бегущим свободно», в психологической сфере че ловека, а являются структурно-функциональным образованием интеллектуальной деятельности, в том числе и мышления.
Полученный нами материал подтверждает и положение А. Н. Леонтьева о том, что образ в норме не существует в отдельно сти, изолированно от контекста. Отдельное существование образа может встречаться лишь при патологии мозга. Этот феномен обнару жился в наших экспериментах, в которых мы наблюдали наруше ние контекста образов, особенно четко проявляющееся при пора жении задне-лобных и лобных отделов мозга. Наши опыты показа ли, что у больных с поражением мозга искажается и семантика образа, носителем которой он является. Его предметная отнесен ность и значение нарушаются при поражении височных и теменно-височно-передне-затылочных отделов, а смысл — при поражении передних отделов мозга. При патологии мозга в наших случаях образ нарушается как элемент мира, что не может не сказаться отрицательно на протекании мышления, поскольку известно, что мы «...можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и об разами, как это с особой очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление»'. Материал по казал, что у больных с локальными поражениями мозга, с афазией, страдает мыслительный процесс, включающий в себя, как писал С. Л. Рубинштейн, «...в единстве и взаимопроникновении с поня тиями... более или менее обобщенные образы-представления»2.
Важно отметить, что афазия и нарушения интеллектуальной вербальной и невербальной деятельности не просто снижение речи и интеллекта до уровня интеллектуального развития ребенка, как до сих пор считают некоторые исследователи, а есть специ фическое нарушение речи и интеллектуальной деятельности взрос лого человека.
Эти дефекты имеют собственную специфическую структуру, механизмы возникновения и закономерности протекания. Мы мог ли убедиться в этом, анализируя материалы экспериментального исследования образной деятельности у детей с аномальным разви тием. Мы видели, например, что и для детей с задержкой речевого развития, и для детей с умственной недостаточностью характер ным является несформированность глобального, интегративного образа. У детей с умственным недоразвитием этот дефект сопро вождается отсутствием предметных образов, замещающихся схе мами, искажениями, неумением выделять существенные признаки предмета, а у детей с задержкой речевого развития хотя и имеется предметность в их конкретных образах, но также отсутствует гло бальный образ. Ни один из этих симптомов не обнаруживается при локальных поражениях мозга у взрослых больных. Однако в целом факты, полученные нами в опытах и со взрослыми больны ми, и с детьми с аномальным развитием, показывают важную роль сферы образов-представлений в формировании и протекании речевой и интеллектуальной деятельности, тесное взаимодействие этих видов интеллектуальной деятельности.
Если исходить из представлений А. Н. Леонтьева об образе не как картинке, а как сложном образовании, которое формируется неотделимо от формирования знаний и значений, и что картина мира формируется через образ, то становится понятным, что не сформированность предметных образов'у детей с отклонениями в развитии и их нарушение у взрослых больных с афазией ведет не только к речевым аномалиям, но к дефектам всей интеллектуаль ной деятельности, которые вызываются разными причинами (фак торами). Эти данные следует учитывать не только при изучении патологии интеллектуальной деятельности, &" том числе сферы образов, не только при анализе дефекта с диагностической целью, но и при разработке специальных методов обучения больных детей и взрослых людей, адекватных природе, механизму и психологическому содержанию дефекта.
1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.—М., 1989.— Т. 1.— С. 371.
2 Там же.
Часть 3. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
§ 1. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
В течение длительного времени психологи упрощенно понимали практическую интеллектуальную деятельность, сводя ее лишь к двигательным действиям. Такие взгляды противопоставляли на глядно-действенное мышление отвлеченному вербальному мышле нию. Современная психология не видит в этих видах мышления принципиальных различий. В наглядном мышлении, как стало из вестно, речь участвует при анализе наглядной ситуации или дви гательных действий, она выполняет функцию выделения сущест венного и отвлечения от несущественного в этих ситуациях, анали зирует условие задачи, принимает участие в составлении плана и стратегии решения. Современные исследования указывают на зна чительную роль внутренней речи при решении наглядно-действен ных задач. Что касается психологической структуры наглядно-действенного мышления, то оно включает те же основные струк турные единицы и те же этапы протекания процесса. Решение конструктивных задач — это одна из форм наглядно-действенного мышления. л
В этой части мы остановимся на анализе нарушения конструк тивной деятельности при различных по локализации поражениях мозга.
Нейропсихологические исследования показали, что нарушения конструктивной деятельности зависят от локализации поражения ?мозга. Для сравнительного анализа были взяты две группы боль ных: больные с поражениями теменно-затылочных отделов левого полушария и больные с поражениями лобных долей мозга.
В качестве метода исследования мы использовали широко из вестную в психологической литературе методику кубиков Кооса. В этой методике имеется набор постепенно усложняющихся образцов геометрических фигур (нарисованных на картонных карточках) и 16 отдельных кубиков, стороны которых окрашены в разные цвета (в один или в два цвета, разделенные по диагонали). Больным предлагалось построить из этих-кубиков фигуру по заданному образцу.
Сложность решения данной конструктивной задачи заключа лась и том, что в большинстве случаев непосредственное выпол нение задания по образцу невозможно, так как элементы конструк
Рис. 26.
ции в непосредственном восприятии не совпадают с элементами, из которых должна быть построена конструкция. Правильному выполнению задания должен предшествовать процесс перешифровки элементов образца в те элементы, из которых мо жет быть построена фигура по данному образцу. Наше исследование разделялось на две части: в первой из них мы изучали особенности выпол нения соответствующих заданий больными; во второй части мы попытались проследить пути ком пенсации дефектов конструктивной деятельности с помощью соот ветствующих вспомогательных программ. Эта часть работы позво лила проверить предположения об основных факторах, лежащих в основе наблюдаемых нарушений, и ближе подойти к анализу механизмов нарушения интеллектуальной деятельности, лежащих в основе каждой из наблюдаемых форм патологии.
Экспериментальное исследование конструктивной деятельности было проведено на 22 больных с теменно-затылочным очагом поражения и на 17 больных с поражениями лобных долей мозга. Всем больным давалась устно и письменно одинаковая простая инструкция: «Перед Вами кубики. Их много, но все они одинако вые. Все стороны каждого кубика окрашены в разные цвета. Некоторые из сторон имеют одинаковую окраску. Вам будет дан образец, на котором нарисована геометрическая фигура; Вам нужно построить из кубиков точно такую же фигуру». После ин струкции каждому больному давался самый простой образец (рис. 26), в работе с которым больной должен был усвоить задание. Результаты исследования показали резкое различие в протека нии процесса решения данных задач у больных с теменно-затылоч-ными и лобными поражениями мозга. Эти различия начинались с самого начала опыта, уже с подхода больного к решению задачи.
§ 2. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ПОРАЖЕНИИ ТЕМЕННО-ЗАТЫЛОЧ НЫХ ОТДЕЛОВ МОЗГА
Больные с теменно-затылочным очагом поражения были актив ны и целенаправленны. Выполнение задания они начинали с анали за зрительного образца и «строительного» материала, из которого должна быть выполнена конструкция. Они внимательно изучали образец, часто проговаривали вслух, какого ^вета фигура, на что она похожа, пытались подсчитать по образцу нужное количество кубиков; они рассматривали все стороны кубика и выделяли те, которые нужны для составления фигуры. Нередко эти больные на основе изучения образца создавали правильную общую схему, план построения фигуры, указывая, что «строить фигуру надо По рядам сверху, надо смотреть на каждый ряд отдельно». Только после такой предварительной ориентировки в задании и создания общего плана построения фигуры больные приступали к непосредственному решению конструктивной задачи. В процессе построения фигуры они постоянно обращались к образцу, пытаясь сличить свой результат с исходным данным. Больные этой группы критич но оценивали выполнение задания: у них нередко возникала бур ная эмоциональная реакция, вызванная сделанными ошибками и осознанием своей несостоятельности.
Основные трудности в решении конструктивной задачи начина лись при переходе к непосредственному построению фигуры, т. е. при переходе к выполнению конкретных операций, которое пред полагает правильное расположение отдельных элементов конст рукции в пространстве.
Как мы увидим ниже, у больных этой группы сохранена почти вся структура интеллектуального акта — ориентировочная основа действия, умение удерживать конечную цель и создавать общую схему построения, которая формируется у больного на основе дан ных, полученных путем активного анализа образца; у них сохраня ется и понимание необходимости постоянного контроля за своими действиями.
Несмотря на такую сохранность структуры интеллектуальной деятельности, задача обычно пло'хо решается этими больными. Ни один больной из описываемой -группы самостоятельно не решил ни одной сколько-нибудь сложной конструктивной задачи. Боль ные могли решать лишь самые простые задачи, не требующие перешифровки единиц непосредственно воспринимаемой структу ры образца на единицы конструкции.
Центральный дефект конструктивной деятельности у этих больных связан с неумением располагать элементы конструкции в пространстве в соответствии с данным образцом. Именно в связи с этим дефектом больные данной .группы часто не могли сравнить выполненную фигуру (или ее часть) с образцом и должным обра зом оценить ошибку. Эта несостоятельность больных осознава лась и критически оценивалась ими.
Здесь представляется важным снова упомянуть, что действия контроля не нарушаются у этой группы больных со стороны осозна ния его необходимости и со стороны потребности в нем, т. е. конт роль сохраняется как структурная единица интеллектуальной дея тельности, но нарушается операциональное звено контроля.
Обратимся к анализу конкретных наблюдений.
Больной Ж- (ист. болезни № 36938), 60 лет, со средним образованием. Поступил в Институт нейрохирургии им. Н. Н. Бурденко с жалобами на эпилеп тические припадки, которые протекали с потерей сознания, и на ухудшение речи. Ведущими симптомами в клинической картине заболевания явились симп томы, укладывающиеся в синдром поражения постцентральных и нижне теменных отделов левого полушария с правосторонним гемипарезом, с легким нарушением чувствительности справа, грубыми дефектами речи, четким очагом патологической активности (на электроэнцефалограмме) в левой теменно-височной области.
Имела место выраженная гипертезионная симптоматика с застойными сосками зрительных нервов на дне глаз. Стволовые симптомы выражались в виде резкого ограничения взора вверх, в высоких сухожильных рефлексах с обеих сторон.
На операции у больного была удалена опухоль больших размеров (муль-тиформная спонгиобластома) из левой теменно-затылочной области.
После операции к моменту начала нашей работы с больным состояние его улучшилось. Наступил регресс общемозговых и локальных симптомов с вос становлением движений в правых конечностях. В психологической картине заболе вания к этому времени у больного имели место отчетливый синдром пространст венных расстройств гнозиса и праксиса; остатки височной афазии и афферентная моторная афазия. В чтении и письме проявлялись элементы оптических рас стройств в узнавании букв.
Больному лается образец № I и инструкция: «Постройте такую же фигуру из кубиков». Он неуверенно выкладывает два кубика — желтый и красный, смот рит на образец и на свою фигуру и говорит:
«Нет, что-то не так. (1)
ОБРАЗЕЦ №1 (1)
(Снова смотрит на образец.) Здесь вроде это... че...етыре кубика... вот так» (строит пра вильно). (2)
(2)
Больному дается о б р а з е ц № 2. Он долго смотрит на него, пересчитывает пальцем кубики — «как будто тоже четыре» (неуверенно). Берет четыре кубика, опять смотрит на образец. Никак не может сообразить, как строить, с чего на чать.
«Верх я не соображу... начну с этого вот... снизу». Построил правильно. (1)
ОБРАЗЕЦ №2
«Теперь тут попробую. (2)
(2)
(Смотрит на образец.) Нет... вроде не так, тут вот так». (Пальцем показывает на треу гольник и снова строит неправильно.) (3)
Характерно, что деятельность этого больного всегда начиналась с активного прослушивания инструкции. На первом занятии он задал несколько вопросов по уточнению данной инструкции: «Кубики все одинаковые? ...просто их много? ...а цвет важно выбирать?» Внимательно прослушав и уточнив инструкцию, больной сразу же приступал к работе. Он внимательно рассматривал кубики, затем анализировал образец, пытаясь подсчитать количество элементов-квадратов на образце. Нередко он ошибался в подсчете, и тогда приходилось давать ему облегченный вариант того же образца, с обозначением контуров тех кубиков, из которых надо было скроить конструкцию. Ошибки больного носили характер оптико-пространственных нарушений. Характерно то, что стоило дать больному образец, на котором были нанесены границы кубиков и который исключал труд ности количественного анализа элементов, требуемых для решения задачи, как больной начинал выкладывать нужное количество кубиков. Сверив количество квадратов на образце и количество кубиков на столе, больной приступал к построе нию фигуры. Однако трудности начинались в звене конкретных операций с кубика ми. Судя по высказываниям больного, он отчетливо представлял себе общий план построения фигуры. На вопрос экспериментатора С чего Вы начнете строить фигуру? (о б р а з е ц № 7) больной отвечает: «Вот 7 кубиков... а тут (показывает на образец) тоже 1... синего и желтого цвета... Строить как буду... вот отсюда». (Показывает на верхний ряд.) Сверху? «Да, да, сверху». Какая фигура в первом ряду? «Не знаю, как она называется... что-то вроде трапеции».
