Назад

Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1988. - 94 с. - (Учебное пособие для педагогических институтов)
Оглавление
Глава I. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ И ОТГРАНИЧЕНИЕ ЕЕ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ
§ 1. Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости
§ 2. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний
Литература
Глава II. ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДОВ ВЫЯВЛЕНИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
§ 1. Разработка методов выявления умственно отсталых детей за рубежом (до середины XX в.)
§ 2. Разработка методов выявления умственно отсталых детей в России до Великой Октябрьской социалистической революции
§ 3. Разработка методов выявления умственно отсталых детей в СССР
§ 4. Современное состояние методов выявления умственно отсталых детей за рубежом
Литература
Глава III. СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И КОМПЛЕКТОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СССР
§ 1. Принципы отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения
Литература
§ 2. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий по комплектованию детских садов для детей с органическим нарушением центральной нервной системы
Литература
§ 3. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий, комплектующих вспомогательные школы
Литература
§ 4. Методы психолого-педагогической диагностики нарушений в развитии детей школьного возраста
Литература
§ 5. Пути изучения детей, дополняющие работу медико-педагогических комиссий
Литература
§ 6. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий, комплектующих дома для детей с глубоким нарушением интеллекта (имбецилов)
Литература
§ 7. Организация изучения умственно отсталых детей после обследования их в медико-педагогических комиссиях
Литература
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Положение об областной медико-педагогической комиссии
Приложение 2. Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей
Приложение 3. Примерный перечень материалов для психолого-педагогического обследования детей школьного возраста в медико-педагогических комиссиях

Глава I. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ И ОТГРАНИЧЕНИЕ ЕЕ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ
 
§ 1. Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости
 
Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции дефектов развития умственно отсталых детей.
В нашей стране осуществляется учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми в дошкольных учреждениях, во вспомогательных школах системы Министерства просвещения СССР и Министерства здравоохранения СССР. Детей с глубоким поражением центральной нервной системы помещают в детские дома Министерства социального обеспечения РСФСР, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.
Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильно укомплектовать специальные учреждения детьми. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики.
Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.
Исследования советских ученых (Выготский Л. С., Лурия А. Р., Лебединская К. С. Лубовский В. И., Певзнер М. С., Сухарева Г. Е. и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванной органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.
Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.
Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.
Исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой нарушений психической деятельности ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Особенности психики умственно отсталых достаточно полно исследованы (Занков Л. В., Петрова В. Г., Пинский Б. И,, Рубинштейн С. Я., Соловьев И. М., Шиф Ж. И. и др.) и нашли отражение как в специальной литературе, так и в учебной дисциплине «Психология умственно отсталого ребенка», поэтому нет необходимости останавливаться на них подробно.,
В данной главе лишь кратко отметим те стороны познавательной деятельности, которые особенно важно учитывать при изучении детей, направляемых в специальные учреждения.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они, меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто «живое созерцание» умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (Вересотская К. А., Петрова В. Г., Шиф Ж. И.). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют, главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объёма восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Умственно отсталые дети судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуации (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и инактивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространству и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8—9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14 % случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся массовой школы это не наблюдалось.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не усвоил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (Петрова В. Г., Пинский Б. И., Соловьев И. М., Стадненко Н. М., Шиф Ж. И. и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Так, анализ предметов пни проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются установить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.
Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».
Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с нарушением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные признаки, зрительно воспринимаемые. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков, В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых не только в трудностях получения и сохранения информации, но главным образом в ее воспроизведении, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за обшей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.
Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.
Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между 1 и 2 сигнальными системами.
По данным специалистов (Гнездилов М. Ф., Петрова В. Г. и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятие и понимание рея и. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые умственно отсталые и не пытаются преодолевать. Они, как правило, бросают работу при первых же затруднениях. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дифференцированны эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаем подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена советскими дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью задачи. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается и в тех случаях, когда в работе возникают трудности, а также из-за того, что они используют лишь ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.
Таковы наиболее характерные черты недоразвития и особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (Виноградова А. Д., Ушакова И. П. и др.) указывают, что в отличие от сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, элементарность потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, посткатальные).
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. М. С. Певзнер, В. И. Лубовский и др. отмечают значительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений.
§ 2. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний
 
Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит советским дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в г. Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.
Какие же состояния вызывают наибольшие трудности при дифференциальной диагностике?
Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения.
Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.
В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.
Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости – это неподготовленность детей к школьному обучению, несформифованность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс, где невысокий уровень учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.
Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебё со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходится находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих, именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии, комплектующие вспомогательные школы. Следует помнить, что педагогически запущенные дети во вспомогательную школу не должны приниматься. Им должна быть оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.
Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается, поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.
Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.
Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психофизического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими в первые годы обучения.
В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической стороны, так и с психолого-педагогической. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере, в познавательной деятельности.
Задержки психического развития церебрального происхождения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.
В исследованиях советских дефектологов (Лубовского В. И.., Лебединской К. С., Певзнер М. С., Цыпиной Н. А. и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.
Сотрудниками НИИД АПН СССР Лубовским В. И., Егоровой Т. В., Никашиной Н. А., Цыпиной Н. А., Тригер Р. Д., Жаренковой Г. И. и др. в результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и всей личности.
Были выявлены следующие основные черты: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций и воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарь; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается качество работы при наглядно-действенном задании. Для оценки уровня развития мышления при обследовании в медико-педагогической комиссии надо сопоставлять результаты, работы ребенка со словесно-логическими и наглядно-действенными задавшими.
У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации.
Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в их учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — диализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.
При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме обращает внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Им труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.
В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.
Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов . Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.
Как известно, сущность процесса познания заключается в отражении объективно существующего внешнего мира в сознании человека. Для нормального протекания его необходимы здоровый мозг и развитые органы чувств.
Даже незначительные нарушения функции анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т, д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.
Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых, если с ними не велись специальные занятия. Но стоит предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют
При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что является первичным и доминирующим в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей или же отставание наступило в результате нарушения анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.
Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.
Известны разные виды речевых нарушений, имеющих и разную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладением чтением, письмом, некоторые из них страдают общим недоразвитием речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.
Все, перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.
Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, Такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.
Контрольные вопросы
1.      Что следует понимать под умственной отсталостью?
2.      От каких внешне сходных состояний следует отграничивать умственную отсталость?
3.      Чем отличается умственная отсталость от замедленного психофизического развития?
4.      В чем отличие умственной отсталости от отставания, вызванного нарушениями функции анализаторов?
5.      Чем отличается умственная отсталость от состояний, вызванных нарушениями речи?
Литература
 
1.      Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983.— Т. 5.
2.      Выготский Л. С. Умственно отсталый ребенок.— М., 1956.
3.      Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.
4.      Добролюбов Н. А. Ученики с медленным пониманием //Избр. пед. произв. — М.: АПН РСФСР, 1952.
5.      Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984.
6.      Лубовский В. И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп//Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. — М.: АПН РСФСР, 1958.-Т. 2.
7.      Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка/Под ред. Лурия А. Р. — М.: АПН РСФСР, 1956.
8.      Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960.
9.      Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М.: 1983. — Гл. I.
10.  Певзнер М. С. Дети-олигофрены.— М.: АПН РСФСР, 1959.
11.  Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М.: АПН РСФСР, 1963.
12.  Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. Виноградова А. Д. — М.: Просвещение, 1985.
13.  Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.
14.  Сухарева Г. Р.. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.— М.: Медгиз, 1965. — Т. 13.
15.  Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965.
Глава II. ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДОВ ВЫЯВЛЕНИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
 
§ 1. Разработка методов выявления умственно отсталых детей за рубежом (до середины XX в.)
 
Одной из важнейших проблем олигофренопедагогики является комплектование вспомогательных школ для умственно отсталых детей. От правильного решения ее зависит не только качество учебно-воспитательного процесса, но и дальнейшая судьба ребенка. Именно поэтому уже с первых шагов развития, воспитания и обучения аномальных детей вопросам их отбора и методам изучения уделялось большое внимание.
В зависимости от того, как различными исследователями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1833 г.), Э. Сегена (1846 г.), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так. Ж. Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. И это в значительной мере повлияло на языковой (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и Долевых процессов. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.
С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у прогрессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь одного показателя — неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.
Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.
На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX — начало XX в.) экспериментальные методы. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода.
Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях определения уровня способностей.
Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их метод заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости.
Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф. Гальтон (80-е годы XIX в.). Он разработал несложные опыты для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине.
Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла (1890 г.). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создает серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления индивидуальных различий.
Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелиным (1895 г.), который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования» (СНОСКА: Психологическая диагностика / Под ред. К. Я. Гуревича. — М., 1981.— С. 40).
Последующая разработка тестов связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической скалы рассудка», такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы — мышление, память, воображение. В 1904г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталым детям. Встала задача определения принципов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей».
Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимание словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей.
В 1908 г. выходит второй, переработанный, вариант «Метрической скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 13 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов.
Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16-летнего возраста. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого — на исследование памяти. На это указывала А. М. Шуберт и своем предисловии к русскому изданию тестов. Она правильно отмечала и такие недостатки этой системы, как-то, что тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит от случайно приобретенных знаний, от обученности, воспитания, влияния среды, а не от «прирожденных свойств ума». Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?» Требуется два правильных ответа из трех. Дается по 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» Однако не каждый десятилетний ребенок, живущий в городе, знает, когда и как жнут рожь!
Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?» Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.
Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.
Безусловно, ошибочной была и их точка зрения, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и. умеет в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Л. С. Выготский, критикуя подобный подход, писал: «Развитие ребенка... мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцатик тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни» (СНОСКА: Выготский Л. С. Собр. соч. — М.: Педагогика, 1983.— С. 273). Фиксируя лишь конечный результат работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.
В этот же период (1906 г.) профессор психологии Римского университета С. Санктис, исследовавший умственно отсталых детей, предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственно памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. Санктис считает, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень слабости», если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполняют все б опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. Санктиса показывает его непригодность. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г. Я. Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. Санктиса не получил.
Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона.
Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине-Симона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в систему Бине внесли Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), Штерн, Мейман (Германия, 1915, 1917 гг.), Годдар (США, 1910 г.), Термен (США, 1916 г.), вариант шкалы Бине—Симона, подготовленный Л. Терменом в Станфордском университете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наиболее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, — уменьшение количества словесных тестов и увеличение тестов — действия.
В процессе реконструкции шкалы Бине — Симона В. Штерн ввел понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), который представлял собой отношение возраста, к которому относится испытуемый по выполнению задания, к хронологическому (паспортному) возрасту.
Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине— Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания, не вскрывались трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста. Порочность метода тестов заключается в отсутствии у них подлинно научного критерия оценки.
Теоретическая основа классических буржуазных тестов чужда марксистской методологии. В них не учитываются качественные особенности этапов умственного и психического развития детей. Считая способности врожденными, авторы тестов оценивают их лишь количественными показателями.
Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальнейшем они не получили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот период стандартизированных тестовых методов обследования, которые подкупали исследователей своей простотой и мнимой объективностью. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка.
§ 2. Разработка методов выявления умственно отсталых детей в России до Великой Октябрьской социалистической революции
 
В России необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в., в связи с открытием первых вспомогательных школ и вспомогательных классов (1908—1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ, для того чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.
Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.
Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на различных съездах (1910, 1913, 1916 гг.), частности на съезде по экспериментальной педагогике (1910 г.). Хотя большинство участников первого съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, они подчеркивали также значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить той ложной идеалистической позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.
Так, крупнейший русский невропатолог Г. И. Россолимо, будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Он изучает внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля. Отсюда и название метода — «Психологические профили».
Полный вариант работы Г. И. Россолимо содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в 3 приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости были неудобной для применения, поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой — «профиля». По сравнению с методикой Бине—Симона в методике Г. И. Россолимо делается попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению П. П. Блонского, «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умственного развития.
Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал логическое мышление детей, не давал задания для установления обучаемости детей.
Л. С. Выготский в работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо делал попытку суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму» (СНОСКА: Выготский Л. С. Собр. соч. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5.— С. 273). Характеризуя в целом методы тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.
Следует отметить, что, используя тесты, большинство отечественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине—Симона на русский язык, писала, что исследование умственной одаренности по методу Бине—Симона отнюдь не исключает психологически правильно поставленного, систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала на то, что, помимо эксперимента, необходимо наблюдение и что всякие попытки определять на основании кратких экспериментальных данных тип отсталости, попытки относить главную причину умственной недостаточности на счет недоразвития той или иной отдельной способности имеют во многих случаях пока еще теоретическое значение; выводы такого характера допустимы лишь в случаях глубокой отсталости, при наличии глубоких дефектов в психике. Выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может обыкновенно только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.
О необходимости наблюдений за детьми писали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости: В. П. Кащенко, О. В. Фельцман, Г. Я. Трошин и др. Они правильно считали, что одни только экспериментально-психологические исследования не дают полного представления о ребенке. Наиболее ценным является наблюдение за поведением детей в естественных условиях.
Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский — автор ряда трудов по изучению человеческой личности («Очерки науки о характерах» (1908 г.), «Школьные характеристики» (1913 г.), «Программа исследования личности» (1915 г.), «Классификация личности» (1922 г.)).
Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.
Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый «естественный эксперимент», включающий в себя элементы целенаправленного наблюдения и специальные задания.
Преимущество «естественного эксперимента» по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности, ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают.
Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, А. Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.
А. Ф. Лазурский разработал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указываются проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.
Таким образом, русские психологи, педагоги и врачи внесли большой вклад в разработку проблемы отбора умственно отсталых детей. Применяя в своей практике по диагностированию умственной отсталости тесты Бине—Симона, отечественные дефектологи подходили к использованию их критически и творчески. Они не просто модифицировали эти тесты, а обращали внимание на то, что никакие самые совершенные тесты не могут заменить всесторонних педагогических наблюдений при изучении ребенка.
Однако состояние науки того времени не позволило им до конца решить проблему изучения умственной отсталости. Эта проблема не могла быть решена полно и правильно в условиях царской России и потому, что не имела той принципиальной социальной и методологической основы, на которую она была поставлена лишь после Великой Октябрьской социалистической революции.
§ 3. Разработка методов выявления умственно отсталых детей в СССР
 
После Великой Октябрьской социалистической революции в корне изменилось отношение к судьбе аномальных детей. Взамен призрения и частного благотворительства была создана система государственных школ для обучениями воспитания этих детей. С первых лет Советской власти специальные школы рассматриваются как одно из звеньев в обшей системе народного образования.
Однако следует отметить, что проблеме отбора умственно отсталых детей суждено было пройти сложный и противоречивый путь развития, прежде чем она была решена на подлинно диалектико-материалистической основе. Объяснялось это, с одной стороны, тем, что молодая советская педагогическая и психологическая наука переживала в течение ряда лет период становления, а с другой — экономическим положением нашей страны в первые годы Советской власти. Характеризуя этот период развития, олигофренопедагог X. С. Замский пишет, что царская Россия в числе многих других тяжелых наследий оставила и большое количество аномальных детей. Гражданская война, голод, разруха еще больше усугубили это положение. Вот почему в эти годы в первую очередь нужно было обеспечить кровом, минимальным питанием тех детей, которые оказались выброшенными на улицу. Среди них были и аномальные дети. Поэтому в этот период проблема борьбы с беспризорностью и проблема борьбы с дефективностью часто отождествлялись. Рост специальных учреждений шел не столько за счет сети вспомогательных школ, сколько за счет открытия детских домов, в которые нередко попадали дети с различными аномалиями.
Такое положение было вызвано и тем, что само понятие «дефективность» было неоправданно расширено. Поэтому в первые годы Советской власти пришлось решать преимущественно организационные вопросы обучения и воспитания аномальных детей и меньше заниматься научно-методическими проблемами.
После 1924г., когда были преодолены первые экономические трудности, на повестку дня были поставлены задачи методического совершенствования процесса обучения аномальных детей, среди которых умственно отсталые составляли значительный процент. Чрезвычайно важное значение приобрели вопросы отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения.
26 октября 1926 г был издан первый официальный государственный документ «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения». В нем были изложены принципы, методика и организация приема во вспомогательные школы, а также точно определены те категории детей, которые подлежат обучению в этих школах. В документе говорилось, что для воспитания и обучения во вспомогательных школах должны быть отобраны дебилы и легкие имбецилы, туда не следует посылать ни педагогически запущенных, ни идиотов, ни тяжелых имбецилов (неспособных к обучению). Особый упор делался на необходимость строгого разграничения учащихся с замедленным темпом развития и педагогически запущенных от умственно отсталых. В этом же документе был остро поставлен вопрос об обязательном раннем выявлении умственно отсталых детей и создании для них таких условий, которые бы способствовали коррекции их личности. Требование глубокого и всестороннего изучения ребенка легло в основу первых принципов отбора умственно отсталых детей.
Следует отметить, что в этот период в советской психологической и педагогической науке уже сложилась новая материалистическая школа.
Одним из первых ученых-психологов, который подошел к характеристике личности ребенка с позиций научного материализма, был Л. С. Выготский. Опираясь на условно рефлекторную теорию И. П. Павлова, а также на его положение о больших компенсаторных возможностях организма, Л. С. Выготский рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывает на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным учитывать не только то, чего тот уже достиг на предшествующих жизненных циклах, но главным образом установить ближайшие возможности детей, «учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются» (СНОСКА: Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте//Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956.— С. 448).
Л. С. Выготский предлагает не ограничиваться в изучении ребёнка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он ставит вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.
Очень важным является требование Л. С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи. Все эти положения Л. С. Выготского являются большим достижением отечественной науки.
Но несмотря на то, что советская педагогика и психология были обогащены правильными и обоснованными теоретическими положениями об основных факторах развития ребенка, подлинно научными принципами его изучения, а также официальными требованиями к организации отбора детей в соответствии с этими принципами в конце 20—30-х годов XX в. в теории и практике продолжается разработка и использование тестовых испытаний при изучении детей и отборе их во вспомогательные школы.
Волна педологических обследований настолько широко захлестнула школы, что делались попытки подвергнуть тестированию весь педагогический процесс. Вместо поисков индивидуальных путей оказания помощи неуспевающим детям педагоги путем тестового метода старались доказать наследственную и социальную обусловленность их отставания. На деле это приводило к тому, что некоторые педагоги ослабили борьбу за повышение эффективности урока, перестали работать над преодолением неуспеваемости детей, направляя многих из них во вспомогательные школы.
Тестовая методика, которой пользовались при комплектовании вспомогательных школ, способствовала проникновению в эти школы детей, не являющихся умственно отсталыми.
Глубокая научно обоснованная критика самой сущности педологии, методов диагностирования, которыми пользовались педологи, была дана Л. С. Выготским в 1931 г. в статье «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (СНОСКА: См.: Выготский Л. С. Собр. соч. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 5). Многие специалисты пересматривали свои научно-методологические позиции. Однако нужны были более решительные меры, чтобы очистить и педагогику, и психологию, и дефектологию от того чуждого, вредного, что внесла педология в теорию и практику изучения и воспитания детей и в частности в вопросы отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы.
Понятно, каким своевременным и необходимым было постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов». В этом постановлении резкой критике подвергался не только метод обследования, которым пользовались педологи, но и те исходные положения, которыми они руководствовались.
Неправомерно переоценивая роль биологических факторов, педологи в основу своего метода клали измерение «наследуемого» ума. Кратковременными тестовыми испытаниями они подменяли педагогическое и медицинское изучение ребенка.
В целях устранения имеющихся случаев ошибочного пребывания детей во вспомогательной школе в этом постановлении, а также в специальном приказе Народного комиссара просвещения РСФСР № 753 от 11 сентября 1936 года предлагалось немедленно проверить состав учащихся вспомогательных школ с обязательным переводом интеллектуально нормальных учащихся в массовые школы.
Вскрыв недостатки метода тестов, ЦК ВКП(б) открыл путь к разработке новых принципов и методов исследования детей, положил начало глубокому и всестороннему изучению ребенка. Усилия дефектологов направляются на приведение в соответствие методов и принципов отбора умственно отсталых детей. Для этого требовалось не только коренное изменение самого способа обследования, но и установление наиболее разумной организации отбора. С этой целью были изданы специальные инструкции. Подробнее о принципах отбора и организации комплектования вспомогательных школ будет рассказано в специальной главе.
§ 4. Современное состояние методов выявления умственно отсталых детей за рубежом
 
