Назад

Купить и читать книгу за 199 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Практикум по психологии личности

   Предлагаемая книга является третьим, переработанным, изданием учебного пособия по одной из самых актуальных психологических дисциплин, которое может быть использовано как для семинарских и лабораторных, так и для лекционных занятий по курсу психологии личности. Автор предлагает технологию комплексного изучения личности на основе объединения ее индивидных, индивидуальных, объектных и субъектных свойств. На основе универсальной шкалы выстраивается единый профиль психологической активности, что открывает новые возможности для составления диагноза и прогноза личностного развития человека и объективной оценки его психологического здоровья.
   Данное пособие рекомендуется для преподавателей, аспирантов и студентов гуманитарных и медицинских вузов и колледжей, а также для широкого круга специалистов, интересующихся проблемами системного познания личности.


Олег Павлович Елисеев Практикум по психологии личности

Предисловие

   Уважаемые читатели! В третьем издании практикума, устойчиво востребованного вами в течение последних десяти лет, сохранена оправдавшая себя форма научно-методического преломления основных теоретических положений современного человекознания через призму практического исследования личности.
   Цель практикума – методологически и теоретически обосновать, а затем конкретно представить технологию профессионально грамотного психологического познания личности. Поэтому основные задачи практикума состоят в последовательном раскрытии существа этой технологии на основе описания целого ряда методик, направленных на изучение отдельных элементов целостной структуры личности.
   Такой подход, реализуемый в данной книге, является в полном смысле слова конструктивным, безусловно предполагающим, что наилучшей опорой как для творческих размышлений о психологии человека, так и для экспериментального ее изучения являются наиболее глубоко обоснованные положения вполне апробированных отечественных и зарубежных теорий личности.
   Реализация такого конструктивного подхода в процессе построения уникального портрета личности каждого отдельного человека, обратившегося к специалисту-психологу, осуществляется в предположении того, что в эволюции личности наличествует тесная взаимосвязь количественных и качественных изменений, и эта взаимосвязь выражается конкретно определяемыми мерами потенциального и актуального, мерами индивидуального и социального.
   Именно игнорирование или, возможно, непонимание степени укорененности личности в социуме, в действительной жизни, противополагаемое абстрактно определенным потребностям «свободной» индивидуальности, до сих пор является тем камнем преткновения, который не позволяет проложить конструктивный путь от психологических теорий личности к реальной ее психологии.
   К настоящему времени продолжает стремительно расширяться круг все новых и новых авторских теорий личности, студентам читаются специальные курсы психологии личности; за последние десять лет появились наконец и соответствующие учебники. Но для специалистов-практиков необходимы не только знание новейшей истории психологии личности, не только блистательная эрудиция в отношении трудов многих выдающихся психологов, но и прежде всего профессиональная компетентность как общественно признаваемая и жестко определяемая социально-экономическими условиями профессиональная дееспособность.
   Вот почему настоящий практикум по психологии личности не является всего лишь некоторым рядовым компендиумом или просто сборником в той или иной мере известных методик. С другой стороны, сравнительно с другими психологическими практикумами довольно значительные теоретические главы данного учебного пособия также не представляют компиляции, компенсирующей дефицит средств и времени в отношении академического познания личности. Теоретическая часть книги, представляющая практико-ориентированное авторское обобщение современных представлений о личности, предназначена для того, чтобы читатель сумел самостоятельно выстроить собственную «рабочую» концепцию развивающейся личности, немедленно реализуемую путем свободного выбора технологий и методик, предлагаемых в практической части данного пособия.
   Единственное, но кардинальное требование к читателю при таком конструктивном подходе состоит в том, чтобы ни на йоту не погрешить против истины психологического познания личности. Эта максима объединяет, как две стороны одной медали, два принципа: «Не навреди» и «Человеку – познай себя», в том определении истины, которое предложил еще Б. Спиноза, этот «чистейший из мудрецов», считавший, что в процессе самопознания человек устанавливает меру адекватности идеи объекту: «…тот, кто обладает истиной, не может сомневаться, что он имеет ее, но тот, кто опутан ложью или заблуждением, может воображать, что он обладает истиной, подобно тому как видящий сон может думать, что бодрствует; но кто бодрствует, никогда не может думать, что видит сон. …если бы человеческая душа имела только адекватные идеи, она не образовала бы никакого понятия о зле» [115; 81, 800].
   Чтобы в самом начале диалога с читателем «снять», как говорят философы, неадекватное противопоставление идеи индивидуального существования человека как личности и социального, объективного его бытия, уже в первой главе книги предлагается понятие общности как первичной абстракции психологии человека. Общность как идея активного сотворения личности и как реальность бытия человека в обществе представляет не столько условное объединение людей в группе, сколько действительное их психологическое единство, их единодушие, существующее по тому или иному психологическому признаку. В главах со второй по седьмую рассматриваются формы и механизмы функционирования отдельных общностей, содержательно представляющих психологическую активность человека в универсальном и непрерывном ее профиле.
   Смысл психологической активности человека раскрывается в последующих трех главах, где ее закономерности проявляются на основе типологического подхода, столь необходимого в практике межличностного взаимодействия. Конечно, те из читателей, кто интересуется только вопросами сугубо практическими, до известных пределов могут обойтись и без внимательного изучения теоретических вопросов практикума, поскольку профиль личностной активности может быть построен ими по образцам, которые представлены в книге и порознь, и совместно.
   Кажущееся «снижение» сложности научно-практического определения структуры личности вовсе не означает, что целостное качество личности сводится всего лишь к нескольким составляющим его компонентам. Глубина и трудность проникновения в сущность личностного бытия человека относительно независимы от его структурирования, но простое изложение сложного материала позволяет расширить круг потенциальных потребителей психологических и вообще гуманитарных знаний. Тем самым разрешается не только проблема экономической состоятельности гуманитарной науки, но и другие, гораздо более сложные глобальные проблемы современной эпохи, в которой значение человеческого фактора неуклонно возрастает.
   Солидарно с идеями Б. Г. Ананьева, Э. В. Ильенкова и П. Тейяра де Шардена, австрийский философ П. Фишер подчеркивает: «Мы, люди планеты Земля, начиная с 1945 года движемся по самому узкому месту ущелья», которое на самом деле «…не конец пути, а всего лишь барьер и ключ к Омеге… Оптимизм… мы можем почерпнуть из действенных законов эволюции, которые представляют человека как существо, способное учиться» [123, 36]. На основе массового психологического просвещения личностное самопознание человека может приобрести необходимый, достойный его потенциального космизма, геопсихологический статус. Как обобщает известный философ В. И. Стрельченко: «Космоцентризм как форма преодоления тенденций дезинтеграции и распада культуры… принадлежит к числу важнейших системообразующих начал становления и развития отечественного духовного и практического опыта» [116, 73].
   Согласно с мнением В. П. Зинченко, установление истинного качества социокультурной активности «психологического человека» на материале изучения развивающейся его личности – в этом должна состоять сверхзадача практикума [40, 10]. В том, что такая сверхзадача, формулируемая в контексте идеалов духовного здоровья человека, в перспективе разрешима совместными усилиями психологов-специалистов, меня убеждают отклики читателей в России и за ее рубежами. Моя уверенность в этом в значительной степени укрепляется благодаря постоянному дружескому расположению и сопереживанию со стороны моих дорогих жены и дочери: к. п. н. Л. Я. и О. О. Елисеевых.
   Академик РАЕН, д. ф. н. О. П. Елисеев
   Москва, 22 мая 2009 г.

РАЗДЕЛ I. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ

Глава 1. Философско-антропологические и психологические вопросы гуманитарного образования человека

§ 1.1. Взаимоотношение объектных и субъектных аспектов гуманитарного и психологического образования человека

   Совершенствование гуманитарного образования предполагает продвижение по наиболее перспективным направлениям подготовки высококвалифицированных специалистов, способных участвовать в разрешении глобальных проблем человечества. Двадцать первый век будет веком культуры, или его не будет – эта драматическая формула академика Д. С. Лихачева не имеет альтернативы в смысле необходимости социально-культурной ориентации отечественной и мировой систем образования. Реализуя личностно-центрированные идеи развития этих систем по горизонтали и «вглубь», вплоть до технологий построения индивидуальных образовательных маршрутов, недостаточно только констатировать социальную опосредованность этих маршрутов.
   Многие психологи и педагоги, считающие движение «вверх» и «вглубь» по вертикали образования социально определенным, политики и воспитатели, объясняющие социализацию человека влиянием многих микро-, макро-, мезо– и мегафакторов, – все эти специалисты практически разрешают многие вопросы развития системы образования. Для специалистов-практиков реальный процесс образования человека объективно, т. е. совершенно независимо от их воли, становится процессом социальным. Они безусловно правы в том, что основное, социально-творческое, содержание образования человека как личности принадлежит культуре. В этом смысле гуманитарное образование человека, конечно, объективно.
   Но объективно существующий процесс невозможен без реальных источников его «самодвижения», а значит, социализация всегда предполагает наличие дополнительных по отношению к ней процессов индивидуализации и субъективации. Вместе с тем как в теории, так и в практике социально-психологической помощи человеку зачастую присутствует позиция относительного дистанцирования от какой бы то ни было включенности специалистов в процесс социализации.
   Признание объективности процессов гуманитарного образования человека отнюдь не означает, что можно согласиться с принципиальным неприятием таких ситуаций, где специалисты были бы вынуждены отвечать на критический вопрос о мере воспитанности воспитателей, обнаруживая тем самым индивидуально-определенную и своеобразно развитую меру их собственной инициативности, меру их свободы и ответственности. Эта мера включенности специалистов в объективный процесс социализации и есть в конечном счете мера их собственного качества субъектности – на фоне субъективного понимания и осуществления ими профессиональной деятельности.
   В сущности процесс социализации является не только объективным, т. е. воплощающим закономерности социально-культурного образования человека как личности, но и субъектным, т. е. «самодвижущимся» процессом. Его движение и развитие происходит благодаря субъективным, небеспристрастным отношениям, а также действиям по их изменению и удовлетворению потребностей общественного человека. В каждый новый момент своей истории человек осуществляет процесс собственной социализации, воплощающий самовоспроизводство этого человека, воспроизводство мировых цивилизационных и культурных сфер, совмещенных с ее природной сферой.
   Как деятельность специалиста, так и деятельность его подопечных никогда в принципе не должны терять своей специфики, поскольку они не совпадают полностью ни по смыслу, ни по целям, ни по содержанию и формам. Взаимодействие клиентов и специалистов можно представить как более или менее взаимное объединение субъектов процесса социализации в единый ансамбль. Идеальными «дирижерами» этого ансамбля субъектов, каждый из которых исполняет свою партию, осуществляет свою собственную, социально значимую деятельность, являются одни, и только они одни, объективные закономерности процесса социализации.
   Иначе говоря, только логика этого процесса, преломляемая (более или менее адекватно) социально-психологическими свойствами субъектов, в конце концов позволяет упорядочить содержание практики социально-психологической помощи. И только в этом случае названная практика может стать действительным критерием истинности и эффективности процесса социализации.

§ 1.2. Гуманистический смысл понятий социализации и аккультурации

   В субъективных взаимоотношениях и взаимодействии клиентов и специалистов конкретизируется диалектика взаимного положительного отрицания субъектов процесса социализации, которая состоит в их совместном личностном со-развитии, в отрицании антигуманного и сохранении культурно-значимого содержания этого со-развития. Одновременно происходит и взаимное положительное отрицание субъективной и объективной сторон процесса социализации – при условии, что компетентные специалисты, учитывая собственную субъектность, действуют в согласии с объективными закономерностями социализации. Опираясь на знание этих закономерностей, специалисты способствуют развитию личностей клиентов и своих собственных личностей как микрокосмов общечеловеческой культуры.
   Социализация, цель и содержание которой сводятся к субъективации, есть процесс аккультурации.
   Редуцированная социализация, представляемая в качестве индивидуализации, есть не более чем так называемый «цивилизационный процесс», в котором субъективное (но, к сожалению, минимально субъектное) начало доминирует по отношению к объективным закономерностям целостного процесса социально-культурного образования человека как личности и микрокосма культуры.
   При цивилизационном понимании социализации как специалист, так и клиент во многом утрачивают качество субъектности, т. е. утрачивают это качество прежде всего в своем взаимодействии: последнее все более становится объект-объектным, а то, что оно не теряет при этом своей субъективности, еще более усугубляет положение специалиста. Если специалист низводится до уровня функционера в социальном обслуживании населения, уровня фельдшера, то постоянно решается дилемма: «клиент (или специалист?) всегда прав». Эффективность и адекватность социализации в таком случае – это, как говорится, «вообще другой вопрос»: главное – это набор социальных услуг, что фактически сводит социально-психологическую помощь к сфере сервиса.
   Социализация, рассматриваемая в качестве аккультурации, не может быть сведена к «объективным» факторам, а тем более к социальным ус лугам. Аккультурация определяется логикой и закономерностями развития личности человека в социуме и в культуре. Это развитие есть образование целостной системы внутренних и внешних отношений человека как системы открытой, системы, имеющей уникальную и вместе с тем типическую и закономерно определенную структуру. В подобной структуре непрерывно происходят процессы интеграции и дифференциации, кристаллизации и диссоциации ее компонентов. Учет всех этих особенностей реального процесса социализации человека, в отличие от мнимого, вымышленного или виртуального его представления, требует высочайшей профессиональной компетентности специалистов и как минимум их университетской подготовленности на уровне магистров социально-педагогического и социально-культурного антропологического образования.
   Однако социализация, понимаемая как аккультурация человека, пока еще не является предметом согласия как теоретиков, так и практиков. Вместо этого, правда, в декларативном плане, индивидуализированная, или «личностно-центированная», социализация представляется как идеал, как воплощение, само собой разумеется, «подлинного» гуманистического подхода.
   Итак, субъектное (т. е. культуральное) понимание и осуществление социализации в современной психологии, социальной педагогике и в психолого-педагогической практике чаще всего замещается все объясняющими понятиями «социально-психологическая помощь» и «социальная работа». Этими понятиями часто определяется как деятельность специалистов, так и их квалификация.

§ 1.3. О природе кризиса гуманистического образования человека

   По мнению практиков, наиболее четко обобщенному В. А. Никитиным, в понятии «социальная работа» эпитет «социальность» определяет цель (ре)социализации следующим образом: «Оказание помощи человеку в приобретении или обретении социальности, социального функционирования и на этой основе – социального благополучия. В этом смысле термин „социальная работа“ выступает как синоним такого типа социальной деятельности в обществе, целью и результатом которой должна быть социализация или(и) ресоциализация человека» [76, 99].
   Социальное обслуживание в этом контексте, по В. А. Никитину, – это «составная часть» названной социальной деятельности, однако эта часть, по сути, оказывается абсолютно доминирующей. Таким образом, «обслуживание» превращается в управление клиентом, который является, разумеется, лишь объектом, а не субъектом (ре)социализации.
   В соответствии с вышеприведенным определением деятельности специалиста В. А. Никитин выстраивает простую классификацию уровней социальной работы: индивидуально-групповой, муниципально-территориапьный и социетапьно-федеральный. Таким образом, предметами психологии, социальной педагогики и социальной работы становятся: человек, группа людей, общественные и государственные организации, т. е. эмпирически определенные феномены. Отсюда следует, что социальная работа и вместе с ней многие аспекты социально-психологической помощи не могут быть корректно определены ни как научные дисциплины, ни как феномены культуры.
   По всей видимости, такого рода ситуация неразрешима в принципе до тех пор, пока не будет выяснена природа кризиса научного познания, изначально присущего становлению социальной науки о человеке как личности и весьма значимого для судеб культурного развития общества.
   Практика бессильна и неэффективна потому, что в методологии гуманитарного познания не разрешены проблемы определения объекта и предмета новых и существующих гуманитарных научных дисциплин, и потому еще, что на место категорий гуманитарного образования человека механически выдвинуты названия эмпирических феноменов. Однако нельзя согласиться и с мнением, что трудноразрешимую задачу формирования новых гуманитарных и социальных наук не следует разрешать вообще, поскольку она представляет собой только «уровень непосредственной социализации и ресоциализации в обществе» [76, 100].
   Проблемы разрешения кризиса, очевидно, состоят не в поиске названия для новой науки, – это название может быть определено, например, как социально-психологическая и, в частности, социально-педагогическая антропология. Главное состоит в том, чтобы оптимально определить основную категорию этой отрасли антропологии в соответствии с запросами практики, безусловно являющейся социальной, так как «конечным результатом всех применяемых методов, средств, факторов и условий должно быть приобретение и восстановление человеком или группой определенного типа и уровня социальности…» [76, 101]. Тем более что главное в этом вопросе составляет «тип социальности, всегда в прямой или опосредованной форме влиявший на содержание, формы и методы социализации или ресоциализации…» [76, 100].
   Понятие «социальность», предлагаемое В. А. Никитиным, заслуживает внимательного рассмотрения, поскольку оно генетически присуще практике. Именно практика, продолжая известную мысль Л. С. Выготского, является тем самым камнем, «который презрели строители» и который должен стать «во главу угла» в ситуации кризиса социально-культурного образования человека, подобно тому как практика должна была способствовать разрешению кризиса психологической науки. Поскольку привлечение авторитетного в науке и культуре имени Л. С. Выготского чрезвычайно ответственно, остановимся подробнее на содержании его взглядов на возможные пути выхода из кризиса социально-культурного образования человека.
   Л. С. Выготский в известном труде «Исторический смысл психологического кризиса» рассматривает ситуацию, весьма сходную со сложившимся в настоящее время положением в гуманитарном образовании, и отмечает: «В последнее время все чаще раздаются голоса, выдвигающие проблему общей психологии как проблему первостепенной важности.
   Мнение это, что самое замечательное, исходит не от философов, для которых обобщения сделались профессиональной привычкой; даже не от теоретиков-психологов, но от психологов-практиков, разрабатывающих специальные области прикладной психологии, от психиатров и психотехников, представителей наиболее точной и конкретной части нашей науки» [23, 292]. В современной ситуации те же самые мнения широко распространены в среде социальных педагогов и работников, стремящихся обнаружить ту научную дисциплину, которая явилась бы oбщей для всех специалистов гуманитарной социальной науки.
   Л. С. Выготский рассматривает такую ситуацию как «методологический кризис», в котором как раз и рождается общая наука. При этом понятие oбщей дисциплины «…вовсе не совпадает с понятием основной, центральной для ряда отдельных, специальных дисциплин, – теоретической…» [23, 292]. Л. С. Выготский приводит в связи с этим замечание Л. Бинсвагнера о том, что теоретическая наука не есть ни общая, ни часть ее, но сама есть объект или предмет общей науки. Последняя задается вопросами, как вообще возможна теоретическая наука, какова ее структура и в чем состоит специфика ее понятий. Теоретическая наука уже потому не может быть идентифицирована с общей, что как раз вопрос о создании теорий есть основной вопрос общей науки. (Заметим по этому поводу, что включение всей научной и прикладной деятельности по различным специальностям в содержание культуры возможно только посредством развития общей науки.)
   «Ключ» к общей науке может, например, «принадлежать» патологии или виктимологии, поскольку с этой точки зрения «…всякий нормальный человек есть более или менее сумасшедший и должен психологически пониматься именно как вариант того или иного патологического типа» [23, 293]. В целом, кроме патологии как объяснительной идеи психоанализа Л. С. Выготский обнаруживает еще три подобных идеи в содержании рефлексологии, гештальтпсихологии и персонализма [23, 306]. Но, например, «…необычайно ценный принцип личности вначале захватил психологию во всем ее объеме, а потом и перешагнул за ее пределы. В виде критического персонализма он включил в понятие личности не только человека, но и животных, и растения: все в мире оказалось личностью» [23, 308].
   Судьбы названных четырех идей подобны, как четыре капли одного и того же дождя: «Объем понятия растет и стремится к бесконечности; по известному логическому закону содержание его столь же стремительно падает до нуля. Каждая из этих четырех идей на своем месте чрезвычайно содержательна, полна значения и смысла, полноценна и плодотворна. Но возведенные в ранг мировых законов, они стоят друг друга, они абсолютно равны между собой, как круглые и пустые нули; личность Штерна по Бехтереву есть комплекс рефлексов, по Вертгеймеру – гештальт, по Фрейду – сексуальность» [23, 308].
   Подчеркнем: «личность» = «рефлекс» = «гепштальт» = «сексуальность» и т. д., т. е., продолжая мысль Л. С. Выготского, хотя образование человека как личности и составляет одну из важнейших целей социально-психологической помощи, но само по себе понятие «личность» не может быть принято в качестве всеобъясняющей и универсальной категории в общей науке о процессах аккультурации человека и эволюции его личности.
   Еще большим «упрощением» ситуации кризиса является то, что специалисты гуманитарной сферы и в настоящее время по-прежнему стремятся создать общую науку за счет интеграции с психоанализом и персонализмом: «Новые структуры, а социальная работа – новая научная структура, стремятся за счет интеграции с другими дисциплинами наработать свой понятийно-терминологический и феноменологический ряд» [122, 174]. Теоретики гуманитарной науки по-прежнему видят проблемы «в виктимности клиента, в его предрасположенности быть жертвой обстоятельств, насилий, конфликтов» в сфере «личность-среда» [122, 173]. И так же точно признается обратный принцип: «среда-личность». В основе такого решения лежат представления о гуманитарных знаниях как имеющих «…амбивалентную структуру». В результате, в согласии с мыслью автора, социально-психологическая помощь и социальная работа становятся по определению принадлежащими к сфере «цивилизационной деятельности», т. е. лишь к внешнему слою культуры. В этом случае уже не имеет смысла обсуждать вопрос о научном статусе гуманитарных прикладных дисциплин. Решение этого вопроса откладывается на неопределенный срок.