Однако, начиная строить фигуру, он никак не мог соотнести пространственное расположение кубиков, находящихся на столе, с пространственным расположением элементов на образце. Попытки сличения построенной фигуры с образцом не приводили к успеху. Больной огорчался, нередко отказывался от дальнейших попыток, говорил: «Не соображу никак... чего-то я тут не понимаю, не пони маю вообще, как тут все это сделать...» Больной часто сам искал пути возможной компенсации своих трудностей. Так, уже на пер вых занятиях, когда все попытки построить фигуру оказывались тщетными, он прибегал к следующему приему. Он брал кубик и ста вил его непосредственно на образец, после чего кубик осторожно переносился на стол, затем следующий кубик ставился на сле дующий квадрат образца и так же осторожно подстраивался к пер вому кубику в ряд и т. д. Сумев самостоятельно преодолеть основ ной дефект, связанный с операционным звеном, путем непосредст венного прилаживания кубика к образцу больной смог построить по данному ему образцу фигуру. Этот факт несомненно свидетель ствует о том, что вся деятельность была нарушена только в опера ционном звене.
Приведем выписки из протокола эксперимента.
Этапы конструкции больного Вы правильно сделали? «Конечно, нет, но я не могу». (1)
ОБРАЗЕЦ №1
«Ничего не понимаю». (2, 3)
«Ну вот, ведь вот... я искал направление, куда, ставить... теперь все». (4)
(Начинает строить снизу.) «Так, я сделал фундамент». (1)
(1)
ОБРАЗЕЦ №2
«Никак не получается... я не понимаю тут что-то... голова не соображает: ведь это все просто». (2, 3) ,/
(3)
Многократные попытки не приводят к успеху. Все время сличает результат с образцом, но безуспешно. Иногда остается незамеченным пра вильный вариант — вследствие того, что ему не всегда удается сличить свой вариант с образцом (отказ). (4—8)
(5)
(6)
Процесс решения конструктивных задач по методике Кооса, описанный в данном наблюдении, очень характерен для всех темен-но-затылочных больных. Наблюдаемые у отдельных больных ва рианты решения принципиально не отличаются друг от друга. Больные всегда затрудняются в анализе требуемых пространст венных соотношений, и отличие одних больных от других внутри этой группы касалось лишь степени выраженности, грубости де фектов пространственного гнозиса.
Таким образом, центральным дефектом нарушения конструк тивной деятельности у этой группы больных является нарушение пространственного восприятия. Задачей обучения и является прео доление этих дефектов с целью восстановления конструктивной деятельности.
Восстановительное обучение конструктивной деятельности
Для восстановления нарушенных оптико-пространственных операций была выработана соответствующая система последова тельных действий и операций, которые больной должен был выполнять с неукоснительной точностью, чтобы преодолеть свои трудности. Эта система и являлась программой действий больного по решению конструктивной задачи, представляющей собой мате риализованную форму деятельности, которую требовалось сфор мировать на основе программы. Программа состояла из несколь ких пунктов, выполнение которых позволяло больным выпол нить нарушенные у них пространственные операции. К пункту 7 программы больным предъявлялась таблица, с помощью кото рой они выполняли операции по определению пространственного направления элементов конструкции в соответствии с образцом.
Программа
1. Найдите первый ряд на образце.
2. Закройте листом бумаги все нижние ряды.
3. Укажите, какая главная фигура в первом ряду.
4. Нарисуйте эту фигуру.
5. Каждая такая фигура состоит из отдельных углов (треуголь ников) .
6. Составьте первый ряд. Основную фигуру стройте из прямых углов (треугольников).
7. Для этого определите, куда смотрит каждый прямой угол:
8. Точно так же стройте второй ряд, третий ряд и т. д.
ТАБЛИЦА №1
Программа предусматривала компенсацию дефектов прост ранственного гнозиса, восстановление умения ориентировать ку бики в пространстве соответственно заданному образцу.
Вторая часть программы (таблица 1) представляла собой ее наиболее существенную часть. На этой таблице изображены от дельные треугольники (или, как мы называем их в обучении,— «прямые углы»), расположенные во всех возможных пространст венных ориентациях. Направление треугольника в пространстве оценивалось по положению его прямого угла. Направления этих «углов» на таблице обозначалось стрелками. В предварительной работе, которая проводилась совместно с педагогом, больной обу чался способу нахождения направления «угла» имеющегося на рисунке образца, причем ему разрешалось ставить кубик лишь после того, как он проделывал соответствующий анализ и опера ции с отдельными треугольниками.
Все больные этой группы быстро (за 2—3 упражнения) усва ивали программу, т. е. содержание и последовательность указан ных в программе действий. Накладывать кубик на схемы, изобра женные в таблице, и тем более на образец запрещалось по понят ной причине: этот прием позволял0 больным обходить дефект, но не создавал основы его активного преодоления.
Результаты работы больных с программой оказались положи тельными. После 2—3-кратных проб работы с данными таблицами, сначала опираясь на помощь педагога, больные вскоре начинали самостоятельно применять данные им приемы.
Процесс конструирования с помощью программы сначала про текал медленно, развернуто, всегда используя внешние опоры. Постепенно, по мере усвоения программы и формирования нужных пространственных операций («вверх-вниз» и «наружу-внутрь»), действие по решению конструктивной задачи сокращалось. Ха рактерно, что после 2-^-3 занятий эти больные преимуществен но обращались не к общей программе, а к таблице, которая поз воляла формировать определенный способ действия при решении конструктивных задач больными, у которых была дефектна опе рационная сторона конструктивной деятельности.
Приведем протоколы, иллюстрирующие изложенные поло жения.
Больному Ж. зачитывается программа и объясняется на конкретных приме рах работа с таблицей 1. При этом ему даются объяснения, что такие «прямой угол», показывается на образце и на кубике. Педагог соотносит положение прямо угольного треугольника на кубике с пространственным расположением треугольни ков, имеющихся в образце. После этого больной пытается самостоятельно работать с таблицей 1.
«Так... здесь, значит... вот туда (показывает направление движением пальца вверх)... ага... я, значит, поставлю кубик так». Посмотрите, правильно ли Вы по ставили. «А-а, я тут не посмотрел... он смотрит туда и сюда (показывает пальцем направление внутрь), значит, вверх и внутрь, кубик я ставлю так (смотрит на об разец и на свой кубик). Вот, правильно».
После нескольких упражнений больной самостоятельно работает, пользуясь
программой и таблицей. Он очень медленно, но безошибочно построил на этом уроке фигуры по образцам № 2, 3, 5.
Когда больному был дан образец № 6, он попытался построить побыстрей и сразу же допустил ошибку.
«Как будто неправильно, а?» Неправиль но! «Буду медленно каждый кубик смот реть». (1)
ОБРАЗЕЦ №6 (1)
(2)
«Нет, что-то не так, проверю, здесь вниз, а у меня куда-то не туда... и это вот туда... наружу». (2)
«Что-то не так, а-а, понятно (смотрит в таблице 1), это сюда... и опять сю да». (3, 4) ?
(3)
«Теперь так?» Гак. И т. д. (5)
(5)
Мы видим, что программа, диктующая способ действия, рас крывающая пути пространственного анализа элементов с по мощью развертывания и вынесения наружу частных операций, создает условия для нормализации протекания^того звена нагляд но-действенного мышления, вскрывая тем самым механизмы его нарушения. В этом психологическая сущность программы.
Эти опыты подтвердили гипотезу о том, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга конструктивная деятельность нарушается в звене гностических пространственных операций
и их связи с необходимыми моторно-двигательными опера циями.
Анализ действий больных в процессе их попыток построения фигуры по образцу показывает, что больные имеют стойкое на мерение и цель — построить фигуру, у них сохранна и общая ориентировка в задании: они уточняют задание путем правильной постановки вопросов, пытаются подсчитать количество кубиков на образце и подготавливают нужное их количество; они успешно вычленяют общую фигуру (внутренние операции), которую нуж но построить и найти ей «рабочее» название. Составляют они и общий план действий («сначала надо построить основание» и т. д.)
Все трудности начинались при выполнении конкретных дейст вий и операций по ориентированию кубиков в нужных пространст венных отношениях друг к другу. Вся их деятельность и резуль тат каждого их шага сопоставлялся с образцом. Однако контроль ные действия больных не приводили их к нужному результату, так как проверка тоже требует выполнения оптико-пространственных операций по соотношению искомой фигуры с образцом.
Мы видим, что у больных налицо так называемая исследова тельская активность и целенаправленная деятельность. «Это ис следовательское поведение,— пишет О. К. Тихомиров,— зависит от стоящей перед испытуемым задачи, отражает природу этой задачи и выполняет функцию нахождения решения данной зада чи» '. Действия и операции больных отражали природу задачи и были направлены на п.оиск ее решения, и в этой ее части иссле довательская деятельность у этих больных сохранна, но она не выполняла функцию нахождения решения задачи.
Это полноценное исследовательское поведение больных, на правленное на установление пространственных взаимоотношений элементов фигуры, не ведет больных к искомому результату из-за нарушения внутренних оптико-пространственных операций и их взаимодействия с внешними двигательными действиями. Послед ние у этой группы больных не хаотичны, они целенаправленны, но не имеют нужной гностической основы. Полноценную и полную ориентировочную основу действия больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга создать не могут по причине нару шения оптико-пространственных и оптико-двигательных операций.
Поэтому исследовательских действий здесь оказывается мень ше, чем практических--двигательных действий, однако все они являются поисковыми и в этом смысле целенаправленными.
Психологическая сущность программы заключалась в том, что она выносила вовне (экстериоризовывала) внутренние оптико-пространственные операции, материализовывала и вербализиро-вала их. В последующем происходила постепенная интериориТихомиров О. К. Психология мышления.— М., 1984.— С. 44.
зация этих внешних, развернутых операции и действии и авто матизация решения этих задач.
§ 3. НАРУШЕНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ЛОБНЫХ ДОЛЕЙ МОЗГА
Совершенно противоположную картину мы обнаруживаем, как только переходим к анализу решения тех же конструктивных задач больными с поражением лобных долей мозга.
Уже простое наблюдение за поведением этих больных в си туации решения задачи, их отношение к инструкции и к результа там своей деятельности с самого начала убеждают, что здесь мы имеем дело с совершенно другой формой патологии интеллек туальной деятельности.
Прежде всего обращает на себя внимание полное отсутствие у этих больных ориентировочно-исследовательской деятельности как необходимого этапа выполнения интеллектуального действия. В противоположность предыдущим, у этих больных никогда не возникает вопросов ни по инструкции, ни по условию задания, ни по ходу его выполнения. Отсутствуют и мотивы деятельности, на мерения. К решению они приступают без предварительного ана лиза задачи или образца. Отсутствие аналитической деятельности, предваряющей решение, естественно приводит к невозможности создания общего плана выполнения задания. Процесс решения задачи у этих больных не представляет собой единую систему, в которой отдельные операции логически связаны между собой в единую программу действий, соответствующих условию задачи. Их попытки решения часто не выходят за пределы фрагментарных, не обусловленных общей программой операций. Контроль-за сво ими действиями у них также отсутствует, как отсутствует и пра вильная оценка выполнения задачи.
Особое затруднение у этих больных вызывало выполнение кон струкции по образцам, требующим специального анализа струк туры и перешифровки элементов образца в элементы конструкции. Больные с грубо выраженным лобным синдромом, как правило, не могли самостоятельно раачленить геометрическую фигуру, изоб раженную на образце, на составляющие ее квадраты, соответству ющие кубикам, из которых они должны были-построить данную конструкцию. Если этим больным предлагалось- сосчитать коли чество квадратов, из которых может быть построена предложен ная фигура, то они обычно пересчитывали наглядные, непосред ственно воспринимаемые зрительные элементы образца.