За последние десятилетия наметились новые тенденции как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выявления. Это связано прежде всего с успехами наук, занимающихся указанными проблемами. Клинические исследования этиологии и анатомо-физиологических механизмов умственной отсталости, новейшие технические средства диагностирования, утверждение принципов детерминизма в медицине и психологии способствовали выработке наиболее рациональных путей и методов отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения. Утвердился личностный подход при обследовании детей с отклонениями в развитии. Сейчас специалисты стремятся к всестороннему и более углубленному изучению детей, а также ранней диагностике умственной отсталости.
Материалы XXIII Международной конференции, состоявшейся в Женеве в 1960 г., свидетельствуют о разнообразных организационных формах комплектования специальных школ для детей, отстающих в умственном развитии.
В большинстве государств вопросами отбора занимаются не отдельные лица (только учителя, или только врачи, или только психологи), а группы специалистов, входящих в состав так называемых комиссий, бригад, медико-психосоциальных центров и других органов, носящих в разных странах разное название. Приведем сведения по некоторым странам (СНОСКА: См.: Школы для умственно отсталых детей за рубежом/Под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1966; За иски и X. С. История олигофренопедагогики. — М.: Просвещение, 1974).
Отбор умственно отсталых в капиталистических странах.
В США (9 - цифры в скобках указывают порядковый номер в списке литературы.) отбор умственно отсталых детей проводится приемными комиссиями, в состав которых входят врачи, школьные психологи, учителя-дефектологи, школьные медицинские сестры, специалисты по слуху и речи, представители школьной администрации.
Приемная комиссия наряду с тестовым исследованием интеллекта проводит психологическое обследование, которое включает в себя изучение речевого развития ребенка, а также исследование его эмоциональной сферы и личностных качеств. С этой целью используются различные опросники и проективные методики. При неврологическом обследовании выясняются причины имеющихся у ребенка затруднений и определяется метод лечения. Комиссия обобщает материалы исследования и вырабатывает единые пути педагогических коррекционных занятий с ребенком. Основными показателями умственной отсталости считают величину интеллектуального коэффициента (IQ) и социального коэффициента (SQ). Под SQ понимается степень коммуникабельности ребенка, способность ориентироваться. При исследовании IQ, т. е. способности к учению, исследуется уровень овладения чтением, счетом, художественное развитие. С этой целью широко используются различные «батареи» тестов. В основе большинства тестов лежат тесты Бине—Симона разной модернизации. Наиболее распространены шкала Стенфорда—Бине и детская шкала Векслера.
Следует указать, что все чаще ставятся требования разностороннего изучения детей с отклонениями в развитии и повторных обследований.
В Англии (9) существует следующий порядок отбора: все дети, начиная с 5-летнего возраста, направляются в обычные школы. Если в течение 1,5—2 лет они не усваивают программу, то с подробной характеристикой учителя направляются к психоневрологу, а также исследуются психологом. Показателем неуспеваемости считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи исследуют ребенка с помощью тестов.
Если у детей в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной отсталости, то они сразу направляются в специальные школы. Таким образом, обучение умственно отсталых начинается с 6—7 лет.
В Англии, как и в США, расширено само понятие умственной отсталости. В него включают детей с педагогической запущенностью, малоразвитых, с замедленным психофизическим развитием и т. д.
Основным показателем умственной отсталости является величина 1р. При этом если ребенок отстает от сверстников на 20%, то считают возможным обучение его во вспомогательной школе или в специальных классах при массовых школах, если он отстает больше, чем на 50 %, то его признают необучаемым и помещают в специальные интернаты, находящиеся в ведении Органов социального обеспечения.
Необходимо отметить, что многие прогрессивные олигофренопедагоги и психологи Англии выступают против тестовых обследований, считая, что они проверяют не столько умственные способности, сколько общее развитие, связанное с условиями воспитания ребенка, с той социальной средой и культурой, которые его окружают. Подчеркивается классовый характер тестовых испытаний. Так, Б. Саймон пишет: «Тесты на умственную одаренность не могут быть объективными, при помощи их никогда нельзя добраться до предполагаемой, неуловимой и независимой внутренней сущности ума, которую психологи стремятся измерить. Вместо этого тесты неизбежно ведут к резкой дискриминации детей рабочего класса» (СНОСКА: Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. — М.; 1958. — С. 67). Б. Саймон правильно считает метод тестов метафизическим, так как он не выявляет особенностей развития, а фиксирует лишь то, на что способен ребенок к моменту обследования.
Необходимо отметить, что в Англии изучение детей идет не только через школу, но в некоторых случаях и через специальные диагностические центры. Эти центры проводят работу по отграничению детей дебилов от имбецилов 6-8-летнего возраста. В центре могут быть 1-2 группы (15—30 детей), с которыми занимаются от 6 месяцев до 2 лет. С группой занимаются учитель и ассистент, что позволяет вести глубоко индивидуализированную работу по изучению детей.
Дети проводят в группе 6 часов (кроме занятий у них обед и прогулка). Во время пребывания в диагностических центрах дети получают элементы грамоты, а также точно выявляется, кто из них может обучаться во вспомогательной школе, а кто не может.
Основным средством для установления умственной отсталости являются тесты (преимущественно тесты Бине—Симона). В последние годы имеется тенденция к раннему выявлению умственной отсталости у детей и своевременному переходу их в специальные школы.
Во Франции (9) отбор умственно отсталых детей в специальные школы осуществляется медико-педагогическими комиссиями, всю работу которых организует старший школьный инспектор. В состав комиссии входят также директор специальной школы, воспитатель, врач, психолог. Для обследования используются тесты. В то же время имеют место тенденции к изучению качественного своеобразия развития детей.
Норвегия (9) относится к числу стран, в которых вдумчиво подходят к проблеме выявления умственно отсталых детей. Вопрос о переводе ребенка во вспомогательную школу здесь решается после длительного и тщательного исследования, в котором принимают участие врачи, педагоги, психологи.
В тех случаях, когда обучение ребенка в массовой школе оказывается безуспешным и возникают сомнения в его умственных способностях, его помещают на 3—4 недели в диагностическую группу при вспомогательной школе. За ребенком ведут специальные наблюдения. Психолог наряду с психометрическими тестами проводит наблюдения и экспериментальные исследования восприятия, мыслительных процессов, эмоций, изучает домашнюю среду и т. п. Затем эти материалы поступают к детскому психоневрологу и после его обследования комиссия принимает окончательное решение.
В Дании, Швеции, Голландии большое внимание уделяется ранней диагностике умственной отсталости. Ведущим методом диагностики умственной отсталости здесь являются психометрические тесты.
В Дании (9) имеются специальные дошкольные ясли и детские сады, которые являются диагностическими учреждениями. Но так как в них практически находятся дети с явной умственной отсталостью, то в дальнейшем решается вопрос лишь о возможности обучения их во вспомогательных школах или о направлении в дома для глубоко отсталых. Окончательное решение о направлении во вспомогательную школу выносит специальный комитет, куда входят врач, педагог и социальный работник.
В Швеции (9) при отборе во вспомогательные школы также пользуются тестами. И на консультацию для перевода во вспомогательную школу направляются те дети, которые безуспешно обучаются в обычной школе.
Положительным следует считать то, что в Дании и Швеции при массовых школах создаются специальные классы для детей «замедленно обучающихся», с пограничными состояниями (между дебильностью и нормой). В этих классах за детьми ведут специальные наблюдения.
В Голландии (9) дети-дебилы диагностируются обычно на первых годах обучения в массовых школах. После этого ребенка направляют на комиссию, которая проводит обследование и решает вопрос о типе школы. В состав комиссии входят директор специальной школы, врач-психиатр, психолог и социальный работник. Для обследования используются психометрические тесты. Дети-имбецилы диагностируются значительно раньше — в дошкольном возрасте и направляются в специальные детские сады.
Отбор умственно отсталых в социалистических странах.
Большие успехи в совершенствовании системы отбора умственно отсталых детей имеются в социалистических странах, где проявляется неустанная забота о судьбе каждого ребенка. Во всех социалистических странах комплектование вспомогательных школ проводится комиссиями, в состав которых входят педагоги массовых и специальных школ, врач-психоневролог, инспектор школ и социальный представитель. В некоторых социалистических государствах при обследовании используют тесты, но они являются лишь вспомогательным средством. Основную же роль играет комплексное медико-психолого-педагогическое исследование ребенка. Утвердилась тенденция к осуществлению более длительного изучения детей. Ведутся интенсивные поиски путей, обеспечивающих более углубленное изучение детей. Важное место отводится обследованию детей психологами. Большое значение придается определению прогноза развития каждого обследуемого ребенка.
Особый интерес представляет система организации обследования детей в ГДР.
В этой стране наметилась четкая тенденция длительного и всестороннего исследования ребенка.
В проекте об отборе умственно отсталых детей, разработанном Институтом специальной педагогики еще в 1952 г., указывалось на необходимость с целью точного диагностирования помещать обследуемого в специальные группы при вспомогательной, школе, где в течение недели опытные педагоги и врач должны проводить с детьми занятия и вести наблюдения. В 1973 г. было издано постановление министра народного образования ГДР об отборе детей во вспомогательные школы. В нем также указывалось на необходимость обязательного недельного обследования детей, состояние которых ниже нормы. В период этой отборочной недели каждый ребенок проходит медицинское и психологическое обследование. В группе обычно работают два дефектолога: один ведет занятия, другой протоколирует наблюдения, которые передаются в медико-педагогические комиссии.
В медико-педагогическую комиссию поступают также заключение врачей, данные психолога, характеристика учителя. В самой комиссии используются следующие методы: наблюдение, беседа, экспериментально-психологические задания. Следует указать, что отборочная неделя считается и сейчас обязательной для детей при отборе их в специальные школы.
Серьезное внимание в ГДР уделяют ранней диагностике умственной отсталости. При некоторых школах есть специальные подготовительные классы для детей шести лет. Эти классы выполняют функции детского сада и в то же время являются диагностическими. Длительные наблюдения дополняются психологическими исследованиями.
В ряде районов ГДР практикуется следующая система изучения детей.
Перед началом учебного года окружные школьные советы проводят совещания с директорами вспомогательных школ по вопросам организации приема детей в эти школы. Директорам вспомогательных школ дается задание разработать систему занятий по оказанию помощи массовым школам в работе с неуспевающими и «трудными» в поведении учащимися, так как успех ее во многом будет зависеть от того, насколько педагоги массовых школ осведомлены в вопросах умственной отсталости.
Директора массовых школ к началу учебного года должны выделить самых опытных учителей начальных классов для специальной работы по связи со вспомогательной школой. Эти учителя-«связисты» утверждаются на окружном школьном совете. В их обязанности входит посещение вспомогательной школы, где для них устраиваются лекции, беседы, консультации, на которых раскрываются причины умственной отсталости, особенности психики умственно отсталых детей, рассказывается о личностных особенностях детей, не успевающих в массовой школе, и т. д. Учителя имеют возможность наблюдать за умственно отсталыми детьми на занятиях и в перемены. Полученные сведения они передают учителям начальных классов своих школ. Они же следят за тем, каких детей учителя направляют на комиссию. В результате значительно уменьшилось число детей, ошибочно направленных на медико-педагогическую комиссию.
Помимо работы, которую ведут с учителями своих школ учителя-«связисты», дефектологи устраивают специальные конференции для педагогов начальных классов массовых школ. На этих конференциях они знакомят учителей с проблемами умственной отсталости, с тем, как работать с детьми, у которых отклонения в развитии. Особое внимание уделяется тому, как вести наблюдение за ребенком, какой материал следует отбирать для составления психолого-педагогической характеристики. Считается обязательным, чтобы в характеристике детей указывалось, какую помощь им оказывали и насколько она была эффективной. Учителей предупреждают о необходимости давать объективную оценку возможностям учащихся.
Важным вопросом является оформление документации детей, направленных на комиссию. Один из членов комиссии, выделенный специально для этой работы, знакомит учителей массовой школы с тем, как должна быть составлена характеристика и какие документы необходимо представить в комиссию.
Большую работу проводят и с родителями, дети которых подлежат обследованию, а затем переводу в специальную школу.
Кроме того, проводится работа и по линии повышения квалификации самих членов медико-педагогических комиссий. Все это заслуживает положительной оценки.
В Чехословакии (9) детей принимают в специальную школу с 6 лет. Отбор проводится в несколько этапов: сначала педагог и врач наблюдают за ребенком, который вызывает беспокойство, обследуют и собирают материал о его психофизических особенностях. Затем эти сведения направляются в специальную комиссию при районном совете. В состав комиссии входят врач, учитель-дефектолог, учитель массовой школы и работник социального обеспечения. Возглавляет работу комиссии школьный инспектор. Эта комиссия знакомится со всеми материалами и делает предварительное заключение. После этого устраивается заключительное заседание, на котором в присутствии родителей ребенка, учителя массовой школы, который занимался с ним, объявляется диагноз и устанавливается тип школы, в которую направляется ученик. Если комиссия не приходит к соглашению, то дело направляют на специальную экспертизу. Затем материалы о ребенке передаются в органы народного образования, которые и осуществляют перевод в специальную школу. В тех случаях, когда ребенка направляют в учреждение социального обеспечения, он обязательно обследуется через год.
Начиная с 1976 г. функции учета аномальных детей, отбор их в специальные учреждения возложены на психолого-педагогические консультации. В них проводится обследование детей, оказывается консультативная помощь родителям. Окончательное решение о помещении ребенка в учебно-воспитательное учреждение принимает отдел образования национального комитета.
В Болгарии (9) во вспомогательные школы принимают детей с 7 лет. На первом этапе выявление умственно отсталых проводится учителями массовых школ совместно с врачами. Учитываются данные наблюдений за ребенком и школе, в семье. После этого дети направляются в медико-педагогические комиссии, которые работают при психоневрологических диспансерах. В состав комиссии входят директор школы, врач-психоневролог, учитель-олигофренопедагог, логопед и учитель массовой школы. Проводится всестороннее обследование детей. Если обследование оказывается недостаточным, ребенка исследуют повторно, направляя в летние диагностические лагеря сроком на 20 дней. Медико-педагогическая комиссия обязательно дает рекомендации о путях и приемах дифференцированного подхода к ребенке с учетом его состояния.
В Румынии (9) начинают обучение умственно отсталых с 7 лет. Существуют детские сады для умственно отсталых, вспомогательные школы, профессиональные школы. Есть дома для имбецилов и госпитали для идиотов.
Система отбора предусматривает всестороннее комплексное изучение детей. Детей обследуют в специальных отборочных комиссиях при нервнопсихиатрических отделениях клиник. В составе комиссии — врачи, олигофренопедагог, логопед, учителя массовых школ или воспитатели детских садов. В отборочные комиссии направляются дети, которые не усваивают программу массовой школы, а также глубоко умственно отсталые дети, у которых умственная отсталость выявляется уже в дошкольном возрасте. Этих детей направляют органы социального обеспечения.
В Венгрии (9) дети обследуются в отборочных комиссиях, созданных во всех областях. В состав комиссии входят педагог-дефектолог, два учителя из массовой школы, врач. Детей тщательно обследуют в психологической лаборатории при институте им. Г. Барци в Будапеште. Наряду с диагностикой оказывается и консультативная помощь родителям по организации занятий с детьми. При обследовании используются тесты, но специалисты считают, что нужны и иные сведения о ребенке, которые помогают вскрыть причины имеющихся трудностей. Все больше дефектологов высказывается за длительное психолого-педагогическое изучение ребенка.
В Польше (9) отбором детей ведают специальные медико-психосоциальные центры. Обследование проводят врачи, педагоги, психологи. При отборочных центрах существуют школы для более углубленного изучения детей, центры проводят диагностическую работу, а также консультируют родителей по воспитанию детей, имеющих отклонения в развитии. Для установления уровня умственного развития используются тесты. Сами работники отборочных центров критически относятся к тестовым показателям и стремятся тщательнее изучить ребенка с учетом медицинских и педагогических данных обследования.
В Югославии (9) отбором детей ведают комиссии двух ступеней. Комиссия I ступени создается в каждом районе, комиссии II ступени — в каждой республике.
В состав этих комиссий входят врач-педиатр и психоневролог, психолог, дефектолог и социальный работник. Комиссии II ступени, которые должны разрешить все спорные, сложные случаи, укомплектованы наиболее квалифицированными специалистами.
Порядок выявления умственной отсталости у детей следующий: сначала социальный работник собирает о ребенке, у которого подозревается умственная отсталость, все необходимые сведения. Он посещает семью, беседует с родителями, близкими. Составляет анамнез, собирает документацию из сада или школы, где находился ребенок. После ознакомления со всеми этими материалами каждый из членов комиссии проводит предварительное обследование, а затем комиссия анализирует полученные данные, ставит диагноз и принимает решение о типе учреждения для ребенка.
При психологическом обследовании детей психолог, как правило, пользуется тестами Бине—Симона, Векслера, Равена и др. Психолог обязательно использует метод беседы с ребенком, метод наблюдения за его деятельностью и поведением. Педагоги изучают способность к усвоению школьных знаний. В тех случаях, когда комиссия затрудняется решить вопрос или родители не согласны с ее заключением, ребенка направляют на обследование в комиссию II ступени. Для решения особо сложных вопросов есть возможность помещать детей в стационары для длительного изучения.
На Кубе уделяют большое внимание изучению детей с умственной отсталостью. Работа по отбору их в специальные школы проводится Центрами диагностики и ориентации (ЦДО). Эти центры наряду с дифференцированным отбором дают консультации родителям. В ЦДО проводится медицинское, психологическое и педагогическое исследование детей. На Кубе, хотя и используются психометрические тесты при обследовании детей с отставанием в умственном развитии, отмечается стремление к всестороннему и комплексному изучению личности детей.
Таким образом, во всех странах отмечается выраженное стремление к более тщательному и всестороннему исследованию детей.
Контрольные вопросы
1.      Почему первоначально выявление умственной отсталости было преимущественно медицинской проблемой?
2.      Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?
3.      В чем недостатки тестового метода изучения детей?
4.      Какой вклад в отечественную науку внес А. Ф. Лазурский? Что означает «естественный эксперимент»?
5.      В чем сущность положения Л. С. Выготского об изучении «зоны ближайшего развития» детей?
6.      Какое значение имело постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов»?
7.      Какие тенденции наметились в последние десятилетия за рубежом в изучении детей при отборе их в специальные учреждения?
8.      Что интересного в опыте организации изучения умственно отсталых детей в социалистических странах?
Литература
 