§ 1.4. Категория общности как первичная абстракция общей теории личности

   Практика социально-психологической помощи и попытки создания ее общей теории, как видим, полностью воспроизводят ситуацию кризиса психологии, описанную Л. С. Выготским. Каким же виделся выход из кризиса Л. С. Выготскому и каким этот выход должен быть в настоящее время?
   «Идея остается объяснительным принципом до тех пор, пока она не выходит за пределы основного понятия…», в противном случае приходится признать, что идея отделяется от понятия [23, 303–304]. Для создания общей науки необходимо единство идеи и понятия, а не распространение, например, идеи «среда-личность» «…на самые отдаленные сферы бытия, на весь мир… в качестве универсального принципа или даже целого мировоззрения» [23, 304].
   В основе общей науки должно быть «…фундаментальное понятие… первичная абстракция», которая не только располагается в основе науки, но и определяет ее содержание и «…предопределяет характер единства отдельных дисциплин, а через это – способ объяснения фактов, главный объяснительный принцип науки» [23, 300].
   «Субстратом единства» общей науки является прежде всего «первичная абстракция». «Но объединение разнородного материала производится не суммарно, не через союз „и“ [23, 300], – предполагая, например, что гуманитарная наука и социальная работа „амбивалентны“». Прежде чем попытаться найти указанную первичную абстракцию для общей гуманитарной науки о личности и на этой основе освободиться от эклектики, подчеркнем еще одну мысль Л. С. Выготского: «Закономерность в смене и развитии идей, возникновение и гибель понятий, даже смена классификаций и т. п. – все это может быть научно объяснено на почве связи данной науки: 1) с общей социально-культурной подпочвой эпохи; 2) с общими условиями и законами научного познания; 3) с теми объективными требованиями, которые предъявляет к научному познанию природа изучаемых явлений на данной стадии их исследования, т. е. в конечном счете – с требованиями объективной действительности, изучаемой данной наукой» [23, 302]. При этом «…общая наука есть философия специальных дисциплин» [23, 310]. «Общие науки имеют дело не с реальными предметами, а с абстракциями; они изучают не растения и животных, а жизнь; их объект – научные понятия» [23, 314–315]. Однако, устанавливая логическую связь научных понятий, начиная от первичной абстракции, отметим, что они, эти понятия, возникают, как правильно отмечает Л. С. Выготский, «…не из логики» (правда, не без логики. – О. Е.), а из обобщенного содержания конкретной науки и практики: «…практика выдвигает постановку задач и служит верховным судом теории, критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы… именно практика, как конструктивный принцип науки, требует философии, т. е. методологии науки …Принцип практики и философии… тот камень, который презрели строители и который стал во главу угла. В этом весь смысл кризиса» [23, 388].
   Понятие «социальность», выдвигаемое практикой, должно быть переосмыслено в методологии единой гуманитарной науки о личности, а также в методологии социально-психологической и социально-педагогической антропологии и определено в качестве основной категории этих новых научных дисциплин. Название этой основной категории – «общность». «Общность» прямо соотносится с категорией «идеальное» и производным понятием «идеальность».
   При этом подчеркнем, что именно категория «общность», а не личность как микрокосм культуры ставится нами «во главу угла», поскольку понятие общности уже по самой своей природе принадлежит как философии, так и практике общественно-исторического человека. Для развития общей гуманитарной науки о личности и для развития социально-психологической антропологии как общих наук о человеке не личность, а общность предлагается нами в качестве искомого Л. С. Выготским (но не указанного им) «фундаментального понятия», или его же «первичной абстракции». Тем более что, по Л. С. Выготскому, личность «не вся» задана в группе или в обществе, а лишь частью своей психологии, т. е. именно субстрат общного в личности, субстрат ее идеального существования репрезентирует личность как социально-культурную, существующую объективно реальность.
   С другой стороны, обращаясь к философии и культуре, как их понимает Э. В. Ильенков, мы обнаружим, что «идеальность» «… вообще и есть в исторически сложившемся языке философии характеристика… образов общественно-человеческой культуры, т. е. исторически сложившихся способов общественно-человеческой жизнедеятельности, противостоящих индивиду с его сознанием и волей как особая „сверхприродная“ объективная действительность…» «„Идеальность“ – это своеобразная „печать“, наложенная на вещество природы общественно-человеческой жизнедеятельностью…». «Идеальность… имеет чисто социальную природу и происхождение. Это форма вещи, но вне этой вещи, и именно в деятельности человека, как форма этой деятельности. Или, наоборот, форма деятельности человека, но вне этого человека, как форма вещи». Отсюда становится понятным, что «…метафизически-однозначная теоретическая фиксация» понятия «идеальность» невозможна. [42; 249, 256].
   Именно с этой точки зрения категория «общность» рассматривается нами как социально-культурное определение идеальности, по существу синоним идеальности, необходимый в поиске истины и в установлении закономерностей процесса социально-культурного образования человека, конкретизирующих развитие личности, группы, этноса и развитие человеческой культуры в целом.

§ 1.5. Субъектная активность человека как условие эволюции его личности

   Общность как идеальность есть форма не столько деятельности, сколько, точнее говоря, «чувственно-предметной активности» человека [42, 268], представляющая развитие объективного плана культуры. Общность в своем «овеществлении», в восхождении к конкретному прежде всего должна получить некоторое, самое общее определение, что позволит выявить в этом восхождении логику и закономерности гуманитарного образования человека.
   Общность – это единство сходного и отличного, обнаруживаемое в процессе конкретизации смысла этой категории. Так, например, уже в сфере культуры, при всей объективности ее содержания, может быть выделена цивилизационная сторона как относительно противостоящая культуре, исторически-определенная и отличная от нее реальность. То есть культура сама по себе есть нечто «сходное», нечто объединяющее человечество в его способности к социальному творчеству, тогда как цивилизация есть нечто «отличное», некий признак, по которому отличаются друг от друга люди различных эпох и континентов, с различными потребностями и ценностями. Далее, смысл категории «общность» не может быть раскрыт в динамике гуманитарного образования человека, если этот смысл не будет связан, как это и следует из определения идеальности, с активностью человека. Форма активности и форма общности совместно образуют единство сходного и отличного в положительном их взаимоотрицании, в процессах аккультурации человека. Тогда гуманитарное образование человека может быть представлено как логически строгое, закономерное развитие его личности, имеющее собственный внутренний источник движения.
   Всякая отдельная личность или отдельная реальная группа личностей, если они существуют самостоятельно, а не только функционируют, являются примерами реально существующих сложных общностей, эмпирически представляющих результат восхождения от абстрактной категории «общность» к конкретному ее преломлению в социально-психологической практике, в феноменах культуры и цивилизации.
   В результате гуманитарное образование человека не ограничивается его личностным развитием и социализацией, а продолжается как развитие нравственное. Точнее, нравственное самообразование человека является действительным и одновременно возникающим основанием его личностного самообразования.
   Конкретизация категории «общность» может быть рассмотрена на примере процесса социально-культурного образования группы. Прежде всего следует выделить в структуре группы свойства, по которым она не отличается от других, т. е. такие свойства, которые представляют собой организационные особенности этой группы, алгоритм ее организации и управления. Эти свойства в структуре группы есть «сходное», а уникальные особенности самоорганизации группы – «отличное». То есть организация и самоорганизация группы совместно представляют собой ее природу, социально определенные человеческие общности. Они объединяют отдельные группы людей со всеми им подобными группами в смысле сходства и уникальности социально-психологической организации, предполагающей определенную специфику общечеловеческих потребностей и способностей, подражания и познания.
   Коммуникативные характеристики группы есть уникальное («отличное») в социально-историческом плане, где человек является субъектом истории и собственного социально-культурного образования, субъектом культуры. Объективное же, проявляющееся в содержании актуализированных групповых ценностей, выступающих как интересы в социально-профессиональном самоопределении группы, – есть «сходное». Содержание субъектного и объектного самоопределения группы совместно представляют собой социальную, культурную человеческую общность, объединяющую отдельные человеческие группы – в смысле сходства и различия их социально-психологической организации и коммуникации, благодаря которым группы способны в конечном счете становиться компонентами развивающегося общества, этноса, цивилизации и культуры.
   При этом особенно следует выделить то, что за интересами групп скрываются подлинные, подчас неосознаваемые ими мотивы социального самоопределения и самообразования. Еще более глубоко укоренены в социально-психологической организации группы ее социально-культурные установки, связанные с традициями исторической эпохи. На основе этих установок группа развивается в координатах общественного сознания и самосознания, в сферах цивилизации и культуры.
   Рассмотрение развития группы как общности может быть продолжено в плане социально-культурного развития личности. Целостное (т. е. базирующееся на понятии «общность») знание о единстве содержания развития групп и личностей, образующих в своем социальном, жизненно-необходимом творчестве цивилизацию и культуру, позволяет спорить с такими умозаключениями, согласно которым «культура… не сводится больше к духовному творчеству, а охватывает разнообразные формы жизни, общения и поведения… Значимыми культурными критериями являются уже не столько идеи, сколько реальные цели, потребности, правила, роли, коммуникативные и семантические коды общения» [122, 132].
   Культура и цивилизация человечества, неотделимые одна от другой и в то же самое время одна от другой относительно независимые, одинаково основываются и развиваются в социально-культурном творчестве людей, воссоздающих в каждом новом поколении идеальную сторону своего бытия, вне которой это бытие невозможно.
   Основные темы и понятия главы 1
   1. Определение основного содержания современного состояния гуманитарного образования человека.
   2. Соотношение объективных и субъективных компонентов процесса социализации.
   3. Обоснование необходимости включенности специалиста в процесс социализации.
   4. Различие понятий «социализация» и «аккультурация».
   5. Задачи социально-психологической помощи человеку.
   6. Значение понятия «социальность» в практике социально-психологической помощи и в теории гуманитарного образования.
   7. Специфика «кризисных», или критических, периодов в развитии гуманитарной науки.
   8. Категория общности как первичная абстракция общей теории личности.
   9. Понятие «общность» как идеальное единство «сходного» и «отличного».
   10. Понятие группы как развивающейся общности.
   11. Проблема личности в общей гуманитарной науке.
   12. Субъектная активность личности как условие становления социально-психологической общности.

Глава 2. Системная асимметрия становления макрохарактеристик человека как условие его личностного развития

§ 2.1. Функциональная асимметрия

   Категория «общность» является основной не только для рассмотрения массовидных и групповых явлений, но и явлений личностного развития человека. Личность как микрокосм, или феномен культуры, или как система, имеющая определенную, логически упорядоченную структуру, или, наконец, как процесс саморегулирующейся, развивающейся активности человека в различных видах его деятельности – таковыми представляются основные направления категории «общность» в сфере гуманитарных наук.
   Продуктивность и конструктивность категории «общность» в этой сфере, очевидно, должны обнаружиться в содержательном обосновании интеграции и дифференциации различных наук о личности. Это предполагает, в свою очередь, раскрытие значения общностного подхода в филогенезе и онтогенезе человека – как процессов эволюции личности в глобальном и в индивидуальном планах. Как отмечает Б. Г. Ананьев: «Особенно важным для научного исследования процесса становления человечества является вопрос об общностях людей и их формах… Проблема высшей общности людей… представляется весьма важной для всех наук о человечестве… Социальная структура есть общая организация социальной жизни. Со стороны видов связи между элементами она выступает как система общественных отношений. Со стороны элементов (носителей общественных отношений) она выступает системой исторических общностей людей» [5, 65–66].
   С точки зрения развития «…наиболее общей формы общности людей – человечества» [5, 65] на первый план выходят явления функциональной, тендерной, культуральной и вообще – системной асимметрии. Эти явления есть ближайшие реальные факты человеческой истории, непосредственно представляющие на конкретном материале абстракцию общности как идею асимметрии сходного и отличного, реактивного и активного, объективного и субъективного.
   В начале человеческой истории явление общности возникает прежде всего в форме функциональной асимметрии, качественно отличающей человека от животных.
   Современные представления о содержании образования человека с точки зрения изменения его природной организации наиболее обстоятельно развернуты в книге Б. Ф. Поршнева «О начале человеческой истории» [90] и затем продолжены в другой книге этого же крупнейшего философа-антрополога: «Социальная психология и история» [91].
   Б. Ф. Поршнев, отдавая должное научной интуиции Ф. Энгельса, особенно сосредоточился на вопросе о том, как именно и в каком порядке указанные Ф. Энгельсом условия возникновения человека могли в действительности объяснить его происхождение, почему разделение функций передних и задних конечностей и вообще разделение функций человеческой деятельности может иметь такие значительные последствия?
   Следуя логике объективного научно-теоретического и практического конструктивного подхода, Б. Ф. Поршнев прежде всего говорит о том, что человек не может непосредственно и постепенно возникнуть в животной среде, – слишком велика пропасть между животными и человеком.
   В связи с этим Б. Ф. Поршнев особенно подробно останавливается на идее «человеческой истории как превращении противоположностей» [90, 58], имея в виду механизм положительного отрицания, способствующий реализации данного превращения. Согласно этой идее, «главная логическая задача состоит как раз не в том, чтобы найти то или иное отличие человека от животного, а в том, чтобы объяснить его возникновение» [90, 43], – поэтому, в согласии со многими современными палеоантропологическими исследованиями, следует установить, что между животными и человеком существовали так называемые троглодитиды, или гоминиды: уже не животные, но еще не люди, т. е. антиживотные и антилюди одновременно: «Ни Геккель, ни Фохт, ни Мортилье (сторонники идеи обезьяночеловека, механически объединяющего признаки обезьяны и людей. – О. Е.) не могли и подозревать, что между ископаемыми высшими обезьянами вроде дриопитека, рамапитека… и человеком современного физического типа расположена группа особых животных: высших прямоходящих приматов» [90, 102].
   При этом особенность положения последних по отношению к человеку подчеркивается тем обстоятельством, что все живущие на Земле человеческие расы происходят не от разных высших обезьян и не являются различными видами Homo Sapiens. Нет человека, не принадлежащего сейчас к единому биологическому виду. Утверждение существования прямоходящих приматов значительно сокращает во времени историю вида Homo Sapiens, начало которой располагается не далее как за 40 000 лет до нашей эры. Все другие предположения о миллионнолетней истории человека – это лишь еще один пример размышлений, относящихся фактически к его предыстории, к его предтече – троглодитидам.
   Эти размышления настолько далеко отходят от природы современного человека, что фактически приравнивают его к его животным обезьяноподобным предкам. «Растягивание» человеческой истории на миллионы лет есть такого рода «переворот в мировоззрении», который уничтожает эту историю, объединяет человека с животными, отрицает качественные отличия видов и вообще современное эволюционное учение: «…не все ли равно – один миллион, два миллиона или 20 миллионов лет», – таков, например, смысл «сенсационных» трудов американского антрополога Б. Патэрсона из Гарвардского университета [91, 66].
   Качественые отличия троглодитидов как вида проявляются прежде всего в их гиперсуггестивности (сверхвнушаемости), которая отсутствует и у животных, и у человека и которая имела целый ряд последствий, в конце концов приведших к возникновению нового вида – вида Homo Sapiens. Прежде всего гиперсуггестивность объединила небольшие сообщества троглодитидов настолько плотно, что, стремясь главным образом удовлетворить сверхпотребность в подражании, эти существа не имели себе равных в возможностях удовлетворения естественных потребностей.
   Никакие другие сообщества животных или отдельные крупные хищники не могли противостоять троглодитидам, лишенным инстинкта индивидуального самосохранения. Поэтому троглодитиды были вполне обеспечены белком, вообще калорийной пищей. Не испытывая страха индивидуального, они стали использовать огонь для обработки этой пищи, что также было важно для видового самосохранения и что позволило не зависеть от климата и в дальнейшем расселяться даже в периоды оледенения. Укрепление физических сил, относительное увеличение продолжительности жизни, прирост массы мозга создали предпосылки для качественного изменения вида в целом, т. е. в конечном счете этот вид преобразовался в человеческий.
   Гиперсуггестивность привела не только к доминированию общностного над индивидуальным, но и к внутреннему переустройству организации психической деятельности. Она перестала быть функционально строго симметричной; согласованная деятельность парных анализаторов, передних и задних конечностей, наконец, всего мозга в целом постоянно нарушалась вследствие внешнего внушающего воздействия, психического заражения.
   Возникли явления функциональной асимметрии, представлявшие собой фактическую деконструкцию прежней системной функционально симметричной животной психики. Функциональная асимметрия высшей нервной деятельности привела к тому, что качественно изменилась пространственная ориентация; установление временных и причинно-следственных связей уже не требовало каждый раз многократного возвращения, варьирования, в буквальном смысле слова вращения внешних частей анализаторов (глаз, ушных раковин), вращения тела и его конечностей, поворотов головы. Функциональная асимметрия позволяла осуществлять эти повороты «мысленно», «воображаемо», – с точки зрения человека. При этом для предков человека «поворачивание» всего воспринимаемого осуществлялось вначале не осознаваемо для них, непосредственно, вследствие только реализации функций анализаторов и всей высшей нервной деятельности.
   Для иллюстрации того, что значит явление функциональной асимметрии в пространственной ориентировке человека, можно провести две серии опытов. Для них необходим лишь перемещающийся в пространстве источник звука. При этом инструкция для испытуемого состоит в том, что ему не рекомендуется поворачивать голову при закрытых глазах: он должен просто показать, например карандашом, где находится источник звука. По просьбе экспериментатора присутствующая при этом публика ничем не обнаруживает, насколько точно испытуемый локализует в пространстве данный источник звука.
   В первой серии опыта выясняется, что местоположение звукового раздражителя достаточно точно определяется только в случаях, когда этот раздражитель не находится на воображаемой оси симметрии, проводимой посередине над головой человека. То есть источник звука S регистрируется автоматически на основе приобретенной еще животными способности к пространственной ориентировке на основе разности хода звуковых волн d, достигающих левой и правой сторон слухового анализатора АА1 (ушных раковин) (рис. 2.1).