Несколько примеров могут иллюстрировать это положение.
Больная Б. (ист. болезни № 37494) с опухолью, располагавшейся в полюсе лобной доли, уходящей до фалькса и базально, на образце выделила «три квад рата».
ОБРАЗЕЦ №3
Так, больной У. (ист. болезни № 29302) с массивной опухолью, занимав шей всю правую лобную долю от полюса до ее задних отделов и от конвекситаль-ных отделов до основания передней черепной ямки и прораставшей в левую долю, в средние ее отделы, на образце № 3 выделил «семь квадратов».
Такое поведение с тенденцией оценивать элементы лишь по не посредственному впечатлению от образца характерно для всей группы больных с очагом поражения в лобных системах мозга.
Однако внутри этой большой группы имеются индивидуальные различия, связанные прежде всего с топикой поражения лоб ных долей. Группы лобных больных представляющих разные ва рианты лобного синдрома, по-разиому проявляют себя и при реше нии конструктивных задач. Больным с базальным лобным синдро мом решение конструктивных задач чаще всего принципиально доступно. Однако нормальное протекание интеллектуального про цесса нарушается у них из-за повышенной импульсивности, кото рая приводит к изменению общего поведения больных и к наруше нию динамики интеллектуальных процессов. Как правило, при ре шении конструктивных задач они сразу же после инструкции прис тупают к работе, чаще всего совершенно не обращаясь к предва рительной ориентировке в образце и к анализу инструкции. Не редко исследующему преходится сдерживать их чрезмерные мани-пулятивные действия. Многие из больных на требование экспери ментатора сначала хорошо рассмотреть образец отвечают, что они и так его помнят и что смотреть на образец им не нужно, но в то же времся продолжают строить конструкцию, совершенно не адекватную образцу.
Больные другой группы (как правило, те, у которых очаг по ражения находится в конвекситальных отделах лобных долей левого полушария) могут вести себя иначе. Часто они инактивны, безынициативны и в процессе своей деятельности требуют посто янного побуждения со стороны исследующего. Однако для больных обеих групп типично отсутствие ориентировочной деятельности и нарушение контролирующей функции внимания за процессуальной стороной деятельности; нарушение формирования целостного пер-цепторного зрительного образа и, следовательно, узнавания фи гуры и замещение целостного восприятия фигуры фрагментар ным. Больные этой группы в процессе работы также не обра щаются к образцу, не анализируют его, не сопоставляют результат своих действий с исходными данными. Даже в тех случаях, когда их удается заставить смотреть на образец, это не всегда
приводит к успеху. Обращение к образцу может оставаться у них формальным актом, не ведущим к активному сопоставлению об разца и выполненной фигуры. Поэтому у некоторых больных этой группы можно было наблюдать диссоциацию между формальным обращением к образцу и продолжающимся неправильным постро ением фигуры.
Как показали исследования, у обеих групп больных ориенти ровочная деятельность и самоконтроль нарушены по разным осно ваниям. В первом случае причиной является повышенная импуль сивность, приводящая к неконтролируемым действиям, во вто ром — общая инактивность, инертность стереотипов, приводящая, в частности, к неправильному решению конструктивной задачи.
Однако для всех больных с поражением лобных долей мозга (в отличие от больных с теменно-затылочным синдромом) харак терно, что инструкция, данная экспериментатором, не регулирует их поведение. Хотя в инструкции и говорится о том, что кубиков много, но все они одинаковые по расцветке, больные в случае ошиб ки в процессе построения фигуры, вместо того чтобы внимательно рассмотреть взятый куби# и выделить его нужную сторону, посто янно берут из коробки все новые и новые кубики, что указывает на серьезный дефект аналитического подхода к задаче.
Именно поэтому больные с поражением лобных долей мозга,'ко торые не проявляли никаких затруднений в выполнении прост-' ранственных операций, не справлялись с конструктивной задачей.
Остановимся кратко на анализе решени-я наших задач одной больной с легким лобным синдромом (с базально-лобным вариан том), которая внешне импонировала как чрезвычайно сохранная больная.
Больная А. (ист. болезни № 36492), 35 лет, образование 7 классов. Посту пила в Институт нейрохирургии с жалобами на головные боли, на изменение ха рактера '?— «стала вялая, раздражительная», на эпилептические припадки. Объективно у больной имелся выраженный гипертензионный синдром — застойные соски на дне глаз; высокое ликворное давление. Неврологическая симптомати ка — беднаи: центральный парез VII пары черепно-мозговых нервов слева, сни жение обоняния справа, что в сочетании с данными ЭЭГ указывало на локализа цию процесса в правой лобно-височной области.
Больная была оперирована; была произведена резекция полюса лобной до ли с частичной резекцией белого вещества, после чего была удалена арахнондэн-дотелеома ольфакторной ямки справа. Опухоль была расположена базально. Нейропсихологическое обследование, проведенное до ^тер^ции, выявляло лишь очень легкие симптомы нарушения оценки ритмов и денервационные трудности в двигательной сфере. Формальные интеллектуальные операции оставались у боль ной сохранными.
Месяц спустя после операции нейропсихологичеекбе исследование обна ружило легкие дефекты решения конструктивных задач. Трудности исходили, как покажет приводимый ниже материал, не из каких-либо дефектов в прост ранственной ориентировке, а вследствие нарушения целенаправленности в дейст виях, из-за отсутствия предварительной ориентировки в образце, из-за нестойкости мотивационной стороны деятельности.
Больной предлагается образец № 1.
979
ОБРАЗЕЦ №1
Больная строит.
Вы правильно построили? Смотрит на образец, смеется: «Правильно, ну мож но и так». Больной дается образец №3.
ОБРАЗЕЦ №3
(О
«Не получается, не знаю, как эти углы сде лать». (1) Показывает на верхние углы. Начинает все сначала, перестраивает фигуру, не глядя на образец. Попытки не выходят за рамки импульсивных, необоснованных действий с кубиками. Почему Вы ставите кубики косо? Перед Вами обыкновенный квадрат — посмотрите на образец.
(2)
Она сразу без всякого анализа образца и без продумывания возможных ва риантов решения задачи приступает к построению фигуры. Больная инертно про должает ставить кубики косо.
Поставьте кубики прямо. «Нет, я не знаю как, ничего не получается». (2) Больная импульсивна, быстра в действиях. У нее не было попыток сделать правильную фигуру, к образцу она обращалась редко. В то же время у нее отмеча лась и некоторая инертность, проявлявшаяся в том, что она никак не могла выйти за пределы раз начатых ею импульсивных действий. Ее часто приходилось стимулировать к действию; импульсивно начав работу, она быстро прекращала деятельность, и ее каждый раз нужно было побуждать к продолжению работы. После многочисленных, но бесплодных попыток больной был снова дан тот же образец (№ 3), но расчлененный на составляющие его квадраты, на что было обращено ее внимание. Однако эта форма помощи не была ею подхвачена и она продолжала инертно воспроизводить прежние манипуляции с кубиками. (1, 2)
Анализ фигур, построенных больной, и их сравнение с исходной показывают, что больная не воспринимает целостную фигуру (об разец № 3) — квадрат, а затем домик внутри квадрата, но вос принимает лишь деталь (часть) фигуры — белый треугольник и одну из характеристик фигуры — косые линии, или диагонали, углы. Это проявляется и в ее конкретных упорных действиях распо ложения кубиков по диагонали, и в ее высказываниях («Не по лучается, не знаю, как эти углы сделать и косые линии»). Поиски углов и косых линий, а не фигуры продолжаются и в последующих ее пробах. Помощь в виде расчленения целостной фигуры на квадраты помогла — больная нашла исходную фигуру — квадрат, однако она снова не смогла вычленить из фона основную фигуру — домик, а продолжала работать в поисках треугольников, углов и косых линий.
В приведенном нами случае в нарушении протекания решения задач отчетливо выступили три фактора. Один из них относится к структуре интеллектуальной деятельности — это нарушение фор мирования перцептивного образа из-за дефектов вычленения фи гуры из фона; два других относятся к процессуальной стороне протекания интеллектуальной деятельности — это, с одной сторо ны, повышенная импульсивность больной, а с другой — инертность возникших стереотипов, которые, как мы увидим ниже, легко пре одолимы.
Естественно предположить, что в слу.чаях, когда каждый из этих факторов станет более отчетливым, грубо выраженным, ре шение конструктивных задач пострадает значительно заметнее.
Приведем примеры случаев нарушения конструктивной дея тельности, в основе которых лежали иные факторы, характерные для другого варианта лобного синдрома.
Больная Д. (ист. болезни № 37495), 42 лет, образование 8 классов, служа щая. Поступила в Институт нейрохирургии с жалобами на головные боли, на снижение зрения. Больная была эйфорнчна в поведении, н,ЕкРИТИЧН0 относилась к своему состоянию. При обследовании у нее были обнаружены снижение остро ты зрения, концентрическое сужение полей зрения, двусторонняя аносмия (сни жение обоняния). На дне глаз выраженные застойные соски зрительных нервов. Сухожильные и периостальные рефлексы на руках живые, коленные — угнетены, ахилловы — снижены. Слева вызывался патологический -рефлекс Бабинского. Имел место ладонно-подбородочный рефлекс с обеих сторон. Все виды чувстви тельности были сохранны.
Была произведена операция, в результате которой удалена арахноидэндоте-лиома правой лобной доли с исходным ростом из переднего наружного угла пе редней черепной ямки.
Нейропсихологическое исследование отмечало большую сохранность больной. У нее не было апраксии, не было речевых расстройств. Были сохранены мнестические процессы. Отмечалось лить легкое нарушение динамики интеллектуальных процессов, проявлявшееся в импульсивности при решении задач. Больная была несколько эйфорнчна, некритична к своим дефектам. После операции у нее оставал ся тот же синдром, однако такие симптомы, как импульсивность в протекании интел лектуальных процессов и в поведении, недостаточная оценка своих дефектов, эйфо рия, стали более грубо выраженными.
На этом фоне после операции с больной было проведено несколько занятий по решению конструктивных задач. Ниже мы обратимся к анализу конкретного материала.
Больной дан образец № 1.
Она, почти не посмотрев на образец, импульсивно начала строить фигуру, построив ее из шести квадратов вместо четырех. ,
ОБРАЗЕЦ №1
Вы правильно построили фигуру? «Правильно, а что же тут строить, все просто». Больной дается образец № 3.
ОБРАЗЕЦ №3
Больная также, не обратив должного внимания на образец, отложила его в сторону и без всякого предварительного анализа импульсивно начала строить фи гуру, стремясь использовать для этого все кубики. Вы правильно построили фи гуру? «Правильно». Посмотрите на образец. «Зачем мне смотреть? Я ведь и так все помню». Посмотрите внимательно на образец и внимательно послушайте за дание. Вы неправильно строите. Попробуйте найти другой способ построения фигуры. Вам нужно построить фигуру из кубиков. Все их не нужно брать. Возь мите нужное количество, такое, какое требуется. А это Вы узнаете, если внима тельно посмотрите на образец. Работайте спокойно, не торопитесь.
Дополнительная словесная инструкция, подсказывающая ход решения задачи, не была воспринята больной. Она так же, как и раньше, быстро смотрела на об разец и поспешно начинала строить фигуру без каких-либо попыток анализа инст рукции и образца.
Экспериментатор вновь повторяет инструкцию и обращает внимание больной на то, что она неправильно построила заданную фигуру. Опять указывает на то, что здесь важно найти определенное количество кубиков. После этого больной да ется образец №6.
ОБРАЗЕЦ №6
Она продолжает импульсивно работать, почти не обращаясь к образцу.
(1)
Внимательно смотрите на образец. Он Вам подскажет, как надо строить. «А зачем мне смотреть (смеется), я и так все помню, у меня хорошая память». Вы все-таки смотрите на образец и делайте так, как там нарисовано. «А я и так де лаю, как там». Начните сначала. (Экспериментатор разрушает ее фигуру.) Смот рите на образец. *
Больная снова продолжает импульсивно воспроизводить наглядную фигуру. Мы видим, как трудно ей оторваться от наглядного впечатления, как она все время импульсивно пытается воспроизвести воспринятую зрительную форму без всяких попыток анализа образца и контроля своих действий. Словесная ин струкция и словесное регулирование ее деятельности не приводили к положитель ным результатам.