1.      Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркрмпросов».
2.      Анастази А. Психологическое тестирование. — М.: Педагогика, 1982.— Кн. I, II.
3.      Выготский Л. С. Собр. соч. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5. —С. 273.
4.      Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика.— М.: Знание, 1985.
5.      За иски и X. С. История олигофренопедагогики. — М.: Просвещение, 1974.
6.      Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. — СПб, 1918.
7.      Психологическая диагностика/Под ред. К. М. Гуревича. — М.: Педагогика, 1981.
8.      Саймон Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты. — М., 1958.— С. 67.
9.      Школы для умственно отсталых детей за рубежом/Под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1966.
10.  Шиф Ж. И. О проекте отбора во вспомогательные школы в ГДР. — Специальная школа. — 1959. — № 6.
11.  Справочник по вспомогательной школе и школе физически дефективных.— М.: Госиздат, 1929.
Глава III. СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И КОМПЛЕКТОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СССР
 
§ 1. Принципы отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения
 
С первых лет Советской власти работники народного образования вели борьбу за установление таких принципов отбора детей во вспомогательные школы, которые бы соответствовали политике государства в области просвещения.
В первом официальном документе «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения», изданном 26 октября 1926г., излагались принципы и организация приема детей во вспомогательные школы, определялись те категории детей, которые подлежали обучению в этих школах. В этом документе был остро поставлен вопрос об обязательном раннем выявлении умственной отсталости у детей. Выдвигалось требование глубокого и всестороннего их изучения.
В дальнейшем усилия советских дефектологов направляются на создание методов исследования и разработку таких принципов отбора, при которых каждому ребенку своевременно обеспечиваются условия, наиболее соответствующие его развитию. Требования тщательного исследования ребенка при приеме его во вспомогательную школу выдвигались на первый план в действовавших инструкциях по комплектованию этих школ (1940, 1956, 1964, 1969, 1974 гг.) (СНОСКА: См.: Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. — М.: АПН РСФСР, 1960).
Основной принцип, которым руководствуются все работники детских учреждений, — принцип социалистического гуманизма. Он заключается в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развить свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства для преодоления трудностей, встречающихся на его пути. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.
Обязательным принципом в изучении детей является комплексность. Этот принцип обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами: врачами, дефектологами, психологами. Следует отметить, что соблюдение указанного принципа при изучении детей еще до комиссии позволит точнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на такие изменения в ребенке, как усиливающуюся рассеянность, утомляемость, плаксивость и т. д. В свою очередь врач поможет установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.
Важное значение имеет принцип всестороннего и целостного изучения ребенка. Он предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может существенно влиять на формирование их умственных способностей. Говоря о целостности изучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не представляет собой простой суммы развития отдельных, изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение о ребенке только на основании исследования состояния его восприятия, памяти или других психических функций. Под целостностью изучения подразумевается обязательное сопоставление всех данных, полученных о ребенке: данных об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведения и физического состояния.
Всестороннее, целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности: учебной, трудовой или игровой. Необходимо, чтобы и методы, и материалы, используемые при изучении детей, были максимально индивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей. Члены комиссии должны
установить контакт с ребенком. Это поможет лучше выявить все качества личности: интересы ребенка, состояние волевых усилий, целенаправленность в действиях, особенности протекания основных психических процессов и т. д.
Самым специфическим для советской дефектологии является принцип динамического изучения детей. Этот принцип означает, что при изучении важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа лежит учение Л. С. Выготского об изучении «зоны ближайшего развития» детей, их потенциальных возможностей в обучении. Чем выше умственное развитие ребенка, тем более успешно он может научиться выполнять то или иное задание, переносить полученный опыт в новую ситуацию. Одно из отличий умственно отсталых детей от интеллектуально нормальных состоит в том, что они плохо используют помощь. Именно поэтому при обследовании педагог должен всегда обращать внимание, насколько улучшается работа ребенка после объяснения, как он выполняет аналогичное задание.
Важно учитывать принцип качественно-количественного подхода при оценке выполненного ребенком задания. Учитывать не только конечный результат, но и способ решения задачи.
Таковы принципы, которыми следует руководствоваться при комплектовании учреждений для умственно отсталых детей.
Контрольные вопросы
1.      В чем заключается принцип комплексного изучения детей?
2.      Что предусматривает принцип всестороннего и целостного изучения ребенка?
3.      Что лежит в основе принципа динамического изучения детей?
4.      В чем заключается гуманизм при комплектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей?
Литература
 
1.      Выготский Л. С. Собр. соч. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5.
2.      Отбор детей во вспомогательные школы / Под ред. С. Д. Забрамной. — М.: Просвещение, 1971.
3.      Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. — М.: Просвещение, 1972.
§ 2. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий по комплектованию детских садов для детей с органическим нарушением центральной нервной системы
 