   Рис. 2.1. Условия восприятия звука в зависимости от его местоположения
   Если же источник звука S находится на оси симметрии OO1, то испытуемый обычно совершает целый ряд ошибок в определении местоположения звука, причем весьма значительных, очень заметных для аудитории. На этом первая серия опытов заканчивается.
   Во второй серии опытов испытуемому сообщаются результаты первой; для вящей убедительности ему завязываются глаза, и оказывается, что после еще нескольких неудач, причем все менее значительных, испытуемый все точнее обнаруживает источник звука, передвигающийся по оси симметрии OO1. Таким образом, свойства функциональной асимметрии головного мозга и отдельного слухового анализатора на основе асимметрии остроты слуха позволяют преодолеть границы неподвижной ситуации. Физическое, телесное вращение самого испытуемого или отдельных частей его тела оказывается излишним: вращение, поворот, перенос осуществляются человеком мысленно, что и отличает его от животных, не способных к этому действию переноса.
   Сверхпотребность подражать и функциональная асимметрия совместно образовали социальную и биологическую основы возникновения речи, поскольку сдвиг, смещение сигналов привели к тому, что они стали по крайней мере удвоенными по отношению друг к другу, стали сигналами сигналов. Появились две непосредственно сопряженные и не вполне адекватные друг другу сигнальные системы, а на самом деле целое их множество, связанное с различными анализаторами.
   Упорядочение данной «патологии», как и в случаях действительной патологии двигательных функций для человека, при сохранности зрительного и слухового анализаторов, осуществляется прежде всего за счет этих анализаторов, доставляющих основную массу информации (вместе – свыше половины ее, при любых способах подсчетов).
   Поэтому действия видимые, т. е. чаще всего действия других особей, а также звук извне среди всех сигналов доминируют. Они становятся сигналами сигналов, корригирующими все остальные сигналы. Сигналы сигналов, или знаки сигналов, придают с этого момента статус жестов обычным совместным действиям, в том числе совместно слышимым и произносимым звукам. Так возникает знаковая, но еще не символическая праречь в ее непосредственной, не отвлеченной еще от ситуации совместной деятельности форме.
   Праречь ситуативна, она доинтеллектуальна. Но, по выражению Л. С. Выготского, она уже совместна; это означает, что предок человека уже является не просто животным, а именно общественным животным. С другой стороны, отсюда следует, что и современный человек может являться таким особенным животным, непосредственно организованным праречью, – в раннем возрасте на стадии доинтеллектуальной речи.
   Собственно символической, отвлеченной речи, свидетельствующей о возникновении человека, предшествует период использования доинтеллектуальной речи как речи, вследствие своей непосредственности – эхолалической, отличающейся повторением звуков. Это повторение в современном языке еще сохраняется, во-первых, в виде повторения слогов: «мама», «дядя» или, например, как в языке суахили, и в русском языке: «ням-ням» и т. п.; во-вторых, непосредственная речь вторит внешним звукам, в особенности выражаемым звуками согласными и только позднее сопровождаемым гласными звуками: таковы слова в современном языке, в корневой своей основе воспроизводящие шелест, скрежет, гром, шумы различного рода, свисты или, наконец, нечто тянущееся день ото дня, от самого дна: динь-динь… дон-дон… Так в названиях многих крупных, а значит, издревле существующих рек корневой основой становится звукоподражание вообще всякому течению – сочетание «дн»: Дон, Днепр, Днестр, Дунай, Десна, Двина, Донец.
   Но в то же время неоправданно было бы считать, что на основе преемственности фонематической стороны речи можно сделать вывод о том, что и современный человек преемственен, а не качественно отличен, особеннно по отношению к высшим приматам. Человек отличается от них прежде всего тем, что является субъектом деятельности, в том числе и речи.
   Как подчеркивает Б. Ф. Поршнев, «…Выготский исходил из невозможности объяснить высшие психические функции в рамках функционирования индивидуального мозга, напротив, как бы взломал его рубежи, вынес проблему в сферу межиндивидуальную…» [90, 46] «…Возможность мыслить восходит в сферу отношений индивида не только с объектами, но и с другими индивидами; акт мысли есть акт или возражения или согласия, как и речь есть акт или побуждения или возражения» [90, 148]. Если «…и существовала речь, вернее, предречь до мышления – „прасемантическая“ („досмысловая“) [90, 148], – то не факту ее существования мы обязаны возникновением человека, а взаимодействию сообществ предков человека, которое и положило конец их существованию как вида».
   Этот процесс взаимодействия, очевидно, мог быть единственно направленным против гиперсуггестивности. Средством, противостоящим внушаемости, стала способность ей сопротивляться с помощью предельно возможного и запредельного охранительного торможения, возникающего в остром противостоянии подобных друг другу сообществ предков человека. Такое взаимодействие проявилось тогда, когда экстенсивное развитие вширь, расселение стало себя исчерпывать: свободных территорий для изолированного поселения обладающих гиперсуггестивностью сообществ уже более не оставалось.
   Функционально асимметричное взаимодействие сообществ гоминидов выразилось во взаимном ослаблении их видового качества гиперсуггестивности – интердиктивными действиями, жестами, звуками – т. е. средствами, обеспечивающими защиту от внушающего воздействия извне. Формирующаяся речь приобрела новую функцию – интердиктивную, т. е. тормозную в своей основе, запретительную по своему смыслу. Речь действительно впервые приобрела свое значение. Отрицающая ситуацию речь стала, таким образом, отвлеченной от ситуации и, следовательно, переносимой в принципе из одной ситуации в другую. Так возникает человек с его символической смысловой речью и относительно невысокой внушаемостью, позволяющей, правда, достаточно интенсивно подражать другим (взрослым) до тех пор, пока не разовьются вполне индивидуальные познавательные способности.
   «Корнем и стволом» этих способностей тем не менее всегда остается речь в ее новом качестве, опосредующем любые ситуации жизнедеятельности, т. е. в качестве сознательной речи. Сознание и самосознание, в свою очередь, позволяют человеку утвердиться как субъекту своего собственного изменения. Как обобщает С. С. Батенин, «быть субъектом – значит творить другое и через него творить самого себя», при этом «во взаимодействии с природой человек выступает как субъект природных изменений» [12, 121–123].
   Таким образом, функциональная асимметрия от ее проявлений в работе отдельных анализаторов до опосредования ею межобщностных отношений оказывается механизмом и фактором природосообразного самоизменения человека и его ближайших предков.
   Очевидно, что и в онтогенезе, а не только в филогенезе человека, именно в функциональной асимметрии воплощено абстрактное положение о том, что развитие осуществляется через противоречия, а точнее через положительное отрицание (не)антагонистических противоположностей. Но это положение, как следует из всего вышесказанного, должно быть преломлено через призму специальных антропологических и психологических знаний или, другими словами, должно быть совершено восхождение от абстрактного к конкретному, чтобы теоретически верная идея стала практически адекватной.
   Принцип природосообразности в воспитании, следовательно, не должен быть в своей реализации направлен на то, чтобы разрешать надуманные противоречия, умозрительные, существующие только в голове абстрактно мыслящего воспитателя. Так, например, в современном учебнике «Педагогика» [83] вновь утверждается, что «…первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнями развития, которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой» [83, 87]. Отсюда следует практическая рекомендация: «…чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий…» [83, 88]. Понимаемое таким образом «искусство воспитания» [83, 88] предполагает ситуацию, которая лучше всего квалифицирована еще в начале XX века Г. Мюнстербергом: учитель «…оперирует отвлеченной схемой человеческой природы», в результате чего «…его лучшие усилия останутся бесплодными» [71, 212].
   Принцип природосообразности в воспитании направлен, как это следует из опыта Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Пестапоцци или А. Дистервега, на то, чтобы воспитание сообразовалось с нашими развивающимися знаниями о природе человека. Современное представление о функциональной асимметрии позволяет не разыскивать противоречия, а со знанием дела использовать это представление в образовании человека, в сфере современной ему культуры. Принципы природосообразности и наглядности, опирающиеся на функциональную асимметрию, – это принципы, вновь укрепляющие «золотое правило дидактики» Я. Коменского: «Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами…»
   Таким образом, вплоть до подросткового возраста целенаправленно осуществляется природное, естественное образование человека, чему культура не противодействует, но, наоборот, через современную дидактику способствует. Если в дошкольном возрасте функциональная асимметрия является еще неустойчивой, то в дальнейшем она настолько упрочивается, что в зрелом возрасте человек иногда вынужден специально и длительно компенсировать ее проявления, если они по роду профессиональной деятельности уже не являются необходимыми. Вместе с тем частичное устранение асимметрии, конечно, не устраняет функциональную асимметрию во всех остальных отношениях, т. е. человек по-прежнему остается существом природным, видовой характеристикой которого, в отличие от всех животных, остается свойство системной функциональной асимметрии высшей нервной деятельности.
   Вне этого свойства образование человека как человека в принципе невозможно, а поэтому практически важно, чтобы это свойство развивалось не стихийно, а сознательно, под руководством воспитателя и учителя. Тем более недопустимо препятствование индивидуально-своеобразному проявлению асимметрий, например, когда ребенка-левшу пытаются время от времени переучивать, но доминирование левой или правой руки продиктовано не целесообразностью, а произвольными внешними требованиями, возведенными в ранг «цивилизованных» и «современных».
   Одним из симптомов задержки психического и психологического развития человека является недостаточность развития функциональной асимметрии. Однако необходимо учитывать, что и чрезмерная асимметрия (свыше, например, 25 %) также является некоторой отрицательной тенденцией: слишком большие различия могут свидетельствовать о функциональном антагонизме, деструктивно влияющем на развитие. Так, при изучении патологии или тенденции к ней становится еще более понятно, что искусство воспитания и образования человека должно быть основано на постепенных и нечрезмерных содержательных изменениях настоящего состояния человека во имя его лучшего будущего, а не на поиске и создании надуманных «противоречий», исключающих возможность человеческого счастья. Как утверждает Г. Мюнстерберг: «Истинное счастье – это единство нашей внутренней жизни» [71, 71].

§ 2.2. Гендерная асимметрия

   Функциональная асимметрия, при всей ее безусловной значимости в личностном развитии человека, не является единственной его характеристикой. В онтогенезе существенны и другие формы асимметрии, в частности тендерная и культуральная. Асимметрия определяет целостное развитие человека прежде всего со стороны его форм, что не исключает понимания асимметрии как «механизма» или как некоторого «условия», вообще отличающего человека от животных. Но конкретное развитие человека, так же как и его положение в обществе, определяется не столько абстрактными механизмами или столь же абстрактными антагонистическими противоречиями, сколько реальными различиями, связанными с разделением общественного труда. Эти различия: социальные, индивидуальные, профессиональные, возрастные и половые – становятся основой не только для обыденных, но и для теоретических представлений о культурном и естественном развитии человека.
   Наибольшее значение в содержании обыденного сознания приобретают опосредованные культурой половые различия. В них, за исключением разве только содержания восприятия людьми глобальных социально-экономических и политических явлений, наиболее ярко выражаются житейские представления об индивидуальных различиях вообще, т. е. о различиях, по их смыслу, культуральных.
   Идя навстречу обыденному сознанию, современные антропология, психология и педагогика выдвинули понятие «гендер». Тендер – это характеристика, с помощью которой обобщаются существующие в обыденном сознании определения понятий «мужчина» и «женщина». При этом не следует считать, что гендер – понятие только эмпирическое, не имеющее философско-антропологического значения. Хорошо известно, что, например, по положению женщины в обществе судят о характере этого общества, о его развитии. То есть тендерные различия, или, иначе говоря, тендерная асимметрия, вполне объективно выражает состояние культурного развития общества и личности, характер культурного образования человека.
   Более того, именно тендерная асимметрия является не только условием и продуктом культурного и биологического воспроизводства человека, но и той формой, в рамках которой осуществляется это воспроизводство, опосредованное общественными взаимоотношениями людей.
   Поэтому тендерная асимметрия явно или неявно (последнее может быть связано с тем, что понятие «тендер» просто замещается многими не самостоятельными понятиями) присутствует в содержании предметов таких наук, как сексология, конфликтология, семейное (педагогическое и психологическое) консультирование, философская и педагогическая, а также и психологическая антропология, социальная антропология, философия культуры, философия образования, общая теория воспитания, педагогика и психология развития.
   В исследовании полоролевой асимметрии понятие «высшая психологическая функция», выдвинутое Л. С. Выготским, выступает в качестве функции личностного полоролевого опыта. Как свидетельствуют исследования Б. Г. Ананьева и сотрудников: «Жизненный опыт, столь существенный для различий между взрослыми людьми, представлен вовне все более усложняющихся с возрастом мнемологических структурах» [5, 360] – на фоне того, что следует правильно понимать «…половой диморфизм как общий для филогенетического и онтогенетического развития фактор» [5, 215].
   Высшая психологическая функция жизненного полоролевого опыта оказывается с возрастом все более доминирующей по отношению к другим высшим функциям и определяет не только социальный статус человека или, например, его работоспособность, но и продолжительность его жизни. Как отечественными, так и зарубежными исследованиями подтверждается, что системное развитие мальчиков в среднем задерживается примерно на два года, а продолжительность жизни мужчин по сравнению с женщинами на пять лет меньше.
   Как указывает Б. Г. Ананьев, «…более раннее созревание в женском типе развития является общей закономерностью для всех функций. Другой общей закономерностью является стабилизация функционального уровня. Возможно, что поразительная стабильность величин (энергетических и сенсорных), свидетельствующих о высоком уровне саморегуляции женского организма, является одной из главнейших причин большого распространения случаев долголетия женщин, если сопоставить статистику долголетия в разных условиях жизни людей» [5, 188].
   Культуральное направление в исследовании тендерной асимметрии, по всей видимости, приобретает в последнее время доминирующее положение по сравнению с направлением эволюционным. Последнее, фиксируя определенные биологические и психофизиологические различия мужчин и женщин, в принципе не может претендовать на прямое объяснение человеческого поведения половыми различиями, поскольку это поведение опосредовано социально, не говоря даже о том, что явления функциональной асимметрии, определяющие природное развитие человека, являются общими как для мужчин, так и для женщин.
   Но из всех попыток экстраполировать содержание половых различий на различия поведенческие своей особенной настойчивостью выделяются стремления определить человеческую агрессивность как черту, характеризующую прежде всего мужское поведение. Так, Р. Бэрон и Д. Ричардсон, полагая, что «агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собою поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу», уточняют, что «…именно биологические или генетические факторы обусловливают большую склонность мужчин прибегать к многочисленным формам агрессии.
   Возможно, наиболее убедительным свидетельством в этом отношении является демонстрация наличия связи между уровнем тестостерона (мужской половой гормон) и проявлениями агрессивного характера» [18; 53, 224]. Принимая это положение за неоспоримый факт, авторы, укрепляя собственную позицию, готовы уже осуществлять компенсирующее мужскую «ущербность» психологическое консультирование, заявляя: «Биология отнюдь не судьба, поэтому неправильно воспринимать мужчин как лиц, вынужденных вести себя агрессивно по причинам, лежащим вне их контроля» [18, 225].
   Агрессивное поведение – явление по крайней мере культуральное и в значительно большей мере – явление субъектно определяемое, как в его формах, так и в его содержании. Тестостерон или другие гормоны и вообще все биологические факторы не могут влиять непосредственно, как это происходит у животных, на поведение человека. Осознавая с возрастом и воспитанием свое поведение, человек все более самостоятельно определяет, оказываться ли ему в ситуации, где проявление его биологических или социальных свойств может зависеть от гормонов или от других самых различных обстоятельств.
   В этом смысле и гормональные, и любые другие факторы одинаково означают определенную культурно программируемость человеческого поведения. Свобода человека искусственно, в силу культурных предрассудков, ограничивается в том смысле, что человек внутренне принимает некоторые обстоятельства его биологии как значимые для себя, – только при этом культурном условии данные свойства человеческого организма сопрягаются с его «судьбой» и становятся «факторами», значимыми, например, для Бэрона и Ридчардсон или для других авторов подобных факторных подходов.
   Истина человеческого бытия в принципе трансцендентна ее факторным объяснениям, в том числе и культуральным: социализируясь, человек овладевает не только стихией своей природы, но и стихией массовой культуры. Он становится во все большей мере субъектом своего развития, а именно в той возрастающей мере, в которой он становится способным принимать ответственность за свое собственное, природное и культурное свободное развитие.
   Таким образом, значение факторов как личностно значимых обстоятельств развития вполне может быть определено только субъектом этого развития, индивидуально-своеобразно представляющим в своем лице историю и культуру человечества.
   Исследователи тендерной асимметрии, пытаясь придать ей самостоятельное значение, абсолютизируют логическую связь: тестостерон – агрессия – мужское доминирование – женская зависимость – коррекция и консультирование поведения. Но, очевидно, тендерная асимметрия является лишь частным аспектом асимметрии культуральной, в свою очередь порождаемой на фоне объективных обстоятельств самим человеком как субъектом познания, труда и общения, субъектом собственных отношений в бытии и подобных же отношений к бытию. То есть на самом деле логическая связь в вышепоказанном примере должна включать в себя в качестве и начального, и заключительного элемента межличностные отношения людей, а именно:

   межличностные отношения – агрессия – тестостерон – мужское доминирование – женская зависимость – коррекция и консультирование поведения во взаимоотношениях субъектов общения – культура поведения.

   Поэтому вслед за обсуждением вопросов тендерной асимметрии необходимо составить определение асимметрии культуральной.

§ 2.3. Культуральная асимметрия

   Исходными понятиями в культурном опосредовании человеческого поведения, – при том, что человек остается ответственным и свободным субъектом своего развития, – являются социальные нормы и ценности, а также социальные роли, им соответствующие. То, как человек, принимающий известные социальные нормы, следует им в исполнении своей социальной роли, обнаруживается в его социальном статусе.
   Статус как интегративный показатель положения человека в системе социальных связей и отношений чаще всего характеризуется социально-правовыми аспектами. Но отношения людей между собой в целом являются социально-культурными. Кроме того, с точки зрения отдельного человека, эти отношения являются интер– и интраиндивидуальными.
   Как отмечает Б. Г. Ананьев: «Научное исследование статуса личности должно включать изучение реального экономического положения… политически-правового положения… трудовой профессиональной характеристики… образовательного статуса, положения семьи данного человека и положения личности в своей семье… Исследование статуса личности имеет важное значение для определения ее социальных функций – ролей, которые рассматриваются вообще как динамический аспект статуса, реализация связей, заданных позициями личности в обществе… Осознание статуса… невозможно вне и без деятельности человека… тем более что многие компоненты статуса не заданы общественной средой, а производятся в самом процессе человеческой деятельности» [5, 287].
   Основные макрохарактеристики человека как личности представляют собой его психологические статусы, фиксируя асимметрию личностного образования человека и имея общее философское и психолого-педагогическое основание, а именно основание антропологическое, воплощаемое самосознанием и сознанием человека.
   Эти два основных направления человеческого образования и являются теми координатами, в которых все известные и возможные новые формы статусов человека получают содержательно определенную локализацию (рис. 2.2).
   Конкретные наименования отдельных форм статусов, в особенности тендерных и философско-антропологических форм, в силу необходимости их предметной локализации на схеме определены, исходя из относительно устоявшихся представлений о типологизации человеческого поведения в отечественной и зарубежной литературе. Наименования тендерных форм восходят к психологической традиции, а философско-антропологические определения статусов даны на основе бытийного, онтологического их понимания.

   Рис. 2.2. Основные макрохарактеристики человека как его статусы и направления развития, составляющие предметы различных гуманитарных наук о личности
   Культуральная асимметрия интра– и интериндивидуальных человеческих отношений приобретает, таким образом, систематическое определение как асимметрия статусов. Достижение или изменение статусов требует активности личности; движение от одного статуса к другому отражает развитие личности и вообще представляет содержательную характеристику процессов образования и преобразования человека. Воспитание и обучение человека, очевидно, имеют своими результатами одну из четырех стадий его личностного образования, причем человек непременно является субъектом, например, учебно-воспитательного процесса.
   Поскольку статус есть интегрированный индекс, характеризующий процесс образования человека в обществе, в антропологических и психолого-педагогических исследованиях может быть осуществлено количественное определение того, насколько изменяется статус, а не только констатация качественных его изменений. В этом случае становится особенно значимым понимание статуса как меры культуральной асимметрии, которую можно определять так же, как рассчитывается мера асимметрии функциональной.
   В процессах массового (в особенности традиционного) обучения личность учащегося отождествляется с его социальным статусом и поэтому вполне соответствует определению «совокупности общественных отношений», т. е. «субъект-объектных», а точнее – субъект-индивидных отношений. При этом учитель психологически точно определяется как автономный, самодостаточный субъект (в интраиндивидуальном отношении, т. е. в отношении к самому себе) и как внешняя сила, ограничивающая свободу и ответственность учащихся (в интериндивидуальных отношениях с ними).
   Учащиеся в процессе традиционного обучения занимают положение индивидов со всеми атрибутами их поведения, определяемыми соответствующим статусом на предлагаемой схеме.
   Отсюда следует, что массовое обучение есть только первая ступень в культурном образовании человека, ступень необходимая, но не абсолютная и не единственная. В дальнейшем образовании обучение постепенно, не превышая известной меры культуральной асимметрии и опираясь на эту умеренную асимметрию, дифференцируется, превращаясь в учение и, наконец, в самообразование человека, обогащающее культуру.

§ 2.4. Системная асимметрия личностного развития человека

   Каждая из показанных на схеме макрохарактеристик человека, представляющая собой содержание отдельной стадии его личностного развития, сопрягается с его формами, выраженными в виде асимметричной совокупности статусов, поскольку это развитие является неравномерным и гетерохронным. Имея статус, например, индивидуальности, человек как личность вовсе не обязательно при этом обладает всеми признаками, адекватными этой второй по порядку стадии личностного развития. Поэтому показанные на схеме сочетания статусов являются скорее идеальными целями, важнейшими направлениями личностного развития человека, если он имеет хотя бы одну статусную характеристику, соответствующую этим направлениям.
   В целом можно сказать, что в плане культурологии личности основные направления личностного развития человека рассматриваются относительно его макрохарактеристик как статусов следующим образом:

   ассимиляция – социализация – самоактуализация – аккультурация.

   Подобным образом в плане этики личности эти основные направления представляются таковыми:

   аномизация – гетераномизация – автономизация – консономизация.

   Соответственно в плане психологии и философии личности процессы оптации – адаптации – интернализации и интеграции совмещаются с процессами

   индивидуации – индивидуализации – субъективации и объективации.