Описанное решение конструктивной задачи больной представ ляет собой довольно четкую картину, характерную для всех боль ных с базально-лобным синдромом. Этот- материал указывает на отчетливые нарушения психологической структуры интеллектуаль ного акта, которые проявляются в отсутствии ориентировочной основы действия и контроля выполняемой работы. Вследствие этого решение задачи идет по пути импульсивных попыток воспро извести элементы, которые больная видит при непосредственном
зрительном восприятии без их перешифровки в элементы конструк ции. Физиологической основой структуры этого дефекта является фактор повышенной импульсивности и слабости тормозных про цессов. Речь экспериментатора не регулирует деятельность боль ной.
Несколько другую картину при работе с кубиками Кооса мы наблюдаем у больных с выраженным синдромом, протекающим при ведущей роли адинамии и патологической инертности (пре-фронтальный синдром).
Больная Б. (ист. болезни № 37494), 37 лет, с высшим образованием. Поступи ла в Институт нейрохирургии повторно с жалобами на головную боль, ухудше ние речи, слабости памяти. У больной были отчетливо выражены адинамия, ами-мия лица; больная была, резко заторможена, неподвижна, ее невозможно было включить в какую-либо деятельность. У нее не было стойкой эмоциональной реакции на болезнь, на предстоящую операцию.
В неврологическом статусе больной отмечены парез взора вверх, застойные ?соски зрительных нервов на дне глаз, патологические рефлексы с обеих сторон, более выраженные справа. Чувствительность была сохранена.
На операции была удалена большая внутримозговая опухоль левой лобной доли, которая располагалась в полюсе лоблой доли, уходила до фалькса и ба зально.
Нейропсихологическое исследование, 'проведенное до операции, отмечало у больной грубо выраженную аспонтанность, отсутствие активности как в двига тельной, так и в психологической сфере. Больная была акинетична, ее почти не возможно было заставить выполнить какое-либо задание, хотя формально она не отказывалась от его выполнения. В любом виде деятельности ей требовалась пос тоянная стимуляция к действию извне. Больная была некритична к своим дефек там, у нее отсутствовало стойкое эмоциональное отношение к своей болезни. Речь больной была замедленна, несколько дезавтоматизирована; уже в спонтан ной речи была выражена тенденция к персеверациям, в специальных же пробах на удержание и воспроизведение речевых рядов персеверации обнаруживали себя наиболее отчетливо. Инертность дротокания процессов обнаруживалась и при пробах на динамический пракенс. Было нарушено активное протекание интел лектуальных процессов. Больной было недоступно решение элементарных арифметических задач, была затруднена планирующая работа с литератур ным текстом.
После операции, несмотря на улучшение по сравнению с предоперацион ным состоянием (больная стала немного более активна, исчезли персеверации из двигательной сферы), у нее оставался тот же синдром инактивности, ади намии, аспонтайности с недостаточной критикой. Психологический анализ интел лектуальной деятельности с литературным текстом, а также решения конструк тивных задач показал, что в основе патологии мыслительной деятельности дан ной больной лежало снижение активности высших психических процессов, кото рое обусловливает нарушение ориентировочно-исследовательской деятельности и функции самоконтроля.
Приводим данные, полученные при решении задач на конструктивную дея тельность до операции. Больной дается о б р а з е ц № I.
Она, глядя на образец, откладывает его и не приступает к действию. Рабо тайте, берите кубик, смотрите на образец, стройте нужную фигуру. «Сейчас, сейчас буду строить... буду работать» (продолжает бездействовать). Только после того, как больной был вложен в одну руку кубик, а в другую образец, она начала строить фигуру.
Не глядя на образец, больная поставила четыре кубика в два ряда — один на другой, не подбирая цвета, не заботясь о форме фигуры, которую требовалось построить.
ОБРАЗЕЦ №1
Почему Вы так поставили кубики? «А я не знаю почему» (смеется). Пос мотрите внимательно на образец. Вы видите здесь квадрат. Возьмите кубики и по ложите их так, чтобы получился такой квадрат.
Больная, снова построила прежнюю фигуру. После этого исследующий сам построили образец № 1 и показал больной, как надо действовать.
Больной был дан образец № 3.
Большая берет кубики и ставит их на образец. Ей не разрешается это делать. Тогда она берет кубики, бесцельно вертит их, не знает, как их поставить. Смот рите'на образец. Больная смотрит и строит следующую фигуру. (1)
ОБРАЗЕЦ №3
Вы правильно сделали? «Правильно». Нет, неправильно. Начинайте строить снизу.
«Ага, низ красный». Строит низ правильно и говорит: «Все». (2) '
(1)
(2)
бы сделали все? «Да». Посмотрите на образец. «Нет, еще надо». Берет один кубик, другой, не анализируя их, откладывает и говорит: «Таких кубиков нет».
Больной дан образец № 4. Она долго, застывшим взором смотрит на об разец, не приступая к работе. Работайте. Больная берет сразу мкого кубиков, бесцельно вертит их, откладывает. На замечание экспериментатора, что кубики все одинаковые, не реагирует и продолжает рыться в ящике с кубиками, затем строит следующим образом (1, 2, 3, 4, 5, б, 7)
«Нет...» (1) Смотрите на образец. «Смот рю» (смотрит).
ОБРАЗЕЦ №4 (1)
(2)
(3)
«Нет, что-то не так». (2)
«Может быть так?» (3, 4)
«Нет». (5) Откладывает один ю кубиков и бе рет другой такой же.
(5)
Смотрите на образец. Больная смотрит на образец, берет новые кубики. Ку бики все одинаковые, у них стороны разные. «Ну и что же, а такого, какой мне нужен, нет». Она работает де>лго, часто как бы застывает и прекращает деятель ность; нужна постоянная стимуляция к действию.
Приведенные материалы, полученные после операции, показали, что, несмотря на общее улучшение состояния больной — она стала более подвижна, более активна в работе, у нее остались те же трудности в решении конструктивных .задач.
Количество иллюстраций можно было бы намного увеличить, но все они по казывают безусловное нарушение протекания решения конструктивных задач при полной сохранности оптико-пространственного гнозиса.
Опыт программированного обучения конструктивной деятельности
Обнаружив несостоятельность исследованных нами больных с поражением лобных долей мозга в решении конструктивных за дач и предположив, что причина этого лежит в нарушении психо логической структуры интеллектуальной деятельности с выпаде нием ее ориентировочной основы и ее стратегии, мы попытались так же, как и в эксперименте с теменно-затылочными больными, уточ нить структуру нарушения интеллектуального акта путем обуче ния больного, использовав, таким образом, обучение как метод
исследования. Исходя из того, что у всех больных данной группы была отчетливо нарушена ориентировочная основа деятельности, мы построили для их обучения программу, существенно отлича ющуюся от той, которая была предложена больным с поражением теменно-затылочных отделов мозга. Ее существенное отличие зак лючалось в том, что мы отказались от какой-либо помощи в выпол нении отдельных конструктивных операций и ограничили восстано вительное обучение развернутым программированием поведения больного. Для этой цели была составлена программа, в которой были последовательно записаны все необходимые действия, кото рые больной должен был выполнять. Программа состояла из трех блоков: первый блок программировал ориентировочную деятель ность больного, второй — прел исывал последовательность дейст вий больного при построении фигуры и третий — требовал от боль ного самоконтроля при решении задач.
Таким образом, заданные извне действия представляли собой программу поведения больного, но совершенно не включали по мощь в способах выполнения непосредственных операций при пост роении фигуры.
Мы предположили, что, если программировать поведение боль ного при решении задачи с'помощью предписания ему выполнения серии необходимых действий, направленных в итоге на достижение конечной цели, мы тем самым сможем в какой-то мере компен сировать дефект протекания интеллектуального акта и вместе с тем точнее обнаружим природу дефекта.
В процессе работы больных с программой.мы обнаружили, что не все ее пункты дают одинаковый эффект: некоторые из них прямо вели к цели, помогая решению задачи; другие пункты не несли полезной информации и не имели нужного эффекта.
Наиболее важными, дающими непосредственный эффект, яви лись указания на необходимость количественного анализа образ ца, а также пункты, требующие последовательного построения фигуры и пошагового контроля за выполнением своих действий.
В результате такой экспериментально-аналитической работы над программой она приобрела следующий вид.
П р.о г р а м м а
1. Посмотрите на образец.
2. Просчитайте, сколько всего квадратов в данной фигуре.
3. Посчитайте, сколько рядов в фигуре/
4. Посчитайте, сколько квадратов в каждом ряду. Начинайте строить так:
5. Возьмите нужное количество кубиков.
6. Посчитайте, сколько квадратов в первом ряду.
7. Начинайте строить фигуру сверху.
8. Расставьте кубики так, как нарисовано на образце, в том же количестве.
9. Сверьте свой ряд с данным рядом.
10. Посчитайте, сколько квадратов во втором ряду.
11. Подстраивайте второй ряд к первому снизу, кубик за куби ком.
12. Сверьте свой второй ряд с данным.
13. Следите, чтобы первый и второй ряды образовали нужную
фигуру14. Посчитайте, сколько квадратов в третьем ряду.
15. Подстраивайте третий ряд ко второму снизу.
16. Сверьте свою фигуру с данной на образце.
17. Скажите, правильно или неправильно Вы построили фигуру. Следует остановиться на важном факте, говорящем о неодина ковой психологической структуре нарушения интеллектуального акта у разных групп лобных больных. Оказалось, что больным с лобным синдромом,,у которых ведущее место занимала импульсив ность, была нужна программа, отличающаяся от программы, не обходимой для тех групп больных с лобным синдромом, ведущее
-место у которых занимала аспонтанность.
Для восстановления процесса конструирования у больной пер вой группы необходимо было ограничение импульсивности и прог раммирования ориентировочно-исследовательской деятельности и контрольных действий. Ограничение импульсивности действий боль ных достигалось двумя путями: один из них чисто механически ограничивал импульсивность с помощью чтения программы с рам кой — в рамке каждый раз был лишь один пункт программы, прочитав который больной должен был сразу же выполнить ту операцию, которая заложена в этом пункте программы. Рамка постепенно передвигалась по тексту программы, каждый раз остав ляя для чтения только один пункт. Второй путь — это замещение импульсивных действий указанием на действия, которые нужно выполнять, т. е. этот путь предусматривал воздействие на сам процесс выполнения задания, на его ориентировочно-исследова тельскую составляющую. Эта программа создавала условия для формирования хотя бы внешних мотивов деятельности — прочи тать и выполнить всю программу.
Второй группе больных нужна была такая программа, которая давала бы серию дополнительных стимулов и предписывала бы необходимость последовательного выполнения каждого звена. Так, если образец состоял не из двух, а из трех и четырех рядов кубиков, нужно было развернуто планировать последователь но работу с каждым рядом конструируемой фигуры; если же обоз начить в программе лишь работу по одному или двум рядам и за кончить ее словами «и так далее», то эти указания не стимулирова ли больного к дальнейшей работе и он заканчивал ее на полпути. Ограничение текста программы рамкой и здесь оказалось необхо димым, но оно играло уже другую роль — стимулирующую боль ных к деятельности путем концентрации внимания на выполнении конкретных операций. Однако в рамке должна быть не одна опера ция программы, как в предыдущем случае, а весь блок операций.
Программа состояла из нескольких блоков операций. I б л о к — операции по ориентировке в образце (1—4, 10, 14); II блок— операциональный блок; выполнение запрограмми рованных здесь операций позволяло восстановить способы решения задачи (4, 5—8, 15); III блок— контролирующие операции (9, 12—13, 17).
В дальнейшем составлялся сокращенный вариант всех трех блоков (ср.: 1—4, 5—8, 9 и 10, 11, 12—13).
В случае необходимости нужно возвращать больных к раз вернутому варианту программы. Оказалось, что больным с базаль-ным лобным синдромом был достаточен сокращенный вариант программы, а для больных с задне-лобным синдромом необходим развернутый.
Ниже мы иллюстрируем полученные нами результаты. Мы остановимся на анализе решения конструктивной задачи с по мощью программы теми же больными, описанными выше.
Больная А. с базально-лобным синдромом. После того как больная не спра вилась с построением геометрических фигур по нескольким предложенным ей образцам, ей была дана программа, пользуюсь которой она должна была решать конструктивную задачу. Больная читала каждый пункт и тут же выполняла его, частично повторяя вслух некоторые пункты.
Больной дан образец № 3. Она читает программу, смотрит на образец. после чего говорит: «Так, 4 кубика надо... В первом ряду, значит, два и второй ряд два. Сначала я построю первый ряд, а теперь' второй». Правильно сделали? «Правильно». (Задача решена правильно.)