Методы психолого-педагогической диагностики нарушений развития детей дошкольного возраста. Организация работы МПК.
Одна из тенденций современной олигофренопедагогики — раннее оказание помощи умственно отсталым детям с целью своевременной и максимальной коррекции дефектов развития. Это возможно лишь при условии раннего установления умственной отсталости у детей и направления их в соответствующие дошкольные, а затем школьные учреждения. Работа по выявлению умственно отсталых детей возложена на специальные медико-педагогические комиссии (МПК).
Деятельность этих комиссий осуществляется на основе типового «Положения о дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта» и «Инструкции по приему детей с нарушением интеллекта в дошкольные учреждения специального назначения», утвержденных Министерством просвещения СССР (Справочник по дошкольному воспитанию / Под ред. А. И. Шустова. — М.: Просвещение, 1980).
Инструкция по приему детей с нарушением интеллекта в дошкольные учреждения специального назначения:
1.      Приему в дошкольные учреждения и группы для детей с нарушением интеллекта подлежат дети с диагнозом олигофрения в степени дебильности (неосложненной формы) в возрасте от 3—4 лет до 7—8 лет, которые могут быть подготовлены к обучению в специальной школе.
2.      Порядок направления и приема детей в дошкольные учреждения специального назначения определены типовым положением о дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей.
3.      Решение медико-педагогической комиссии передается а соответствующие отделы народного образования, которые выдают родителям путевку для определения ребенка в учреждение специального назначения. Без заключения медико-педагогической комиссии путевки не выдаются.
4.      Отбор детей осуществляется медико-педагогическими комиссиями на основе положения, утвержденного Министерством просвещения СССР от 20.11.1974 г.
5.      Не подлежат приему:
·         олигофрены в степени имбецильности и идиотии;
·         глухие и слабослышащие;
·         слепые и слабовидящие;
·         с нарушением двигательного аппарата;
·         с интеллектуальной недостаточностью в резидуальной стадии, т. е. ранее чем через год после перенесенного менингита, травм и других заболеваний центральной нервной системы;
·         с психопатоподобным поведением, судорожными припадками, шизофренией, эндокринными и другими заболеваниями, требующими активного лечения;
·         с задержкой психического развития.
Примечание. Дети группы ж) направляются в учреждения системы здравоохранения.
Дети группы а) направляются в учреждения системы социального обеспечения.
6.      В период пребывания ребенка в дошкольном учреждении при уточнении диагноза возможен вывод в другие учреждения.
Заведующий дошкольным учреждением несет личную ответственность за прием в соответствии с Инструкцией.
Диагностирование умственной отсталости в дошкольном возрасте, если она нерезко выражена, представляет большую сложность. Требуются не только теоретические знания возрастных психический особенностей развития детей, специфики развития умственно отсталых дошкольников, но и практический опыт работы, облегчающий налаживание контакта и проведение психолого-педагогического обследования.
Осложняется дифференциация умственной отсталости и состояний, сходных с ней, в дошкольном возрасте тем, что у этих состояний есть похожие внешние проявления.
Среди детей, которые ошибочно направляются в медико-педагогические комиссии, могут быть дети с задержкой психофизического развития разной этиологии, социально и педагогически запущенные, с общим недоразвитием речи, а также с нарушением деятельности анализаторов. Во всех этих случаях отмечается отставание умственного развития, носящее вторичный характер. В задачи специалистов, обследующих детей, входит Отграничение первичного умственного недоразвития, которое может сопровождаться дефектами анализаторов от интеллектуального отставания вторичного характера.
Это возможно лишь при комплексном обследовании ребенка всеми специалистами.
В соответствии с требованиями принципа комплексного изучения детей в состав медико-педагогических комиссий включены врач-психоневролог или психиатр, отоларинголог, офтальмолог, хирург-ортопед, логопед, дефектолог дошкольного учреждения, психолог. Председателем комиссии является представитель ОНО, а заместителем — представитель отдела здравоохранения. Персональный состав комиссии утверждается органами народного образования и здравоохранения, которые следят за тем, чтобы состав членов комиссий был постоянным, обеспечивают повышение их квалификации, осуществляют контроль за организацией и качеством работы.
Содержание работы МПК. Методы обследования.
В целях всестороннего и целостного изучения детей члены медико-педагогической комиссии тщательно изучают анамнестические данные, документацию, представленную на ребенка, проводят его медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое обследование.
Одним из методов обследования является сбор анамнестических сведений. В беседе с родителями устанавливается история развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать головку, садиться, вставать на ножки и ходить, первые слова и т. д.). Важно выявить характер и последствия перенесенных ребенком заболеваний, травм. Выявляется здоровье близких родственников (наличие отягощающих наследственных факторов), условия семейного воспитания. Данные, представленные матерью, должны быть проверены.
Намечая схему исследования ребенка, Л. С. Выготский предупреждал о том, что собирать надо только факты и тщательно их истолковывать. Толкование их должно быть динамическим и типологическим. Анализируя историю развития ребенка, необходимо вскрыть причинно-следственные зависимости. Квалифицируя наблюдаемые в данный момент явления и факты, важно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.
Таким образом, изучение детей в медико-педагогических комиссиях должно быть не только диагностическим, но и прогнозирующим, поэтому в задачу членов комиссии входит выработка конкретных рекомендаций педагогической и медицинской коррекции дефектов развития ребенка. Все эти положения Л. С. Выготского являются определяющими в работе по изучению детей и представляют ценный вклад в отечественную науку.
Советскими дефектологами разработан такой порядок обследования детей в МПК, при котором обеспечивается их всестороннее и глубокое исследование. Оно включает:
·         проверку сохранности слуховой функции;
·         проверку состояния вибрационной чувствительности;
·         проверку сохранности зрительного анализатора;
·         проверку состояния речи;
·         проверку двигательной сферы;
·         проверку уровня развития сенсорных и интеллектуальных процессов;
·         наблюдение за поведением.
Отмечаются принципиальные различия в поведении, деятельности, развитии игры детей разной категории. В соответствии с особенностями психики детей предлагаются и методы обследования (СНОСКА: См.: Венгер А. А., Выготская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972).
Необходимо помнить, что обследование детей дошкольного возраста должно проводиться в форме игры, задания должны быть конкретными, привлекающими внимание, небольшими но объему, так как дети еще неспособны к длительному напряжению. Следует сохранять контакт с ребенком и его желание заниматься до конца обследования.
Ведущим методом при изучении дошкольников является наблюдение за их игрой. Реакция ребенка на игрушки, стойкость интереса, возможность самостоятельно организовать игру — важные показатели умственного развития. В игре проявляется и осознанность действий, их целенаправленность, рациональность, координированность. На игровом материале можно исследовать восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о количестве, способность к обобщению. В игре выявляют волевые и эмоциональные качества.
Для умственно отсталых характерны слабо выраженный интерес к игрушкам, наличие стереотипных действий, беспорядочность и нецеленаправленность игры, отсутствие творческих замыслов. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стимулировании и контроле за ее ходом, так как возможно «соскальзывание» с правильно начатого выполнения задания. В процессе работы умственно отсталые часто отвлекаются, не проявляют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую им помощь. К результатам работы не критичны. Нет выраженной эмоциональной реакции на успех и неудачу.
Для того чтобы обследование детей было всесторонним, необходимо иметь в медико-педагогических комиссиях такое оборудование, которое бы позволило исследовать разные стороны психической деятельности ребенка. С этой целью используется как игровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики. Рекомендуется иметь следующие виды материалов для обследования.
Пирамида из четырех колец: с помощью этой игрушки можно наблюдать моторику ребенка (может ли он ловко надевать кольцо на стержень, нет ли нарушения координации и т. д.). Сформированность и дифференцированность понятия величины («Надень большое кольцо, затем которое меньше... самое маленькое»). Различение ребенком цвета предметов («Дай красное кольцо» и т. д.). Умение пересчитывать кольца пирамиды («Покажи первое кольцо», «Покажи третье кольцо» и т. д.), Сформированность понятия о количестве предметов («Дай два кольца», «Дай четыре кольца» и т. д.).
Как правило, в работе с разборной пирамидой у умственно отсталых детей обнаруживаются нарушения моторики. Их движения плохо координированы, неловки, неточны (им трудно надеть кольцо на стержень пирамиды), у некоторых детей наблюдаются тремор, гиперкинезы. По данным наблюдений специалистов, при нормальном интеллекте дети к 5 годам должны уметь складывать пирамиду с учетом величины колец при зрительном соотнесении. Умственно отсталые дети даже в 6 лет не всегда правильно выполняют это задание. Порой они лишь нанизывают кольца на стержень, не учитывая величину. Дети с глубокой умственной отсталостью не понимают задачи, совершая неадекватные действия (манипулируют с кольцами, разбрасывают их; надевают колпачок на стержень, а кольца кладут рядом и т. п.). Если в поле зрения попадают какие-либо новые предметы, они отвлекаются и бросают начатую работу. Такая картина наблюдается при выполнении всех нижеприведенных заданий.
Разноцветные палочки и брусочки используются для тех же целей, что и пирамида. Этот материал, как и пирамида, позволяет проследить за характером деятельности детей. Задания могут быть разными. Например, построение из палочек или брусочков фигуры по образцу (с опорой на образец и по памяти). В этом задании проявляется направленность деятельности, наличие самоконтроля в ходе работы. Отмечено, что дети с нормальным развитием к 5 годам самостоятельно анализируют образец, пользуясь при этом зрительным соотнесением.
У умственно отсталых детей отмечается пассивность в ходе работы. Необходимо стимулировать их деятельность и следить за ходом выполнения задания. Направление внимания, постоянное побуждение, контроль — обязательные условия обеспечивающие работу такого ребенка. Самостоятельность и самокритичность в работе умственно отсталых значительно снижены. Практические задания, выполненные по образцу и без опоры на образец, у умственно отсталых не имеют существенных различий, так как эти дети не умеют анализировать образец, сравнивать с ним свою работу.
Доски Сегена (доски с вкладышами геометрических фигур разной формы) используются для характеристики деятельности, а также соотнесения предметов по форме (сравнивает ли ребенок фигуры по форме или вставляет в пазы доски наугад). Выявляются координированность, ловкость движений, состояние мелкой моторики пальцев рук. Умственно отсталые дети дошкольного возраста с трудом понимают цель задания и начинают просто манипулировать с фигурками-вкладками. Только показ экспериментатором способа действия помогает некоторым детям понять задание. Большинство умственно отсталых Нуждается в многократном совместном с экспериментатором выполнении этого задания. Глубоко умственно отсталые дети задание не понимают. В качестве аналогичного облегченного задания можно предложить вкладывание фигурок знакомых животных в прорези соответствующей конфигурации. Практика показывает, что и это задание оказывается трудным для умственно отсталых в степени дебильности и не выполняется детьми-имбецилами.
«Почтовый ящик» (фигуры объемные опускаются в прорези крышки). Используется с той же целью. Это задание более сложное, так как ребенок должен понять принцип соотнесения основания объемной фигуры с формой прорези в «Почтовом ящике». Наблюдения специалистов свидетельствуют, что при нормальном интеллекте дети старше 6 лет должны выполнять задание предварительном соотнесении. Умственно отсталым это задание оказывается непосильным. Они не могут произвести разворот фигуры и не ориентируются на форму прорези. Дети производят хаотические действия с фигурками, суют пальцы в прорези и т. п. Только при совместных со взрослыми действиях возможно выполнение задания. Для глубоко умственно отсталых «Почтовый ящик» непонятен.
Набор геометрических фигур разной формы (круг, квадрат, треугольник). Детям предлагается разложить их по группам (по форме). В этом задании устанавливаются способности объединять предметы по общему признаку (простейшие обобщения). Фигуры могут быть использованы и для проверки счета, построения по образцу и т. д. Для умственно отсталых не всегда ясна цель, но после показа дети-дебилы к 6 годам выполняют задание. Для глубоко отсталых необходимо длительное обучение.
Кубики разной величины. Предлагается разложить от большого к маленькому и наоборот. Исследуется сформированность понятия величины предметов. У умственно отсталых позже формируется понятие величины, при этом необходимо специальное длительное обучение.
Матрешки (2—3—4-х составные). Ребенку предлагаемся разобрать, а затем собрать матрешку. Выявляется понимание инструкции и цели задания, использование помощи, разумность действий, учет величин. Считается, что к 5 годам дети с нормальным интеллектом должны собирать четырехсоставную матрешку. Умственно отсталые в этом возрасте задание не выполняют. Они не учитывают величину, вкладывают матрешки неадекватно, в результате у них не получается и они бросают работу. Необходимы показ с совместным выполнением задания.
Полоски и круги разного цвета (основные цвета). Используется для исследования сформированности понятия цвета. Обследование проводится в три этапа. Сначала дети подбирают к разложенным полоскам соответствующие по цвету им круги (зрительное соотнесение). Затем им предлагают выбрать тот или иной цвет («Дай красный круг», «Дай синий...» и т. д.) После этого просят назвать цвет показанной фигуры («Это какого цвета?», «А это? ...»). Понятие цвета у умственно отсталых по сравнению с нормальными сверстниками формируется значительно позже и лишь при условии специального обучения.
Мозаика. Предлагают разные варианты заданий: конструирование по образцу, по подражанию, свободное творчество. Исследуются наличие интереса, волевые усилия, пространственная ориентировка, способность к переносу показанного способа действия, воображение, мелкая моторика и пр. У умственно отсталых детей не отмечается выраженного интереса к данному заданию. Образец не является для них вспомогательным средством. Они не соблюдают последовательности цвета шариков, а лишь произвольно их раскладывают. Наблюдается уход от начатого выполнения.
Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три части по вертикали. Используются для характеристики восприятия детей. Составлять разрезные картинки для умственно отсталых дошкольников трудно, особенно если у них нарушено пространственное восприятие. Они не представляют конечной цели - целого изображения, поэтому их работа сводится к приставлению одной части картинки к другой без учета их местоположения (голова оказывается на месте ног, хвост впереди головы и т. д.). В качестве помощи нужно расположить части картинки так, чтобы ребенку нужно было лишь соединить части (голова вверху, ноги внизу).
Лото (разные варианты). Игра с детьми в лото позволяет проследить характер мыслительных операций (по каким признакам сравнивают предметы и т.д.).
Предметные картинки с изображением знакомых детям предметов могут применяться с разной целью.
Для исследования внимания, зрительной памяти. Перед ребенком раскладываются в ряд 4—5 картинок, а затем просят ребенка закрыть глаза и убирают одну картинку. Затем ребенок должен найти эту картинку среди трех предложенных. Можно провести эту игру с игрушками. С этой же целью предлагается игра «Что забыли нарисовать?» (заяц без уха, собака без лапы и т. д.).
Для исследования мышления перед ребенком кладут три картинки в ряд (стол, хлеб, пальто) и под ними вместо инструкции соответствующие изображения (стул, бублик, шапку). После этого ребенок должен сам разложить остальные картинки. Это невербальная классификация исследует не только мыслительные операции детей, но и запас общих представлений. Этой же цели служат игры с картинками типа: «Кому что нужно?», «Кто что любит?» и т. п.
С помощью всех перечисленных материалов исследуется обучаемость детей (способность понимать объяснения, т.е. принимать помощь, а затем выполнять аналогичные задания самостоятельно). Во всех заданиях можно исследовать и речь детей: фонетические и грамматические особенности, словарный запас (пассивный и активный) и т. д. Важно установить возможность речевого сопровождения игровых действий, их адекватность. Указанные задания выявляют и запас сведений детей об окружающем, особенности личности. Все это (речь, мыслительные операции, память, запас сведений, игровая деятельность) является показателем умственного развития детей.
Рекомендованный игровой материал и варианты его использования являются лишь примерным образцом. Медико-педагогическая комиссия вправе использовать свой аналогичный материал. Главное, он не должен быть случайным, бессистемным.
Все вышеизложенное относится прежде всего к решению проблем комплектования специальных учреждений для умственно отсталых детей дошкольного возраста, а также оказанию своевременной педагогической и медицинской помощи им.
Это важно учитывать и при определении готовности детей к обучению в период предшкольной диспансеризации. Данные психолого-педагогического обследования, наблюдения за поведением детей, заключение психоневролога о состоянии их психического развития — все это позволяет правильно решить вопрос о месте обучения детей.
Министерством здравоохранения РСФСР утверждены методические рекомендации к проведению экспериментально-психологических исследований детей в период предшкольной диспансеризации (СНОСКА: См.: Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации. — М., 1978; Психологическая дифференциация нарушений развития у старших школьников. — М., 1982.
Хотя эти материалы предназначались не для отбора умственно отсталых детей, они могут быть использованы и для этих целей. В предложенный комплекс методик включено 8 заданий для детей 6—7 лет. Эти задания помогут выявить некоторые особенности психического развития ребенка и в определенной мере прогнозировать его школьное обучение.
Порядок предъявления заданий предусматривает чередование легких и трудных заданий. Задания направлены на выявление таких качеств, как произвольность психических процессов, устойчивость и концентрация внимания, продолжительность умственной работоспособности, возможность целенаправленной деятельности, общая активность, темп работы, умение обобщать, логически рассуждать, способность усиливать новые способы действия и т. д. В набор методик входит:
1.      Картинка с изображением нелепых ситуаций.
2.      Заучивание 10 слов.
3.      Опосредованное запоминание (по Леонтьеву А. Н.). Берут 5 слов и 16 карточек.
4.      Обучающий эксперимент (классификация геометрических фигур).
5.      Доска Сегена.
6.      Установление последовательности событий.
7.      Классификация (детский вариант).
8.      Методика Пьерона — Рузера.
В начале и после обследования по методикам проводится беседа с ребенком, для, того чтобы настроить его на работу, а зятем делают разбор результатов работы.
Приведенные в наборе задания широко известны в специальной патопсихологической литературе, поэтому мы кратко отметим некоторые особенности использования их авторами указанных выше рекомендаций при обследовании детей дошкольного возраста.
1.      Картинка с изображением нелепой ситуации предъявляется в течение 30 секунд, при этом фиксируются все проявления ориентировочной деятельности ребенка. При общей оценке работы учитываются выраженность эмоциональной реакции, ее адекватность, количество воспроизведенных фрагментов, свидетельствующих о понимании ситуации.
2.      Заучивание 10 слов. Здоровым детям 5—7 лет рекомендуется четырехкратное предъявление односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу. На это задание уходит 5—6 минут. При первом предъявлении эти дети воспроизводят в среднем 4—5 слов, при четвертом — 7—9 слов. При оценке необходимо учитывать заинтересованность в работе, колебания внимания, динамику количества воспроизводимых слов, темп воспроизведения, наличие привнесений и повторения одних и тех же слов.
3.      Опосредованное запоминание. Предлагается видоизмененная IV серия методики А. Н. Леонтьева: 5 слов (пожар, дождь, труд, ошибка, горе) и 16 карточек (столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш). Методика занимает в среднем 10—12 минут. Оценивая результаты, необходимо учитывать понимание ребенком инструкции, способность нахождения опосредующих картинок к словам и характер объяснения сделанного выбора, мера помощи.
4.      Обучающий эксперимент (СНОСКА: См.: Иванова А. Я., Рубинштейн С. Я. Обучающий эксперимент как метод оценки умственного развития детей.— М., 1973). Детям предлагается набор карточек с изображением больших и маленьких геометрических фигур 4 видов, 3 цветов.
Авторы методики считают, что она находится в «зоне трудности» детей и при оказании помощи дети с ней справляются в течение 12—13 минут. При оценке результатов деятельности детей учитываются интерес и активность ориентировки в задании, устойчивость внимания, обучаемость, способность к переносу усвоенных навыков на аналогичное задание.
5.      Доска Сегена № 6, пазы которой могут быть заполнены лишь при комбинировании нескольких вкладок. Время выполнения от 30 секунд до 5 минут. Характеристика качества выполнения задания включает стойкость интереса в процессе работы, устойчивость внимания, целенаправленность и рациональность способов деятельности, реакцию на трудности, использование помощи, затраченное время.
6.      Последовательность событий. На раскладывание картин (4—5) в логической последовательности и составление рассказа по ним уходит в среднем 6—7 минут. Учитывается самостоятельность и правильность выполнения.
7.      Классификация. Предлагается 15 карточек в указанной последовательности: моряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребенок, дерево, кастрюля. Перед ребенком кладут в ряд первые четыре карточки, а затем предъявляются поочередно остальные, ребенок должен показать, куда их положить, дав обобщенные названия каждой группе (люди, животные, вещи, растения). При оценке результатов работы учитываются наличие интереса и устойчивость внимания, запас общих сведений и точность представлений, способность к обобщению, использование помощи.
8.      Методика Пьерона—Рузера. При оценке выполнения методики необходимо учесть, с какого момента ребенок начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения. Учитывается общее количество заполненных фигур, их число за каждую минуту, количество ошибок. За 3 минуты обычно дети заполняют от 50 до 80 фигур.
Очень важным и сложным является интерпретация ответов детей по приведенному комплексу методик. В. И. Лубовский и И. А. Коробейников указывают (Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. Методические рекомендации. — М.: НИИ психиатрии, 1982) на необходимость качественно-количественной оценки результатов деятельности детей, выделяя следующие параметры:
1.      Особенности эффективно-личностной сферы
1.      Контакт.
2.      Интерес.
3.      Аффективный компонент продуктивности.
4.      Активность.
5.      Критика.
·         Особенности работоспособности
6.      Динамика продуктивности.
7.      Истощаемость.
8.      Переключаемость.
9.      Внимание.
·         Общая характеристика деятельности
10.  Ориентировочная деятельность.
11.  Понимание обращенной речи.
12.  Вербализация.
13.  Целенаправленность.
·         Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности.
·         Непосредственная память (кратковременная).
·         Непосредственная память (долговременная).
·         Простое кодирование.
·         Качество опосредованного запоминания.
·         Доступность опосредования.
·         Динамика обучения (обучающий эксперимент).
·         Качество переноса (обучающий эксперимент).
·         Конструктивный праксис.
·         Логические построения.
·         Простые обобщения.
·         Усложненные обобщения.
·         Анализ несообразностей .
По каждому из перечисленных параметров начисляются соответственно баллы, которые затем суммируются по группам показателей.
Большое внимание проявляют органы просвещения и здравоохранения профилактике неуспеваемости детей и своевременному выявлению детей с отклонениями в развитии. Наряду с уже указанными выше методическими рекомендациями по изучению детей в период предшкольной диспансеризации в 1972г. вышли «Методические рекомендации по определению функциональной готовности детей к поступлению в школу» (Минздрав СССР). С помощью медицинского и психофизиологического обследования выявляются дети «группы риска» — неготовности к школьному обучению по состоянию здоровья (с отставанием физического развития, с функциональными отклонениями, с хроническими заболеваниями). Этим детям оказывается своевременная медицинская помощь. При психофизиологическом исследовании устанавливаются способность анализировать и синтезировать полученную информацию, уровень развития второй сигнальной системы, состояние двигательной сферы. Дети, не готовые к школьному обучению по психофизиологическим показателям, подлежат временному отводу от поступления в школу. С ними проводятся специальные педагогические занятия, даются необходимые рекомендации родителям для работы с ребенком. В тех случаях, когда устанавливается явная умственная отсталость, дети направляются на медико-педагогические комиссии, комплектующие специальные учреждения для этих детей (детские сады, вспомогательные школы).
Контрольные вопросы
1.      Какое оборудование необходимо иметь в медико-педагогических комиссиях, комплектующих специальные детские сады?
2.      Какие методы исследования используются при изучении детей дошкольного возраста?
3.      Какие параметры следует учитывать при оценке результатов работы ребенка?
4.      С какой целью проводится предшкольная диспансеризация детей?
5.      Указать методы исследования готовности детей к школьному обучению.
Литература
 
1.      Блюмина М. Г. Методика экспериментально-психологического исследования детей-олигофренов в возрасте от 2 до 5 лет//Вопросы экспериментальной патопсихологии. — М., 1965.
2.      Венгер А. А., Выготская Г. Л., Леон гард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.; Просвещение, 1972.
§ 3. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий, комплектующих вспомогательные школы
 