   Философия, психология, культурология и этика личности должны быть дополнены ее характерологией, по мнению Б. Г. Ананьева, – «пограничной дисциплиной», «объединяющей психологию личности с социологией и этикой» [5, 12]. С точки зрения единства всех названных дисциплин, рассматриваемого в концепции Э. Фромма, характерология личности может быть представлена продуктивными (или непродуктивными) социальными ориентациями человека: рецептивной, эксплуататорской, накопительской и рыночной.
   В контексте соответствующей важнейшей работы Э. Фромма «Психоанализ и этика» [125] эти же самые социальные ориентации одновременно имеют смысл ориентаций ценностных, что позволяет отнести их также и к предмету аксиологии личности, утверждая тем самым ее смежность с характерологией: как считает Б. Г. Ананьев, аксиологию следует понимать как «…науку о ценностях жизни и культуры, исследующую важные стороны духовного развития общества и человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностные ориентации» [5, 12].
   Системная асимметрия статусов отражает индивидуальное своеобразие тех социальных ролей, которые могут быть осуществлены личностью как субъектом личностного развития, и вместе с тем выражает то направление этого развития, которое является предметом социологии личности. Эта наука может быть представлена как минимум четырьмя ролевыми инвариантами, в равной степени открытыми для человека, самостоятельно определяющего собственное общественное становление. Эти ролевые инварианты, или ролевые стратегии, являются преемственными друг другу в следующем порядке:

   функционирование – конкуренция – (само)отчуждение – сотрудничество.

   Формальное объединение психологии и философии связано с тем, что именно эти науки наиболее полно воплощают в себе современные тенденции интеграции и дифференциации в системном познании человека. Как указывает Б. Г. Ананьев: «Для развития современной науки… характерно совмещение двух противоположных тенденций – все более возрастающей дифференциации и все более мощной интеграции различных наук… Выдвижение проблемы человека в качестве общей проблемы всей современной науки коренным образом изменяет положение психологии в системе наук, поскольку именно психология становится орудием связи между всеми областями познания человека, средством объединения различных разделов естествознания и общественных наук в новом синтетическом человекознании. Однако интеграция этих наук, сочетающаяся с дальнейшим развитием их специализации, определяется прежде всего прогрессом философского учения о человеке» [5; 13, 35].
   Поэтому психология личности оказывается как по отношению к философии, так и по отношению в практике той самой наукой, которая проясняет, каким образом может вообще действовать тот или иной человек, ни в коем случае не указывая ему при этом, как он должен действовать: психология личности является именно наукой о сущем, но не о должном.
   Отсюда, в частности, следует, что процессы, одноименные с четырьмя макрохарактеристиками человека как личности, могут рассматриваться как философией, так и психологией личности. Но для философов эти процессы гораздо более интересны с точки зрения их «чтойности», – тогда как психологи отвечают не столько на вопрос, что это за процессы, сколько на вопрос, – каковы они, как они возникают и протекают, как именно распределена активность личности относительно той или иной ситуации развития общественно-исторического и вполне конкретного человека.
   В постановке задачи о возможно более интегративном знании о личности человека необходимо не просто изолировать психологию личности от смежных гуманитарных дисциплин, а, признавая их право на разработку собственных концепций развития личности, показать, в чем состоит специфика психологии развивающейся личности.
   Определив в четырех основных макрохарактеристиках человека как личности целостный процесс ее активности, следует объединить указанные макрохарактеристики со всеми наиболее известными направлениями гуманитарной науки. В результате психология личности не только абстрактно, но и вполне конкретно и содержательно может быть представлена как интегративная и одновременно весьма специальная наука, с одной стороны, объединяющая все науки о личности, а с другой – способствующая их самостоятельному продуктивному развитию.
   Как подчеркивает Ж. Пиаже: «Если логика, математика или физика ни в коей мере не зависят от психологии в своих методах и теоретических структурах, то они зависят от нее в своей эпистемологии, так как все эти науки являются результатом частной или общественной деятельности субъекта или организма над объектами, и как раз психология, опираясь на биологию, дает объяснение этим действиям. Поэтому психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их функционирования и развития» [5, 34].
   При этом психология личности не может занимать место философии, поскольку основные макрохарактеристики человека в философии рассматриваются во всей их возможной полноте и глубине, а предметом психологии личности является прежде всего содержание процессов приобретения человеком этих макрохарактеристик. То есть содержание процессов, обнаруживающих, как конкретно осуществляется психологическая активность людей, имеющих ту или иную системную асимметрию статусов.
   В философии и в других гуманитарных науках о личности рассматриваются те аспекты развития личности, которые уже даны или могут быть мыслимы как некоторая данность для человека. А в психологии личности ее субъектное развитие представляет сложную реальную задачу со многими неизвестными решениями. Формально «одни и те же» макрохарактеристики человека как личности должны рассматриваться одинаково глубоко, но с абсолютно разных точек зрения как философией, так и психологией личности.
   Личностное развитие человека может представлять собой как непрерывное его продвижение от одной макрохарактеристики к другой, так и продвижение только в плане этой единственной из четырех названных макрохарактеристик, или стадий его становления как личности. Таким образом осуществляется своеобразное углубление, закрепление, упрочение этой стадии, так что личностное развитие не выходит за границы одних и тех же статусных форм, одного и того же вида системной их асимметрии.
   Такого рода ограниченность личностного развития может быть показана на схеме биссектрисами ее квадрантов, каждый из которых представляет в целом отдельную макрохарактеристику человека или отдельный его интегративный (философско-антропологический) статус: статус индивида, статус индивидуальности, статус субъекта и статус объекта. При этом в результате упрочения статуса индивида прежде всего закрепляются функциональные характеристики человека как личности, отдельные черты, реакции, элементы его поведения.
   Становление индивидуального статуса сопровождается выработкой стереотипов, алгоритмов поведения. Субъектный и объектный статусы человека как личности характеризуются закреплением определенных отношений человека в его бытии или к его бытию.
   Первые два статуса обеспечивают, по сути, ситуативное, реактивное, приспособляемое, вынужденное поведение человека, особенно характеризуемое неустойчивой асимметрией всех его признаков.
   Вторые два статуса являются собственно культуральными, личностными, предполагающими активное, избирательное, творческое поведение человека, характеризуемое сложившейся системной асимметрией присущих этому поведению особенностей.
   Таким образом, системная асимметрия личностного развития человека может быть выражена всего двумя существенными признаками: избирательностью и тотальностью, или отличиями и сходством, объединяемыми в понятии «общность». Общность в самом своем строении уже содержит идею возможной системной асимметрии личностного развития постольку, поскольку именно становление различного рода общностей и является основным смыслом аккультурации человека.
   Системная асимметрия статусов, опосредующая различные процессы развития личности, изучаемые различными науками о личности, в целом представляет реальную обусловленность и сложность социально-культурного образования человека: «Социальное формирование человека не ограничивается формированием личности – субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека – это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности… это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе (выделено мной. – О. Е.), т. е. становление личности» [5, 108].
   В общем виде системная асимметрия представляет такого рода ситуацию личностного развития человека, в которой «…наступление зрелости человека как индивида…, личности…, субъекта познания… и труда во времени не совпадает, и подобная гетерохронность (выделено мной. – О. Е.) зрелости сохраняется во всех формациях» [5, 109]. Таким образом, системная асимметрия выражает идею временной обусловленности развития психологической активности человека: иными словами, вне решения вопроса о системной асимметрии его статусов не имеет смысла сама идея развития личности как процесса, протекающего во времени. При этом социально-трудовая активность конкретного человека становится условием, определяющим его психологический возраст, в отличие от возраста физического.
   Системная асимметрия, кроме того, представляет личность как некоторую целостность, поскольку на фоне единой структуры макрохарактеристик естественным образом возникает возможность рассмотрения проблемы интегративного или системного личностного развития человека (см. главу «Конструктивный подход в системном познании личности»). Как подчеркивает Б. Г. Ананьев: «Целостность человеческого развития составляет его специфическое качество» [5, 31].
   В заключение следует отметить, что системная асимметрия личностного развития человека должна пониматься как потенциальная сторона рассмотренной выше схемы или как некоторая совокупность следствий ее реализации человеком. При этом существенно то, что указанная схема (см. рис, 2.2) есть действительно не более чем информационная модель, служащая для упорядочения представлений единой, общей гуманитарной науки о личности, дифференцируемой на отдельные ее отрасли. Этот способ упорядочения, в свою очередь, является конкретизацией общей логики личностного развития человека, так же как в математике плоская система координат есть отдельный «срез», частность в разветвленных логических связях, обычно представляемых в виде так называемых «логических деревьев» или «логических цепей». Так, например, за простой системой координат «сознание-самосознание» находится логическая связь вида (рис, 2.3):

   Рис. 2.3. Логические основания системной асимметрии личностного развития человека
   Отсюда следует, что системная асимметрия при показанном расположении статусов, или макрохарактеристик, очевидно должна проявляться в «неправильности» построения логических цепей, выстраиваемых в пределах предметов различных наук о личности. Вместе с тем при всех ее «нарушениях» субъектно определяемая логика развития несомненно сохраняется; личность остается самоидентифицируемой (за исключением патологии развития), как некоторая развивающаяся общность, математически, наконец, репрезентирующая активность субъекта, – с той или иной степенью системной ее асимметрии, – соответствующим коэффициентом асимметрии кривой нормального распределения.
   Основные темы и понятия главы 2
   1. Теоретическое и практическое значение теории Б. Ф. Поршнева.
   2. Значение функциональной асимметрии в филогенезе человека.
   3. Понятие функциональной асимметрии.
   4. Значение общественного разделения труда в культурном развитии человека.
   5. Понятие тендерной асимметрии.
   6. Значение тендерной асимметрии.
   7. Культурная опосредованность тендерных отношений.
   8. Субъектность тендерного развития человека как личности.
   9. Понятие культурного развития человека.
   10. Нравственное развитие человека.
   11. Психологическое развитие человека.
   12. Философско-антропологические статусы человека.
   13. Системная асимметрия статусов человека.
   14. Гуманистическая и авторитарная традиции в понимании процессов социализации человека.

Глава 3. Логика процессов личностного развития человека

§ 3.1. Системно-структурное представление о развивающейся личности

   Личностное развитие человека в плане становления основных его макрохарактеристик может быть представлено в виде восходящей структуры с координатами самосознания и сознания (вертикаль и горизонталь соответственно). Подобная логическая схема лежит в основе антропологических теорий И. Канта, С. И. Гессена и Э. Эриксона, правда, без явного введения указанных направлений: вместо самосознания на предполагаемой вертикали выстраиваются основные возрастные стадии развития человека, а горизонталь при иерархической организации излагаемого материала вообще не имеет содержательного определения. Представление о системном развитии человека как личности в координатах самосознания и сознания иллюстрируется следующим образом (рис. 3.1).

   Рис. 3.1. Логика процессов личностного развития человека
   Результатами показанных на схеме процессов индивидуации и индивидуализации являются соответственно:

   1. Оптация личности. Оптация, или оптированность, поведения личности выражается мерой типологически определенного сочетания реактивных и активных его компонентов, репрезентирующих индивидные свойства человека в структуре личности, прежде всего – его психическую организацию.

   2. Адаптация личности. Адаптация личности выражается в индивидуальном своеобразии типологически определенного поведения человека. Это поведение, по М. Фуко, образуется в результате педагогических по своему содержанию наставлений примерами и знаниями. Если в первом случае (оптации) поведение еще не имеет системного характера, то во втором системность поведения устанавливается в пределах стереотипов поведения, в пределах, что называется, индивидуального стиля.
   Выражением меры реактивных и активных компонентов поведения является темперамент: человек как оптант приобретает некоторый темперамент, определяющий его место в пределах нормального распределения людей как более или менее реактивных и активных индивидов. Специфику меры реактивных и активных компонентов индивидуально-своеобразного поведения человека выражает его характер. При этом в характере человеческого поведения темперамент преобразуется именно как поведенческая подструктура, как глубинное образование, на котором основывается и на фоне которого протекает природное личностное развитие.
   Характер по сравнению с другими личностными свойствами, в первую очередь испытывает влияние темпераментообразующих поведенческих особенностей. С другой стороны, характер может быть определен как преобразованный (в психологическом смысле) темперамент.
   Используя буквальное прочтение слова «характер» в древнегреческом языке, где оно означает «чекан», можно сказать, что темперамент в характере отчеканивается, принимая законченную, индивидуально-своеобразную форму. При этом в силу компенсаторного значения характера по отношению к темпераменту определения типов характера могут быть, например, даны в понятиях: меланхолия, сангвиния, холерия и флегматия.
   Таким образом, в характере находят свое оформление процессы индивидуации и индивидуализации как процессы природного образования человека, обеспечивающие его ассимиляцию в человеческой среде, причем ассимиляция объединяет явления оптации и адаптации, обнаруживаемые в поведении индивидуума. В то же время понятие «завершение» здесь означает только логическую оформленность основополагающих структур поведения человека, которые, конечно, изменяются и развиваются в течение всей его жизни.
   Следующий процесс – субъективация личности – особенно обнаруживает неограниченную конституируемость открытой субъекту системы возможностей самосознания и переосмысления его природного бытия, что составляет потенциальную сторону человеческого поведения.

   3. Интернализация личности. Являясь продуктом и условием субъективации, она выражается мерой рефлексивных и активных компонентов самодеятельности человека, мерой саморегуляции его поведения. Интернализация компенсирует собой стереотипичность поведения, обеспечиваемую характером человека. Рефлексия личности над– и внеситуативна, ею регулируется то, какие характерологические свойства личности, какие способы поведения могут стать действительными, приобретая статус мотивов.
   Соответственно интернализация адекватно определяется только в мотивационном плане: мерой мотивов, внутренне и внешне направленных, или мерой «мотивов отношения» и «мотивов достижения». Коротко говоря, интернализация есть воплощенная мотивация, смыслообразующая основа процессов самообразования человека. Личность как субъект есть личность, репрезентированная в таком психологическом образовании, как мотивация. Возвращаясь к первым двум стадиям личностного развития с позиции приведенного здесь определения субъекта, можно утверждать, что личность как индивид конституируется темпераментом, а личность как индивидуальность – характером.
   Темперамент, характер и мотивация, с учетом их взаимной компенсации и дополнительности, предопределяют то, каким образом может быть осуществлена объективация личности, в результате которой внутренние условия образования человека объединяются с условиями внешними. Это объединение представляет собой взаимное преломление внешнего и внутреннего, так что не все внутренние, потенциальные особенности, например не все и не в той же самой степени черты характера, приобретают статус мотивов поведения, и тем более они не обязательно становятся актуализированными свойствами личности.
   Полное логическое завершение система образования человека как личности получает в процессе объективации ее взаимосвязанных макрохарактеристик.

   4. Интеграция личности. Интеграция, или актуализация, свойств личности является продуктом и условием процесса их объективации. Она выражается мерой реализации человеческого потенциала в содержании всех видов деятельности и на протяжении всего жизненного пути человека. В явлении своей актуализации личность как объект представляет собой психологическое основание социализации человека. В актуализации реализуется возможность социальной и профессиональной интеграции личности в системе общественного развития труда.
   Социальная адаптация человека на этой стадии образования уже не непосредственна, не ситуативна, она является опосредствующей, т. е. предполагающей обретение личностью самой себя с помощью некоторых собственных «орудий» умственного и физического труда как средств процесса объективации. Адекватное смыслу актуализации личности понятие, дополняющее ряд: темперамент, характер, мотивация, – это способности, а также талант и гениальность. Эти понятия особенно акцентируют собой социальную сторону человеческих способностей, состоящую в том, что их актуализация зависит не только от активности самого человека, но и от встречной активности его окружения. Только в случае принятия обществом или отдельными его группами способности, талант и гениальность выявляются как таковые.
   Поэтому человек вынужден прилагать иногда весьма значительные усилия, чтобы найти условия и формы становления самодеятельности как деятельности социально и профессионально значимой. Таким образом, способности не сводятся к овладению некоторыми знаниями, навыками, умениями, вообще к овладению некоторыми элементарными функциями. Способности, с этой точки зрения, если и являются «функциями», то, согласно социокультурной теории Л. С. Выготского, высшими, причем не столько психическими, сколько именно психологическими.
   Способности как высшие психологические функции, высшие личностные образования оформляются в межличностном общении, преобразуясь и преобразуя собой все ранее возникающие личностные макрохарактеристики: темперамент, характер и мотивацию. В целом процессы субъективации и объективации совместно представляют собой социальное образование человека, его социализацию.

§ 3.2. Стадии личностного развития человека

   В отличие от приведенной выше логики процессов образования человека, продолжающей учение Б. Г. Ананьева как современное человекознание, А. В. Петровский выделяет всего три, а не четыре фазы развития личности: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию в координатах потребностей и способностей, извне приписываемых человеку. Вместо сознания и самосознания вертикаль человеческого бытия представляется потребностями, а горизонталь – способностями. При этом процесс развития личности изначально рассматривается как следствие внутригрупповых отношений в «относительно стабильной общности» [84, 419–420]. Таким образом личность лишается сознания и самосознания и вообще самодеятельного начала; показательно, что стадия субъективации, где личность интернализируется и автономизируется, для А. В. Петровского не существует.
   Развитие личности, по А. В. Петровскому, сводится к простому многократному воспроизведению ее функционирования по схеме из трех указанных фаз: «В связи с тем, что у человека на протяжении жизни многократно меняется социальная ситуация развития», «…адаптация или дезадаптация, индивидуализация или деиндивидуализация, интеграция или дезинтеграция множество раз воспроизводятся, а соответствующие новообразования (какие? – это не указывается. – О. Е.) закрепляются, у человека складывается достаточно устойчивая структура его индивидуальности» [84, 420].
   Действительно, если сознание и самосознание личности не являются образующими ее систему координат, то единственно возможным логическим выводом для А. В. Петровского становится признание личности не более чем социализированной индивидуальностью. То есть не субъектные свойства личности и не их объективация становятся (по Б. Г. Ананьеву) «вершиной личности», а свойства индивидуальности занимают их место. На самом деле индивидуальность человека является не вершиной, а глубиной его личности – со всеми неопределенными еще в субъект-субъектной интеграции и неактуализированными «новообразованиями».
   Личность, по А. В. Петровскому, является таковой, если она функционирует в составе общности, – тем самым предполагается решение вопроса о социально-исторической ее определенности, о социальности человека. Но понятие общности здесь явно обозначает лишь эмпирическое и механическое объединение человека с обществом: общность как категория, как утверждение сходства и уникальности, которая конкретизируется единством индивидуальной и социальной сторон человеческого бытия, А. В. Петровским вообще не обнаруживается.
   Кроме этого, прежде чем рассматривать общность социального и индивидуального, необходимо показать, что всякая отдельная личность, если она самостоятельно существует, а не только функционирует, уже является некоторой сложной общностью.
   Действительно, индивидное в структуре личности есть сходное, а индивидуальное – отличное, т. е. индивидное и индивидуальное совместно представляют собой природу человека, родовую человеческую общность, объединяющую отдельного человека со всеми ему подобными людьми, – в смысле сходства и уникальности его родовой психической организации, предполагающей определенную специфику общечеловеческих потребностей и способностей и, в частности, темпераментов и характеров.
   Далее, субъектное есть уникальное, но уже в социально-историческом, а не в природном плане: человек, как известно, является субъектом труда, игры, познания, общения и собственного образования, субъектом всей своей истории и культуры. Объективное же, проявляющееся в содержании актуализированного человеческого потенциала, в социально-профессиональном самоопределении человека, есть сходное.
   Субъектное и объектное самоопределение личности совместно представляют собой социальную, культурную человеческую общность, объединяющую отдельного человека с ему подобными разумными существами, в смысле сходства и отличий его социально-психологической организации, предполагающей, что человек обладает не только элементарными психическими функциями, но и высшими интеллектуальными функциями, благодаря которым он и является личностью, способной в конечном счете представлять общество, а не сумму функционирующих особей.