ОБРАЗЕЦ №1
Больной дается образец № 8. Она пытается-пользоваться программой по памяти.
? «Я помню табличку-программу, я буду
по ней делать. Ну вот... смотрю сначала на образец, беру 2. кубика сверху... те перь 2 снизу, вот так. Четыре кубика. Все». Вы правильно Сделали? «Правильно».
ОБРАЗЕЦ №8
Похожа Ваша фигура на образец? «Не совсем, может быть, вот так ее поставить (посмотрела на образец и быстро сориентировала свою фигуру по образцу). Вот так».
Больной дан сложный образец № 14. Больная снова пыталась работать с программой но памяти. «Здесь 4 кубика... один сверху, один снизу и два по бо кам». Берет 4 кубика и пытается из них воспроизвести заданную фигуру. После
ОБРАЗЕЦ №14
нескольких попыток больной была дана программа. Потребовалось громкое чте ние каждого пункта и последовательное выполнение программы, прочитанной с помощью рамки. «Так, сколько здесь рядов... рядов один, два, три, четыре... четыре, кажется, а кубиков один, два, три, четыре, значит, шестнадцать кубиков». После этого больная правильно построила заданную фигуру.
Такой же эффект мы получили и у больной Б. при ее работе с опорой на про грамму. Однако в этом случае требовалась программа, не только направляющая деятельность больной по анализу образца, и требующая контроля действий, но и постоянно, шаг за шагом стимулирующая деятельность больной в течение всего решения задачи.
Следует отметить, что поведение больных в ситуации решения задачи резко изменялось, когда им давалась программа. Действия их становились направленными, снималась импульсивность в пове дении больных одной группы или, соответственно, поднималась активность у больных второй группы. Ошибок становилось зна чительно меньше. Программа быстро усваивалась больными, и они в дальнейшем пользовались ею при построении геометри ческих фигур. ' .
Заново формирующаяся конструктивная дятелыюсть проходи ла ряд этапов (этап материализованной формы действия и дейст вия на уровне речи). Действие по построению-фигуры постепенно сокращалось по количеству операций. Эти вопросы формирования конструктивной деятельности у бйльных имеют специальный инте рес и требуют специального анализа и изложения.
Данные, приводимые выше, указывают на возможность прео доления дефекта в конструктивной деятельности лобных больных при условии управления извне их интеллектуальной деятельностью
путем вынесенной наружу программы последовательных действий. Вместе с тем они показали, что рассмотренным нами группам больных с теменно-затылочными и лобными поражениями помо гают принципиально разные программы.
У больных с теменно-затылочными поражениями программа должна включать указания лишь на способ выполнения конкрет ных операций, не заботясь о других сторонах структуры интел лектуальной деятельности. Программа же для больных с лобным синдромом может быть эффективной лишь при условии, если она будет определять их поведение в ситуации решения конструк тивных задач: в одних случаях она должна стимулировать и на правлять активность больных на выполнение конкретных операций, а в других — ограничивать, сдерживать непродуктивную актив ность, концентрировать внимание больных на последовательности выполнения операций. Программа формирует и намерения, мо тивы деятельности больных с лобным синдромом. Уже сама прог рамма и требование ее неукоснительного соблюдения, поопераци-онно и до конца, является одним из условий формирования высших мотивов. Кроме того, она выносит во вне ориентировочную ос нову действия и указывает на необходимость контролирования своих действий.
Материал показал, что программа, составленная для больных с теменно-затылочными поражениями, не давала никакого эф фекта у больных с поражениями лобных долей мозга и, наоборот, программа, которая создавала возможности преодоления дефекта конструктивной деятельности у лобных больных, не помогала боль ным первой группы.
Следует отметить, что работа больных с программой в начале обучения требует постоянного регулирования извне, т. с. направле ния текущей деятельности, исходя из уж* достигнутых больным результатов. Это регулирование также различно по содержанию у двух указанных групп больных. Если регулирующая деятельность для теменно-затылочных больных заключалась в требовании еще и еще раз обратиться к заданному способу действия, прове рить, насколько результат соответствует программе, указывающей на способ действия, то в работе с лобными больными регули рование выражалось либо в* постоянном напоминании необходи мости сличения результатов с исходными данными, либо в посто янном стимулировании деятельности, в усилении мотивов деятель ности, либо в развертывании ориентировочной основы деятель ности.
Тот факт, что программы обучения больных обеих приведен ных групп неодинаковы, объясняется самой психологической ха рактеристикой обоих видов программы.
Составленные и уточненные в процессе обучения программы отвечали основному требованию: они строились с учетом механиз мов нарушенной функции на основе ее психологического анализа и предписывали последовательное выполнение не всех действий,
входящих в протекание мыслительной деятельности, а лишь тех из них, которые были нарушены у каждой из описанных групп боль ных.
Программа замещала собой выпавшее звено, восстанавливая тем самым единство в структуре и динамике пострадавшего ин теллектуального акта. Кроме замещения нарушенного структур ного звена, программа была направлена на формирование акту ального интеллектуального процесса.
§ 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Анализ экспериментального материала и его интерпретация с позиций современной психологии мышления позволяют, с одной стороны, подтвердить некоторые положения этого учения о струк туре и микрогенезе, закономерностях протекания актуального мыслительного процесса, а с другой — найти объяснение нейро-психологическим фактам нарушения психологической стороны мыслительной деятельности.
Нейропсихологическое исследование нарушения решения конструктивных задач показало,-что при поражении лобных и те менно-затылочных областей мозга структура и механизмы нагляд но-действенного мышления нарушаются принципиально так же, как и вербально-логического и образного. Разным было нару шение содержания мыслительного процесса, которое зависело от типа, формы мыслительных задач. Известно, что решаемая зада ча всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оцени вается им, имеет для него личностный смысл. В этом отношении и зарождаются и проявляются особенности мотивации мышления. Решение задачи — это^ всегда взаимодействие объекта (задачи) и субъекта. Это отношение к задаче, личностный смысл остается сохранным у больных с поражением теменно-затылочных зон мозга и нарушается у больных с поражением лобных отделов. Больные с задне-лобным и префронтальным лобным синдромом, как мы могли убедиться, демонстрируют индифферентное отноше ние к задаче, нередко — отстраненность, а больные с базально-лобным синдромом хотя и проявляют иногда интерес к задаче, но он оказывается формальным и неустойчивым. Та же картина обна руживается и при анализе мотивов деятельности этих групп боль ных.
Во всех случаях и в данном случае при решении конструк тивных задач обнаруживается и нарушение мотивационнои сторо ны сознания. Известно, что «...мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в своем косвенном выраже нии — в форме переживания желания, хотения, стремления к це ли... Эти непосредственные переживания и выполняют роль внут ренних сигналов, с помощью которых регулируются осуществляющиеся процессы» '. Именно «желания, хотения» действовать на рушаются у больных с разными лобными синдромами по разным причинам. Мотивация — одна из главных характеристик деятель ности субъекта, источник его активности и важнейшее условие развертывания актуальной мыслительной деятельности. А. Н. Ле онтьев описал наличие смыслообразующих и стимулирующих мотивов2, О. К- Тихомиров обратил внимание на наличие внеш них и внутренних мотивов и их сложные взаимоотношения между собой 3.
Наши исследования показали, если исходить из этих представ лений в психологии, то при поражении лобных долей мозга преж де всего нарушаются смыслообразующие внутренние мотивы. В норме внутренняя мотивация может появиться по ходу решения задачи на основе внешней мотивации (появляются новые потреб ности в связи с появившимися вдруг препятствиями по ходу ре шения задачи — разобраться в условии задачи, найти новый ход, действия и т. д.). При поражении лобных долей мозга, как мы мог ли убедиться выше, внутренняя мотивация не возникает, даже если удается .сформировать внешнюю; при массивных поражениях лобных систем, как мы видели, нарушаются оба вида мотивации.
Внешняя мотивация, как показали опыты, может лишь «запус тить» интеллектуальную деятельность у.этой группы больных, но она не создает условия для ее развертывания. Нарушение моти вов, являющихся важным фактором продуктивности мыслитель ной деятельности, при поражении лобных зон мозга ведет к ее на рушению, она замещается шаблоном. .;
Как известно, существуют мотивы устойчивые и ситуативные. У больных с лобными поражениями мозга нередко встречаются ситуативные мотивы, которые связаны, по всей вероятности, с фрагментарным восприятием задачи.
У больных с теменно-затылочными поражениями мозга моти вирующая сфера сознания не нарушается. У них обнаруживается, как мы видели выше, сохранность и тех и других видов мотива ции и нередко преобладают внутренние мотивы деятельности.
Не остается сохранным при поражении лобных долей мозга и операциональное звено, которое первично и грубо нарушается и при поражении теменно-затмлочных отделов мозга. Мы видели, что больные с лобными поражениями мозга замещали нужные сложные действия простейшими операциями —. выкладыванием из кубиков какого-либо одного воспринятого фрагмента. У них ока залось нарушенным и восприятие целостной фигуры, и выделение ее из фона, и операции перешифровки единиц восприятия на соот ветствующие конструктивные действия. -Воспринимая правильно
'Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.-;. 204—205.
2 См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 198!.
3 См.: Тихомиров О. К- Психология мышления. — М., 1984.
какой-либо элемент конструкции и его пространственную харак теристику {по диагонали, вертикали т. д.), больные только его и воспроизводили.
Больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга, на оборот, воспринимали целостную фигуру, выделяли ее из фона, пытались обозначить ее словом («что-то вроде трапеции», «это что-то... домик или пятиугольник» и т. д.), но не могли воспроиз вести ее с помощью пространственного расположения составляю щих эту фигуру элементов. При поражении теменно-затылочных отделов мозга нарушается и контроль,, но не со стороны осозна ния необходимости и потребности в нем, которые у этих больных сохранны, а со стороны нарушения операций, необходимых для его выполнения.
Анализ протоколов, отражающих пошаговые действия больных при ориентировке в "образце, показывает принципиальную разницу нарушения и этого звена в структуре конструктивной деятельности. .Выше мы писали, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга ориентировочно-исследовательская деятельность сохранна, сохранны и исследовательские действия, но нарушены операции, с помощью которых можно достичь результата. У больных лобной группы, наоборот, разрушена вся ориентировочно-исследователь ская деятельность, отсутствуют исследовательские действия и в це лом поведение не направлено на поиск и нахождение решения задачи. Исследовательские действия и операции замещаются бес контрольными манипуляциями с кубиками, т. е. моторными, дви гательными операциями вне связи с оптико-пространственными впечатлениями.
Однако опыты с обучением лобных больных конструированию геометрических фигур по образцу показали, что у них первично не нарушены оптико-пространственные операции, больные могут правильно расположить отдельные элементы-кубики, но затрудня ются в действиях по составлению целостной фигуры, для кото рых необходимы операции более высокого уровня синтезирования оптико-пространственных отношений.
Те же дефекты мы обнаруживали и в операциональном звене решения конструктивной задачи.
Что касается контроля, то при поражении лобных отделов моз га он нарушается первично, а при поражении теменно-затылочных отделов вторично, из-за дефектов тех операций, с помощью кото рых должен и может осуществляться контроль.
Таким образом, механизмы (факторы) нарушения наглядно-действенного мышления при поражении лобных и теменно-заты лочных систем мозга принципиально отличаются, поэтому и спосо бы, методы преодоления этого дефекта должны быть разными, адекватными механизму нарушения деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема интеллектуальной деятельности: ее структуры и функций, психологического содержания и механизмов, ее морфо логических основ и психофизиологических механизмов, законо мерностей ее нарушения и возможностей восстановления — весь этот далеко не полный круг проблем в настоящее время вызы вает большой интерес у исследователей в различных областях научного знания, но, несмотря на большое количество работ, эти проблемы остаются малоизученными.
Эта книга является одним из исследований, в котором сдела на попытка подойти к пониманию некоторых вопросов, связан ных с нарушением интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга.
В своем исследовании мы исходили из представлений об интел лектуальной деятельности человека как основной форме познания действительности и изучали нарушение разных'видов мышления не как обособленных психических процессов, а включенных в позна вательную деятельность человека.
Методологией нашего исследования явились системный и де-ятельностный подходы к психике человека, а также нейропсихоло-гические концепции о системной и динамической локализации ВПФ, о системном их нарушении при локальных поражениях мозга и новые представления о синдроме, симптоме и факторе, разработанные А. Р. Лурией и его учениками.