Комплектование вспомогательных школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей осуществляется медико-педагогическими комиссиями. В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР эти комиссии могут быть республиканские (при министерствах просвещения союзных республик), областные (при областном отделе народного образования). При наличии условий в областях создаются комиссии и при районном (городском) отделе народного образования. Организация и деятельность всех этих медико-педагогических комиссий определена специальными положениями и Инструкцией по приему в специальные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых (см. приложение № 1).
Организация работы МПК.
В состав медико-педагогических комиссий входят наиболее квалифицированные специалисты, знающие не только специфику обучения и воспитания во вспомогательных школах и особенности развития умственно отсталого ребенка, но и четко представляющие психофизические особенности детей с нормальным интеллектом. Это необходимо, чтобы при обследовании предъявлять детям правильные требования: не переоценивать и не занижать их возможности. Персональный состав комиссий утверждается отделами народного образования. Обязательными членами комиссии являются детский врач-психоневролог или психиатр, отоларинголог, офтальмолог, педагог-дефектолог, логопед, психолог, секретарь комиссии. Председателем комиссии назначается представитель отдела народного образования (в республиканской — министерства просвещения), заместителем председателя комиссии — представитель отдела здравоохранения (в республиканской — министерства здравоохранения). Необходимо, чтобы состав членов медико-педагогических комиссий был постоянным — это одно из условий, обеспечивающих правильность комплектования специальных учреждений для умственно отсталых детей.
Желательно, чтобы работа медико-педагогических комиссий проходила на базе вспомогательных школ, где имеются все возможности для всестороннего изучения детей. Это важно и по другим соображениям. Родители мало знают о вспомогательных школах и переживают, а часто и возражают против того, чтобы поместить своего ребенка в эту школу. Вот почему так важно, чтобы родители увидели и убедились, что дает вспомогательная школа детям, какие умения и навыки она вырабатывает у них. С этой целью к моменту начала работы комиссии в школе организуется выставка изделий школьных мастерских. Работы детей служат лучшей наглядной агитацией в пользу школы. Хорошо организовать в часы приема комиссии дежурство учащихся старших классов, которые встретят родителей, поиграют с детьми. Приходящие на комиссию должны сразу почувствовать приветливое, доброжелательное отношение к себе.
Медико-педагогические комиссии работают в течение всего года, хотя основная работа проводится в конце III и в IV четверти, когда в общеобразовательных школах заканчивается изучение нового материала и педагоги с большей определенностью высказывают свои сомнения в отношении умственных способностей отдельных учащихся. Безусловно, в ряде случаев нет необходимости ждать окончания III четверти. Перевод умственно отсталых детей во вспомогательную школу может быть осуществлен медико-педагогическими комиссиями и в течение учебного года. Обязательным следует считать определение места обучения ребенка до 1 сентября, так как умственно отсталые дети, как и все их сверстники, должны начинать учебный год в одно время.
За один день медико-педагогическая комиссия должна принимать не больше 10 детей. Это требование необходимо строго соблюдать.
Перед приходом на медико-педагогическую комиссию ребенок проходит углубленное обследование врачами-специалистами: психоневрологом, офтальмологом, отоларингологом, фтизиатром, педиатром, ортопедом, которые оформляют медицинскую и педагогическую документации. В медицинском деле обязательными документами являются заключение врача-психоневролога (подробный развернутый диагноз), а также данные о состоянии органов слуха и зрения, так как нередко их дефекты провоцируют умственную отсталость. Желательно, чтобы анамнез уже был собран — это облегчит работу врачу в комиссии.
В педагогическом деле ребенка, если он до этого посещал детский сад или школу, должна быть подробная педагогическая характеристика, а также его тетради, рисунки, различные ручные поделки.
Необходимо, чтобы в педагогической характеристике не просто перечислялось, чему ребенок не научился, его недостатки, но и указывалось, каков характер затруднений, испытываемых ребенком, как ему помогали их преодолевать. В характеристике следует отметить и те положительные качества ребенка, которые могут быть использованы в дальнейшей работе с ним. В содержание характеристики должны войти формальные данные о ребенке с обязательным указанием количества лет обучения в школе; сведения о семье; сведения об особенностях познавательной деятельности ребенка, данные о школьных знаниях, навыков самообслуживания; указания относительно основных трудностей и причин отставания ребенка; сведения об особенностях эмоционально-волевой сферы ребенка; материалы, характеризующие особенности личности.
В тех случаях, когда есть возможность, необходимо, чтобы ребенок еще до МПК был обследован психологом. Данные психологического обследования окажут большую помощь членам комиссии при окончательном решении вопроса о типе учебного заведения для ребенка.
Наличие всей этой документации не является формальным требованием. Тщательное оформление материалов, характеризующих ребенка, поможет членам комиссии правильнее построить обследование, нацелит их на выявление и установление причин трудностей, которые больше всего мешают развитию ребенка.
Большое значение в подготовительной работе комиссии имеют выступления ее членов на августовских совещаниях учителей общеобразовательных школ. Педагог-дефектолог рассказывает, какая документация и как должна быть оформлена для комиссии, сообщает время работы комиссии. Показывает на примерах, как важно своевременно оказать ребенку помощь, а в особых случаях направить на комиссию. В то же время дефектолог предупреждает необоснованные, поспешные случаи направления детей на МПК. Он раскрывает принципиальные различия в трудностях обучения, которые характерны для умственно отсталых и для детей со сходными состояниями. В свою очередь ряд полезных сведений об этих детях и советов дает врач — член комиссии.
На медико-педагогическую комиссию дети приходят с родителями, а если они уже учились в школе, то желательно, чтобы был и учитель. Они имеют право присутствовать во время обследования ребенка.
Обязательной документацией, которую ведут медико-педагогические комиссии, являются журнал учета детей, обследованных в комиссии, и протоколы их обследования.
В журнале учета регистрируются следующие сведения о детях:
№ п/пФамилия, имя, отчествоЧисло, месяц и год рождения Место жительстваКраткие сведения о родителяхКем направляется на МПК, из какого класса, сколько лет училсяС каким диагнозом поступил на МПКДиагноз и заключение МПКПримечание           
В этой тетради по годам и числам учитываются все дети, прошедшие обследование в данной комиссии. Тетрадь учета хранится в отделе народного образования. Личную ответственность за качество ведения ее несет председатель медико-педагогической комиссии. Он же контролирует выполнение решений комиссии, отмечая в графе «Примечания», где находится ребенок. Эта графа должна быть заполнена к 8—10 сентября. В тех случаях, когда родители не выполнили решение медико-педагогической комиссии и умственно отсталый ребенок находится дома или продолжает посещать общеобразовательную школу, необходимо срочно принять необходимые меры и поместить ребенка в учреждение в соответствии с заключением комиссии. В конфликтных ситуациях, когда мать ставит под сомнение решение комиссии, возможно повторное обследование ребенка в вышестоящей медико-педагогической комиссии. Необходимо использовать меры убеждения родителей, учитывая в каждом конкретном случае интересы ребенка.
Весь ход обследования ребенка в комиссии протоколируется. Протоколы ведутся секретарем, который является квалифицированным специалистом. Протокол обследования вместе с заключением комиссии хранится в личном деле ребенка, которое передается в ту школу, куда направлен ученик. Протоколы помогают учителям заранее познакомиться с особенностями личности, качеством знаний, особенностями психофизического развития, которые необходимо учесть с первых дней пребывания ребенка в школе. Кроме этого, протоколы необходимы для фиксирования динамики развития и особенно в тех случаях, когда ребёнок повторно направляется на МПК. Сравнивая полученные данные с протоколом предыдущего обследования, можно судить об изменениях, происшедших за истекший период. Протокол помогает членам комиссии составить подробное заключение о ребенке. Он остается в личном деле.
Образец формы протокола медико-педагогической комиссии:
Протокол №_________
I. Формальные сведения
Фамилия___________ Имя___________ Отчество__________________
Год и месяц рождения ребенка______________________________
Адрес
_____________________________________________________
Кем направлен на комиссию: из семьи, детского сада, школы (в каких классах учился и сколько лет)
_______________________________________________________________________
Возраст и профессия родителей
_________________________________________________
II. Анамнестические сведения и данные медицинского обследования (заполняется врачом)
__________________________________________________________________________________________________
III. Данные психолого-педагогического и логопедического обследования
______________________________
Легко ли вступает в контакт
_____________________________________________________
Сведения ребенка о себе, понимание родственных связей
____________________________________________
Круг представлений об окружающем и точность этих представлений
__________________________________
Особенности восприятия картин, текстов
_________________________________________________________
Восприятие величины, формы, цвета
_____________________________________________________________
Восприятие времени
___________________________________________________________________________
Восприятие пространства (различение правой и левой стороны: умение сложить фигуры по образцу, сложить картинку, разрезанную на части, и т д.)
_______________________________________________________
Особенности внимания
_________________________________________________________________________
Особенности памяти (быстрота запоминания, точность воспроизведения)
_____________________________
Особенности мышления (характеристика процессов анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, проявляющаяся в работе с сюжетными картинками, текстами, при классификации, при объяснении смысла загадок, пословиц, установлении причинно-следственных связей и т. д.)
____________________________________
Особенности речи (фонематический слух, произношение, словарный запас, грамматический строй, характер ошибок в устной и письменной речи)
__________________________________________________________________
Состояние чтения, письма, счета
_________________________________________________________________
Целенаправленность деятельности
_______________________________________________________________
Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения (адекватность поведения в процессе обследования; понимание эмоционального смысла картин, текстов; усидчивость, работоспособность)
______________________
IV. Диагноз (развернутый)
_____________________________________________________________________
V. Заключение медико-педагогической комиссии
___________________________________________________
Председатель комиссии
Врач-психоневролог
Педагог-дефектолог
Логопед
Психолог
Секретарь комиссии
«____»__________198__ г.
В соответствии с Инструкцией по приему во вспомогательные школы-интернаты (школы) подлежат умственно отсталые дети в возрасте 7—9 лет (старше в порядке исключения) как обучавшиеся в I—II классах общеобразовательной школы, так и не обучавшиеся.
Медицинскими показаниями для приема являются:
1.      олигофрения в степени дебильности различного генеза, в том числе дебильность и при болезни Дауна;
2.      органическая деменция негрубой степени, являющаяся следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и других постнатальных поражений головного мозга;
3.      эпилептическая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии дневных или частых ночных судорожных припадков);
4.      шизофреническая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии психотических расстройств).
Медицинскими противопоказаниями к приему во вспомогательные школы-интернаты (школы) являются (Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М: Просвещение, 1983. — С. 37—54.) :
А. Тяжелые формы слабоумия, при которых больные не способны овладеть программой вспомогательной школы.
К этим формам относятся:
·         олигофрения в степени имбецильности и идиотии;
·         органическая деменция резидуального либо текущего характера (в том числе эпилептическая) с выраженными расстройствами памяти, внимания, грубыми нарушениями побуждений, деятельности, распадом личностных свойств, отсутствием навыков самообслуживания;
·         шизофреническая деменция с отсутствием контакта и интеллектуальной работоспособности, бездеятельностью, грубыми нарушениями мышления, мутизмом, выраженными продуктивными симптомами.
Дети, страдающие названными формами слабоумия, по желанию родителей направляются в соответствующие учреждения системы социального обеспечения.
Б. Сочетание слабоумия с тяжелыми энцефалопатическими и психотическими расстройствами.
К таким состояниям относятся следующие:
·         слабоумие (в том числе олигофреническое) в сочетании с тяжелой психомоторной расторможенностью, препятствующей работоспособности;
·         слабоумие в сочетании с выраженными и стойкими психопатоподобными расстройствами: явлениями аффективной возбудимости, агрессивностью, опасной для окружающих, патологией влечений (сексуальность, склонность к бродяжничеству, жестокость и др.);
·         слабоумие в сочетании с судорожными припадками (дневными или частыми ночными) развернутого типа с тонической и клонической фазами, постприпадочными состояниями оглушенности, сумеречными расстройствами сознания;
·         слабоумие в сочетании с другими психотическими расстройствами.
Дети, страдающие указанными психическими расстройствами, в зависимости от остроты состояния направляются в детские психоневрологические стационары или отделения психиатрических больниц для детей с хроническими формами заболеваний.
В. Аномалии психического развития, связанные с патологией речи .
К таким состояниям относятся следующие:
·         тугоухость.
Слабослышащие дети в зависимости от уровня речевого развития обучаются в 1-м или 2-м отделении специальных школ для детей данной категории. При сочетании поражения слуха с умственной отсталостью дети направляются для обучения во вспомогательные классы при школе слабослышащих;
·         слабовидение.
Слабовидящие дети обучаются в специальных школах для слабовидящих. Если первичный сенсорный дефект отягощен умственной отсталостью, то дети направляются во вспомогательные классы школ для слепых и слабовидящих;
·         первичное недоразвитие речи.
Дети с локальными речевыми нарушениями при первично сохранном интеллекте направляются в специальные школы для детей с тяжелыми расстройствами речи;
·         первичные церебральные нарушения опорно-двигательного аппарата.
Дети с указанными нарушениями направляются в специальные школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.
Г. Задержка психического развития
Дети с выраженной ЗПР церебрального происхождения направляются в специальные школы для детей с ЗПР. Дети с менее выраженной ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного происхождения должны обучаться в общеобразовательных школах при условии индивидуального подхода к ним.
Таковы наиболее важные вопросы организации работы медико-педагогических комиссий, комплектующих вспомогательные школы.
Содержание работы МПК.
В работу медико-педагогической комиссии входит медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое обследования.
Медицинское изучение включает в себя офтальмологическое, отоларингологическое, соматическое, неврологическое и психиатрическое обследования. Целесообразно именно с медицинского обследования начинать изучение ребенка в комиссии. Но иногда этот порядок может быть изменен. Так бывает, когда в силу индивидуальных особенностей ребенок не вступает в контакт, боится неврологического обследования и т. п. В этих случаях можно начать не с медицинского обследования, а с организации дефектологом игровой ситуации, в ходе которой пробуждается интерес, возникают положительные эмоции, устанавливается контакт, ребенок осваивается в новой для него обстановке. Постепенно в обследование включаются остальные специалисты.
При психолого-педагогическом изучении необходимо выявить не только состояние отдельных психических процессов, особенности личности в целом, но и решить вопрос об учреждении, в котором должно быть продолжено воспитание и обучение ребенка.
В тех случаях, когда дети уже учились в школе, важно установить причины трудностей в обучении, дать характеристику структуры дефекта. Если дети еще не учились, то необходимо исследовать их готовность к школьному обучению. Сюда входит установление уровня развития умственных способностей, эмоционально-волевой сферы, а также физиологическая и социальная зрелость.
Важным показателем умственных способностей является обучаемость ребенка, которая характеризуется темпом усвоения учебного материала и возможностью обобщенных приемов мыслительной деятельности. При определении обучаемости важно учитывать и то, как ребенок использует помощь и осуществляет перенос на аналогичное задание. Изучаются моторика ребенка, его поведение. Педагогическое изучение проводит педагог-дефектолог. Психологическое — психолог. Логопедическое обследование проводит логопед. Выявляя особенности развития речи, он вскрывает характер и причины имеющихся дефектов. В содержание логопедического обследования входит обследование артикуляционного аппарата, обследование импрессивной и экспрессивной речи. Логопеду необходимо выявить структуру речевого дефекта и установить уровень речевого недоразвития детей. Он помогает разграничить детей с первичными речевыми нарушениями, имеющими вторичную задержку умственного развития, от детей, у которых недоразвитие речи вызвано умственной отсталостью.
Каждый из членов комиссии имеет свой участок работы, но в то же время внимательно следит за всем ходом обследования, и заключение делается на основе анализа полученных о ребенке сведений всеми специалистами. Важно не просто поставить диагноз и написать заключение, необходимо обосновать его, выделив основные симптомы указанного состояния. В тех случаях, когда дети направляются во вспомогательную школу, желательно дать рекомендации для работы с ними.
Необходимо, чтобы в процессе работы комиссии соблюдалась спокойная и доброжелательная обстановка. Не должно быть перекрестных вопросов, чтобы не создавать впечатление экзамена и не усложнять положение обследуемого. Очень важно в беседах с родителями и детьми строго соблюдать нормы профессиональной этики, такта, в помещении, где проходит работа комиссии, не должно быть никаких посторонних, отвлекающих детей картин, плакатов и т. д. Даже само размещение членов комиссии за столом имеет немаловажное значение.
Все эти вопросы, связанные с организацией и содержанием работы медико-педагогических комиссий, необходимо хорошо знать дефектологу.
Контрольные вопросы
1.      Кто входит в состав членов медико-педагогических комиссий?
2.      Какая обязательная документация оформляется на ребенка для комиссии?
3.      Какая документация ведется в медико-педагогической комиссии?
4.      Какие виды обследования ребенка проводятся членами медико-педагогической комиссии?
5.      В каком возрасте принимают детей во вспомогательные школы?
6.      Какие дети подлежат направлению во вспомогательные школы?
7.      Какие медицинские диагнозы являются противопоказанием для приема во вспомогательную школу? Куда следует направлять этих детей?
Литература
 
1.      Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. — М., 1973.
2.      Отбор детей во вспомогательные школы / Под ред. С. Д. Забрамной. — М., 1971.
3.      Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина.— М.: Просвещение 1983.
§ 4. Методы психолого-педагогической диагностики нарушений в развитии детей школьного возраста
 
Обследование детей в медико-педагогической комиссии начинается с изучения документации (медицинской карты, характеристики, тетрадей, рисунков и т. д.). Оно предшествует непосредственному обследованию ребенка.
Врач-психоневролог знакомит членов комиссии с имеющейся медицинской документацией: анамнезом, заключениями отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др. Обращает внимание на имеющееся у ребенка снижение слуха или зрения и т. п. В этих случаях дефектолог заранее может подобрать соответствующий для обследования материал. Так, при сниженном слухе, речевых нарушениях детям предлагаются задания наглядного характера, не требующие речевых инструкций. Для детей слабовидящих подбираются различные логические задания в устной форме.
В свою очередь дефектолог, познакомившись с педагогической документацией, сообщает членам комиссии наиболее существенные особенности, которые следует учитывать и при налаживании контакта, и в процессе обследования. Например, при указании в характеристике на выраженные трудности в усвоении учебной программы целесообразно строить обследование на заданиях игрового характера, начиная с того, что ребенку легче и интереснее. Изучение материалов характеристики позволяет нацелить членов комиссии на выявление тех качеств, свойств психической деятельности, которые в большей мере характеризуют состояние ребенка и требуют уточнения.
Если ребенок учился в школе, необходимо очень внимательно проанализировать его тетради. Внешний вид тетради свидетельствует о таких качествах ребенка, как аккуратность, понимание школьных требований, интерес к самому процессу обучения. Характер выполнения письменных работ поставит перед исследователем вопрос о причинах имеющихся у ребенка трудностей. Так, несоблюдение линий при письме может быть вызвано и нарушением моторики, и трудностями пространственной ориентировки, просто непониманием требований и др. Ошибки при письме (перестановка, пропуск букв, недописывание слов, смешение глухих и звонких согласных и т. д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ребенок преодолевал эти трудности, какая помощь и в какой мере оказывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю тетради, можно установить динамику развития ребенка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисунков. Иногда именно рисунок является первым сигналом о том или ином психическом неблагополучии.
Только после тщательного изучения всех материалов документации начинают непосредственное обследование ребенка.
В данном пособии, предназначенном для дефектологов, не раскрываются методы медицинского обследования, так как этим занимаются только врачи-специалисты. Безусловно, все члены комиссии слушают беседу врача с родителями, обращая внимание на период раннего развития ребенка, следят за неврологическим и психическим обследованием ребенка врачом. Но их основная задача — провести психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей с использованием соответствующих методов.
Следует помнить, что имеющие место при изучении детей положения общей психологии об индивидуально-типологическом, личностно-деятельностном, системно-структурном подходах, качественно-количественной оценке работы ребенка являются обязательными и в олигофренопсихологии при изучении детей с различными отклонениями в развитии.
Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях член комиссии (олигофренопедагог, логопед) опирается на беседу, включая в нее отдельные экспериментальные методики, в других случаях все изучение строится на наблюдении за деятельностью ребенка в процессе игры и т. д. В обследование важно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Задания должны быть вербальные и невербальные.
При обследовании ребенка необходимо учитывать следующие показатели:
Эмоциональную реакцию ребенка на сам факт обследования . Волнение — естественная реакция на новую обстановку, на незнакомых людей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с членами комиссии, неадекватность поведения.
Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?
Характер деятельности при выполнении . Наличие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца. Необходимо обратить внимание на рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность ребенка. Одним из главных показателей является возможность использовать помощь. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помощи. Показателем обучаемости является перенос показанного ребенку способа деятельности на аналогичное задание.
Реакцию на результат работы . Критичность оценки своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о правильном понимании ребенком ситуации.
В связи с тем, что в специальных работах по отбору детей во вспомогательные школы подробно освещены задания, которые используются при психолого-педагогическом исследовании детей в комиссиях (4, 7, 8), в данном параграфе дается лишь общая характеристика методов обследования детей дефектологом.
Метод беседы
Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений. Чтобы выполнять функции метода исследования, беседа должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:
1.      точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственниках, друзьях (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.;
2.      характер представлений о времени (умение определять время на часах, понимание временной протяженности и т. д.);
3.      представления о явлениях природы (различение времен года с учетом их признаков, наличие представлений о грозе, снегопаде и т. д.);
4.      способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «справа — слева», «вверху—внизу», «ближе—дальше» и т. д.);
5.      запас сведений о своей Родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т. д.
Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа носить непринужденный характер. Важно соблюдать педагогический такт.
Метод наблюдения
Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей. Оно начинается с момента появления ребенка в комиссии и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение всегда должно проводиться целенаправленно. Его материалы необходимо фиксировать.
Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка , так как в ряде случаев оно является основным методом исследования в условиях медико-педагогических комиссий.
Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особенно когда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), наблюдаем за ним, фиксируя первые сведения: характер эмоциональных реакций при виде игрушек (выраженная радость, сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т. д.). В ходе производимых ребенком манипуляций наблюдаем координацию движений, состояние моторики.
Помимо наблюдения за свободной игровой деятельностью ребенка, в ряде случаев (если ребенок не учился, явное снижение интеллекта и др.) проводится специальное обследование с помощью игрушек. Использование различного игрового материала для исследования детей подробно описано в § 2 гл. III. В более усложненном варианте он может быть применен и при обследовании детей школьного возраста.
Метод изучения рисунков
Как уже отмечалось выше, рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. На это указывал ряд исследователей (1, 3, 6).
Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки меньше или больше выражены.
Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета; несообразность пропорций; сексуальная выраженность и др. могут проявляться в их рисунках.
Так, для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.
При эпилептической деменции характерные для детей чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудность переключения в ходе деятельности проявляются и при рисовании. Они тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное. Их рисунки стереотипны.
Помимо диагностических целей, в условиях медико-педагогических комиссий рисунок может быть использован для установления контакта с ребенком и как «безречевая» методика и тех случаях, когда имеются трудности речевого общения.
Методы экспериментально-психологического исследования
Методы экспериментально-психологического исследования играют важную роль при изучении детей в медико-педагогических комиссиях. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых вызываются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.
Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в развитии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экспериментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию.
Если в построении экспериментальной методики и в процессе самого обследования соблюдается принцип обучающего эксперимента, есть возможность не просто констатировать состояние ребенка и дать характеристику изучаемой психической функции, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком. Качественный анализ процесса деятельности наряду с учетом определенных количественных показателей является обязательным условием при оценке выполнения детьми экспериментально-психологических заданий.
В практических руководствах по использованию экспериментальных методик (2, 5, 8, 9) дается их описание, методика проведения, точно указана форма ведения протокола обследования и интерпретация результатов выполнения ребенком задания.
При обследовании детей в психодиагностических целях используются и тесты.
Наиболее широкое применение получил адаптированный детский вариант теста_Д. Векслера (СНОСКА: См.: Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. — М., 1973). В условиях медико-педагогических комиссий этим тестом пользуются редко, так как он требует много времени, но при индивидуальных психологических обследованиях тест, давая необходимые дополнительные сведения о ребенка, оказывает большую помощь. Особенно полезна эта методика при отграничении легких степеней умственной отсталости от задержек психического развития. Исследования ряда авторов свидетельствуют о достаточно надежных показателях, которые представляет этот тест в плане дифференциальной диагностики, раскрывая картину структуры интеллекта при задержках психического развития.
Тест Д. Векслера включает набор диагностических заданий вербального и невербального характера, всего 12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет.
В набор вербальных заданий входят субтесты на исследование общей осведомленности; понятливости; арифметический субтест на установление сходства; повторение цифровых рядов; словарный субтест.
В набор невербальных заданий входят субтесты на нахождение недостающих деталей; последовательности картинок; составление фигур из кубиков; на складывание объектов; шифровка цифр («Кодирование») и «Лабиринт». Во всех этих субтестах исследуются различные стороны интеллекта и сенсомоторных функций. Оценка результатов выполнения субтестов выражается не только в количественных показателях, но и в виде психологического профиля, характеризующего уровень развития отдельных психических функций.
Как показывает практика работы медико-педагогических комиссий, у специалистов еще много трудностей при комплектовании специальных учреждений. Хотя арсенал имеющихся психолого-педагогических методик достаточно велик, многие из них нуждаются в большей точности. Необходимо продолжать работу по апробированию заданий, позволяющих полнее раскрыть особенности обследуемого ребенка.
При этом важно учитывать, чтобы задания-методики были не констатирующими (как традиционные тесты), а генетическими, направленными на формирование новых умственных действий, выявляющими «зону ближайшего развития» детей. Требуется дальнейшая разработка и обоснование критериев, которые должны лечь в основу дифференциальной диагностики умственной отсталости и сходных состояний.
Следует всегда помнить, что советская психология, основываясь на марксистском положении о социальной природе человеческой психики, рассматривает способности как продукт прижизненного формирования, а потому и изучаться они должны в условиях их становления, в разных видах деятельности.
Контрольные вопросы
1.      Что следует учитывать при подборе заданий для обследования детей?
2.      Какие методы изучения детей используются в медико-педагогических комиссиях?
3.      Что следует учитывать при оценке работы детей?
Литература
 