§ 3.3. Логические основания личностного развития человека

   Относительную логическую завершенность процессов образования человека, т. е. полный логический квадрат общностных отношений в структуре личности, можно выявить, если индивидное и субъектное, а также объектное и индивидуальное будут пониматься как общности. Первая из этих общностей выражает единство и уникальность общечеловеческой способности к ассимиляции в природных и социальных условиях бытия, что обеспечивает относительную автономность образования и существования человека. Вторая или уже четвертая по ходу обсуждения данного вопроса общность выражает единство и уникальность процесса социализации человека, обеспечивающего неповторимую включенность человека в его общественно-исторические отношения, опосредующие индивидуальный стиль деятельности, а также индивидуальный жизненный путь.
   Отметим, что, рассматривая «развитое человеческое мышление» с точки зрения связи логических преобразований, В. А. Светлов характеризует квадратическую структуру, полученную им как некоторую группу INRC, в том смысле, что: «…преобразования группы INRC необходимы и достаточны не только для интеллектуальных, но и для иных действий человека. Самыми интересными интерпретациями данной группы можно считать законы диалектического анализа и развития и формирования сказочных и мифологических сюжетов» [108, 24].
   Другими словами, общностный логический подход к анализу содержания процессов, образующих личность, является действительно относительно полным, а именно системообразующим в процессуапьно-логическом смысле.
   Личность в процессах образования человека предстает как система или, используя терминологию В. А. Ганзена, как «пентабазис», отличающийся, если принимать во внимание центральную симметрию осей координат самосознания и сознания внутри логического квадрата общностей, наибольшей устойчивостью среди всех логико-геометрических фигур подобного типа: «В качестве систем понятий используются пентагональные системы… Эти системы являются базовыми, главными. На них накладываются системы более частные: система психологических понятий, …система свойств личности, система макрохарактеристик человека. Базис позволяет: 1) убедиться в полноте системного описания; 2) упорядочить его компоненты; 3) получить устойчивую „опору“ описания; 4) использовать ее для соотнесения различных описаний одного и того же объекта; 5) обнаружить общность объектов различной природы» (курсив мой. – О. Е.) [27, 42–46].
   В частности, системное представление процессов личностного образования человека в виде пентабазиса как логического квадрата с центральной симметрией координат «самосознание-сознание» дано на рис. 3.2.
   Логика процессов образования человека не предопределяет фатально то, как именно будет складываться реализация человеком открывающихся в истории общества и культуры закономерностей: они выступают как возможности, как некоторые стратегии развития или существования. В данном случае, когда поведение человека рассматривается с этой точки зрения меры его свободы и ответственности, известные законы антропологии не столько упрощают жизненное самоопределение, сколько обнаруживают бездну извечной проблематичности его бытия.

   Рис. 3.2. Личностное образование человека как развивающейся общности в процессах его социализации и аккультурации
   Исторически сложившиеся и логически оправданные способы человеческого (само)образования переосмысливаются людьми и, формально оставаясь инвариантными, по существу становятся для них иными. Причем эта инаковость истории и логики вполне подтверждается содержанием жизненного пути людей.
   Таким образом, история и логика образования человека не только «повторяются», но и развиваются и продолжаются.
   Трансцендентальность жизненного самоопределения человека исторически сформировавшимся способом его существования как логически взаимосвязанным процессам его (само)образования выявляет глубину человеческой природы и показывает, от обратного, не только фундаментальность, но и вечность его бытия. Трансцендентальность человеческого бытия его историко-логическим основаниям побуждает человека стремиться к вершинам самосохранения и продолжения себя в человеческой культуре, к реальностям духовного самоопределения, к решению нравственных проблем.
   В результате образование человека не ограничивается его личностным развитием и социализацией, а продолжается как развитие нравственное. Точнее, нравственное самообразование человека является действительным и относительно независимо возникающим основанием его личностного самообразования. Ступени нравственного становления человека, выделяемые, в частности, И. Кантом и С. И. Гессеном (аномия, гетерономия, автономия и, по аналогии, консономия), ведут к возникновению феномена человеческой культуры [47].
   По отношению к этому феномену образование человека представляется как аккультурация. История и культура продолжаются не сами по себе, но человек их продолжает, являясь субъектом истории, морали и культуры в целом, в той степени, в которой ему удается претворить в жизнь идеи его духовного творчества. Если эти цели воплощаются в виде новых образовательных институтов, учреждений, социально-антропологических или психолого-педагогических систем, научно-технических и вообще трудовых достижений, то человек действительно обретает себя, овладевает собственной сущностью, проявляющейся в полноценных, исторически и культурно значимых фактах.
   Как открытая совокупность таких практических и теоретических фактов строится человеческая цивилизация, в сфере которой вновь формируются исторические типы человеческих личностей с их особенной психологией и нравственностью.
   Основные темы и понятия главы 3
   1. Основные макрохарактеристики человека как личности по Б. Г. Ананьеву.
   2. Социализация человека по Э. Эриксону.
   3. Становление нравственного самосознания человека по И. Канту и С. И. Гессену.
   4. Понятия субъективации и объективации свойств личности в процессах социализации и аккультурации.
   5. Ассимиляция, социализация, самоактуализация и аккультурация как направления личностного развития человека.
   6. Оптация личности.
   7. Адаптация личности.
   8. Интернализация личности.
   9. Интеграция личности.
   10. Темперамент, характер, способности и мотивация как психологические характеристики развивающейся личности.
   11. Стадии личностного развития человека.
   12. Логическая характеристика процессов социализации и аккультурации.
   13. Трансцендентальность жизненного самоопределения человека.

Глава 4. Психологическая активность человека как основа эволюции его личности

§ 4.1. Сознание и самосознание человека в структуре его психологической активности

   Личностное развитие человека осуществляется в течение всей его жизни. Поэтому качество личности не может быть абсолютным определением человека, но лишь относительным – как цель и как процесс, выражающий непрерывное становление, самообразование и образование человека.
   «Границы» существования организма и личности не совпадают по признаку времени: организм существует в координатах физического времени, а личность – в координатах психологического возраста человека. Если иметь в виду признак времени, то личность складывается задолго до рождения человека – как только начинает складываться человечество. Принадлежа человечеству, личность не исчезает после физической смерти человека.
   Влияние человека как личности во времени необратимо, и поэтому велика ответственность человека за то, как он образует и проявляет себя по отношению к природе и обществу. Известно, что обстоятельства в такой же мере творят человека, в которой человек творит обстоятельства. Действительно, обстоятельства при рождении нами не выбираются, поэтому они образуют человека в детстве. Но чем старше становится человек, тем в большей степени он сам творит обстоятельства и образует себя как Человека. В принципе, человек всегда может изменить характер своей жизни так, чтобы в конце концов прожить именно свою собственную жизнь, реализовать свои способности, выстроить наиболее приемлемый жизненный путь.
   Основой развития человека как личности является его собственная активность. Она не тождественна деятельности. Активность и деятельность относительно независимы друг от друга, подобно тому как знак, символ относительно независим от того, что им обозначается. Деятельность по определению имеет предметный характер, она предметна. Активность, в отличие от деятельности, имеет символический характер, она символична. Активность проявляется в отношениях, в которые включается или которые выстраивает человек, выполняя некоторую деятельность. Существенны как отношения, которые выражаются человеком в его деятельности, так и отношения к этой деятельности, к самому бытию.
   Непосредственно в самой деятельности сознание не формируется, деятельность может осуществляться и автоматически, и бессознательно, и, наконец, бессмысленно. Она может быть уподоблена, используя сравнение Л. С. Выготского, «завязыванию узелков на память», – смысл «узелков» обнаруживается для человека только в содержании его активности, в его общественных отношениях, относительно независимых от «завязывания» этих «узелков».
   В одной и той же деятельности – учебной, трудовой и т. д. – различные люди в различных обстоятельствах обнаруживают ее уникальный смысл. Сознание образуется на фоне или на основе деятельности как привнесение смыслов и целей в эту деятельность благодаря активности человека, выражающей его отношения, изменяющиеся по ходу деятельности. Продуктами и условиями деятельности являются не только предметы или идеи, но и смысл, цели и ценности – вообще отношения, которые демонстрируют активность человека и представляют содержание его индивидуального сознания и самосознания, а также общественного сознания.
   Сознание формируется в отношениях бытия, а самосознание – в отношениях к бытию. Активность, в которой формируется сознание, более тесно связана с деятельностью, устремлена на ее результаты, цели и на сообщение смысла. Эта форма активности, которая чаще всего обнаруживается в процессах учебной деятельности, может быть определена как активность достижения (АД). Соответственно активностью отношения (АО) является та, в которой формируется самосознание. Общим для АО и АД является понятие отношений. АО и АД могут быть взаимосвязаны так, что человек может в своем самосознании и соглашаться, и не соглашаться с тем, что им делается.
   В своем самосознании человек вообще может быть активным в совершенно иных отношениях, не связанных с актуальным содержанием деятельности и сознания; в данный момент и в данной ситуации самосознание может быть отвлечено настолько далеко от настоящего, что становится возможным констатировать парадокс отсутствия присутствующего и выполняющего некоторую деятельность человека. На фоне бытия и сознания человека возникают его инобытие и адекватное этому инобытию самосознание, его духовное самоопределение, относительно независимое от деятельности и сознания, от движений его души. Душевное и духовное, сознание и самосознание относительно независимы друг от друга, к тому же и то и другое относительно независимы от содержания деятельности.
   Самосознание выражается в активности отношения, в ней оно и образуется. Необходимо отметить, что активность отношения представляет собой двойное отношение, т. е. отношение к отношениям, или совокупность «сигналов о сигналах». При этом не следует понимать взаимосвязь деятельности, сознания и самосознания как представляющую три последовательных уровня образования разума человека. Эти понятия характеризуют человеческий разум одновременно и совместно, как только проявляется, даже в элементарных формах, психологическая самостоятельность человека.
   Действия и потребности ребенка выступают как образующие деятельность и активность достижения и одновременно как образующие отвлеченную от последних активность отношения, проявляющуюся в переживаниях, самочувствии и, наконец, в мотивах поведения этого ребенка. В конечном счете именно самочувствие ребенка как становящееся его самосознание оказывается определяющим во всей его жизнедеятельности.
   Точно так же для взрослого человека самосознание должно определять и в конце концов определяет всю его жизнь. Разумеется, человек устремлен к известной гармонии деятельности, сознания и самосознания. Эта гармония в элементарной форме существует прежде всего в раннем детстве. Поэтому, например, Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстой в этом смысле справедливо замечают, что идеал нравственного состояния счастья находится не впереди, а позади. Это не означает, что человек должен возвратиться к своему природному, естественному состоянию, но предполагает высокую ответственность человека за все то, что составляет сферу его культуры, чтобы достичь гармонии культуры и «натуры», социокультурных и природных компонентов мира человека.
   В содержании мира человека и в структуре личности координаты «сознания-самосознания» полностью определяют его деятельность. В сфере этих координат происходит образование человека; только этими координатами определяется развитие личности, системное развитие человека, или его персонализация, как единство ассимиляции и социализации. Все другие координаты или свойства, определяющие существование человека, принципиально должны соотноситься с направлениями самосознания и сознания, или направлениями, векторами АО и АД, образующими систему координат, состоящую из четырех квадрантов. Каждый из квадрантов, составляющих систему координат, репрезентирует отдельную макрохарактеристику человека. В соответствии со взглядами Б. Г. Ананьева, системное личностное образование человека дифференцируется в четырех его макрохарактеристиках, где он выступает, во-первых, как индивид, во-вторых, как индивидуальность, в-третьих, как субъект и, наконец, в-четвертых, как объект (рис. 4.1).

   Рис. 4.1. Структура развивающейся личности человека
   Соответственно системный процесс образования человека как личности или его персонализации дифференцируется в четырех основных процессах: индивидуации, индивидуализации, субъективации и объективации. Продуктами и условиями последних выступают: темперамент, характер, мотивация и способности человека. Эти четыре основные личностные, или антропологические и психологические образования постоянно сосуществуют и целостно представляют процесс образования человека как личности, причем одно из этих образований может доминировать, тем самым конкретно определяя способ существования человека. Способ личностного развития выражает собой неравномерность и гетерохронность единого процесса эволюции личности.
   На инструментальном, прикладном уровне понимания процесса образования человека система координат «самосознание-сознание» (или АО-АД) может быть представлена в понятиях «интернальность» и «экстернальность».
   Интернальность представляет собой самосознание, или отношения «извне» и «сверху». Характеристики «извне» и «сверху» означают, что и чувства, и самосознание человека образуются в культуре, которая по отношению к нему никогда не перестает быть внешней, поскольку человек в принципе не может растворяться в культуре (т. е. овладеть ею полностью), но всегда ориентирован на свое самосохранение в ней. Человек существует, если существует культура чувств, культура отношений, если существует воспитывающая и питающая его цивилизация. Интернальность обнаруживает свободно возлагаемую человеком на себя ответственность перед культурой и цивилизацией, перед самим собой.
   Экстернальность адекватна обращенному «вовне» или «вовнутрь» сознанию человека, образующемуся благодаря его активности в процессах социализации и ассимиляции. Средствами этих процессов выступает все то, что составляет содержание культуры и языка, а также исторически обусловленные способы, правила пользования этими средствами. Активность достижения и сознания, репрезентированные в экстравертности, выступают здесь в формах потребностей и речи. Способы удовлетворения потребностей и правила построения речи выявляют орудийную, символическую природу сознания человека. Экстравертность человека выражает степень его включенности в процессы социализации и аккультурации, где особенное место занимают педагогические системы образования человека.
   Эти системы могут быть как государственными, так и альтернативными, но объективно они всегда являются системами социализации и аккультурации человека, в которых он исторически своеобразно развивается как личность. Понятия образования, социализации и аккультурации являются социально-исторически определенными, причем, например, в XIX веке они буквально сходились в одном-единственном их смысле: «формирование образа» человека. Этот образ общественно-исторического человека воплощается в его развивающейся личности. Логическая структура этой личности относительно независима от содержания тех или иных систем образования. В противном случае следовало бы признать, что сущность человека не является исторически преемственной и человек возникает каждый раз заново с появлением каждой новой системы образования.

§ 4.2. Мотивационные стратегии развития личности в ее эволюции

   Социализация и аккультурация человека как личности предполагает, что он является субъектом этих процессов. Поэтому такое существенное значение имеет мотивация человека и в связи с этим в плане социально-антропологического ее анализа, типология мотивации. При этом на фоне различного рода типологий необходимо выделение типологии «причинной», такой, основания которой позволяют противопоставить ее типологиям собирательным или описательным. Причинная типология не только упорядочивает отношения индивидуального к типологическому, но и объясняет эти отношения существенными различиями способов взаимодействия внутреннего и внешнего, которые одновременно являются ведущими, глубинными мотивами этого взаимодействия. Эти ведущие мотивы, которых всего четыре, воплощают собой соответственно четыре основные подструктуры взаимодействия внутреннего и внешнего, разворачивающиеся в соответствующие мотивационные стратегии. Описание этих стратегий, которые существенно различаются между собой, представлено в предлагаемом ниже очерке, посвященном типологии мотивации. Одним из оснований этого очерка является выдвинутое В. А. Якуниным представление о существовании объект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе обучения [361; 68–69].
   В. А. Якунин выделяет следующие четыре стратегии, представляемые им как дихотомические (табл. 4.1).
   1. Объектная – в тенденции к объективации поведения.
   2. Субъектная – в тенденции к самоизменению поведения.
   3. Экстернальная – внешне определенного поведения.
   4. Интернальная – внутренне определенного поведения.

   Таблица 4.1


   Привлекает внимание тот факт, что типология стратегий, предложенная В. А. Якуниным [136], является причинной, поскольку имеет единые внутренние критерии, отвечающие сущности системного поведения во внешне-внутреннем и субъектно-объектном планах. Поэтому в определенной мере облегчается наша задача создания причинной типологии мотивации, но при условии, что основные способы (мотивы) и эмпирически определенные стратегии поведения, как представляющие характер и темперамент по направлениям активности и реактивности, совпадают по своему смыслу с теоретически определенными стратегиями. Действительно, здесь важно то допущение, что реальное человеческое поведение в массовидном и онтогенетическом планах является поведением системным – при всей уникальности индивидуального его своеобразия. Если бы такого совпадения выводов теории и практики не произошло, то следовало бы признать, что либо человеческое поведение внесистемно и неопределенно, либо обсуждаемая ниже модель типологии мотивации неудовлетворительна.
   Проникновение в сущность мотивации поведения приводит к выводу о том, что наличие основных, ведущих мотивов, сформировавшихся прижизненно, не изолирует личность от обстоятельств жизни и не предполагает однообразного поведения человека. В реальности всегда существует целая структура способов, мотивов и операций деятельности, объединенных координационно и субординационно сущностью основного мотива, ведущей стратегии. Не все ситуативные мотивы и не всегда представлены в чертах характера, в отличие от ведущих и основного мотивов, опосредующих большинство ситуаций включенности личности в деятельность, в особенности в познавательную деятельность.
   Это опосредование внешне (и в личностном его смысле) выражается в индивидуальном стиле деятельности, в свою очередь позволяющем корректировать становление и развитие ведущих мотивов.
   В психологических терминах четыре основных типа мотивации могут быть раскрыты как результат ортогонального отношения мотивации достижения (MR) и мотивации отношения (МС). Отношение MR к МС вполне может быть представлено следующей схемой взаимоотношения типов мотивации (подчеркнем, что не отношение МС к MR, а способы взаимодействия являются причинным основанием типологии мотивации, в том числе основанием выделения самого этого подразделения мотивации на МС и MR (см. рис, 4.2).
   Используя данную схему, представим следующий очерк, посвященный рассмотрению четырех основных типов мотивации (мотивационных стратегий).