Л. С. Выготский писал: «Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и.анализ деятельности мышления по казывают, что, только подходя к этим видам деятельности как к системам, мы находим возможность описывать те важнейшие из менения, которые в них происходят, те зависимости и связи, кото рые в них обнаруживаются» '. А. Н. Леонтьев, дальше разрабаты вая системный подход, считал, что системный анализ человеческой деятельности необходимо является также и анализом поуровне-вым. Именно такой анализ позволяет преодолеть противопоставле ние физиологического, психологического и социального так же, как
'Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., I960.— С. 347.
и сведение одного к другому1. Мы предприняли попытку провес ти такой анализ нарушения мышления, ни на минуту не забывая о его сложном функциональном строении, о наличии внутренних межфункциональных связей и отношений. Системный подход мы использовали и в анализе, и в обсуждении экспериментальных ре зультатов. Исходя из этих представлений мы сформулировали тот ряд проблем и вопросов, на анализе которых остановились в этой работе.
Мы провели анализ нарушений интеллектуальной деятельнос ти у больных с локальными поражениями мозга на морфофизиоло-гическом (мозговом) и психологическом уровнях организации познавательной деятельности. Что касается социального уровня (или аспекта) организации и его роли в нарушении интеллекту альной деятельности, то этот вопрос мы затронули в ряде других наших работ2. Здесь же мы лишь указали, что эта проблема ог ромной важности нуждается в дальнейшем специальном иссле довании и если говорить о перспективах развития исследований нарушения интеллектуальной деятельности при локальных по ражениях мозга, то этот вопрос должен занять в них одно из ве дущих мест.
В центре нашего внимания стоял ряд вопросов. С одной сторо ны, это проблемы мозговых основ нарушения интеллектуальной деятельности, возникающего при локальных поражениях мозга, роли различных зон мозга в распаде мыслительного акта, вопросы взаимодействия этих зон в формировании нейропсихологических синдромов нарушения познавательной деятельности, вопросы фак торов (причин), лежащих в основе дефекта на мозговом уровне и др.
С другой стороны, это были вопросы, связанные с нарушением психологического уровня интеллектуальной деятельности и его связь с морфологическим в структуре и процессе формирования дефекта когнитивной деятельности. Здесь нас также интересо вали психологические механизмы нарушения мышления. С этой точки зрения мы рассмотрели вопросы нарушения структуры, процесса и микрогенеза интеллектуальной деятельности, а также и функциональный аспект нарушения.
Не меньший интерес представляли для нас и проблемы взаимо связи нарушений разных видов мышления, их специфических и общих механизмов, проблема уровней интеллектуальной деятель ности и зависимости их нарушений от локализации поражения мозга.
Со стороны содержания мышления мы исследовали проб лему роли образаобраза-восприятия и образа-представле ния в нарушении не только образного мышления, но и вербально1 См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М-, 1975.
2 См.: Цветкова Л. С. Нарушение и восстановление счета. — М., 1972; Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных.—М.. 1985.
логического; проблему понимания, его места в структуре интел лектуальной деятельности и микрогенеза. Существенное место в нашем исследовании заняла проблема смысла и значения и роли этих составляющих сознания (по А. Н. Леонтьеву) в вербальной и невербальной интеллектуальной деятельности человека и т. д., на чем мы подробно остановились в соответствующей главе. Здесь мы лишь укажем на то, что наш материал дает основания для выводов о нарушении при локальных поражениях мозга не только вербально-логического, но и образного вида мышления.
Общепсихологический интерес представляют наши данные о дифференцированном нарушении семантики образов (предметной отнесенности, значения, смысла) в зависимости от локализации поражения мозга и их роли в нарушении вербально-логического мышления. Наш материал подтверждает положение отечествен ной психологии о том, что образ не остается вне мышления и, включаясь в мыслительные процессы, он выполняет в них семанти ческие функции.
Наш материал показал также, что слово-понятие и образ имеют общее семантическое содержание и»именно эта «общность преодо левает обычное противопоставление логически-понятийного и об разно-чувственного, включая и одно, и другое как необходимые звенья в реальный мыслительный процесс»1. Афазия — структур ная патология речи, возникающая при локальных поражениях мозга,— не оставляет интактной (сохранной) сферу образного мышления. Образное мышление нарушается, как мы видели, и при поражении лобных долей мозга, не сопровождающемся афазией. В этом случае также страдает семантика образов — и смысл, и их предметное значение, но уже из-за дефектов созна тельной целенаправленности мыслительного процесса, из-за нару шения активных волевых актов и сознательной регуляции деятель ности. Мы видели, что у больных с лобным синдромом недоста точность визуализации речи, искажение предметных образов и на уровне глобальных, интегральных образований, и на уровне их конкретных значений ведет к нарушению полноценного понима ния речи и понимания как структурно-функционального компонен та мышления.
Богатый экспериментальный материал позволил нам ответить на вопросы о роли отдельных зон мозга в организации и нарушении интеллектуальной деятельности. Этот материал дал основания для вывода о том, что поражения мозга вызывают не диффузные нарушения интеллектуальной деятельности, ее разных видов, а ве дут к специфическим нарушениям мыслительной деятельности. Особая роль в организации, а также и в нарушении когнитивной, интеллектуальной деятельности принадлежит лобным и теменно-затылочным областям коры головного мозга.
1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.—М., 1989. Т. 1.— С. 371.
Поражения лобных зон мозга в целом ведут к нарушению по рождения интеллектуальной деятельности, а также и к аномалиям организации, программирования и регуляции протекания интел лектуальной деятельности, т. е. к нарушению ее интенциональной составляющей.
Поражения теменно-затылочных отделов мозга не ведут к та ким глобальным нарушениям деятельности, но интеллектуальная деятельность нарушается в звене действия и операций, т. е. можно сказать, что в этом случае страдает гностическая сторона ин теллектуальной деятельности.
На такое разделение функций лобных и теменно-затылочных отделов мозга в формировании, протекании и нарушении интел лектуальной деятельности указывает макроанализ. Более глубо кий, детальный системный и поуровневый анализ (микроанализ) приводит к выводу о более разносторонних функциях каждой из зон в протекании и нарушении интеллектуальной деятельности, ? об участии обеих зон во всех ее структурных звеньях, но на особых для каждой зоны правах.
Уровневый анализ нарушения интеллектуальной деятельности показал, что при разных поражениях мозга страдают разные уровни одного и того же интеллектуального действия (контроля, планирования, понимания и т. д.). Например, операциональное звено в структуре деятельности нарушается, как оказалось, при поражении и лобных, и теменно-затылочных зон мозга. При по ражении лобных систем мозга страдает более высокий уровень построения операции, а при поражении теменно-затылочных — более низкий. Так же обстоит дело и со звеном контроля, которое нарушается при поражении обеих рассматриваемых зон мозга, однако и здесь при поражении лобных долей мозга страдает бо лее высокий уровень протекания этого вида деятельности.
Эта закономерность"прослеживается при анализе всех рассмот ренных нами видов вербальной и невербальной интеллектуальной деятельности: при работе с текстами и их понимании, при восприя тии и понимании условия арифметических задач, при чтении слов ^и текста, в. конструктивной деятельности и т. д. При поражении задних отделов мозга, в том числе и теменно-затылочных, наруша ется более низкий уровень организации интеллектуальной деятель ности, и связано это нарушение, как нам представляется, с невос приимчивостью к «микрознаку», характерному для объектов, пред--метов, явлений, несущих значение. Поражения же лобных отде лов мозга ведут к нарушению более высоких уровней в структуре интеллектуальной деятельности.
Мы смогли показать также, что поражение каждой из зон мозга, обеспечивающих протекание мыслительного процесса, ве дет к системному нарушению мышления. И здесь важно в каждом случае вычленить фактор нарушения и выявить его первичные и вторичные симптомы. Это необходимо и для практической нейро психологии — для диагностической и реабилитационной работы —
и для развития теории нейропсихологии, а также и для решения общепсихологических вопросов интеллектуальной деятельности.
В психологическом аспекте исследования нам представляется важным наше исследование роли и места понимания в микроге-незе интеллектуальной деятельности. Мы исходили из представле ний о понимании как важном компоненте мышления, как в его структуре, так и в процессе его протекания. Исследователи, изу чая патологию интеллектуальной деятельности, практически не занимались анализом нарушения процесса понимания при пора жении лобных долей мозга, а изучая распад речи и мышлен-ия при поражении теменно-затылочных отделов мозга, чаще всего об ращались к анализу дефектов лишь понимания речи. Мы исходим из предположения, что при решении всрбально-логических задач понимание как основное психологическое звено окажется пер вично нарушенным при поражении лобных отделов мозга и вто рично — при поражении теменно-затылочных отделов. В основе наших предположений лежали представления в современной пси хологии о том, что понимание — эти формирование смысла знания в процессе действия с объектом или при решении задачи.
Мы показали, что у б.ольных с поражением теменно-заты лочных отделов мозга сохраняется понимание смысла и, следо вательно, понимание задачи в целом, но только на обобщенном уровне, полное же понимание может наступить постепенно и лишь в процессе преобразования условия задачи с помощью определен ных операций. У этой группы больных нарушены операции перево да логико-грамматических конструкций с единицы смысла на еди ницы значения. Поэтому только преодоление дефектов в операци ональном звене может привести этих больных к полному понима нию задачи. Другая картина обнаруживается при поражении лоб ных долей мозга; у больных этой группы понимание нарушается первично, так как оно формируется, как известно, в процессе ос мысления либо объекта, либо данных условия задачи и т. д. Этот процесс осмысления, а следовательно, и понимания оказывается в этих случаях нарушенным. Первичнре нарушение понимания у больных с лобным синдромом и первичная сохранность обобщен ного, глобального понимания на низших уровнях его формирова ния у больных с теменно-затылочными поражениями мозга обна руживается во всех исследованных нами видах мышления.
Большое внимание уделено нами проблеме смысла и значения, механизмам их нарушения, зависящим от нарушения мышления в целом и находящимся в непрямой зависимости от топики по ражения мозга. Проблема смысла и значения рассмотрена нами в плане возможных взаимосвязей вербальнт>-логйческогои образно го видов мышления, а также в связи с проблемой разных форм и уровней нарушения образов-представлений.
Мы рассматривали значение как специфическую меру общнос ти, как результат обобщения связей, стоящих не только за сло вом, но и за предметным образом. В основе значения лежит вычленение существенных признаков объектов, явлений. Значение существует как факт индивидуального сознания, независимо от ин дивидуального, личностного отношения к действительности. Пси хологически, по А. Н. Леонтьеву, значение — это «обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и за фиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т. и.» '.
Понятие смысла мы также использовали при анализе не только вербальных, но и невербальных форм познавательной деятельнос ти, в частности наглядно-образного и 'образного мышления. Ос нованием для такого подхода к значению и смыслу были не только литературные данные, но и наш экспериментальный материал, анализ которого показал, что значение и смысл искажаются при нарушении не только вербально-логического мышления, но и не вербальных его видов.
Мы показали, что при локальных поражениях мозга наруша ются все виды мышления, в том числе и образное. Наш материал дает основание говорить, что при локальных поражениях мозга образы-представления страдают как устойчивая система отноше ний, нарушается их семантика — предметная отнесенность, значе ние и смысл, нарушается их связь1 с речью. Наш материал показал, что предметное значение связано с конкретным образом-пред ставлением, а смысл — с глобальным образом разной степени его интегрированности и их дефекты имеют разные мозговые основы и психологические механизмы.
И еще один, представляющийся нам важным план нашего из учения нарушения мышления при локальных поражениях мозга — это роль личностного компонента мышления. На важность изуче ния мышления в личностном^1лане указывали многие исследова тели: Л. С. Выготский, Q. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лу-рия и др. Так, С. Л. Рубинштейн писал, что, чтобы приблизиться к мышлению в его конкретной реальности, нужно как бы выйти в новое содержание, рассмотреть мышление в личностном плане как конкретную познавательную деятельность человека в ее лич ностной мотивации. «Вообще реальный мыслительный процесс свя зан со всей психической жизнью индивида... Мыслит не «чистая» мысль, а живой человек»2.
Мы исследовали потребностно-мотивационную сферу сознания, целенаправленность и целеполагание в процессе решения мысли тельных задач и обнаружили нарушение этого блока в структуре интеллектуальной деятельности у больных с лобным синдромом и его сохранность — при поражении теменно-затылочных отделов мозга.