1.      Болдырева С. А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией.— М.: Медицина, 1974.
2.      Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. — Киев, 1978.
3.      Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1974.
4.      Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. — М.: Просвещение, 1985.
5.      Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию больных детей.— М.: Медгиз, 1963.
6.      Мухина В. С. Использование детских рисунков в целях диагностики умственного развития//Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. — Рига, 1970.
7.      Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М.: Просвещение, 1983.
8.      Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия.— М., Просвещение, 1973.
9.      Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М., 1970.
10.  Психодиагностика: Теория и практика. Перевод с немецкого.— М.: Прогресс, 1986.
§ 5. Пути изучения детей, дополняющие работу медико-педагогических комиссий
 
Как показывает практика, одноразовое кратковременное обследование детей, сложных в дифференциально-диагностическом отношении, в условиях медико-педагогических комиссий оказывается недостаточным. Эти дети нуждаются в более тщательном и длительном изучении.
В одних случаях необходимость в изучении детей возникает еще до комиссии, в других — после обследования детей в комиссии.
В каждом конкретном случае комиссии совместно с органами народного образования сами решают вопрос о целесообразности дополнительного изучения ребенка и выборе путей изучения с учетом местных условий и возможностей. Главное — правильно определить состояние ребенка.
Схематически эти пути, дополняющие работу медико-педагогических комиссий (МПК), можно представить следующим образом.
Характеристика путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий

Известно, что уже в детском саду некоторые дети обращают на себя внимание рядом особенностей в развитии. В одних случаях беспокойство воспитателей оказывается напрасным, но иногда помощь дефектолога бывает необходимой. Дефектолог помогает вскрыть причины отклонений в поведении, которые имеют место, а также организовать правильную коррекционно-воспитательную работу с этими детьми. Изучение ребенка проводится в процессе наблюдения за его деятельностью, главным образом в игре. Важно проследить за тем, умеет ли ребенок самостоятельно организовать игру, построить план игры, носит ли игра творческий характер, стойкий ли интерес к игре. Проанализировать, как ведет себя ребенок в коллективных играх, понимает ли правила игры и подчиняется ли им, какова устойчивость эмоционально-волевых процессов, особенности моторики и другие качества. Наряду с наблюдением за игровой деятельностью ребенка используются и такие методы, как исследование понимания содержания картин, текстов, умение сравнивать предметы, проводить обобщение, усвоение понятий величины, формы, цвета, количества и т. д. Материал для обследования должен быть красочным, привлекающим внимание ребенка. Задания не должны быть большими по объему, так как дети дошкольного возраста неспособны к длительному напряжению. Инструкции должны быть четкими, понятными, 15 тех случаях, когда у ребенка нарушен темп развития (имеет место при различных задержках развития), не следует торопиться с устройством его в школу. Целесообразнее бывает оказать необходимую медико-педагогическую помощь ребенку в условиях детского сада. Если же в процессе изучения выявится явная умственная отсталость, то такой ребенок должен быть как можно раньше помещен в соответствующий тип учреждения.
Особенно большое значение имеет целенаправленное изучение неуспевающих детей в условиях общеобразовательной школы . Обычно уже в первой четверти у некоторых детей выявляются трудности в обучении. Дефектолог, приходя в массовую школу, должен помочь учителю установить характер и причины неуспеваемости детей, наметить пути работы с ребенком, показать учителю приемы наиболее эффективной помощи в каждом отдельном случае. Учитель ведет за этим ребенком наблюдение (по предложенной дефектологом программе). Повторное изучение этих детей проводится в начале четвертой четверти. На основе бесед с учителем и анализа успехов и неудач ребенка решается вопрос о месте его дальнейшего обучения. Изучение детей проводится в контакте с районным психоневрологом. При проведении подобного изучения многие дети будут избавлены от моральных переживаний, связанных с преждевременным направлением их на медико-педагогическую комиссию. Если же необходимость в направлении в медико-педагогическую комиссию все-таки возникает, материалы наблюдений, которые в течение учебного года по совету дефектолога тщательно собирал учитель, облегчат обследование ребенка в комиссии.
Если состояние ребенка оказывается настолько сложным, что члены комиссии сомневаются в диагнозе, необходимо продолжить его изучение. В зависимости от количества детей, нуждающихся в дополнительном после комиссии изучении, их возраста и состояния могут быть использованы разные пути.
В тех случаях, когда вопрос неясен в отношении 8—10 детей, можно создать диагностические («отборочные») группы .
Впервые такие группы были организованы в 1960—1962 гг. во вспомогательных школах Москвы, Свердловска, Казани, Ульяновска, Каунаса, Киева и др. Опыт работы этих групп был обобщен и опубликован в 1964 г. (СНОСКА: См.: Опыт отбора учащихся во вспомогательные школы / Под ред. Ж. И. Шиф и А. Н. Смирновой. — М.: Просвещение, 1964).
Диагностические группы создаются на базе вспомогательной школы, лучше интернатного типа. Срок работы группы от 6 до 12 дней. Для проведения занятий в группе назначается педагог-дефектолог, владеющий методикой обучения детей в начальных классах.
Периодически наблюдение за детьми и обследование их проводят логопед и врач-психоневролог. Все наблюдения тщательно фиксируются, а по окончании работы группы обобщаются и передаются для решения в медико-педагогическую комиссию.
В зависимости от контингента детей в группе составляется расписание занятий на каждый день. Каждый день проводится четыре урока, а в первый и последний дни по три урока с переменами по 15 и 20 минут. Перемены увеличены, чтобы дети могли отдохнуть, поиграть, поесть и т. д. Поведение детей в это время также изучается и фиксируется. Важно получить сведения о различных сторонах их психической деятельности.
Для того чтобы полнее выявить особенности познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевые качества, помимо наблюдений за поведением детей в свободное время, используются специальные уроки, которые по своему характеру отличаются от обычных обучающих уроков. Они являются продолжением той работы, которая была начата в комиссии, поэтому на каждом этапе урока ставится определенная диагностическая задача. При этом выявляется не только то, чего достиг ребенок к моменту обследования, но и его потенциальные возможности, умение пользоваться помощью в процессе обучения, динамика развития ребенка. Основное место на уроке отводится индивидуальным формам занятий с детьми. Учитель стремится максимально точно определить возможности каждого ребенка, применяя с этой целью различный раздаточный материал психолого-педагогического характера. Хотя каждый урок имеет свою специфическую направленность (выявление счетных представлений, навыков письма, чтения и т. д.), он не является «чистым» уроком только письма или только чтения и т. п. На каждом таком уроке исследуются различные стороны психики детей. Тема занятий и виды работы зависят от того, что именно требуется узнать об обследуемых.
Так, для знакомства с представлениями детей широко используются материалы уроков развития речи, предметные уроки, уроки ручного труда, рисования, лепки, игр, а также экскурсии.
Все эти уроки позволяют выявить, что знают дети об окружающих их предметах, явлениях, событиях, как они понимают и устанавливают причинно-следственные связи, как выполняют операцию сравнения.
Предлагая детям составить рассказ по картине или разложить серию картин, связанных общим сюжетом, обращается внимание на то, умеют ли они выделить главное в воспринимаемом, правильно ли понимают последовательность событий, каковы особенности мышления и обоснованности суждения.
На уроках ручного труда, лепки, рисования можно узнать, каковы представления детей о форме, цвете, величине предметов; как они умеют работать и вести себя в процессе деятельности.
Результаты творческих работ ребенка (рисунки, изготовленная аппликация, вылепленная вещь и т. д.) свидетельствуют не только о ручной умелости, но и о фантазии, богатстве творческого воображения, точности восприятия, наблюдательности.
Много сведений об обследуемых дают уроки-игры. При проведении подвижных игр, предлагая детям самим выбрать игру, выявляем запас знакомых им игр. Понимание ребенком правил игры и умение играть, руководствуясь правилами, характеризуют его умственную деятельность. В ходе игры проявляются и такие качества, как настойчивость, выдержка, решительность, самостоятельность и инициатива, отношение к товарищам, чувство справедливости и т. п. Накапливаются также материалы об особенностях двигательной сферы (координированность, меткость, ловкость и т. д.).
При просмотре детьми диафильма, на экскурсии, во время прогулки представляется возможность познакомиться не только с их общим кругозором, но и с качеством протекания таких психических процессов, как ощущение, восприятие.
На всех занятиях выявляются особенности внимания ребенка; уточняется, чем вызвана рассеянность ученика: плохим зрением, снижением слуха, недостатками внимания, отсутствием интереса к занятиям, утомляемостью.
На уроках математики не только изучается протекание мыслительных процессов у детей, но и выявляется усвоение учащимися определенных знаний (состав числа, осознанность владения счетом, различение понятий «больше или меньше НА столько-то единиц» и «ВО столько-то единиц»; понимание арифметических задач и логичность рассуждений при их решении. Важно проследить, как они используют знания в практических заданиях. Разнообразные арифметические игры, которые используются на уроках, являются хорошим материалом, дополняющим сведения об особенностях познавательной деятельности ребенка.
Для выявления навыков письма в расписание включаются специальные уроки, которые показывают, знают ли дети буквы, сливают ли буквы в слоги, слоги в слова, владеют ли звуковым анализом слов. Особое внимание обращается на умение пользоваться выученными правилами правописания. Учитываются качество и темп выполнения задания. На каждом уроке письма и арифметики детям дается индивидуальное письменное задание, в ходе выполнения которого проверяется понимание обследуемыми устных и письменных инструкций, умение самостоятельно работать (обращаются ли за помощью к учителю, нет ли попыток списать у товарища и т. д.).
Исследуя навыки чтения, а также особенности понимания детьми материалов учебника, используются уроки чтения и развития речи. В тех случаях, когда обследуемые не умеют читать, текст читается учителем. При индивидуальном опросе выясняется умение детей выделить главное, сделать вывод, установить причинно-следственные зависимости. Представляется возможность проанализировать и особенности памяти. О быстроте запоминания судят и потому, как дети заучивают стихи. Обращается внимание на то, долго ли помнят и каковы особенности процесса припоминания. Это достигается посредством определенного распределения заданий в общей системе уроков (например, стихотворение, коллективно выученное на одном из уроков развития речи, опрашивается на следующий день в индивидуальном порядке).
На каждом уроке большое внимание уделяется речи детей, выявляются особенности произношения, эмоциональная окраска, грамматический строй, словарный запас.
Для создания у детей бодрого, работоспособного настроения, а также для получения дополнительных сведений об особенностях их моторики, координации движений перед началом занятий в группе ежедневно дети делают зарядку. Помимо этого, во время уроков (1—2 раза в зависимости от содержания занятий и состояния учащихся) проводятся физкультминутки. Подобная организация работы в диагностической группе позволяет не только уточнить состояние детей, но и дать некоторые рекомендации для последующих занятий с каждым ребенком.
Если после комиссии в дополнительном исследовании нуждаются 1—3 человека, то нецелесообразно создавать для них группу. Более эффективным является помещение детей для изучения непосредственно в класс вспомогательной школы. Срок пребывания ребенка в этом классе будет ограничиваться временем, необходимым для того, чтобы сделать заключение о нем (в среднем 5—6 дней). Особая необходимость в подобном изучении возникает тогда, когда ребенок ранее нигде не обучался, а следовательно, и не было возможности наблюдать его в условиях учебного процесса. Этим путем можно пользоваться и в тех случаях, когда общеобразовательные школы направляют на обследование учащихся III—IV классов. Чтобы правильно определить класс, в котором они должны учиться, и не осложнять работу комиссии выявлением состояния их знаний по учебной программе, следует помещать этих детей в предполагаемый класс вспомогательной школы. При такой организации изучения вся работа проводится в процессе обычных занятий. Обследуемые дети выполняют те же задания, отвечают на те же вопросы, что и остальные учащиеся данного класса, не подозревая, что за ними ведут специальные наблюдения. Сравнивая ответы и поведение обследуемых детей с тем, как реагируют на те же вопросы умственно отсталые учащиеся, учитель имеет возможность подтвердить или отклонить предварительное решение комиссии о направлении ребенка во вспомогательную школу, а также решить вопрос о классе, в котором он должен учиться. Если по своему умственному развитию и школьным знаниям обследуемый соответствует данному классу вспомогательной школы, то он остается в нем для продолжения обучения. В противном случае ребенок возвращается в общеобразовательную школу. Время, затраченное им в период его исследования, не принесет ему вреда, так как проводится оно в четвертой четверти, когда во всех школах уже закончено изучение нового учебного материала.
Представляя собой естественное продолжение работы комиссии, этот путь изучения детей применим в любых условиях городских и областных вспомогательных школ, он не требует никаких дополнительных затрат и является достаточно эффективным.
В особо сложных случаях, когда состояние детей может быть установлено лишь при длительном изучении в процессе учебно-воспитательной работы, используются и другие пути, например диагностические классы , которые создаются на базе вспомогательных школ сроком на 1 год.
Эти классы могут быть двух типов:
1.      диагностические классы для отграничения детей с легкой степенью умственной отсталости от детей с задержкой психического развития;
2.      диагностические классы для отграничения детей-дебилов от детей-имбецилов.
Методическое руководство работой в диагностических классах осуществляется медико-педагогическими комиссиями (см. п. 14 «Положения об областной медико-педагогической комиссии», утвержденное 21 ноября 1974 года, № 102-М).
Ответственность за создание необходимых условий для всестороннего обследования детей в процессе обучения, а также организацию необходимого лечения возлагается на директоров и врачей тех школ, где работают эти классы.
Занятия в диагностических классах начинаются с 1 сентября и проводятся в течение всего учебного года.
Режим учебных занятий в диагностических классах первого типа такой же, как в остальных классах вспомогательной школы.
В диагностических классах второго типа один урок продолжается 35 минут. Перерывы между уроками 20 минут, а после второго — 30 минут. Ежедневно проводится четыре урока (исключение составляет первая неделя — по три урока в день, на четвертом уроке прогулка).
Изучение детей в диагностических классах строится по типу «естественного эксперимента». Для занятий подбирается материал, который максимально выявляет возможности ребенка. Наряду с наблюдением проводится и исследование детей с помощью экспериментально-психологических методик.
Весь материал, который получают в ходе изучения детей, систематически фиксируют в специальных дневниках наблюдения, заведенных на каждого ребенка. Периодически записи в дневниках анализируют, обобщают, вырабатывают рекомендации для последующей работы. На основе собранных о ребенке сведений составляется характеристика, которая передается в медико-педагогическую комиссию для окончательного заключения и определения ребенка в соответствующий тип учреждения.
В программу занятий диагностических классов первого типа следует включить материал из программы первого-второго года обучения в школах для детей с задержкой психического развития.
В программу работы диагностических классов (СНОСКА: См.: Программно-методические рекомендации по организации и содержанию работы в диагностических классах для отграничения детей с глубокими формами умственной отсталости / Сост. С. Д. Забранная, В. Ф. Мачихина. — М., 1976) второго типа входят следующие занятия:
·         занятия по выявлению и развитию представлений детей об окружающем (уроки развития речи, экскурсии, прогулки, игры и пр.);
·         занятия по выявлению состояния устной и письменной речи (уроки развития речи, письма, чтения);
·         занятия по выявлению и развитию элементарных математических представлений (уроки математики, экскурсии, дидактические игры, рисование, лепка);
·         занятия по выявлению и развитию практической деятельности, ручной умелости (рисование, лепка, конструирование, ручной труд, самообслуживание).
Большую помощь в комплектовании учреждений для умственно отсталых детей оказывают медико-педагогические консультации .
Организованные по типу медико-педагогических комиссий, консультации обеспечивают комплексное медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое исследование ребенка. Консультации функционируют в течение всего года, поэтому имеется возможность длительное время наблюдать за ребенком, изучать его в динамике (проводить повторные исследования).
Главной задачей медико-педагогических консультаций является помощь родителям больных детей и воспитателям учреждений, в которых находятся эти дети. Врач-психоневролог и олигофренопедагог, установив причину имеющихся у ребенка отклонений в развитии, дают советы по организации режима дня ребенка, по проведению с ним занятий, по преодолению недостатков поведения, развитию внимания, памяти и т. д.
В медико-педагогических консультациях обследуются дети с 1,5—2 лет и старше. В тех случаях, когда у детей обнаруживаются те или иные дефекты развития, они направляются на медико-педагогические комиссии для определения в специальные учреждения.
Таким образом, медико-педагогическая консультация способствует раннему выявлению умственной отсталости и своевременному помещению ребенка в соответствующие детские учреждения (детский сад для умственно отсталых, вспомогательная школа, инвалидный детский дом).
Контрольные вопросы
1.      Какие пути изучения детей используются до медико-педагогических комиссий и в каких случаях?
2.      Какие пути дополнительного изучения возможны после обследования детей в медико-педагогических комиссиях?
3.      Роль и задача медико-педагогической консультации.
Литература
 
1.      Опыт отбора учащихся во вспомогательные школы / Под ред. Ж. И. Шиф, А. Н. Смирновой.— М.: Просвещение, 1964.
§ 6. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий, комплектующих дома для детей с глубоким нарушением интеллекта (имбецилов)
 
Советская дефектология уделяет большое внимание проблеме изучения всех категорий умственно отсталых детей. Это относится и к детям с глубоким интеллектуальным недоразвитием. Установить возможности ребенка в обучении, тип учреждения, в котором он должен находиться, — задача большой социальной значимости, так как от правильного решения ее зависит дальнейшая судьба ребенка. Осложняется она тем, что недостаточно разработаны как критерии отграничения детей-имбецилов от детей-дебилов, так и методы психолого-педагогического диагностирования этих состояний. Необходимо быть очень осторожным и не допускать поспешных выводов при обследовании детей с выраженной умственной отсталостью.
Учреждения для глубоко умственно отсталых детей находятся в ведении Министерства социального обеспечения РСФСР (исключение составляют вспомогательные школы, которые относятся к системе просвещения). Комплектование этих учреждений осуществляется медико-педагогическими комиссиями, которые проводят обследование детей на базе детских домов для детей с глубоким нарушением интеллекта.
В состав комиссии входят: представитель отдела социального обеспечения (председатель комиссии), врач-психиатр, врач-отоларинголог, врач-офтальмолог, врач-ортопед, педагог-дефектолог, психолог и логопед. На эти комиссии направляются дети, подлежащие выводу из вспомогательных школ, а также из детских садов, из семьи. Эти дети обнаруживают явные признаки умственного недоразвития, и членам комиссии наряду с диагнозом предстоит установить степень обучаемости детей, чтобы правильно укомплектовать группы в самом учреждении.
В работе по обследованию этой категории детей члены комиссии также руководствуются принципами комплексного, всестороннего, целостного и динамического изучения.
Непосредственному обследованию детей всегда предшествуют изучение материалов их личного дела и беседа с родителями для сбора анамнеза. В комиссии ведутся тетрадь учета и протоколы хода обследования детей. Форма ведения этой документации, как и сама организация работы комиссии, аналогична тему, что требуется от медико-пдеагогических комиссий, комплектующих вспомогательные школы и детские сады для умственно отсталых.
Членам медико-педагогических комиссий, комплектующим детские дома для детей с глубоким нарушением интеллекта, можно рекомендовать использовать ряд специальных заданий, направленных на исследование отдельных психических процессов и личности в целом.
Приведенные ниже задания сгруппированы так, на исследование каких психических принципов они направлены в большей мере, но наряду с этим выявляются и другие качества ребенка. Задания рассчитаны преимущественно на детей 9—10 лет, так как именно в этом возрасте после безуспешных попыток обучения во вспомогательной школе ребенка направляют на комиссию.
Задания для исследования восприятия величины, формы, цвета, пространственных и временных отношений в зрительно воспринимаемых объектах.
1.      Разложить кубики по величине (от большого к маленькому и наоборот).
2.      Найти место матрешки в ряду.
3.      Сложить пирамиду (из 4—8 колец).
4.      Сгруппировать геометрические фигуры с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из 15 предложенных.)
5.      Вложить фигуры в соответствующие пазы (доска Сегена).
6.      Вставить в пазы фигурки знакомых животных (на таблице изображены заяц, лиса, медведь, петух. Необходимо соотнести форму прорези в таблице с изображением животного).
7.      Узнать предмет по его контурному изображению (чашка, собака, лопата).
8.      Узнать знакомые предметы на ощупь (зубная щетка, ложка, расческа).
9.      Разложить кружочки (красные, синие, желтые, зеленые, белые, черные) под полосками соответствующего цвета. Дать полоску, кружок названного цвета (поочередно все). Назвать цвет показанной полоски, кружка (поочередно все).
10.  Сгруппировать кубики по цвету.
11.  Сложить из палочек фигуры по данным образцам и по памяти

12.  Сложить из частей знакомый предмет (картинки с изображением мяча, пирамиды, дома разрезаны на две части по вертикальной, горизонтальной и косой линии).
13.  Показать и назвать, какие предметы на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, слева внизу, справа вверху и т. д.
14.  Сказать, какое сейчас время суток (день, вечер, утро, ночь).
Сравнительный анализ работы детей показывает, что умственно отсталые в степени дебильности к 9—10 годам выполняют эти задания. Они способны соотносить предметы и их изображения по величине, форме, цвету. Составление картинок из двух частей тоже в зоне их возможностей. Дети с глубокой умственной отсталостью (имбецилы) того же возраста показывают значительно худшие результаты. Большинство детей не сразу понимает само задание. Требуется неоднократный показ выполнения. Задания не вызывают интереса, хотя они не отказываются от его выполнения. Наблюдается механическая деятельность без учета инструкции. В процессе работы дети «соскальзывают», уходят от начатого способа действия к простому манипулированию предметами. Ошибки сами найти не могут. Помощь неэффективна. В аналогичных заданиях испытывают те же трудности.
Задания для исследования внимания, наблюдательности
1.      Зачеркнуть все кружочки или поставить точки во всех «домиках» (нарисованы две строки фигур трех видов: треугольник, квадрат, круг).
2.      Найти среди предъявленных игрушек ту, которую убрали (перед ребенком лежат игрушки: машина, мяч, кукла, телефон) .
3.      Сказать, чем непохожи две картинки: на первой картинке нарисована девочка с куклой в руках, на второй — та же девочка, то же положение рук, но без куклы или на одной картинке мальчик в шапке, на другой — без шапки и т. п.
4.      Сказать или показать, что в предмете недорисовано (предъявляют картинки с изображением знакомых предметов: на лице нет одной брови, на голове нет уха, у собаки нет одной лапы и т. п.).
Как правило, дети-дебилы выполняют все эти задания. У детей-имбецилов обнаруживается неспособность сосредоточить внимание на определенном объекте, на заданном действии. Они не замечают изменений в предметах, а лишь перечисляют то, что видят. Чаще задание не выполняется детьми из-за непонимания инструкции.
Задания для исследования мышления
1.      Показать или назвать, какая картинка не подходит (перед ребенком раскладывают четыре картинки с изображением огурца, помидора, капусты, кошки, затем другие четыре — туфли, сапоги, хлеб, валенки).
2.      Узнать знакомый предмет по его описанию.
3.      Отгадать загадку, используя картинки-отгадки («Зимой и летом одним цветом», «Я пыхчу, пыхчу, пыхчу, больше греться не хочу. Крышка громко загремела, пейте чай, вода вскипела»).
4.      Подобрать маленькие картинки к большим соответственно изображенным ситуациям (на одной большой картинке кухня, на другой — спальная комната. Маленькие картинки с изображением кровати (чайника, кастрюли, одеяла, сковороды, подушки).
5.      Сказать, что на картинке изображено неверно (слон спит на кровати, на ели растут яблоки, из скворечника высунулась голова коровы и т. п.).
6.      Разложить последовательно три картинки, связанные единым сюжетом (на одной картинке девочка стирает белье, на другой — его развешивает, на третьей — гладит).
7.      Рассказать, что нарисовано на картинке (дети катаются на санках с горы).
8.      Ответить на вопросы по тексту (говорит Петя Тане: «Не тронь моего волчка». Отвечает Таня Пете: «А ты не тронь моих кукол». Дети расселись по разным углам, но скоро им стало скучно. Вопросы: почему детям стало скучно? Что нужно сделать, чтобы им было весело?).
9.      Сказать, кто из детей поступил плохо (на одной картинке мальчик разорвал книгу, на другой — сажает дерево).
Умственно отсталые дети-дебилы выполняют эти задания. Некоторые задания вызывают трудности, но помощь в виде разъяснения и показа дает положительный результат.
Дети с тяжелой умственной отсталостью (имбецилы) не могут выполнять задания, требующие выделения абстрактных признаков, обобщений, установления последовательности событий, причинно-следственных зависимостей. Даже многократные объяснения не помогают. Их не интересует задание, они не пытаются понять инструкцию. Действуют наугад либо по аналогии с предыдущим заданием, которое могло быть иным по цели и характеру. Часто подменяют решение познавательной задачи другим видом деятельности (манипулируют с предметами и т. п.).
Задания для исследования памяти
1.      Назвать имя воспитательницы, учительницы.
2.      Рассказать стихотворение.
3.      Воспроизвести стук палочкой по столу (один, два, три удара).
4.      Повторить три слова (мама, хлеб, нога).
5.      Положить картинки так, как они лежали (перед ребенком раскладывают в ряд пять картинок с изображением знакомых предметов, ребенок закрывает глаза, и две картинки меняют местами).
6.      Запомнить слова с помощью картинок (картинки с изображением коровы, лыж, чашки, книги и слова для запоминания: молоко, зима, чай, школа).
7.      Сказать, что забыли нарисовать на картинке (показывают первую картинку с четырьмя нарисованными знакомыми предметами, затем показывают вторую, где те же предметы нарисованы, но их три).
Дети-дебилы испытывают трудности при понимании цели ряда заданий, но после разъяснения инструкции и показа того, что надо делать, задания выполняют.
Дети с глубокой умственной отсталостью не удерживают инструкцию и не понимают смысла предлагаемых заданий, поэтому не выполняют их, лишь манипулируют с предметами, называют наугад слова и т. д. Помощь не принимают.
Задания для исследования речи
1.      Повторить слова.
2.      Назвать буквы и вставить их в соответствующий «кармашек» разрезной азбуки.
3.      Составить из букв слоги, слова.
4.      Назвать слово, в котором слышится звук А (сок, мак, сук).
5.      Назвать слово, начинающееся с буквы Д.
6.      Составить предложение с заданным словом. Назвать знакомые предметы (мыло, рука, шар и т. д.).
7.      Показать картинку к заданному вопросу («Чем едят суп?» — вилка, ложка; «Чем чистят зубы?» — сапожная щетка и зубная щетка).
Дети-дебилы выполняют все эти задания. У над могут быть различные дефекты звукопроизношения, аграмматизмы и пр., влияющие на качество их ответа, но у них нет грубых нарушений понимания смысла слов.
У детей с глубокой умственной отсталостью в первую очередь отмечается трудность понимания слов. При повторении слов, названии предметов часто обнаруживаются значительные фонематические нарушения, затруднена фразовая речь.
Задания для исследования счетных навыков
1.      Ребенку предлагают посчитать до 5 и обратно.
2.      Пересчитать пять предметов.
3.      Посчитать от 1 до 3, от 2 до 4.
4.      Показать второй гриб, третье яблоко (перед ребенком ряд картинок с изображением гриба, яблока).
5.      Сосчитать, сколько всего палочек в двух кучах (в одной— три палочки, в другой —две).
Дети-дебилы выполняют эти задания. Счет от заданного до заданного числа во многих случаях выполняется неверно: дети не останавливаются на заданном числе, а считают дальше. Однако после объяснения аналогичные задания выполняются правильно.
Для детей-имбецилов это задание непосильно. Обучение выполнению действия не помогает. При пересчете предметов они не соотносят число с предметом, беспорядочно указывая пальцем на разные места в предметном ряду. Обратный счет для них труден. Обнаруживается стереотипность в выполнении заданий.
Сравнивая в целом результаты выполнении заданий детьми с глубоким снижением интеллекта (имбецилами) и детьми более легкой степени умственной отсталости (дебилами), необходимо обратить внимание на поведение детей в процессе выполнения заданий.
Дети с глубоким снижением интеллекта проявляют меньше интереса к работе, они безразличны к результатам своей деятельности, а потому не проявляют усилий в работе, отвлекаются, легко бросают незаконченную работу. Игрушка может на короткое время привлечь их внимание яркой окраской, звучанием и т. п., но не как объект деятельности. Дети с умственной отсталостью в степени дебильности тоже не проявляют явного стойкого интереса к деятельности. Однако они реагируют на похвалу и порицание, стараются сделать лучше, способны делать определенное волевое напряжение.
Большие различия обнаруживаются в понимании детьми инструкции, цели задания. Как правило, дети-имбецилы не понимают устной инструкции, того, что им надо делать. Только после показа самого действия, после развернутого обучения они автоматически начинают повторять эти действия, но перенести показанный принцип работы на аналогичное задание не могут.
Дети-дебилы могут тоже испытывать трудности в понимании устной инструкции, однако показ помогает им понять цель задания, особенно если экспериментатор начинает его выполнение. Усвоенный способ деятельности дети пытаются перенести на новое задание (хотя оно может быть уже иным по цели).
Наиболее характерной является сама деятельность. У детей с глубокой умственной отсталостью (имбецилов) наблюдается лишь бездумное манипулирование объектами (картинками, которые надо разложить последовательно; кубиками, которые требуется положить в определенном порядке; колечками пирамиды и т. д.). Имбецил бесцельно перекладывает эти предметы, бросает их, берет в рот, кладет в карман и т. п. После того как экспериментатор начинает раскладывание (например, строит из палочек заборчик с учетом цветовой последовательности), ребенок кладет палочки, но не учитывает образец, соскальзывая на простое перебирание палочек. Он не может оценить свою работу, потому что не понимает ее смысла.
Дети-дебилы строят заданную деятельность, хотя она в отличие от нормальных сверстников стоит на более низком уровне, но при сравнении с детьми-имбецилами в ней отмечается определенная направленность. Дети способны понять конечную цель и с помощью взрослого оценить результат своей работы (это достигается в процессе обучения).
Таковы некоторые наиболее типичные различия, которые могут быть выявлены при обследовании детей в комиссии.
Приведенные выше задания не исчерпывают всего обследования. Подробнее можно ознакомиться в специальной литературе.
Контрольные вопросы
1.      Каковы принципы и организация работы медико-педагогических комиссий, комплектующих дома для детей с глубоким нарушением интеллекта?
2.      Какие критерии следует учитывать при психолого-педагогической оценке состояния ребенка?
Литература
 
1.      Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей-имбецилов / С. Д. Забрамная. — М.: ЦБНТИ Мнп-собсса РСФСР, 1979.
§ 7. Организация изучения умственно отсталых детей после обследования их в медико-педагогических комиссиях
 