   Рис. 4.2. Взаимоотношение мотивационных стратегий
   Экстернально-объектная стратегия.
   Основной способ взаимодействия и его мотив – взаимное отрицание внутреннего и внешнего, т. е. отрицательное отрицание, обусловливающее тем не менее известную стабильность развития личности, равновесность этого обстоятельного, неспешного развития, протекающего скорее в форме функционирования. По существу вполне инструктивное, это единство мотивации отношения и мотивации достижения в реальности выражается в двух взаимодополняющих формах адаптации. Первая из них – это форма подавления, властвования над другими и над собой – во взаимном отрицании внутреннего мира, как своего, так и мира других людей. Вторая форма – приспособление к нравам других людей и к собственным привычкам, обеспечивающее известную стабильность существования, вопросы взаимоотношения внутреннего и внешнего решаются преимущественно волевым, произвольным образом – иногда в буквальном смысле последнего, совершенно произвольно, непредсказуемо. Представители данного типа одновременно и экстерналы, и интроверты, и их поведение может варьировать от покорного, уповающего на счастливый случай или судьбу, до жесткого подавления своей индивидуальности и индивидуальностей других людей. Вследствие этого в решительные моменты жизни принадлежащие к этому типу люди поступают вполне экстернально: полагаются на других людей, на свой гороскоп, не отстаивают ни целей, ни отношений, уходят в болезнь, под «панцирь». Их имидж защищает обычно достаточно хорошая репутация надежного, постоянного человека, т. е. понятие «панцирь» может пониматься и как наличие авторитета, как обладание властью или мастерством. В целом экстернально-объектная стратегия имеет своей осознанной или неосознаваемой целью ассимиляцию человека в социуме, т. е. процесс, предваряющий социализацию личности.
   Экстернально-субъектная стратегия.
   Основной способ (мотив) взаимодействия – отрицание внутреннего по отношению ко внешнему. Это проявление мотивации относится не только к себе, но и к другим: все должны следовать какой-либо внешне определенной идее, правилу-норме, цели и т. д. – что деструктурирует внутренний мир человека, включая содержание его познавательного (жизненного) опыта. Деструктивное единство мотивации отношения и мотивации достижения обнаруживается в стремлении к определенному «соревнованию», на основе которого осуществляются самовоспитание и самоутверждение личности во внешнем. Цели и отношения личности при этом находятся в дисбалансе: доминируют цели, достижение которых по экстернальным представлениям зависит не столько от рационального, сколько от иррационального и, в частности, психологического стечения обстоятельств. Психологическое при этом понимается как инструментальное, а не как духовное достоинство человека. В поведении представителей данного типа доминирует экстернальность, опосредующая взаимоотношение личностного (внутреннего) и объектного (внешнего). Поэтому имидж данного типа в известной мере продукт не только воспитания, но и обстоятельств, иногда некритически воспринимаемых, а затем с трудом, на личностном уровне, преодолеваемых. Заключая, отметим, что экстернально-субъектная мотивация обеспечивает социализацию человека как личности и предваряет собой возможности его самоактуализации.
   Интернально-объектная стратегия.
   Основной способ (мотив) взаимодействия – реконструктивное единство мотивации достижения и мотивации отношения, когда самоактуализация личности осуществляется в общении скорее «от ума», нежели «от сердца». Результатом этой реконструктивной мотивации чаще всего является избегание сложных ситуаций, где вновь возникают острые вопросы взаимодействия внутреннего и внешнего. Духовная работа над собой, обостренная рефлексия в самосовершенствовании в целом представляют этот тип как интернала, но более обращенного в себя, вовнутрь, что адекватно интроверсии. Мотивация отношения к самому себе доминирует над мотивацией достижения; самоотношения доминируют над целями – более важным становится постижение себя или какой-либо абстрактной истины, и только затем, уже через себя, принимается внешний мир. Отсюда общая направленность на виды деятельности, предполагающие уединенность труда: ученый, писатель, композитор, мудрец, отшельник. Положительный имидж этого типа основывается на личностной самодеятельности, что не исключает и возможностей сотрудничества в этой сфере творчества. При отрицательном имидже, как правило, утрачивается присущее данному типу чувство ответственности.
   Интернально-объектная стратегия имеет своей, чаще всего практически полностью осознаваемой целью осуществление самоактуализации человека как личности, в том понимании этого процесса, которое предлагается не только А. Маслоу [64], но и многими известными отечественными психологами и социологами.
   Интернально-субъектная стратегия.
   Основной способ (мотив) взаимодействия – взаимное принятие внутреннего и внешнего, взаимное их положительное отрицание, обусловливающее возможность саморазвития личности. Конструктивное единство мотивации достижения и мотивации отношения, результатом которого является стремление к сотрудничеству, уравновешенность внутреннего и внешнего во взаимодействии, является основой баланса целей и отношения как во внешнем, так и во внутреннем плане личности. В идеале этот тип на основе интернальности и экстравертности устремлен к совместному творчеству во всех основных видах деятельности и в преодолении разногласий. Пассионарность этого типа имеет чрезвычайное общественное значение. Однако при отсутствии достаточной самодисциплины или общественной невостребованности представители этого типа проявляют себя уже только как экстраверты и экстерналы, т. е. переходят к другим мотивационным стратегиям, теряя свое «лицо», свой типологический имидж.
   Наиболее часто данный тип диагностируется в научной среде, в выборках школьников и студентов, в благополучных семьях и производственных объединениях. Вполне осознаваемой целью личностного развития человека в обществе на основе интернально-объектной стратегии мотивации является процесс аккультурации. Человек постепенно становится не только цивилизованным и социализированным существом, но и личностью, осуществившей себя в самоактуализации, что и позволяет ему практически воплощать собой индивидуально-своеобразный, уникальный феномен или микрокосм культуры.
   В заключение отметим, что приведенные описания типов мотивации могут быть, например, дополнены содержанием, относящимся к проявлениям четырех основных типов характера и типов темперамента, представляющих сущность личностных состояний и свойств по параметрам активности и реактивности личности. Эта их сущность не «исчезает» в стрессовых или благоприятных ситуациях, поскольку прямо относится к единой сущности основных способов взаимодействия, преломляемой относительно независимо по каждому из основных параметров личности.
   В целом описание типов мотивации можно развернуть довольно широко по сравнению с описаниями других типологических особенностей личности, поскольку влияние параметра направленности личности, к которому принадлежат мотивация и другие регулятивные образования, является наиболее ярким и всепронизывающим: мотивация активности личности скорее всего разыскивается во всех формах этой активности.
   При такой естественной установке на поиск причин нашей активности остается только пожелать, чтобы подробные широко распространенные описания, сценарии поведения человека не искажали сущности основных типов взаимодействия. Несмотря на широчайшие возможности вариабельности поведения, сущность взаимодействия всегда отвечает в конкретных условиях личностного развития одному и притом только одному основному типу взаимодействия из четырех возможных. То есть основания причинной типологии являются не просто существенными, но и сущностными, отвечающими родовой сущности человека разумного, которая проявляется в четырех основных способах взаимодействия внутреннего и внешнего.
   Эта аксиома может быть названа «аксиомой человечности» для типологий, если они предназначаются для (само)познания человека. Система поведения животных, в отличие от конструктивного в принципе поведения человека, не поднимается выше характерообразующих особенностей, поскольку мотивы как осознанные потребности в системе животного поведения отсутствуют. Говоря более конкретно, отсутствует мотивация отношения, ибо животное «не выделяет себя из среды» и не может поэтому к ней каким-либо образом относиться.
   Основными параметрами личности, по которым преломляется сущность основных способов взаимодействия внутреннего и внешнего, являются: направленность, представляющая человека как личность и как субъекта деятельности в мотивах и других регулятивных образованиях личности; активность, представляющая человека как индивидуальность в его характере и других характерологических образованиях; реактивность, представляющая человека в его темпераменте и других индивидуально-индивидных образованиях; и возможности, представляющие человека как целостное образование, обладающего родовой сущностью и соответствующими ей родовыми и индивидуально-своеобразными способностями, склонностями и дарованиями, обнаруживаемыми как свойства личности. По каждому из этих основных параметров описание типов не является исчерпывающим: оно лишь обозначает сущность индивидуально-своеобразного описания человека. Эта сущность в данном случае рассматривается с точки зрения процессов социализации-аккультурации, т. е. процессов интерактивных.
   Основные темы и понятия главы 4
   1. Определение личности.
   2. Относительность личностной характеристики человека.
   3. «Границы» существования личности.
   4. Мера свободы и ответственности как характеристика личностного развития человека.
   5. Активность и деятельность человека.
   6. Сознание человека.
   7. Самосознание человека.
   8. Природное и культурное развитие человека.
   9. Структура развивающейся личности человека.
   10. Неравномерность и гетерохроность процессов эволюции личности.
   11. Психологические инварианты сознания и самосознания человека.
   12. Относительное постоянство структуры развивающейся личности.
   13. Понятие мотивационной стратегии.
   14. Экстернально-объектная стратегия как основа ассимиляции.
   15. Экстернально-субъектная стратегия как основа социализации.
   16. Интернально-объектная стратегия как основа самоактуализации
   17. Интернально-субъектная стратегия как основа аккультурации.

Глава 5. Развитие и эволюция личности

§ 5.1. Приоритетность саморазвития личности по отношению к содержанию ее эволюции

   Неравномерность развития личности связана с особенностями формирования личностного пространства и является прямым следствием второго закона динамики, по которому, при относительном определении направленности развития, распределение (само)ответственности только потенциально может быть всесторонним, равномерно и абсолютно представленным «во все стороны». Реальное же развитие является вполне определенно – n-направленным и неравномерным.
   Гетерохронность развития также является следствием указанного закона динамики: относительное самоизменение личности не может быть, по определению, одномерным, а поэтому и адекватно в принципе и-мерному личностному времени. Это связано с тем, что личность является субъектом различных форм ее активности, которые в своем развитии обладают собственными закономерностями и собственными измерениями прерывно-непрерывного времени существования.
   Неравномерность, гетерохронность и нестабильность n-мерного перераспределения энергии в активности личности составляют вместе своеобразное соотношение неопределенностей, не противоречащее, однако, третьему закону динамики развития личности, утверждающему идентичность личности относительно сохранной, а следовательно, относительно (само)познаваемой.
   Конструктивная и прямая, не опосредованная социальными и естественными науками связь законов диалектики и законов динамики развития личности позволяет при осуществлении сложного и мерного синтеза знаний о развитии личности избежать дополнительных затруднений в определении содержания этого развития.
   Эти затруднения возникают как следствия поисков наиболее простых путей разрешения указанной проблемы на основе применения уже разработанных в других науках моделей развития человека. И. С. Кон [50] по этому поводу замечает, что, например, попытка совместить прогресс общества с прогрессом личности, когда «индивид» ассоциируется с принадлежностью человека к первобытному обществу, а «индивидуальность» соотносится с буржуазным обществом, не обогащает наших представлений о человеческой истории, являясь всего лишь абстрактной, умозрительной схемой. Причем «…схема такого рода была бы столь же односторонней, как и противоположное утверждение, согласно коему рост цивилизации осуществляется за счет обеднения… индивида» [50, 200–207].
   С другой стороны, также неправомерно расширительное истолкование материалов психофизиологических исследований Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына, Е. С. Мерлина, Б. Г. Ананьева и их сотрудников для прямого объяснения личностного развития. Многочисленные корреляционные плеяды взаимосвязей свойств психофизиологически рассматриваемого индивида и свойств личности утверждают факт целостности человека как предмета познания, но они непосредственно не соотносимы со спецификой личностного развития. По Б. Г. Ананьеву, «гетерохронность личностного формирования накладывается на гетерохронность созревания индивида и усиливает общий эффект разновременности основных состояний человека» [5; 108]. Б. Г. Ананьев, таким образом, предупреждает физиологический редукционизм в антропологии личности, указывая обратное ему направление научного поиска и подчеркивая тем самым приоритет личности в комплексном исследовании человека. При этом недвусмысленно подчеркивается различие между созреванием индивида и формированием личности. В самом деле, по второму закону динамики, развитие личности (а в этом и состоит смысл ее формирования) является относительно направленным процессом, тогда как созревание психофизиологически определенного индивида – процесс абсолютно направленный и вследствие этого – по третьему закону динамики – необратимый. Созревание, наконец, является поэтому не столько развитием, сколько функционированием-исполнением со стороны организма вполне определенных его функций. Поэтому и гетерохронность функционирования представляет и сущность, и механизм процесса созревания. В развитии личности сущностью этого процесса является ее свободное самоопределение, предполагающее координацию потенциального и актуального, тогда как определение гетерохронности относится к совокупности механизмов, представляющих взаимоотношения элементов системно дифференцированных состояний или аспектов личностного развития.
   Эта совокупность механизмов образована явлениями не только натурального, но и культурного ряда, составляя в своей целостности необходимые условия открытия (самостоятельного или в обучении) все новых и новых измерений личностного пространства – времени, представляющих, по определению Л. С. Выготского, зоны ближайшего развития личности.

§ 5.2. Конструктивный подход в определении содержания развития и эволюции личности

   Л. С. Выготский считает, что временное отношение между обучением и развитием (выражающее собой механизм гетерохронности) и уже достигнутое качество самоопределения личности в каком-либо направлении деятельности сами по себе еще не вполне представляют сущность развития личности. Сущность и направленность ее развития более всего выражены не просто отмиранием прежнего качества и заменой его новым качеством, а тем, что в системе личности «зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития».
   В этой известной формулировке Л. С. Выготского на первый план выдвигается представление о динамике развития личности в направлении обучения. Но самоопределение человека его будущим состоянием в связи с его настоящим состоянием, при явной асимметрии авторского утверждения в сторону субъектно определяемого будущего, – это положение Л. С. Выготского имеет наибольшее значение для определения содержания развития личности. С именем Л. С. Выготского чаще всего связывается понятие культурно-исторического подхода в понимании развития человека. Но, как представляется из содержания одной из наиболее глобальных по своему значению работ, каковой является «Мышление и речь» [25], подход Л. С. Выготского правильнее определить более широко как конструктивный, который только в своих частных аспектах может быть актуализирован как культурно-исторический, историко-генетический, синтетический (объединяющий принципы развития и системности) или, наконец, как объективный и опосредующий, открывающий чрезвычайное значение человеческой практики в триадно представляемом, орудийном формировании психики. В контексте современной ему эпохи, когда идея К. Левина о конструктивном развитии науки была выражением оптимистических убеждений многих ученых, Л. С. Выготский фактически осуществлял конструктивно-диалектический анализ и синтез психологического знания. Л. С. Выготский и оперировал понятием конструктивного как понятием общеизвестным, как это сложилось в содержании мировоззрения философов и психологов 30-х годов двадцатого века.
   Работа «Мышление и речь», поскольку она была одной из последних по времени написания, показывает, как конкретно понимал Л. С. Выготский конструктивное в критическом анализе концепции Ж. Пиаже: «Исходный момент развития Пиаже рисует как солипсизм младенческого сознания, который… уступает место эгоцентризму детской мысли… Процесс развития представлен не как непрерывное возникновение новых свойств, высших, …из более элементарных и первичных форм мышления, а как постепенное и непрерывное вытеснение одними формами других. Социализация мысли рассматривается как внешнее, механическое вытеснение индивидуальных особенностей мысли ребенка… Развитие сводится в сущности к отмиранию. Новое в развитии возникает извне. Особенности самого ребенка не играют конструктивной, положительной, прогрессивной, формообразующей роли в истории его умственного развития. Не из них возникают высшие формы мысли. Они, эти высшие формы, просто становятся на место прежних…
   Если продолжить мысль Пиаже так, чтобы она охватила и более частную проблему развития, можно с несомненностью утверждать, что прямым продолжением этой мысли должно стать признание того, что антагонизм – единственно адекватное название для тех отношений, которые существуют между обучением и развитием в процессе образования детских понятий» [25, 196].
   К этому процессу развития познавательной деятельности личности необходимо еще специальное обращение. В контексте же проблемы содержательного рассмотрения развития личности наиболее важно выделить мысль о том, что «конструктивное» через запятую раскрывается Л. С. Выготским как «формообразующее». И если далее, по поводу той же теории Ж. Пиаже говорится: «…нужно в центре поставить то, что Пиаже отбрасывает с порога, – систему» [25, 224], то становится ясным, что конструктивное, как положительно отрицающее актуальное потенциальным (в противовес антагонистическому, мертвому, отрицательному замещению «низшего» «высшим»), – это системообразующее. То есть конструктивный подход как метод предшествует образованной на его основе системе. Система положительно отрицает метод, ее образовавший, но вместе с тем в своем переструктурировании порождает новую конструктивную идею, согласно которой и возникают все дальнейшие «новообразования» в теоретической и практической деятельности человека и в его психологии, включающей познавательный опыт личности.
   Драма прогрессивной человеческой идеи конструктивного состоит в том, что она отождествляется с антигуманным социальным и техническим конструированием и, более того, с сущностью явлений социального террора, войны и тирании. Эти явления присоединяются к понятию конструктивности так же, как с понятием свободы связывается заблуждение вседозволенности.
   С абсолютистских позиций, разрывая диаду конструктивно-деструктивного (в буквально прочитываемом смысле – положительно-отрицающего), первое понятие часто употребляется как предполагающее лишь конформизм или, например, консенсус и даже конструктивный конфликт, а второе понятие толкуется, в отрыве от первого, как синоним тотально разрушающего и т. д. – в духе анатомии человеческой деструктивности по Э. Фромму [126].
   На место метода, образующего систему, становится «система незыблемых общечеловеческих ценностей», которая, как и у Гегеля, занимает вершину развития идеи мирового духа цивилизации. Развитие превращается в функционирование человеческих индивидов, которое изучается с позиций «фундаментального» системно-структурного подхода. В согласии с абсолютизацией этого подхода, совершенно в духе Ж. Пиаже, появление новой системы означает катастрофу и гибель для «отмирающей» прежней системы. Логический тупик развития в системном подходе не разрушается при этом ни конвергенцией, ни совершенствованием, ни расширением систем, представляющих принципиально непознаваемые «вещи в себе», ибо познать их, найти код (метод) их организации – значит, по логике системы, выйти из нее, т. е. «разрушить» ее.
   С различных сторон конструктивно-диалектический подход практически реализован не только Л. С. Выготским, но и А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном, В. В. Давыдовым, Б. Г. Ананьевым, С. И. Гессеном, С. С. Батениным и другими классиками науки, что позволяет определить смысл применения этого подхода в различных планах познания психологии развивающейся личности.
   1. Методологический план: положительное отрицание современной теорией личности классического ее понимания с сохранением всего наиболее ценного в этом классическом исследовании и с освобождением предмета науки о личности от явлений редукционизма. Таким образом, на основе последовательной дифференциации предметов различных наук о личности становится возможной их интеграция. На этой основе в антропологии личности достигается этап конструктивного синтеза знаний о личности, позволяющего выработать новые конструктивные методы познания и развития личности. При этом конструктивный познавательный опыт реализуется в самоосознаваемом, самодетерминируемом и самоизменяющемся способе существования человека в мере свободного и необходимого – на фоне объективного содержания эволюции личности.
   2. Общетеоретический план: конструктивно-методологически определенный предмет антропологической теории личности представляет упрочение понятия личности как личности развивающийся в соответствии с законами диалектики, опосредуемыми их осознанием в законах динамики и в законах содержательно-определенного развития личности. Устанавливается конструктивное представление о дифференциации и интеграции субъектного и объективного планов развития личности, т. е. развития внутрисистемного как целостного образования в плане всестороннего развития личности, преимущественно по законам динамики. Дифференцируются предметы возрастной и педагогической антропологии личности. Интеграция этих предметов осуществляется на основе конструктивного определения качества системного познавательного опыта, представленного в различных способах (мерах) субъектного существования личности, – во взаимодействии таких аспектов, как внутреннее и внешнее, «натуральное» и «культурное», нормальное и аномальное, непосредственное и опосредованное, адекватное и неадекватное, актуальное и потенциальное. Личность как индивид, индивидуальность, объект и субъект приобретает интегральное теоретическое определение в своем психологическом развитии. Образуется единая теория развивающейся личности, строится ее интегральная модель в системе конструктивной типологии, которая позволяет объективно определить качество эволюции личности.
   3. Теоретико-практический план: качество системного развития личности характеризуется не только непосредственно, в реальном, естественнонаучно определяемом пространстве-времени, но и опосредованно, в субъектно определяемой и-мерной сфере существования, где применимы прежде всего соотносительные, а не только абсолютные характеристики развития человека. Одной из основных соотносительных характеристик становится конструктивность, получающая конкретное свое определение и количественное выражение. С целью введения понятия конструктивности в практическую сферу измерения качества развития личности выводятся и апробируются специальные формулы расчетов конструктивности. Теоретически и практически определяются оптимальные технологии применения методических средств, позволяющих получать в антропологической диагностике развития личности наиболее существенные абсолютные его характеристики – как исходные для последующих расчетов относительной конструктивности этого развития. Таким образом, прикладная антропология, психология, социальная педагогика и другие науки о личности получают возможность определить качество этого развития не только вообще, но и конкретно, что позволяет представить исчерпывающую количественную характеристику соответствующей стадии эволюции личности.