Таким образом, в заключении- мы обозначили далеко не весь
'Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1981.—С. 299. 2 Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии: В 2 т.— М., 1989 — 1.-С. 369.
круг проблем, а только те из них, которые оказались в центре на шего внимания при осмыслении экспериментальных данных. Что касается более полного анализа, то он дан в главе V и в парагра фах «Обсуждение результатов исследования». Поэтому мы, чтобы не повторяться, позволили себе в заключении лишь подчеркнуть ключевые моменты в нашей работе.
Мы хорошо понимаем, что осталось зачительно больше не решенных вопросов, чем тех, на которые получен ответ в данной работе. В будущих исследованиях одни из положений, обозначен ных и изложенных в этой книге, будут уточнены, другие, возможно, будут отвергнуты, а третьи, надеюсь, получат дальнейшее разви тие. И тем не менее нам хочется думать, что данный этап работы автора, отраженный в книге, пройдет не без пользы для теории и практики психологии и нейропсихологии интеллектуальной дея тельности.
Подводя итоги написанному, мы хотели бы еще раз остановить ся на одном из главных вопросов, сформулированных в книге,— как взаимодействуют мозг и психика. Мы обращались к этой центральной проблеме как в теоретическом, так и эксперимен тальном плане, рассматривая такие проблемы, как:
взаимосвязь нарушения разных видов интеллектуальной деятельности с поражением определенных участков мозга;
роль и специфический вклад отдельных зон мозга в механизмы и структуру нарушения, а также и в формирование и протекание интеллектуальной деятельности;
особое влияние лобных и теменно-затылочных отделов мозга на патологию высших психических функций, в том числе и мышления;
вклад разных уровней психологической и психофизиологичес кой структуры интеллектуальной деятельности в формирование и форму протекания дефекта;
не прямая, непосредственная, а опосредствованная функцио нальными системами связь поражения мозга с нарушением интел лектуальной деятельности и т. д.
Известно, что философия и психология долгое время лишь постулировали положение о том, что мозг является органом психической жизни человека*. Нейропсихологическая наука позво ляет нам ближе подойти к решению этого вопроса, выводя его из чисто спекулятивных рассуждений в область научного экспери мента.
В настоящее время нейропсихология располагает богатейшим материалом, позволяющим обозначить роль мозга в целом — в формировании, развитии и протекании психических процессов, выделить принципы функциональной организации мозга.
Наш материал подтверждает положение о связи психической деятельности в целом, и в том числе и интеллектуальной, с мозгом, связи не прямой, непосредственной, а опосредствованной психо физиологическими функциональными системами. Становится
понятным положение о том, что интеллектуальная деятельность порождается не мозгом, а взаимоотношением человека с общест венной средой, формируется и реализуется с помощью мозга.
Мы обнаружили также, что механизм нарушения интеллек туальной деятельности, форма его протекания, возможности и методы преодоления дефекта связаны не только с определенными участками мозга, но и с уровнем поражения мозга, который в свою очередь связан и с уровнем психологической организации постра давшего мыслительного процесса. Оказалось, что не только механизм, т. е. фактор, лежащий в основе нарушения мышления (и любой другой высшей психической функции), но и его уровень находятся в тесной зависимости от топики поражения мозга.
Этот вывод имеет как теоретическое, так и практическое значе ние для постановки топического диагноза и разработки методов восстановления интеллектуальной деятельности. К этому выводу мы пришли лишь благодаря комплексному ?— уровневому и много аспектному—подходу к анализу дефекта.
Нейропсихологический, общепсихологический, психофизиоло гический, лингвистический анализ дефекта позволил обратить внимание еще на один факт, представляющий теоретический и практический интерес. Клиническая и нейропсихологическая картина нарушения разных видов мышления и других высших психических функций предстает перед исследователем в большом многообразии симптомов, механизмов и структуры нарушения психических функций.
Это многообразие и дифференцированность являются не дискретными, изолированными, а системными и подчиняются законам развития и распада психических функций. Системное функционирование мозга делает его работу более экономной, подчиняя ее небольшому набору определенных принципов.
Так, обнаруженный нами и описанный выше механизм нару шения восприятия и опознания предметов, актуализации образов-представлений, в основе которого лежит дефект вычленения существенных признаков предметов (объектов, явлений), оказался общим для целого ряда психических процессов, нарушающихся при поражении задних, постцентральных отделов мозга. Сущест венные признаки, которые не вычленяются больными, разные, а объединяющий их системный принцип общий — нарушение чув ствительности к микрознаку, существенному признаку явления, который несет значение.
Такая невосприимчивость к существенным признакам харак терна при поражении задних постцентральных отделов мозга. Эти дефекты как бы единообразны в своем многообразии симпто мов благодаря нарушению на одном и том же уровне построения психической функции и его связи с единым принципом работы этой зоны мозга. Можно предположить, что определенные принци пы работы мозга связаны с определенными уровнями в построении и протекании определенной группы психических процессов, а их
взаимодействие является одним из механизмов, или общей клеточ кой, интимной связи мозга и высших психических функций. По этому можно думать, что распад высших психических функций обусловлен не непосредственным поражением какого-либо участка мозга, а нарушением принципа интимного взаимодействия мозга и психического процесса.
Это высказанное нами предположение делает понятным необ ходимость не только нейропсихологического, неврологического и др., но и общепсихологического анализа дефекта, который позволяет найти уровень нарушения в психологической структуре дефекта и его психологический механизм.
Здесь уместно вспомнить, что и И. П. Павлов, и Л. С. Выгот ский, и А. Н. Леонтьев, и А. Р. Лурия писали, что исследование должно двигаться не от физиологии к психологии, а наоборот и что экспериментальный факт надо понять прежде всего психологи чески, а потом переводить его на физиологический язык.
Проиллюстрируем это положение. Выше мы писали, что боль ные с поражением лобных систем мозга не справлялись с заданием по составлению плана к текстам." Мы обнаружили, что у них нарушено понимание текста, но не формальной, вербальной его стороны, а сути сообщения,1 его смысла. Анализ дефекта показал, что в его основе лежит нарушение актуализации знаний, опыта, анализа и синтеза внесловесного контекста реальной действи тельности и контекста чужого высказывания. В этот контекст входит, по М. М. Бахтину, и «подразумевание», имеющее опре деленную словесную организацию и т. д. Бахтин писал, что понимание слова и высказывания вырастает на основе общей вовлеченности в ситуацию — слово вначале вовлечено в общий контекст действий и понимается внутри него, и только позднее появляется возможность его изолированного понимания."
Такое понимание требует сохранности актуализации знаний, контекста деятельности и ситуации, высшего анализа и синтеза, обеспечивающих вычленение из всего актуализированного общего и существенного.
Объединение всех вычлененных признаков на новой основе создает из них как бы новую комбинацию, которая и ведет к полноценному и обобщенном-у пониманию текста и заложенного в нем смысла. Нарушение высших синтезов, с помощью которых создаются новые комбинации из различных .сохранных состав ляющих, ведет к нарушению понимания смысловой законченности текста, его сути. Высшие синтезы осуществляются при участии лобных долей мозга, и их поражение ведет к. нарушению вер-бально-логического мышления именно на уроЪне осуществления высших синтезов. Этот уровень в структуре понимания оказался нарушенным у больных с поражением лобных систем. В этой «точке» и происходит нарушение интимной связи работы лобных долей мозга и одного из уровней в структуре протекания процесса понимания.
Факторы, лежащие в основе нарушения интеллектуальной деятельности при поражении разных участков лобных долей мозга, разные, и синдромы также разные. Их объединяет нарушение одного из общих принципов работы прецентральных, передних, лобных отделов мозга — осуществление высших синтезов, интим но связанных с определенным уровнем в психологической струк туре дефекта.
Все сказанное нами имеет теоретическое значение, так как позволяет проникнуть в механизмы взаимосвязи мозга и психики, понять многообразные и сложные механизмы работы мозга, а также объясняет существование немногочисленных принципов его работы, которые делают последнюю более экономичной, а взаимо действие отдельных его зон — более пластичным. С практической точки зрения знание принципов работы мозга и их взаимосвязи с высшими психическими функциями дает возможность раз работать более эффективные методы восстановления нарушенной интеллектуальной деятельности.
Большая часть нашей работы была посвящена проблемам возможности и методам восстановления интеллектуальной деятельности у больных с поражением мозга. Восстановительное обучение мы использовали с двумя целями: с одной стороны, как дополнительный метод исследования структуры и механизмов нарушения интеллектуальной деятельности, а с другой — для разработки научно обоснованных методов восстановления мысли тельной деятельности у больных с локальными поражениями мозга. Как показали наши специальные исследования и практиче ская работа по восстановлению высших психических функций, эффективными являются не эмпирически возникшие методы и не заимствованные из других видов-психологической и медицинской практики, а оригинальные, научно'обоснованные нейропсихологические методы, которые должны быть адекватны механизму дефекта. Методы, которые мы специально разработали для восста новления интеллектуальной деятельности и описали в данной работе, являются примером именно таких методов. Они адекватны структуре и .механизму нарушения и всякий раз, имея одну и ту же цель — восстановление мыслительного процесса, решают разные задачи. Чтобы преодолеть дефекты мыслительного процесса, необходимы разные методы, направленные на восстановление в одних случаях операций с логико-грамматическими конструк циями, в других — ориентировочно-исследовательской деятель ности, в третьих — операций по вычленению существенных при знаков предмета, а в четвертых — общего невербального контекс та и т. д. Во всех случаях цель одна, а задачи разные и методы восстановительного обучения также разные. Наша работа показа ла, что методы, неадекватные структуре и механизму нарушения интеллектуальной деятельности, не приводили к успеху.
Мы еще очень мало знаем мозг, его строение и законы работы, но одно ясно — он обладает колоссальными возможностями, но
вкупе с «человеком», с его личностью. И восстановление высших психических функций, конечно же, зависит от мозга, его целост ности и законов работы, его пластичности. Но полноценное и продуктивное восстановление не может протекать вне личности человека, без его участия, вне психологических и социальных воздействий на морфологию и физиологию мозга. Патология личности, эмоционально-волевой сферы, как мы показали выше, является большим тормозом в процессе восстановления высших психических функций, несмотря на высочайшую степень само регуляции "мозга, который может сам себя поддерживать, вос станавливать, поправлять и даже совершенствовать.
Центральная нервная система поддается разного рода воздей ствиям извне — биологическим и физиологическим, психологиче ским и социальным, в ней ничего не остается неподвижным, неподатливым. Нейропсихология опирается на эти свойства мозга в реабилитационной работе при восстановлении нарушен ных высших психических функций. Спектр условий, способствую щих их восстановлению, огромен, и к ним относятся прежде всего социальные воздействия. Восстановление функций требует воз действия не только и не столько на дефект, сколько на самого человека, его личность. Мы восстанавливаем не отдельную функ цию у заболевшего человека, изолированную от его личности, а самого человека и только через воздействие на него, его личность. восстанавливаем функцию. Поэтому поражения лобных систем мозга, сопровождающиеся нарушением личности, ведут к таким дефектам интеллектуальной деятельности, которые преодолева ются с трудом или совсем не преодолеваются, несмотря на со хранность в целом уровня операций, умений и навыков.
Мы хорошо понимаем, что многие из вопросов, затронутые нами при обсуждении материалов, и положения, сформулирован ные и обсуждаемые на страницах книги, требуют дальнейшего осмысления.
СЛОВАРЬ УПОТРЕБЛЯЕМЫХ ТЕРМИНОВ1
Агнозия (от греч. а — отрицательная частица, gnosis — зна чение, познание, восприятие) — нарушения разных видов воспри ятия, возникающие при поражениях мозга различной этиологии (опухоли, черепно-мозговые травмы, нарушения мозгового кро вообращения). Форма А. зависит от локализации поражения мозга.
Аграмматизм — нарушения грамматической стороны устной и письменной речи (экспрессивный А.), нарушение понимания значений грамматических оборотов (импрессивный А.). Форма А. зависит от локализации поражения мозга.
Аграфия (от греч. а — отрицательная частица, grapho — пи шу) — нарушения письма. Форма А. зависит от локализации по ражения мозга.
Акалькулия (от греч. а — отрицательная частица и лат. ca-cuatio — счет, вычисление) — нарушение счета и счетных опера ций. Форма А. зависит от локализации поражения мозга.
Алексия (от греч. а—ртрицательная частица, ego — чи таю) — нарушения чтения. Форма А. зависит от локализации по ражения мозга.