Изучение умственно отсталых детей не заканчивается обследованием в медико-педагогической комиссии. Оно продолжается в том учреждении, куда направляет ребенка комиссия.
Цели этого изучения разные. Иногда необходимо уточнить состояние ребенка. Это бывает, когда очень сложный случай в дифференциально-диагностическом отношении и разовое обследование в комиссии было недостаточным. В заключение медико-педагогическая комиссия пишет: «Направить во вспомогательную школу условно с повторным обследованием через год». Эти случаи редки, но они возлагают особую ответственность на педагогов вспомогательной школы и требуют внимательного изучения ребенка. Оно необходимо с первых дней пребывания в школе для уточнения класса, группы в соответствии с уровнем общего развития ребенка, объемом его знаний и умений. Глубокое и всестороннее изучение необходимо для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Зная индивидуальные особенности каждого ребенка, педагог имеет возможность выбрать соответствующие методы, средства и пути коррекционного воздействия.
Систематическое и целенаправленное изучение позволяет проследить динамику развития детей, своевременно находить новые направления работы с ними, прогнозировать их состояние, дать рекомендации в выборе профессии, обеспечить их максимальную социальную реабилитацию.
При проведении изучения следует руководствоваться теми же принципами, что и при обследовании детей в медико-педагогических комиссиях: комплексное, всестороннее и целостное динамическое изучение детей с учетом их индивидуальных особенностей.
Этапы изучения умственно отсталых детей
Началу занятий с детьми предшествует ознакомление педагогов с их личными делами (медицинской и педагогической документацией). Протоколы обследования в комиссии дают первые сведения о ребенке, которые позволяют педагогам правильно определить место ребенка в коллективе, заинтересовать его занятиями, установить с ним контакт. Важно учесть состояние слуха, зрения, чтобы сразу же посадить его за соответствующую парту. Материалы характеристики раскрывают черты личности, которые следует учитывать уже при первом общении с ребенком. Если возможно, необходимо побеседовать заранее с родителями ребенка.
Следующий этап изучения ставит специально диагностические цели. В условиях вспомогательных школ эта работа проводится в первые две недели учебного года. В программу учебных занятий включаются «выявляющие уроки», на которых с помощью специальных заданий уточняются состояние психических процессов ребенка, соответствие данному классу. Эти экспериментальные задания органически входят в процесс обучения. Целенаправленное изучение детей, проводящееся по специальной программе, помогает выявить отдельные стороны личности ребенка, которые не были замечены членами комиссии при кратковременном обследовании.
После первых двух «диагностических» недель начинается этап «текущего» изучения, которое продолжается весь период пребывания ребенка в данном учреждении.
Очень важным вопросом является оформление материалов изучения детей. В садах, школах, детских домах для умственно отсталых принято вести дневники наблюдения.
На первых страницах дневника записываются общие сведения о ребенке, домашний адрес, место работы родителей, данные из истории развития, диагноз, данные сада, школы, семьи (после обследования педагогом условий домашнего воспитания). Все эти сведения должны быть всегда под рукой у педагогов. После этого материала начинаются записи текущего изучения детей.
Обязательным требованием к ведению дневника является регулярность записей и анализ наблюдений. Записывается не все, а лишь то, что в большей мере характеризует изучаемое явление, что отражает продвижение в развитии ребенка или, наоборот, свидетельствует об ухудшении его состояния. Записи должны быть точными и объективными, фиксируется сам факт, а не обобщенное мнение педагога о нем. Нельзя откладывать записи.
В дневник вносятся не только личные наблюдения педагога, но и наблюдения других педагогов, технического персонала, родителей, детей и т. п. В этом случае обязательно следует отметить, с чьих слов сделана запись
Очень полезно фиксировать в дневнике (в тех случаях, когда это необходимо) приемы и результаты педагогического воздействия, реакцию ученика на это воздействие.
Интересной и полезной формой изучения учащихся является «малый педсовет» (по Ю. К. Бабанскому, «медико-педагогический консилиум»). Это совещание всех педагогов, работающих в данном классе (воспитательской группе), с участием логопеда и врача. Его организует классный руководитель.
На первом совещании на основании анализа документов классный руководитель дает краткую характеристику каждого ученика, выделяя сведения, необходимые для правильной организации учебно-воспитательного процесса и коррекционной работы. Намечается система единых требований, единым подход к ребенку со стороны всех педагогов.
«Малые педсоветы» собираются 1—2 раза в четверть. Их цель — выявить эффективность педагогического воздействия на ученика, динамику его развития, изменения в поведении и успеваемости для определения путей и средств дальнейшей работы с ребенком. В ходе обсуждения используются материалы дневника наблюдений.
Дневники наблюдений оказывают большую помощь при подготовке к медико-педагогическим конференциям. Эти конференции бывают 2—3 раза в учебном году.
Цели конференций зависят от уровня дефектологической подготовки, квалификации и опыта педагогического коллектива. В тех случаях, когда нет дефектологов и опыт работы педагогов с умственно отсталыми невелик, на первых конференциях рассматриваются типичные случаи всех форм слабоумия (осложненные и неосложненные формы олигофрении, травматическое слабоумие и т. п.) и пути работы с умственно отсталыми каждой категории.
Если дефектологическая квалификация педагогического коллектива достаточно высока, на медико-педагогических конференциях анализируются характеристики наиболее сложных в обучении и поведении детей, сложные для диагностики случаи или редкие формы слабоумия.
Фамилии 2—3 воспитанников, намеченных для обсуждения на очередной медико-педагогической конференции, объявляются коллективу в начале полугодия, с тем чтобы все педагоги на протяжении нескольких месяцев могли вести целенаправленное наблюдение за этими детьми в учебное и внеучебное время.
Одновременно педагоги получают список литературы, которая поможет им в теоретической подготовке к конференции.
Педагоги, работающие с детьми, которых будут обсуждать на конференции, ведут особенно тщательные наблюдения, фиксируя их в дневнике наблюдений. В случае необходимости проводятся специальные психолого-педагогические обследования с использованием экспериментально-психологических методик. Врач и логопед проводят углубленное обследование этих детей. Классный руководитель (в интернате — вместе с воспитателями) составляет подробную характеристику ученика, которая вместе с медицинским заключением, логопедической картой и заключением логопеда зачитывается и обсуждается на медико-педагогической конференции.
На конференции подчеркиваются те особенности личности умственно отсталого школьника, которые обусловлены формой его слабоумия, а также его индивидуальные черты. Это помогает педагогам-дефектологам разобраться как в типичных формах слабоумия, так и в их конкретных проявлениях и путях помощи ученикам. С этой целью, готовясь к конференции, педагоги, врачи и весь персонал, работающий с ребенком, анализируют его успехи и неудачи, а также результаты оказанной ребенку помощи. На конференции каждый из специалистов высказывает свое мнение. В случае необходимости обследуют ребенка.
Одна из задач медико-педагогических конференций — вскрыть причины и наметить пути коррекции имеющихся у детей отклонений в развитии, выработать пути единого педагогического подхода с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Медико-педагогические конференции — прекрасная школа повышения профессиональной квалификации дефектологов.
Первая детальная психолого-педагогическая характеристика ребенка составляется после полугодового пребывания его в детском учреждении и внимательного изучений его учителями и воспитателями. В конце каждого учебного года вносятся дополнения и изменения, которые отмечаются в разбитии ребенка. Обязательно указываются наиболее эффективные приемы и методы коррекционного воздействия. Для удобства работы и выявления динамики развития ребенка хорошо как первую подробную характеристику, так и все ежегодные дополнения к ней оформлять в одной тетради, завершая каждую запись датой ее составления и подписями педагогов. Характеристика хранится в личном деле ребенка.
На основе анализа материалов, собранных в дневниках наблюдений, составляется характеристика ребенка. Она является итогом определенного этапа изучения.
Для проведения изучения и составления характеристики в помощь педагогам можно рекомендовать следующую программу:
Содержание изучения Методы изучения 1. Общие сведения об учащихся Фамилия, имя, дата рождения. В каких детских учреждениях находился (ясли, детский сад, школа и др.)Изучение документации.2. История развитияЗдоровье родителей. Как протекала беременность, роды? Особенности раннего развития ребенка. Какие заболевания и травмы перенес в первые годы жизниБеседа врача с родителями. Изучение медицинской документации.3.Семья ребенкаСостав семьи, взаимоотношения между членами семьи. Профессия родителей. Отношение членов семьи к ребенку. Условия воспитания. Режим дня ребенка.Посещение семьи, беседа с родителями.4. Физическое состояние учащегосяИзменения в физическом развитии (рост, упитанность и т.д.). Нарушения движений (скованность, расторможенность, параличи, парезы, стереотипные и навязчивые движения). Утомляемость.Наблюдения во время занятий, в перемены, во время игр и т.д. Обследование ребенка врачом.5. Особенности познавательной деятельности ребенка-Состояние анализаторов. -Познавательные интересы, любознательность.Изучение медицинской документации. Специальное исследование. Индивидуальные беседы с учащимися, наблюдения за ребенком на занятиях и в свободное время. Изучение творческих работ детей.-Особенности внимания. Легко ли привлекается внимание? Устойчивость внимания. Легко ли переключается с одного вида деятельности на другой? Объем внимания. Степень развития произвольного внимания.Наблюдение за ребенком на занятиях и во внеурочное время. Специальный эксперимент.-Особенности восприятия и мышления. Восприятие формы, величины, цвета, пространственного расположения предметов. Особенности восприятия времени. Точность и осмысленность восприятия. Понимание главного в воспринимаемом. Понимание содержания картин, текстов. Способность обобщать и делать самостоятельные выводы. Умение сравнивать предметы с целью выявления сходства и различий между ними. Уровень усвоения общих и абстрактных понятий. Установление причинно-следственных зависимостей.Наблюдение на занятиях и вне занятий. Беседы с ребенком. Специальный эксперимент.-Особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанная). Быстрота и прочность запоминания. Что лучше запоминает: цифры, факты, описания? Использование приемов запоминания, припоминания. Индивидуальные особенности памяти.Беседы с родителями, воспитателями о ребенке. Наблюдения за ребенком на занятиях, во внеурочное время. Индивидуальные беседы с ребенком. Специальный эксперимент.-Особенности речи. Дефекты произношения. Понимание устной речи (указаний, объяснений). Понимание письменной речи (текстов, таблиц и т.д.). Запас слов, грамматический строй речи. Эмоциональная окраска речи. Умеет ли давать полные ответы и связно рассказывать? Нет ли болтливости, нецеленаправленной речи?Наблюдения за речью ребенка на занятиях и в свободное время. Беседы с ребенком. Изучение письменных работ. Специальный эксперимент.-Умение учиться. Организованность, выполнение требований педагогов, самостоятельная работа с книгой, самоконтроль и пр. Особенности усвоения учебного материала. Умение применять усвоенный материал, подбирать собственные примеры на изученное правило. Трудности в овладении новым материалом. Результаты работы, проведенной учителем по преодолению этих трудностей.Наблюдение во время занятий. Беседы с педагогом. Изучение работ детей.-Отношение к отдельным учебным предметам. Мотивы учебной деятельности. Прилежание. Отношение к отметке, похвале или порицанию учителя, воспитателя.Изучение педагогической документации. Беседы о ребенке.6. Эмоционально-волевая сфера.Глубина и устойчивость чувств. Преобладающее настроение ребенка. Наличие аффективных вспышек. Способность к волевому усилию, внушаемость, проявление негативизма.Наблюдение за ребенком на занятиях, вне занятий, на экскурсиях. Специальный эксперимент.7. Особенности личности.Нравственные качества и общественная направленность личности. Наличие чувства долга и ответственности. Соблюдение правил поведения в обществе, в школе, дома. Наблюдение за ребенком на занятиях, вне занятий, на экскурсиях. Специальный эксперимент.8. Взаимоотношения с коллективом:Роль в коллективе, симпатии, дружба с детьми, отношение к младшим и старшим товарищам. Поведение в учебной, игровой и трудовой деятельности. Отношение к общественной деятельности, как выполняет поручения. Уровень притязаний и самооценка.Наблюдение за ребенком в различной деятельности. Беседа с педагогами. Специальный эксперимент. 
Четкая, целенаправленная система изучения детей помогает совершенствовать коррекционно направленный процесс их обучения и воспитания, способствует своевременному выявлению детей, нуждающихся в специальных условиях воспитания.
Контрольные вопросы
1.      С какой целью проводится изучение детей после медико-педагогической комиссии?
2.      Какие этапы изучения детей вы знаете?
3.      Как вести дневники наблюдения за детьми?
4.      С какой целью проводятся медико-педагогические конференции?
5.      Назвать основные разделы характеристики ребенка.
Литература
 
1.      Занков Л. В. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ. — М.: АПН РСФСР, 1953.
2.      3абрамная С. Д., Романова Л. И. Организация изучения учащихся во вспомогательной школе//Дефектология.-1978. —№ 5.
ПРИЛОЖЕНИЯ
 
Приложение 1. Положение об областной медико-педагогической комиссии
 
Цели и задачи
Областная медико-педагогическая комиссия осуществляет дифференцированный отбор детей с недостатками умственного и физического развития в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) и дошкольные учреждения специального назначения системы просвещения согласно инструкциям по приему в эти учреждения;
дает рекомендации к направлению в лечебно-профилактические учреждения системы здравоохранения, а также в учреждения специального обеспечения детей, не подлежащих обучению в школах и дошкольных учреждениях общего назначения по состоянию здоровья и интеллекта;
решает вопросы о выводе из спецшкол и дошкольных учреждений специального назначения или переводе из одного типа учреждения в другое;
консультирует родителей и педагогов по вопросам лечения, воспитания и обучения детей с легкими отклонениями в развитии, не подлежащих направлению в специальные школы и дошкольные учреждения специального назначения.
Состав и организация работы областной медико-педагогической комиссии
1. Медико-педагогическая комиссия организуется при областном отделе народного образования.
Примечание. В республиках, не имеющих областного деления, а в случае необходимости и при наличии условий в областях при районном (городском) отделе народного образования могут создаваться медико-педагогические комиссии, которые в своей работе руководствуются данным Положением.
2. В состав областной медико-педагогической комиссии входят:
— представитель областного отдела народного образования — председатель комиссии;
— представитель областного отдела здравоохранения—заместитель председателя комиссии;
— представитель отдела социального обеспечения;
— члены комиссии: детский психоневролог или психиатр; отоларинголог, офтальмолог, психолог, педагог-дефектолог, дефектолог дошкольного учреждения, логопед, секретарь комиссии.
3. Персональный состав медико-педагогической комиссии утверждается областными отделами народного образования и здравоохранения
4. Медико-педагогические комиссии работают по определенному графику в течение года с учетом ежедневной пропускной способности не более 10 человек.
Комиссия работает на базе областной детской больницы, специальной школы или дошкольного учреждения, где имеются необходимые условия для всестороннего обследования детей.
5. В дни работы областной медико-педагогической комиссии члены комиссии освобождаются от своих обязанностей по основному месту работы.
6. В областную медико-педагогическую комиссию районными отделами народного образования направляются списки детей для обследования и документы на каждого ребенка (приложение).
7. На основании полученных документов секретарь комиссии назначает время приема и извещает об этом школу или дошкольное учреждение, родителей или лиц, их заменяющих.
При обследовании ребенка на комиссии присутствие родителей или лиц, их заменяющих, обязательно.
8. Медико-педагогические комиссии в своих рекомендациях руководствуются инструкциями по приему в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) и дошкольные учреждения для детей с недостатками физического и умственного развития.
9. Медико-педагогические комиссии ведут журнал приема, в котором записывается фамилия, имя, отчество ребенка, год рождения, место жительства, диагноз и тип учреждения, куда рекомендовано направить ребенка.
10. Данные медико-педагогического обследования каждого ребенка протоколируются.
Личное дело обследованного ребенка, протокол с заключением комиссии и рекомендациями по организации обучения и лечения передаются в ту школу, куда направлен ученик.
11. Комплектование специальных школ-интернатов (школ) и дошкольных учреждений специального назначения производит областной (районный, городской) отдел народного образования на основании заключения медико-педагогической комиссии.
Родители или лица, их заменяющие, получают путевки в соответствующие спецшколы и дошкольные учреждения.
Определение уровня подготовленности и распределение учащихся по классам производятся школьными комиссиями. Комплектование возрастных групп в дошкольных учреждениях проводится администрацией.
12. Заключение медико-педагогической комиссии о детях, подлежащих лечению или устройству в учреждения системы социального обеспечения, направляются в областной отдел здравоохранения для определения ребенка в соответствующее лечебное учреждение или в отдел социального обеспечения для направления в дома-интернаты.
13. Прием детей в спецшколы и дошкольные учреждения специального назначения, отчисление или перевод из школы, дошкольного учреждения одного типа в другой без заключения областной (районной, городской) медико-педагогической комиссии не разрешаются.
14. В тех случаях, когда окончательный диагноз о степени умственной отсталости при тяжелых задержках психического развития или пограничных состояниях между дебильностыо и имбецильностью может быть установлен лишь в процессе учебно-воспитательной работы, ребенок направляется во вспомогательную школу с целью уточнения диагноза сроком не более одного года. В случае необходимости по истечении этого срока он повторно направляется на медико-педагогическую комиссию для определения типа учреждения, в котором ребенок должен обучаться.
Примечание. При наличии необходимого количества таких детей допускается организация диагностических классов и диагностических дошкольных групп раздельно для каждой категории этих детей в составе вспомогательных школ или дошкольных учреждений специального назначения. Методическое руководство работой диагностических классов и дошкольных групп осуществляется медико-педагогическими комиссиями
15. Контроль за правильной организацией работы областной медико-педагогической комиссии возлагается на заведующих областными отделами народного образования и здравоохранения.
Приложение 2. Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей
 
I. Приему во вспомогательные школы-интернаты (школы) подлежат умственно отсталые дети в возрасте 7—9 лет (старше в порядке исключения), как обучавшиеся в I—II классах общеобразовательной школы, так и не обучавшиеся.
II. Медицинскими показаниями по приему во вспомогательные школы и школы-интернаты являются:
а) олигофрения в степени дебильности различного генеза, в том числе дебильность и при болезни Дауна;
б) органическая деменция негрубой степени, являющаяся следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и других постнатальных поражений головного мозга;
в) эпилептическая деменция (при отсутствии дневных или частых ночных судорожных припадков);
г) шизофреническая деменция (при отсутствии психотических расстройств).
III. Медицинскими противопоказаниями к приему во вспомогательные школы и школы-интернаты являются:
а) тяжелые формы слабоумия (олигофрения в степени имбецильностп и идиотии, в том числе и при болезни Дауна, органическая деменция тяжелой степени с выраженной дезадаптацией, отсутствием навыков самообслуживания).
Примечание. Дети, страдающие названными формами слабоумия, направляются в соответствующие учреждения системы социального обеспечения;
б) психические заболевания, при которых, помимо слабоумия, наблюдаются другие тяжелые нервно-психические нарушения:
— олигофрения либо органическая деменция с выраженными и стойкими психопатоподобными расстройствами;
— органические заболевания головного мозга с дневными либо частыми ночными судорожными припадками;
— шизофрения со стойкими психотическими расстройствами.
Примечание. Дети, страдающие указанными психическими заболеваниями, в зависимости от состояния направляются в детские психоневрологические стационары или в детские отделения психиатрических больниц для хронических форм заболеваний;
в) состояния, при которых различные отклонения в психическом развитии связаны с первичным нарушением функций слуха, зрения, речи, моторики.
Примечание. Эти дети подлежат обучению в соответствующих специальных школах. Обучение детей с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, у которых первичный дефект указанных функций сочетается с умственной отсталостью, осуществляется во вспомогательных классах соответствующих спецшкол;
г) задержка психического развития при следующих состояниях:
— остаточные явления органического поражения головного мозга,
— педагогическая запущенность.
Примечание. Дети с задержкой психического развития подлежат обучению в общеобразовательной школе при обеспечении индивидуального подхода к ним в процессе обучения или в специальных школах (классах), если таковые имеются.
IV. Направление во вспомогательные школы-интернаты (школы) производится органами народного образования на основании заключения медико-педагогической комиссии. Директор школы несет личную ответственность за прием детей в школу в соответствии с порядком, установленным данной Инструкцией.
V. Перевод ребенка в процессе обучения из вспомогательной школы в общеобразовательную либо в специальную школу другого типа также осуществляется органами народного образования на основании заключения медико-педагогической комиссии. Школа предоставляет комиссии документы и данные клинико-педагогического обследования ребенка в процессе обучения, доказывающие целесообразность перевода.
Приложение 3. Примерный перечень материалов для психолого-педагогического обследования детей школьного возраста в медико-педагогических комиссиях
 
Для исследования внимания:
1.      Бланки корректурных проб.
2.      Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга.
3.      Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов (00+0 + +0...).
4.      Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 До 25. Необходимо показать и назвать по порядку все цифры).
5.      Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).
Для исследования восприятия:
1.      Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой).
2.      Набор карточек с изображением геометрических фигур двух размеров (большие и маленькие), четырех видов, четырех цветов (красные, зеленые, синие, желтые). Необходимо произвести группировку с учетом указанного признака.
3.      «Почтовый ящик» (коробка форм).
4.      Доски Сегена разных вариантов сложности.
5.      Кубики Кооса.
6.      Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т. Н. Головиной).
7.      Набор предметных картинок, разрезанных на 2—3—4 части.
8.      Картинки для определения правой, левой стороны, понятий «низ», «верх», «посередине».
Для исследования мышления:
1.      Таблица с изображением 4-х предметов. Необходимо исключить один из них, не подходящий к остальным по тем или иным признакам (по величине, форме, цвету, родовой категории).
2.      Таблицы с логическими задачами на поиск недостающих фигур (по типу прогрессивных матриц Равена).
3.      Таблицы с заданием на исключение понятий, не подходящих к остальным.
4.      Бланки с заданием на выделение существенных признаков.
5.      Бланки методик «Простые аналогии», «Сложные аналогии».
6.      Таблицы с пословицами и поговорками.
7.      Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение пар слов-понятий.
8.      Набор сюжетных картинок разной степени трудности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).
9.      Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.
10.  Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).
11.  Таблицы с загадками.
12.  Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов— подбор слов, противоположных по смыслу).
13.  Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А. Я. Ивановой).
Для исследования памяти:
1.      Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные варианты: запоминание цифр, слов, геометрических фигур и т. д.).
2.      Бланки для запоминания 10 слов.
3.      Картинки для опосредованного запоминания слов с изображенном предметов (методика А. Н. Леонтьева).
4.      Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).
5.      Бланки с текстами для воспроизведения.
Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности:
1.      Таблицы с набором задач разной трудности и соответствующие им карточки с номерами задач для проведения методики исследования уровня притязаний личности.
2.      Серия картин (один из вариантов ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т. д.
3.      Рисунки со стимульным материалом по тесту Роршаха.
4.      Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т. д.).
5.      Бланки с методикой незаконченных предложений.
6.     Бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий (корректурные пробы, лабиринты и т. д.).