§ 5.3. Философско-исторические основания конструктивного подхода

   Человек как субъект мира в своем поведении опирается на объективную возможность адекватного взаимодействия с ним. При этом сложный системно-структурный характер взаимодействия внутреннего и внешнего образуется не автоматически и не идеально.
   Активное, избирательное, свободное поведение человека становится нравственным и оптимальным лишь на основе социального наследования, специального воспитания и обучения, творческой самодеятельности, при опосредовании всех этих обстоятельств неустанным душевным трудом. Поведение человека именно формируется, строится, конструируется – конструирует себя. То есть нравственное и, в частности, оптимальное поведение с необходимостью является избирательным и конструктивным.
   При этом в качестве психофизиологической основы выступают свойства активности, избирательности и конструктивности человеческого восприятия и сознания. В этих способностях человека, формирующихся при его жизни, залог интуиции и творчества, но в них же находится и источник его ошибок и заблуждений. Для человека любая ситуация субъективируется и скорее всего предстает в инструментальном плане – в своем предельном, наиболее кратком варианте, как имеющая всего лишь две стороны. Одна из этих двух сторон, не без возможной борьбы мотивов, становится предпочтительной.
   Как показывает практика, такой дихотомический, двойственный или диалектический способ человеческого отражения действительности вовсе не всегда является конструктивным, особенно если он абсолютизируется вплоть до полного отрицания внешнего или внутреннего, отрицания одного во имя «утверждения» другого.
   Имманентно присущий нам обыденный диалектический подход человеческой житейской практики был предметом изучения еще издревле. Его наиболее последовательное и четкое развитие представлено в классической диалектике Гегеля. Здесь предельно обобщается и глубоко исследуется дихотомическое, избирательное восприятие и понимание мира человеком. Сознавая, что люди в большинстве своем были и долго еще, вероятно, будут далеки от действительного осознания диалектики, Гегель особенно восставал против формального, абстрактного ее усвоения и применения. В специально написанном фельетоне Гегель убедительно и доступно показал, что абстрактным, как это ни парадоксально, чаще всего является мышление полуобразованного никчемного работника, самодостаточного в своей однажды избранной «принципиальной» позиции. В то же время для действительно образованного человека или для разносторонне умелого крестьянина настоящей ценностью является конкретное знание о свойствах предмета, приобретенное в научном или житейском опыте. Форма выражения такого знания в данном случае принципиального значения не имеет, более существенны его истинность и применимость в жизни.
   Восхождение к конкретному знанию совершается в осознанной деятельности человека, которая, таким образом, становится условием формирования конструктивного, а не только диалектического, умозрительного представления о мире. Классическая диалектика Гегеля не отменяется конструктивным подходом: ее глубокое осознание необходимо, но не как самоцель, а как восхождение к абстрактному для того, чтобы затем продолжить восхождение «вниз», к конкретному пониманию мира, к пониманию конкретного человека.
   Односторонность абстрактно-диалектического формального знания о человеке хорошо определяет Л. И. Толстой: «…одно из самых обычных и распространенных суеверий то, что каждый человек имеет одни свои определенные свойства, что бывает человек добрый, злой, умный, глупый, апатичный, энергичный и т. д. Люди не бывают такими. Мы можем сказать про человека, что он чаще бывает добр, чем зол, чаще умен, чем глуп, чаще энергичен, чем апатичен, и наоборот; но будет неправда, если мы скажем про одного человека, что он добрый или умный, а про другого, что он злой или глупый. А мы всегда так делим людей. И это неверно.
   Люди как реки: вода во всех одинаковая и везде одна и та же, но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая, то чистая, то холодная, то мутная, то теплая. Так и люди. Каждый человек носит в себе зачатки всех свойств людских и иногда проявляет одни, иногда другие, и бывает часто совсем не похож на себя, оставаясь самим собою» [ПСС, 10, 117]. В этом рассуждении Л. Н. Толстого, по сути, представлен пример поиска конструктивного знания о человеке, когда диалектика абстрактных понятий о нем является осознанной и потому пригодной для применения в этом творческом поиске.
   По замечанию М. Монтеня, разруха начинается в голове, когда абстрактное знание неосознанно, «без царя в голове» применяется в жизни. Абстрактно, «без ума» (т. е. без умения применять) усвоив даже нечто мудрое, человек не может осуществить конструктивный подход в своей практике. Абстрактное знание действительно является в таком случае мертвым, бесполезным. Более того, например, если суждение о единстве и борьбе противоположностей оказывается неосознанным и поэтому прямолинейно перенесенным в сферу общественных отношений и личности, то единство их оказывается декларацией, но зато борьба оказывается действительной войной или реальным распадом жизненных ценностей. Так абстрактное знание оказывается не только мертвым, но и умертвляющим живое.
   Для человека абстрактное отношение к миру внутренне противоестественно и, наоборот, привлекателен путь конструктивного, диалектического по своей природе самосовершенствования. В христианской религии задолго до Гегеля, хотя и в элементарнейшей форме, уже содержится не только диалектическое, но и конструктивное знание. Так, в Нагорной проповеди сказано: «Но да будет слово ваше: да, да; нет, нет; а что сверх этого, то от лукавого» (Мф. 5:37). Этими простыми словами недвусмысленно иллюстрируется идея конструктивного поиска согласия на примере вполне противоположных понятий, находящихся в диалектическом единстве между собой. Но абстрактное понимание этой заповеди и неконструктивное ее применение и тут может послужить оправданием противостояния и конфликта. Вот почему полезно проиллюстрировать возможные пути интерпретации этого предельно краткого изложения диалектики, показав его конструктивное начало.
   «Развернем» действительную сложную взаимосвязь понятий «да» и «нет» в виде системы, содержащей отдельные ее проявления как относительно самостоятельные структуры. В таком случае возникают не только крайние два, а все четыре возможных варианта диалектического видения взаимоотношения двух различных наиболее общих понятий.
   Вариант 1: «нет-нет» – инструктивное отрицание отрицания, «мертвое», разрушающее взаимоотрицание. Отсутствие взаимодействия.
   Вариант 2: «нет-да» – деструктивное отрицание всего, принадлежащего первому, и безусловное принятие второго как истины, идеала, правила, инструкции, идола.
   Вариант 3: «да-нет» – реконструктивный подход к существованию первого и его воспроизводству в ущерб второму. Первое является самодостаточным в своей исключительности, второе во взаимодействии подчинено первому.
   Вариант 4: «да-да» – конструктивное взаимоотношение первого и второго, допускающее сотрудничество по принципу: «свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех». Вариант бесконечного саморазвития и самодвижения всего живого в положительном взаимоотрицании. Утверждение индивидуального своеобразия во всеобщности явлений жизни, в ноосфере.
   К рассмотрению представленных структур взаимодействия следует еще обратиться в дальнейшем обсуждении основ конструктивной типологии, поскольку понятия «да» и «нет» в психологическом преломлении отвечают весьма значимым категориям «внутреннего» и «внешнего», представляющим, в частности, понятия «Я» и «не-Я». Этим замечанием, нам кажется, уместно напомнить здесь о практической значимости экскурсов в историю и философию, особенно когда приходится рассматривать проблему в самом общем виде в силу ее новизны или неудовлетворительности ее прежнего разрешения.
   Во всяком случае из общего системно-структурного рассмотрения элементарной диалектики понятий «да» и «нет» нами выделен только один вполне конструктивный вариант их взаимоотношения и только два вполне равновесных, т. е. достаточно устойчивых. Их устойчивость обеспечивается отрицанием отрицания, т. е. тенденцией избегания во взаимодействии, и взаимным принятием или положительным отрицанием, т. е. тенденцией конструктивного взаимодействия.
   Дальнейшее последовательное рассмотрение конструктивного подхода требует практического переосмысления содержания всех четырех вариантов взаимоотношения в амбивалентных структурах понятий или реальных ситуаций. Вполне допустимо, что каждый из четырех вариантов взаимодействия по своему практическому смыслу окажется конструктивным, если только все они будут удовлетворять положительному отрицанию, положительному отношению к личности человека и к ноосфере в целом. Для перехода от философии взаимодействия к его психологии, т. е. для восхождения к знанию о конкретной природе взаимодействия, вновь требуется конструктивное действие. Оно состоит в преломлении философского знания через призму психологии.

§ 5.4. Психологический смысл конструктивного подхода

   Изложение и осмысление философских вопросов для практического психолога, вероятно, не самое увлекательное занятие. Но как отмечает В. Франкл: «…Страдание перестает быть страданием… в тот момент, когда обнаруживается его смысл…» [124, 125]. Попытаемся вскрыть психологический смысл описанного выше конструктивного подхода как способа конструктивного поиска истины жизнеутверждающего взаимодействия, особенно при восхождении от абстрактного к конкретному. При этом подчеркнем, что наше понимание конструктивного отличается, как это видно из текста, от логико-математического, отвлеченного по сути от самой идеи взаимодействия.
   Для психолога эта идея предполагает категории «внутреннего» и «внешнего», «натурального» и «культурного», образы «Мы» и «не-Мы» («Они»), То или иное понимание сущности диадического взаимодействия становится отправным пунктом психологических теорий. Для логико-математического конструктивного направления, отрицающего принцип Аристотеля «tertium non datur» (третьего не дано), важен сам процесс построения новых конструктивных объектов с выходом к искусственному интеллекту. Подобным образом и К. Левин отстаивал идею конструктивного этапа в развитии всех наук, когда они конструируют собою новую метанауку.
   Для психологов более актуальна проблема конструирования человеческого личностного смысла и развития субъективного начала в конструктивном направлении современной науки. При этом, разумеется, необходимо знать ответы на вопросы типа «что?» и «почему?», но подлинно психологическим является вопрос «как?», каким образом во взаимодействии, взаимоотношении и взаимоотражении личность конструирует себя.
   Конструктивность поведения человека неотделима от его субъективной активности, иначе он становится несвободным. Свобода воли человека не исчерпывается понятием осознанной исторической необходимости и выражается в самой возможности конструктивной активности, благодаря которой человек реализует себя как личность.
   Объяснение этой активности, поиск ответа на вопрос «как?» – достаточно сложная психологическая проблема. Ее решение часто подменяется описанием активности человека и процесса взаимодействия, т. е. ответами скорее внепсихологического типа, общими ответами типа «что наблюдается». Причины активности, наших неудач или успехов отыскиваются при этом либо внутри организма человека (например, в высшей нервной деятельности или в верховном «Я» (гумункулусе), располагающемся на почти уже строго установленных территориях мозга), либо источник активности располагается вовне человека, в ритмах и в созвездиях Вселенной, так сказать, «у роковой звезды».
   По этому поводу Б. М. Величковский замечает: «Ярким примером является проблема субъекта активности – проблема Юма. Попытки очертить круг функций, выполняемых гумункулусом, предпринятые, в частности, такими крупными авторами, как Ф. Эттнив (1961), У. Найссер (1967), Д. Деннет (1979) и М. Познер (1978), вызывают в памяти замечание Л. С. Выготского: „Одно из двух: или Бог есть, или его нет… Ответы вроде того, что Бог есть, но очень маленький… анекдотичны“» [20, 294].
   На самом деле для всего живого источником активности являются потребности, которые в идеале свободно реализуются. Они реализуются и при наличии тех или иных препятствий, которыми могут, например, стать обстоятельства жизни или эксперимента. Так, для животных, по Н. Бишофу, действует так называемый Гарвардский закон научения: «При наиболее строго контролируемых условиях (лабораторного эксперимента. – О. Е.) проклятое животное делает то, что ему хочется» [20, 39].
   Тем более было бы психологически совершенно неверно искусственно направлять активность человека так, чтобы она извне определилась как творческая и конструктивная. Можно создать только обстоятельства, благодаря или вопреки которым человек принимает решение действовать активно, самостоятельно, творчески наконец. В деятельности человека, где он по своему собственному решению действует как субъект в полном смысле этого слова, – только в такой деятельности обнаруживается, что конструктивность является органически присущим свойством человеческой активности. Конструктивность, направленность на нравственно-положительный результат всей человеческой деятельности является условием сохранения, продолжения и развития человеческого рода.
   Поэтому совершенно бессмысленно заставлять человека действовать творчески и конструктивно. Не нужно демонстрировать благие намерения, якобы направленные на всестороннее развитие и рост его личности. Воспитатель или руководитель сам должен воспитывать только себя. Его функции в данном случае сводятся к тому, чтобы создать условия, при которых люди не мешают себе и окружающим добросовестно работать, воплощая самих себя в себе и в продуктах своей совместной деятельности. Так же и психолог в своей работе не должен оказывать человеку интеллектуальную, моральную или материальную помощь: функции психолога заключаются не в проявлении себя более умным, более нравственным, более богатым или сильным, более «жертвенным» на алтаре психологии.
   Оставляя самому себе собственные проблемы, достоинства и недостатки, психолог создает в своей работе максимально возможные условия для самодеятельности человека, в которой он сам оказывает себе помощь, обнаруживая в себе резервы, о которых можно было бы судить только на основе специального изучения способностей. В этих специальных вопросах, когда человек действительно направлен на самопознание, на самоисцеление или самовоспитание, психолог нужен человеку именно как специалист, психологически обеспечивающий технологию конструирования личности.
   Эти специальные вопросы нашли отражение в народной мудрости: в ней чаще всего представлены утверждения, показывающие, каким человек вообще бывает, а не рекомендации, указывающие, каким он должен быть. Так утверждается не жесткая, а достаточно свободная система воспитания поведения, поливариативная воспитательная система, конструктивная по своему смыслу, предполагающая необходимость субъективной творческой активности. Вариативность поведения, таким образом, не противоречит его конструктивности. Эта вариативность реально обеспечивает человеку свободу осознанной индивидуально-своеобразной и целесообразной конструктивной деятельности.
   Формирование свойства конструктивности в активности человека обеспечивается не только в социальном наследовании, осуществляемом как поливариативное социальное взаимодействие людей. Это свойство активность человека приобретает и в его индивидуальном психическом развитии – в том плане, где социальное взаимодействие непосредственно уже не влияет.
   Заметим, что все живое, в том числе и человек, существует и развивается не благодаря антагонизмам, а вопреки им. Неантагонистичность, проявляющаяся в положительном отрицании феномена жизни, и конструктивность в человеческой активности имеют не только психологическую, но и прежде всего физиологическую природу. Их глубина при этом не меньшая, чем глубина природы самой активности. И если потребности и мотивация человека невозможны вне процессов ощущения и восприятия, то по крайней мере уже на уровне этих процессов конструктивность должна обнаруживаться как свойство и активности, и восприятия.
   Действительно, свойство конструктивности как раз и состоит в том, что психолог-аналитик разобщает в исследовании восприятия два взаимодополняющих его свойства: избирательность и целостность. Это взаимодополнение на уровне объекта восприятия состоит в наличии постоянной возможности получать информацию не только о самом этом объекте, но и обо всем том, что в данный момент является лишь фоном данного объекта.
   Конструктивность восприятия объединяет актуальную и потенциальную информацию о предмете в силу не абсолютного, «мертвого», но положительного отрицания предметом его фона. Практически это означает, что конструктивность восприятия вариативно проявляется то как его избирательность, то как его целостность. Такова логика эволюции восприятия, которая по своему предназначению не может не быть оптимально отвечающей содержанию жизненно важной информации. В организации содержания этой информации восприятие является конструктивным.
   Свойство конструктивности отражения, осуществляемого на уровне ощущений, объясняет необходимость раздвоения первичной чувствительности и парной деятельности важнейших анализаторов (зрения, слуха, обоняния), а также явления функциональной асимметрии в их эволюции к человеку. Асимметричность человеческого восприятия выступает как положительное отрицание симметрии внешнего мира и в то же время как конструктивный прообраз асимметрии взаимодействия внутреннего и внешнего, субъекта и объекта.
   С тем что восприятие (а следовательно, и активность как таковая в целом) конструктивно, согласны и представители зарубежной психологии. Известный американский психолог У. Найссер в книге «Познание и реальность» подчеркивает: «Восприятие, действительно, – конструктивный процесс. В каждый момент воспринимающим конструируются предвосхищения некоторой информации, делающие возможным для него принятие ее, когда она оказывается доступной» [73, 42].
   Таким образом, свойство конструктивности в содержании психологической активности человека и в его предыстории является весьма существенным, хотя и относительно мало исследованным фактором. Это связано, скорее всего, с его «очевидностью» и явной близостью к человеческой практике, от которой академическая общая психология обычно дистанцировалась. В практической психологии конструктивность так или иначе рассматривается и как свойство психики в целом, и как личностное свойство. Поэтому, затрагивая вопрос о конструктивности как свойстве активности человека, свойстве его личности, необходимо обратиться к известному положению Б. Г. Ананьева: «…структура личности строится не по одному, а по двум принципам одновременно: 1) субординационному, или иерархическому… и 2) координационному.…» [6, 264]. Причем координация с взрослением человека все более преобладает, т. е. усиливается относительная самостоятельность свойств личности, требующая координационных связей, обеспечивающих не только единство личности, но и все более глубокую по своему смыслу конструктивную активность личности.
   Жесткость, иерархичность связей свойств личности является для нее предельным, линейным случаем развитой координации этих связей. Не иерархия свойств личности является настоящей прочной основой ее единства, а, наоборот, их координация обеспечивает и единство личности, и целостность человека, и его вариативное конструктивное поведение.
   В силу важности этого положения для психодиагностики и для всей практической психологии подтвердим его психофизиологически. На этом уровне рассмотрения человека также доминирует координация нервных связей. Вслед за П. К. Анохиным известный современный ученый Ю. И. Александров подчеркивает: «…все функциональные системы независимо от иерархического уровня имеют одну и ту же функциональную архитектуру, в которой результат является доминирующим фактором» [4; 33–36].
   При этом понятие иерархии также пересматривается в плане подчинения его более широкому понятию гетерархии. Принципом гетерархии является координационный принцип, предполагающий взаимосвязь и взаимодействие всех элементов соответствующей системы: «Под иерархией будет пониматься многоуровневая коалиционная иерархия взаимодействия, а не доминирования и управления» [4, 37].
   Рассматривая человека как предмет познания, необходимо признать, что конструктивная активность его личности физиологически и психологически основывается на координационных связях, в результате этой же активности и формируемых. Смыслом всей системы конструктивной активности человека является не столько поддержание физического и душевного равновесия, сколько достижение конкретных результатов деятельности. Физиологически и психологически, как это показано выше, результат, воплощенный в адекватной реакции или в нравственно-положительном поступке, действительно является доминирующим фактором в поведении человека.
   Мотивация достижения или мотивация отношения, при всем их различии, одинаково ориентированы на формирование личностного смысла жизни, утверждаемого в идеальных и материальных результатах конструктивной деятельности человека. Созидание и творчество при далеко не полном удовлетворении насущных потребностей оказываются жизненно более важными, чем стабильное, гомеостатическое состояние души и тела. Даже восстановление утраченных физических и душевных сил находится на втором плане, уступая необходимости конструктивного, опережающего отражения действительности и обеспечения будущего существования человека и в целом человечества. По мнению Л. Н. Гумилева, выраженная таким образом конструктивная активность может быть специально определена как «пассионарность».
   Обобщим содержание этого параграфа, посвященного психологическому смыслу конструктивного подхода, в следующих выводах:
   1. Конструктивный подход в психологии отличается от содержания конструктивного направления в других науках тем, что прежде всего ориентирован на выяснение природы конструктивной активности, субъектом которой является человек.
   2. Источником активности являются потребности человека. Его поведение изменяется не сообразно искусственным или естественным обстоятельствам, а по собственным закономерностям развития личности и в силу ее изменяющихся потребностей.
   3. Конструктивное поведение человека субъективно и относительно, оно не имеет внешнего, абсолютного масштаба. Условием конструктивного поведения является возможность его вариативности.
   4. Свойство конструктивности формируется как в социальной, так и в индивидуально-ориентированной активности человека. Психические процессы человека и вся его активность в целом эволюционно и онтогенетически опосредованы свойством конструктивности.
   5. Из двух основных принципов построения личности принцип координации является доминирующим как физиологически, так и психологически. Координационный принцип теоретически и практически обеспечивает конструктивную активность человека, направленную на его самовоспроизводство в индивидуальном и общечеловеческом развитии.
   6. Психологическое изучение человека требует осознанной конструктивной активности практического психолога, направленной на построение модели структуры личности по принципу взаимной координации и совместности всех свойств этой личности. Модель личности должна служить самопознанию человека, объясняя личностный смысл конструктивной активности и в общем виде определяя индивидуально-своеобразные способности.

§ 5.5. Интегративная модель структуры личности в системе конструктивной типологии