Амимия — (гипомимия) — нарушение движений лицевой мус кулатуры (мимики), приводящее к полному отсутствию или ослаб лению (гипо-) выразительности лица.
Анализатор (от греч. anaysis — разложение, расчленение) —-термин, введенный И. П. Павловым для обозначения нервных ап паратов мозга, обеспечивающих восприятие, анализ и синтез раз дражителей разных модальностей. Выделяют зрительный, слухо вой, обонятельный, кожный, двигательный и др. А.
Антиципация (от лат. anticipo — предвосхищаю) — предвос хищение представления предмета, действий с ним, результата действий и т. д. еще до того, как произошло восприятие предме та (явления, объекта).
Апраксия (от греч. а — отрицание, praxis — действие) — нару1 Словарь составлен с опорой на «Психологический словарь» под редакцией В. В. Давыдова (М., 1983).
шение произвольных целенаправленных действий. Форма А. зави сит от локализации поражения мозга.
Астереогноз (тактильная агнозия} — нарушение узнавания предметов на ощупь как следствие нарушения синтетических си мультанных процессов в тактильном восприятии, наступающего из-за нарушения сложных форм глубокой чувствительности при сохранности зрительного узнавания предметов.
Афазия (от греч. а — отрицательная частица и phasis — речь, высказывание) — нарушение речи, возникающее при локальных поражениях мозга различной этиологии (черепно-мозговая трав ма, опухоли, нарушения мозгового кровообращения). Существует несколько форм А. (по классификации А. Р. Лурии), разные ме ханизмы и структура которых зависят от локализации пораже ния мозга.
Гемианопсия — одностороннее выпадение зрительного поля, возникающее при поражении первичных полей зрительной коры (17 поле Бродмана), расположенных в пределах одного полушария.
Гнозис (от греч. gnosis — знание) — восприятие.
Дизартрия (от греч. dys — приставка, означающая расстройст во, arthroo — членораздельно произношу) — нарушение четкого артикулирования звуков; симптомы — смазанность, носовой отте нок произношения, монотонность. Д. отличается -от афазии сохран ностью структуры речи, письма и чтения. Возникает из-за нару шения иннервации артикуляторного аппарата (мягкого нёба, язы ка, губ).
Дисграфия (от греч. dys — расстройство, grapho — пишу) — см. аграфия.
Дислексия (от греч. dys — расстройство;, ego — читаю) — см. алексия.
, Интеллект (от лат. inteectus) — ум, рассудок, разум,-мысли тельные способности человека, совокупность всех познаватель ных функций человека от ощущения и восприятия до мышления и воображения. В более узком смысле — мышление.
Интеллектуальная деятельность — деятельность, в основе ко торой лежат познавательные мотивы, исследовательский импульс, теоретический интерес; служит для практического и теоретическо го познания действительности и для организации, планирования и руководства деятельностью человека.
Интериоризация — процесс формирования внутреннего плана деятельности, преобразования внешних практических действий во внутренние умственные действия.
Квалификация симптома (дефекта) — качественный анализ, изучение структуры нарушения, т. е. выделение того фактора (или первичного дефекта), который привел к возникновению наблюдае мого симптома.
Мыслительные процессы — процессы, реализующие особый вид целенаправленных действий и операций, адекватных познаватель ным целям.
Нарушение высших психических функций (ВПФ) — первич ным в каждом конкретном случае выступает нарушение «собствен ной функции» пораженного участка, которая обеспечивает нор мальное протекание процесса определенного звена функциональ ной системы (например, нарушение акустического анализа и син теза при поражении 22 поля Вернике, т. е. задней '/з верхней ви сочной извилины коры левого полушария и др.). Вторичное (или системное) нарушение — это нарушение всей функциональной сис темы в целом, возникающее вследствие и на -основе первичного нарушения, нарушения фактора (например, на основе нарушения акустического анализа и синтеза (фактора) возникает нарушение понимания речи, письма, чтения и др.).
Нейропсихологический синдром — симптомокомплекс, состоя щий из внешне разнородных симптомов, но внутренне связанных между собой на основе общего фактора (механизма) их возникно вения при локальных поражениях мозга.
Парагнозии (от греч para — возле, около, gnosis — знание, узнавание, восприятие) — неточное или неправильнее понимание значения слов при слуховом восприятии речи.
Парафазии (от греч. para — возле, около, phasis — речь) — замена одного слова другим, близким по смыслу (например, хлеб — булка, ложка — вилка и др.) —вербальные П.; замена одного звука в слове при его произнесении другим — по фонема тической близости или близким по месту и способу происхожде ния звука (например, пылинка — былинка, класс — глаз, баба — папа — мама, вар — фар и др.) — литеральные П.
Персеверация (от лат. perseveratio — упорство) — навязчивое, упорное повторение одних и тех же предыдущих движений, звуков, слов, фраз, образов, мыслей. Различают моторные, сенсорные и интеллектуальные П.
Речь — использование средств языка индивидом сообраз но с задачами, которые перед ним стоят, и условиями, в которых эти задачи возникают. Этот процесс совершается в виде речевой деятельности и выражается в речевых образованиях, посредством которых совершается общение; язык же — та совокупность средств, которые речь при этом использует (С. Л. Рубинштейн), и, различая язык и речь, надо и слово рассматривать в двойном качестве — как единицу языка и единицу речи.
Симптом (нейропсихологический) — нарушение той или другой психической функции, возникающее при локальных поражениях мозга (например, нарушение функции понимания речи, памяти, восприятия и др.). Симптом не совпадает с локализацией дан ной функции. (Например, симптом нарушения функции письма может возникать при поражении височных отделов левого полушария мозга, однако локализация функции письма сов сем иная.)
Симультанные синтезы — объединение отдельных раздражи телей в определенные группы, отражающие одновременные пространственные воздействия. Симультанное восприятие — одновре менное, мгновенное восприятие.
Синдром — см. нейропсихологический синдром.
Сукцессивное восприятие — последовательное восприятие раз дражителей, характеризующихся порядком следования.
Умственные действия — разнообразные действия человека, вы полняемые во внутреннем плане сознания без опоры на внешние средства, включая и внешнюю (слышимую) речь.
Фактор (по А. Р. Лурии) — нарушение «собственной функ ции» данного участка мозга, ведущее к распаду ряда функциональ ных систем (и ВПФ), в структуру которых входит данный фактор.
Фонема (от греч. phonema — голос, звук, речь) — различи тельная единица звукового строя языка; обобщение различных вариантов слышимых в речи звуков или выделение и обобще ние дифференциальных признаков звуков, несущих на себе зна чения, в отличие от других звуков, которые называются «вариан ты» и не несут смыслоразличительнои функции. Ф.— самое сущест венное свойство звука (Л. В. Щерба).
Фонематический слух — смыслоразличительный систематизи рованный слух, обеспечивающий, анализ и синтез звукового по тока и восприятие фонем данного языка.
Эхолалия (от греч. echo — отражение, aeo — говорю) — автоматическое (бессмысленное) повторение слышимых звуков, слов, фраз, возникающее при заболеваниях мозга различной этиологии. Характерна для речи нормально развивающихся де тей раннего возраста. • Эхопраксия (от греч. ёсЬб — отражение, praxis — дейст вие) — подражательный автоматизм, автоматическое повторение движений и действий. Возникает при заболеваниях мозга раз личной этиологии. Одна из форм Э. — эхолалия.
Язык — социально-психологическое явление; одним из про явлений языка является устная речь как словесное общение: язык является средством осуществления речи и вербального мыш ления. Язык — это средство, с помощью которого обобщается и передается людям опыт общественно-исторической практики, а следовательно, язык также и средство общения. Речь и язык связаны между собой (А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Ф. де Сос-сюр).
ОГЛАВЛЕНИЕ
От автора ......................................................................................................
Введение. Психология мышления .............................................................
Часть 1. Нейропсихологический анализ нарушения н восстановления вербально-логического мышления ....................................................................
Глава I. Нарушение и восстановление работы с литературным тек стом ............................................................................................................
§ I. Проблема и методика исследования ...........................................
§ 2. Нарушение работы с литературным текстом у больных с пора жением теменно-затылочных .отделов мозга ..............................
§ 3. Нарушение работы с литературным текстом у больных с пора жением лобных долей мозга .........................................................
Глава II. Нарушение понимания текста ..................................................
§ I. Проблема, задачи и методика исследования .............................
§ 2. Нарушение понимания текста у больных с поражением задне-височных и теменно-затылочных областей мозга (больные с афазией) ..................................................................................................
§ 3. Нарушение понимания текста у больных с поражением лобных систем мозга ..................................................................................
§ 4. Обсуждение результатов исследования.....................................
Глава III. Нарушение и-восстановление решения арифметических за дач .............................................................................................................
§ 1. Проблема и методика исследования ...........................................
§ 2. Нарушение решения задач у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга ............................................................
§ 3- Нарушение решения задач у больных с поражением лобных систем мозга .......................................................................................
Глава IV. Нарушение понимания конечного вопроса арифметической задачи, повторения и понимания ее условия .....................:.....................
§ 1. Проблема, задачи и методика исследования .............................
§ 2. Нарушение повторения задачи ..................................................
§ 3. Нарушение понимания конечного вопроса задачи ...................
§ 4. Сравнительный анализ нарушений вербально-логического и на глядного мышления ......................................................................
§ 5. Обсуждение результатов исследования ....................................
Глава V- Вербально-логическое мышление: норма и патология. Общие закономерности .........................................................................................
11 ;i с т ь 2. Нейропсихологический анализ нарушения и восстановления наглядно-образного мышления .....................................................................
Глава VI. Психология образа и процесс опознания объекта .................
Глава VII. Нарушение и восстановление предметного образа при пора жении височных и задне-височно-теменных отделов мозга ...................
§ I. Проблема и методика исследования ...........................................
§ 2. Нарушение предметных образов у больных с акустико-мнести-ческой и а м нести ческой афазией .................................................
§ 3. Обсуждение результатов исследования .....................................
Глава VIII. Нарушение предметных образов разной модальности у больных с афазией ....................................................................................
§ 1. Проблема и методика исследования ...........................................
§ 2. Нарушение предметных образов-представлений разной модаль ности у больных с разными формами афазии .............................
§ 3. Обсуждение результатов исследования ..................,..................
Глава IX. Нарушение и восстановление зрительного предметного об раза у детей с аномальным развитием .....................................................
§ 1. Проблема и методика исследования ...........................................
§ 2. Нарушение предметной зрительно-образной сферы у детей с ано мальным развитием .......................................................................
§ 3. Обсуждение результатов исследования .....................................
Часть 3. Нарушение и восстановление наглядно-действенного мышления
(на примере конструктивной деятельности) ................................................
§ 1. Проблема и методика'исследования ...........................................
§ 2. Нарушение и восстановление наглядно-действенного мышления
при поражении теменно-затылочных отделов мозга........................
§ 3. Нурушение наглядно-действенного мышления у больных с пора жением лобных долей мозга ..............:.........................................
§ 4. Обсуждение результатов исследования .....................................
Заключение ............................................................................................
Словарь употребляемых терминов ...................................
Психологический словарь/Под ред. В- В. Давыдова.—М., 1983.— С- 136.
См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— 123.
См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1981
Там же,— С. 417.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 91.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М 1975––С. 109.
Там же.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.—М., 1989.— Т. 1.-С. 360.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. 1981.— С. 288.
'Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М.. 1983.—Т. 5.— С. 252.
См.: Тихомиров О. К. Психология мышления.—- М., 1984.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.— М 1989 — Т. 1.-С. 390.
См.: Тихомиров О. К. Психология мышления.— М., 1984.— С. 9.
Там же.
См.: Тихомиров О. К. Психология мышления.— М., 1984.
Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование.— М., 1979. — 1 99.
Гальперин П. Я. Введение в психологию.— М„ 1976.— С. 94.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формиро вании, умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред,К. E . Дорохова.-.М.,*Г9'66.—.С. 243.
Там же— С. 252, 254.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 Т. м 1989. Т. L-C. 374.
Там же.— С. 375.
Там же.— С. 374.
Там же.- С. 378.
Рубинштейн С. Л."'Основы общей психологии: В 2 т.— М., 1989. — Т. 1.— С. 380.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1981.—С. 397.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.—М., 1975.— С. 122.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 122.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.—Т. 2 —С 10
Там же.-С. 16.
Там же
Там же.—С. 356.