   Интегративная модель структуры личности в целом должна содержать идею ее преемственности по отношению к уже сложившимся в психологической науке системным описаниям человека. Наиболее полное из подобных описаний было дано Б. Г. Ананьевым на основе выделения четырех основных макрохарактеристик (личность, субъект, индивидуальность, индивид) в общей структуре активности. При этом личность как таковая является одной из основных подсистем в целостной системе человека, причем в ней, по Б. Г. Ананьеву, «наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные особенности» [5, 276]. Личность является субъектом деятельности, «вершиной» всей структуры человеческих свойств. По отношению к личности как субъекту деятельности индивидуальность составляет ее «глубину». Наконец, имеются «весьма серьезные основания полагать, что определенный комплекс коррелируемых свойств индивида (возрастно-половых, нейродинамических, конституционально-биохимических) входит в структуру личности» [5; 291, 308, 329].
   Содержательное наполнение личностного пространства представляет собой конструктивный поиск оснований и критериев и, разумеется, соответствующего экспериментального материала для построения интегральной модели личности, открытой для взаимодействия. Модель организует наше вербальное описание личностного пространства, благодаря модели наши представления и понятия о личности становятся обобщенными и дифференцированными. Но модель при всей ее полезности в психодиагностике или в психопрогностике не имеет абсолютного значения для человека, не представляет для него каких-либо пределов развития. Модель личности является средством научного познания и самопознания человека.
   В построении модели личности особое значение имеет понятие конструктивной активности, которое определяет доминирующую роль личностной структуры в системе свойств человека. Вне понятия активности личность так же теряет свою психологическую и жизненную определенность, как вне качества личности нет человека.
   Исследование конструктивной активности личности в различных сферах ее деятельности должно быть достаточно подробным, поскольку оно составляет существенную часть психограммы человека. При этом возникает вопрос об интегральной оценке активности, о ее критериях. Разрешение этого вопроса, очевидно, состоит в удовлетворении познавательных практических интересов того конкретного человека, активность которого оценивается. Всевозможные измерения активности, а также демизиональный (измерительный) подход в целом с этой человеческой точки зрения могут иметь лишь подчиненное качественному подходу значение.
   Типологический качественный подход в оценке активности является системно-структурным в силу его адекватности системному характеру предмета этой оценки. Процедуры и результаты измерения, если оно необходимо, включаются в качественную оценку активности. Качественная содержательная оценка по своему смыслу для человека всегда выступает отнесенной к его самооценке. Обе эти оценки в конечном счете направлены на осуществление конкретным человеком регуляции своего поведения, на самопознание или адекватную психологическую защиту. Таким образом, психологическая оценка активности или иных особенностей человека растворяется в его самооценке. Отдельной этико-психологической проблемой является корректность сопоставления оценки и самооценки и зависимая от этого сопоставления коррекция личностного развития. Здесь же находится один из важнейших аспектов повышения психологической культуры населения и коррекции развития его общностей.
   В психологическом консультировании не оправдано снисходительное отношение к учащемуся, который обнаруживает неадекватное качество конструктивной активности в сфере познавательной деятельности. Образ-знак саморегуляции активности как специальное психологическое орудие труда высших психических функций минимально проявился у данного учащегося именно по отношению к поставленной психологом задаче.
   Активность по отношению к этой задаче не столько утверждается в своем неадекватном качестве, сколько выражает неприятие ситуации, возможно, ставшее уже привычным. Ситуация «задачи» не является положительно значимой в силу неадекватной направленности активности учащегося.
   Образ-знак саморегуляции активности может быть сформирован по эволюционному принципу – «снизу», но для подростка или взрослого нормой является производство саморегуляции «сверху», от направленности личности. Продуктом адекватной конструктивной активности при этом становится личный когнитивный стиль.
   Формирование когнитивного и, шире, индивидуального стиля деятельности обнаруживает, что структуры образов-знаков неодинаковы в отношении ситуаций, имеющих в общем одинаковую приемлемость. Выделяются две большие группы образов-знаков. Для одной из них, как это показано в наших исследованиях [34, 26–63], характерно преобладание процессов словесно-логического обобщения, а для другой – сенсорного обобщения.
   Для обеих групп в процессах формирования представлений и понятий в структуре образа-знака является существенным противоречивое единство чувственного и логического восприятия и мышления. Различное содержание образов-знаков саморегуляции конструктивной активности лежит в основе разделения людей на «художников» и «мыслителей». При этом люди не обречены, разумеется, быть именно таковыми по роду профессии. На основе изменения смысла мотивации и содержания активности познавательная деятельность не имеет индивидуальных ограничений. Сенсорное обобщение также общедоступно.
   Кроме того, как показали опыты В. А. Петровского [85, 26, 37], активность человека может быть и «немотивированной», направленной навстречу опасности, на преодоление заключенной в субъекте абстрактно-индивидуальной природы, на изменение своих природных границ. Таким образом, содержание конструктивной активности человека не только разделяет людей по отношению к сензитивным для них сферам деятельности, но и объединяет их по отношению к тем же самым сферам, но переосмысленным в форме «критических», запретных. В этом случае срабатывает общая направленность конструктивной активности на нравственно-положительный результат, состоящий в укреплении личного достоинства человека. Так «культура достоинства» человека оказывается выше, по А. Г. Асмолову, чем «культура потребления» [10].
   Добавим, что именно на основе противоречивого содержания активности становится возможным и непредсказуемое, и вполне типологически определенное поведение человека. Поэтому система конструктивной типологии всегда открыта для «перемещения» человека от одного типа к другому, вследствие изменения личностного смысла деятельности, когда одна стратегия мотивации замещает другую, например, в одной и той же ситуации познавательной деятельности.
   В этом вопросе вновь появляется возможность обратиться к фундаментальному исследованию Б. Г. Ананьева «Человек как предмет познания»: активность здесь определяется как «один из важных индикаторов человеческой индивидуальности», воплощающий «великие возможности исторической природы человека» [5, 329]. В отношении связи понятий индивидуальности и личности хорошо известна позиция Б. Г. Ананьева о том, что индивидуальность находится в «глубине» личности, представляя индивидуально-определенную реальную сущность личности.
   Активность есть свойство личности, принадлежащее к ее системе, но в то же время принадлежащее и к индивидуальности человека. Активность выступает в структуре личности «проиндивидуальным» свойством, через активность и опосредованный ею характер в структуре личности проявляется индивидуальность человека в целом и индивидуальность человека как субъекта деятельности. Таким образом, активность может быть определена и как параметр, и как одно из существенных свойств личности. В структуре индивидуальности человека и в целостной системе свойств человека активность также является отдельным, относительно самостоятельным параметром, поскольку в своем особом качестве координационно связывает структуры свойств человека – от его психофизиологии до социальной психологии. В связи с этим значением активности может быть предложено следующее ее предварительное определение: конструктивная активность человека является нравственно-определенным параметром личности, представляющим в ее структуре индивидуальность человека и в особенности его характер. В отношении к основным параметрам целостной системы человека, т. е. личности, субъекта (деятельности), индивидуальности и индивида, относительно самостоятельный параметр активности имеет нормальное распределение, характеризующее особенности людей в плане их индивидной (организмической), индивидуальной (характерологической), личностной (мотивационной) и социальной активности.
   Исследование активности в системе конструктивной типологии позволяет выдвинуть ее в разряд именно психологических и философских категорий, хотя и не в каждом словаре можно найти это понятие как научное. Активность «самоочевидна» в глубине научной и житейской терминологии, являя собой пример неосознанного использования этой категории в самом широком и формальном смысле: как силовой, мощностной, скоростной, т. е. объектной характеристики человека, игнорирующей его субъективность и индивидуальность, его человеческое достоинство.
   Но латинское «активус» означает «деятельный» (сравните: «деятель»), «одушевленный», – в противоположность «инактивному» – «неодушевленному» (однако не «пассивному»), «Акт» означает «действие», т. е. вполне психологическое, хорошо разработанное понятие. Отсюда «активный» психологически наиболее правильно должно пониматься как «действующий, обнаруживающий развитие», что уже довольно близко к нашему пониманию активности как конструктивного, нравственно-положительного (в личностном смысле), наконец, пассионарного параметра.
   Существенным аспектом определения психологического смысла активности является адекватное осознание ее цели. Предметный характер активности достаточно обоснован в психологии, однако вне проблемы объективации субъективного в этой активности. Целью активности и ее источником предметы являются только опосредованно. Важен не столько непосредственный «чрезвычайный акт встречи потребности с предметом», сколько, уже за пределами конкретной ситуации, осуществление человеком себя, своей «самости». Сущность, истоки и цель активности опосредованы идеей свободы человека, поэтому в общем смысле можно сказать, что целью активности является свобода человека. Воплощением необходимости при этом являются «механизмы» активности, обнаруживающие особое значение образа-знака ситуации, «выше» которой человек становится именно благодаря этой своей активности. В то же время человек остается и непосредственно включенным в эту «презреваемую» [23] им ситуацию, данную ему в образе-знаке, – как индивид, обладающий соответствующей реактивностью. Параметр реактивности в структуре личности является «проиндивидным» и нормально распределенным как в отношении содержания образа-знака, так и в отношении макрохарактеристики индивида в системе свойств целостного человека и, следовательно, в отношении личности. Оговорить это было здесь важно, потому что, в свою очередь, и в структуре параметра реактивности неизбежно такое нормальное распределение для «подчиненных» ему свойств. Реактивность в структуре личности представляет индивидные, т. е. психодинамические и социодинамические, возрастно-половые и поло-ролевые и другие подобные этим свойства.
   Следующим, «просубъектным» параметром структуры личности является направленность, также имеющая свою, подчиненную ей структуру – мотивационную. Типы мотивации определены нормальным их распределением по параметру направленности, поэтому могут быть выделены 4 типа мотивации («мотивационные стратегии»), содержание которых обсуждается ниже.
   Наконец, четвертым параметром в структуре личности, ее четвертым существенным свойством, являются личностно опосредованные возможности человека, параметричность которых служит основанием нормального распределения способностей, склонностей и одаренности человека.
   Основной путь в исследовании типов деятельности и активности и в моделировании их структуры обосновывается идеями единства психики и личности: «Парадоксально соотношение психики в целом с ее отдельными свойствами, что можно выразить аксиомой – „часть равна целому“» [82, 5]. Имеется в виду тот факт, что любое из психических образований как компонент структуры психики представляет во внешнем контексте взаимодействия человека с миром всю психику в целом. При этом существен только один вопрос: как различить и выделить общие существенные признаки (способы существования) целого и части, объединяющие их. Ответ состоит в установлении качественных особенностей содержания деятельности человека, а также способов осуществления его активности, наиболее выпукло представленных в смыслообразующих стратегиях мотивации.
   Основные темы и понятия главы 5
   1. Понятие неравномерности личностного развития.
   2. Гетерохронность личностного развития.
   3. Содержание неравномерного и гетерохронного развития личности.
   4. Эволюция личности как ее «прогресс», относительно независимый от развития общества.
   5. Относительная независимость развития и эволюции личности от «созревания» индивидных биологических свойств.
   6. Понятие зоны ближайшего развития.
   7. Содержание и динамика развития личности.
   8. Конструктивный смысл культурно-исторической концепции Л. С. Выготского.
   9. Конструктивный подход в исследовании развития и эволюции личности.
   10. Методологический план конструктивного подхода в психологии личности.
   11. Общетеоретический план конструктивного понимания развития и эволюции личности.
   12. Теоретико-практический план конкретного исследования эволюции и развития личности.
   13. Взаимоотношение понятий «личность» и «человек» в интегративной модели человекознания по Б. Г. Ананьеву.
   14. Значение интегративной модели структуры личности.
   15. Типологический подход в интегративном познании личности.
   16. Взаимоотношение оценки и самооценки развития личности.
   17. Параметры активности и реактивности в структуре личности.
   18. Активность как доминирующий психологический параметр.
   19. Параметры направленности и возможностей в структуре личности.

Глава 6. Логическая структура взаимосвязи процессов развития и эволюции личности

§ 6.1. Принципы конструирования структуры развивающейся личности

   Структура личности строится на основе идеи соотносительности. Следовательно, вопрос о том, абсолютным или относительным является нечто в структуре личности, решается каждый раз в конкретных условиях и в пределах нравственно-положительной оценки ситуации личностного развития человека. Но на основе сложившихся в современной науке представлений о личности основные принципы построения и содержание ее структуры имеют в каждый отдельный момент развития этой науки абсолютное значение. При этом любые построения структуры личности должны быть преемственными по отношению к ранее сложившимся в истории науки. С другой стороны, структура личности с учетом уникальности личности самого исследователя и личности клиента должна быть уникальной и оригинальной. Эта личностная, субъектная ориентированность содержания модели эволюции личности обеспечивает выполнение требования соотносительности – в противоположность догмату абсолютности (рис. 6.1).

   Рис. 6.1. Взаимоотношение принципов познания личности
   Из схемы следует, что специалист вынужден постоянно решать вопрос о мере абсолютного и относительного, преемственного и оригинального.
   Построение структуры развивающейся личности – это не академический, а практический вопрос для специалиста, и поэтому, владея теоретическими представлениями, специалист всякий раз заново, в зависимости от особенности личности клиента и особенностей социальной ситуации, выстраивает уникальную структуру Я-ситуации клиента. В данном случае становится особенно ясно, что нет ничего практичнее хорошего знания теории, и, с другой стороны, практика обязывает специалиста постоянно развивать теоретические знания. Это особенно отмечает Л. С. Выготский в работе «Исторический смысл кризиса психологии», где он подчеркивает мысль о связи философии (т. е. общей теории психологии) и практики, составляющих вместе тот камень, который «презрели строители» и который нужно поставить «во главу угла». Этими «строителями» должны быть те специалисты, которые формируют новую теорию общей психологии личности и ее эволюции.
   Выражая идею преемственности в развитии общей психологии личности, нужно прежде всего, следуя идее Б. Г. Ананьева, заложить в ее основания следующие два принципа:
   1. Субординации (т. е. иерархии).
   2. Координации (т. е. гетерархии).
   Субординация предполагает упорядоченное подчинение элементов, в основе своей тождественных друг другу.
   Координация предполагает постоянное соизменение элементов, в результате чего достигается их оптимальная интеграция в построении некоторой развивающейся системы, т. е. системы отношений, изменяющихся в зависимости от ситуации. В этом случае, обладая той или иной мерой субординации и координации, система постоянно перестраивается и, следовательно, становится развивающейся и жизнеспособной.
   При этом необходимо учитывать, что субординация является частным случаем координации. Принципы субординации и координации, заложенные Б. Г. Ананьевым (см. книгу «Человек как предмет познания») в основу структуры развивающейся личности, позволяют представить логически строгую модель этой структуры в виде так называемого «логического дерева» (рис. 6.2):

   Рис. 6.2. Взаимосвязь принципов субординации и координации, образующих структуру развивающейся личности
   Представленная на рис. 6.2 связь принципов пока что является «неработающей», «мертвой», практически не применимой. Для того чтобы схема «заработала», нужно наполнить конкретным содержанием абстрактную связь принципов. Субординация конкретно означает тождество, сходство, подобие. Координация предполагает отличие, уникальность, неравенство (причем относительное, постоянно изменяющееся, в отличие от абсолютного содержания субординации, где неравенство элементов, возникающее в силу каких-то обстоятельств, оборачивается доминированием одних элементов по отношению к другим).
   «Сходство» и «отличие» как два основных элементарных понятия, практически воплощающих смысл принципов субординации и координации, совместно представляют собой некоторую гармонию или общность в структуре развивающейся личности. То есть общность – это понятие, которое предполагает не только группу людей или определенное единство их мнений, но и, кроме того, такое понятие, с помощью которого прежде всего обозначается идеальная сторона личности человека, идеальное содержание взаимодействия людей, а не материальное, не непосредственное содержание индивидуального или совместного человеческого бытия. Это идеальное отражение бытия, выражаемое понятием «общность», может вполне конкретно переживаться человеком и, кроме того, им осознаваться.
   Структура развивающейся личности, имеющая своей основой единство сходного и отличного, должна строиться следующим образом (рис. 6.3):

   Рис. 6.3. Структура развивающейся личности как общности
   Однако рис. 6.3 вновь обнаруживает, что как понятие «личность», так и понятия «сходство» и «отличие» по-прежнему и в данном случае являются абстрактными терминами. Эти термины могут быть наполнены любым конкретным содержанием.
   Выше отмечалось, что личность человека развивается в зависимости от меры его свободы и ответственности и только гармония свободы и ответственности обеспечивает активное, самостоятельное и творческое развитие человека. Самое основное в этом ряду понятие – «активное», или вообще «активность».
   Личность представляет собою воплощенную активность, всесторонне опосредующую деятельность человека. Если личность – это активность или активное начало в человеке, то мы уже избегаем отождествления личности и деятельности и тем самым получаем возможность принципиального разрешения сложнейшей проблемы связи так называемого «деятельностного подхода» (А. Н. Леонтьев) [75] и человеческого общения в отечественном человекознании.
   Подобным же образом рассматривается и вопрос о взаимодействии психики и деятельности. Психика (по С. Л. Рубинштейну) [106] – это не деятельность, а только ее сторона, причем абстрактная, идеальная, иначе говоря, это та же активность, что и активность личностная. Активность психики элементарна, тогда как личность представляет собою активность высшую.
   Л. С. Выготский говорит о том же самом в следующих понятиях: он разделяет элементарные психические функции и «высшие» функции, т. е. уже не столько психические, сколько психологические. Элементарные психические функции – это память, восприятие и т. д., а высшие функции – это речь, сознание, самосознание, а также многие комплексы, системы, связанные с выполнением человеком различных видов деятельности. Например, человек выполняет деятельность описания чего-либо, и эта высшая функция может быть названа «письменная речь». Или, например, человек выполняет определенную профессиональную деятельность, и тогда его высшая функция в этом плане по своему названию может прямо совпадать с названием профессии. Например, оператор, инженер, социальный педагог – это названия не только профессий, но и функциональных обязанностей специалистов, названия их функций. Вообще специалисты дифференцируются между собой именно по своим специальным высшим функциям, в частности специальным функциям общения или коммуникации.
   Кстати, само слово «функция» означает «деятельность». Поэтому проведенное нами разделение понятий «деятельность» и «активность» по Л. С. Выготскому представляет в сущности только разделение двух видов деятельности – элементарной и высшей деятельности; и только эта высшая деятельность рассматривается Л. С. Выготским как синоним активности, причем не настолько определенно, как это установлено в обсуждаемом здесь контексте. Л. С. Выготский является не только крупнейшим ученым, но и художником слова, «Моцартом психологии», тонко чувствующим возможности восприятия его текста коллегами, которые в силу господствовавших в то время представлений еще не были подготовлены к «революционному» изменению терминологии. Именно поэтому изложение Л. С. Выготским сути острейших проблем определения предмета современной психологии носит синонимичный (в указанном выше смысле), преемственный характер.
   Личность в целом представляет собою единство элементарной и высшей активности, причем активность элементарная преобразована высшей, и поэтому даже в своей элементарной активности люди отличаются друг от друга и от животных (у животных активность и деятельность идентичны по содержанию). Отсюда следует, что в структуре развивающейся личности, а не психики (т. е. в структуре психологии, а не психической активности человека) необходимо не перечисление всех функций подряд, а выделение, прежде всего, высочайших «функций» человека, то есть его сознания и самосознания.
   При такой постановке вопроса мы отвлекаемся от специально-психологического представления личности, в котором личность по существу представляет собою деятельность или некоторый механизм. Знание таких механизмов может быть полезным, но только тогда, когда рассматриваются частные вопросы психологии, например, психологии познавательной деятельности.
   Человек выполняет не только функции познания, но и многие другие, и в принципе человек способен выполнять неограниченное количество функций – исходя из того положения, что личность не должна иметь пределов в своем развитии. Все множество функций «обслуживается», а точнее, опосредуется двумя высшими: сознанием и самосознанием. Это две различные функции и две различные формы активности. Охарактеризуем их подробнее в связи с необходимостью определения их места в эволюционной структуре личности.
   Сознание – это активность человека в его бытии. В этом бытии достигаются некоторые результаты (например, обеспечение потребностей). Поэтому такая форма активности может быть названа активностью достижения (АД). Потребности по их определению имеют свойство неограниченного развития. Иногда в психологической литературе указывается, что источником активности являются потребности, т. е. вся активность человека сводится к единственной форме активности – активности достижения (АД). На самом деле помимо потребностей основой активности в значительно большей мере являются ценности. Именно ценности, которыми могут быть самые различные материальные и идеальные предметы, в том числе то одни, то другие потребности, – эти ценности и являются субстратом активности.
   Благодаря активности достижения, или сознанию, человек объединен с обществом со стороны потребления и производства материальных и духовных благ, т. е. со стороны потребностей этого человека, но совсем не обязательно – со стороны его ценностей.
   Активность отношения (АО) – вот что представляет другую форму активности или самосознание человека, в основном представленное ценностным отношением к его бытию.
   Самосознание – это активность человека в его отношениях к бытию. Содержанием самосознания являются отношения к отношениям, т. е. ценности, которыми, в частности, могут быть и потребности. При этом отношения могут быть непосредственными, но могут быть и опосредствованными, и опосредующими, причем в неограниченной степени, так что человек в принципе всегда может сколь угодно высоко абстрагироваться от действительности, не теряя, однако, присущей ему индивидуально своеобразной меры абстрактного и конкретного, меры свободного и ответственного отношения к этой действительности.

§ 6.2. Логика взаимосвязи процессов эволюции и развития личности

   Первая операция логического раздвоения содержания активности личности состоит в том, что выделяется активность достижения (сознание) и активность отношения (самосознание). При этом активность достижения представляет собой «сходное», а именно объектное, т. е. личность в данном случае рассматривается как объект. Активность отношения, соответственно, – это «отличное», а именно субъектное, т. е. личность рассматривается здесь как субъект.
   Своей активностью достижения, т. е. сознанием, люди объединены. При этом не все их отношения являются осознанными одновременно, некоторые отношения вообще могут быть не осознаны в течение длительного времени, иногда в течение всей жизни. В этом случае содержание таких неосознанных отношений представляет собой так называемое «бессознательное», или «архетипическое», содержание, особенно выделяемое психоанализом. Иначе говоря, люди могут быть объединены активностью достижения не только в плане сознания, но и в плане бессознательного: активность достижения, таким образом, значительнее по объему, чем сознание, хотя часто и отождествляется с ним.
   В своей активности отношения, т. е. в их самосознании, люди автономны, относительно независимы друг от друга. Активность отношения представляет сложную структуру «самости» человека, в которой может быть выделено содержание «образа Я» и содержание самоидентификации личности. Здесь также не все содержание активности отношения является тождественным самосознанию, часть этого содержания, составляющая «образ Я», осознана, а другая часть, представляющая самоидентификацию, как правило, не осознается субъектом без специального анализа. Психоанализ, в частности, может быть направлен на выяснение особенностей самоидентификации личности и на установление специфики и видов психологической защиты «Я». Таким образом, самосознание личности представляет собой отдельную систему отношений, принадлежащую более значительной по своему содержанию системе активности отношения.
   Следующая логическая операция раздвоения активности достижения осуществляется по тем же самым признакам «сходного» и «отличного». В результате активность достижения будет представлена в следующих двух формах:
   1) индивидная форма активности достижения («сходное»);
   2) форма индивидуальной активности достижения («отличное»).
   Точно так же активность отношения имеет две формы:
   1) объектная форма активности отношения («сходное»);
   2) субъектная форма активности отношения («отличное»).
   Это означает, что в содержании активности отношения осуществляется то же самое раздвоение на объектные и субъектные свойства, т. е. осуществляется повторение предыдущего раздвоения всей активности в целом на объектную и субъектную ее стороны. В дальнейшем эта операция разделения на объектное и субъектное содержание будет так же повторяться с точки зрения формальной, но, конечно, не смысловой. Это формальное повторение означает, что субъектные свойства личности на самом деле развиваются, создавая тем самым основу социализации человека, или, другими словами, постепенно усиливая функцию его личного опыта. Этот личный опыт есть единство индивидного и индивидуального содержания активности человека, пополняемого за счет опыта социального. Такой опыт приобретается благодаря активной, самостоятельной и творческой деятельности человека, управляемой его активностью отношения.
   

notes

Примечания

Купить и читать книгу за 199 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать