Зимняя И.А.
Педагогическая психология
Содержание
Обращение к студенту - будущему педагогу (вместо предисловия) 3
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ 5
Глава 1. Педагогическая психология - междисциплинарная отрасль научного знания 5
§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии 5
§ 2. История становления педагогической психологии 9
Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики 14
§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии 14
§ 2. Методы исследования в педагогической психологии 17
ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ - ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 25
Глава 1. Образование в современном мире 25
§ 1. Образование как многоаспектный феномен 25
§ 2. Основные направления обучения в современном образовании 33
§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса 45
Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе 55
§ 1. Двустороннее единство обучения - учения в образовательном процессе 55
§ 2. Обучение и развитие 58
§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе 69
ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ - СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 74
Глава 1. Субъекты образовательного процесса 74
§ 1. Категория субъекта 74
§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса 77
Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности 78
§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности 78
§ 2. Субъектные свойства педагога 81
§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога 84
§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности 86
§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической 90
деятельности 90
Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности 99
§ 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности 99
§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности 103
§ 3. Студент как субъект учебной деятельности 108
§ 4. Обучаемость - важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности 110
ЧАСТЬ IV. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 114
Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности 114
§ 1. Учебная деятельность - специфический вид деятельности 114
§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности 115
§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности 116
Глава 2. Учебная мотивация 130
§ 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации 130
§ 2. Учебная мотивация 134
Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности обучающегося 140
§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения 140
§ 2. Навык в процессе усвоения 144
Глава 4. Самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности 149
§ 1. Общая характеристика самостоятельной работы 149
§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе 150
ЧАСТЬ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ 157
Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности 157
§ 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание 157
§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации 158
Глава 2. Педагогические функции и умения 162
§ 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения) 162
§ 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений 163
Глава 3. Стиль педагогической деятельности 167
§ 1. Общая характеристика стиля деятельности 167
§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности 168
Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога 172
§ 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога 172
§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ 175
§ 3. Схема психологического анализа урока 178
ЧАСТЬ VI. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 184
§ 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория 184
§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие 186
Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество 188
§ 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция 188
§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность 190
Глава 3. Общение в образовательном процессе 195
§ 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия 195
§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса 200
Глава 4. "Барьеры" в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности 209
§ 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения 209
§ 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии 210
ПРИЛОЖЕНИЕ 221
ЛИТЕРАТУРА 222
Мы не говорим педагогам — посту пайте так или иначе; но говорим им: изу чайте законы тех психических явле ний, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими за конами и теми обстоятельствами, в ко торых вы хотите их приложить.
КД. Ушинский. Человек как пред мет воспитания
Обращение к студенту — будущему педагогу (вместо предисловия)
Хорошо известны основные нравственно-этические, профес сиональные заповеди медиков, соотносимые с предостережени ем великого мыслителя и врачевателя Востока Ибн Сины (Ави ценны) (980—1037): «Не навреди». Они выражены в клятве Гип пократа (IV в. до н.э.), которую дают выпускники медицинских вузов. Возникает вопрос, существуют ли в педагогике професси ональные заповеди, которые определяют характер и эффектив ность педагогического воздействия. По нашему глубокому убеж дению, в качестве таковых можно назвать два совета начинаю щим педагогам: «пойми ученика» и «помоги ему научиться». Сле дование им с учетом всей сложности образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей педагогического воздей ствия способствуют выполнению основной задачи образования — развития и становления личности ученика.
Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его заверше нии. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и дру гих факторов, в частности наследственности, семейного воспи тания, самовоспитания и др.) является все последующее поведе ние, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние пе дагогического воздействия любого образовательного учрежде ния не может контролироваться непосредственно.
Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя от ветственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вмес те с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подго товку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем.Достойное выполнение профессионального педагогического дол га требует от человека принятия ряда обязательств.
Во-первых, следует объективно оценивать собственные воз можности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, само оценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидак тические способности и т.д.). Например, такое позитивное про фессиональное качество, как умение человека адекватно оцени вать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и воле вой саморегуляции.
Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культу рой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, воспри ятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — будущего пе дагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.
В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят пе дагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также пред полагает знание психологических механизмов и закономернос тей поведения, общения.
В-четвертых, педагог является организатором учебной деятель ности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступа ет в качестве партнера и человека, облегчающего педагогичес кое общение, т.е. «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязы вает студента — будущего педагога развивать свои организатор ские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь уп равлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких про фессиональных умений предполагает не только глубокие психо лого-педагогические знания, но и постоянный, систематичес кий профессиональный тренинг студентов.
Таким образом, профессиональные качества педагога долж ны соотноситься со следующими постулатами — заповедями его психолого-педагогической деятельности:
— уважай в ученике Человека, Личность (что является кон кретизацией золотого правила древности — относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);
— постоянно ищи возможность саморазвития и самосовер шенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не мо жет развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у дру гих);
— передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в сво ем самообразовании.
Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: толь ко личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональ ная характеристика.
Рассматриваемые нами проблемы педагогической психоло гии анализируются на основе личностно-деятельностного подхо да в общем контексте основных тенденций развития современно го образования. Согласно этому подходу, а) в центре образователь ного процесса находится сам обучающийся, формирование его лич ности средствами данного конкретного учебного предмета, б) учеб ный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний. В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению в книге рассмотрен ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагоги ческой психологии. Из них ключевыми являются: взаимодейст вие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество рав ных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач; психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности; пси хологические механизмы и закономерности усвоения и др.
В заключение отметим, что любой учебник представляет собой структурированную совокупность научных знаний, точек зрения, концепций и теорий, излагаемых с определенной автор ской позиции, в данном случае с позиции личностно-деятельно стного подхода. Этот подход сформировался в отечественной пси хологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубин штейн, А.Н. Леонтьев и многие другие. Данный подход созву чен и основным положениям гуманистической психологии К. Роджерса.
Принося извинения читателю за допущенные в тексте перво го издания опечатки, смысловые искажения и другие редакционно-издательские погрешности, автор предлагает обратить вни мание на целый ряд уточнений и дополнений, внесенных в текст второго издания и на другую форму цитирования и представле ния литературы.
При цитировании и ссылках на текст учебника автор про сит пользоваться вторым его изданием.
Автор признателен всем, кто выразил свое заинтересованное отношение к дальнейшей доработке первоначального текста книги.
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
Педагогическую психологию следу ет рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психо логии.
Л.С. Выготский. Педагогическая психология
Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания
§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
Педагогическая психология среди других человековедческих наук
В современной науке все нагляднее просматривается взаимо действие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность на уки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в цен тре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника на учного знания (вершина его — естественные науки, углы осно вания — философия и общественные науки, а в центре соединен ная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный ис точник объяснения их формирования иразвития» [172, с. 155].Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев [7], по мнению которого дифференциация, углуб ление изучения человека и в то же время интеграция всех ис следований в этой области способствуют тому, что проблема че ловека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.
В свою очередь психология также есть сложное интегриро ванное знание, основанием структурного представления которо го, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспек ты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к общест ву (в котором осуществляется его деятельность и развитие)» [39, с. 80]. Педагогическая психология рассматривается как са мостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделен ная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это ут верждение означает, что в фундаменте педагогической психоло гии находятся общепсихологические закономерности и меха низмы самой образовательной деятельности, или, по определе нию одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.
Педагогическая психология связана со многими другими на уками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социо культурного опыта, в котором аккумулировано самое разнопла новое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многи ми другими человековедческими науками. Очевидно, что педа гогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвисти ка, социология и др. В то же время утверждение, что педагоги ческая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и по ловозрастных особенностях человека, его личностном становле нии и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социаль ной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.
Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно свя заны между собой общностью объекта этих наук, которым явля ется развивающийся человек. Но если возрастная психология изу чает «возрастную динамику психики человека, онтогенез пси хических процессов и психологических качеств развивающего ся человека» [43, с. 5], то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической пси хологии рассматриваются на основе учета возрастных особенно стей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психо логии, которая «... вскрывает общие психологические закономер ности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сло жившегося человека» [96, с. 7]. Данная трактовка, с одной сто роны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педаго гическая психология — пограничная, комплексная область зна ния, которая «... заняла определенное место между психологи ей и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимо связей между воспитанием, обучением и развитием подраста ющих поколений» [8, с. 14].
Однако такая трактовка не во всем совпадает с определени ями статуса педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности реше ния данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и пе дагогической психологии» отмечается, что «... если на первом эта пе развития возрастной и педагогической психологии наблюда лась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а в какой-то мере даже и слияния» [101, с. 4]. С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и пси хологик, формирующих одну комплексную научную дисциплину [157, с. 5—6]. Можно полагать, что комплексной по сути яв ляется педагогическая психология. Педагогика в ее теоретиче ском, по В.И. Гинецинскому [52], и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии
Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксиро ваны в основных психологических течениях (теориях), оказав ших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественно го исследовательского «полигона» для психологических тео рий. Рассмотрим подробнее психологические течения и тео рии, которые могли повлиять на осмысление педагогического про цесса.
Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой бы ли определены типы, механизмы ассоциаций как связи психи ческих процессов и ассоциации как основы психики. На мате риале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактов ки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретиче ский и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующи ми исследователями памяти выработки навыков, организации уп ражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся пер вая половина нашего столетия) с акцентом на приспособитель ных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выра ботке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — зако ны упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую на учения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая полови на нашего столетия). В.Скиннер уже в середине нашего столе тия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихеви оризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является раз работка целостной концепции научения (earning), включаю щей его закономерности, факты, механизмы.
Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измере ния сенсомоторных функций, положившего начало тестирова нию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шка лы); использование математической статистики; «умственные те сты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, ти пичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Вине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивиду ального и группового тестирования, в которых впервые был ис пользован коэффициент интеллектуального развития как отно шение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Аме рике в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои пер вые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образова ния.
Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), раз рабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии. (Последнее находит самое широ кое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)
Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы пове дения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотива ции, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологи ческого направления А. Валлоном, П. Жане).
Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х го дов нашего столетия становится одной из основных мировых те орий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концеп ции разрабатываются понятия социализации, центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, ста дии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее яр ких представителей «синтетического подхода к исследованию пси хики» [104, с. 26].
Когнитивная психология 60—80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработ ке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.
Гуманистическая психология 60—90-х годов нашего столе тия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центри рованной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пи рамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.
Большое влияние на развитие педагогической психологии ока зали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоис пытателей — И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогичес ких концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824—1870). В ней утверждался воспитываю щий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа че ловека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) — теория развития психики, понятийного мышления, ре чи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и ве сти за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближай шего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельнос ти (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, обще интегративный подход к психике, определение специфики ее раз вития в период взрослости, выделение особого возрастного пери ода — студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказа ли несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысле ние образовательного процесса, развитие педагогической психо логии.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине те кущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учеб ной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Мен чинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люб линская, И.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагоги ческую психологию как науку, развиваемую как в нашем госу дарстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии ока зали выявление конкретных механизмов усвоения учебного ма териала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Мел лер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в ча стности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Руз ская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), ре чевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жин кин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значе ние для педагогической психологии имели работы по психоло гии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в процессе научной рефлек сии достижений педагогической психологии сыграли учебникипо педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н. Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др.
§ 2. История становления педагогической психологии
Педагогическая психология — развивающаяся наука
Становление многих отраслей научного знания представля ет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорван ный во времени процесс. Это, как правило, объясняется проис ходящими в мире крупными общественно-историческими собы тиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в си лу неудержимости движения самой человеческой мысли.
Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила на чало развитию педагогической теории и целенаправленной ор ганизации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого станов ления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педа гогической науки может быть представлен тремя большими пе риодами (этапами).
Этапы становления педагогической психологии
Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— мо жет быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необхо димостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амо са Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоган на Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз витие педагогической психологии определяется прежде всего кру гом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способнос ти ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обу чения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота рас крытия собственно психологических аспектов этих проблем аргу ментируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очер ки. Теория образования» (1-е изд. 1885 г.) на основе глубокого и си стемного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «...дидактике Коменского свойст венны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического ору дия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением спо собностей учащихся;... дидактике Коменского недостает пси хологии» [83, с. 294] (выделено мною. — И.З.).
Анализируя роль И. Песталоцци, П.Ф. Каптерев утвержда ет, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчест ва самого учащегося, все знания как развитие деятельности из нутри, как акты самодеятельности, саморазвития» [83, с. 294]. Однако в то же время, согласно П.Ф. Каптереву, «... преувеличе ние им f Песталоцци. — И.З.) влияния метода в обучении и не которая наклонность к механизации школьных приемов и спо собов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологичес кая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточ но» [83, с. 304] (выделено мною. — И.З.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Кап терев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет суще ственные достоинства: она дает психологический анализ пе дагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важ ный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недоста точную разработку некоторых вопросов, например об интере сах учащихся» [83, с. 316] (выделено мною. — И.З.). Отметим здесь, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта.
Творчество А. Дистервега содержит психологически ориенти рованные, по П.Ф. Каптереву, положения современной ему педа гогической практики. А. Дистервегу принадлежит тезис о главен ствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Онрассматривает учебный процесс как единство ученика — обучае мого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энер гичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обу чения. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатос ти и вместе педагогической практичности и толковитости, не смотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники ди дактики и сделались положениями повседневной педагогической практики» [83, с. 324]. Они обусловливали необходимость всесто роннего научного ее осмысления.
Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее разви тия сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос питания. Опыт педагогической антропологии; в которой предло жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит ся воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз витием его мышления, есть условие формирования его представ лений, понятий, личности в целом.
Огромен вклад в разработку основ педагогической психоло гии самого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагоги ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за вет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследовате лей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Кап терева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована толь ко четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П.Ф. Кап терев ввел в научный обиход современное научное понятие «об разование» как совокупности обучения и воспитания, связи де ятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены пе дагогические проблемы учительского труда и подготовки учите ля, проблемы эстетического развития и воспитания и многие дру гие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части кни ги «Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способно стей и др. [83, с. 340-345].
Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидак тики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф. Каптере ву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных пред ставлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.
Существенен вклад в становление педагогической психоло гии представителя зарождавшейся в то время социальной педаго гики СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную кон цепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со циализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моде лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователя ми, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, орга низованность подготовки российских школьников, ее демократич ность в сравнении с современной ему американской школой.
Таким образом, первый предпосыл очный этап характеризо вался, с одной стороны, доминированием механистических пред ставлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоци ативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, ло гических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.
Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в само стоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогичес кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь зуя результаты психологических, психофизических экспери ментальных исследований. Педагогическая психология развива ется и оформляется одновременно с интенсивным развитиемэкспериментальной психологии, созданием и разработкой кон кретных педагогических систем, например системы М.Монтес сори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних несколь ких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юри спруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука [45]. Собственно психо логические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббин гауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапере да. Экспериментальное изучение особенностей поведения науче ния (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), раз вития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блон ский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных пе дагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтес сори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.
Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальто на, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследо ваниям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттел ла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не толь ко контроля знаний и умений обучающихся, но и управления под готовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Как отмечает М.В. Гамезо [101, с. 6], в этот период в Европе образо вался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и вос питательных задач использовались приборы и методики, со зданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман пуб ликует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии во просами экспериментального изучения типологических особен ностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборато рии изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Си моном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод те стов.
Данный этап характеризуется формированием особого психо лого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болду ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокуп ности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности пове дения ребенка в целях диагностики его развития. Другими сло вами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон вхо дили объективные методы измерения, сближая ее с естественны ми науками.
О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, сви детельствует не только использование тестовой психодиагности ки, широкое распространение школьных лабораторий, экспери ментально-педагогических систем и программ, возникновение пе дологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психо логии — с 50-х годов.
Основанием для выделения третьего этапа развития педа гогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про блемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработ ку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положени ями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при роде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились пер вые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного форми рования умственных действий, впитавшей в себя основные дости жения и перспективы педагогической психологии. В это же вре мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отраже ние и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.
В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в рабо тах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концеп ции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лин гарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сде лать широкие теоретические обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально ново го направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой явля ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани ем эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разра ботан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой дина мики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпен ко).
Все многообразие этих теорий (подробнее см. гл. 2), однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обос нования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авто ров, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались опреде ленные направления обучения. В рамках этих направлений вы явились и общие проблемы: активизация форм обучения, педа гогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна ний, развитие обучающегося как цель и др.
В этот период формирование предпосылок перехода педаго гической психологии на новую стадию своего развития с исполь зованием компьютерной техники соотносится с решением глобаль ной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного поль зователя и созидателя новых информационных технологий обес печивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, ин формационном пространстве.
* * *
Педагогическая психология представляет собой междисцип линарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психоло гии личности, теоретической и практической педагогики. Она име ет собственную историю становления и развития, анализ кото рой позволяет понять сущность и специфику предмета ее иссле дования.
Вопросы для самопроверки
1. Какое влияние на становление и развитие педагогической пси хологии оказали основных направления развития психологии?
2. По какому из трех оснований структурной дифференциации психологии выделяется отрасль педагогической психологии и почему?
3. Что значит для становления педагогической психологии каждый из трех этапов ее истории?
4. В какой степени можно согласиться с утверждением, что «...со временное обучение бихевиористично по методу и ассоциативно по природе»?
Литература
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петров ского. М., 1979.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
Каптеров П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Из бранные педагогические сочинения. М., 1982.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Гл. XX.
Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дорево люционной России. М., 1995.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996. Т. 1.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де ятельности к личности. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики
§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии
Предмет педагогической психологии
При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить по нятия ее объекта и предмета.
Объект науки — это то, что существует как данность вне са мого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематери альные явления, тела, процессы; живые, биологические и абст рактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эм пирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д.
Каждый объект (и человек как объект научного познания) мо жет изучаться множеством наук. Так, человек изучается антро пологией, физиологией, психологией, социологией, педагоги кой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения — человека, но пред меты этих наук разные. Для возрастной психологии это законо мерности и механизмы психического развития человека и лич ностного формирования от рождения до старости, для педагоги ческой — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, воз растной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.
Прежде чем дать развернутое определение предмета педаго гической психологии, необходимо обратить внимание также и на то, что образовательный, педагогический процесс, являю щийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представля ет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения бы ли отмечены еще великими дидактами — Я.А. Коменским, И. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость «... принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъек та; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объ ект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя» [66, с. 221]. (Существен но здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.) Многокомпонентный состав об разовательного процесса в педагогической психологии рассмат ривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов. Эффективность учения зависит от согласованности действий этих факторов, т.е. «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают» [96, с. 152]. При этом исследователями образовательного процесса подчеркивается рав ная важность всех составляющих его компонентов. Сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обуча ющимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогиче ской психологии.
Предметом педагогической психологии являются факты, ме ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп равляемой педагогом в разных условиях образовательного про цесса. В частности, педагогическая психология «изучает зако номерности овладения знаниями, умениями и навыками, иссле дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за кономерности формирования у школьников активного самосто ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания» [96, с. 7], т.е. формирование психических новообразований. В широ ком смысле слова предметом науки является то, что она изуча ет в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетель ствует о сложности, многоаспектности и неоднородности пред мета педагогической психологии.На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогиче ская психология изучает психологические механизмы управле ния обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образователь ным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процес сом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Ор лов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияю щие на успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учи телей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обуче ния, формирование познавательных процессов (добавим, и преж де всего теоретического мышления), «отыскивает надежные кри терии умственного развития и определяет условия, при кото рых достигается эффективное умственное развитие в процес се обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также взаимоотношения между учащимися» [43, с. 5] в общем контексте задачи формирования личности учащегося.
Задачи педагогической психологии
В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опи сывает психологические особенности и закономерности интел лектуального и личностного развития человека в разных усло виях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв ляются:
— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност ное развитие обучаемого;
— определение механизмов и закономерностей освоения обу чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе гося и использования в различных ситуациях;
— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
— определение особенностей организации и управления учеб ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель ную активность;
— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка честв;
— определение механизмов, закономерностей развивающе го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
— определение закономерностей, условий, критериев усво ения знаний, формирование операционального состава деятель ности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан дартами;
— разработка психологических основ дальнейшего совер шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра зовательной системы.
Структура педагогической психологии
Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струк турную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривает ся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии вос питания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной пси хологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева).
В связи с тем, что предмет педагогической психологии мы трак туем расширительно (включая в него особенности самого обра зовательного процесса как единства учебной деятельности уче ника и педагогической деятельности педагога, а также характе ристики каждой из них и их субъектов в целях определения пси хологических закономерностей позитивного развития личности обучающегося), структура этой науки может быть представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями.
Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в этот предмет вхо дят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотруд ничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психо физиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются приме нительно к процессу и результату образования, они и составля ют предмет педагогической психологии. Такое толкование педа гогической психологии может быть соотнесено с современным рас смотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования (Psychoogy of Education) или теорией обучения, где само обучение понимается как дву сторонний процесс преподавания и научения (учения).
Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько иное опре деление взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются ак тивный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обу чающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и органи зация освоения этого опыта, а также возможности и готовнос ти применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение со ответственно предполагает в качестве своего условия процесс на учения или учения как освоение этого опыта.
Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обу чения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью фор мирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каж дый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей об разовательной среды [246], хотя в аналитических и педагогиче ских целях оно дифференцируется на нравственное, эстетичес кое, трудовое, физическое и т.д.
Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:
1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процес сами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен но оно преимущественно и рассматривается педагогической пси хологией.
2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп ределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.
3. Воспитание осуществляется вне образовательного процес са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.
4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалис тичное именно на момент воздействия воспитание старшими, свер стниками часто оказывается решающим.
Естественно, что три последние формы воспитания в его от ношении к процессу обучения должны рассматриваться в специ альном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической пси хологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педа гогической психологии в приведенном определении ее предме та и с рассмотренной выше позиции включает:
1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);
2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обуча ющегося (ученика, студента);
3) психологиию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учи теля, преподавателя);4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и об щения.
Очевидно, что данная структура расширяет область исследо вания педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учи тель). На современном этапе педагогическая психология все бо лее дифференцируется на психологию высшей школы (высше го образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психо логию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.
§ 2. Методы исследования в педагогической психологии
Источники информации как основания методов педагогической психологии
Предваряя описание используемых в педагогической психо логии методов изучения человека, отметим, что в научной прак тике существуют три принципиально разных источника получе ния информации: L-, Q- и Т-данные [140].
Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате на блюдения; сюда же включаются экспертные оценки. В.М. Мель ников, Л.Т. Ямпольский приводят основные требования к полу чению таких оценок [140, с. 10]:
1. Оцениваемые черты должны определяться в терминах на блюдаемого поведения.
2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведе нием оцениваемого лица в течение достаточно длительного про межутка времени.
3. Необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемо го.
4. Ранжирование испытуемых должно производиться экспер тами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.
Второй источник получения информации — Q-данные (Ques tionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттелла и др. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения результатов исследования. Первые из них могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции (самонаблюде ния) и использованием неверных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать и укло нение ответов в сторону «социальной желательности».
Третий источник — Т-данные (Objective test data) — это дан ные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р.Б. Кэттеллу и В.Ф. Варбуртону [140, с. 16], будут приведены при рассмотрении метода тестирования в педагогической психо логии.
Основные методы исследования
Педагогическая психология, используя все три источника по лучения данных, располагает основным арсеналом научных ме тодов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, экспери мент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. [подробнее см. 39, с. 88-117]. В зависимос ти от уровня научного познания — теоретического или эмпири ческого — методы определяются как теоретические или эмпи рические. В педагогической психологии используются преиму щественно эмпирические методы.
Наблюдение — основной, наиболее распространенный в пе дагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изу чения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или вы борочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или по ведения только одного или нескольких учеников. На основе на блюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты на блюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке.
Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим со бой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятель ности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характери зуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).
Беседа — широко распространенный в педагогической пси хологии (и в педагогической практике) эмпирический метод по лучения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в ре зультате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий бе седу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фикси руются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стено графированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваря ющим эксперимент, терапию и т.д.
Интервью как специфическая форма беседы может исполь зоваться для получения сведений не только о самом интервью ируемом, который знает об этом, но и о других людях, событи ях и т.д.
В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оцен ка.
Анкетирование — эмпирический социально-психологичес кий метод получения информации на основании ответов на спе циально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количе ство и порядок следования вопросов. В педагогической практи ке на анкетирование отводится не более 30—40 мин. Порядок сле дования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.
Анкетирование может быть устным, письменным, индивиду альным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Ма териал анкетирования подвергается количественной и качествен ной обработке.
Эксперимент — центральный эмпирический метод научно го исследования, получивший широкое распространение в педа гогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Од ной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психоло гии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и лично стного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.
Как подчеркивает А.В. Петровский, для педагогической пси хологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — является весьма важным. В экс перименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследо вания и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и фор мы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фик сируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия ис пытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (фактор ный, корреляционный анализ и т.д.), подвергаются качествен ной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.
Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и иде альных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его дея тельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) использу ется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в ходе научного исследования метод ана лиза продуктов деятельности (творчества) предполагает опреде ленную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфиче ского продукта (например, текста, рисунка, музыкального про изведения).
В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов широко используются в ней ча ще, другие — реже. Анализ продуктов деятельности обучающих ся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспек тов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными и применяемыми в педагогической психологии ме тодами. В то же время все большее распространение в педагоги ческой психологии получает метод тестирования. В связи с боль шой не только профессиональной, но и этической ответственно стью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмо трим его подробнее.
Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагнос тическая процедура, и «... пользователь психодиагностически ми методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога» [27, с. 3]. Наибо лее полно и систематизировано тесты описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование» [9]. В предисловии к этой работе отмечены некоторые существенные для общего по нимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диа гностики, в частности, положения которой мы изложим в оп ределенной последовательности. Во-первых, по мнению К.М. Гуревича и В.И. Лубовского — авторов предисловия — «психоло гическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опрос ники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессио нально-технических училищ, предприятий, учреждений и ву зов» [9, кн. 1, с. 13-14], а необходимость ее применения в ус ловиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, автора ми отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в налгу практику дигностирования. «Мож но сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудно стями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадле жащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они опе рируют своей системой значений и семантических отноше ний между ними... Вторая трудность состоит в языковой транс плантации теста» [9, кн. 1, с. 10]. Другими словами, фикси руется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и поло вая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обра щается внимание на сложность и все еще неоднозначность оп ределения валидности тестов и в этой связи перспективность раз работки критериально ориентированных тестов. «При примене нии этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуе мый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, пред ставляющих ту же популяцию» [9, кн. 1, с. 11]. Другими сло вами, здесь отмечена предпочтительность критериально ориен тированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга.
Компьютерная тестовая диагностика в нормативно ориенти рованном тестировании в нашей стране наиболее полно представ лена системой НОРТ [185]. Разработчик системы А.К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно дол жен знать: 1) основные принципы нормативно-ориентированно го тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 3) ос новы психометрики (т.е. то, в каких единицах измеряются в этой системе психологические качества); 4) критерии качест ва теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестирования и особенно сти ситуаций экспертизы и консультирования. Соответствующие требования предъявляются и к критериально ориентированным тестам и их пользователям.
Различные типы тестов Т-источника, или объективные тес ты, как уже отмечалось, сгруппированы Р.Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллю стрируют их разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Эти группы включают:
1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т.д.).
2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координа ция, прохождение лабиринта).
3. Тесты на восприятие.
4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здо ровья и т.д.).
5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т.д.).
6. Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, ри сунков и т.д.).
7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию форма лизации, не являясь объективными, сюда не входят.
8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в раз ных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.).
9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.
10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т.д.).
11. Физические тесты (антропометрические).
12. Случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводит ся тест (запись поведения, выводы и т.д.).
Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отме чает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше все го тестов достижения. Они создавались для определения эффек тивности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени» [9, кн. 2, с. 37].
Содержание этих тестов может быть соотнесено в определен ных своих частях с образовательными стандартами. Их рассма тривают как средство объективной оценки и инструмент корри гирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учеб ные программы для целостных образовательных систем. При водя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского теста достижений (наря ду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорний ским тестом достижений 1970 г. и др.), А. Анастази называет входящие в него субтесты: словарный; понимание: а) прочитан ного и б) прослушанного; анализ слов; математический: а) по нятия, б) вычисления; применение математики; язык; знание социальных и естественных наук [9, кн. 2, с. 43]. Одновремен но она подчеркивает, что все задания по тестам даются в фор ме вопросов с множественным выбором ответов, и приводит показатели, инструкции их интерпретации, стандартизации. А. Анастази указывает на возможность разработки на этих ос новах тестовых заданий, контрольных самим учителем по его конкретному предмету работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диа гностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р.С. Немовым [148, с. 73-493].
Существенно при этом, что методологическая, понятийная сто рона проблемы тестологии в нашей стране (М.С. Бернштейн, Г.С. Геллерштейн, К.М. Гуревич, B.C. Аванесов, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находя щаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-ме тодическая — несколько уступает.
Все сказанное означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высо копрофессиональное дело, которое требует специальной подготов ки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста [58].
Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изу чения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы пред почитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее спло ченность, лидера группы и т.д. Он широко используется в педа гогической практике для формирования и перегруппирования учеб ных коллективов, определения внутригруппового взаимодейст вия [подробнее о методах см. 39, с. 88—116].
Классификация методов
Все методы исследования могут быть сгруппированы по следующим основаниям.
Уровень научного познания — теоретический или эмпири ческий. Соответственно могут быть выделены методы теоретиче ского исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстрапо ляция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследо вания (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т.д.).
Характер действий исследователя-педагога с объек том. Это может быть: а) изучение объекта (все перечисление методы теоретического и эмпирического исследования); б) об работка полученных данных (качественная и количественная, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластер ного анализа и т.д.), разные уровни математико-статистической обработки [57]. Для получения надежных результатов ис следования оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анали за, или, точнее, обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, хи-квадрата и др.), надежности, значимости и валидности по лученных результатов. Для определения характера связи меж ду исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа [217].
Однако существенно отметить, что при всей важности мате матической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности качественный, т.е. интерпретационный, содержательный анализ является пер востепенным и незаменимым. По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки дан ных) выделяются еще и в) методы презентации, представления полученных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т.д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче.
Цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагоги ческой психологии, как и в других отраслях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, мо жет быть кратковременным, преследующим констатирующие, ди агностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи развития ре бенка), направленным на выявление развития, генезиса (со бственно генетический метод) какого-либо психологического об разования личности, ее свойства и др. На этой основе выделяют ся два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный ме тод (длинник). Первым методом преподаватель на основе боль шого количества материала может получить, например, общую характеристику обучения, ее зависимость от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по раз ным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т.д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Преимущество это го метода перед методом поперечных срезов «...сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психи ческой эволюции, научного обоснования психологического прогно за; 2) определения генетических связей между фазами психи ческого развития» [7, с. 300]. Педагогический коллектив может использовать этот метод как инструмент общей исследовательской работы, например изучения эффективности новой обучаю щей программы на протяжении нескольких лет обучения одно го и того же человека, группы, класса, потока и т.д. Широко ис пользуемый в педагогической психологии формирующий экспе римент, длящийся часто несколько лет, по форме также явля ется лонгитюдным методом исследования.
Особенности самого объекта изучения, которые зависят от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сами люди, их психические процессы, состояния, психологические черты, их де ятельность, т.е. само явление; б) продукты деятельности людей, их «овеществленный труд» или в) некоторые характеристики, оцен ки, показатели человеческой деятельности и поведения, ее ор ганизации, управления. Естественно, все эти объекты нераз рывно связаны и разграничение методов по этому основанию очень условно, но для анализа сферы приложения каждого из них в прак тической работе преподавателя такое дифференцирование целе сообразно.
В целом в педагогической практике применительно к изу чению, например, учащегося, целесообразно использовать ме тоды наблюдения (в частности, дневниковый метод), беседы (ан кетирование, интервьюирование) и тестирование. Для изучения взаимоотношений обучающихся в классе, в группе (например групповой дифференциации) наряду с длительным наблюдени ем с успехом может использоваться социометрический и референтометрический методы [подробнее см. 151, с. 167—178]. Применительно к изучению продуктов деятельности, в частно сти учебной деятельности, т.е. того, в чем она воплощается, ма териализуется, метод анализа продуктов деятельности наибо лее распространен. Целенаправленный, систематический ана лиз сочинений, изложений, текстов устных и письменных со общений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих со общений, способствует пониманию педагогом личностной и учеб ной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, учебному заве дению, самому учебному предмету и педагогам. Применитель но к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется ме тод обобщения независимых переменных, который требует, например, обобщения данных об одном обучаемом, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в равных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого эксперимен тального исследования — сделать так, чтобы выводы, осно ванные на ограниченном количестве данных, оставались до стоверными за пределами эксперимента. Это называется обоб щением» [57, с. 54].
Анализируя методы исследования по характеру действия ис следователя, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:
1) организационные методы (сравнительный, лонгитюди нальный, комплексный);
2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (на блюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (ла бораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагнос тические методы (тесты стандартизованные и прожективные, ан кеты, социометрия, интервью и беседы); г) праксиметрические методы, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и про дуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессио графическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (ма тематическое, кибернетическое и др.) и е) биографические мето ды (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);
3) обработка данных, т.е. методы количественного (матема тико-статистические) и качественного анализа;
4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный методы [7, с. 296-298].
Основываясь на методологических принципах психологии, та ких как системность, комплексность, принцип развития, а так же принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет ком плекс методов (частных методик и процедур исследования). Од нако один из методов всегда выступает в качестве основного, а дру гие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном ис следовании в педагогической психологии в качестве основного выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюде ние, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, те стирование. В практической деятельности каждого отдельного пре подавателя в качестве основных выступают наблюдение и бесе да с последующим анализом продуктов учебной деятельности обу чаемых.
Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, его планирование), 2) собственно исследовательский (например, экс периментальный или социометрический по методу), 3) этап ка чественного и количественного анализа (обработки) получен ных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, ус тановления причин, факторов, обусловливающих характер про текания исследуемого явления. Завершается исследование под готовкой письменного текста, в котором приводятся как резуль таты исследования, так и их анализ.
Все рассмотренное показывает, что педагогическая психоло гия представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и ме тодов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.
* * *
Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психоло гического знания характеризуется спецификой своего предмета, задач, имеет соответствующую этой специфике, разветвленную структуру организации. Используемые в педагогической психо логии методы исследования характеризуются комплексностью и не посредственной включенностью в педагогический процесс.
Вопросы для самопроверки
1. Чем отличается предмет педагогической психологии от предме та возрастной психологии при общности их объекта?
2. Какие' методы исследования могут естественно использоваться в пе дагогической практике?
3. Чем отличается нормативно ориентированное тестирование от кри териально ориентированного и каковы преимущества использования вто рого в педагогической практике?
4. Почему использование тестов в педагогической психологии име ет этическую характеристику?
5. Как соотносятся задачи педагогической психологии с современ ным уровнем развития этой науки?
Литература
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петров ского. М., 1979.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де ятельности к личности. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.
ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ – ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Человеку, если он должен стать че ловеком, необходимо получить образо вание.
Ян Амос Коменский. Великая дидак тика
Глава 1. Образование в современном мире
§ 1. Образование как многоаспектный феномен
Образование в общекультурном контексте
Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образо вания отражает состояние общества, переход от одного его состо яния к другому. В настоящее время — это переход от индустри ального общества XX в. к постиндустриальному или информаци онному XXI в. Развитие и функционирование образования обус ловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и дру гими. Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже «самые ранние стадии становления института образова ния связаны с культом, ритуалом: культура требовала посто янного воспроизводства...» [59, с. 115]. Это не просто обусловли вание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в ча стности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается прежде всего «кок соци альный институт с функцией... культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» [192, с. 20].Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основ ные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип «культуросообраз-ности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обу чай культуросообразно!», означает обучение в контексте культу ры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие со циокультурных норм и включение человека в их дальнейшее раз витие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а так же предметов и явлений в жизни общества [192, с. 20]. Красно речива в этом плане метафора, что образование и культура сов местно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, ана логичное вдоху и выдоху. «"Для себя", — отмечает автор мета форы и одной из концепций современного образования В.Ф. Си доренко,— образование — образ культуры, "для культуры" оно — образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а "для социума" — это его "легкие". На "вдохе" об разование "втягивает" в себя всю культуру, обретая тем са мым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На "вы дохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [197, с. 86].
Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение ти па культуры может быть соотнесено с характером обучения, об разования. Так, М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры: постфигуративную, кофигуративную и префигура-тивную [141]. При постфигуративной культуре (примитивные об щества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) де ти прежде всего учатся у своих предшественников. Власть в со обществах с такой культурой, по М. Мид, основывается на про шлом. Постфигуративные культуры — это такие культуры, в ко торых взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и по тому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми — это «схема будущего для их детей». Для сохранения такой культуры осо бенно важны воплощающие ее старики. Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сооб щества вплоть до начала цивилизации [141, с. 322-323].
Проявление этого типа культуры встречается и в наше вре мя в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.
Постфигуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, основывающиеся на следовании тому, что уже было. На огромном этнографическом материале М. Мид по казывает, что дети, подростки находят собственные или направ ленные взрослыми пути выхода из такой ситуации ограничения индивидуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может привести к конфликтам, срывам, неврозам. В то же время «кажущаяся стабильность и чувство неизмен ной преемственности, характерные для этих культур, и бы ли заложены в модель культуры как таковой» [141, с. 335].
Ключевыми особенностями постфигуративной культуры, по М. Мид, являются «отсутствие сомнений и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявле ний и в настоящее время. Следы этого типа культуры проявля ются и в образовании — в его содержании, методах и организа ции.
Кофигуративньш тип культуры предполагает, что и дети, и взрос лые учатся у сверстников. «Это культура, в которой преобла дающей моделью поведения для людей, принадлежащих к дан ному обществу, оказывается поведение их современников» [141, с. 342]. Однако этот тип культуры включает в себя пост фигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведе нии и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может про являться в сообществе, которое остается без старших. «Это об щество, в котором отсутствуют деды и бабки», характеризуется кризисом постфигуративной культуры. «Этот кризис может возникнуть разными путями: как следствие катастрофы, унич тожающей почти все население, но в особенности старших, иг рающих самую существенную роль в руководстве данным об ществом; в результате развития новых форм техники, неиз вестных старшим;.... в результате обращения в новую веру, ког да новообращенные взрослые пытаются воспитать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных ими ни в детском, ни в юно шеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществ ленных какой-нибудь революцией, утверждающей себя введени ем новых и иных стилей жизни для молодежи» [141, с. 343].Очевидно, что приведенные автором два последних пути (или, точнее, две причины) кризиса постфигуративной культу ры и ее перехода в кофигуративную в значительной мере объяс няют те затруднения в образовании, с которыми встречается со временное общество конца XX в. Так, на примере анализа жиз ни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид по казывает, что новые условия жизни требуют новых методов вос питания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником — ситуация, ког да референтными, значимыми для подростка, являются не взрос лые, не родители, а именно сверстники.
По М. Мид, нуклеарная семья (родители — дети) более адап тирована к условиям кофигуративной культуры, когда характер образования определяют не родители, а учителя и сверстники. М. Мид полагает, что это — американская модель (образование воспитывает представителей новой культуры и людей нового века) и эта модель является абсолютной, объясняющей разрыв между поколениями, который «совершенно нов, глобален и все общ». Однако именно образование в Европе, в России свидетель ствует о том, что данная модель не абсолютна, что образование -это форма не разрыва, а сохранения и объединения двух типов культур и проявляется она в новой организации образования, в ча стности в формировании педагогики сотрудничества между по колениями.
Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем, отме чает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, кото рый будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А.Г. Асмолов вводит понятия «культуры полезности» и «куль туры достоинства». Культура полезности, или культура, ориен тированная на полезность, имеет «единственную цель... — вос производство самой себя без каких-либо изменений... в ней: уре зается время, отводимое на детство, старость не обладает цен ностью, а образованию отводится роль социального сироты, ко торого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» [19, с. 589]. Есть некоторая аналогия культуры полезности с постфигуративной культурой, по М. Мид, в плане ее стремления сохранять себя без изменения, однако су щественно различается отношение к старшим как носителям этой культуры в ее ориентации на полезность.
Существенный интерес представляет новый тип культуры, ори ентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей цен ностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для вы полнения того или иного дела или нет. В культуре достоинст ва дети, старики и люди с отклонениями в развитии священ ны» [19, с. 589]. Очевидно, что культура достоинства требует но вой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чув ства свободы, профессиональной и общеобразовательной (обще культурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной си стемы.
Проблема внутренней связи общецивилизационной культу ры, и в частности ее традиций, норм, стереотипов, и общест венной организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур, например в образовании, с собственно пси хологической позиции рассматривается как проблема отноше ния «мира взрослых» и «мира детства» (А.Б. Орлов). С пози ции гуманистической психологии К. Роджерса, в развитие те зиса Я. Корчака «право ребенка быть таким, какой он есть», А.Б. Орлов делает категорический вывод о том, что «сейчас нель зя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше» [153, с. 102]. Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей. Сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование (как единство обучения и воспитания), А.Б. Орлов противопоставил им новые принципы, основанные на гумани стически ориентированной парадигме образования.
Ниже в свернутой форме сопоставительно приводятся прин ципы, на которых основывается современное образование, и те принципы, которые, по А.Б. Орлову, должны лечь в основу но вой обря?овательной парадигмы.
Перечисленные принципы гуманистической, «центрирован ной на мире детства» образовательной парадигмы представляют собой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую Модель образования (особенно это касается принципа «свобо ды», ибо «жить в обществе и быть свободным от него невозмож
Принципы традиционной и гуманистической «центрированной на мире детства» парадигмы (по А.Б. Орлову) обучения [153, с. 102-103, 107]Принцип субординации — мир
детства — это часть мира взрос лых, его несамостоятельный прида ток, часть, не равноценная целому и подчиненная ему.Принцип равенства — мир детства и мир взрослости — совершенно равноправные части мира челове ка, их «достоинства» и «недостат ки» гармонично дополняют друг друга.Принцип монологизма — мир дет ства — это мир учеников и воспи танников, мир взрослых — мир учителей и воспитателей. Содер жание взаимодействия транслиру ется только в одном направле нии — от взрослых к детям.Принцип диалогизма — мир дет ства так же, как и мир взрослости, обладает своим собственным содер жанием..., взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс»...Принцип произвола — мир взрос лых всегда навязывал свои законы миру детей, мир детства всегда был беззащитным по отношению к ми ру взрослых. Он никак и никогда не воздействовал на него.Принцип сосуществования — мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверени тет: дети не должны страдать от дей ствий взрослых, какими бы по буждениями эти действия ни моти вировались.Принцип контроля — контроль мира взрослых, рассматриваемый как необходимый элемент обучения и воспитания, обеспечивал прину дительную ассимиляцию мира дет ства миром взрослых.Принцип Свободы — мир взросло сти должен исключить все виды контроля над миром детства (кро ме охранения жизни и здоровья), предоставить миру детства выбирать свой путьПринцип взросления — развитие мира детства всегда рассматривалось как взросление, т.е. движение де тей по созданной миром взрослых «лестнице» возрастов. Нарушение процесса — аномалия.Принцип соразвития — развитие мира детства — это процесс, па раллельный развитию мира взрос лости, цель развития человека — гар монизация внешнего и внутренне го «я» — цель развития.Принцип инициации — существо вание границ между миром взрос лых и детства и перевод человека из одного в другой мир.Принцип единства — мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих грани цы перехода) миров, они состав ляют единый мир людей.Принцип деформации — мир дет ства всегда деформирован вторже нием взрослых.Принцип принятия — человек должен приниматься другими людьми таким, каким он есть, без относительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.но»). Полная педагогическая и родительская ориентация на та кую саморазвивающуюся личность может принести ей в будущем страдание (невозможность «адаптации и последующей интегра ции», по А.В. Петровскому, в референтную для нее группу). Ве роятно, реализация всех этих принципов должна осуществлять ся с учетом принципа реалистичности.
Очевидно, что разные подходы к проблеме внутренней свя зи культуры (ее типов, парадигм, тенденций) и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся «образовательным» стереотипом обществен ного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ре бенке, детстве и его мире. Современное образование и характе ризуется поиском решения этого противоречия.
Общеметодологический смысл понятия «образование»
Образование традиционно определяется как создание челове ка по образу и подобию. В этом определении может содержать ся и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-исто рическая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия «об разование», как известно, находятся в раннем средневековье, со относясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был со здан по подобию Божию и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. Начиная с Возрожде ния, когда человек сам становится ценностью, образование рас сматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхож дения в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образо вание становится способом создания своего образа, лика, лично сти. При этом образ культуры проецируется на содержание, ор ганизацию и методы, используемые в образовании. Так, К.Д. Ушинский полагал, что основным методом должен быть «со кратический» — метод постановки вопросов, позволяющих уче нику самому найти ответ в процессе рассуждения.
Распространенный в Европе, Великобритании, США термин education (обозначающий образование) не имеет корневой мор фемы «образ», но он также понятийно достаточно широк по со держанию, включая все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. Поэтому образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический ко декс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом про цессе является нерасторжимой. «И воспитание, и образование нераздельны, — подчеркивал Л.Н. Толстой. — Нельзя воспи тывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно» [214, с. 409]. Эта же мысль отмечалась еще в кон це XVIII в. И.И.Бецким. Соответственно образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построени ем образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: как образова тельная система; как образовательный процесс; как индивиду альный или коллективный (совокупный) результат этого процес са, когда имеют в виду «современное образование молодежи» или образование конкретного человека, его образованность.
Образование как система
Образование как воспроизведение культуры не могло не сфор мироваться как определенная система, внутри которой дифферен цируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обуче ния, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. Пе дагогическая психология специально не рассматривает данные про блемы — это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы в кон тексте тех условий, которые в ней создаются. Поэтому прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам — учителю (пре подавателю) и ученику (студенту), необходимо отметить основные характеристики образовательной системы [149].
В первую очередь подчеркнем, что образование как социаль ный институт есть сложная система, включающая разные эле менты и связи между ними: подсистемы, управление, организа цию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержа нием, структурированными учебными программами и плана ми, в которых учитываются предыдущие уровни образования и про гнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требу ет и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризова ли каждый конкретный временной период ее развития. Специ фичной является и история становления образования в различ ных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузов ском) в разных странах. На примере развития высшего образо вания в России С.Д. Смирнов убедительно показывает обществен но-политическую, экономическую, нормативно-правовую обуслов ленность функционирования и развития высшего образования в России начиная с XVII в., когда была учреждена Славяно-гре колатинская академия (1687) [202, с. 18—39].
Образование как система включает в себя понятие педагоги ческой системы, по Н.В. Кузьминой. Педагогическая система мо жет рассматриваться как соотносимая с образовательным процес сом подсистема в общей системе образования. Она, в свою оче редь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью струк турными элементами (цель, учебная информация, средства ком муникации, учащиеся и педагоги) [99, с. 16].
Образование как система может рассматриваться в трех из мерениях [192, с. 19], в качестве которых выступают:
— социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в ми ре, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, об щественного, светского, клерикального и т.д. образования;
— ступень образования (дошкольное, школьное с его внут ренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура);
— профиль образования: общее, специальное (математичес кое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональ ное, дополнительное.
С этих позиций образование как систему в целом, можно ха рактеризовать следующим образом:
— образование как система может быть светским или кле рикальным, государственным, частным, муниципальным или фе деральным;
— образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возраст ной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тре мя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, уни верситеты, академии. Каждая ступень имеет свои организаци онные формы обучения — урок, лекция, семинар и т.д. и спе цифические формы контроля — опрос, зачет, экзамен и т.д.;
— образование как система может характеризоваться преем ственностью уровней, управляемостью, эффективностью, на правленностью;
— образовательная система имеет качественную и количест венную характеристику, специфическую для своих подсистем;
— образование как система определяется одновременно функ ционированием и развитием согласно принципу дуальности, в терминах А.И. Субетто, Н.А. Селезневой [206].
Все эти показатели, будучи социально-экономическими и об щепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявля ют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они за ключаются в ответах на вопросы: как сам человек (ребенок) или его родители, представив всю иерархию ступеней системы об разования, могут сделать правильный выбор; как внутри каж дой образовательной структуры (младшая, средняя, старшая сту пени школьного, гимназического, лицейского образования) от ражается специфика ее ступеней по отношению к субъекту обу чения — обучающемуся; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой; каковы критерии эффективности дейст вия каждой из них; каковы механизмы управления системами, определение специфики этого управления при помощи тестовых батарей достижений и т.д. При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педаго гических проблем.
В современных системах образования видна тенденция оце нивать результат по выходу (out-come education), который пред ставлен определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. Образователь ные системы в последние десятилетия все больше осуществля ют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному обучению, где основную роль игра ют телекоммуникационные средства.
Образование как процесс
Образовательная система функционирует и развивается в об разовательном процессе обучения и воспитания человека, кон кретнее, — в учебно-воспитательном процессе. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в ви де трубки, по которой культура переливается от одного по коления к другому, неудобно» [83, с. 351]. «...Сущность обра зовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» [83, с. 368]. По сути, в этом определении обра зовательного процесса подчеркивается, что на всем его протя жении основной задачей образования является развитие и са моразвитие человека как личности в процессе его обучения. Об разование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, со держанию, формам. Непрерывность образования в настоящее вре мя, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в ка честве основной черты.
Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-пер вых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (уче ния), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неод нозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обу чения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обу чения включает с позиции обучающегося освоение знаний, прак тические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и ком муникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.
Развитие человека в процессе образования в значительной ме ре обусловлено тем, какими средствами, на каком содержании оно осуществляется. Со ссылкой на П. Барта, автора книги «Эле менты воспитания и обучения», написанной в конце XIX в., П.Ф. Каптерев приводит три вида формального развития: рефлек тирующее — подготовка к исследованию субъективного мира (че ловеческого духа), объективное — подготовка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее — подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки (особенно латынь), второго — естественные науки, третьего — математика. Эти три вида раз вития часто бесполезны один для другого. «Поэтому и соответ ствующие трем видам формального развития таланты: гума нитарно-научные, естественнонаучные и математические — в высшей степени своего развития взаимно исключают друг дру га и тем самым обнаруживают свою различную природу» [83, с. 375].
Все последующее образование, предполагающее фуркацию (раз деление), осознанно или интуитивно основывается на природной разнице этих видов образования. Соответственно складываются две культуры — гуманитарная и естественно-научная (технокра тическая), представители которых не только не ищут точек со прикосновения, а наоборот, углубляют разрыв тезисом «физики — лирики». Этот разрыв может быть преодолен разработкой ново го направления образования, основанного на формировании про ектного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В.Ф. Си доренко, Г.Л. Ильин и др.). Это проектное образование есть спо соб формирования нового типа культуры — проектной культу ры или культуры Большого дизайна.
Образование как результат
Образование как результат может рассматриваться в двух пла нах. Первый — образ того результата, который должен быть по лучен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образователь ные стандарты включают требования к качествам человека, за вершающего определенный курс обучения, к его знаниям и уме ниям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально до стижимое представление социокультурного опыта, сохраняю щееся в идеальной форме.
Второй план существования результата образования — это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интел лектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и уме ний позволяет ему адекватно действовать на этой основе в лю бой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессисоиналь-носодержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным об разованием. Широкое и системное образование, делающее чело века образованным, закладывает основу чувства собственного до стоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.
Основные тенденции и психологические принципы современного образования
Один из ведущих исследователей проблем психологии высше го образования А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в раз ной степени до конца XX в. [40].
Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народ ного образования. Эта тенденция предполагает решение пробле мы преемственности не только между школой и вузом, но и, учи тывая задачу повышения профессиональной подготовки студен тов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учеб ной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения — знаково-контекстного, по А.А. Вербицкому [42].
Вторая тенденция — индустриализация обучения, т.е. его ком пьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позво ляет действенно усилить интеллектуальную деятельность совре менного общества.
Третья тенденция — переход от преимущественно информа ционных форм к активным методам и формам обучения с вклю чением элементов проблемности, научного поиска, широким ис пользованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Дру гими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тен денция перехода от «школы воспроизведения» к «школе пони мания», «школе мышления».
Четвертая тенденция соотносится, по А. А. Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от же стко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процес са и управления этим процессом к развивающим, активизиру ющим, интенсифицирующим, игровым...». Это предполагает сти муляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.
Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимо действия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходи мость организации обучения как коллективной, совместной де ятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».
Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформиро вания в мире и в России. Хотя эти принципы были сформули рованы применительно к среднему образованию [94], они рас пространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование [202, с. 33—37]. Это следующие основные прин ципы:
— интеграция всех воспитывающих сил общества, органи ческое единство школы и других специальных институтов с це лью воспитания подрастающих поколений;
— гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;
— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школь ника;
— демократизация, создание предпосылок для развития ак тивности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, за интересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.
Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организаци онных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте раз вития национальной школы [21]. Согласно этому проекту, осно ванному на «Концепции общего и среднего образования» — ВНИК «Школа 88», в основе реформирования образования ле жат следующие базовые принципы: демократизация образования, его многоукладность и вариативность, регионализация, нацио нальное самоопределение школы, открытость образования, гуманизация, гуманитаризация образования, его дифференциация и мо бильность, развивающий, деятельностный характер, непрерыв ность образования.
Существенно, что эти принципы реформирования образова ния соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, судя по матери алам ЮНЕСКО («Образование в целях обновления, развития, в ин тересах демократии», 1990). К этим направлениям были отне сены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии обра зования; ориентация на непрерывность образования, его разви вающие и гражданские функции. В проекте развития националь ной российской школы воспитывающий характер образования спе циально подчеркнут: «Отдельный и особо важный вопрос — воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократиче ского общества» [21, с. 14].
Рассмотренные принципы и направления образования отра жают глобальные тенденции современного мира, выявляющие ся в процессах демократизации, глобализации, регионализа ции, поляризации, маргинализации и фрагментаризации [190]. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тен денции отражают общие направления изменения в мире, и на оборот, — эти направления суть отражение складывающихся тен денций в образовании. Естественно, что происходящие в образо вании изменения находили и находят воплощение в научном ос мыслении, обобщении и в целом — в теориях обучения, в его ос новных направлениях. Эти изменения отражают и осознание об ществом основных психологических принципов психического развития человека, которые должны быть учтены при «постро ении образования». В систему таких принципов В.П.Зинченко включает следующие: творческий характер развития; ведущую роль социокультурного контекста развития; ведущую роль сен ситивных периодов развития; совместную деятельность и обще ние; ведущую деятельность и законы ее смены; определение зо ны ближайшего развития; амплификацию (расширение) дет ского развития; непреходящую ценность всех этапов детского раз вития; единство аффекта и интеллекта (принцип активного де ятеля); опосредствующую роль знаково-символических структур;интериоризацию и экстериоризацию и неравномерноть (гетерохронность) развития [77, с. 246-252].
§ 2. Основные направления обучения в современном образовании
Общепсихологическая основа формирования направлений обучения
Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического, не только педа гогического, но и психологического осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапа развития пе дагогической психологии в контексте доминирующих в этот пе риод психологических теорий, положения которых соотноси лись с процессом научения. Процесс научения трактовался в ка тегориях и понятиях этих теорий. Напомним, что до конца про шлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории — бихевиоризм и гештальтпсихология — сформулировали основные положения обучения. И толь ко на третьем этапе развития педагогической психологии, во вто рой половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те обще психологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения (научения) и раз вития, которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения.
Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632— 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основ ного принципа будущей школы, по которому все объясняется пер вичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представ лений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гарт ли исхо дил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в кото рой возникают большие и малые вибрации. По Д. Гартли, «однаж ды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на
новые внешние влияния. Благодаря этому организм... становит ся обучающейся системой, имеющей соответствующую исто рию. Основа обучаемости — память. Она для Гартли общее фун даментальное свойство нервной организации» [244, с. 133]. От метим большую роль памяти, по Д. Гартли, в обучении.
Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверж дал, что «наши идеи (представления) зарождаются и сущест вуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с кото рых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощу щений и частое повторение ассоциации». Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассо циации по смежности (совпадение по месту или времени), при чинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первона чальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запо минания» (М.С.Роговин). Соответственно запоминание определя лось действием законов ассоциации.
Следует отметить, что ассоциативная психология рассматри вала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления, «вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопро сов ассоциативной теории мышления, поскольку движение мыс ли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут ре продуцироваться из запасов памяти» [37, с. 41]. Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репро дуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоци аций в зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его при менения несколько менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным те оретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагога ми требования заучивать материал путем многократного, меха нического повторения.
Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно ха рактеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия — «память» и «научение» (как при обретение и сохранение какого-либо навыка или системы навы ков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и пол ное слияние этих понятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, яр ким представителем экспериментальной сравнительной психоло гии, была выдвинута одна из основополагающих теорий науче ния того времени — теория проб и ошибок [252; см. также 245, с. 336-343]. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократ ных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Та кое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет дан ную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится по добный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Вто рой закон — закон упражнения — заключается в том, что реак ция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему за кону научения — закону готовности, реакция животного зави сит от его подготовленности к данному действию. Как утверж дал Э. Торндайк, «только голодная кошка, будет искать пищу». Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии опре делил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принци пом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой пере нос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торн дайка привели к некоторому изменению второго закона, особен но применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерно сти научения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, — беспо лезна». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эф фекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между сти мулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали зна чительное влияние на теоретическое осмысление образователь ного процесса.
Критический анализ теории проб и ошибок был дан одним из представителей гештальтпсихологии К. Коффкой, работавшим в области обучения и психического развития ребенка [95]. В от личие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии на чальным является целое, структура, гештальт, а не элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории, был положен постулат; что «возникновение структуры есть организация, причем спонтанная», мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала [200, с. 13]. Она воз никает в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия, припоминания [подробнее см. 245, с. 352—366]. Соответственно первичной и первоначаль ной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое по нимание наступает в результате внезапного возникновения ре шения или озарения — «инсайта».
Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, К. Коффка правильно отмечает, что мно гократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его струк туру, или гештальт, и потом уже повторять это действие. «Ут верждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно быть отвергнуто» [95, с. 117]. Еще с большим основа нием должен быть отвергнут такой путь научения в целена правленном обучении человека. Анализируя процесс обучения, К. Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две возможности его применения: либо имеет место слепое подражание без понимания, а затем — осмысление, либо же «понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуще ствляется главным образом по второй форме» [95, с. 204].
К. Коффка полагает, что «...обучение путем подражания в сравнении со спонтанным обучением оказывается более лег ким, не говоря уже о том, что такие навыки, как речь и пись мо, могут быть вообще усвоены только с помощью подражания» [95, с. 205]. Коффка уделяет большое внимание проблеме образ ца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения«улучшается при существовании образца уже тем, что отме чается отправной пункт решения» [95, с. 205].
При этом сам К. Коффка делает существенную оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объ яснении того, как формируется новое в этом процессе. Правиль но отмечая зависимость между пониманием действия и его вы полнением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном язы ке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка.
Возникший практически одновременно с гештальтпсихологией бихевиоризм в определенной мере наследовал философ скую позицию американского функционализма У. Джемса — Дж. Дьюи, которая проявляется в прагматическом подходе к рас смотрению психики. По У. Джемсу, сознание, выражаемое в на выках, знаниях, восприятии, все время соотносится с окружаю щей средой, оно определяется как функционирующее состояние приспособления. Соответственно в рамках этого подхода полез ны только те реакции организма, которые помогают ему приспо собиться к среде.
Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза о вербальном запоминании. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевиоризм Э. Толмена, основывался на учении И.П. Павлова об условных рефлексах. Однако в силу позитивистского подхода к психике ос новное, центральное звено условного рефлекса было игнориро вано основоположником этой психологической теории — Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их «стимул» (S) и «реакция» (R). Отношение «стимул-* реакция» (S—>R) определяло навык как выработанную, «вы ученную» реакцию на определенный стимул.
Основной посылкой бихевиоризма, позволяющей его предста вителям переносить выводы, полученные Э. Торндайком в опы тах на животных, на поведение людей, является утверждение Дж. Уотсона, что «человек — животное, отличающееся от других жи вотных только типом поведения, которое он проявляет... Речь — это действие, т.е. поведение. Язык — навыки, которые при закрытых губах — думание... То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думание про себя» [253, с. 6]. Други ми словами, согласно раннему бихевиоризму, вся психическая
деятельность человека, как и животного, может быть описана в тер минах «научение» и «навык». Эти два понятия — «научение» как приобретение индивидуального опыта и «навык» как упро ченная связь стимула — реакции тождественны для Дж. Уотсо на. Игнорирование «сознания», «мышления» Дж. Уотсон оправ дывает невозможностью их объективного непосредственного изу чения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлин ная естественная наука может обойтись без таких умозритель ных понятий, как «мозг», «ум», «сознание». Основная же зада ча психологии заключается в изучении поведения человека [216]. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же кон тексте.
Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменили об щее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сфор мировались необихевиористские теории когнитивного бихевио ризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной катего рией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления) [244, с. 234—249]. Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнял ся не только действием частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепле ния) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.
С начала столетия на основе этих психологических теорий фор мировались определенные направления и теории обучения. Со гласно одному из них, основная задача «формального» обучения — развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы до бывать знания. Согласно другому — основная цель обучения за ключается только в освоении определенной суммы знаний. Ос новываясь на постулате, что «ребенок не развивается и воспи тывается, а развивается, воспитываясь и обу чаясь» [194, т. 1, с. 176], С.Л. Рубинштейн подчеркивал искус ственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ре бенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в про цессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определен ной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ре бенка.
При этом, согласно Н. А. Менчинской, которая наиболее пол но выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ас социаций (понимаемый автором как синоним «временной связи» в условно-рефлекторной теории И.П. Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответствен но все названные особенности образования и закрепления ассо циаций, и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом при организации обучения. Учет особенно стей аналитико-синтетической деятельности обучающихся, уп рочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми требованиями обучения.
С середины столетия направления обучения поляризуются во круг двух его характеристик: управляемости и формирования у уча щихся способности «добывать» знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений в настоящее время не представ лено в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако не обходимым требованием для каждого из них является воспиты вающий, развивающий характер обучение и активность субъек та научения.
Основные направления современного обучения
Все современные направления обучения могут быть рассмо трены с позиции некоторых общих оснований.
1. По основанию непосредственности (опосредованности) вза имодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой фор ме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опы та. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного язы ка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое
направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принци пе сознательности.
При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что яв ляется объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догма тического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма дей ствий, то это программированное обучение, теория алгоритми зации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание пробле мы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер).
3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основываю щееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассмат ривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, програм мированное, алгоритмизированное обучение).
4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого явля ется проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обу чения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обу чение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.
6. По основанию способа организации обучения выделяют ся обучение, включающее активные формы и методы, и тради ционное (информационное, сообщающее) обучение.
В соответствии с названными основаниями традиционное обу чение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе созна тельности (осознание самого предмета освоения — знания), целе направленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определе ние Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информацион но-сообщающего, догматического, пассивного отражает все назван ные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хо рошо» — «плохо». Традиционное обучение содержит все основ ные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реа лизация которых определяется множеством факторов, в частнос ти индивидуально-психологическими особенностями обучающих ся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, харак теризуемые аналитическим типом интеллектуальной деятельно сти,— «мыслители» — способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.
В образовании наряду с традиционным обучением сформиро вались и другие направления: проблемное обучение; программи рованное обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та лызина); алгоритмизированное обучение (Л.Н. Ланда); развива ющее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербиц кий), проектное обучение и др. В настоящее время, как подчер кивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, вклю чающий разные элементы различных его направлений. Эта мно госторонность обучения позволяет использовать преимущества то го или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно с возможностями и индивидуально-психо логическими особенностями как обучающихся, так и самого пе дагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем [152, с. 217] совокупностями различных его составМногосторонность обучения, по В. ОконюСпособ ученияМетод преподаванияСоставные части содержанияПозиция (ученика)Стратегия деятельностиУсвоениеПодающийОписательныеРецептивнаяИнформаци оннаяОткрытиеПроблемныйОбъясняющиеИсследовательскаяПроблемнаяПереживаниеЭкспонирующийОценивающиеАффективнаяЭмоциональ наяДеятельностьПрактическийНормативныеАктивнаяОперативнаяляющих: способов учения, методов преподавания и т.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения.
Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практиче ских проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных си туациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Куд рявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и ин теллектуальные возможности решать задачу при наличии затруд нения, противоречия между старым и новым, известным и не известным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным [134] по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть вы полнены при решении проблемы (например, нахождения спосо ба действия); 2) уровня развития этих действий у человека, ре шающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в за висимости от интеллектуальных возможностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осозна ние проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе ана лиза ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, сме ну и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развер тывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умоза ключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследователь ский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько дей ствий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий [96, с. 185] предложил схему уровней проблемности обуче ния в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика.
Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагоги ческую общественность повысить эффективность преподава ния за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирова ния: «Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением,
Схема уровней проблемности обучения, по В.А. КрутецкомуУровеньКоличество звеньев, сохраня емых за учителемКоличество звеньев, передаваемых ученикуЧто делает учительЧто делает ученик0 (традиционный)3-Ставит проб лему, формули рует ее, решает проблемуЗапоминает решение проблемы121Ставит проб лему, форму лирует ееРешает проблемуII12Ставит проблемуФормулирует проблему, ре шает проблемуIII-3Проводит об щую организа цию, контроль и умелое руководствоОсознает проблему, формулирует ее, решает проблемувключая и начальную школу и даже дошкольные учрежде ния» [208, с. 7].
В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последова тельности, доступности, систематичности, самостоятельности. I Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемен та программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидак тической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.
Различают три основные формы программирования: линей ное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически пер вой формы программирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающе гося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигна лом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь [152, с. 241], линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:
— дидактический материал делится на незначительные до зы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолева ют относительно легко, шаг за шагом (step by step);
— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы уча щиеся не потеряли интереса к работе;
— учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют про белы, привлекая для этого необходимую информацию;
— в ходе обучения учащихся сразу же информируют, пра вильны или ошибочны их ответы;
— все обучающиеся проходят по очереди все рамки про граммы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
— значительное в начале программы число указаний, облег чающих получение ответа, постепенно ограничивается;
— во избежание механического запоминания информации од на и та же мысль повторяется в различных вариантах в несколь ких рамках программы [152, с. 241].
Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора ша га. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) при чины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветв ленное программирование требует умственного усилия от обуча ющегося, по сути, оно является «управлением процессом мышления» (В. Оконь). Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не толь ко положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопро вождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлатаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Как от мечает В. Оконь [152, с. 244], вопросы, в понимании Кроудера, имеют целью:
а) проверку того, знает ли учащийся материал, содержа щийся в данной рамке; б) в случае отрицательного ответа отсылку учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;
в) закрепление основной информации с помощью рацио нальных упражнений;
г) увеличение усилий учащегося и одновременную ликвида цию механического обучения через многократное повторение информации;
д) формирование требуемой мотивации учащегося. Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает
особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения). Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренными выше.
Программированное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды [102], ко торый предложил алгоритмизировать этот процесс.
1. Выделив согласованное определение, найдите определяемое слово и посмотрите, чем оно выражено
Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило (обратное утвержде ние неправомерно), предписывающее последовательность эле ментарных действий (операций), которые в силу их простоты од нозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это си стема указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов» [44, с. 14]. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность фор мализации и модельного представления этого процесса.
Ниже приводится пример предписания — алгоритма как модели процесса решения задачи (на примере расстановки зна ков препинания в предложении), по Л.Н. Ланде [44, с. 31-32].
Преимущества управления, программирования в образователь ном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно пред ставлены в направлении обучения, основанном на психологиче ской теории поэтапного формирования умственных дейст вий [50]. П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тай-, ны возникновения психического процесса» [51], т.е. того, как мо жет материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразова ния. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения [208]. Исходными теоретиче скими постулатами послужили следующие положения, разрабо танные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубин штейном, А.Н. Леонтьевым [208, с. 59—63]:
— всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция высту пает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);
— психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);
— психическая, внутренняя деятельность имеет же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);
— психическое развитие имеет социальную природу. «Раз витие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закреплен
ного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев) [208, с. 60];
— деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. ...Отсюда сле дует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они фор мируются» [208, с. 63].
П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для фор мирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необ ходимых и достаточных для управления правильностью форми рования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разгра ничил две части осваиваемого предметного действия: его пони мание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ори ентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнитель ная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он на зовет ее «штурманской картой». В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установ лено, что:
«...а. Вместе с действиями формируются чувственные об разы и понятия о предметах этих действий. Формирование дей ствий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы пред метов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозна чать определенные способы действия, а за каждым звеном дей ствия предполагаются определенные свойства его предмета.
б. Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.
в. Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материаль ном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в ко нечном счете превращается в двигательный навык.
г. Перенос действия в идеальный, в частности в умствен ный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы дей ствия.
д. Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, не избежные и не менее важные линии составляют изменения: пол ноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овла дения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изме нения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые каче ства действия. Первые из этих изменений ведут к преобразо ванию идеально выполняемого действия в нечто, что в само наблюдении открывается как психический процесс; вторые поз воляют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.» [51, с. 17].
Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Галь перин считал разумность. По сравнению с традиционным обу чением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал пре имущества второго и особенно третьего типа учения, где реали зуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.
Данная теория явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Та лызиной программирования учебного процесса как программы управления им с позиции теории управления и на основе теории П.Я. Гальперина о планомерном формировании умственных дей ствий Н.Ф. Талызина разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обу чающихся; определение новых формируемых познавательных дей ствий; определение содержания обучения как системы умствен ных действий; определение средств, т.е. действий как обобщен ных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требо вания; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения [208, с. 79-106].
Существенными для реализации этого направления програм мирования являются общие характеристики действий: по форме ^материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается са мостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, испол нительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной, «лю бое действие человека представляет собой своеобразную микро систему управления, включающую «управляющий орган» (ориен тировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий ме ханизм (контрольная часть действия)» [208, с. 66]. Централь ным звеном формирования умственных действий является его ори ентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ори ентировочной основы действий, отличаясь оптимумом полноты, обоб щенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффектив ность формирования умственных действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «програм мирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)». Это подлинное управление развити ем человека. В то же время, как считает С.Д.Смирнов, эта теория служит примером «последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению» [202, с. 59].
Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное, обучение. В этом обу чении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них ин формации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное со держание будущей профессиональной деятельности моделирует ся в учебном процессе всеми дидактическими средствами, форма ми, методами, среди которых одно из основных мест занимает де ловая игра. Как известно, деловая игра представляет собой доста точно распространенную, многовариантную форму современного вузовского и поствузовского образования. Существуют инноваци онные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (B.C. Лазарев); ор ганизационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обу чающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность..., не сущую в себе черты как учения, так и труда» [42, с. 129]. Деловая игра — это форма активного деятельностного обуче ния. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербиц кий, Н. В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является пред метной основой квазипрофессиональной деятельности студен тов. Игровая модель имеет собственную структуру [42, с. 159], которая приводится ниже.
Структура игровой моделиЭлементы игровой моделиКонструктивные приемыЦели игрыФормулирование игровых целейСценарий игрыСоздание «катастроф» Задание поведенческих противоречий Сжатие или растяжение игрового времени по отношению к реальному времени протекания процесса в объекте имитации Повышение импровизационное™ игрыКомплект ролей и функций игроковВведение противоположных по интересам ролей Введение двойных ролей (смена ролей в процессе игры) Создание портрета роли Градация роли по оттенкам Введение персонажа Икс в игру Конструирование игровых прав и обязанностей игроковПравила игрыКонструирование игровых правил (в дополнение к реальным)Комплект игровой документацииИгровая «упаковка» документации Создание опознавательных знаков, символов, эмблем Оформление материалов игры с использованием графикиСистема оцениванияСистема критериев, баллов, визуальное представление результатов оцениванияДанное направление обучения, реализуя принципы систем ности, активности, выполняет основное назначение высшего об разования — глубинную профессионально-предметную и соци альную подготовку специалистов.
Рассмотренные направления современного образования: тра диционное, проблемное, программированное (на бихевиористскойоснове и на фундаменте теории поэтапного формирования умст венных действий), алгоритмизация обучения, знаково-контекстное обучение достаточно редко реализуются в «чистом» виде, в пер воначальном варианте. Каждое из них включает элементы дру гого. Так, обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и знаково-контекстное обучение включа ют проблемность, проблемные задачи; традиционное обучение вклю чает элементы контекстного и т.д.
Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения может действительно реализовать творческое исполь зование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особен ностями освоения, в частности, с особенностями мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обуча ющихся.
§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса
Общее определение подхода к обучению
При анализе учебного процесса категория «подход» традици онно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, пре подавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов [75], раз рабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обу чающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассма триваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учеб ной деятельности Д.Б.Эльконина [236], согласно которому ее спе цифика состоит в том, что она направлена на развитие и само развитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного под хода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследо ваний (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.), по казавших неоспоримость значения не только учета, но и специ альной организации в процессе обучения целого ряда индивиду ально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притяза ний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.
По своему определению термин «подход к обучению» много значен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отража ются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогическо го взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студен та). Подход как категория шире понятия «стратегия обуче ния» — он включает ее в себя, определяя методы, формы, при емы обучения.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Ру бинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъ ект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой дея тельности и общения.
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода
Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что пер вый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматривают ся как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия че ловека и определяются его закономерностями* [235, с. 26]. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике лич ности выделяются различные сферы, или черты, характеризу ющие разные стороны личности; но при всем своем многообра зии, различии и противоречивости основные свойства, взаимо->действуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве лично сти» [194, т. II, с. 102]. Личностный подход, по К.К.Платоно ву, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психо логических особенностей [174].
Личностно-деятельностный подход в своем личностном ком поненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психоло гический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях' развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждо го урока, занятия при реализации личностно-деятельностного под хода формируется с позиции каждого конкретного обучающего ся и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать опре деленный класс задач». Такая формулировка означает, что обу чающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, ак туальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой лич ностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка во проса применительно к обучению означает, что все методичес кие решения (организация учебного материала, использован ные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, спо собностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода пред полагает, что в процессе преподавания любого учебного предме та максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучаю щегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму са мих учебных заданий, через характер общения с учеником, сту дентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, за дания в условиях личностно-деятельностного подхода стимули руют их личностную, интеллектуальную активность, поддержи вают и направляют их учебную деятельность без излишнего фик сирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,
Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающего ся, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления лич ностного компонента личностно-деятельностного подхода.
Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компонен те этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике — student-centred approach. В совре менных отечественных работах (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обу чение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиман ская), предполагая специальную организацию его учебной дея тельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностно-деятельностным подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимо действие с ним — самостоятельная проблема. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единствен ным — значит закрыть себе путь для исследования закономер ностей психической деятельности» и тем более, добавим, дея тельности и поведения человека в целом. Соответственно в ка честве второго аспекта рассматриваемого подхода должен высту пить его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теорети чески. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, необходимо подчеркнуть, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с дей ствием других факторов, например общением, определяет его лич ностное развитие.
Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода
Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного под хода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активной сти обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятель ности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство вания (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), те орию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).
Рассмотрим подробнее саму категорию «деятельность» как ос нову деятельностного компонента в личностно-деятельностном под ходе.
Общая характеристика деятельности
Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте в учебнике интерпретируют ся: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, овладение учебным ма териалом как учебная деятельность и т.д. В силу этого необходимо несколько подробнее рассмотреть основные положения общей теории деятельности, сформулированные в философии (Гегель, Фейербах, Маркс) и в общей психологии (М.Я. Басову С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Основные положения этой; теории важны еще и потому, что она является отправной точкой формирования рассматриваемого здесь личностно-деятельностнор го подхода к обучению в соотнесении с проводимым далее (см. ч. IV и V) анализом предметного и структурного содержания учеба! ной и педагогической деятельности.
Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с ана лиза этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно и рассматривается сейчас в качестве методологической основы психологиче ской интерпретации этой категории. В то же время необходимо обратить внимание на то, что сама категория деятельности вей; еще слабо разработана. «Ни в психологии, ни в философии не су ществует четких и дифференцированных определений деятельности. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях» [14, с. 57].
Напомним, что в диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, на пример субъективно и объективно идеалистические) прежде все го утверждается ее предметный характер, единство предметно го и чувственного в деятельности. В таком понимании деятель ность совершается определенным человеком — субъектом или со вокупностью субъектов или определенной человеческой общно стью. Наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень сущест венно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направ ляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность форми рует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну. Субъектность де ятельности (в общем контексте феномена субъектности в трак товке В.И. Слободчикова, А.В. Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Да выдов и др.). По определению А.Г.Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического обра за, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности* [18, с. 90].
В философской концепции деятельности (Гегель, Маркс, Ильенков, Юдин и др.) рассматриваются две ее стороны: «опред мечивание» и «распредмечивание», выражающие собой проти воположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, куль турным или человеческим, по К. Марксу. Опредмечиваясь, сущ ностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их рас предмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае — объектов самой деятельности. Так, в познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания. Трудовая производственная де ятельность характеризуется преимущественно опредмечиванием (через предшествующее ему распредмечивание). Общественно-коммуникативная деятельность, определяемая совместной деятельностью как минимум двух человек, реализует внутреннее единство отношений опредмечивания и распредмечивания. Так, в вербальном общении, являющемся формой реализации общественно-коммуникативной деятельности, говорение реализует опредмечивание смысла для его распредмечивания слушателем, тогда как в процессе слушания осуществляется распредмечивание, раскрытие этого смысла, смыслового содержания текста для последующего его опредмечивания.
Существенно отметить, что эта характеристика может рассма триваться как основа коммуникативного процесса. Коммуника ция — это направленная связь субъекта с окружающей дейст вительностью при опредмечивании и распредмечивании; мате риальными носителями информации в коммуникативных про цессах выступают определенные предметно-знаковые системы (К.К Платонов, Н.М. Тавер) как опредмеченная деятельность пе редающей системы; информация вновь воссоздается в процессах распредмечивающей деятельности приемника при условии, что он обладает соответствующим кодом. Понимание сущности и вза имопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания яв ляется стержневым для анализа человеческой деятельности.
Приводимая нами трактовка этой категории основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева и его понимании генезиса, содержания и структуры этой категории. В разработанной А.Н. Леонтьевым концепции развития психики категория «де ятельность» занимает важное место и лежит в основе определе ния сущности активности человека (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие по требности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Ру бинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический ис точник деятельности. Однако сама по себе потребность не опре деляет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности являет ся та или иная потребность. Сама по себе потребность, одна ко, не может определить конкретную направленность дея тельности. Потребность получает свою определенность толь ко в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем» [111, с. 251]. Так, деятельность композитора направле на на создание музыкального произведения; деятельность шли фовщика или фрезеровщика — на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога — на передачу социокультурного опыта, органи зацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т.д. Деятель ность ученика направлена на освоение этого опыта. Другими сло вами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности со ответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, на пример педагогическая, конструкторская и т.д. Предмет — один из основных элементов психологического (предметного) содержа ния деятельности, в которое кроме него входят средства, спосо бы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учеб ной и педагогической деятельности.
Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка — потребность, нашедшая себя в предмете. «По скольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мо тивом деятельности, тем, что побуждает ее» [111, с. 251]. «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием моти ва. Деятельности без мотива не бывает» [112, с. 153]. При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятель ности С.Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значи мого, что придает данному действию смысл для индивида» [193, с. 187—188]. В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предме том, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение.
Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович [28, 29]. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. — внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на ус воение учебного материала. Они не определяют принятия школь ником учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мо тивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев. Ученик готовит урок, поскольку зна ет, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет по лучить «отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец на ступает момент, когда он говорит, что переделывает работу по тому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа вы сокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, ре ально действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за А.Н. Леонтьевым будем называть деятельностью «та кие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение че ловека к миру, отвечают особой, соответствующей им по требности», «...процессы, которые характеризуются психоло гически тем, что то, на что направлен данный процесс в це лом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. "мотивом"» | [111, с. 288]. Такое определение деятельности означает, что она? всегда предметна и мотивирована — непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесс; са не существует. И если предмет деятельности это то, на что она' направлена, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.
Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенность или целенаправленность. Цель, деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом; плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.
В самом общем смысле «...цель есть, вообще говоря, не что' иное, как волевое представление — представление, которое не должно остаться представлением или мыслью и которое я по этому реализую, то есть осуществляю при посредстве инстру ментов своего тела...». Прежде чем осуществлять какую-либо дея тельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществля ет...» [218, с. 629]. Цель, план, предвидение результатов будуще го действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «чело век приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, ко торые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И. Элез). Напомним, что различие между деятельностью самой искусной пчелы и по средственного архитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При этом, как из вестно, формирование и осуществление сознательных целей де ятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с фор мированием средств и способов деятельности, органом которой преж де всего послужила рука, а затем и речевые органы.
Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «...сознание смысла действия и со вершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что по буждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту» [111, с. 231]. Таким образом, цель деятельности ока зывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в де ятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну ха рактеристику деятельности — ее осознанность. Осознанность мо жет относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлек сия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытать ся превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести са мосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. ...Каж дый акт рефлексии — это акт осмысления, понимания» [105, с. 259].
Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознававмого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в час тности, существенно положение, что актуально осознается толь ко то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место не-1 посредственной цели внутреннего или внешнего действия в си стеме той или иной деятельности. Приведенная трактовка осо знанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учеб ной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может рефлекси ровать и актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одна из задач учителя — со здание условий постепенного формирования такой цели у уче ника.
В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или стро ение, где действие выступает как единица деятельности, ее кле точка, а операции — суть способы реализации действия. Дейст вие как морфологическая единица деятельности может становить ся самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в опе рацию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — это такой про цесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно вклю чено.
На широко известном примере чтения учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и дей ствием. Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удов летворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяс нить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно со|| держание побудило к чтению книги, оно было внутренним мо§| тивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятель^* ности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает де»; ятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда учениц! читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен^ В этом случае предмет этого процесса — смысловое содержание^ книги и его мотив — «сдать экзамен» не совпадают. Следователь^ но, такой процесс может характеризоваться только как совокуп ность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является пока зателем отсутствия деятельности.
В этом случае чтение книги, когда оно продолжается толь ко до тех пор, пока ученик осознает его необходимость для под готовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не яв ляется его мотивом. Не это заставляет школьника читать, а не обходимость сдать экзамен, подчеркивает А.Н. Леонтьев. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содер жательный ответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мо тивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработ ки этого действия и в конкретном примере формирования ком муникативной деятельности чтения.
Важно также отметить мысль А.Н. Леонтьева, что человек осо знанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом деятельности. «Итак, вся кое сознательное действие формируется внутри... той или другой деятельности, которая и определяет собой его психоло гические особенности» [111, с. 294]. В то же время отмечается, что действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Всякая сознательная операция «впер вые формируется как действие», она превращается в таковую из него. Так, сознательное отрабатываемое учащимися фонетичес кое действие постановки произношения звука иностранного язы ка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук вхо дит в состав слова, тем более фразы. Операция становится спо собом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н.А. Бернштейну.
Интерпретируя и детализируя эту схему, В.П. Зинченко и В.М. Мунипов отмечают, что действие — это процесс, подчи ненный представлению о результате, который должен быть до стигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели (А.Н. Ле онтьев). Помимо интенционального (и идеального) аспекта, дей ствие имеет и операциональный аспект, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми, свойст вами реальности. Понятие функционально значимых свойств включает условия и предметные свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее более мелкое по нятие, чем «операция», а именно — функционального блока.
Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее харак теристиках, как субъектность, предметность, активность, целе направленность, мотивированность, осознанность, а с другой — ее большую функциональную объяснительную силу благодаря ком понентам ее психологического содержания (предмет, средства, спо собы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции.
Личностно-двятельностный подход с позиции педагога
В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправ ленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его, жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития творческого потенциала личности» [98, с. 9]. Лич ностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. толь ко как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студен тов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.
Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию, этого процесса на постановку и решение ими самими конкрет ных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личности на деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.
В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, пред посылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первосте пенным вопросом является формирование не только коммуника тивной и учебно-познавательной потребности учеников, студен тов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной дея тельности, в усвоении новых знаний, в формировании более со вершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.
Личностно-деятельностный подход, определяя изменение ха рактера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и уче ников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их вза имодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, сту дент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, сту дентами учебных задач. Информационно-контролирующие функ ции учителя, преподавателя должны все больше уступать мес то собственно координационным. «Учитель с научной точки зре ния — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л.С. Выготский [46, с. 192].
Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», имен но «подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превра тил его из цели в средство работы школы. В результате обу чение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешни ми по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужден ным от образовательного процесса оказался и учитель, ли шенный возможностей самостоятельно ставить образова тельные цели, выбирать средства и методы своей деятельно сти. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции — личность ученика. По сути, и учитель, и ученик пре вратились в разнокалиберные «винтики» образовательной ма шины» [94, с. 10—11]. Эта характеристика школьного обучения в значительной мере относится и к вузовскому.
Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализо ваться по схеме S1 <-> S2, где S1 — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S2 — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учите лем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных за дач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.
Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы форми ровался коллективный субъект и реализовался принцип коллек тивной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых треть им принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, — принципом «индивидуаль ного обучения через групповое» [85]. Другими словами, в учеб ном процессе должна работать схема «субъект» S1 (учитель, преподаватель) <-> S2+S3+S4+...+Sn (ученики, студенты), в резуль тате чего образуется единый взаимодействующий коллектив ный, совокупный субъект (Sn).
Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося
Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего пред полагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспе чение безопасности (security) личностного проявления обучаю щегося во всех учебных ситуациях, создание условий его лич ностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учеб ной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к на учению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а вну тренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход оз начает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства (sef esteem), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализа ции. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств соци ально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. раз витие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на ос нове перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента це ленаправленно и эффективно формируется саморегуляция, само оценивание и т.д.
Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обу чающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подхо ду к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными ме тодиками преподавания целый ряд проблем: проблему измене ния распространенной позиции преподавателя-информатора, ис точника знаний, контролера на позицию фасилитатора; пробле му создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д.
В целом личностно-деятельностный подход в обучении озна чает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается ос новная задача образования — создание условий развития гармо ничной, нравственно совершенной, социально активной через ак тивизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент это го подхода означает, что все обучение строится с учетом прошло го опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориента ции, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.
Личность находится в центре обучения, образования. Соот ветственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содер жанию и формам организации.** *
Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой един ство обучения и воспитания, которые реализуют основные прин ципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность уче ника. Направления обучения в образовательном процессе отра жают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптими зировать этот процесс, что и призван обеспечить личностноде-ятельностный подход.
Вопросы для самопроверки
1. Каковы основные тенденции и принципы современного образо вания?
2. Как связаны между собой культура и образование?
3. Чем отличаются традиционное и проблемное, программирован ное, алгоритмизированное обучение?
4. В чем суть контекстного обучения?
5. Что означают личностный и деятельностный компоненты в личностно-деятельностном подходе?
Литература
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1993.
Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де ятельности к личности. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обу чения. М., 1969.
Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные полити ки. М., 1993.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ ной школе. М., 1996.
Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе
§ 1. Двустороннее единство обучения — учения в образовательном процессе
Обучение: общая характеристика
В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образо вательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающа яся, т.е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и науче ние (earning) в самом широком смысле слова или, точнее, уче ние, осуществляемое учеником.
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (транс ляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных усло виях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процес са в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего,— педагог. Деятельность обучения — это деятель ность преподавателя, деятельность преподавания — педагогиче ская. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обу чения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель — раз витие личности обучающегося, как объединяются развитие, обу чение, воспитание. Согласно Л.С. Выготскому, психологичес кая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и измене ния этой структуры вместе с методами школьного обучения.
Содержание и программа обучения
Исходными для ответа на поставленные вопросы являются сле дующие положения, сформулированные В.В. Давыдовым [63, с. 163]:
— учебно-воспитательный процесс... осуществляется на ос нове усвоения... содержания системы учебных предметов;
— каждый учебный предмет представляет собой своеобраз ную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения;
— стержнем учебного предмета служит его программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению;
— программа, фиксирующая содержание учебного предме та, определяет... методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения..., проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предла гаемого материала;
— содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятель ности [63, с. 163].
Учение: общая характеристика
Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение. Научение человека в ре зультате целенаправленного, сознательного присвоения им пере даваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опы та и формируемого на этой основе индивидуального опыта опре деляется как учение. Однако большинство исследователей этой проблемы (Й. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют поня тие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации фор мирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных. « Учение, как одна из форм деятельности ор ганизмов, по своему существу едино, но эволюционно оно раз розненно и на различных ступенях эволюции имеет различные качественные особенности»,— отмечает Й. Лингарт [115, с. 17].
Аспекты рассмотрения
Проблема учения является междисциплинарной; соответ ственно оно может рассматриваться с разных позиций, Й. Лин гарт намечает следующие девять аспектов (позиций) рассмотре ния [114, с. 16-31], которые могут быть при некоторой спорно сти их разграничения определены следующим образом.
С позиции биологии учение представляет собой адаптацион ный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, при способление, регуляция (непосредственная, генетически обус ловленная и «косвенная» от окружающей среды).
С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, за кономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и от рицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.
С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического разви тия. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным из менениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах.
С позиции социологии учение рассматривается как фактор со циализации, как условие связи индивидуального и обществен ного сознания. С этой позиции рассматриваются различные фор мы социального управления образовательными системами, в ко торых осуществляется учение.
С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как про цесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризу ющейся управлением по каналам прямых и обратных связей, вы работкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъ ективным, формой и содержанием и т.д.С логической точки зрения учение рассматривается как ос нова формирования логического мышления, выработки обоб щенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного матери ала, оптимизация организации процесса — суть логического рассмотрения учения.
С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, «где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения по требностей общества условий, долженствующих обеспечить на иболее эффективную передачу общественного опыта» [115, с. 28]. Отмечается также важность учета дезадаптивного поведе ния и использование психотерапии. Педагогическая психология рассматривает учение прежде всего с позиций психологии и пе дагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетичес кую, и философскую, и логическую позиции.
Многосторонность определения учения
Проведенный И.И. Ильясовым [79, с. 5-27] системный по следовательный анализ основных концепций учения для выяв ления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообра зие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливается различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок. Согласно И.И. Ильясову, учение рассма тривается как: 1) приобретение знаний и умений решать раз ные задачи (Я.А. Коменский); 2) усвоение знаний, умений и развитие — совершенствование общих познавательных про цессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, умений и навы ков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мысли тельный процесс, связанный с преодолением затруднений — воз никновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); 5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственно го и мысленного содержания при необходимом участии внеш них движений (В. Лай) [79, с. 9]; 6) получение знания и реше ние проблем (К.Д. Ушинский); 7) активный процесс внутрен ней самодеятельности ученика, являющийся внутренней сторо ной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); 8) изменение по ведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул — реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация — ответная реакция» с обязательным подкреплени ем (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых пла нов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул — промежуточная переменная (образ, карта, план) — реакция» (Э. Толмен); 9) усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражите лями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд) [79, с. 14]; 10) переструктурирование преж них структур опыта, где две фазы — образование (впервые) но вых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведе ние возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка) [79, с. 14]; 11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность—скачок; осознанность—неосознан ность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже) [79, с. 16]; 12) изменение содержания отражения объектов действи тельности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер); 13) регулируемый процесс получения кодирования, хра нения и использования информации (Р. Гэгни); 14) вид деятель ности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под вли янием внешних условий и в зависимости от результатов собст венной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (Й. Лингарт) [79, с. 22].
В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштей на учение рассматривается как приобретение знаний, умений, на выков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств). П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение зна ний на основе совершаемых субъектом действий. По Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, учение представляет собой специфиче ский вид учебной деятельности, а по теории А.Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) — тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15—16 лет), но и в русле которой формируется сама личность уче ника, его интеллект, частные виды деятельности. Учение рассма тривается как полимотивированная и полиосмысленная дея тельность [205, с. 140-152].
Переход от учения к учебной деятельности
Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), а затем и в зарубежной (Й. Ломпшер, Й. Лингарт) все чаще используется понятие «учебная деятельность», в содер жание которого входят не только процессуальность и результа тивность, но и структурная организация, и самое главное — субъектность учения. Этот переход к определению учения как учеб ной деятельности включает три этапа (А.К. Маркова, Г.С. Абра мова). На первом этапе — в конце 50-х годов — Д.Б. Элькони ным была выдвинута общая гипотеза о строении учебной деятель ности, о ее значении в психическом развитии ребенка и начато ее экспериментальное изучение. На втором этапе исследовались особенности этой деятельности, ее структурные компоненты. Третий этап — изучение тех психических новообразований, ко торые формируются в этой деятельности.
В настоящее время учебная деятельность как особая форма уче ния выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (са моконтроля). Она означает «воспроизводящую» деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные че ловечеством знания и умения, но и те исторически возникшие спо собности, которые лежат в основе теоретического сознания и мы шления — рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент [63, с. 133]. (Подробно учебная деятельность будет рассмотрена в ч. IV.)
Все рассмотренное свидетельствует о глобальности, многосто ронности содержания самого понятия «учение» и многоаспектности его рассмотрения с позиций разных наук. Такое положе ние естественно, так как субъектом учения является человек, осо бенно если имеется в виду ребенок — становящийся, развиваю щийся, формирующийся человек во всей сложности и многооб разии входящих в этот процесс проблем (физиологических, пси хологических, социальных, педагогических и т.д.). Все авторы отмечают, что в процессе учения наблюдаются изменения в са мом субъекте — в самом широком смысле слова происходит его развитие и что это в значительной мере обусловлено обучением: его формами, содержанием, исходной позицией учителя и орга низатора учения. Как же связаны между собой обучение и раз витие, происходящее в процессе учения человека, точнее, его учеб ной деятельности?
§ 2. Обучение и развитие
Развитие
Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ но отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично стные, поведенческие, деятельностные изменения в самом чело веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно лич ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [14]. В ка честве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Му хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка [146, с. 11—56].
Говоря об основной цели любой системы образования — раз витии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической пси хологии, согласно которому обучение является не только усло вием, но и основой и средством психического и в целом личнос тного развития человека. Существен вопрос о характере соотно шения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиаль но важен для педагогической психологии.
Соотношение обучения и развития
Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно дру гой, обучение — это только внешние условия созревания, раз вития. «Развитие создает возможности — обучение их реали зует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте разви тия» [47, с. 225-226]. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребен ка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» [цит. по 47, с. 227].
В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обуче ние и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не толь ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [47, с. 231]. Это положение является кардиналь ным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «... преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать есте ственному ходу познавательного развития ребенка. Преподава ние может стать даже ведущим фактором этого развития, пре доставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возмож ности самому форсировать свое развитие» [34, с. 364]. Из осно вополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая раз витие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориенти роваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского раз вития» [47, с. 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.
Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.
Общее направление психического развития человека
По общенаучному определению, развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется одновременно тре мя свойствами: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений. При этом отмечается, что одной из основных его характеристик является время, точнее, протяженность во времени, которое и выявляет направленность развития. Определение Г. Гегелем на правления развития (духа вообще) как движения от «абстракт ного к конкретному», получившее в работах Г. Спенсера силу об щего закона развития, имеет большое значение для трактовки психического развития. Эта мысль о развитии от общего к ча стному была заложена Я.А. Коменским в основополагающем для его системы обучения принципе природосообразности. Соглас но этому принципу, «... природа выводит все из начал, незна чительных по объему, но мощных по внутренней силе... приро да начинает свою общеобразовательную деятельность с само го общего и кончает наиболее частным» [цит. по 231, с. 34—35]. Анализируя общие законы умственного развития, Н.И. Чу прикова соотносит его, во-первых, с системной организацией ког нитивных структур, когнитивных схем-репрезентаций, во-вторых, с утверждением, что, как всякая другая система, когнитивно-ре презентативная структура развивается и, следовательно, умствен ное развитие есть частное проявление всеобщего процесса разви тия, также подчиняющееся закону от общего к частному. Отме тим, что психическое и, в частности, умственное развитие чело века не должно отождествляться с развитием личности в целом. «Подобно тому, как личность и психика являются нетожде ственными, хотя и находятся в единстве, так и развитие лич ности (как системного социального качества индивида, субъ екта общественных отношений) и развитие психики образу ют единство, но не тождество»t [168, с. 15].
Движущие силы психического развития
Категория противоречия, как известно, является централь ной в диалектике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель рассматривал противоречие как внутренний импульс развития. Категория противоречия включается отечественной психологией в харак теристику психического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова). Эти силы пред ставляют собой разного рода противоречия: между потребностя ми человека и внешними обстоятельствами; между возрастающи ми способностями (физическими и духовными возможностями)и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалек тические противоречия между новым и старым. Другими слова ми, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его зна ний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.
Такое понимание движущих сил психического развития бы ло сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Эль кониным. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе ко торого с разной динамикой формируются возрастные новообра зования. «Под возрастными новообразованиями следует пони мать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые воз никают на данной возрастной ступени и которые в самом глав ном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его разви тия в данный период» [49, с. 248].
Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Рез кие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии из вестны пять кризисных периодов, по Л.С. Выготскому. Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года — от младен чества к раннему детству. Кризис 3 лет — это переход от ран него детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным воз растом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развит тия при переходе от школьного к пубертатному возрасту [49, с. 248—256] (пубертатность — возмужалость, половая зрелость). При этом общая схема некоторого чередования относительно ста бильных и переломных моментов процесса развития остается постоянной. Здесь необходимо также обратить внимание на то, что кризисы соотносятся с изменениями в условиях жизни ребенка, например с его переходом от дошкольного к школьт ному детству. "
Социальная ситуация развития
Л.С.Выготский ввел очень важное для педагогической пси хологии понятие «социальной ситуации развития». Социаль ная ситуация развития есть некоторая система отношений ребен ка и социальной среды, которая определяет содержание, на правление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и раз рушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следу ющей, или высшей, возрастной ступени» [49, с. 260].
При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что пси хическое развитие — это целостное развитие всей личности. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития как от ношения ребенка к социальной действительности включает в се бя и средство реализации этого отношения — деятельность во обще, и конкретные виды ведущей деятельности, в частности. Со гласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни иг рают главную роль в развитии, другие — подчиненную» [111, с. 285].
Основные линии психического развития
В плане предложенного рассмотрения будем исходить из об щепринятого положения, что хотя развитие охватывает всю личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделе ны некоторые основные линии. Так, считается, что психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сфе ры (становление интеллекта, развитие механизмов познания); пси хологической структуры и содержания деятельности (становлеше целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как разви тие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических ме ханизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность [43, с. 30].
Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий наряду с интеллектуальным, личностным и языковое развитие [3]. Су щественно, что во всем интеллектуально-личностно-деятельностном становлении ребенка проявляются основные закономерно сти развития психики, такие как неудержимость, интегративность, системность, сензитивность, компенсаторность. Рассмотрим по дробнее каждую из трех (интеллект, деятельность, личность) ли ний развития ребенка, отмечая, что в реальной действительно сти они нерасчленимы.
Развитие интеллекта
Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте тео рии развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опо средствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по сле дующим основным плоскостям: от непосредственного к опосред ствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к диф ференцированному, и в то же время к обобщенному (абстракт ному) отражению действительности; от непроизвольного, нере гулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, напри мер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от на глядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к от влеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическо му мышлению.
Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онто генезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсо моторного уровня интеллектуального развития ребенка (0-2 го да),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интел лект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Централная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавли вать постепенное возникновение стабильных, целостных логи ческих структур интеллекта» [150, с. 20]. Изучение онтогене тического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:
— интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;
— каждый уровень интеллектуального развития как приоб ретенный опыт оформляется в схемы действий;
— новые умственные структуры формируются на основе действия;
— соотношение между 1) функциями (динамическими про цессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: ор ганизацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складыва ющимися умственными системами «обеспечивает непрерыв ность, преемственность развития и его качественное своеоб разие на каждой возрастной ступени» [150, с. 23].
Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие опе раций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, кото рые относятся к системе как целому» [173, с. 579], где обра тимость как перевод в противоположное действие (например, со единение в разъединение) является основополагающей категори ей. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается оп ределенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; — к конкретным операциям, когда «логичес кие операции ... вырастают как продукт координации дей ствий соединения, разъединения, упорядочивания и установле ния соответствий, обретших форму обратимых систем» [173, с. 583], и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... спо собность мыслить гипотезами» [173, с. 587].
Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидакти ческим определением этого процесса в целом как инволюцион но-эволюционного, поступательного, где на основе совершенст вования, развития аналитико-синтетической деятельности(С.Л. Рубинштейн) происходит все большее структурирование ин теллекта, образование его целостной структуры, изменение со отношения компонентов, которое продолжается и в период взрос лости. В этой структуре все четче выделяются определенные связи между каждой из интеллектуальных функций, которые со единяются в целое. Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрос лых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется в виде постепенного ус ложнения его умственной деятельности и формирования цело стной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сен сорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемический (па мять, мышление), атенционный (внимание), по Б.Г. Ананьеву [7, с. 348—362]. Исследователями школы Б.Г. Ананьева было пока зано, что структура интеллекта постоянно меняется. В возрасте от 22 до 25 лет в структуре интеллекта человека сохраняются как бы два ядра (по данным факторного и корреляционного анали за), к которым стягиваются связи, соединяющие все психичес кие процессы и их показатели. Первое ядро — мнемическое, т.е. единая структура памяти и мышления, второе — атенционное, т.е. ядро внимания. От 30 до 35 лет в структуре интеллекта фор мируются уже три ядра: мнемическое, логическое и атенцион ное. Существование атенционного ядра показывает, что направ ленность и сосредоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важными условиями его интеллек туальной деятельности. В 34—35 лет в структуре интеллекта об разуются опять два ядра, происходит как бы ее «стягивание» и все корреляционные связи группируются вокруг логического и атен ционного ядер.
Развитие интеллекта после школьного периода особенно яв но проявляется в студенческом возрасте, что полностью опро вергает положение о «психической окаменелости» юности и взрослости (Э. Клапаред). Студенческий возраст — это пора слож нейшего структурирования интеллекта (которое очень индиви дуально и вариативно). «Большинство исследователей описы вают процесс развития человека в этом возрасте как непре рывное нарастание функциональной работоспособности и про дуктивности, динамики прогрессивного движения без каких либо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие воз можности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сенситивные периоды, которыми еще недостаточ но воспользовались при обучении... В сложной структуре это го периода развития моменты повышения одной функции (пи ки или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижением других функций» [7, с. 346].
По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития и внутри са мого студенческого возраста. Так, в возрасте 18—21 года корре ляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, вос приятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мнемическим и атенционным ядрами. В студенческом возрасте важную роль играет фактор внимания, но в этот период оно занимает только четвертое место по числу и мощности корреляционных связей, хотя уровень его концентрации повышается. Устойчивость внимания повышается лишь с 22 лет, что говорит о важности це ленаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе.
Развитие мышления тесно связано с развитием памяти: в 19 лет мнемические функции развиваются быстрее логических, тогда как в 20 лет наблюдается обратная картина, а в 22 года сни жаются показатели обеих функций. В 18—19 лет отмечается от носительная стабилизация мыслительных функций.
Практический интерес для педагогической деятельности ; представляет то, что логический компонент — компонент вер бального, понятийного мышления — все время остается одним из ведущих в структуре интеллекта. Очевидно, что учение, образование, особенно систематическое учение и самообразование, оказываются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности че ловека, его интеллектуальной работоспособности.
В процессе развития познавательной сферы ребенка совершен ствуется и качественно изменяется содержание его сознания. Про веденные в последние годы психосемантические исследования (Е.Ю. Артемьев, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.) позволяют представить это содержание в форме некоторых уровневых струк тур дискретных (отдельных) единиц, в качестве которых высту пают значения, категории. Здесь уместно еще раз вспомнить по ложение Л. С. Выготского о том, что словесное значение есть еди i ница общения и обобщения. Именно обобщенные значения или | категории образуют субъективный образ или картину мира в сознании каждого человека. Эта картина индивидуальна, и в то же время она может быть одинаковой для людей, развивающихся в сходных условиях. «В системе представлений каждого инди вида есть специфические, присущие только ему составляю щие, обусловленные его индивидуальным опытом. Например, об разы «хорошего родителя», «идеального мужа или жены» фор мируются через непосредственное подражание, усвоение опыта родительской семьи, из прочитанных книг, каналов массовых коммуникаций, обусловливают формирование нравственныщ критериев, «идеальных мерок», с которыми индивид подходит, к оценке себя или других, и в конечном счете обусловливают организацию его жизни, определяют его личность» [165, с. 39]. Отсюда следует признание первостепенной важности правильной организации условий жизни ребенка, его деятельности (игры, уче ния), общения и сотрудничества с ним, т.е. формирования обра зовательной среды, адекватной целям развития ребенка (В.В.Руб цов, В.И.Панов, В.А.Ясвин). Другими словами, именно взрослы ми должен быть организован процесс превращения внешнего, со циального во внутреннее, психическое, в плане формирования содержания сознания ребенка, развития его личности. Этот про цесс называется интериоризацией, «вращиванием» внешнего во внутреннее (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин и др.). Согласно Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурном раз витии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, спер ва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен ка, как категория интрапсихическая» [48, с. 145].
Уровни умственного развития
Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагоги ческой психологии положение о двух уровнях умственного раз вития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уро вень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллек туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определя ющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень пси хического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрос лым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.
«Большая или меньшая возможность перехода ребенка от то го, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он уме ет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувстви тельным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» [47, с. 248]. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обу чения» , которым определяется эффективная организация обуче ния, направленного на активизацию, развитие мыслительной де ятельности обучающегося, формирование способности самосто ятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и дру гими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Опережающее обуче ние означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, но и пересмотр самого ха рактера обучения. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-види мому, не могут способствовать интенсивному развитию школь ников [72]. Изменения должны быть и в углублении учебного ма териала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.
Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в ча стности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллек туального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, уме ние отличить существенное от несущественного, различный уро вень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основной кри терий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктив ных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. По следнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и ин теллектуального .
Развитие личности
Развитие человека как личности происходит в общем контек сте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который опреде ляется как история «формирования и развития личности в оп ределенном обществе, развития человека как современника оп ределенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пути наклады ваются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные ста дии обозначаются именно как фазы жизненного пути, напри мер, предошколъное, дошкольное и школьное детство» [7, с. 266].
Развитие личности как процесс «социализации индивида» осу ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли жайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем ко торого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчерки вал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные си туации развития как своеобразное отношение ребенка и окружа ющей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, со циальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобрета ет новые свойства личности, черпая их из социальной дейст вительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [49, с. 258-259].
Социальная ситуация развития, включающая систему отно шений, различные уровни социального взаимодействия, раз личные типы и формы деятельности, рассматривается в качест ве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изме нить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соот ветствует его возможностям. Если это не происходит, то возни кает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н. Леонтьев).
Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация раз вития, или шире — социальная среда, может быть стабильной
: изменяющейся, что означает относительную стабильность и из менения в той социальной общности, в которой находится ребе нок, человек [167, с. 21]. Вхождение в жизнь этой общности ре бенка как социального существа предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, фор мам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удов летворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в эти общности. Если индивиду ализация характеризуется «поиском средств и способов для обо значения своей индивидуальности» с тем, чтобы снять противо речие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминиру ется противоречиями между сложившимся на предыдущей фа зе стремлением субъекта быть идеально представленным сво ими особенностями и значимыми для него отличиями в общ ности и потребностью общности принять, одобрить и культи вировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные осо бенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценно стям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.» [167, с. 22]. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситу ацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А.Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации.
Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А.В. Петров скому) выступают как механизмы взаимодействия человека и. общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека со относится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением потребностно-мотивационной сферы, направленности как системы отношений, раз вития личностной рефлексии, механизма самооценивания (само оценки). Все стороны личностного развития характеризуются вну тренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школьника показано, что оно асинхронно в структурных компонентах как в количественном, так и в качественном отношении. Было отмечено, что только к кон цу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как личностного образова ния. При этом по данным А.В.Захаровой, с возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооце нок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о рос те у детей критического отношения к себе. Однако это не повы шает адекватности самооценки. Количество учащихся с адекват ной самооценкой не превышает 40-50% [116, с. 86].
В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его про извольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в уме нии ребенка управлять своим поведением, сознательно ста вить цели, преднамеренно искать и находить средства их до стижения, преодолевая трудности и препятствия. Произволь ность и саморегуляция — стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослежи вается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возраст ной психологии всегда принимаются во внимание опытными учи телями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником — вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника.
В исследованиях Л,С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием лич ностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ вну три пяти возрастных периодов личностного развития ребенка [30, с. 30-34]. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заря женных представлений, которые и побуждают поведение ребен ка вопреки воздействиям внешней среды». Л.И. Божович назы вает эти представления «мотивирующими». Их действие освобож дает ребенка «от диктата внешних воздействий». Хотя он сам это го еще не осознает, но он начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т.е. к концу раннего детства, «централь ным новообразованием... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что вы ражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и ут верждении своего Я... является доминирующей». В этот период
развития сталкиваются две силы — «хочу» и «надо». Происхо дит формирование самосознания.
Период до 7—8 лет соотносится Л.И. Божович со становлени ем ребенка как «социального индивида». «У него возникает по требность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», т.е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15—16 — «жизненная пер спектива» .
Рассмотренные Л.И. Божович возрастные периоды совпада ют с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, с кризисом 7 лет и подросткового возраста. Основной и важный для педаго гической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л.С. Выготского, состоит в том, что педагогу необхо димо учитывать эти особенности личностного развития обучаю щегося. Это поможет снять остроту возрастных кризисов у школь ников, предотвратить возникновение фрустрации (психическо го напряжения, тревожности и др.), нервных срывов.
Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет) этого процесса. Это в собственном смысле слова «персоногенез», т.е. становление и индивидуальное развитие личности. Один из ведущих исследователей этой проблемы B.C. Мухина рассмат ривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. В этой струк туре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на при знание, половая идентификация, психологическое время и со циальное пространство личности. Механизмами развития лич ности, по В.С.Мухиной, являются: индентификация, обособле ние и их взаимодействие [146, с. 56-97]. Как подчеркивает ав тор, «общезначимой ценностью для общества и личности яв ляется структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на при знание, представление себя как представителя определенно го пола, представление себя во времени (в прошлом, настоя щем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязаннос тей» [145, с. 58]. Проведенные B.C. Мухиной и ее учениками многочисленные исследования показывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обраще ния к первокласснику, тем более к шестилетке, он должен по мнить, что фамилия ребенка «отчуждает» его,— он привык к своему имени. B.C. Мухина советует в начале обучения обращать ся к детям (особенно из неблагополучных семей) по имени, не бо ясь положительно оценить действия ребенка: «Петя, ты мо лодец!», «Маша сегодня умница» и т.д. Осознавая себя маль чиком или девочкой, ребенок при помощи учителя, семьи фор мирует свою половую (социальную) позицию. Мальчик должкен быть сильнее, он должен брать на себя заботу о девочке, дол жен быть внимателен к ней.
B.C. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объеди нять детей под общим обращением «Дети!» или «Ребята!» не сов сем правильно. Необходимо подчеркивать, фиксировать специ фичность того, на что при формировании личности ребенка на правляется внимание девочек (женственность, сдержанность, мяг кость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гуманность, внимательность, сострадание и т.д.) и мальчиков (смелость, ре шительность, ответственность, великодушие, честность и т.д.). Существенна мысль В. С. Мухиной об особенностях формиро вания жизненной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и настоящем. Жизненную позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Ее исследование показало, что подавляющее число детей обращено не в свое про шлое, а в будущее. Это положение относится прежде всего к нормальному, а не депривированному развитию (т.е. разви тию, в процессе которого не удовлетворяются такие потребно сти, как притязание на признание и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающему во время перестройки соци альных структур общества, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности детей. Учитель должен целенаправленно формировать оптимис тическое представление ребенка о будущем, укреплять позитив ные жизненные перспективы, противостоять тенденциям пес симистического, нигилистического отношения к действитель ности.
Разрабатывая общую концепцию гуманного воспитывающе го обучения, направленного на формирование полноценной ак тивной личности (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухо млинский, Я. Корчак, В.В. Давыдов и многие другие), B.C. Му хина особое внимание обращает на формирование у ребенка от ношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Ав тор предлагает плодотворную идею обращения обязанностей детей в их права, осознание, понимание которых «поднимает» са моуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: «Ре бята, вы должны сидеть тихо», «Вы должны работать на уро ке самостоятельно» и предлагаемую В. С. Мухиной форму: «Де ти, вы имеете право на тишину, на самостоятельную работу — воспользуйтесь этими правами».
Разработанная B.C. Мухиной структура самосознания лично сти ребенка: «Я Петя — хороший — мальчик — был, есть, бу ду — имею право, должен»... «представляет ту основу, которая просматривается у всего человека, обретая содержательное на полнение в зависимости от традиций, социального устройст ва, с одной стороны, и индивидуального пути развития лично сти — с другой» [145, с. 64]. Компоненты этой структуры пред ставлены в самосознании каждого школьника и, конечно, в за висимости от уровня его личностного и возрастного развития, они определяют его позицию как ученика, его отношение к учению, учителю, школе.
Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Не прерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порож даемые особенностями включения личности в новые конкрет но-исторические условия, которые связаны с действием факто ров, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» система ми, в данном случае с принятой в обществе системой образо вания» [168, с. 21]. По А.В. Петровскому, вся ситуация социаль ного развития определяет личностное развитие человека, прохо дящего состояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз этого процесса.
Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), находится в рус ле концепции, согласно которой, по Л.С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образовани ем нового, не бывшего на прежних ступенях... единством обще ственного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [49, с. 248]. Другая трактовка развития, согласно Л.С. Вы готскому, находит воплощение в теориях творческой эволюции,направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом це леустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверж дению и самосовершенствованию [49, с. 248]. Проведенный С.Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития лич ности, представленный в широкоизвестных зарубежных кон цепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия [202, с. 147]:
— по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного раз вития являются врожденные влечения или инстинкты, где един ственным источником психической энергии признаются биоло гические влечения;
— по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как диф ференциация от общности. Конечная цель индивидуализации — достижение высшей точки «самости», целостности и полного единст ва всех психических структур;
— по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общ ности» или «общественное чувство», которое и побуждает его вой ти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценнос ти, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться пре восходства за счет разного рода компенсаций;
— по К. Хорни, основной источник энергии для развития лич ности — чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т.д.
Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его мо гут одновременно определять как внешние, так и внутренние ус ловия. «Два основных противоречия определяют сущность че ловека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) от чужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними» [232, с. 27]. Аб солютизация влияния каждого из условий развития — пробле ма теоретических абстракций и методологических основ интер претации.
Развитие человека как субъекта деятельности
Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъ ект деятельности. Исходным положением в этой ситуации явля ется утверждение, что «сознательное управление психическим
развитием ребенка совершается прежде всего путем управле ния... ведущей деятельностью» [111, с. 306], в качестве которой в дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в млад шем школьном возрасте — учебная деятельность. Здесь возни кает вопрос, изменяются ли, развиваются ли сама деятельность ребенка и он как ее субъект. Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качест венно изменяется в ходе его развития, представляя третью — на ряду с умственным и личностным — линию этого сложного пу ти становления человека. Д.Б. Эльконин, последовательно рас сматривая изменение предметного действия ребенка в раннем дет стве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), отмечает изменение не только социаль ной ситуации развития, но и самого предметного действия. В иг ре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в пла не осознанности, целенаправленности, установления произволь ного отношения между мотивами и целями, усложнения опера циональной стороны деятельности [238, с. 50]. В процессе раз вития у ребенка формируется прежде всего умение произволь но устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть по лучено в результате деятельности). Ребенок научается планиро вать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. Так, в игре, в которой игровое действие например, езда верхом на палочке как на лошади, рожденное из потребности действовать как все взрослые, осуществляется путем действия замещения. Это дей ствие предполагает установление подобия. Оно совершается с оп ределенной целью, в нем выделяется способ — «верхом». В бо лее сложных предметных действиях уже выделяется последова тельность операций, отрабатывается обобщенный способ дейст вия. В ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок при нимает и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабаты ваются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, т.е. на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельно сти формируются целенаправленность (целеполагание), произволь ность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, при емов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях. Анализ основных положений, характеризующихпроцесс развития ребенка, показывает, что, во-первых, все рас смотренные линии реально взаимообусловлены, взаимосвяза ны. Это означает, что только их совместное осуществление со ставляет такое прогрессивное изменение, которое может быть на звано психическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова. Во-вторых, подчеркивается, что это разви тие происходит под воздействием социальной среды, общности, в определенной социальной ситуации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцен тируют важность развивающего, воспитывающего обучения сред ствами всех учебных предметов. В-третьих, отмечается, что раз витие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, деятельности, в процессе обучения и воспитания. Это также одно из основных положений педагогической психологии. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, вос питываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включают ся в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» и далее «...личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. ...не только проявляются, но и формируются в ходе собственной дея тельности ребенка...» [193, с. 192]. Отсюда следует психологи ческий тезис необходимости специальной организации учения школь ника как его учебной деятельности, что будет рассмотрено в сле дующих разделах учебника.
§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе
Развитие в процессе обучения
В 30-е годы текущего столетия Л.С. Выготский сформулиро вал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за со бой». Если первая часть этого положения фиксирует связь пси хического развития и обучения, то вторая — предполагает и от вет на вопрос, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л. С. Выготский
отметил, что развитие ребенка «...имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино» [46, с. 286]. Исследования само го Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили пси хологические основы разработки целостной отечественной кон цепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипос таси активного приобщения ребенка к миру: ...вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых дру гих, а также развитие самосознания ребенка [169].
В настоящее время системно разработаны два основных на правления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготско го, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет со бой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогиче ских достижений. При этом сам Л.В. Занков достаточно скепти чески оценивал этот опыт как в начале разработки своей экспе риментальной системы, так и по ее завершении. Он считал, что возможности опереться на достижения педагогики и психологии не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с пред шествующим периодом.
Развивающее обучение по системе Занкова
Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облег чение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения [72]. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью те оретических знаний, их поверхностным характером, подчинени ем привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обу чения. В разработанной экспериментальной системе развивающе го обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:
— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его ре ализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоле ние препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изу чаемых явлений (содержание этого принципа может быть соот несено с проблемностью в обучении);— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно ко торому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);
— принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание само го себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегу ляции);
— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обу чение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обу чения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).
Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудно сти, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теорети ческих знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять об щий смысл, основное содержание читаемого.
В работе И.И. Аргинской, Н.Я. Дмитриевой, А.В. Поляковой, З.И. Романовской и др. «Обучаем по системе Л.В. Занкова» (1991) приводится целостная система обучения, основанная на разработанных Л.В. Занковым принципах. При этом подчерки вается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эс тетическое переживание». Целостность создаваемого образа, це лостность восприятия, целостность понимания текста есть осно ва и исходная точка для последующего углубления и дифферен цирования предметов освоения.
Развивающее обучение по системе Давыдова
Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопостав лена им существующей системе обучения прежде всего по прин ципиальному направлению познания, познавательной деятель ности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от яв ления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мыш ление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз работки новой системы обучения с направлением, обратным тра диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно му, от системного к единичному. Развивающееся в процессе тако го обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоре тическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Да выдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обу чения в умственном развитии выражается прежде всего через со держание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпириче ского и теоретического знания (где термин «знание» является об щим для «абстракции», «обобщения», «понятия») {63, с. 129-130]:
Эмпирическое знание
1. Знание вырабатывает ся в сравнении предметов, представлений о них; в ре зультате в них выделяются общие свойства.Теоретическое знание
1. Знание возникает при анализе роли и функций неко торого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генети чески исходной основой всех проявлений системы.2. При сравнении выделя ется некоторая совокупность предметов, относимых к оп ределенному классу (на осно ве формально общего свойст ва, без раскрытия внутренней их связи).2. В процессе анализа рас крывается генетически исход ное отношение, всеобщее осно вание, сущность целостной си стемы.3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.3. Знание, возникающее как мысленное преобразова ние предметов, отражает их внутренние отношения и свя зи, «выходя» за пределы пред ставления.
В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического зна ния, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Под черкивается важность мыслительного действия анализа (и соот ветственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умст венной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоре тического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что пред полагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,— фор ма существования теоретического знания. В теории В.В. Давы дова это прежде всего способы умственной деятельности, обоб щенные способы действий.
Такое понимание теоретического знания и основного направ ления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, на глядности, преемственности, доступности, научности, утвержда ет другую, собственно психолого-педагогическую их природу [61].
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «ког да можно закономерно управлять темпами и содержанием раз вития посредством организации обучающего воздействия». В-тре тьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их про исхождения как способов деятельности. Этот третий принцип по служил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей де ятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фик сируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и предста вить его в виде модели. Это существенная характеристика пре образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда мо дельное, знаково-символическое представление ее процесса и ре зультата занимают значительное место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус воения содержания учебных предметов должно разрабатывать ся в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давы дов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе ана лиза условий, их происхождения, благодаря которым они ста новятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объ екта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых пред метных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу чать его свойства в чистом виде.5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетиче ски исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в сис теме частных знаний о нем в таком единстве, которое обес печивает мысленные переходы от всеобщего к частному и об ратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем пла не и обратно» [63, с. 164] (выделено мною. — И.З.).
Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Да выдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Ра зумовской, Г.Г. Гранин и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева [подробнее см. 231], а также в опыте рабо ты Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др. В пред ставленной Л.В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Экология и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д.В. Эльконина, В.В. Давы дова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психиче ским развитием ученика, обладая потенциальными возможнос тями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.
* * *
Приобретение человеком индивидуального опыта в социаль ном окружении, в специальных образовательных учреждениях есть результат сложного взаимодействия развития, обучения, вос питания, где развитие — конечная цель обучения, а оно само (вку пе с воспитанием) — условие и основа развития, которое имеет свои уровни, линии и направления. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л.С. Выготскому.
Вопросы для самопроверки
1. В чем заключается разница между понятиями «научение», «уче ние» и «учебная деятельность»?
2. Как связаны между собой содержание учебного предмета, про грамма, метод обучения и тип мышления ученика?
3. Что значит формула «восхождение от абстрактного к конкретно му» и как она связана с общим законом развития?
4. Каковы общие принципы развивающего обучения по Л.В. Зан кову и по В.В. Давыдову?
5. Чем различаются эмпирическое и теоретическое знания?
6. В чем заключается преимущество развивающего обучения по срав нению с традиционным обучением?
Литература
Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (воз растной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. С. 9—97.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологиче ские основы развивающего обучения. М., 1996.
ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ - СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Величайший ученый и ученик эле ментарной школы стоят хотя и на про тивоположных концах, но одной и той же лестницы — личного развития и усо вершенствования; один на вершине ее, другой — в самом низу... Но и тот и другой равно работают — своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они — делатели одного поля, хотя и на различных концах его.
П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Теория образования
Глава 1. Субъекты образовательного процесса
§ 1. Категория субъекта
Общая характеристика категории субъекта
Категория субъекта, как известно,— одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной пси хологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии)... задача раскрытия субъектов различных форм, способов суще ствования, различных форм движения» [193, с. 275]. Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельнос ти как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы — педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.
Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? Приведем эти характеристики, по С.Л. Рубинштейну.
Во-первых, категория субъекта всегда соположена с катего рией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бы тия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к по знающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимо связанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как по знающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосо знание* [193, с. 326].
Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного по знания — это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах» [193, с. 326]. Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н. Леон тьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. «Их противоположность порож дается развитием, причем на всем протяжении его сохраняют ся взаимопереходы между ними, уничтожающие их "односто ронность"» [111, с. 157].
В-третьих, общественный субъект может существовать и ре ализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.
В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и дру гой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произволь ная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой де ятельности — "я" данного индивида» [193, с. 334]. Это поло жение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.
В-пятых, субъект — сознательно действующее лицо, самосо знание которого — это «осознание самого себя как существа, осо знающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующе го лица в процессе его деятельности — практической и теоре тической, субъекта деятельности осознания в том числе» [193, с. 335]. Это определение получает в теории С.Л. Рубинштей на форму афоризма «Человек как субъект жизни».
В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом,К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, форми рует самооценку).
В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеоб щее, есть коллективный субъект. «Каждое "я", поскольку оно и есть всеобщность "я", есть коллективный субъект, содружество субъ ектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "я" есть на самом деле "мы"» [193, с. 337].
Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и само го субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих дея ниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и опреде ляется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возмож ность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом сти ле» [цит. по 35, с. 6].
Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, кото рая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отра жении действительности, всегда находится активный («пристра стный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он на ходится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловлен ности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности [112, с. 125—126].
Важно отметить, что, подходя к понятию субъекта с других — операциональных — позиций, Ж. Пиаже также рассматривал ак тивность как одну из ведущих его характеристик. «Он справед ливо подчеркивает, что так же, как объект не "дан" субъек ту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы "строится" им для себя, так и субъект "не дан" себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные опера ции, т.е. делает себя реальностью для самого себя» [104, с. 50].
По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодей ствии со средой; ему врожденно присуща функциональная актив ность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действи ях, среди которых разные трансформации, преобразования объ екта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и созда ние структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важ ную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодей ствие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пи аже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что фор мула «стимул — реакция», согласно Ж. Пиаже, должна выгля деть как «стимул — организующая деятельность субъекта — ре акция» [150, с. 23]. Другими словами, субъект действия, деятель ности и в более широком смысле — взаимодействия, соотноси мый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и пре образующее начало. Это всегда деятель [см. 181, гл. 5].
Субъект и личность
Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии лично сти (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский) [см., 1; 181, гл. 9]. Идея субъектности чело века, означающей «...свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», — отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию вну треннюю связь между личностным и субъектным. Приведем до воды В.А. Петровского:
«Во-первых, быть личностью — значит быть субъектом соб ственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психофизичес кий, психологический, социальный и другие аспекты взаимоот ношений человека с его природным и социальным окружением.
«Во-вторых, быть личностью — значит быть субъектом пред метной деятельности», в которой человек выступает как дея тель.
«В-третьих, быть личностью — это быть субъектом обще ния», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сто рон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что «... быть личностью как субъек том общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни дру гих людей».
В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооцен ку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личност ные конституенты. Рассматривая субъектность как конституи рующую характеристику личности, В.А. Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие «вир туальной субъектности» как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностно го в человеке; понятие «отраженной субъектности» — «подлин ный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вме сте с тем субъектом своего бытия для другого» [171, с. 42].
Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик
Назовем еще раз основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции этой кате гории на образовательный процесс. Эти характеристики (в доста точно произвольной, практически ориентированной форме пред ставления) следующие: 1) субъект предполагает объект; 2) субъ ект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического); 3) общественный субъ ект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; кол лективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот; 4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам; 5) субъект индивидуальной де ятельности — сознательно действующее лицо; 6) субъектность оп ределяется в системе отношений с другими людьми — это актив ность, пристрастность; 7) субъектность есть неразложимая цело стность общения, деятельности, самосознания и бытия; 8) субъ ектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); 9) субъектность есть категория интерпсихическая. К этим субъектным характеристикам чело века необходимо добавить его характеристику и как личности в ка честве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность [90, с. 89]. Все эти характеристики в полной или свернутой форме при сущи и субъектам образовательного процесса.
§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса
Совокупный субъект образовательной деятельности
Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятель ности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогиче ское сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой об разовательной системе, учреждении администрацией, преподава тельским коллективом, ученическим сообществом (в институ те это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нор мативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в фор ме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная по лиморфная деятельность. Общая цель образовательного процес са как деятельности — сохранение и дальнейшее развитие обще ственного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным на родом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направ ленными целями передачи и приема, организации освоения это го опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффектив ность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.
Мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности
Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в иде альной схеме работает ради достижения общей цели — «для уче ников и затем для себя». Субъект учебной деятельности дейст вует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экр плицируемой перспективы. Общая для образовательного процес са точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со сто роны ученика определяет прагматический, «реально действую щий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он ха рактеризует действия совокупного идеального субъекта, пред ставленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы ле жат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и пе дагогом.
Предмет деятельности субъекта в образовательном процессе
Предметом образовательного процесса как деятельности со вокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система зна ний, способов деятельности, передача которых со стороны пе дагога встречается с определенным способом их освоения обу чающимся. Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятель ность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.
Развитие и саморазвитие субъектов
По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта де ятельности — он и формируется, и развивается в ней — отно сится не только к развитию ученика (как обычно принято пола гать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педаго га. Специфика образовательного процесса заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.
Показательно, что идеальный совокупный субъект образова тельного процесса представлен П.Ф. Каптеревым как бы одним образовательным полем, полем учения и развития.
«Творческого учителя и ученика связывает потребность са мообразования и развития. Школьный же учитель, вообража ющий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени в лестнице развития, он чужд образовательной рабо ты. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвое нию и личному усовершенствованию» [83, с. 601]. Субъекты об разовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутрен няя сила которого служит источником и импульсом развития каж дого из них.
Субъект в системе отношений
Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в си стеме его отношений с другими. Образовательный процесс в лю бой педагогической системе представлен самыми разными людь ми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен од новременно в разные коллективные субъекты. Различные сис темы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства Я» [105, с. 281]. Именно поэтому проблема коллектив ного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношений учащихся (Я.Л. Коломинский) и учительского коллектива как ча стного случая социальной общности (А.В. Петровский, А.И. Дон цов, Е.Н. Емельянов и др.).
* * *
Субъекты образовательного процесса характеризуются как об щими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни во обще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.
Вопросы для самопроверки
1. Что предполагает положение о соположенности объекта и субъ екта в познании и в деятельности?
2. Какие характеристики субъектов образовательного процесса мо гут рассматриваться как основные?
Литература
Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. Т. 1, 2. М., 1983.
Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект // Субъект, объект, познание. М., 1980.
Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности
§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности
Педагогическая профессия
Педагогическая психология традиционно включает специ альный раздел — «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляе мые к нему требования и формируемые в обществе по отноше нию к нему социальные ожидания. Как отмечает А.К. Марко ва, «профессии — это исторически возникшие формы дея тельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь со ответствующие способности и профессионально важные ка чества» [130, с. 15].
Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача,— одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог — это связующее
звено между поколениями, носитель общественно-историчес кого опыта. Общественно-культурная целостность народа, ци вилизации в целом, преемственность поколений во многом обус ловлены ролью Школы — Учителя. В меняющемся мире про фессий, общее количество которых насчитывает несколько де сятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизмен ной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и ка чественный состав меняются. Так, социологические исследования показывают, что количественный состав учителей, например с 1980 по 1994 г., изменяясь неравномерно по годам в городе и в сель ской местности, имел до 1993 г. положительную тенденцию рос та [203]. Обращает на себя внимание факт феминизации профес сии педагога во всем мире и особенно в России, где женщин-учи телей более 80% [203, с. 10], что не может не сказаться на ха рактере воспитания мальчиков, юношей, требующего мужско го воздействия.
Выступая как индивидуальный субъект педагогической де ятельности, педагог в то же время представляет собой общест венный субъект — носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соеди няются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: обще культурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.
Педагогическая профессия среди других профессий
В исследованиях Е.А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т.д. Предложенный им метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предме ту труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек—Природа», «Человек—Техника», «Человек—Знак», «Человек—Образ», «Че ловек—Человек» [88—90].Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Че ловек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определя ется следующими качествами человека: устойчиво хорошим са мочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человет ка, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хоро шо помнить и держать в уме знание о личных качествах мно гих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схе мы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осу ществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широ кий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душевед ческая направленность ума, наблюдательность к проявлени ям чувств, ума и характера человека, к его поведению, уме ние или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой соб ственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежден ность в правильности идеи служения народу в целом»; реше ние нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции [90, с. 176-181].
При этом, если учесть, что схема «Человек—Человек» харак теризуется определенным набором типических предпочтений, ин тересов, личностных особенностей человека (Дж. Холланд, Е. А. Климов), то его профессиональная характеристика оказы вается глубоко индивидуально типизированной.
Для анализа профессиональной пригодности человека, рабо тающего по схеме «Человек—Человек», существен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Про тивопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погружен ность в себя, необщительность, выраженные физические недо статки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие призна ков бескорыстного интереса к человеку — интереса "просто так"» [90, с. 181]. Это как бы обобщенный портрет субъекта профес сии типа «Человек—Человек». Входящая в этот тип педагоги ческая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых основные — профессиональная компе тентность и дидактическая культура.
При рассмотрении педагогической деятельности с позиции пред мета труда обращает на себя внимание то, что в ней аккумули рованы и другие схемы отношений, и прежде всего «Человек— Знак». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагоги ческой деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет компьютер ная техника. Педагог использует ее и как средство передачи зна ний, и как предмет изучения, а затем и обучения.
Анализируя состав действий для каждого типа профессий, Е.А. Климов наметил четыре их группы.
1. Двигательные действия (перемещения, расположения, по ворота и т.д.).
2. Познавательные (гностические) действия, куда входят дей ствия восприятия, воображения и логические.
3. Действия межличностного общения: диагностирующие, действие-требование, действие по информационному управле нию партнером.
4. Действие по согласованию усилий.
Отметим, что педагог как субъект деятельности выполняет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы, если они только механические). Включение всех групп перечислен ных действий в профессиональную деятельность педагога опре деляет разносторонность его интеллектуальной и поведенчес кой культуры.
Профессиональная деятельность может быть классифициро вана в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностиче ской (познавательной), цели преобразования или изыскания. При этом вторая и третья связаны с постановкой задач и нахож дением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов. Педагогическая деятельность прежде всего предпола гает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразова ния (изменения, развития) и изыскания новых средств и спосо бов решения этих задач.
Отмечая функциональные орудия труда — внешние и внут ренние по отношению к сознанию, Е.А. Климов имеет в виду сред ства и способы профессиональной деятельности и прежде всего«устную и письменную речь, изображения». Речь педагога, как известно, является одной из важнейших характеристик его де ятельности.
Приведенная общая характеристика педагога как субъекта пе дагогической деятельности на основании определения ее целей, предмета, средств, способов действий показывает всю сложность и многоаспектность этой профессии.
Выбор профессии
Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е.А. Климов намечает восемь основных факторов: 1) позиция стар ших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция школьного пе дагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.); 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) спо собности и их проявления; 6) притязание на общественное при знание; 7) информированность о той или иной профессиональ ной деятельности; 8) склонности [88, с. 121—128]. Эти факторы, безусловно, важны и для выбора педагогической деятельности в ка честве профессии. Однако, как будет показано в следующей гла ве, одним из специфичных факторов, определяющих выбор именно этой профессии, является любовь к детям, склонность по могать им в освоении опыта. Этот фактор, по данным Н.В. Кузь миной, наиболее типичен. Другими словами, само содержание пе дагогической деятельности — возможность учить детей — ока зывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Ее случайный выбор, по данным исследований Н.В. Кузьми ной, не превышает 9%.
Они оказываются значимыми и для самой педагогической де ятельности. Среди них особенное важно влияние: 1) учителя и лю бимого учебного предмета; 2) семьи, семейных традиций; 3) пред шествующего опыта работы. Существенно также и удовлетворе ние от педагогической деятельности, профессии. По данным Н.В. Кузьминой, «индекс общей удовлетворенности професси ей и процессом деятельности у педагогов в целом высок» [100, с. 19], закономерно повышаясь по мере ее продуктивности.
Таким образом, профессия педагога с позиции общей харак теристики профессиональной деятельности представляет собой специфический ее вид в схеме отношений «Человек—Человек», определяясь прежде всего целью развития обучающегося, средст вами учебных предметов и способами самой педагогической дея тельности.
§ 2. Субъектные свойства педагога
Общепедагогический подход
Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учи теля в обстановке обучения занимает первое место, те или дру гие свойства его будут повышать или понижать воспита тельное влияние обучения» [83, с. 595]. Какие же свойства пе дагога, учителя были определены им как основные? Прежде всего были отмечены «специальные учительские свойства», к ко торым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».
«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в сте пени научной подготовки по данной специальности, по родст венным предметам, в широком образовании; потом — в зна комстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с ко торой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъ ективного характера и заключается в преподавательском ис кусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [83, с. 595]. Второе включает педагогический такт, педагогиче скую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель дол жен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одно го поля, одной «лестницы», является основополагающей для по нимания психологической природы и необходимости подлинно го учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обу чения.
Наряду со «специальными» учительскими свойствами, кото рые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и не обходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учите ля, к которым были отнесены беспристрастность (объектив ность), внимательность, чуткость (особенно к слабым учени кам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, под линная любовь к детям. При этом «...любовь к детям и юноше ству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собст венно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к де тям, ни к юношеству» [83, с. 606]. Очевидно, что только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.
Все современные исследователи отмечают, что именно лю бовь к детям следует считать важнейшей личностной и профес сиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к это му склонность человека работать и общаться с детьми. Подчерк нем также важность для учителя желания самосовершенство вания, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.
Структурное представление субъектных свойств педагога
С начала века, на втором этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная пробле ма свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффек тивность его деятельности. Приведенную выше характеристику этих свойств, по П.Ф. Каптереву, можно считать одной из пер вых попыток структурного представления. Действительно, П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. В общем виде она может быть представлена следующим образом:
В настоящее время в отечественной педагогической психоло гии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марко вой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и дру гих проблема субъектных свойств педагога, определяющих эф фективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и эксперимен тального изучения. Это позволяет представить общую структу ру субъектных свойств педагога.
По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов вклю чает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологичес кая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три ос новных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и про фессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональ ная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (пе дагогика, методика, социальная и дифференциальная психоло гия), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и вы деление такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального ин теллекта «кок устойчивой, основанной на специфике мыслитель ных процессов, эффективного реагирования и накопления соци ального опыта, способности понимать самого себя, а также дру гих людей, их взаимоотношения и прогнозировать межлично стные события» [100, с. 105]. Аутопсихологическая компе тентность соотносится с понятием профессионального самосозна ния, самопознания и саморазвития.
По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:
Объективные характеристикиСубъективные характеристики
Профессиональные, психологические, педагогические знания– Профессиональные уменияПрофессиональные, психологические позиции, установки– Личностные особенности
Как видно из сопоставления этой структуры со структурой субъ ектных свойств педагога, представленной Н.В. Кузьминой, в ней специально не выделен блок способностей и несколько по-друго му трактуется само понятие компетентности. Так, если в концеп ции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенг ный с другими факторами педагогической профессиональной де ятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная ком петентность есть родовое понятие. Она включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эф фективность. Согласно А.К. Марковой, профессионально компе тентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высо ком уровне осуществляется педагогическая деятельность, пе дагогическое общение, реализуется личность учителя, в кото ром достигаются хорошие результаты в обученности и воспи танности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)» [129, с. 8].
Большим достоинством этого подхода является то, что все ха рактеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией — собствен но педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет А.К. Марковой достаточно наглядно представить, во-первых, самого субъекта педагогиче ского труда — учителя:
Во-вторых, предложенная трактовка (при некоторой услов ности разграничения деятельности и общения) позволяет операционализировать рассмотрение педагогических субъектных свойств при помощи их модульного представления (см. таблицу).
В-третьих, подход А. К. Марковой к трактовке профессиональ ной компетентности в ее собственно деятельностном компонен те — умениях позволил автору не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон тру да учителя.
В разрабатываемой Л.М. Митиной модели личности учителя [142, с. 19—22] в контексте той же схемы «деятельность — об
Модульное представление профессиональной компетенции учителя, по А.К. МарковойСтороны труда учителя
Психологический модуль для каждой стороны труда
Объективно необходимые для труда учителяПсихологические характеристики труда учителя
ПрофзнанияПрофессио нально-педа гогические уменияПрофесси ональные позицииПрофессионально-психологические особенности (качества)Педагогичес кая деятель ность учителяПроцесс трудаПедагогичес кое общение учителяЛичность учителяРезуль тат трудаОбученность школьников
Воспитанность школьниковщение — личность» выделяются пять профессионально значи мых качеств, выявляющих две группы педагогических способ ностей (по Н.В. Кузьминой).
Обращает на себя внимание то, что, во-первых, способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъектных факторов; во-вторых, направленность рядоположена с другими личностными качествами.
Еще одним субъектным свойством педагогической деятель ности является сопротивление синдрому эмоционального сгора ния или психофизиологического истощения. С ссылкой на Е. Малера Н.А. Аминов приводит перечень основных и факуль тативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативные установки по отношению к клиентам; 5) негативные установки по отношению к своей работе; 6) пренебрежение исполнением сво их обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (та бак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессив ности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) уси ление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что по следний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что синдром эмоционального сгорания прояв ляется сильнее у учителей, у которых выявляется профессио нальная непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развива ется в процессе и результате деятельности) предпосылается ин дивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания [4, с. 67—68].
В целом существующие представления о структуре субъект ных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществле ния им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и уме ния как профессиональная компетентность в узком смысле (см. часть V). Эти группы субъектных свойств рассматриваются на ми далее как компоненты структуры субъекта педагогической де ятельности.
§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога
Подход к проблеме
Рассмотрение психофизиологического компонента структу ры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивает ся с двумя трудностями. Первая состоит в том, что, как отме чал В.Д. Небылицын, «строить сколько-нибудь детализиро ванные, гипотезы относительно связи между свойствами нерв ной системы и способностями или даже их элементами, ви димо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях» [147, с. 352]. Вторая трудность состоит в том, что в то же вре мя невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависи мости между определенными психофизиологическими показа телями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установле нии самой общей связи между некоторым комплексным психо физиологическим показателем типа высшей нервной деятельно сти человека и наиболее вероятным его проявлением в поведе нии, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа вслед за В.Д. Небылицыным, переводится в план оперативной надежности. Это пред полагает, по В.Д. Небылицыну, «устойчивое сохранение опти мальных рабочих параметров» и в течение определенных вре менных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обста новке. Очевидно, что педагогическая деятельность характери зуется именно этим показателем.
Психофизиологический компонент субъектной структуры педагога
Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, мо жет быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, актив ность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависи мость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в це лом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление ти па высшей нервной деятельности в поведении по показателям си лы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, ско рости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом отметим, что в трактовке B.C. Мерлина свойства выс шей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятель ности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все по следующие влияния опосредствованы.
Правомерность установления таких функционально-пове денческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыс лительного типа в частности, и субъектных особенностей учи теля, педагога. «Конечно, — пишет К. Юнг, — иррациональные интровертированные типы, как учителя не являются совер шенными людьми. Им не хватает разума и этики разума...» [239, с. 87], и далее продолжает: «Лично, как учитель, он име ет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его уче ников. Учение в своем основании даже не интересует его, ес ли только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он об думывает предмет учения, а не довольствуется изложением его» [239, с. 68].
Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический ком понент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафик сирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании проведенных исследо ваний (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Ами нов, С.К. Кондратьева, Л.М. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочув ствие как ее субъекта при прочих равных положительных вли яниях обеспечивают: оптимальный (по возрастным показате лям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в струк туру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцеп тивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева); синтетичес кий, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высо ким показателем дифференциации (Г.А. Берулава); гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реак ции, лабильность, амбивертность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.
Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.
§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности
Связь индивидуальных особенностей и способностей
Рассмотренные в § 3 индивидуально-психологические осо бенности субъекта педагогической деятельности внутренне свя заны со способностями человека — одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, хотя «способности человека формируются по специфиче ским психологическим закономерностям, а не заложены в свой ствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формиро ваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствитель ности» [212, с. 46].
В исследовании природы умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий людей (Н.Е. Малков) отмечено, что типологические свойства нервных процессов, бе зусловно, определяют динамику протекания умственной деятель ности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражите лям, умственную способность. Иначе говоря, отмечена безуслов ность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического актуального уровней способностей как инди видуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей. Способности предопределяют деятель ность и проявляются в ней (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).
При этом сами способности рассматриваются в психологии по-разному: способности и задатки не различаются; задатки суть пси хофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особен ности и систему отношений; способность — это определенная со вокупность знаний; способность — возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойст во функциональных систем, реализующих отдельные психичес кие функции [233, с. 179].
Определение способности
Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «Процесс развития способно стей человека есть процесс развития человека. Освоение чело веком определенных знаний и способов действия имеет своей пред посылкой, своим внутренним условием известный уровень ум ственного развития — развития умственных способностей» [193, с. 277]. Это положение особенно важно для трактовки учебной де ятельности. В наиболее развернутом определении, данном Б.М. Тепловым [213], приведены основные характеристики спо собностей как индивидуального свойства личности, являющего ся условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и от личают одного человека от другого в отношении успешности вы полнения определенной деятельности.
Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способно стей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой раз вития самих способностей, по Б.М. Теплову, выступают задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Спо собности создаются в деятельности и проявляются в таких ее ди намических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специ альные способности. «Широко принятое определение способно стей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль ко торых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развивают ся онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в за висимости от внешних условий» [110, с. 8].
Исследуя эти свойства в различных видах учения, например в области музыки (Б.М. Теплов), математики (В.А. Крутецкий), рисования (В.И. Киреенко), литературы (В.П. Ягункова, Г.В. Быстрова), химии (Д.А. Эпштейн) и т.д., авторы нередко включа ют в определение соответствующих способностей не только сво еобразие протекания психических процессов, но и некоторые чер ты личности. Так, исследователь литературно-творческой способ ности В.П. Ягункова называет шесть ее компонентов: 1) впечатлительность, 2) поэтическую зоркость, 3) хорошую память (как образную, так и словесно-логическую), 4) способность к созданию новых образов, 5) легкость возникновения состояния сопережи вания, 6) богатство словесных ассоциаций. Совершенно очевид но, что эти компоненты — сложные комплексы и психических процессов, и таких черт личности, как впечатлительность, лег кость возникновения состояния сопереживания.
Общий состав педагогических способностей
Отечественные исследователи на основе рассмотренных поло жений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, оп ределенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Ле витов выделяет в качестве основных педагогических способнос тей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирую щаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориенти ровку; организаторские способности, необходимые как для обес печения работы самого учителя, так и для создания хорошего уче нического коллектива.
Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способ ностей, объединив которые, получим такие их группы. Способ ность делать учебный материал доступным учащимся и способ ность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и ин тересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гно стическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогиче ский такт, способность организовать детский коллектив — это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные спо собности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Го ноболиным способностей включает способности, характеризую щие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответ ствующие общие определения [97, с. 294-299].
1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вы зывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способно стями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное де лать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — по нятным... Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподно сить знания, популярно и понятно излагать материал, но и спо собность организовать самостоятельную работу учащихся, само стоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нуж ную сторону.
2. Академические способности — способности к соответству ющей области наук (к математике, физике, биологии, литерату ре и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет мате риалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблю дательность, связанная с тонким пониманием личности учаще гося и его временных психических состояний. Способный учи тель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внеш ним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутрен нем состоянии ученика.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пан томимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к уча щимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтере сованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, про стое, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности — это, во-первых, способно сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатыва ется своеобразное чувство времени — умение правильно распре делять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности — способность непосредствен ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори тет создается не только на этой основе, а, например, и на осно ве прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплек са личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспи тание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности — способности к обще нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, ус тановить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная способ ность, выражающаяся в предвидении последствий своих дейст вий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в бу дущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за раз вертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время дер жит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на призна ки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
Как видно из приведенных определений педагогических спо собностей, они в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через оп ределенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение органи зовать работу других. Оно входит в организаторскую способ ность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в способность к распределению вни мания, и т.д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их со вокупности, с помощью которой реализуется та или иная педа гогическая функция, могут лежать несколько способностей.
Структура педагогических способностей
В настоящее время концепция педагогических способнос тей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет со бой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основ ными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и ре зультатам педагогической деятельности». В-третьих, они пред ставлены некоторой структурной организацией этой чувстви тельности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогичес ких способностей, с одной стороны, и специальных педагогиче ских и других специальных способностей — с другой [100].
В этом подходе, так же как и в других, подчеркивается, что способности субъекта педагогической деятельности, формируе мые и развиваемые в педагогической деятельности (хотя они мо гут и подавляться ею), в значительной мере определяют ее ус пешность. Это определяет важность их специального анализа для будущего педагога.
В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система вклю чает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функци ональных элементов (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский). Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (исследовательский, про ектировочный, конструктивный, коммуникативный, организа торский), что позволяет говорить о пяти больших группах спо собностей, лежащих в их основе.
Рассматривая педагогические способности как специфичес кую форму чувствительности педагога как субъекта деятельно сти, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности... и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда [100, с. 56], Н.В. Кузьми на выделяет два уровня педагогических способностей: перцеп тивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включа ет три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти про явления чувствительности лежат в основе педагогической инту иции.
Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузь миной, — проективные способности, соотносимые с чувствитель ностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктив ные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть кон кретная форма неспособности. Гностические способности прояв ляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностичес кие способности обеспечивают накопление информации учите ля о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способно сти проявляются в способности представить конечный резуль тат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, располо женных во времени на весь период обучения, что готовит обу чающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмо сферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувстви тельности к построению урока, в наибольшей степени соответ ствующего заданной цели развития и саморазвития обучающе гося. Коммуникативные способности проявляются в установле нии контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой ин туицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор ре чевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избира тельной чувствительности к способам организации учащихся в груп пе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обу чающихся, в самоорганизации собственной деятельности педа гога.
Существен вывод исследователей школы Н. В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень раз вития общих способностей (наблюдательности, мышления, вооб ражения) и что другие специальные способности, например по этические, писательские, артистические, включаются в сферу пе дагогической деятельности лишь при наличии педагогической на правленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Выделены три типа сочетания педагоги ческих и других специальных способностей: специальные спо собности: а) помогают, б) нейтральны и в) мешают педагогиче ской деятельности.
Интерес представляет подход Н.А. Аминова [5] к трактовке способностей вообще и педагогических способностей в частнос ти. Если в теории Н. В. Кузьминой основой дифференциации спо собностей является чувствительность, то для Н.А. Аминова в ка честве такой основы выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к са мому себе во времени) и социальная (достижения одного чело века по отношению к достижениям других людей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — кон курентоспособность. Индивидуальная, ресурсная успешность — это способы достижения успеха, они суть инструментальные способности, в которые входят общие (перцептивные) и специ альные способности. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмо циональные, волевые, мнемические, атенционные, имажинативные способности. Собственно способности автор называет терминальными. Они обеспечивают и повышают конкуренто способность человека. Терминальная способность к педагогиче ской деятельности предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгора ния (истощения эмоциональных ресурсов).
Таким образом, на уровне психологического анализа педаго гических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической дея тельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность результата дей ствия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологическое X. Гарднера, со циологическое Дж. Холланда и др.
Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и оп ределяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая тесто вые методики: для определения выраженности первичных компо нентов педагогических способностей (семь тестов); для определе ния педагогического потенциала (шесть тестов); для определе ния выраженности педагогического мастерства (семь тестов).
§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической
деятельности
Общее определение качеств личности педагога
Как было отмечено в отечественной педагогической психоло гии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак торов успешности педагогической деятельности являются «лич ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не обходимость остроумия, а также ораторских способностей, арти стичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв лении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.
Профессионально-педагогические качества личности
При рассмотрении педагога как субъекта деятельности иссле дователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственноличностные. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагоги ческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определя ет. Например, «педагогическое целеполагание... это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих соб ственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» [129, с. 20]; «педагогическая наблюдательность... это способность по выразительным движениям читать человека слов но книгу» [129, с. 24] (перцептивные способности). Существен но, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непо средственно с самой педагогической деятельностью.
Рассматривая, как и А.К. Маркова, профессионально значи мые качества педагога (педагогическую направленность, педаго гическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогиче скую рефлексию, педагогический такт), Л.М. Митина [142] со относит их с двумя уровнями педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивны ми. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пяти десяти личностных свойств учителя (как профессионально-зна чимых качеств, так и собственно личностных характеристик). При ведем список этих свойств [142, с. 21]: вежливость, вдумчи вость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, вни мательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, граж данственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеж денность, инициативность, искренность, коллективизм, критич ность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настой чивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общи тельность, политическая сознательность, порядочность, патри отизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотри тельность, принципиальность, самостоятельность, самокритич ность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство но вого, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональ ность. Этот общий перечень свойств составляет психологический
портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого пор трета являются собственно личностные качества: направлен ность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».
Личностная направленность в структуре субъекта педагогической деятельности
Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность явля ется одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В об щепсихологическом смысле направленность личности определя ется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от на личных ситуаций. Личностная направленность характеризу ется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в ко торых выражается мировоззрение человека» [179, с. 230]. Рас ширяя понятийное содержание этого определения применитель но к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педа гогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.
Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педаго гическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению вы соких результатов в педагогической деятельности. «Истинно пе дагогическая направленность состоит в устойчивой мотива ции на формирование личности учащегося средствами препода ваемого предмета, на переструктурирование предмета в рас чете на формирование исходной потребности учащегося в зна нии, носителем которого является педагог» [100, с. 16-17].
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (по данным Н.В. Кузьминой, он характерен более, чем для 85% студентов педагогического вуза). В педагогическую направлен ность как высший ее уровень включается призвание, которое со относится в процессе своего развития с потребностью в избран ной деятельности. На этой высшей ступени развития — призва ния — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятель ности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).
Профессиональное самосознание в структуре субъекта педагоги ческой деятельности
Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру ко торого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, пра вил, модели педагогической профессии, формирование профес сионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентифика ция; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются а) когнитивный ас пект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный ас пект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальной и рефлек сивной самооценкой и максимальные различия между ретроспек тивной и актуальной, между актуальной и идеальной самооцен кой [129, с. 45] и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не толь ко на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками.
Соответствие человека педагогической деятельности
Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельно сти, проинтерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, при обретенные в течение жизни качества с особенностями педаго гической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К.К. Пла тоновым.
Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически распо ложенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темпера мент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на осно ве биологических задатков индивидуальные особенности психи ческих процессов как форм отражения; 2-я подструктура опы та, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, при обретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания» [175, с. 190].
В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм пси хического отражения и приобретаемого опыта. В данной трак товке структуры личности подчеркнута специфика свойств каж дой подструктуры, каждого уровня, которые обусловливают, по К.К. Платонову, особенности формирования способностей во обще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.
Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей, выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасполо женность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяет ся биологическими, анатомо-физиологическими и психически ми особенностями человека, т. е. двумя низшими подструктура ми личности (3-й и 4-й). Пригодность к педагогической деятель ности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутст вие противопоказаний к деятельности типа «Человек—Чело век» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмо ций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.
Второй план соответствия педагога своей профессии — его лич ностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек—Человек», его мировоззренческую зре лость, широкую и системную профессионально-предметную ком петентность, а также коммуникативную и дидактическую потреб ности и потребность в аффилиации. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову.
Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педа гогическое общение выявляет третий план соответствия челове ка деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекват ность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интер претировать реакцию учеников в классе, анализируя поступаю щие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигна лы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Учитывая важность правильной организации педагогического об щения с учащимися, со студентами, исследователи обращают осо бое внимание на специальное формирование коммуникативных способностей педагога, ибо в настоящее время он «не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо раз виты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом» [82, с. 11].
Пригодность (предрасположенность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три сторо ны его субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуаль но-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечива ет наибольшую ее эффективность. Однако в реальности встреча ются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. При водимая ниже таблица иллюстрирует возможные сочетания этих планов соответствия.
Соответствие человека деятельности педагогаХарактер соответствияПригодностьГотовностьВключаемостьПолное соответствиеестьестьестьНеполное, но легкоустранимое в результате практики соответствиеестьестьнетНеполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованиюестьнетестьНет соответствия, но оно может быть сформировано в результате длительного самовоспитания, учения и тренинговестьнетнетНет соответствия профессиональной деятельности - профессионально непригодный человекнетнетнетОбращает на себя внимание то, что соответствие педагогиче ской деятельности может развиваться в результате целенаправ ленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления. Наиболее полно все планы соответствия педагога его профессии и требованиям педагогической деятельности проявля ются в работе с дошкольниками и младшими школьниками как самыми непосредственными, искренними и неподкупными парт нерами взаимодействия.
Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования
Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, по скольку учитель как личность, активно действующий субъект пе дагогического взаимодействия — это целостная сложная систе ма. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщен ный психологический портрет (а не «профиль») учителя, мета форическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики это го образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретиче ских и экспериментальных обобщений. При этом наиболее яв но все они представлены в психологическом портрете учителя до школьного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-пред метными, личностными (индивидуально-психологическими) ха рактеристиками и коммуникативными (интерактивными) каче ствами в их совокупности по сравнению с учителем любого дру гого уровня и формы образования (школьного, курсового, вузов ского и др.) [см. также 83, с. 606—611].
Такой приоритет учителя дошкольников и младших школь ников обусловлен прежде всего его ответственностью перед воз растными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и не обходим как ни в какой другой ситуации обучения; он обуслов лен трудностями игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в период дошкольного дет ства, а также целью и содержанием воспитывающего и развива ющего обучения. Специфичным для такого учителя является то, что он одновременно и прежде всего должен быть гуманистиче ски ориентированным воспитателем. Его усилия в целом долж ны быть направлены на развитие личности ребенка средствамиучебного предмета например, родного (и иностранного) языка. В си лу этого организация усвоения учебного предмета, например языка, не есть самоцель для учителя. Это инструмент личностно го, интеллектуального, социального развития дошкольника и младшего школьника в общем контексте теории развивающе го обучения (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в игровое обучение дошкольника и младшего школьника полно стью отражаются на состоянии, поведении, личностных прояв лениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.
Психологический портрет учителя любого учебного предмета включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида — темпера мент, задатки и т.д.; его личностные качества, т. е. его особенно сти как личности — социальной сущности человека; коммуника тивные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особен ности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллек тиве; деятельностные (профессионально-предметные), внешнеповеденческие показатели. Специфика набора и сочетания назван ных компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения и, в частности, обучения и воспитания в до школьном учреждении.
К необходимым качествам работающего с дошкольниками и младшими школьниками учителя могут быть отнесены: сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; уме ренная экстравертированность; стеничность эмоций и эмоциональ ная (преимущественность положительных эмоций — радости, удо вольствие и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма учи теля профессионально противопоказан в дошкольных учрежде ниях); уровень интеллектуального развития не ниже нормаль ного по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по ха рактеристикам внимания; высокий уровень способности вообра жения, представления, фантазирования.
Отмечая роль половозрастных индивидуальных качеств учи теля, нельзя не сказать о незначительной представленности мужчин в этой деятельности, как, впрочем, и вообще в учитель ской профессии (на опасность тотальной феминизации образова ния обращают внимание данные В. Собкина [203]). Желательно также, чтобы учитель дошкольников и младших школьников был
молодым человеком, если не по возрасту, то обязательно по ду ху, по манере поведения. Это особенно важно, если учесть неспо собность детей верно определять возраст взрослых (завышать его) и их стремление быть похожими на молодых кумиров.
Рассматривая необходимые личностные (индивидуально-пси хологические) качества учителя в дошкольных учреждениях, под черкнем, что к ним в первую очередь могут быть отнесены: а) адек ватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оп тимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную актив ность учителя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В обще человеческом смысле это должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний че ловек (В.А.Сухомлинский), который всегда имеет в виду их со циальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш.А. Амонашвили).
Характеризуя статусно-позиционные качества учителя дошколь ного учреждения, необходимо подчеркнуть важность пластично сти и легкости смены учителем социальных ролей (роли учите ля, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять по зицию ребенка. Как подчеркивает В. Леви, «роль учителя ясная, определенная, однозначная, но... сколько она содержит в себе ро лей скрытых, неявных, к какому множеству других имеет сродство, тяготение» [103, с. 77]. Приводимая далее схема ро левого репертуара учителя [103, с. 78] показывает, что в процес се дошкольного и младшего школьного обучения учитель может выступать в качестве няньки, рассказчика, артиста и т.д. В то же время учителю важно знать репертуар значимых для детей ролей и профессий и их атрибутику. Космонавт, хирург, гонщик, менеджер, бизнесмен и т.д. — все эти люди интересуют и при влекают детей; роль победителя, выигравшего, командира вызы вает интерес и стремление быть в ней.
Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание по зиции ребенка, каким бы оно простым или неинтересным ни по казалось. Иллюстративно в этом смысле письмо Ш.А. Амонаш вили к детям-шестилеткам, только что принятым в школу. Учи тель обращается к ученику как к товарищу, сотруднику, с ко торым они вместе будут проходить обучение. «Здравствуй, до рогой... Я твой учитель. Меня зовут Шалва Александрович. По здравляю тебя — ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе... Шко ла у нас большая, в четыре этажа, с переходами. Ты уже взрос лый, и поэтому сам должен найти свой класс... Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой. Учитель» [6, с. 12]. Учитель — это товарищ, понимающий, уважающий ребен ка, вызывающий его доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловленные его индивидуально-личностны ми особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения — дошкольников и младших школьников. Учи тывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом об щении, а не в его результате как проверке усвоения учебного ма териала. Чтобы эффективно и с радостью для детей обеспечить процесс общения, учитель должен владеть его предметом, т.е. «вой ти» в мир мультфильмов, сказок, книг, пластинок, событий, в ко тором живет ребенок, и самое главное — самому принять этот мир. Как показывают исследования, представления взрослых об этом мире дошкольников упрощены, схематизированы, неточны и часто ложны. «А детство, — пишет В.А. Сухомлинский, — детский мир — это мир особенный. Дети живут своими пред ставлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом до стоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже свое из мерение времени: в годы детства день кажется годом, а год — вечностью» [207, с. 4].
Для учителя дошкольников и младших школьников сущест венно владение демократическим стилем общения на основе «увлеченности совместной творческой деятельностью и дру жеского расположения» (по В.А. Кан-Калику), предполагающе го взаимное эмоциональное сопереживание. В то же время сле дует категорически отвергать саркастичность в общении с ребен ком, негативное воздействие на «Я» ребенка, критику его в при сутствии других детей. Необходимость высокого уровня разви тия качеств социальной перцепции у учителя, т.е. адекватного восприятия, реагирования, понимания детей, «прочтения» их со стояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интона ции), подчеркивается многими исследователями.
Считается, что для учителя дошкольников и младших школь ников деятельностно-профессиональные качества необходимы в меньшей мере, чем для учителей других контингентов обу чаемых. Это положение отражено и в социальных установках людей, ответственных за направление учителей на работу. Так, после окончания вузовского курса подготовки лучшие по успе ваемости студенты часто идут работать в вуз, а средние — в школу и дошкольные учреждения. Не оспаривая абсолютной правильности первого, нельзя категорически согласиться со вторым. Действительно, среднеподготовленному учителю проще работать с ничего не знающими детьми, но это абсолютно неспра ведливо по отношению к малышам-ученикам, только включающимся в обучение, ожидающим чуда познания, открытия ми ра. Именно работая с дошкольниками и младшими школьника ми, учитель должен свободно владеть учебным предметом. На пример, учитель языка должен обладать высокой языковой культурой, многообразием, отточенностью и вариативностью языковых форм выражения мысли, в совершенстве владеть ме тодическими приемами обучения, знать особенности организа ции и управления игровыми методами обучения (игры предмет ной, ролевой, сюжетно-ролевой с правилами, по Д.Б. Эльконину), в основе которых лежит точный и адекватный учет возра стных особенностей обучаемых, структуры их самосознания, ин теллектуальной деятельности и поведения детей. Необходимо по мнить слова В. Вундта «игра — дитя труда», но это дело серьезное, особенно для детей. Практически именно для этого возраста требуется реализация всех педагогических умений, основанных на академических, дидактических, организатор ских способностях учителя, которые должны проявляться в та ких его педагогических функциях, как информационная, орга низационная, контрольная и т.д.
Внешнеповеденчески учитель младших школьников и особен но в дошкольном учреждении должен быть образцом для подра жания, располагать к себе детей воспитанностью, образованно стью, компетентностью, культурой поведения, общения. Они должны быть в плену личности учителя, например, иностранно го языка, говорящего на таком красивом, но пока еще не зна комом для них языке. Именно эти качества учителя дошколь ников и младших школьников составляют в совокупности струк туру его психологического портрета. Конечно, это идеальная модель, но соотнесение с ней может рассматриваться как внут ренний стимул самосовершенствования и саморазвития каждо го из учителей.
В заключение следует отметить, что педагога как субъекта пе дагогической деятельности в целом характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосо знание как специфический для субъектной деятельности образ мира (в терминах Е.А. Климова [90]); индивидуально-психоло гические свойства, определяющие его соответствие педагогиче ской деятельности; структура педагогических способностей; пе дагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний; эмпатия; альтруистически направленная система от ношений.
Соответственно психолого-педагогическая подготовленность учителя (П.А. Просецкий, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.М. Митина) должна на чинаться с ориентации школьников на профессию учителя, учи тывающей все эти характеристики. В начале деятельности педа гога особенно важны его профессиональная адаптация и направ ленность. Становление будущего учителя включает повышение уровня его профессионального притязания в плане саморазвития и самосовершенствования.
* * *
Педагог как субъект педагогической деятельности представ ляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требова ниям профессии обеспечивает эффективность его труда.
Вопросы для самопроверки
1. Что отличает профессию типа «Человек—Человек» от профессий других типов?
2. Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрас положенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в нее?
3. В чем заключается специфика подхода Н.В. Кузьминой к трак товке педагогических способностей по сравнению с подходом А.К. Мар ковой?
4. Каковы составляющие педагогического профессионального само сознания?
Литература
Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и масте ра производственного обучения. М., 1990.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности
§ 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности
Обучающийся как представитель возрастного периода
Человек, получающий знания в любой образовательной си стеме, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается! то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными каче ствами, чертами.
Каждый обучающийся обладает индивидуальными лично стными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; осо бенностями выполнения деятельности (планируемость, органи зация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отноше нием к ней, обучаемостью.
В то же время все обучающиеся на определенной ступени об разовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясня ется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хо тя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвида ции безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержа ние, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индиви дуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упо рядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выде ляются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований.
Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности
Возрастная периодизация представляет собой одну из слож ных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Вал лон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Рассмотрим основные подходы к возрастной периодиза ции, являющейся исходной для определения типического субъ екта различных ступеней образовательной и прежде всего школь ной системы.
Л.С. Выготский определил три группы подходов, или схем ре шения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом био генетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский от носит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л.С. Выгот ский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному рас членению детства на отдельные периоды» [49, с. 244] вследст вие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подхо дов (очень многочисленных) за основу периодизации принима ет изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов (дентиция), сексуальное со зревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.
В русле понимания психического развития отечественной пси хологией (см. ч. II, гл. 2, § 2) как внутренне противоречивого про цесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рас сматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме пе реломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, харак теризующие сущность каждого возраста. «Под возрастными но вообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные из менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют со знание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш нюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [49, с. 248].Вторым критерием Л.С. Выготский считает динамику пере хода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Соответст венно Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и кри тические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца — 1 год), кризис 1 года, ран нее детство (1 год — 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года — 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет), кри зис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лёт), кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания вы деления периодов дошкольного и школьного возраста (по педа гогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Од нако сам подход объединения двух критериев делает эту пери одизацию (как полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) од ной из наиболее распространенных и продуктивных. Так, Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кри зис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, под ростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педаго гической основе.
Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает по явление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» [238, с. 45]. За изменениями в развитии ребенка педа гогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус певаемости, одна из причин которого кроется в самой динами ке возрастного становления ребенка.
Ж. Пиаже [173] подошел к определению типических особен ностей субъекта разного возраста с позиции развития его интел лекта. Он основывался на исходных положениях своей теории: а) принципе равновесия как устойчивом отношении частей и це лого, к которому стремится интеллектуальное развитие, обеспе чиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассими ляцией, аккомодацией), и б) структурности, где структура есть «умственная система или целостность, принципы, активнос ти которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют» [150, с. 22—23]. Ж. Пиаже вы делил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усво ение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответ ственно
— от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;
— в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на пред шествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрес сивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;
— с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые мож но схватывать в интуиции;
— с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода выра батывается формальное мышление, группировки которого ха рактеризуют зрелый рефлексивный интеллект» [173, с. 177].
Если сопоставить приводимые по разным основаниям в схе мах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского возрастные границы периодов, например дошкольного и младшего школьного возраста, то оче видно, что они в целом совпадают.
Мы видим, что эти границы определяются прежде всего со циокультурным исторически сложившимся в генетической па мяти цивилизации опытом соотнесения образования детей и их внутренней психологической готовности к каждой из его ступе ней. Как справедливо отметил Л.С. Выготский, педагогическая схема или, другими словами, социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития остается одной из ос новных, формально разделяемых практически всеми исследова телями, особенно теми, кто стоит на полисимптоматической ос нове периодизации.
Во всем мире обучающихся называют в соответствии с харак тером той образовательной системы, в которой они учатся (школь ники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различа ются уже более дробные обозначения. Это так называемая куль турно-историческая дифференциация, лежащая в основе соци окультурной возрастной периодизации субъектного бытия обу чающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования — дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях перио дизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22—23 лет. Общепринятой является следующая периодизация [96, с. 39]: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), млад ший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный воз раст (15—18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ран няя зрелость) —17-18 лет — 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву).
Соответственно типические субъекты каждого из этих обра зовательных периодов дошкольником, младшим школьником, под ростком, старшим школьником, студентом. При этом отмечает ся, что каждый возрастной период в жизни человека определя ется совокупностью многих факторов, выступающих и в качест ве его показателей. Д.Б. Эльконин называет три основных пока зателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответ ствующий период его развития,— это относительно замкну тый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детско го развития. Каждый возраст, или период, характеризуется сле дующими показателями:
1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ре бенок со взрослыми в данный период;
2) основным или ведущим типом деятельности (сущест вует несколько различных типов деятельности, которые ха рактеризуют определенные периоды детского развития);
3) основными психическими новообразованиями (в каж дом периоде они существуют от отдельных психических про цессов до свойств личности)» [238, с. 42].
Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей де ятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность [167]. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия ста бильной и изменяющейся среды, связи развития личности и осо бенностей среды, смену и преемственность процессов адапта ции к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую ин теграцию.
«Переходы личности на новые этапы развития в этих ус ловиях не определяются теми психологическими закономерно стями, которые выражали бы моменты самодвижения разви вающейся личности, — подчеркивает А.В. Петровский, — напро тив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объек тивными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Пото му только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности» [168, с. 21].
По характеру изменения ведущих типов деятельности ребен ка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Д.Б. Эльконин определил и возрастные перио ды психического развития и шесть ведущих видов (типов) дея тельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрос лыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая иг ра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учеб но-профессиональная деятельность. При этом, как справедливо отмечает Д.И.Фельдштейн, интимно-личное общение, выступа ющее в качестве ведущей деятельности подростничества, по Д.Б.Эльконину, должно само включаться в социально значи мую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом воз расте [219, с. 93-103].
Перечисленные виды деятельности входят либо в группу де ятельностей, внутри которых происходит усвоение общественно |выработанных способов действий, т. е. деятельностей в системе [отношений «ребенок — общественный предмет», либо в группу [деятельностей, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, т.е. деятельностей в системе отношений «ребенок — общественный взрослый». В первую группу «человек — предмет» входят вто рой, четвертый и шестой виды деятельности, во вторую группу «человек — человек» — первый, третий, пятый. Противоречие, расхождение между тем, что усвоено в разных системах отноше ний, называется кризисом. Этот общий закон чередования сис тем отношений и видов деятельностей назван Д.Б. Элькониным законом периодичности [238, с. 74-75].
Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное обще ние и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и лично стные новообразования. Следует также принять во внимание, что «.„в процессе исторического развития изменяются общие со циальные условия, в которых развивается ребенок, изменяют ся содержание и методы обучения, и все это не может не ска заться на изменении возрастных этапов развития. Каждый воз раст представляет собой качественно особый этап психическо го развития и характеризуется множеством изменений, состав ляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребен ка на данном этапе его развития» [43, с. 43-44].
Значение каждого возрастного периода определяется его ме стом в общем цикле развития ребенка. А.Н. Леонтьев, отмечая специфику внутри- и межстадийного развития, подчеркивает, что внутри стадии реализуются два ведущих направления: от изме нения круга жизненных отношений к развитию действий, опе раций и обратно — от перестройки этих функций и операций к но вой деятельности. Между стадиями происходит вхождение пред метной деятельности в новый круг общественных отношений. От сюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каж дого возраста как этапа целостного развития личности в качест ве субъекта познания, общения, труда. При этом, согласно результатам исследований психологической школы Б.Г. Ана ньева, само развитие имеет инволюционно-эволюционный харак тер. Как уже отмечалось, оно осуществляется по основным ли ниям интеллектуального, личностного и деятельностного станов ления ребенка. Эти линии неотделимы друг от друга, что обус ловливает и определяет развитие человека в целом как личнос ти, как субъекта деятельности.
§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности
Младший школьник — это начало общественного бытия че ловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего го товностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович [28], Д.Б. Эльконина [238], Н.Г. Салминой [196], Н.И. Гуткиной [60] описаны основные по казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожи дание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутрен няя мотивация учебной деятельности, когда познавательная по требность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.
Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в осно ве готовности, которая понимается как итог всего предшеству ющего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ре бенка к школе определяется удовлетворением целого ряда тре бований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» на выками самообслуживания, культуры поведения, общения, эле ментарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение со трудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента ррждения. От уровня их сформированности в значительной ме ре зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность [143].
В начальной школе у младшего школьника формируются ос новные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, не обходимые учебные навыки и умения. В этот период развивают ся формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение си стемы научных знаний, развитие научного, теоретического мыш ления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориен тации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не толь ко значительного умственного напряжения, но и большой физи ческой выносливости» [43, с. 71]. Младший школьник характе ризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблин ской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика [122, с. 56—57]. Исследователи определяют це лый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школь ник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школь ника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем [143]. В это время начальная радость зна комства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вы зываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования это го возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлек сию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.
Учебная деятельность, включающая овладение новыми зна ниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учеб ного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в обра зовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Да выдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятель ность, которая не только занимает длительный период, но и в рус ле которой: а) формируются другие, частные виды деятельнос ти; б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцеп тивных, мнемологических и атенционных функций и в) форми руется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Полная характеристика ведущей деятель ности приведена Г.А. Цукерман (см. приложение).
Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена правленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си стемности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятель ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми рование как основных качеств личности ребенка школьного воз раста, так и отдельных психических процессов», — подчерки вает Д.Б. ^льконин [237, с. 84]. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реали зуется в основном через эту деятельность как отношение к со держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.
Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переклю чением с семьи или детского сада на школу у младшего школь ника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наря ду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. «А учительница сказала так!» — протестует против безапелля ционного высказывания мамы малыш. К концу начальной шко лы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъек том не только учебной деятельности, но и, что очень важно, ак тивного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком.
Подросток как субъект учебной деятельности
В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее ви ды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться об щественно значимым [144]. Он учится строить общение в различ ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше ний, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче ское, личностное новообразование человека — «чувство взросло сти».
Специфическая социальная активность подростка заключа ется в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследо вателей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопо знания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество» [220, с. 127]. При этом сущест венно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн вы деляет три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обо стрена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12—13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я дол жен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда домини рует готовность проявить себя, применить свои силы [220, с. 131-138]. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подро стку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись вер ным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соот ношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего под черкнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учи телей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к не удачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенден ция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требо вательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спор ту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повы шенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, ино гда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы об разования, что предполагает сформированность достаточно устой чивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сфе рах труда и общественно полезной деятельности.
Если для младшего школьного возраста ведущей является учеб ная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьни ка среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учеб ная деятельность становится как бы осуществляемой активнос тью — она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В осо бенностях выбора средств, способов учебной деятельности он ут верждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общно сти, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее — это сложно переплетенные социально-психо логические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других — основная осознаваемая или интуитив но реализуемая потребность этого возраста.
Его главная ценность — система отношений со сверстника ми, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка на стоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток форми рует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интел лектуализации психических процессов происходит их качествен ное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.
Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуа лизации, которая, по А.В. Петровскому, «характеризуется по иском средств и способов для обозначения своей индивидуаль ности... В максимальной степени реализуя в связи с этим спо собность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции ceoeй индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, "бывалостъ" в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в... референтной для него груп пе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию» [167, с. 22]. В это же время реализуются все три ми крофазы — адаптация, индивидуализация и интеграция.
Как субъект учебной деятельности подросток характеризует ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исклю чительности, «индивидуальности», стремлением (особенно про являющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может уси ливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим со держанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключи тельности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в та ких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотива ция как единство познавательной мотивации и мотивации дости жения преломляется у подростка через призму узколичных зна чимых и реально действующих мотивов группового, социально го бытия. Социальная активность подростка направляется на ус воение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и услови ях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятель ность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы ор ганизации усвоения. Содержание учебной деятельности должно вклю чаться в общий социокультурный контекст современной литера туры, музыки, живописи, танца, как и в современные условия об щественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.
Показательно для подросткового возраста и отношение к ав торитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учите ля не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка про блема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я — взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой — их авторитет остается важным фак тором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) спо собствует следующее: «1) неизменность общественного поло жения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, кото рые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 4) отсутствие у подростка умения... действовать самостоя тельно» [43, с. 111].
Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, мно гоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозиру ет форму продолжения этого образования, в зависимости от это го ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой дея тельности, общественной занятости, межличностного взаимо действия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности — это человек, сделавший выбор (или под чинившийся выбору референтного для него окружения) продол жить учение. Именно это определяет его специфику как субъ екта.
Старшеклассник как субъект учебной деятельности
Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб ные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа цию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое глав ное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профес сии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктует ся самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и на правляется учебным заведением. Соответственно в этот период /основное значение приобретает ценностно-ориентационная актив ность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная пси хология ставит вопрос об автономии выросших детей кон кретно, разграничивая поведенческую автономию (потреб ность и право юноши самостоятельно решать лично его каса ющиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и пра во иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (по требность и право на собственные взгляды и фактическое на личие таковых» [43, с. 154]. Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представля ет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отно шений любви. «Неформальные взаимоотношения старшекласс ников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кон дратьев, они «играют роль своего рода испытательного "полиго на", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика буду щей "взрослой" жизни» [93, с. 52].
В этот период старшеклассники начинают строить жизнен ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное тре бование призвания, на сферу деятельности, в которой человек мо жет быть максимально полезен другим, как врач, педагог, иссле дователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного разви тия страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему ув леченные люди 15—17 лет сохраняют верность призванию на пу ти дальнейшего профессионального становления, личностного са моопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебно го заведения [54, 55].
Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возра ста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только вли яет на характер учебной деятельности старшеклассника, но ино гда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учеб ного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнориро ванию предметов того или иного цикла: гуманитарного или ес тественно-научного. «Мне математика не интересна, я не буду за ниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», — часто ут верждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение на правленности личности, проецирование себя в будущее, профес сиональная ориентация, но, с другой — это невыполнение тре бований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родите лей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более "взрослая", но нередко при этом проявляется довольно прими тивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гу манитарных дисциплин, так как они "в дальнейшем не пона добятся"» [92, с. 84].
Определенность выбора профессии и его устойчивость рассма триваются М.Р. Гинзбургом как два параметра «определеннос ти будущего», которая в свою очередь является одним из основ ных показателей, характеризующих смысловое будущее старше классника. Второй показатель — «валентность» — объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и ак тивности смыслового будущего [54, 55].
Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он нахо дится, характеризуется качественно новым содержанием этой де ятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательны ми мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысло вую ценность учебных предметах появляются широкие социаль ные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы до стижения занимают большое место. Учебная мотивация каче ственно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность — средство реализации жизненных пла нов будущего. Учение как деятельность, направленная на осво ение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мо тивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.
Основным предметом учебной деятельности старшеклассни ка, т.е. тем, на что она направлена, является структурная орга низация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой ин формации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старше классника.
У старшеклассника складывается особая форма учебной де ятельности. Она включает элементы анализа, исследования в об щем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразова ние данного возраста — умение школьника составлять жизнен ные планы, искать средства их реализации определяет специфи ку содержания учебной деятельности старшеклассника (Д.И. Фельдштейн). Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей де ятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учи теля и родителей как бы уравновешиваются дополняясь автори тетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельно го учителя-предметника дифференцируется от авторитета шко лы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в лич ностном самоопределении старшеклассника.
Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации,явно выраженные профессиональную ориентацию и профессио нальные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, ког да наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная дея тельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школь ника к автономии у него формируется полная структура само сознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жиз ненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Как свидетельствуют данные массированного социологического исследования B.C. Собкина, старшие школьники (москвичи кон ца XX века) включены в общественную жизнь страны, они «мо делируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций» [204, с. 252]. Вместе с тем автор подчеркивает обусловленность политических и ценностных ориентации старших школьников их социально-стратовым положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей.
Старший школьник включается в новый тип ведущей дея тельности — учебно-профессиональную, правильная организа ция которой во многом определяет его становление как субъек та последующей трудовой деятельности, его отношение к тру ду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную де ятельность более важной цели — будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не толь ко ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенче ском возрасте.
§ 3. Студент как субъект учебной деятельности
Студенческий возраст (18—25 лет) представляет особый пе риод в жизни человека прежде всего в силу того, что «по об щему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского раз вития» [49, с. 255].
Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях само го Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся резуль таты экспериментов и теоретических обобщений по этой пробле ме. Данные этих многочисленных исследований позволяют оха рактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельно сти с социально-психологической и психолого-педагогической по зиций.
Студенчество — это особая социальная категория, специфи ческая общность людей, организационно объединенных инсти тутом высшего образования. Исторически эта социально-про фессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает лю дей, целенаправленно, систематически овладевающих знани ями и профессиональными умениями, занятых, как предпола гается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, кото рые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной про фессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъ являет профессия, и условий профессиональной деятельности. Ре зультаты исследований свидетельствуют о том, что уровень пред ставления студента о профессии (адекватное — неадекватное) не посредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учебе. При этом показано, что боль шинство студентов положительно относятся к учебе.
В социально-психологическом аспекте студенчество по срав нению с другими группами населения отличается наиболее вы соким образовательным уровнем, наиболее активным потребле нием культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характе ризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гар моничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелос ти. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отноше ния преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В рус ле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятель ность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща спе цифическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориенти рованных задач. Основной формой обучения для студенчества яв ляется знаково-контекстное (А.А. Вербицкий).
Для социально-психологической характеристики студенчест ва важно, что этот этап развития жизни человека связан с фор мированием относительной экономической самостоятельности, от ходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художествен ных, технических и научных достижений, интенсивной и актив ной социализации человека как будущего «деятеля», професси онала, что учитывается преподавателем в содержании, пробле матике и приемах организации учебной деятельности и педаго гического общения в вузе.
Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора слож нейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуаль но и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пи ков» или «оптимумов» [8, с. 346] то одной, то другой из входя щих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания все гда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента ус ваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную ак туализацию. Такая постановка вопроса уже находит отражение в целом ряде учебно-методических разработок, где отмечается не разрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных за дач. Активизация познавательной деятельности студентов пос тоянно сопровождается организацией запоминания и воспроиз ведения учебной информации.
Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже от мечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа моти вов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представ ляет собой основу учебно-познавательной деятельности челове ка, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развива ется при правильном взаимодействии и отношении студентов и пре подавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется по знавательной и профессиональной мотивации.
Во время обучения в вузе формируется прочная основа тру довой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве пред мета учебной деятельности, а в качестве средства деятель ности профессиональной» [41, с. 14]. Однако результаты опро сов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии [41].
Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследова ний показывают, что большинство студентов не умеют слу шать и записывать лекции, конспектировать литературу (в боль шинстве случаев записывается только 18-20% лекционного ма териала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умели выступать пе ред аудиторией только 28,8% студентов, вести спор 18,6%, да вать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале кон кретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев уче ба не шла хорошо [119]. При изменении в последнее десятиле тие количественных показателей этих умений и отношения к учебе в целом общая картина их неполной сформированнос ти остается.
Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педа гогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятель ность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная поста новка вопроса требует определить учебные действия, необходи мые для успешной учебы, программу их выполнения на конкрет ном учебном материале и четкую организацию упражнений поих формированию. При этом образцовое выполнение этих дей ствий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м кур се. Его влияние на формирование новых ценностных ориентации студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо.
Отношение к студенту как к социально зрелой личности, но сителю научного мировоззрения предполагает учет того, что ми ровоззрение — система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззре ния студента означает развитие его рефлексии, осознание им се бя субъектом деятельности, носителем определенных общес твенных ценностей, социально полезной личностью. В свою оче редь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического об щения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-вос питательной работы в учебном заведении.
§ 4. Обучаемость — важнейшая характеристика субъектов учеб ной деятельности
Общая характеристика обучаемости
Обучаемость человека является одним из основных показа телей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образователь ной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных по зиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потен циальное свойство человека, которое проявляется в разных ус ловиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологиче ски соотносится с таким свойством нервной системы, как взрыв чатость (динамичность), т. е. скорость образования временной свя зи (В.Д. Небылицын). В широком смысле этого слова она может трактоваться как «...потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной "со взрослыми" работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выгот ский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как под готовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений.
Одна из ведущих отечественных исследователей этой пробле мы З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «...совокуп ность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от ко торых при наличии и относительном равенстве других необ ходимых условий (исходного минимума знаний, положительно го отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учеб ной деятельности» [81, с. 17]. В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается преж де всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, от сутствие напряжения и утомления в течение длительного пери ода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учеб ной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщен ным способом действий.
Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Мар кова) как совокупности всех характеристик психического разви тия, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трак товке обученность соотносится с уровнем актуального разви тия, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. Важно по ложение А.К. Марковой, что обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добыва ния, а также готовность к переходу на новые уровни умствен ного развития» [129, с. 60].
Интеллектуальные свойства, определяющие обучаемость
Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, гибкость, ус тойчивость, самостоятельность мышления. Суммарный количе ственный показатель обучаемости по этим свойствам назван З.И. Калмыковой экономичностью мышления. Обобщенность мыслительной деятельности является ядром обучаемости и ее сум марного показателя — экономичности мышления. Обобщение и ана лиз, лежащие в основе умственных способностей, по С.Л. Рубин штейну, определяют возможности быстрого, качественного пе реноса и развития теоретического мышления. Лежащие в осно ве обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются ис следователями и как ее компоненты. В то же время обучае мость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью деятельности.
Показатели обучаемости
Основные показатели обучаемости — темп продвижения в ос воении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.
Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыко вой, являются экономичность и темп мышления; объем конкрет ного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и пор ции дозированной помощи, на основе которой был достигнут ре зультат, а также время, затраченное на решение; способность к са мообучению; работоспособность и выносливость. Существенны пред ложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:
— активность ориентировки в новых условиях;
— инициатива в выборе необязательных заданий, самосто ятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показате ли могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной иници ативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявлен ской);
— настойчивость в достижений поставленной цели и «поме хоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвле чений, препятствий;
— восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
По этим показателям разработана методика определения (ди агностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмы ковой, лежат следующие положения:
— диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;
— методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положитель ные черты которого должны соединяться со строгостью лабора торного эксперимента, особенно при фиксации результатов ис пытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помо щи и т.д.;
— обучаемость диагностируется в проблемных учебных си туациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия;
Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу)Параметр сравненияПозитивный типНегативный типСкоростьБыстроМедленноЛегко, без труда ~С трудом, напряженно, тяжелоПрочно, устойчиво во времениПоверхностно, мимолетно, быстро забываетсяЛегко переучиваетсяС трудом переучиваетсяОбладает гибкостьюХарактеризуется ригид ностью, застылостьюТщательностьДобросовестноХалатноАккуратноНебрежно, неряшливоОсновательноПоверхностноМотивацияОхотноНеохотноДобровольноПо обязанностиПо собственному побуждениюПод давлениемАктивно, включенно, увлеченноПассивно, вяло, безучастноСтарательно, усердно, изо всех силНерадиво, ленивоРегуляция действияСамостоятельноНесамостоятельноАвтономно, независимоПодражаяПланомерно, целенаправленноБесцельно, бессистемно, без планаНастойчиво, постоянноПериодически, неустойчивоКогнитивная организацияОсознанно, с пониманиемМеханически, не понимая, методом проб и ошибокНаправленно, предвидя последствияСлучайно, непреднамеренноРационально, экономноНерационально, неэффективноОбщая оценкаХорошоПлохо— время диагностического эксперимента не должно ограни чиваться при соблюдении требования его фиксации;
— сочетание индивидуальных и коллективных диагностиче ских процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.
Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль [86, с. 29]. Выра батываемые индивидуальные стили могут быть схематически пред ставлены двумя полюсами: «позитивный» — «негативный». Приведенная выше таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили. Они в значительной ме ре основываются на обучаемости.
* * *
Обучающийся (школьник, студент), представляя определен ный возрастной период развития, как субъект учебной деятель ности на каждой ступени образовательной системы характери зуется спецификой учебной мотивации, системой отношений, осо бенностями учебной деятельности.
Вопросы для самопроверки
1. Чем различаются учебные мотивации младшего и старшего школьников?
2. Как возрастной период развития человека влияет на его позицию субъекта учебной деятельности?
3. Каковы отличительные особенности студента и школьника как субъектов учебной деятельности?
Литература
Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
Кондратьев M.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Москва-Во ронеж, 1997.
Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.
Фельдштейн Д.И. Возрастная психология. М., 1997.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
ЧАСТЬ IV. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным со держанием.
В.В. Давыдов. Проблемы развиваю щего обучения
Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности
§ 1. Учебная деятельность — специфический вид деятельности
Теория учебной деятельности в общей теории учения
В общей теории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране — К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Мака ренко, а также крупнейшими представителями отечественной и за рубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учеб ной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте те ории деятельности, психологические основы которой были зало жены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкрет ное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили но вую проблему в теории обучения — изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объектив ные свойства познаваемого предмета при решении учебных за дач обобщенными способами действий.
Своевременность и актуальность поставленных теорией учеб ной деятельности проблем распространяется не только на шко лу, применительно к условиям обучения в которой и была сфор мулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недоста точно сформированную и изученную). Актуальность и своевре менность распространения теории учебной деятельности на ву зовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в на шей стране, так и в мировой практике), позволяющие реоргани зовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятель ность студента.
Определение учебной деятельности
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши роком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со гласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в млад шем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы дова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполня ется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соот носясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштей ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятель ности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, име ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность долж на побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или про ще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершен ствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащих ся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содер жанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [238, с. 245].
Учебная деятельность соответственно может рассматривать ся как специфический вид деятельности. Она направлена на са мого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, раз витие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познаватель ной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных зна ний, отработку обобщенных способов действий и их адекватно го и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Основные характеристики учебной деятельности
Отмечаются три основные характеристики учебной деятель ности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специаль но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-пер вых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха рактеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк туры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учеб ной деятельности как активной формы учения, а именно 5) из менения психических свойств и поведения обучающегося «в за висимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея тельности в сопоставлении с учением.
Исходя из определения учебной деятельности как деятельно сти по овладению обобщенными способами действия, саморазви тию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рас смотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыс лу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработан ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти тутах. Как любая другая, учебная деятельность характеризует ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержа ние.
§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности
Анализ предметного (психологического) содержания учеб ной деятельности, как и любой другой деятельности, начинает ся с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена дея тельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обоб щенными способами действий, отработку приемов и способов дей ствий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.
Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождест венна усвоению — оно является ее основным содержанием и оп ределяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направ лена на изменение самого субъекта (что в значительной мере про является в младшем школьном возрасте, когда учебная деятель ность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрас те), усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллек туальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учеб ной деятельности.
Средства и способы учебной деятельности
Средства учебной деятельности, с помощью которых она осу ществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функ ций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терми нах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается зна ние, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в кото рые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, те заурус обучающегося.
О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлече ние тех или иных положений из уже имеющихся знаний в ка честве методов или средств ее разрешения» [194, т. 1, с. 375].
Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в млад шем школьном возрасте, включение в учебную деятельность пред полагает одновременную работу и над ее средствами.
Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Руб цов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапно го формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та лызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обуча ющийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.
Продукт учебной деятельности, ее результат
Продуктом учебной деятельности является структурирован ное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразо вание психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смыс ловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зави сит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.
Результатом учебной деятельности является поведение субъ екта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.
§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные за дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельнос тью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличи ем мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реали зацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).
Описывая структурную организацию учебной деятельности в об щем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Иль ясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризу ются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач оп ределенного класса. Учебные действия — это действия учащих ся по получению и нахождению научных понятий и общих спо собов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданны ми образцами. Действия оценки фиксируют окончательное ка чество усвоения заданных научных знаний и общих способов ре шения задач» [79, с. 43].
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схематически представлен ных ниже.
Мотивация — первый компонент структуры учебной деятельности
Мотивация, как будет показано далее, является не только од ним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мо тивацию как первый обязательный этап поэтапного формирова ния умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть вну тренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотива ции в учебной деятельности субъекта объясняется ее специаль ное подробное рассмотрение в следующей главе.
Учебная задача в структуре учебной деятельности
Вторым по счету, но главным по сути компонентом структу ры учебной деятельности является учебная задача. Она предла гается обучающемуся как определенное учебное задание (форму лировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью ко торых представлен сам учебный процесс в целом.
Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из пер вых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892—1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот об щий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для это го ему потребуется определенное действие с этим предметом. В сво их трудах он обосновал целесообразность использования в пси хологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».
В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием дей ствия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубин штейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Од нако как ни существенна цель, одного осознания цели недоста точно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и ус ловий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения дейст вия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом поня та; она должна быть им принята» [193, с. 152]. Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных ус ловиях.
Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «...стандартизированную (схе матизированную) форму описания некоторого фрагмента (от резка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обу чения» [53, с. 173]. К условиям задачи и ее требованиям относят ся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «вы разить искомое через данное». Отмечается также важность фор мулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В ди дактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач — «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей опреде ления усвоения учебного материала, а вторая — со стимулирова нием познавательной активности, познавательного усилия.
Основываясь на определении учебной деятельности как спе цифической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на осно ве решения посредством учебных действий специально постав ленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, от метим, что учебная задача — это основная единица учебной де ятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предме тов, с которыми действует субъект.
Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над ко торыми в данный отрезок учебного времени работает обучающий ся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность до лжна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учеб ных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), та кие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи от рабатывается как понимание школьниками конечной цели и на значения данного учебного задания.
Общая характеристика учебной задачи
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в на стоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исход ном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи [20, с. 41]. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и не известное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения от ношения между компонентами этого состава. В данное толкова ние задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная систе ма информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в ко торой четко определена лишь часть сведений, а остальная неиз вестна. Она может быть найдена только на основе решения за дачи или сведений, сформулированных таким образом, что меж ду отдельными понятиями, положениями имеются несогласован ность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказа тельства, преобразования, согласования и т.д.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учеб ной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в со став условия задачи, их функции. В некоторых задачах указа ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).
В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од ни и те же части:
— предметная область — класс фиксированных обозначен ных объектов, о которых идет речь;
— отношения, которые связывают эти объекты;
— требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
— оператор задачи — совокупность тех действий (опера ций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы полнить ее решение [222]. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельно стной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».
Способ решения задачи
При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, кото рая при ее осуществлении решателем может обеспечить реше ние данной задачи» [20, с. 37]. Другими словами, способ реше ния соотносится с субъектными характеристиками человека-ре шателя, которые определяют не только выбор и последователь ность операций, но и общую стратегию решения. Решение зада чи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития само го субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими спо собами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономич ного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается оп ределенный опыт применения знаний, что способствует разви тию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения за дачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осу ществление.
Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориен тировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей спосо ба действия. Для решения задачи субъект-решатель должен рас полагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть ма териальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые при влекаются решателем). В учебной задаче могут быть использо ваны все средства, но ведущими являются идеальные, вербаль ные по форме средства.
Особенности учебной задачи
Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной за дачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учеб ная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они са ми, а усвоение обучающимся определенного способа действия.
Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она яв ляется неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Этоявление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи» [139, с. 106], происходит в силу разных причин: из-за неумения ра зобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.
Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для до стижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для до стижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учеб ным задачам.
Психологические требования к учебным задачам
Основные требования к учебной задаче как к обучающему воз действию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятель ности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассма тривать в системе «набор задач — множество целей», так как в учеб ной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких це лей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.
1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а на бор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве си стемы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может ока заться и полезной, и бесполезной.
2. «При конструировании системы задач надо стремить ся, чтобы она обеспечивала достижение не только ближай ших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к со жалению, в школьной практике основное внимание уделяется до стижению ближайших целей. При проектировании учебных за дач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхожде ние к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.
3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, ис пользуются некоторые элементы системы средств, что обеспечи вает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.
4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» [139, с. 112-113]. Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть — как побочные. Реализация четвертого требования пред полагает также применение задач на осознание учащимися сво их действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают уча щимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учеб ных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции ре флексии учащихся по решению задач. Отмечается также следу ющее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выпол няли и контролировали свои действия, они должны иметь чет кие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде строй ной системы ориентировки.
Учебная задача и проблемная ситуация
В процессе учебной деятельности учебная задача дается (су ществует) в определенной учебной ситуации. (В нашей трактов ке учебная ситуация выступает как единица целостного образо вательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотрудни ческой или конфликтной. При этом, если предметный кон фликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зре ния относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.
По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обуче нии, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учеб ном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной си туации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотноше ния нового и известного (данного), учебно-познавательной потреб ности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, органи зуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоре чия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъ ективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в фор ме некоторой подлежащей решению проблемы.
Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении пред ставляет значительную педагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М.И. Махмутовым: «...это тип развивающего обучения, в кото ром сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов на уки, а система методов построена с учетом целеполагания и при нципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного... мировоззре ния учащихся, их познавательной самостоятельности, устой чивых мотивов учения и мыслительных (включая и творчес кие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и спо собов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [137, с. 6]. Психологически проблемная ситуация оз начает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежа щих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мыш ления, который требует часто большой и сложной мысли тельной работы» [194, т. 1, с. 374].
Как отмечает A.M. Матюшкин, проблемная ситуация сама оп ределяет отношения между субъектом и условиями его деятель ности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъ екта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные фи зические, интеллектуальные, операциональные возможности ре шения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обу чающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем при чина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что про блемным может быть только вопрос, требующий интеллектуаль ной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы ти па «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведе ние того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и от вет на него не требует специального рассуждения, решения.
Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, при веденное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует пробле му (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролиру ет правильность этого решения. Проблема выражена в наимень шей степени в том случае, когда обучающийся реализует толь ко третий компонент этого процесса, а именно решение. Все ос тальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблем ности подходят и с других позиций, например меры продуктив ности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать по следовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их гра дации.
Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает, что она «представляет не про сто описание некоторой ситуации, включающей характеристи ку данных, составляющих условия задачи и указания на неиз вестное, которое должно быть раскрыто на основании этих ус ловий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» [133, с. 60]. При этом «основным условием возникнове ния проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе дейст вия» [135, с. 275].
Создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и фор ма предъявления обучающемуся учебной задачи. Вся учебная де ятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разреше нии» обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учеб ные действия. Здесь следует отметить, что понятие «задачи» ча сто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от че ловека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а за тем, возможно, и практических. В тот момент, когда в деятель ность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу — «задача появляется из проблемной си туации любого типа, тесно связана с ней, но существенно от личается от нее» [36, с. 59]. Задача возникает как следствие про блемной ситуации в результате ее анализа. (При непринятии субъ ектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фрид ман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, реша ющим ее.
Этапы решения задачи в проблемной ситуации
Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполага ет несколько этапов. Первый этап — это понимание задачи, сфор мулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уров не проблемности находится задача, и от способности обучающе гося ее решить.
Второй этап — «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а по тому понята и принята к решению.
Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вы зывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и ре шать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль фор мулировки задания для правильного понимания задачи. Так, ес ли задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обу чающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент
может ограничиться изложением только эксплицитно данного и не обходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как бы ло показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по су ти, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и не императивной формы задания оказывалось существенно раз ным.
Действия в структуре учебной деятельности
Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятель ности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельно сти. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в фор ме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуще ствляется некоторой совокупностью действий, подчиняю щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [112, с. 154—155]. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предме том (т.е. с тем,, на что оно направлено), а лежит в той де ятельности, в которую данное действие включено [111, с. 289]. При этом «предмет действия есть не что иное, как его созна ваемая непосредственная цель» [111, с. 290]. Другими слова ми, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то дейст вия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятель ность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.
Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и дей ствием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превра щается в деятельность... Именно этим путем и рождаются но вые деятельности, возникают новые отношения к действитель ности» [111, с. 290]. Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе на хождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае — деятельность уче ния. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть' или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как са ми действия могут существовать вне деятельности. В данном рас смотрении учебной деятельности анализируются только входя щие в нее самые разнообразные учебные действия.
Действия и операции в структуре учебной деятельности
Существенным для анализа учебных действий является мо мент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтье ву, операции — это способы действия, отвечающие определен ным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целена правленное действие в обучении, многократно повторяясь, вклю чаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь спо собом выполнения этого более сложного действия. Это так назы ваемые сознательные операции, бывшие сознательные дейст вия, превращенные в операции. Так, при овладении иностран ным языком действие произнесения (артикулирования) необыч ного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напря женным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обуча ющегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения ав томатизируется, не контролируется сознанием, которое направ лено на другие, более высокие уровни деятельности, и перехо дит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), пре вращаясь в способ выполнения других действий.
Упроченное действие становится условием выполнения дру гого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управ ление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических ком понентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработ ки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с пе реключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания [24]. Отметим, что переход с уровня действия на опе рации есть основа технологизации обучения.
Наряду с «сознательными» операциями в деятельности су ществуют операции, которые ранее не осознавались как целе направленные действия. Они возникли в результате «прилажи вания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового раз вития ребенка — его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речево го общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в си лу чего они не могут быть определены как таковые. Следователь но, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате под ражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллек туальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психи ческих процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляет ся в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению сто ящей перед ним задачи мышление идет посредством многооб разных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» [194, т. 1, с. 377]. К таким операциям С.Л. Рубинштейн отно сит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отме тим здесь, что соответствующие внутренние умственные опера ции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психи ческих процессов.
Различные виды учебных действий
Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зре ния, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуаль ных действий по психическим процессам; доминирования про дуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разно образии видов действий отражается все многообразие человече ской деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды.
С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего вы деляются действия целеполагания, программирования, планиро вания, исполнительские действия, действия контроля (самокон троля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с оп ределенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания тек ста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на во прос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего пове дения этому решению есть сложная совокупность действий. Рас сматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Мил лер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стра тегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведен ческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализо ванные, предметные, вспомогательные) по реализации внутрен них действий целеполагания, планирования, программирова ния. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоян ное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика — превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотре ны отдельно.
С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяют ся преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Мар кова) учебные действия вообще строятся как «активные преоб разования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета ус воения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (осо бенном) материале и 2) учебные действия по установлению сте пеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» [125, с. 83].
Теоретические знания как предмет учебной деятельности ус ваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обоб щение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и еди ничных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» [63, с. 127].
В соотнесенности с психической деятельностью обучающего ся выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептив ные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, со ставляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, яв ляющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае — учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мел кие действия (в определенных условиях — операции). Так, мыс лительные действия (или логические) включают прежде всего та кие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все эти операции являются различными сто ронами основной операции мышления — «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и от ношений» [194, т. 1, с. 377]. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознатель но регулируемых интеллектуальных операций. Мышление со относит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыс лительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мыш ление как сознательный процесс» [194, т. 1, с. 370]. Эти харак теристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, кон троль.
Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуют ся перцептивные и мнемические действия и операции. Пер цептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информа ции, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предпола гающее интеллектуальные действия, означает включение боль шого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они спе циально не выделяются в общей группе учебных действий, учи тель иногда не может точно диагностировать характер затруд нения ученика при решении учебной задачи.
В учебной деятельности также разграничиваются репродук тивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего ис полнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осу ществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобра зования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и син теза, осуществляемые по самостоятельно сформированным кри териям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Дейст вия, которые по их функциональному назначению выполняют ся по заданным параметрам, заданным способом, всегда репро дуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Про межуточную группу составляют действия, которые в зависимо сти от условий могут быть и теми, и другими (например, дейст вия контроля).
Репродуктивность или продуктивность многих учебных дей ствий определяется тем, как они осуществляются: а) по задан ным учителем программам, критериям или ранее отработан ным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что вну три самого учения как целенаправленной активности или тем бо лее учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем про грамма разного соотношения продуктивности и репродуктивно сти учебных действий учеников.
Анализ входящих в учебную деятельность действий и опера ций позволяет представить ее как многообъектное пространст во управления их освоением, где каждый из объектов выступа ет для обучающегося в качестве самостоятельного предмета ов ладения и контроля.
Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб ной деятельности
I В общей структуре учебной деятельности значительное мес то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферента ции (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вто рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [12, с. 146; 13, с. 88-97]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зави симости от того, несет ли она информацию о выполнении про межуточного или окончательного, целостного действия. Пер вый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санк ционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В лю бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич ностной и предметной саморегуляции.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко торый и служит основой самоконтроля.
П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявле ния самоконтроля применительно к усвоению материала. Пер вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста дия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де талей, примет [25, с. 259-260].
Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении гово рению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каж дом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говоряще го ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соот несена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.
Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обуслов ливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправле нии ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от эта па сознательно контролируемого выполнения речевого дейст вия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речево го автоматизма.
Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия препо
Уровни становления слухового контроляУровеньОтношение гово рящего к ошибкеМеханизм слухового контроляХарактер вербальной реакции говорящего на ошибочное действиеIОшибку не слы шит, сам не ис правляетНет сличения ре чевого действия с программой его выполненияМедленное, произвольно анали зируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)IIОшибку не слы шит, сам не ис правляетЕсть сличение по произвольно осоз наваемой схеме выполнения программыНемедленное, правильное выпол нение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)IIIОшибку исправ ляет сам, но с от ставанием во времен иЕсть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого, нет текущего слеженияНемедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)IVТекущее, немед ленное исправ ление ошибкиОшибка исправ ляется по ходу выполнения арти куляционной программыНемедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)давателя с внутренним управлением этим процессом самим гово рящим. При этом механизм слухового контроля формируется в са мой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль ре гулирует правильность осуществления всех звеньев формирова ния и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей де ятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внеш него обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование пред метной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова от метила в этом процессе важную особенность — переход самооце нивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей струк туры учебной деятельности. Соответственно она обусловливает ся тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процес суальное действие переходит в личностное, субъектное качест во, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутрен ней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.
* * *
Учебная деятельность, представляющая собой основную фор му включения в общественное бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержа ния и внешней структуры, в которых особое место занимает учеб ная задача и учебные действия по ее решению.
Вопросы для самопроверки
1. Что входит в предметное содержание учебной деятельности?
2. Какие виды учебных действии выделяются в структуре учебной деятельности и на каком основании?
3. Какая связь между контролем, оценкой учителя и самоконтро лем и самооценкой обучающегося?
4. Что входит в состав учебной задачи?
Литература
Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический ас пект. М., 1990.
Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обу чения. М., 1969.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Глава 2. Учебная мотивация
§ 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации
Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значи мость для разработки современной психологии связана с анали зом источников активности человека, побудительных сил его де ятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает челове ка к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общают ся друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с дру гими людьми, а также о тех целях, которые с большей или мень шей осознанностью они ставили перед собой» [242, с. 12—13]. В са мом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулиру ет, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуслов ливает множественность подходив к пониманию ее сущности, при роды, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, м. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чуд новский, П.М. Якобсон и др.). Существенно подчеркнуть, что ос новным методологическим принципом, определяющим исследо вания мотивационной сферы в отечественной психологии, явля ется положение о единстве динамической (энергетической) и со держательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработ ка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смыс ла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смыс ловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориен тировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности челове ка — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуля ции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мо тивационная система человека имеет, гораздо более сложное стро ение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она опи сывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и ав томатически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для че ловека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальней шего развития его побуждения, без которой текущие заботы по вседневности теряют свое значение [16]. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потреб ности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой — говорить о полимотивиро ванности деятельности, поведения человека и о доминирующем мо тиве в их структуре. «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующи ми» [31, с. 52].
Мотив — мотивация — мотивационная сфера
Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами
по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкрет ный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сфе ру, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.
Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой по требности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с пред метом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Ле онтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения пе реживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [111, с. 243]. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребнос ти», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности.
Наиболее полным является определение мотива, предложен ное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Бо жович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осу ществляется деятельность, «в качестве мотива могут высту пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [31, с. 53]. Такое определение мотива снимает мно гие противоречия в его толковании, где объединяются энергети ческая, динамическая и содержательная стороны. При этом под черкнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», ко торое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, кото рый определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [64, с. 148].
Самым широким является понятие мотивационной сферы, вклю чающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выгот ский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихо логическом контексте мотивация представляет собой сложное объ единение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъ екту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятель ность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смыс ле слова с этой точки зрения понимается как стержень личнос ти, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направлен ность, ценностные ориентации, установки, социальные ожида ния, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно ут верждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система пси хологически разнородных факторов, детерминирующих пове дение и деятельность человека.
Структура мотивации
При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву вы делить в ней а) единство процессуальных и дискретных харак теристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицатель ное основания ее составляющих [16, с. 137].
Важно также положение исследователей о том, что структу ра мотивационной сферы — не застывшее, статическое, а разви вающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образо вание.
Существенным для исследования структуры мотивации ока залось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных ком понентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давле ния на личность [68]. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три — ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и вто рой выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицатель ные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, оп ределяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону [248], составляющими мотивации достиже ния. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной де ятельности, оказалось очень продуктивным, как будет показа но ниже, для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терми нах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткин сон, А. Маслоу и др.).
Одним из ранних исследований личностной мотивации (в тер минах потребностей личности), как известно, была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в до минировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потреб ности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл [247] включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несо циальные потребности, которые могут вызвать социальное вза имодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и име ет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. при нятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сек суальная потребность — физическая близость, дружеское и ин тимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства (sef-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимо го. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутвержде нии и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и по ведения обучающихся.
В плане рассмотрения структуры потребностной сферы че ловека большой интерес представляет «потребностный треу гольник» А. Маслоу [251], в котором, с одной стороны, очевид нее высвечивается социальная, интерактивная зависимость че ловека, а с другой — его познавательная, когнитивная приро да, связанная с самоактуализацией. Ниже приведен треуголь ник потребностей А. Маслоу. При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводит ся собственно когнитивным (познавательным) и коммуника тивным потребностям человека, и, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его дея тельности — только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понима нии Дж. Брунера).
Основание классификации мотивации (мотивов)
Общее системное представление мотивационной сферы чело века позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) пове дения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям. В качестве таковых выступают: а) характер участия в деятель ности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) время (протяженность) обусловливания де ятельности (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову); в) социальная значимость (социальные — узколичные, по
П.М. Якобсону); г) факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколич ные мотивы, по Л.И. Божович); д) определенный вид деятельно сти, например учебная мотивация, и др.
В качестве классификационных основ могут рассматривать ся и схемы X. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П.М. Якоб сону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характе ру общения (деловые, эмоциональные) [242]. Продолжая эту линию исследования, социальные потребности, определяющие груп повую интеграцию и общение, согласно А.А. Леонтьеву, можно грубо разделить на три основные потребности, ориентированные на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого ком муникатора; в) интересы другого человека или общества в целом. В качестве примера проявления первой группы потребностей (мо тивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее про изводственной деятельности. Потребности, мотивы собственно со циального плана связаны «...с интересами и целями общества в целом...» [109, с. 192]. Эта группа мотивов обусловливает по ведение человека как члена группы, интересы которой становят ся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа моти вов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, мо жет характеризовать также и его субъектов: педагога, учащих ся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов. Говоря о мо тивах (потребностях), ориентированных на самого коммуника тора, А.А. Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то ин тересное или важное, либо на дальнейший выбор способа пове дения, способа действия» [108, с. 22]. Эта группа мотивов пред ставляет наибольший интерес для анализа доминирующей учеб ной мотивации в учебной деятельности.
К определению доминирующей мотивации деятельности це лесообразно также подойти и с позиции особенностей интел лектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно, высшие духовные потребности чело века могут быть представлены как потребности (мотивы) мораль ного, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону, как чувства, интересы, при вычка и т.д. [241]. Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделаны на три группы мотивов (потребностей): интеллектуально-познаватель ные, морально-этические и эмоционально-эстетические.
§ 2. Учебная мотивация
Общая характеристика учебной мотивации. Ее системная органи зация
Учебная мотивация определяется как частный вид мотива ции, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется це лым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, об разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея тельность; во-вторых, — организацией образовательного про цесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени ками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педа гога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и дина мичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на ма териале исследования учебной деятельности школьников отме чалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, свя занные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, ли бо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаи модействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. «...Мотива ция учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, це ли, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противо речивых отношении между ними» [221, с. 14]. Соответствен но при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркива ет иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отноше ние и интерес.
Интерес в мотивационной сфере
В общепсихологическом определении интерес — это эмоци ональное переживание познавательной потребности. Характери зуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходи мо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «ин терес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у не го нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изу чения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объяс няется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднород ное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отно шения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению мо жет быть широким, планирующим, результативным, процессу ально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразу ющим [221, с. 17-18].
Важность создания условий возникновения интереса к учи телю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворе ния познавательной потребности) и формирования самого инте реса отмечалась многими исследователями. На основе системно го анализа СМ. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для уче ника [32, с. 255—261]. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной де ятельности.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — воз можность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче за интересовать ими учащихся. Основное средство воспитания ус тойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной по исковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет со здание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудно стью, которую они не могут разрешить при помощи имеющего ся у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убежда ются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требую щий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоле ние трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие воз никновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тог да, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном слу чае интерес быстро падает.
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обес печивается не только столкновением учащихся с различными объ ектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объек те можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуж дения у учащихся познавательного интереса — отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привыч ном и обыденном. Новизна материала — важнейшая предпосыл ка возникновения интересг к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Ис пользование прежде усвоенных знаний — одно из основных ус ловий появления интереса. Существенный фактор возникнове ния интереса к учебному материалу — его эмоциональная окра ска, живое слово учителя.
Эти положения могут служит определенной программой ор ганизации учебного процесса, специально направленной на фор мирование интереса.
Мотивационные ориентации и успешность деятельности
Различные виды интереса, например результативный, поз навательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Продолжая исследования Б.И. Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в ов ладении иностранным языком в вузе выявили четыре мотива ционные ориентации (на процесс, результат, оценку преподава телем и избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями поз воляют выделить две существенные их характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ори ентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориен тациями на «оценку преподавателем» и «избеганием неприят ностей» с другой, т.е. относительную независимость их от усло вий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (например, тип вуза — языковой, неязыковой), сет ки часов, особенностей учебной программы, в частности ее це левых установок и т.д. [198]. Этими авторами установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Наиболее плот но связанными с успеваемостью оказались ориентации на про цесс и на результат, менее плотно — ориентация на оценку пре подавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью слабая.
Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем, в то же время она по буждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, дости жения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улуч шению результатов своей деятельности. Удовлетворенность уче нием зависит от степени удовлетворения этой потребности. Этапотребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказыва ет потребность в общении и доминировании. Для учебной дея тельности особенно важны мотивы интеллектуально-познаватель ного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, по нимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стрем ление к расширению кругозора, углублению, систематизации зна ний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со спе цифически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемо стью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с ус талостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно ра ботает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи. Здесь Ю.М. Орловым был получен важный вывод: «на ибольшее влияние на академические успехи оказывает позна вательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [154, с. 75].
Отношение к учению в мотивационной сфере
Для анализа мотивационной сферы учения школьников важ на характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последне го на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьни ка. Автор подразделяет положительное отношение к учению на а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школь ника включиться в учение; б) положительное, активное, позна вательное; в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта обще ния, как личности и члена общества [221, с. 17]. Другими сло вами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложно сти не только ее формирования и учета, но даже адекватного ана лиза.
Связь умственного развития и мотивации
В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, фор мирования их мотивационной сферы, мотивации. Так, на мате риале исследования младших школьников М.В. Матюхина отме чает, что в процессе их психического развития развивается и мо тивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важ нейшим условием реализации исходного уровня мотивации ре бенка, с другой — условием формирования положительной мо тивации в процессе учебной деятельности» [132, с. 27]. При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем ум ственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выяв лена зависимость между мотивацией, которая представляет со бой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обуче ния детей с высокой и средней мотивацией.
Целеполагание и мотивация
Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивно сти формирования мотивации через изменение целеполагания учеб ной деятельности. В выполненных под руководством А.К. Мар ковой исследованиях Т.И. Лях и О.А. Чуваловой подчеркнуто, что у подростков может быть сформирован личностно-значимый смыслообразующий мотив и что этот процесс реализуется в определенной последовательности становления его характе ристик. Как отмечают авторы, сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотива ции, как показала О.А. Чувалова, лучше формируется при на правлении на способы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному проявляется в раз ных возрастных группах в зависимости от характера учебной си туации и жесткости контроля учителя. Так, чем младше школь ник, тем теснее зависимость действенной мотивации от харак тера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контро ля присутствующего учителя. В целом исследования учебной мо тивации школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности, принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на спо собы деятельности (не на результат).
Устойчивость учебной мотивации
Устойчивость учебной мотивации исследовалась на матери але изучения школьников в рамках концепции А.К. Марковой (Л.К. Золотых, Т.И. Лях, Т.А. Платонова, Т.А. Пушкина, О.А. Чу валова н др.) и на материале изучения студентов группой Е.И. Са вонько (Н.М. Симонова, З.М. Хизроева, И.П. Именитова и др.). Психологически устойчивость определяется исследователями как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчи вость — это такая динамическая характеристика, которая обес печивает относительную продолжительность и высокую продук тивность деятельности как в нормальных, так и в экстремаль ных условиях. Основываясь на системном представлении устой чивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д.
Исследования Е.И. Савонько, И.П. Именитовой, З.М. Хизро евой показали, что связь устойчивости мотивационной структу ры (ориентации на процесс — результат — вознаграждение — давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации ком понентов в структуре, их упорядочении с тенденцией к устой чивости структуры. При этом такие характеристики мотиваци онной структуры, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (про цесс — результат) к упорядочению, четко выраженная тенден ция к дифференцированности, являются показателями устойчив вости структур с мотивацнонной ориентацией на процесс. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доми нирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от ко торого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационные ориентации занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше — это первый по силе вли яния фактор. Исследователями (Е.И. Савонько, З.М. Хизроева) установлено, что к психологическим детерминантам устойчиво сти относятся: 1) исходный тип мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельно сти; 3) вид учебного задания. Установлено также, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминиро вание мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивацион ной структуры.
Проблемные ситуации и мотивации
Сильным, влияющим на изменение мотивационных структур фактором является проблемная ситуация, которая через необхо димость выбора, снятие оценки и временных ограничений побуж дает человека к творческой активности (Е.И. Савонько, Н.М. Си монова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности, б) фак тором, опосредующим влияние мотива на особенности продук та, является его личностная значимость, в) психологическое со держание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры. В исследованиях выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационнои структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выделено несколь ко групп студентов по критерию качественного своеобразия со четаний таких характеристик, как особенности структуры моти вации, продукта, особенности протекания экспериментальной де ятельности, субъектные характеристики. Качественно-количест венный анализ мотивационных характеристик испытуемых поз волил определить группу наиболее творческих, способных, гото вых к поиску, экспрессивных и общительных студентов. В их структуре мотивации устойчиво доминирует ориентация на про цесс; внутриструктурные изменения характеризуются ярко вы раженной тенденцией к упорядоченности и дифференцированию компонентов структуры под влиянием фактора времени и условий деятельности. Продукт деятельности испытуемых этой группы (тексты) отличается своеобразием, яркостью, высо кой эмоциональностью, логической последовательностью, аргу ментированностью, личностной включенностью, творческим ха рактером.
В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динами ку мотивационных структур, а следовательно, управлять их пе рестройкой. К таким факторам относятся: снятие оценки и вре менных ограничений; демократический стиль общения; ситуа ция выбора; личностная значимость; продуктивный, творческий вид работы. Творческий характер проблемной ситуации стиму лирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению ком понентов структуры, т.е. тенденцию к ее устойчивости. Все рас смотренное свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамично сти, возрастной обусловленности.
* * *
Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотива ции, характеризуется сложной структурой, одной из форм кото рой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Суще ственны такие характеристики учебной мотивации, как ее устой чивость, связь с уровнем интеллектуального развития и харак тером учебной деятельности.
Вопросы для самопроверки
1. Какая из мотивационных ориентации (на процесс, результат, награду, избегание) выявляет большую устойчивость мотивации?
2. Какие мотивы называются внутренними и внешними?
3. Какие потребности из мотивационного (потребностного) гольника А. Маслоу могут быть связаны с успешностью учебной деятель ности?
Литература
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.
Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. М., 1986. Гл. XV.
Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование по буждения к учению. М., 1988.
Глава 3. Усвоение — центральное звено учебной деятельности обучающегося
§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения
Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выде ляется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.
Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования че ловеком индивидуального опыта через приобретение, «присво ение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общест венно-исторического опыта как совокупности знаний, значе ний, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни че ловека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно про текает — стихийно или в специальных условиях образователь ных систем.
Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная дея тельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.
В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятель ности. Говоря о прочности, системности, качественности усвое ния учебного материала, исследователи чаще всего имеют в ви ду именно результативную сторону. По отношению к учебной де ятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «цен тральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Бо лее того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и со ответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» [43, с. 76].
В самом общем виде усвоение определяется как процесс при ема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и при менения их в новых ситуациях решения практических и теоре тических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Ру бинштейна, «процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный про цесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоми нания. В него включаются восприятие материала, его осмыс ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуаци ях, по-разному им оперируя, и т.д.» [194, т. 2, с. 84].
Близкая к этому определению усвоения трактовка предложе на Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновре менно протекающих процесса: получение новой информации; пре образование (трансформация), приспособление информации к ре шению задач и проверка, контроль [34, с. 370—371]. Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усво ение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует вклю чение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса.
Структурная организация усвоения
Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это не однородный процесс, включающий в себя несколько компонен тов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических ком понентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) поло жительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной инфор мации. Эти психологические компоненты усвоения были дидак тически интерпретированы В.А. Крутецким [97, с. 152-159] и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Так, пер вый компонент усвоения — положительное отношение учащих ся — выражается в их внимании, интересе к содержанию уро ка. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов непосредствен ного чувственного ознакомления с учебным материалом (второ го компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два суще ственных момента их организации в процессе усвоения: на глядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи пред метной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.
Процесс мышления как третий компонент усвоения рассма тривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и от ношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опы те обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения свя зан с процессами запоминания и сохранения учебного материа ла в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что на ибольшая эффективность этих процессов определяется: а) кон кретностью установки на условия запоминания (время, цель, ха рактер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обу чающегося в активную собственную деятельность. Так, в усло виях установки на важность, значимость учебного правила (по ложения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими прави лами, например по точности формулировки, оно будет зафикси ровано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.
Компонентность усвоения отмечается всеми исследователя ми этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разно му. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по су ществу, могут быть выделены только: «1) получение усваивае мых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий» [79, с. 76]. Ниже приведена аргумен тация И.И. Ильясова, свидетельствующая о правомерности та кого вывода. Так, И.И. Ильясов считает, что в качестве перво го и второго из двух данных компонентов в разных концепци ях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как по нимание и заучивание (Коменский); углубление (ясность, ассо циации, система) и метод (Гербарт); нахождение знания и закреп ление (Дистервег); восприятие, переработка и выражение в действии (Лай); получение и закрепление (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев); восприятие, отвле чение и проверка в деятельности (Лесгафт); установление связи и упрочение связи (Торндайк); успех и память (Коффка); селек тивное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэг ни); ориентировка и проработка (Лингарт); внимание, понима ние и память, моторика (Бандура и др.), оценка, выбор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс); восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев); уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин); восприятие, осмысление и закрепление, овладение (Рубинштейн); усвоение объяснения и закрепление в дей ствии (Кабанова-Меллер); восприятие, поиск и заучивание (Итель сон); осознание средств и упражнения (Щедровицкий); когнитив ное усвоение деятельности и практическое действие (Шадри ков) [79, с. 76].
В то же время глубинный анализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы — восприятие, запоминание, мышление «формируются в самом ходе обучения». Они находят ся в двустороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и вза имообусловлены учитель—ученик и учебный материал [194, т. 2, с. 85]. Это, по С.Л. Рубинштейну, первый и основной прин цип правильной трактовки самих этих процессов в учебной де ятельности и усвоения в целом. ;
Вслед за С.Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть вза имопроникновение, взаимообусловленность всех этих психиче ских процессов в усвоении. «Прочность усвоения знаний зави сит не только от последующей специальной работы по их за креплению, но и от первичного восприятия материала, а осмыс ленное его восприятие — не только от первичного с ним озна комления, но и от всей последующей работы» [194, т. 2, с. 85]. Важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап — применение, использование на практике или то, чтo подчеркивалось Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, экс-териоризация знаний. Рассмотрим с этих позиций этапы усвое ния учебного материала.
Этапы, стадии усвоения
Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специаль ная работа по его закреплению и, наконец, овладение материа лом — в смысле возможности оперировать им в различных ус ловиях, применяя его на практике» [194, т. 2, с. 85]. Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером вза имодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет ко нечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учеб ным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое зна чение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом эта пе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к вос принимаемому, которое не исчерпывается содержанием пред ставлений» [194, т. 2, с. 86] и не сводится к их массе.
Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслитель ная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь» [194, т. 2, с. 87]. Осмысление — это второй этап. Он, входя в первый, является ос новой третьего этапа — запоминания. Запоминание учебного ма териала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмыс ление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысле ние этого материала. Главное, что все время должно осуществ ляться не только «повторительное», но и свободное воспроизве дение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатле вает [194, т. 2,, с. 89]. Это положение С.Л. Рубинштейна явля ется основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятель ности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспро изведение обучающимися усваиваемого материала.
Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, ихзакрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практиче ские, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и уме ния обретают иные качества».
Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учеб ным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она мо жет быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в пси холого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управ ления формированием умственных действий, по П.Я. Гальпери ну, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина [208, с. 71-72], рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принци пиально новых действий пять этапов. На первом, ознакоми тельном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентировать ся при выполнении действия, как надо его выполнять. На вто ром этапе — материального (или материализованного) действия учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материаль ной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполне ния), а обучающему — вести объективный контроль за выпол нением каждой входящей в действие операции. В этих услови ях, как показали исследования, все учащиеся овладевают задан ным действием.
После того как все содержание действия оказывается усвоен ным, его необходимо переводить на третий этап — внешнерече вой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обоб щение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап — этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в фор ме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изме нения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом — умственном — эта пе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максималь но сокращается, автоматизируется [208, с. 71-72].
Основные характеристики усвоения
Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и усло вий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемо го учебного материала, его личностной значимости и того эмо ционального отношения, которое этот материал вызывает у уче ника. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание выбывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются пси хологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше ус ваивается то, что включено в деятельность и нацелено на исполь зование в будущей практике.
Важная характеристика усвоения — его управляемость. Уп равление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвое ние было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.
Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на фор мирование личности школьника). Это взаимовлияние реализу ется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразова ний: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. При рассмотрении усвоения С.Л. Рубинштейн подчерки вает очень важную для общего контекста личностно-деятельностного подхода к обучению мысль: «усвоение... вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отноше ниями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «...формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззре ние» [194, т. 2, с. 92, 93].
Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Ру бинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают пси хологические особенности характера усвоения для разных воз растных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивныхи продуктивных действий, «В младшем школьном возрасте на блюдается обычно большая зависимость учащегося от учеб ного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконстру ирование, перекомбинирование его... У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуют ся, вина за это падает исключительно на постановку обуче ния» [194, т. 2, с. 92]. Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого — обобщение (С.Л. Рубин штейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведен ных исследованиях было показано, что в процессе обучения про исходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, про граммы и способа действия. При этом, если обобщение прин ципа действия есть понимание учеником основного правила, за кономерности, основной стратегии действия, то обобщение спо соба есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следор вательно, должны отрабатываться все три составляющие обоб щения.
Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной xa рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не толь ко непосредственными, но и опосредованными через действия.
§ 2. Навык в процессе усвоения
Определение навыка, его формирование
Как отмечают многие исследователи, освоение системы зна ний, соединяющееся с овладением соответствующими навыка ми, рассматривается в качестве «основного содержания и важ нейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама про блема навыка трактуется до сих пор неоднозначно — от его фе тишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического иг норирования (когнитивная психология). В то же время оче видно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.
К определению навыка подходят по-разному: как к способ ности, синониму умения, автоматизированному действию. Наи более распространенным является определение навыка как уп роченного, доведенного в результате многократных, целенаправ ленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля созна ния, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуров невой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упраж нения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цеп ное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдель ных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам дви гательный навык — очень сложная структура: в нем всегда име ются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и пе решифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его фор мирования» [24, с. 174].
Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управле ния любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велоси педе, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает об щий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую по зу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осу ществляют смысловую сторону письма.
Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любо го навыка. Первый период — установление навыка — вклю чает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) опре деление двигательного состава движений, что может быть на уров не наблюдения и анализа движений другого человека; 3) вы явление адекватных коррекций как «самоощущение этих дви жений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) пе реключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех дви жений.
Второй период — стабилизация навыка также распадаетт ся на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая — стандартизация и третья — стабили зация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любо го навыка является концепция переключения уровней, перехо да с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в резуль тате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в дру гой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной де ятельности и ее организации, так как относятся к любым на выкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.
По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навы ка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности по вторение без повторения. Разгадка этого кажущегося пара докса в том, что упражнение представляет собой не повторе ние и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а про цесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» [24, с. 175].
Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону [43, с. 189—193], то обращает на себя внимание общ ность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, дей ствия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических опе раций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы раз вития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы ус воения [86, с. 113]. Это иллюстрирует общность процесса усвое ния знаний и выработка действий [см. также 158].
Развитие навыка, по Л.Б. Ительсону
Этап развития навыкаХарактер навыкаЦель навыкаОсобенности выполнения действияОзнакомительныйОсмысливание действий и их представлениеОзнакомление с приемами выполнения действийОтчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действииПодготовительный (аналитический)Сознательное, но неумелое выполнениеОвладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполненияОтчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контрольСтандартизирую щий (синтетический)Автоматизация элементов действияСочетание и объединение элементарных движений в единое действиеПовышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролюВарьирующий (ситуативный)Пластическая приспособляе мость к ситуацииОвладение произвольным регулировани ем характера действияГибкое целесообразное вы полнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция)Факторы, влияющие на формирование навыка
Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых: правильное распределение упражнений по вре мени, понимание, осмысление обучающимся принципа, основно го плана выполнения действий, знание результатов выполненно го действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения, рациональное соотноше ние репродуктивности и продуктивности. Естественно, что эффек тивность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и ав тономное влияние. Д. Уолфл [215] приводит несколько другие, но очень близ кие к названным факторы. Он довольно детально рассматрива ет каждый из пяти следующих факторов:
1) знание результатов, промедление в сообщении которых уче нику обратно пропорционально эффективности тренировки;
2) предотвращение интерференции, основывающееся в зна чительной мере на неправомерности создания сходной стимули рующей ситуации;
3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявле ния тренировочного материала;
4) знание метода или способа, применяемого при трениров ке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;
5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное оты скивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъ явления времени на результат научения.
В работе К. Ховланда число факторов несколько увеличива ется за счет, например, распределения упражнений, целостного или по частям научения [225]. Говоря о важности распределения упражнений во времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации или распределения от самого материала. Сре ди факторов, благоприятствующих концентрированному науче нию, К. Ховланд называет: а) возникновение необходимости со браться, войти в работу, б) «большую гибкость, проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложных заданий. Выделены также факторы, благоприятствующие распре деленному научению: а) своеобразная дополнительная трени ровка, протекающая в форме фактических или воображаемых по вторений в течение периода отдыха, б) чередование работы с от дыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха тех интерферирующих явлений, которые возникают в течение упраж нений [225, с. 156-157].
Второй фактор, влияющий на эффективность научения, свя зан с ответом на вопрос, какое научение лучше — целостное или по частям. Автор приходит к выводу, что «в практических yc ловиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и др., могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способов целостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются в достаточной степени посто янными, то можно смело рекомендовать заучивание наиболь шими единицами, имеющими смысловое единство и доступны ми обучающемуся. Чем больше его возрат, тем больше его ин теллектуальные способности, чем богаче его практический опыт, тем с большими единицами он способен работать» [225, с. 161]. Эта же мысль высказывалась ранее отечественными психологами Л.В. Занковым, А.А. Смирновым и др. Говоря при этом о самом материале, К. Ховланд подчеркивает зависимость эффективности и быстроты научения (или выработки навыка) от длины, осмысленности, трудности материала и других факторов.
Закономерности формирования навыка
Научение характеризуется как прогрессивное, поступатель ное количественное и качественное изменение усваиваемых че ловеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях. Это относится и к выработ ке навыков, которая графически определяется кривой научения, или кривой упражнения. При этом все кривые упражнения можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ус корением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.), б) кривые с положитель ным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее) [см. подробнее 151, с.111].
В процессе выработки навыка иногда наступает относитель ная стабилизация продвижения: ученик не прогрессирует, не ре грессирует — он «стоит на месте». Такая остановка, фиксируе мая в форме неизменной параллельной абсциссе линии, называ ется «плато». Это явление свидетельствует о том, что или содер жание, или приемы обучения, или формы работы либо все это, вместе взятое, исчерпали себя. Здесь важно отметить высказан ную М.С. Шехтером мысль о том, что формирование навыков, т.е. автоматизация действия и в то же время его свобода в описыва емой ситуации плато, не могут быть достигнуты, если для это го учащимися не будет использована другая, новая ориентиро вочная основа действий.
Навыки оказывают влияние друг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом науче ния (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами дейст вия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.
Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что на иболынее количество упражнений должно быть дано в начале тре нировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осу ществляться в очень маленьких объемах, но она должна целе направленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.
На основе теоретических положений о закономерностях вы работки навыка и анализа учебников можно предложить неко торую умозрительную схему распределения упражнений во вре мени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тpe нировки увеличивается и 3) программа выработки одного навы ка сочетается с программой выработки других. При этом в на чале тренировки должен быть максимум упражнений.
При рассмотрении закономерностей навыков важно также от метить связь успешности его формирования и уровня мотиваций обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса— Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй — сложность деятельности (на выка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ни же уровень мотивации).
Необходимо отметить, что в целом в процессе научения ме няется общая структура знаний, навыков, умений по линии всё большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролиру емости сознанием их актуализации и функционирования. Струк тура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования испол нения входящих в действие движений. Эти изменения харак теризуются слиянием отдельных движений в более сложный еди ный акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких
движений во времени, что фиксирует общая программа построе ния произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряет ся темп и улучшается качество их выполнения, меняется харак тер контроля над действием — от внешнего зрительного к вну треннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мы шечному чувству», а также характер центрального регулирова ния действием. Внимание освобождается от восприятия спосо бов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.
Можно сказать, что изменение самого действия в процессе на учения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого пред метного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внима ния педагога, который учитывает в целом все закономерности и осо бенности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая ус тановку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет педагогом вли яния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.
Критерии сформированности навыка
В качестве объективных показателей сформированного навы ка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последователь ности (внешние критерии); отсутствие направленности созна ния на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).
Все рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное ак тивное, целенаправленное на овладение обобщенными способа ми действия взаимодействие ученика (студента) с другими уче никами (студентами), с учителем (преподавателем) — взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его зве ньях с разной мерой гибкости.
* * *
Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формиро вании и развитии навыков.
Вопросы для самопроверки
1. Что отличает учебную деятельность от усвоения, а усвоение — от формирования навыков?
2. Почему термин «построение» навыка точнее отражает этот про цесс, чем «развитие»?
3. Какие основные факторы влияют на научение?
Литература
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Глава 4. Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности
§ 1. Общая характеристика самостоятельной работы
Подходы к трактовке самостоятельной работы
Говоря об учебной деятельности, исследователи традицион но имеют в виду работу ученика в классе. Однако организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по учеб ному предмету. Наименее изученной и в то же время представ ляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школь ника, студента. Именно в ней более всего могут проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качест ва. Самостоятельная работа обучающегося может служить осно вой перестройки его позиций в учебном процессе.
Самостоятельная работа, как известно, является одной из важ ных и широко обсуждаемых проблем преподавания в школе, в ву зе. В современной методике преподавания в школе и в вузе она обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Под са мостоятельной работой в дидактике понимают разнообразные ви ды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома без непосредствен ного участия учителя, но по его заданиям (А.А. Миролюбов).
Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные ви ды деятельности учащихся (воспитательного и образовательно го характера, организуемые и проводимые школой во внеуроч ное время), положено в основу рассмотрения самостоятельной де ятельности учеников многими исследователями. В развитие этой темы в общем контексте организации факультативных курсов в шко ле говорится о нескольких формах самостоятельной работы, та ких как внеурочная, внеклассная, внешкольная, объединяемых общим понятием «внеучебная работа». Формулируются три ос новных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самосто ятельность. Предъявляемые к ней требования включают связь урочной и внеурочный работы, обязательность в выполнении... добровольно взятых на себя внеклассных поручений, целенаправ ленность и регулярность внеклассных занятий, массовый охват учащихся и т.д. (С.Ф. Шатилов).
Определение самостоятельной работы
При достаточно многостороннем освещении общепедагогичес ких и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Определим исходные для рассмотрения этой проблемы положения.
Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следст вие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по за данию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя не только четкое осознание своего плана учебных дей ствий, но и осознанное его формирование у учащихся как неко торой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач.
Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа — бо лее широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение за даний, данных учителем в классе на дом для подготовки к сле дующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеу рочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обу чающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим вырабо танной программе усвоения какого-либо материала.
В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучаю щегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особен ностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма са мообразования, связанная с его работой в классе.
Что же психологически для самого обучающегося означает са мостоятельная учебная работа? Прежде всего, она должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение обучающимся цело го ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятель ности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смыс ла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчине ния выполнению этой задачи других интересов и форм своей за нятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении.
§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе
Рассмотрим теперь специфику самостоятельной работы (в точ ном, деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Соот несем ее определение с основными требованиями к организации внеклассной работы в обучении. Как известно, первое требова ние сводится к тому, что внеклассная работа может только уг лублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навы ки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной це лью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым тре бованием является увлекательность самих форм, процесса и ма териала работы. Третье фиксирует необходимость межпредмет ных, междисциплинарных связей. Важными требованиями являются также добровольность и активность учащихся в этой работе, массовость как форма организации.
Если определить самостоятельную работу как высший спе цифический вид учебной деятельности учащихся, то можно вы явить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у обу чающихся формируется потребность узнать, освоить что-то но вое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлет ворения такой потребности в учебном процессе нет. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. (Например, учитель иностранного языка объявля ет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изу чать современный «молодежный» разговорный (английский) язык, могут пользоваться ее консультациями и имеющейся литера турой.)
Другими словами, особенность понимаемой таким образом са мостоятельной работы в отличие от «внеклассной», «домаш ней» как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит но вый для школьника материал, новые познавательные задачи. Вто рое из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специ фического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столь ко форма организации, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд. Примером может служить са мостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахма тистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самосто ятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных в этом учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле слова.
Требования добровольности, активности участия школьников, равно как и целесообразности включения межпредметных свя зей, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Показательно, что требование массовос ти, предъявляемое к внеклассной работе, т.е. характер включен ности учащихся, например, в кружки, театры-студии и др., из меняется для самостоятельной работы. Оно заменяется предло жением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, жела нию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личност ном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом са мостоятельная работа — эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим; знания, получаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам.
Деятельностный характер самостоятельной работы
Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в це лом как деятельность, представляет собой многостороннее, поли функциональное явление. Она имеет не только учебное, но и лич ностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологи чески точно не определена, хотя ее содержание однозначно ин терпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося. В деятельностном определении са мостоятельная работа — это организуемая самим школьником в си лу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им са мим в процессе и по результату деятельность на основе вне школьного опосредованного системного управления ею со сторо ны учителя (обучающей программы, дисплейной техники).
Важно отметить, что само управление понимается в контек сте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л.М. Фридманом [223]. Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частно сти, обязательности его целеполагания), личной ответственно сти учителя и обязательности коллективных форм работы.
Существенным для определения характера внешнего управ ления самостоятельной работой школьников является положе ние автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л.М. Фридману, «...задается извне управляющей системой, тем более жест ким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником... Жесткость уп равления должна убывать по мере роста учащихся». К момен ту завершения среднего образования и переходу в вуз управле ние должно становиться полностью гибким [223, с. 197]. Гибкость управления самостоятельной работой школьников становится, та ким образом, отдельной методической проблемой организации этой работы применительно к тем каналам, через которые управле ние осуществляется, т.е. применительно к учителю, программе, содержанию учебного материала как системе задач.
Индивидуально-психологические детерминанты самостоятельной работы
Представляя собой особую, высшую форму учебной деятель ности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам преж де всего относится саморегуляция. Понятие саморегуляции бы ло психологически обосновано И.П. Павловым, Н.А. Бернштей ном, П.К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, само регулирующейся системе. В общем контексте собственно психо логической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, со относимые с организацией самостоятельной работы [155].
В целях развития саморегуляции у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о сво их возможностях и умениях их реализовать, в том числе о воз можностях целеобразования и целеудержания. Учащемуся нуж но не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятель ность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребнос ти, а в окружающей ситуации — объект, соответствующий это му предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. примени тельно к условиям соответствующей цели деятельности осуще ствлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательно сти отдельных действий.
Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты сво их действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оцен ки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является уме ние корректировать свои действия, т.е. представлять, как мож но изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъ явленным требованиям.
Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обра щения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем на званным представлениям обучающегося должны соответство вать уже сформированные у него в учебной классной работе на выки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуля ция человека связана с его личностной саморегуляцией, предпо лагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооцен ки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организо ванность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств. Как подчеркивает А.К. Осницкий, умения са морегуляции могут быть сформированы достаточно быстро, ес ли они выступают предметом целенаправленных действий педа гога и самого обучающегося. При этом развитие саморегуляции человека способствует становлению его самостоятельности [156].
Определение самостоятельной работы как деятельности ее субъекта
Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, можно дат|
более полное описание этого явления с позиции самого субъек та деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне моти вированная, структурированная самим субъектом в совокупно сти выполняемых действий и корригируемая им по процессу и ре зультату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высо кого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, лич ной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как про цесс самосовершенствования и самопознания.
Организация и самоорганизация работы
Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учи тывающей психологическую природу этого явления организа ции самостоятельной работы не только и не столько учителем, сколько самим учеником. В процессе такой организации долж на быть принята во внимание специфика учебного предмета: ма тематики, истории, иностранного языка и т.д. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школь ника как субъекта этой формы деятельности.
Первый вопрос — умеют ли школьники в своем большинст ве самостоятельно работать? Как показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, да же применительно к студентам, не говоря уже о школьниках. Так, по обобщенным данным М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовать самостоятельную работу; 65,8% опрошенных вообще не умеют рас пределять свое время; 85% не думают, что его можно распреде лять [71]. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что медленно воспринимают учебный мате риал на слух, а также при чтении и конспектировании учебных текстов. Прием, осмысление, переработка, интерпретация и фик сирование необходимой учебной информации вызывают у них су щественные затруднения. Следовательно, можно констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорга низации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познаватель ного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен.Здесь возникает второй вопрос: может ли готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе опреде лить новую форму деятельности, а не просто способ выполне ния домашних заданий? Ответ утвердителен, но неоднозна чен. Он определяется тем, что, во-первых, формирование такой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности (например, формирования умения вы членять, ставить и реализовывать цель, вырабатывать обобщен ные приемы действий, адекватно оценивать результаты). Во-вто рых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эф фективно и как бы самопроизвольно формируется только у уча щихся, обладающих положительной учебной мотивацией и по ложительным (заинтересованным) отношением к учебе. Ре зультаты исследований показывают, что даже у студентов (у 77% первокурсников и 12,8% второкурсников) отношение к учебе отрицательное [243].
Естественно, что проблема формирования у учащихся способ ности к самостоятельной работе перерастает в проблему предва рительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на процесс и на результат деятельности), воспитания интереса к учению. Как подчеркивают исследователи, «при це ленаправленном формировании... все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанны ми и действенными, усиливается их предвосхищающая, регу лирующая роль и в учебной деятельности, возрастают актив ность школьников в перестройке мотивационной сферы, актив1 ные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учеб ной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними» [221, с. 27]. При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование ин тереса к учению происходят в результате изменения, совершен ствования целостной личности школьника.
Обучение самостоятельной работе
При решении задач формирования способности учащихся к самостоятельной работе возникает проблема для всего педаго гического коллектива. Она заключается в целенаправленном обучении учеников, особенно средних и старших классов и студентов, содержанию этой работы. Такое обучение включает фор мирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осозна ние и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленно го и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составле ния планов разнообразных действий, конспектирования, поста новки и решения учебно-практических задач. Большой интерес в этом плане могут представить предложенные А. К. Марковой приемы учебной работы:
— «приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принци пов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, са мостоятельное построение школьниками системы задач опре деленного типа:
— приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (вы писки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);
— общие приемы запоминания (структурирование учеб ного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);
— приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на исполь зование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.;
— общие приемы поиска дополнительной информации (ра бота с библиографическими материалами, справочниками, ка талогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в до машней библиотеке;
— приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;
— приемы рациональной организации времени, учета и за трат времени, разумного чередования труда и отдыха, труд ных устных и письменных заданий, общие правила гигиены тру да (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.)» [127, с. 50].
Очевидно, что здесь приведены как общие приемы организа ции умственного труда, так и конкретные приемы учебной ра боты, например работы с текстом. Сформированность последнихможет служить одной из главных предпосылок и в то же время основой самостоятельной работы школьников и студентов над все ми учебными предметами.
Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа уча щихся основывается на правильной с точки зрения учебной де ятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего кон троля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оцен ки к формированию его самооценки, что в свою очередь предпо лагает совершенствование контроля и оценивания самим учите лем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, мо жет ли у школьника формироваться способность подлинной са мостоятельности работы, зависит от совместных действий педа гогов и обучающихся, осознания ими особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуаль ное удовлетворение.
Сопоставительные характеристики видов внеаудиторной работы
Особенности самостоятельной работы обучающихся могут быть сопоставлены с его классной, домашней, внеклассной (вне школьной) работой, т.е. со всеми видами его аудиторной и вне аудиторной, внеурочной занятости. Очевидно, что все они обра зуют некий континуум (некую последовательность), полюса ко торого представлены, с одной стороны, классной, а с другой — собственно самостоятельной работой школьника как высшей формой самоорганизации учебной деятельности (см. таблицу).
Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятель ная работа как деятельность характеризуется собственной позна вательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполне ния. При этом необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом са мостоятельной работы обучающегося пока еще не полностью разработаны, материалы исследований в этой области уже поз воляют определить основу самого подхода к этой проблеме. Предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности (формам и условиям ее организации) основывается на принципах развивающего обуче ния. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников,
Самостоятельная работа школьника
Основные критерииВиды учебной работы
Классная (аудиторная) работаДомашняя работа как подготовка к урокуВнешкольная, внеклассная работа как дополнение класснойСамостоятельная рабо та по учебному предме ту, осуществляемая параллельно со школь нойПо источнику управле ния (контроля): кон троль учителя самоконтроль ученика
+
+
+
+
+По характеру осу ществления деятель ности: заданный извне режим собственный режим работы
+
+
+
+
+По характеру побуди теля:
от учителя, школы
собственная познава тельная потребность или потребность дос тижения
+
+
+
+
+По присутствию источ ника управления-учителя:
в его присутствии без него
+
++ +
+По фиксированию места учебной дея тельности: фиксированное (например, класс) не фиксируется
+
+
+
+наряду с повышением их предметной компетенции, должна спо собствовать их личностному развитию как субъектов этой дея тельности.
Программа обучения самостоятельной работе
Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать:
— диагностирование обучающимся собственной познаватель ной потребности в расширении, углублении, совокупности зна ний, получаемых в школе, вузе;
— определение собственных интеллектуальных, личност ных и физических возможностей, в частности объективная оцен ка свободного от посещения учебного заведения времени;
— определение цели самостоятельной работы — ближай шей и отдаленной, т.е. ответ на вопрос, нужна ли она для удов летворения познавательной потребности или, например, для про должения обучения;
— самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя (в качестве такого объек та, например при изучении иностранного языка, может высту пить история Англии, поэзия, музыка Германии, искусство Франции и т.д.);
— разработка конкретного плана, долгосрочной и ближай шей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с педагогом в учебное время может служить образцом составле ния такой программы;
— определение формы и времени самоконтроля. Целесооб разно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение кон кретного вида работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.), которая кому-то нужна, необходима, т.е. чтобы результаты ра боты были личностно значимы и для него, и для других.
Конечно, учащихся, занятых такой самостоятельной работой, может быть мало, но условия ее организации должны позволить включиться в нее каждому. В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа обучающегося как специфическая фор ма его учебной деятельности требует предварительного обучения учителем приемам, формам и содержанию этой работы. Это под черкивает важность организующей и управляющей (разной сте пенью гибкости) функций учителя и в то же время необходимость осознания обучающимся себя в качестве подлинного субъекта учеб ной деятельности.
* * *
Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в об щем контексте его самообразования, представляет собой выс шую форму его учебной деятельности по критерию саморегуля ции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависи мости от источника управления, характера побуждения и др.
Вопросы для самопроверки
1. Что определяет самостоятельность учебной деятельности (крите рии)?
2. Какие требования предъявляются к самостоятельной работе?
3. Что выступает в качестве индивидуально-психологических детер минант самостоятельной работы?
Литература
Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших кур сов // Высш. шк. России. 1995. № 3.
Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.; Нальчик, 1996.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
ЧАСТЬ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
Ни один завоеватель не может изме нить сущность масс, ни один государст венный деятель... Но учитель — я упо требляю это слово в самом широком смысле — может совершить больше, нежели завоеватели и государственные главы. Они, учителя, могут создать но вое воображение и освободить скрытые, силы человечества.
Николай Рерих. Половодье
Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности
§ 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, со держание
Формы педагогической деятельности
Педагогическая деятельность представляет собой воспитыва ющее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его са моразвития и самосовершенствования. Эта деятельность воз никла в истории цивилизации с появлением культуры, когда за дача «создания, хранения и передачи подрастающим поколени ям образцов (эталонов) производственных умений и норм со циального поведения» [63, с. 134] выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как
«обучение в контексте» [34]. Согласно Дж. Брунеру, человече ство знает «только три основных способа обучения молодого по коления: выработка составляющих компонент навыка в про цессе игры у высших приматов, обучение в контексте у тузем ных народов и отделенный от непосредственной практики абст рактный метод школы» [34, с. 386].
Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на раз ных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа тем не менее осталась социальным институтом, на значение которого — передача социокультурного опыта посред ством педагогической деятельности учителей и педагогов.
Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освое ние им производственных операций; вербальное наставление (ин ститут «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лек ция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия по явились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тог да как для студента, ученика — семинарские занятия, зачеты.
Характеристики педагогической деятельности
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде все го целеположенность, мотивированность, предметность. Специ фической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
«I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пере сказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педа гогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащих ся в учебно-познавательную деятельность); среднепродук тивный.
IV — (высокий) системно моделирующий знания учащих ся; педагог владеет стратегиями формирования искомой сис темы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.
V — (высший) системно моделирующий деятельность и по ведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащего ся, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, са моразвитии; высокопродуктивный» [100, с. 13] (выделено мною. — И.З.).
Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в ви ду ее высокопродуктивный характер.
Предметное содержание педагогической деятельности
Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, оп ределяется психологическим (предметным) содержанием, в ко торое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педаго гическая деятельность характеризуется совокупностью дейст вий (умений), которые будут рассмотрены далее.
Предметом педагогической деятельности является организа ция учебной деятельности обучающихся, направленной на осво ение ими предметного социокультурного опыта как основы и ус ловия развития. Средствами педагогической деятельности явля ются научные (теоретические и эмпирические) знания, при по мощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических заняти ях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономер ностями, свойствами предметной действительности. Вспомогатель ными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.
Способами передачи социально-культурного опыта в педаго гической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмо ционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-кон трольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллек туальное развитие обучающегося, совершенствование, становле ние его как личности, как субъекта учебной деятельности. Ре зультат диагностируется сопоставлением качеств ученика в на чале обучения и по его завершении во всех планах развития че ловека [см., например, 189].
§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации
Одним из важнейших компонентов педагогической деятель ности является ее мотивация. В педагогической деятельности вы деляются те же мотивационные ориентации, что и в учебной (см. ч. IV, гл. 2). Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и резуль тат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекват ности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаи модействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов [5], считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к пе дагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал опреде ление мотива власти, назвав его потребностью в доминировании [см. также 154, с. 60-69]. Г.А. Мюррей выделил основные при знаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:
— контролировать свое социальное окружение;
— воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;
— побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
— добиваться их сотрудничества;
— убеждать других в своей правоте.
Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям оп ределенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппи рованы следующим образом:
— склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;
— подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, состав лять правила поведения, принимать решения;
— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, от говаривать, наказывать, лишать свободы;
— очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к се бе, приобретать подражателей, устанавливать моду.
На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Ад лер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой ро ли стремления к совершенству, к превосходству и социальной вла сти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.
Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анали за ресурсов власти в учебно-педагогическом процессе представ ляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К.Хекхаузену. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстра ции следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогиче скими действиями учителя.
1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожидани ем, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мо тивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в за| висимость от желательного для него поведения Б.
2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовле творение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.
3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет пра во контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.
4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (уче ника) и желании Б быть похожим на А.
5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписыва емых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изу чаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках пред мета.
6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или до ма в новом свете.
Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивиро вания властью, по Мак-Клелланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности вла стью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продук тивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте воз растного развития. Так, основой первой стадии («Нечто прида ет мне силы») являются отношения матери и ребенка. С пози ций ориентации на власть в последующие годы жизни она озна чает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») от вечает среднему периоду детства, связанному с приобретением не зависимости от матери и возрастанием контроля над своим по ведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в со ревновании определяется возможностью одержать верх над дру гими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому че ловеку, который посвящает свою жизнь служению какому-ли бо делу или определенной социальной группе.
Естественно, для анализа мотивации педагогической дея тельности наибольший интерес представляет последняя стадияразвития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркива ет, что в мотивационной основе выбора педагогической деятель ности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагоги ческой деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пони маться любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мо тивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах.
Мотивация и центрация
Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической пси хологии как «особым образом построенное простое взаимодей ствие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценоч ном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как резуль тат личностного роста учителя и учащихся, развития их об щения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» [153, с. 142]. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учи теля является «интегральной и системообразующей» характери стикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой де ятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.
А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельно сти в целом, так и в отделных, конкретных педагогических си туациях [153, с. 142-143]:
— эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);
— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);
— конфликтная (центрация на интересах коллег);
— авторитетная (центрация на интересах, запросах родите лей учащихся);
— познавательная (центрация на требованиях средств обуче ния и воспитания);
— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);
— гуманистическая (центрация учителя на интересах (про явлениях) своей сущности и сущности других людей (админис тратора, коллег, родителей, учащихся)) [153, с. 143].
В гуманистической психологии наиболее разработана гума нистическая центрация. Она как бы противостоит первым шес ти центрациям, отражающим реальность традиционного обуче ния. Изменение направленности этих центрации или «децентрация» учителя представляет собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и школьного образова ния в частности.
* * *
Педагогическая деятельность характеризуется предметным со держанием, внешней структурой, в которой особая роль отводит ся мотивации, соотносимой с различными центрациями педаго га и мотивом доминирования.
Вопросы для самопроверки
1. Чем отличается предмет педагогической деятельности от предмета любого другого вида деятельности?
2. Что входит в структуру внешних и внутренних мотивов педаго гической деятельности?
3. Чем можно объяснить включение мотива власти в структуру мо тивации педагогической деятельности?
4. Какая из семи выделенных А.Б. Орловым центраций учителя мо жет оказать наиболее негативное влияние на учеников (студентов)?
Литература
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и ма стера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
Глава 2. Педагогические функции и умения
§ 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения)
Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообраз ных действий — перцептивных, мнемических, коммуникатив ных, предметно-преобразующих, исследовательских, контроль ных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (це ленаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учите лем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность та ких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную ор ганизацию педагогической деятельности.
Характеристика основных функций
В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богослов ский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую груп пу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (сти мулирующая психическое развитие учащихся) и информацион ная функции. Эта группа функций соотносится с дидактически ми, академическими, авторитарными, коммуникативными спо собностями человека. И здесь возникает важная психологичес кая проблема профессиональной подготовки педагога в плане обеспечения его возможности определять (диагностировать) ак туальный уровень развития лежащих в основе этих функций спо собностей и целенаправленно формировать те из них, проявле ние которых недостаточно выявлено при реализации целеполагающих функций.
Обобщение результатов исследования второй группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содер жание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функ ция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) про ектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей де ятельности и поведения, какими они должны быть в процессе вза имодействия с учащимися. Организаторская функция реализу ется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности уча щихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе не посредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникатив ная функция предполагает установление правильных взаимоот ношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и админис трацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздейст вия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса i результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Очевидно, что все эти четыре педагогические функции пред лагают высокий уровень развития академических, перцеп тивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способ ностей человека, что должно быть объектом осознания самого учи теля. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно восприни мать, понимать, оценивать другого человека и на реалистично сти собственной оценки (самооценки). Сам учитель может быть объектом исследовательской функции, например при психоло гическом анализе собственного урока, собственной педагогиче ской деятельности, отношений с коллективом, учениками. Ус пешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлексив ностью человека, уровнем развития его рефлективного мышле ния. Объектами исследования могут быть практически все дру гие компоненты, факторы педагогического процесса, среди ко торых основное место занимает учащийся.
Изучение, исследование личности обучающегося, его учеб ной деятельности, статуса в учебном коллективе методами пе дагогической психологии является одним из профессиональ ных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности ор ганизации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учи тель обладает потребностью к самообразованию и совершенст вованию своего педагогического мастерства и определенными ис следовательскими навыками. Естественно, гностическая (ис следовательская) функция предполагает развитие умения ана лизировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, на пример перцептивные, мнемические, мыслительные, включают ся в реализацию исследовательской функции учителя. Более то го, в динамичных условиях урока реализация этой функции тре бует хорошо осознанного владения всеми методами педагогиче ской психологии — наблюдением, беседой, экспериментом, ан кетированием, социо- и референтометрией и другие, о которых уже говорилось.
§ 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений
Педагогические умения представляют совокупность самых раз личных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функ циями педагогической деятельности, в значительной мере выяв ляют индивидуально-психологические особенности учителя (пре подавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональ ной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щер баков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом пла не все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обуче ния и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации но вое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогиче ских знаний и идей и конструировать новые приемы для реше ния конкретной педагогической ситуации» [43, с. 244].
Однако в наиболее полной мере умения учителя представле ны А.К. Марковой. Выделим девять групп основных, педагоги ческих умений из всего набора, описанного А.К. Марковой [129, с. 18-71].
Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при поста новке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного про цесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобра зовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагоги ческие задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптималь ное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных пе дагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные ре зультаты решения педагогических задач и др.
Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы:
— умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых кон цепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет исполь зования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей обла сти наук); интерпретировать информацию, поступающую из га зет, журналов; формировать у школьников общеучебных и спе циальных умений и навыков; устанавливать межпредметные связи и др.;
— умений, отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик ви дов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитан ности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону бли жайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспита тельного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя рас ширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со сла быми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуаль ные программы.
— умений, отвечающих на вопрос «как учить»: отбирать и при менять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, при менять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную де ятельность; находить несколько способов решения одной педа гогической задачи и т.д.
Третью группу составляют умения использовать психолого педагогические знания и осведомленность о современном состо янии психологии и педагогики, передового педагогического опы та; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с не дочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны сво его труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Четвертая группа умений — это приемы постановки широ кого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входя щих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений — это приемы, способствующие дости жению высоких уровней общения. К ним относятся умение по нять позицию другого, проявить интерес к его личности; интер претировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам по ведения, владеть средствами невербального общения (мимика, же сты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожес ти другого человека; владеть средствами, усиливающими воздей ствие (приемы риторики); преимущественно использовать орга низующие воздействия по сравнению с оценивающими и особен но дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; владеть разными ролями как средством преду преждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); быть готовым поблагодарить ученика, при необходи мости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от корпоративного стереотипа «учи тель всегда прав»; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных мо ментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через со здание условий для появления у ученика желаемого качества; не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстанов ке публичного выступления, близкой к театральной.
Шестая группа — это прежде всего умения удерживать ус тойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего зна чимость своей профессии, способного противостоять труднос тям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный (понимать и изучать другого человека, со переживать ему, вставать на его точку зрения), так и управлен ческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); управлять сво ими эмоциональными состояниями, придавая им конструктив ный, а не разрушительный характер; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; овладевать эталона ми труда (педагогическое мастерство); осуществлять творчес кий поиск.
Седьмая группа — умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего ин дивидуального стиля, используя все положительное из своих при родных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять сла бые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть от крытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к соб ственно творческому, новаторскому уровню.
Восьмая группа объединяет умения определять характерис тики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; опре делять состояние деятельности, умений и навыков, видов само контроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в кон це учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения), определять при чины отставания и осуществить индивидуальный и дифферен цированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообу чению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распоз навать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом —во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; со здавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность од ного ученика, способствовать снижению тревожности другого, под держать стремление к лидерству третьего).
Текстуально точно приведенные группы педагогических уме ний, по А.К. Марковой, соотносятся этим автором с пятью выде ленными ею сторонами труда учителя: его деятельностью, обще нием, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. (См. ч. III, гл. 2, § 2.) Так, первые три группы умений определя ются как психолого-педагогические (в них входят и предметно-ме тодические умения, но как производные). Они соотносятся с пе дагогической деятельностью, и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситу ациях, учитывая индивидуально-психологические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач;
Четвертая и пятая группы педагогических умений А.К. Map кова связывает с «умением создавать атмосферу психологиче ской безопасности для другого человека и в то же время обес печивать условия для самореализации его личности» [129, с. 34]. Это самые разнообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция учителя как партнера в общении, его педагогический такт.
Шестая и седьмая группы педагогических умений, по А.К. Марковой, обусловлены теми действиями, которые не обходимы для самореализации, самовыражения и развития лич ности самого учителя. Вспомним в этой связи общепедагогиче ское требование постоянного роста и совершенствования учите ля как центральной фигуры образовательного процесса. Восьмая и девятая группы характеризуют, по А.К. Марковой, умения оце нивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать уровень их обученности.
Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют раз ным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение» [129, с. 9]. В педагогической деятельности проявляются разные пози ции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, ис следователя, организатора деятельности обучающихся. В обще нии учитель выступает с позиции организатора, партнера и фа силитатора этого процесса.
Внутренняя связь понятий «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» поз воляет говорить о их общей соотнесенности с педагогическими действиями, или умениями. В силу этого совокупность профес сионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения ре презентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися.
* * *
Реализуемая системой профессионально ориентированных действий (умений) педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально-операциональную структуру, где существует неоднозначная и неоднородная связь между функци ями и педагогическими действиями (умениями), отражающими определенную позицию учителя.
Вопросы для самопроверки
1. Какие функции реализует педагогическая деятельность?
2. Есть ли однозначная связь между способностями педагога и ха рактером реализуемых функций?
3. На что направлена каждая из девяти групп педагогических уме ний (на самого себя, на ученика, на предмет освоения и др.)?
Литература
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
Глава 3. Стиль педагогической деятельности
§ 1. Общая характеристика стиля деятельности
Определение стиля деятельности
Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным сти лем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, уп равленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятель ности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъ екта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивиду альный стиль деятельности — «это обусловленная типологиче скими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуще ствлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновеши вания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [87, с. 49]. В этом определении особенно подчеркивается, что это «индиви дуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечи вающее наилучшее выполнение деятельности» (B.C. Мерлин). Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и на выки (В.Э. Чудновский), выявляя способности самого объекта и оп ределяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.
Индивидуальный стиль деятельности
Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рас сматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного ин дивидуального стиля активности, деятельности человека (В.И. Моросанова, Г.А. Берулава). В последнее десятилетие в это образо вание включается понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующегося поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широ ком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.
Как подчеркивает Г.М. Андреева [10, с. 282], определенные К. Левиным стили поведения относились прежде всего к типу при нятия решения руководителями. Были обозначены три стиля ру ководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его опреде ления, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Од нако применительно к деятельности (поведению), взаимодейст вию, общению чаще всего используются обозначения, предложен ные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержатель ная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже при водится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой [10, с. 283—284; 11, с. 222-224]:
Формальная сторонаСодержательная сторонаАвторитарный стильДеловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угро зой. Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов — не система. Позиция лидера — вне группы.Дела в группе планируются зара нее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредствен ные цели, дальние — неизвестны. Голос руководителя — решающий.Демократический стильИнструкции в форме предложе ний. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — с совета ми. Распоряжения и запреты с дис куссиями. Позиция лидера — внутри группы.Мероприятия планируются не за ранее, а в группе. За реализацию предложений отве чают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются.Попустительский стильТон — конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера — незаметно в стороне группы.Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.Исследователи определяют различные функции стиля: инст рументальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.). и его структурную ор ганизацию. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Кли мову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят ин дивидуально-психологические особенности, которые либо содей ствуют, либо противодействуют успешности деятельности.
Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до де сяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромис сный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, со перничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти сти ли поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуаль ному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему со ответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельно сти, педагогического общения.
В заключение можно сказать, что применительно к поведе нию, деятельности, общению наиболее общими являются опре деления типов стиля (в совокупности его формальной и содержа тельной сторон), предложенные К. Левиным. Дифференциация стиля связывается со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально-психологическими особенностями, на пример акцентуацией характера.
§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической
деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех фак торов: а) индивидуально-психологических особенностей субъек та этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особен ности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В пе дагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в кон кретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации де ятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем обще ния, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаи модействия педагога и обучающихся.
Виды стилей педагогической деятельности
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: ав торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содер жанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой [129, с. 30-34].
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требова ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащих ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направ лены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия тако го учителя являются приказ, поучение. Для учителя характер ны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная не устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное вни мание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как рав ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руковод ства школьники чаще испытывают состояния спокойной удов летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для та ких учителей характерны большая профессиональная устойчи вость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи вый микроклимат, скрытые конфликты» [129, с. 30—34].
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Су щественно, что каждый из этих стилей предполагает доминиро вание либо монологической, либо диалогической формы обще ния. Более детализированная по характеру включенности в де ятельность педагога общения дифференциация стилей предложе на В.А. Кан-Каликом [82, с. 97-100]:
— стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;
— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность пе рехода дружеского расположения в фамильярность, панибратст во, что может пагубно сказаться на педагогической деятельно сти в целом. «Дружественность должна быть педагогически це лесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми» [82, с. 98];
— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающих ся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня при тязаний и т.д.;
— стиль общения — устрашение и заигрывание, что свиде тельствует о профессиональном несовершенстве педагога.
На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рас сматривает восемь моделей.
Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера
Наиболее полное собственно деятельностное представление о сти лях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [129, с. 180-190]. Как отмечают эти авторы, в ос нову различения стиля в труде учителя были положены следу ющие основания: содержательные характеристики стиля (преиму щественная ориентация учителя на процесс или результат сво его труда, развертывание учителем ориентировочного и кон трольно-оценочного этапов в своем труде); динамические харак теристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обу чения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто от сутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — силь ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, зада ет неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожи дается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учи теля с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбо ра учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая опе ративность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсужде ния, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учи теля с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обуче ния, адекватное планирование учебно-воспитательного процес са, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивно сти над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учеб но-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащих ся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стре мится активизировать детей не внешней развлекательностью, а проч но заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи теля с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обу чения, адекватное планирование учебно-воспитательного процес са. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варь ировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уро ков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпо читая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечаю щим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет кон сервативность в использовании средств и способов педагогичес кой деятельности. Высокая методичность (систематичность за крепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельнос ти учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко личеству учеников, давая каждому много времени на ответ, осо бое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС ха рактерна в целом рефлексивность» [129, с. 180—190].
Приведенное описание стилей преподавательской обучаю щей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.
* * *
Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная ха рактеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда учи теля, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.
Вопросы для самопроверки
1. Какая разница между стилем деятельности и стилем поведения?
2. Что лежит в основе дифференциации разных стилей педагогиче ской деятельности?
3. Каковы основные стили педагогической деятельности в зависи мости от ее характера, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой?
Литература
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога
§ 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога
Общая характеристика психологического анализа урока
Педагогическая деятельность, как известно, может осуществ ляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и уча щихся. Анализ урока является одним из важных способов осо знания, объективации этой деятельности ее участниками, и преж де всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль инская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон пе дагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.
Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с пози ции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффектив ности преподавательской деятельности, как при этом проявля ются проективные и рефлексивные умения учителя, преподава теля. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором пси хологический, педагогический, методический и предметный ас пекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.
Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, само развития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и ре зультате такого анализа учитель получает возможность посмо треть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить
его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологи ческий анализ урока позволяет учителю применить свои теоре тические знания для осмысления способов, приемов работы, ис пользуемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмыс ление себя как субъекта педагогической деятельности, своего по ведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и ре зультат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлек сивных способностей учителя.
Предмет психологического анализа урока многогранен: это пси хологические особенности учителя (его личности, его деятельно сти на данном конкретном уроке), закономерности процесса обу чения; психологические особенности и закономерности личнос ти учащегося, всего класса (деятельности по усвоению опреде ленных знаний, формированию умений и навыков). Это и пси хологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивает ся учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) [70]. Психоло гический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный ин терес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение про водить психологическое наблюдение за сложными педагогичес кими явлениями, анализировать их, делать правильные, психо логически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогиче ского мастерства.
Форма психологического анализа урока
Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мыс ленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; ана лизом мы вычленяем явление из тех случайных несуществен ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии» [194, т. 1, с. 377—378]. Формы анализа многообразны. Наиболее пол ной его формой является анализ через синтез, где «... синтез вос станавливает расчлененное анализом целое, вскрывая болееили менее существенные связи и отношения выделенных ана лизом элементов» [194, т. 1, с. 378].
Учитель на уроке включается в многообразные связи с каж дым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивает ся учащимися, выступает для обучающихся во все новых свой ствах и качествах: как учитель (когда объясняет новый матери ал), как интересный собеседник (когда организует коммуникатив ную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вме сте с учащимиря решает задачи), как исполнитель (когда декла мирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из не го как бы «вычерпывается» все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.
В качестве психологических «компонентов» урока, подлежа щих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса — учитель и учащи еся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объеди няющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систе му, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они мо гут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (син тез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как че ловек раскрывает систему связей и отношений, в которых нахо дится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объек та. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему та ких связей, он не обратит никакого внимание на новое и нуж ное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, пря мо указать на него (А.В. Брушлинский).
Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все мно гообразие взаимосвязей между компонентами урока, способству ет более глубокому познанию учителем самых сложных психо логических моментов обучения и научения. В ходе психологи ческого анализа урока проявляется и одновременно формирует ся аналитическое умение учителя, столь необходимое для успеш ного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяет ся целым рядом его индивидуально-психологических качеств, сре ди которых можно назвать такие, например, как наблюдатель ность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наи более эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удает ся и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии».
Анализ урока чаще всего проводится с общепсихологических позиций основополагающего принципа отечественной психоло гической школы — принципа развивающего и воспитывающе го обучения. Соответственно и урок трактуется с этих позиций. Приведем в качестве иллюстрации следующее развернутое тол кование урока, по Л.Т. Охитиной.
«1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, что бы, воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определен ные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качест ва личности.
Необходимо сочетать воздействие через интеллект на чув ства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Процесс обучения должен вносить изменения не толь ко в интеллектуальную сферу ученика, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развиваю щим, если оно не вносит изменений в структуру личности.
2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему побуждению. Действие, усвоенное по принуждению, разрушается сразу же, как только меняются условия. Действие, усвоенное по внутреннему побуждению, остается и при изменившихся условиях, так как вплетается в структуру личности. Отсюда следует: не ру гать за лень, а стимулировать познавательную активность и ин тересы, не наказывать за невыполнение требований, а так ор ганизовать деятельность учащихся, чтобы требования учите ля стали внутреннимц побуждениями самих ребят.
3. Воспитывающее обучение нельзя свести к воспитатель ным моментам урока. Все элементы урока должны быть воспитывающими по своей сущности. Координирующим центром всех воспитательных средств, форм и методов урока должна быть конкретная психологическая цель.
4. Центральный компонент любого урока — организация по знавательной деятельности учащихся. Ведущими познава тельными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятельности, посредст вом этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных вопро сов и творческое решение задач.
Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и орга низация внимания.
5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов — содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий — индивидуально-психологических особенностей учащихся» [159, с. 82-83].
Приведенная трактовка урока исчерпывающе полно отра жает не только принцип развивающего обучения, но и фикси рует его проблемность, мотивированность, необходимость учета индивидуальных особенностей обучающихся.
Три плана психологического анализа урока
Говоря о психологическом анализе урока как явлении в це лом, можно четко разграничить три его плана. Первый план — это психологический анализ, относящийся к воспитанию, раз витию личности учащегося, формированию его научного миро воззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план вхо дит частью в общепедагогический разбор урока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспи тательным целям современного образования. Очевидно, что в об щем контексте реформирования образовательного процесса не обходимо усилить именно воспитательную сторону обучения, включив в психологический анализ урока более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности и осуществляя бо лее детальное их рассмотрение. Актуальным становится психо логический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной со циальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения. Важным является здесь и психологичес кий анализ процесса воспитания у обучающихся чувства ответ ственности, готовности к сотрудничеству; условий формирования нравственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа.
Второй план тесно соотносится с методическим разбором уро ка: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д. В хо да анализа рассматривается, насколько урок соответствует уров ню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного ма териала, развития интеллектуальной активности учащихся в учеб ном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся и т.д. Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый — это ученик, его познавательно-коммуникативная потребность, ус ловия ее формирования и развития особенности его речемысли тельной деятельности, его коммуникативные способности, инди видуально-психологические особенности и т.д., т.е. ученик как субъект учебной деятельности, педагогического общения с дру гими учениками, с учителем. В то же время психологический анализ урока — это инструмент, средство совершенствования соб ственной педагогической деятельности учителя, что особенно важно в условиях современной школы. Поэтому вторым адреса том является сам учитель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, ос мысления, вербализации собственного внутреннего мира челове ка (мотивов, состояний, направленности личности, уровня при тязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха т.д.). Существенно отметить, что «педагогическая рефлексия» соотно сится с профессиональным самосознанием учителя как субъек та педагогической деятельности, личности, социально ответствен ной за воспитание и обучение других людей.
Объекты психологического анализа урока
Объектами педагогической рефлексии в процессе психологиче ского анализа урока прежде всего являются мотивы собственной педагогической деятельности. Исследования показывают, что на ряду с позитивными социально-значимыми мотивами (желание ра ботать с молодежью, детьми, понимание общественной значимос ти своего труда и др.) учителя руководствуются и мотивами, связанными с влиянием внешних обстоятельств (возможность зани маться любимым предметом, например математикой, иностранным языком, интерес к профессии умственного труда и др.), а не с са мой педагогической деятельностью. Соответственно, ответ на по ставленный самому себе вопрос «ради чего я выполняю эту деятель ность» может положительно повлиять на характер ее выполнения, повышение ее эффективности. Наряду с этим важно осознание учи телем характера самого педагогического процесса, т.е. функций, отраженных в профессиограмме учителя-предметника. К ним, как было отмечено, прежде всего относится группа операциональ но-структурных функций (конструктивно-планирующая, органи заторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская).
Не менее важна и собственная эмоциональная реакция учи теля на процесс и результат своей деятельности в классе как объ ект психологического анализа. Другими словами, учитель может осознавать в этом процессе то эмоциональное состояние, которое возникает у него в ответ на управляемую им деятельность уча щихся. Как известно, положительные эмоциональные реакции укрепляют эту деятельность, отрицательные деструктурируют, парализуют ее.
Когда объектом рефлексии в ходе психологического анали за выступают результаты педагогической деятельности, то преж де всего имеется в виду осознание учителем сильных и слабых сторон собственной деятельности. При этом, как отмечается, «чаще и тщательнее учителя анализируют свои неудачные уро ки: 98 из 100. Только два учителя фиксируют причины удач, и то они пришли к этому после 15-летнего опыта работы, ког да поставили перед собой задачу найти закономерности удач ного урока» [123, с. 43]. Говоря об анализе собственной деятель ности учителя, необходимо подчеркнуть, что в плане совершен ствования педагогического мастерства учителю особенно важно анализировать урок как бы в разных временных планах, на раз ных уровнях подготовки к нему и его проведения.
§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ
Планы и объекты анализа могут быть соотнесены с различ ными формами деятельности учителя: подготовкой к уроку,
проведением урока, его аналитическим разбором, оценкой самим учителем проведенного урока. Соответственно выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, теку щий и ретроспективный (И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская).
Предваряющий психологический анализ урока осуществля ется на этапе подготовки учителя к уроку. На этом этапе у учи теля первоначально возникает «образ-замысел» (в терминах В.А. Артемова) будущего урока, пока еще мысленного, «безли кого» , без временных и пространственных границ. Затем в дея тельности учителя наступает важный этап всестороннего и тща тельного анализа всего, что связано с будущим уроком: учебно го материала, предусмотренного программой, выдвигаемых це лей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, а также условий, в которых планируется проведение занятия (оп ределенная группа учащихся, время, место и т.п.). В процессе такого анализа учитель готовит план или конспект уже вполне конкретного урока, того «образа-исполнения» (в терминах В.А. Артемова), которому и надлежит быть реализованным.
Предварительно анализируя урок, учитель осмысленно и це ленаправленно использует теоретические знания из области об щей, возрастной, педагогической, социальной психологии, пси хологии обучения учебному предмету (математике, литературе и т.д.). На этом этапе перед учителем встают основные психоло гические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что «учение как творческое усвоение, приобрете ние знаний зависит от трех факторов — от того, чему обу чают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают» [97, с. 152]. Анализ и учет этих факторов является тем эффек тивным средством, которое обеспечивает продуктивность и успеш ность урока.
Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения,— это учебный предмет, его специфика. Например, специфика иностранного языка как учебного предмета состоит в том, что он выступает одновременно в качестве цели и средства обучения. Ес ли всеми другими предметами учащийся овладевает посредством родного языка как инструмента, орудия, то при овладении ино странным языком возникает проблема постепенного, управляе мого извне освоения одних, более легких средств и способов для освоения других, более сложных.
Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, — индиви дуально-психологические и профессиональные особенности личности учителя. Педагогическая работа, как известно, предъявляет высокие требования к личности учителя, его педагогичес ким способностям (дидактическим, академическим, перцептив ным, речевым, организаторским, авторитарным, коммуника тивным и др.). При этом специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств, по вышая их ценность, выдвигая на первое место. Например, для преподавателя иностранного языка, по мнению студентов, наи более ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в кол лективе, тогда как для преподавателя физики, математики важ ны продуктивность, оригинальность мышления.
И, наконец, третий фактор — личность учащегося, его воз растные и индивидуально-психологические особенности, его ум ственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склон ности и интересы, его отношение к учению, особенности усвое ния учебного материала. Отметим, что влияние этого фактора про является во всех психологических компонентах усвоения, кото рыми являются, по Н.Д. Левитову: 1) положительное отношение учащихся к учению; 2) непосредственное чувственное ознаком ление с материалом; 3) мышление как активная переработка по лученного материала; 4) запоминание и сохранение полученной и обработанной информации.
Иностранный язык как учебный предмет, например, накла дывает специфический отпечаток на значимость психических по знавательных процессов учащихся. Так, в процессах ощуще ния и восприятия особенно важна дифференциальная слуховая и моторная чувствительность. Иностранный язык предъявляет высокие требования к оперативной и долговременной (постоян ной) памяти учащихся и т.д. Важное значение имеют положи тельные эмоции, возникающие при его изучении. Овладение этим учебным предметом предъявляет большие требования к ор ганизации внимания и воли учащихся (И.В. Карпов).
Предварительно анализируя планируемый урок, важно со относить его с конкретной группой, особенности которой изве стны учителю. Чем осознаннее и целенаправленнее применяет учитель профессиональные знания для обоснования предстоя щего урока, чем глубже и полнее проводится им анализ всего, что он планирует сделать на уроке, чем большее число момен тов будущего урока прогнозируется им с высокой точностью, тем меньше неожиданностей его ожидает, тем большую уверенность он испытывает. Все это является залогом успешности проведения самого урока. Предваряющий анализ основывается на проективных способностях, реализует эти умения и развива ет их.
Текущий психологический анализ
Текущий психологический анализ учитель проводит в кон кретной педагогической ситуации урока. Безусловно, эффек тивность урока во многом определяется тщательностью подготов ки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее возникающая по ходу урока конкретная педагогичес кая ситуация таит в себе немало неожиданного, непредвиденно го. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции учителя, умения проанализировать возникшую обста новку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в за висимости от ситуации. Перечисленные ниже педагогические уме ния, согласно А.М. Поздняковой, А.А. Деркачу, могут помочь учи телю не только анализировать, но и контролировать образователь ный процесс на уроке. Они следующие:
1) увидеть, подготовлен ли класс к уроку;
2) наблюдать в течение урока за дисциплиной;
3) замечать психофизическое состояние детей;
4) воспринимать реакцию детей на свои вопросы;
5) внимательно слушать ответы учащихся;
6) постоянно держать весь класс в поле зрения;
7) организовать наблюдение учащихся за ответами товари щей и учебным материалом;
8) воспринимать реакцию на свое объяснение;
9) воспринимать реакцию на свои вопросы;
10) заметить особенности учебной деятельности класса в це лом (темп работы, затруднения, глубину усвоения материала, ти пичные ошибки);
11) заметить и учесть особенности учебной деятельности от дельных групп учащихся (сильных, средних, слабых); осознание материала, умение самостоятельно применять знания на прак тике, темп работы;
12) отметить особенности учебной деятельности отдельных уча щихся; объем и качество знаний, наличие умений и навыков по предмету, качество выполняемых работ, особенности познаватель ной деятельности, продвижение в учебе;13) заметить черты, свойственные отдельным учащимся: осо бенности поведения, речи, склонности, способности, интересы, продвижение в развитии;
14) наблюдать за своим поведением и речью;
15) заметить взаимосвязь своей деятельности и деятельнос ти учащихся;
16) наблюдать за ходом урока;
17) распределить внимание при наблюдении за несколькими объектами [177, с. 76-77].
Эти умения выступают в качестве объектов текущего психо логического анализа урока. Очевидно, что такой анализ — сложная деятельность, зависящая от многих факторов. Этот вид анализа предполагает достаточно высокий уровень оперирова ния психологическими знаниями, что позволяет учителю при нимать правильные решения в довольно сложных, заранее не прогнозируемых педагогических ситуациях, в условиях дефи цита времени, при направленности сознания на осуществление основной педагогической деятельности. Умение осуществлять те кущий анализ урока служит показателем профессионально-пе дагогического мастерства учителя. К сожалению, исследова ния показывают, что только 17 учителей из 100 способны ана лизировать урок по его ходу и перестраиваться соответственно намеченной цели [123, с. 83-83]. Действительно, это очень сложный аспект педагогической деятельности, которому необ ходимо специально обучать учителей. Текущий анализ урока, включающий фиксацию соответствия или рассогласования «об раза-замысла» и «образа-исполнения», предполагает принятие нового решения, корректировку программы действий и ее pea лизацию. Такой анализ основывается на отработанном ранее ме ханизме предметной и личностной рефлексии, которая должнй быть непосредственной и мгновенной. Он предполагает высоко развитый уровень перцептивно-рефлексивных способностей и со ответствующих умений.
Ретроспективный психологический анализ
Ретроспективный психологический анализ соотносится с по следним, завершающим этапом деятельности учителя по органи зации и проведению урока. Его роль трудно переоценить. Сопо ставление проекта, плана (замысла) урока с его реализацией позволяет учителю оценить правильность выбранных им для обос нования урока теоретических посылок, выявить его достоинст ва и недостатки, наметить пути устранения слабых сторон при сохранении и улучшении сильных, выявить отклонения от пла на. Другими словами, такой анализ позволяет учителю понять причины (позитивные или негативные) изменения хода уро ка — виноват ли сам учитель, учащиеся или ситуация.
Соединяя в себе результаты предваряющего и текущего психологического анализа и завершая организацию и прове дение данного конкретного урока, ретроспективный анализ в то же время служит как бы стартом к следующему уроку, под готавливая его первый этап, являясь связующим звеном, ко торое способствует осмыслению составляемых учителем «цепо чек» уроков. Можно утверждать, что чем осознаннее и объек тивнее учитель разбирает свой урок, фиксируя причины сво ей удачи или неудачи, тем совершеннее он будет планировать и проводить последующие уроки. Ретроспективный анализ не ограничен временем, позволяя учитывать большой объем ин формации, принимать правильное решение, проверяя и кор ректируя его.
Отметив важность и значимость каждого из уровней психо логического анализа урока в становлении педагогического мас терства учителя, подчеркнем, что ретроспективный психологи ческий анализ, хотя и вызывает меньше затруднений у учите ля, в то же время представляет собой достаточно сложный вид анализа, он предполагает раскрытие всех связей, установление причинно-следственных отношений урока, высокий уровень ана литических рефлексивных способностей и умений, является ин струментом, средством их развития. Этот уровень анализа эффек тивен в плане системного представления учителя о его деятель ности, позволяя ему сопоставить результаты предваряющего и текущего анализов.
Рассмотрим подробнее содержание ретроспективного психо логического анализа урока. Прежде всего отметим, что он тре бует определенной логической организации анализируемого ма териала, определенной схемы, которая служит для учителя свое образным ориентиром, не позволяющим его мыслим «скользить по поверхности фактов и расплываться в самых разнообразных направлениях» (СВ. Иванов).
§ 3. Схема психологического анализа урока
Объекты анализа и схема их рассмотрения
В теории и практике педагогической психологии разработа ны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые стро ятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, уче ник, организация урока и т.д.) [159]. В качестве примера при ведем два объекта анализа: организацию урока и организован ность учеников.
В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самооргани зацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психоло гический контакт с классом; 2) организацию учителем познава тельной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памя ти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспитание воображения, ж) формирование умений и навыков.
Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной — ор ганизованность самих учащихся, т.е. 1) уровень умственного раз вития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) само организация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справед ливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действу ет по собственному побуждению.
В общем плане проведения анализа урока автором выделяют ся пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль уро ка, точнее стиль деятельности педагога, организация познаватель ной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель мо жет проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмо трим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся.
Стиль урока как объект анализа, по Л. Т. Охитиной, предпо лагает ответы на два вопроса. Первый вопрос: в какой мере со держание и структура урока отвечают принципам развивающе го обучения, а именно
«а) соотношение нагрузки на память учащихся и их мыш ления;
б) соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;
в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учи теля, учебника, пособия и т.д.) и в процессе самостоятельно го поиска;
г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выпол няются учителем и какие — учащимися (кто ставит пробле му, кто формирует формулирует, кто решает);
д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критиче ской оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие инте рес, волевое усилие к преодолению трудностей и т.д.) и при нуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, но тации и т.п.)».
Второй вопрос, на который готовится ответ при анализе сти ля: каковы особенности самоорганизации учителя, т.е.
«а) подготовленность учителя к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);
б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в про цессе его осуществления (собранность, сонастроенность с те мой и психологической целью урока, энергичность, настойчи вость в осуществлении поставленной цели, оптимистичес кий подход ко всему происходящему, педагогическая находчи вость и др.);
в) педагогический такт учителя (случаи проявления педа гогического такта или, напротив, нетактичности);
г) психологический климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения ребят с ним и друг с другом, деловой контакт или другие отношения)» [159, с. 84-85].Достаточно большой интерес представляет схема анализа ор ганизации познавательной деятельности учащихся, в процессе которого учителю предлагают ответить, в какой мере были обес печены условия для продуктивной работы мышления и вообра жения, а именно:
а) как он добивался нужной избирательности, осмысленнос ти, целостности восприятия учениками изучаемых предметов, как помогал им отличать инвариантные признаки от вариативных;
б) какие установки использовал и в какой форме (убеждение, внушение);
в) как добивался устойчивости и сосредоточенности внима ния учащихся;
г) какие формы работы использовал для актуализации в па мяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для по нимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседова ние с классом, упражнения по повторению и др.).
Организация деятельности мышления и воображения учащих ся в процессе формирования новых знаний и умений предпола гает ответы на вопросы:
а) на каком уровне формировались знания учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобща ющих образов, «открытий», выведения формул и т.п.);
б) на какие психологические закономерности формирова ния представлений, понятий, уровней понимания, создания но вых образов опирался учитель в организации деятельности мы шления и воображения школьников;
в) с помощью каких приемов и форм работы добивался учи тель активности и самостоятельности мышления учащихся (си стема вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке и др.);
г) какого уровня понимания (описательного, сравнительно го, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) до бивался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил фор мированием убеждений и идеалов;
д) какие виды творческих работ использовались на уроке и как руководил учитель творческим воображением учащихся (объяс нение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение от бору и систематизации материала, а также обработке результа тов и оформлению работы) [159, с. 85—86].
Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он со четает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуаль ными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и инди видуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познаватель ной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей учащихся.
Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов пси хологического анализа урока затруднителен в каждой конкрет ной его ситуации, но представлять их как целостную систему не обходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета.
Общая схема рассмотрения урока
Обобщение предложенных многими исследователями схем пси хологического анализа урока (на примере урока иностранного язы ка) позволяет определить общую модель такого анализа на ос нове деятельностного подхода. В схему включены следующие пла ны рассмотрения: субъекты деятельности, их деятельность и со трудничество.
Первый план — психологическая характеристика особенно стей овладения учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом плане проводится учителем как ответ на вопросы: каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью? каков характер развития входящих в нее рече вых действий, языковых (грамматических, лексических, фоне тических) средств выражения мысли и способов ее формирова ния и формулирования? каков путь совершенствования опера циональных механизмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель учитывает и закономерности усвоения (материала) во всех его звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуника тивных способностей учащихся и т.д.
Второй план — психологические особенности личности учи теля иностранного языка: общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уро ке; общепедагогические и специальные (коммуникативные, ана литические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и т.д. и их проявление на уроке; особенности его деятельности.
Третий план — психологические особенности учебной дея тельности учащихся, проявление их индивидуально-психоло гических особенностей: уровень сформированности предмет ных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их от ношение к учебному предмету и характер его проявления на уро ке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, го товность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особен ностей. Межличностные отношения а) между учащимися язы ковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их про явления на уроке.
Четвертый план — педагогическое общение и сотрудничест во: какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и уча щимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демо кратический, либерально-попустительский); схема учебного вза имодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (ди ады, триады, лидерство и др.).
Задачи учителя при психологическом анализе урока
Все изложенное показывает, что психологический анализ урока — это многостороннее и многообъектное явление, он поз воляет учителю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Психоло гический анализ урока является тем мощным средством, с по мощью которого формируется и развивается педагогическое са мосознание учителя, совершенствуется его педагогическое мас терство. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях учителя и предполагая соответствующие им уме ния, психологический анализ урока развивает и совершенству ет их. В свою очередь, совершенствование мастерства учителя, сформированность рефлексивных механизмов, его педагогичес кого самосознания являются основными предпосылками и источ никами постоянного повышения эффективности обучения любо му учебному предмету. Психологический анализ урока в то же время может быть представлен как ответ на те задачи, которые
Схема психологического анализа урока
Уровень психо логического анализа урокаЗадачи учителя по отношению к самому себеЗадачи учителя по отношению кучащимсяПредваряю-щийПостановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемо му предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высо ких моральных качеств и убеждений и т.д.)
Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методи ческих приемов
Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самооблада ние, эмоциональность и др.) с усло виями реализации поставленных целейУчет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся
Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку
Учет межличностных отношений в группеТекущийПостоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения
8 случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполне ния заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урокаУчет хода учебной работы учащих ся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, харак тера усвоения материала и т.д.)Ретроспектив ныйОценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совер шенствования)Определение реального продви жения учащихся в общеобразова тельном, воспитательном и прак тическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урокаставит учитель по отношению к себе и учащимся. Приводимая схема достаточно полно иллюстрирует это.
* * *
Психологический анализ урока является неотъемлемой час тью педагогической деятельности. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях учителя и реализуясь посредством его аналитических, проектировочных, рефлексив ных умений, он служит основным инструментом саморегуляции, самоконтроля и саморазвития. Три уровня (этапа) психологиче ского анализа урока — предваряющий, текущий, ретроспек тивный характеризуются спецификой этих умений.
Вопросы для самопроверки
1. В чем смысловое отличие термина «психологический анализ уро ка» от термина «педагогический (дидактический, методический) анализ урока»?
2. Что выступает в качестве основного психологического механиз ма этого анализа?
3. В чем разница между тремя уровнями психологического анали за урока?
4. Для чего нужна схема психологического анализа урока?
Литература
Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Учен. зап. МГПИ им. В.П. Потемкина. М., 1952. Т. 17.
Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока ино странного языка // Ин. яз. в шк. 1984. № 3.
Иванов СВ. Анализ урока. Воронеж, 1975.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и ма стера производственного обучения. М., 1989.
Львова Ю.Л. Как рождается урок. М., 1976.
Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.
ЧАСТЬ VI УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Школьная работа есть совместная ра бота многих — учителя и учащихся для их взаимной пользы.
П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Теория образования
Глава 1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса
§ 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория
Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, пе рехода, развития разных объектов под влиянием взаимного дей ствия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие — на чальная, исходная, родовая категория. «Взаимодействие — вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю... взаимодействие является истинной causa finais (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти даль ше познания этого взаимодействия именно потому, что поза ди его нечего больше познавать» (Ф. Энгельс) [цит. по 111, с. 158]. Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимо связано и взаимообусловлено. Взаимодействие, предполагая дей ствие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими.
А.Н. Леонтьев, рассматривая в диалектико-материалистическом плане категорию взаимодействия, подчеркивает его специфику в органическом мире, в мире живой материи. «Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организо ванных тел» [111, с. 160]. Чем выше организация «тел», тем слож нее это взаимодействие. Во всех формах взаимодействия в нежи вой природе (классические примеры ветра и скалы, капли воды и камня) или объектов живой и неживой природы (человек — камень, металл) воздействие одного объекта приводит к разру шению другого. Объект, испытывающий воздействие, оказыва ется в пассивной, страдательной позиции. Он может участвовать во взаимодействии только силой своего природного сопротивле ния (отсюда и специальная наука «сопротивление материа лов» — «сопромат»), неизбежно разрушаясь, исчезая.
В условиях взаимодействия «тел» живой природы, особенно взаимодействия людей, всегда есть активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна. Эта активность может быть инициальной или реактивной в плане агента действия или, точ нее, его субъекта, если осуществляется деятельность. Особенно существенна субъектность для социального взаимодействия лю дей. С инициальной позиции активность может быть преобразу ющей или сохраняющей; она может быть созидающей, развива ющей или разрушающей. С реактивной позиции, с позиции то го, на кого оказывается воздействие, может быть выделена ак тивность принятия или неприятия его, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии.
Здесь важно уточнить понятие направленности, вектора ре активности. Реактивность означает ответную, вызванную актив ность, т.е. по отношению к самому действию реактивности его субъект всегда активен. В то же время по инициативе взаимо действия один из агентов действия начинает, инициирует его, другой — отвечает на эту инициативу своими действиями. Та кая ситуация служит основанием неправомерности отождеств ления только инициирующего агента с субъектом, а реагирую щего — с объектом. Они оба активны в тех действиях, деятель ности, которую осуществляют, они оба — субъекты взаимодей ствия.
Характеристика взаимодействия
Активность есть основная характеристика взаимодействую щих сторон в процессе любого взаимодействия живой материи.
Чем сложнее ее организация, тем разнообразнее формы этой ак тивности. У человека, представляющего собой высшую форму развития живой материи в условиях Земли, активность прояв ляется на всех уровнях его организации. Это, во-первых, ин теллектуальная активность (выдвижение гипотез, формирова ние стратегий, прием, обработка и оценка поступающей инфор мации по каналам прямой и обратной связи и т.д., что особен но явно представлено в общении). Во-вторых, это моторно-эффекторная активность человека, проявляющаяся в процессе восприятия при построении модели воздействующего на него объекта (процесса, явления). Согласно теории уподобления (А.Н. Леонтьев), было показано (О.В. Овчинникова, Ю.Б. Гиппенрейтер), что даже на уровне отдельного органа (и в частно сти, наименее праксичного органа — слуха) осуществляется встреч ная активность в виде построения образа, уподобляющего воз действующий эффект. Построение уподобляющей модели (В.П. Зинченко) при восприятии объекта есть форма активно сти взаимодействующей стороны, находящейся в реактивной по зиции. В-третьих, это общеповеденческая активность, проявля ющаяся во всем многообразии ее (вербальных, невербальных) поведенческих и деятельностных форм. В силу того, что актив ность характеризует обе стороны взаимодействия, они обе име ют качество субъектности.
Взаимодействие есть основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами, включая причинно-следственные, каузальные. Оно является основой любой систе мы, которая, как известно, всегда предполагает связь (в форме взаимодействия) ее элементов, компонентов. Соответственно си стемность как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях есть также его характеристика.
Во взаимодействии людей выявляются такие существенные его характеристики, как осознанность и целеположенность. Они определяют и формы этого взаимодействия, например сотрудни чество (в игре, учении, труде и творчестве как высшей форме тру да) и общение. Обе эти формы связаны между собой, проявля ясь в образовательном процессе. Взаимодействие в форме сотруд ничества (противоборство, противостояние, конфликт также формы взаимодействия) предполагает и общение как его идеаль ную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относитель ной, условной автономии.
Взаимодействие в образовательной системе
Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающих ся (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в бо лее сложную систему взаимодействия в образовательном процес се, который реализуется внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, препо давательские коллективы, классы, группы. Каждая из них харак теризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситу ацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявля ется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на до стижение общего результата деятельности и общении.
Важно также отметить что образовательная система, напри мер школьное, особенно дошкольное образование, взаимодейст вует с системой «семья» (родители, родители родителей) и с си стемой «общественность». Все эти связи проецируются в более или менее явной форме на учебно-воспитательный процесс непосред ственно в классе (в аудитории). Это выражается в отношении уче ников к учебе, учителям, школе, что, в свою очередь, есть про екция системы их ценностей на характер учебной деятельности.
§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие
Образовательный процесс представляет собой многоплано вое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учите ля (студента — преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогиче ское взаимодействие. Рассмотрим первый план этого взаимодей ствия по схеме «ученик — учитель». Оно реализовывалось в ис тории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мас тером, Учителем; классно-урочной работы (со времен Я.А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной рабо те ученика; в форме бригадно-лабораторного метода организации обучения в ЗО-е годы в России и т.д. Однако в любом варианте
каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъ ектную активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании.
В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудни чество предполагает прежде всего взаимодействие самих учени ков (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, ус ложняется и его общая схема.
Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия
Учебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой S->O, где S — это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обуче ния и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимо действия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1<->S2 где S1 — учитель (пре подаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокуп ный субъект S? характеризующийся общностью цели этого вза имодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого клас са (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия так же должны быть направлены на достижение общей цели. Скла дывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, пред ставляет собой многоярусное образование, прочность которого ос новывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.
Психологический контакт во взаимодействии
Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопонимани ем и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием Друг к другу взаимодействующих сторон. Психическое состояние определяется в психологии, вслед за Н.Д. Левитовым, как целостная характеристика психической деятельности человека в определенный период времени, показывающая своеобразие протекания его психических процессов, предшествующего состо яния и свойств личности.
Контакт осознается и переживается субъектами как положи тельный подкрепляющий взаимодействие фактор. В условиях кон такта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Други ми словами, внутренними механизмами контакта являются эмо циональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, со действие.
В основе эмоционального сопереживания лежит психическое явление «заражения», механизм которого рассматривается в со циальной психологии как способ интеграции групповой деятель ности. Древнее по своему происхождению и многообразное по про явлению, заражение выступает как форма спонтанного внутрен него механизма поведения человека (Г.М. Андреева). Заражение характеризует во многом бессознательную, невольную подвержен ность индивида определенным психическим состояниям через пе редачу психического настроя, обладающего большим эмоци ональным зарядом, через накал чувств и страстей [163; 164, с. 258; 11, с. 175—178]. Эмоциональное сопереживание субъектов учеб ного взаимодействия является одновременно и фоновым, и основ ным механизмом контакта. Следует отметить, что эмоциональное сопереживание как механизм контакта вызывается, в первую оче редь, личностными особенностями взаимодействующих субъек тов, значимостью предмета взаимодействия, отношением сторон к этому процессу. Это обеспечивает взаимопонимание и общность, согласованность взаимодействия.
Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышле ние, определяемое включенностью обеих сторон в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Этот механизм так называемого интеллектуального содействия обус ловливается совместностью интеллектуальной деятельности субъ ектов взаимодействия, например учителя и учеников.
Внутренним условием возникновения контакта между взаи модействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним проявлением контакта является поведение взаимо действующих субъектов. Так, для контакта в классе показа тельны поза внимания, напряженное, несколько направленное вперед положение тела, взгляды и жесты одобрения, рабочая, ре гулируемая самим учителем тишина, ожидающее, напряженное молчание учеников во время пауз колебания и размышления учи теля. Эти и другие показатели описываются специальным раз делом теории общения — праксемикой.
Контакт — это условие и следствие продуктивного взаимо действия его субъектов, повышающее эффективность этого про цесса и его результата. В учебном взаимодействии психологиче ский контакт определяет возможность естественного, незатруд ненного общения, наличие которого важно для продуктивного со трудничества его субъектов.
* * *
Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осо знанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в пози ции субъектов, где согласованное действие результируется и пред посылается психическим состоянием контакта.
Вопросы для самопроверки
1. Как аргументируется активность субъекта реактивной стороны взаимодействия?
2. Почему отсутствие контакта разрушает взаимодействие?
3. На основании каких внутренних и внешних показателей учитель может судить об эффективности его взаимодействия с классом?
4. Что предполагает изменение схемы учебного взаимодействия, если вместо схемы S -> О реализуется S <-> О?
Литература
Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. Разд. II.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.
Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество
§ 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция
Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, кото рые были сформулированы в работах теоретиков общей и педа гогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль конин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухо млинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в ут верждении сотрудничества как одной из определяющих основ со временного обучения. «Сотрудничество — это гуманистичес кая идея совместной развивающей деятельности детей и взрос лых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духов ный мир друг друга, коллективным анализом хода и результа тов этой деятельности...
В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимули рования и направления педагогом познавательных интересов уча щихся» [94, с. 16-17].
Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический про цесс как педагогику сотрудничества.
Проблема учебного сотрудничества (коллективных, коопе ративных, групповых форм работы) активно и всесторонне раз рабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за ру бежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.).
Для обозначения учебной работы, основанной на непосредст венном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учеб ная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятель ность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в отечествен ной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозна чающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудни чество как совместная деятельность, как организационная сис тема активности взаимодействующих субъектов характеризует ся: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) един ством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием по зитивных межличностных отношений.
Основные линии сотрудничества
Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет со бой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель — ученик (ученики), 2) ученик — ученик в па рах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодей ствие учеников во всем учебном коллективе, например, в языко вой группе, в целом классе и 4) учитель — учительский коллек тив. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий — сотрудничество ученика «с са мим собой» (а может быть, это справедливо и для учителя).
При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель — ученик(и), как правило, дополняется вза имодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вто рых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучаю щихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В ре зультате убедительно показано, что учебное сотрудничество уче ник — ученик как организационная форма обучения предостав ляет значительные резервы не только для повышения эффектив ности обучения конкретному учебному предмету, но и для раз вития, формирования личности учащегося.
Сотрудничество с разными субъектами
Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере его осуществления детьми млад шего школьного возраста, Г.А. Цукерман подчеркивает его важ ные особенности.«Построение учебного сотрудничества со взрослыми тре бует создания таких ситуаций, которые блокируют возмож ность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.
Построение учебного сотрудничества со сверстниками тре бует такой организации действий детей, при которой сторо ны понятийного противоречия представлены группе как пред метные позиции участников совместной работы, нуждающи еся в координации.
Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собствен ной точки зрения» [230, с. 35] (выделено мною. — И.З.).
Другими словами, сотрудничество обучающегося с разными субъектами учебного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его ор ганизации.
Общая характеристика влияния сотрудничества на деятельность
Подавляющее большинство исследований сравнительной эф фективности разных форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) сви детельствует о положительном влиянии специально организован ного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в усло виях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслитель ные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др.). В работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их ком муникативных умений [114].
Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схе ме «учитель—ученик» внутригрупповое сотрудничество в реше нии тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также неоднозначность решения вопроса однородности (гомогенности) или разнородности (гетеро генности) состава сотрудничающей группы и преимущества ор ганизации внутригруппового сотрудничества по диадному, триадному или общегрупповому принципу. Однако, по данным мно гих исследований, триада продуктивнее диады (Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Я.А. Гольдштейн, Т.К. Цветкова) и общегруппового (7-12 человек) взаимодействия (Я.А. Гольдштейн), хотя коллективообразующие преимущества группы трудно переоце нить (Л.А. Карпенко). Но в любом варианте организации сотруд ничества оно эффективнее индивидуальной работы.
Характеризуя преимущества триады, Л.В. Путляева и Р.Т. Сверчкова отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность (за счет большего, чем в диаде, количест ва возникающих мыслей), большую контактность и лабильность группы. Существенно, что появление в системе общения треть его лица придает ей новое качество — рефлексивность. Отмечен ные преимущества триады важно учитывать при организации об разовательного процесса, ибо в практике обучения все еще наи более распространены индивидуальные и диадные (работа в па рах) формы работы при фоновой, часто не точно управляемой, фронтальной работе класса.
Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие (по сравнении с триадной организацией) трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равно-партнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективная деятельность. При этом принцип коллективной дея тельности реализуется в трех планах: установкой обучающихся на коллективное творчество, активным участием каждого уча щегося в решении поставленной задачи и выбором каждым уча щимся личностно-значимого предмета деятельности в смысле зна ния средств обозначения этого предмета, способов его выраже ния и его предпочтения, что обеспечивает индивидуализацию учеб ного процесса.
§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность
Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения уси лий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:
— возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина по нимания;
— растет познавательная активность и творческая самосто ятельность детей;— меньше времени тратится на формирование знаний и уме ний;
— снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные де фектами учебной мотивации;
— ученики получают большее удовольствие от занятий, ком фортней чувствуют себя в школе;
— меняется характер взаимоотношений между учениками;
— резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способ ностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;
— ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;
— учитель получает возможность индивидуализировать обу чение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;
— воспитательная работа учителя становится необходимым ус ловием группового обучения, так как все группы в своем станов лении проходят стадию конфликтных отношений... [230, с. 20].
Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учите ля, который получает значимое для него положительное подкреп ление.
В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны: а) влияние совместной деятельности на развитие ребен ка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива и б) изучение самого совместного действия и его роли в возник новении новых видов деятельности у детей [195].
Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она пред ставляет собой основу развития самой учебно-познавательной де ятельности благодаря связи действий участников группы с объ ектами и структурными свойствами этих объектов при распре делении и обмене способов действия между участниками (В.В. Рубцов). Другими словами, изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения новой деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на са му деятельность. Исследование В.В. Рубцова позволило экспе риментально доказать роль знакового опосредования в форми ровании общего принципа действия, выделить способы и меха низмы организации совместно распределенной деятельности. Совместно распределенная — действительно генетическая, эвристическая, по П.Ф. Каптереву,— форма учения позволяет сформулировать следующие важные для учебной деятельноти уме ния:
— «увидеть, узреть в задаче систему преобразований;
— соотнести преобразования с особенностями происходя щих изучаемых явлений;
— строить обобщенные модели совмес/пной деятельности;
— интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формиро вании достаточно высокого уровня рефлексии» [195, с. 133].
Оценивая совместное учебное действие как специфическую учеб ную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна отвечать требованиям: общности цели, выполнения соб ственного индивидуального действия каждым участником, координированности всеми всех и всего, неаддитивности, т.е. не простого сложения деятельности, а получения общего ре зультата.
Приведем пример реализации этих требований при органи зации коллективной коммуникативной деятельности учащихся языковой группы. Прежде всего перед группой учащихся ставит ся мыслительная задача, решить которую можно только коллек тивно. Кроме того, общегрупповая по решению задачи деятель ность имеет общий групповой результат, например высказыва ние всей группы, коллективный монолог или полилогическое вы сказывание. При этом индивидуальные высказывания учащих ся имеют общий для всей группы смысловой стержень. Напри мер, учащиеся младших классов на уроке иностранного языка описывают какой-либо предмет, употребляя известные им опре деления и располагая их в последовательности в соответствии с фик сированной нормой и узусом данного языка. Так, если первый ученик называет размер предмета, то следующий может указать его объем, затем вес, форму, цвет и т.д., но не принадлежность. В такой последовательности притяжательность уже не обознача ется. Все предыдущие ответы удерживаются в памяти учащих ся, повторяются и дополняются новыми ответами. В результа те из отдельных ответов школьников складывается полное кол лективное описание предмета.
При следовании обучающимися определенной логике изложе ния так может составляться и учебный текст. При этом ответ каж дого учащегося положительно подкрепляется учителем, его сти мулирующей, позитивной репликой. Учитель подчеркивает важность ответа каждого учащегося в создании полной характерис тики описываемого предмета, ситуации. Участие всей языковой группы в коллективной учебной деятельности вызывает чувство удовлетворения у каждого из обучающихся, создавая у них пол ное впечатление полезности, необходимости, правильности соб ственной деятельности, придавая им уверенность в возможности иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном эта пе обучения. Все это является положительным эмоциональным подкреплением произведенного учеником речевого действия, ре чевой деятельности и в конечном итоге способствует успешнос ти процесса обучения, речевому общению в целом. Исследование Т.А. Матис влияния учебного сотрудничества на построение под ростками не только отдельных высказываний, но уже целого текста, выявило его качественное улучшение, усиление само контроля и снижение индивидуальных ошибочных действий [131].
Все исследователи, говоря о положительном влиянии группо вого сотрудничества на результат деятельности, на личность уча щегося и формирование учебной группы как коллектива в резуль тате действия сложных психологических механизмов, регулиру ющих и межличностное взаимодействие, отмечают важность раз вития рефлексии, «через которую устанавливается отноше ние участника к собственному действию и обеспечивается пре образование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности» [195, с. 33]. Развитие ре флексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и боль шое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совмест ной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также дейст вия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айда рова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полно ценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обуча ющегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении че ловека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с раз ных точек зрения в зависимости от его места и функции в сов местной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).
Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к сов местной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис и др.). Иссле дователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий — первый — уровень характеризуется отрицатель ным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ сов местной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а со трудничество будет только мешать» [221, с. 69]. Только на ше стом — высшем — уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества.
Индивидуально-психологические факторы по-разному влия ют на совместное решение учебных задач. Так, индивидуально-психологические поведенческие особенности учащихся не могут существенно позитивно повлиять на содержание, характер пред метного обсуждения и эффективность совместной работы. На ус пешность совместного решения задач влияют такие (характери зующие стиль деятельности партнеров) факторы, как навыки са моорганизации (А.А. Вербицкий, СВ. Кондратьева), делового общения (Г.С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степень под готовленности участников к деятельности (В.А. Кольцова).
Приемы учебного сотрудничества
Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятель ность участников. Наиболее распространенным способом учебно го сотрудничества при решении учебных задач является дискус сия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируется также зави симость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговой решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового ре зультата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех эта пах ведется совместно всеми участниками.
Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной Деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотруд ничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный ана лиз и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на со держание и способ ее решения. Проблемные учебные задачи на иболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию до минирования познавательного процесса при их решении явля ются мыслительно-мнемическими. Они требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения приме нять их в конкретных ситуациях.
Совместное решение задач в условиях учебного сотрудниче ства предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-ре флексивного планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Первые не посредственно связаны с поиском решения предложенной груп пе задачи, вторые — с организацией общения и совместной де ятельности, третьи — с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Ре шение задачи, как известно, проходит три последовательных эта па: знакомство с условиями, решение и контроль. При совмест ном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все эта пы обладают определенной спецификой по сравнению с индиви дуальным решением, однако особую важность приобретает свое временный и эффективный контроль индивидуальных версий. От сутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (Е.Д. Маргулис).
Достаточно большое значение для эффективности учебного со трудничества имеет характер его организации, в частности внеш няя регламентация деятельности участников (через распределе ние ролей или задание способов совместной работы). При этоь | назначение ведущего, призванного регулировать ход обсуждени | в триаде, может стать фактором самоорганизации совместной ра 1 боты участников учебного сотрудничества (В. Янтос). Говоря j о способах сотрудничества, важно отметить, что существенное зна чение имеет не только сама форма сотрудничества, но и, как показало исследование Т.К. Цветковой, способ организации совме стного решения задачи. На материале анализа решения вер бальных задач триадами студентов было показано, что предва рительно отработанная программа совместного решения вер бальной задачи как способ организации сотрудничества повышает продуктивность совместной работы. При этом программ задает и способы предметных преобразований (Т.К. Цветкова
Результаты проведенных теоретико-экспериментальных ра бот по исследованию внутригруппового учебного взаимодействия учащихся подготовили постановку вопроса о возможности реа лизации учебного сотрудничества учителя и учебной группы, ко торая выступает как совокупный, коллективный субъект. Реше ние этого вопроса глубоко и системно представлено В.П. Па нюшкиным в трактовке фазности этого процесса.
Фазы сотрудничества
В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис [124] схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя — учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совмест ной деятельности [161, 162]. Две фазы этого процесса включа ют шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процес се становления новой деятельности учащихся. Первая фаза — при общение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) раз деленные между учителем и учащимися действия, 2) имитиру емые действия учащихся, 3) подражательные действия учащих ся. Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия уча щихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуж даемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности [161] (выделено мною. — И.З.). Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя яв ляется результатом ее развития и становления. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь ста новления подлинно совместной деятельности и достигнуто рав нопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе.
Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в со трудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъ ектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные пре имущества перед индивидуальной деятельностью, которые за висят от формы организации сотрудничества, количества сотруд ничающих людей, их отношения к совместной деятельности.
Вопросы для самопроверки
1. В чем психологическая причина преимущества совместной дея тельности перед индивидуальной, всегда ли оно наблюдается?
2. В чем проявляется влияние сотрудничества на обучающихся и на обучающего (учителя)?
Литература
Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1975.
Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Ка зань, 1992.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Мар ковой. М., 1986.
Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа фор мирования умения учиться. М., 1992.
Глава 3. Общение в образовательном процессе
§ 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия
Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуни кация — чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела, и метафора Лермонтова «И звез да с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожи данный смысл» [33, с. 7]. Общение многолико; оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением (бизнескоммуникацией), семейным общением и т.д.). Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Поэтому прежде, чем опре делять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что ха рактеризует общение как феномен в целом.
История проблемы общения
Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю исто рию, насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рас смотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говоряще го: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каж дую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого вы сказывания, как уместность, поскольку «ведь не всякое положе ние, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и по давно не всякое место, время и публика допускают держать ся одного для всех случаев рода мыслей и выражений» [228, с. 53]. В наше время это одно из основных правил общения — прави ло зависимости формы и содержания высказывания от особен ностей конкретной аудитории. На основании соблюдения орато ром трех задач — «что, где, как» сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной».
В то же время общение — это новая проблема XX столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искус ство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в на ши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изуча ется уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической пси хологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.
Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточ но сказать, что только в США этой проблемой занимаются не сколько десятков тысяч научных работников. Созданы специаль ные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании само го понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпрети руют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные интерактивные, деятельностные и др.
Подходы к проблеме общения
С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной дея тельности и включающий в себя обмен информацией, выработ ку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такая трактовка общения основывается на сле дующих методологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «...язык и деньги» [10, с. 92—93]. Это означает вплетенность общения в систему произ водственных, общественных отношений, с одной стороны, и от ражение характера и содержания этих отношений в самом об щении — с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и со вершенность именно вербального общения позволяют рассматри вать его как такую форму, «где общие психологические законо мерности процессов общения выступают в наиболее харак терном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде» [109, с. 15].
Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на ут верждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совме стной деятельности людей» [10, с. 93]. Данное положение поз воляет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов.
Утверждение единства деятельности и общения в то же вре мя не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), как явления, находящиеся в от ношении род—вид, т.е. общение есть вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В по следнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: инди видуальная или коллективная. Будем исходить из того, что воз можны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактов ка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение — это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [121, с. 252]. Однако разница в трактовке заклю чается в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само взаимо действие, тогда как по приводимому в учебнике определению об щение — это его форма.
Форма взаимодействия зависит от тех средств, которые используются в общественно коммуникативной сфере деятельнос ти людей как одном из трех планов взаимодействия человека с ок ружающей средой, с другими людьми. Сферы человеческой де ятельности дифференцируются прежде всего в зависимости от из менения направленности, общей цели жизнедеятельности чело века. Так, внутри основной цели деятельности человека: созда ния, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя — могут быть выделены три группы целей: создание продуктов ма териальной и духовной культуры; принятие, накопление, усво ение знаний и обмен мыслями, реализация двух первых групп целей для удовлетворения духовной потребности в общении. В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвя занные и взаимообусловленные сферы деятельности: общест венно-производственная (труд), познавательная (познание) и об щественно-коммуникативная (общение). Существенно, что ана логичные формы деятельности были выделены Б.Г. Ананьевым на основе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Соглас но этому подходу, сочетание в человеке свойств субъекта труда, познания и общения определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности.
Наряду с деятельностным существуют и другие подходы. Так, один из подходов к вербальному общению соотносится с те орией связи и теорией информации и находит отражение в об щепсихологических работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход, восходя к работам Г. Лассвелла, определившего задачу исследования общения формулой «кто, что передал, по како му каналу, кому, с каким эффектом», направлен в основном на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, усло вий, средств общения и т.д.. В моделях коммуникации рассма триваются компоненты (в общем виде: источник—сообщение— канал—получатель) и области их изучения (особенности комму никатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, сред ства и т.д., языковая структура, организация и стиль сообщения, его смысловое и семантическое содержание и т.д.). Полученные в экспериментальных исследованиях выводы в основном отно сятся к эффектам и формам реакции аудитории, т.е. к эффекту обратной связи, характеристике самой аудитории и к области вли яния коммуникации на систему социальных установок реципи ентов, например их конверсии. Понятия «информация», «систе ма», «обратная связь» являются центральными в этом подходе.
Системно-коммуникативно-информационный подход позволя ет определять критерии, условия и способы эффективности ком муникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодей ствующих субъектов как систем. Как отмечает Ю.А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодейст вуют функционально согласуемые системы — психика коммуни катора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодаря ком муникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях — эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уве ренного знания. Они способны иметь одинаковые по направлен ности и интенсивности установки, пользоваться одинаковы ми стереотипами в качестве материала мышления» [234, с. 26]. Это положение достаточно важно для характеристики пе дагогического общения.
Внутри интерпсихологического взаимодействия его субъектов как двух сторон коммуникации существует сложное интрапсихологическое взаимодействие восприятия и производства речевого сообщения внутри каждой из этих систем. Так, если рассматри вать этот процесс в ходе чтения лекции лектором А и слушания лекции слушателем Б, то А <-> Б представляет собой сложное ин терпсихологическое взаимодействие, тогда как и А, и Б каждый внутри себя как системы также осуществляют прием, переработ ку информации и принятие решения. Слушатель Б не просто принимает информацию от А, он ее перерабатывает, включая потен циальную готовность говорить на основании принятого реше ния. В то же время слушатель Б получает информацию и от дру гих слушателей, т.е. вступает в сложную систему внутриаудиторных отношений. Лектор А не только источник информации, но и в то же время приемник информации, поступающей по ка налам обратной связи от аудитории и т.д. Другими словами, ин терпсихологическая система осуществляет не только одну функ цию выдачи или приема информации, но всю ее коммуникатив ную обработку, только в обратном ко всей цепи порядке, т.е. от при ема к выдаче. Таким образом, коммуникативная цепь А <-> Б пред ставляет собой макросистему, внутри которой в пределах каждой системы происходит прием, обработка и принятие решения. В си стеме Б, представляющей «класс» или «аудиторию», этот процесс еще более усложняется за счет установления многоканальных свя зей между всеми слушателями [см. 11, с. 123].
Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, во всем многообразии вхо дящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обрат ная связь и т.д.), что используется современной педагогикой. Но дан ный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодей ствия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. Для то го чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и оп ределить ее психологические механизмы. Это можно сделать, толь ко проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи дея тельности, ее психологическую структуру, особенности субъек тов, другими словами, на основе деятельностного подхода.
Существует также и более общий социально-психологический подход к интерпретации речевого общения с позиции взаимодей ствия людей, интеракционизма. В русле этого подхода подчер кивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей [163; 164; 11, с. 100-116].
Функции общения
Для определения сущности общения важным оказывается раз виваемое в последние десятилетия представление о его функци ональной и уровневой организации (Б.Д.Парыгин, Г.М. Андре ева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,Л.А.Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержа нием которого является взаимное познание и обмен информа цией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [160, с. 162], В.Н. Панфе ров выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре под хода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-комму никативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно ком муникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента.
В настоящее время распространен подход, согласно которо му в общении рассматриваются коммуникативная, интерактив ная и перцептивная стороны [10. с. 97—98]. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуника тивная сторона реализуется в обмене информацией, интерактив ная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при ус ловии однозначности кодирования и декодирования ими знако вых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, ре флексия. В зависимости от степени сформированности группы обу чающихся в коммуникативном воздействии учителя может быть больше выявлена та или другая сторона этого процесса.
Субъекты общения несут собственную функциональную на грузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так, согласно А.А. Брудному, в коммуника ции (общении) могут быть выделены три начальные функции: активационная — побуждение к действию; интердиктивная — запрещение, торможение («нельзя—можно»); дестабилизирую щая — угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные функции общения: инструментальная — координация деятельности путем общения; синдикативная — создание общности, группы; само выражения; трансляционная. Последняя представляет для педа гогического общения особый интерес, так как «эта функция ле жит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, не формальное, происходящее в процессе повторяющихся контак тов с людьми, способными передавать данному лицу свои зна ния и навыки» [33, с. 34].
Более детальный анализ функций общения позволяет диффе ренцировать контактную, информационную, побудительную, ко ординационную, функцию понимания, эмотивную функцию ус тановления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Кар пенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основ ные функции языка, названные еще в начале 40-х годов Н.С. Тру бецким (экспликативную, апеллятивную, экспрессивную). По Р. Якобсону [250], основными функциями речи являются:
1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение го ворящего к сообщаемому («Как жаль, какая неприятность!», «Сно ва дождь пошел»).
2. Конативная — побуждение адресата к действию, просьба,
приказ.
3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выра жение мысли.
4. Поэтическая — демаркация реального и воображаемого.
5. Фатическая — поддержание контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живете?»).
6. Метаязыковая — уточнение, регуляция собственного вы сказывания.
Несколько иначе речевые функции определил М. Холлидей [249]. Наблюдая за речевым развитием своего сына, он выделил семь функций речевого поведения: инструментальную (удовлетворение материальных потребностей); регулирующую (контроль поведе ния окружающих); взаимодействия (поддержание контакта); личную (самопредъявление); эвристическую, поисковую (почему?); воображаемую (внутренний мир); информативную (сообщение новой информации). Очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко ис юльзуются при интерпретации педагогического общения, отра жая разные стороны коммуникативного взаимодействия.
Характеристики общения
Рассмотрим общие характеристики общения с тем, чтобы с этих позиций охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обучающихся (учителя и учеников, препода вателя и студентов).
Формальная сторона процесса речевого общения может быть охарактеризована на основе типологии речевого поведения (ре чи), опсанной А.А. Холодовичем. Он предложил пять бинар ных признаков идентификации речевого акта: средство выраже ния, коммуникативность, ориентированность, квантификативность, контактность [226]. Так, по признаку «средство выражения» общение может быть звуковым или письменным. Признаком «ком муникативность» автор отмечает наличие или отсутствие парт нера и в случае наличия — либо непосредственную (например, диалог), либо опосредованную коммуникативность — через по средника, через третье лицо (например, перевод). «Ориентиро ванность» означает либо переходность (один говорит, другой (другие) слушает), либо взаимность (два собеседника попере менно говорят и слушают). «Квантификативность» определяет количество слушателей (один — много) и характер воспринима ющей стороны. По терминологии А.А. Брудного, в этой связи раз личают два вида общения: аксиальное и ретиальное (сетевое). При знаком «контактность» отмечается наличие или отсутствие со беседника в поле зрения. По сочетанию названных признаков те оретически возможны 32 типа речевого общения. В терминах этой концепции педагогическое общение может характеризоваться пре имущественно как звуковое, непосредственное, контактное, пе реходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиально-ретиальное.
Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или ины ми средствами контакта между людьми, так или иначе связан ными друг с другом в психологическом отношении, А.А. Леон тьев выделяет следующие его характеристики: контактность, ориентириванность, направленность, семиотическую специализа цию и психологическую динамику процесса. В последней редак ции они определены А.А. Леонтьевым как семиотическая специ ализация и степень опосредованности, ориентация общения и пси хологическая динамика [109, с. 65—78]. При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержани ем. Так, отмечается двоякая природа направленности: на изме нение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих. При определении ориентации отмечается не только направ ление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности ориентации. На этой основе А.А. Ле онтьев, Б.Х. Бгажноков выделяют два типа общения — личностно ориентированное и социально ориентированное. Они отли чаются коммуникативной, функциональной, социально-психоло гической и речевой структурой. Высказывания в социально ори ентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому. Поэтому к ним предъявляются требования пол ноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культу ры. Содержание семиотической специализации общения под черкивает важность объединения всех средств — вербальных и не вербальных — для повышения эффективности речевого воздей ствия. Контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его воспри ятия. Важной характеристикой общения является его психоло гическая динамика, определяемая особенностями воздействия сло весной информации.
В зависимости от того, каковы степень и характер воздейст вия словесной информации на психику человека, различают: со общение, убеждение и внушение [163]. По этим характеристи кам можно вслед за А.А. Леонтьевым определить, например, лек цию как социально ориентированное общение «с различной пси хологической динамикой (но предполагающее в основном убеж дение и информирование), приближающееся к межличностному общению (беседа) по характеру используемых в нем средств и по социальной опосредованности» [108, с. 12].
Добавим к перечисленным еще две характеристики обще ния: репрезентативность и полиинформативность. Первой обозна чается субъектная представленность говорящего (учителя или уче ника) в тексте, второй — многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержатель ность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.).
Социальная природа репрезентативности определяется тем, что беспредметного общения между людьми нет, оно всегда содержа тельно, исторически конкретно и «..может существовать толь ко по какому-либо конкретному поводу, в определенных видах общественной деятельности и отношений — производственно-технических, экономических, политических, нравственных и др.» [38, с. 16]. Эти виды деятельности влияют на общение и от ражаются в нем. Репрезентативность предполагает, что всякое об щение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например учителя (преподавателя) и учащихся (студен тов), их культурный уровень, возраст, пол, а также интересы, по требности, вкусы, наклонности и т.д. Особое значение приобре тает анализ речевого общения, его основных форм, продукта об щения — текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.
Не менее важной характеристикой речевого общения явля ется полиинформативность. Она заключается в том, что переда ваемое в процессе вербального общения речевое сообщение име ет сложное коммуникативно-предметное содержание, представ ляющее собой единство собственно содержательного, вырази тельного и побудительного планов высказывания. Естественно, что каждый из них может быть более или менее явно выражен, но их внутреннее единство определяет полиинформативность вербального (речевого) общения в общественно-коммуникативной деятельности людей. Таким образом, речевое (вербальное) обще ние описывается по меньшей мере семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиоти ческой специализацией, динамикой, репрезентативностью, поли информативностью.
§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса
Определение педагогического общения
Проведенный анализ содержания, функций и внутренней структуры (уровней) вербального общения в целом позволяет с этих же позиций в этих же терминах определить и педагогическое об щение. Педагогическое общение есть форма учебного взаимодей ствия, сотрудничества учителя и учеников. Это — аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодейст вие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуни кативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, сим волических и кинетических средств.
Функционально — это контактное (дистантное), информаци онное, побудительное, координационное взаимодействие, устанав ливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, поли информативностью, высокой степенью репрезентативности. Об разующийся в нем специфический синтез всех его основных ха рактеристик выражается в новом качественном содержании вза имодействия субъектов образовательного процесса, определяемо го особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся.
Как отмечает Н.В. Кузьмина, педагогическая система — по нятие общественно-историческое и каждый исторический тип пе дагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическим коллекти вом (как своим важнейшим элементом) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, система тического и длительного воздействия на него. Педагогическая си стема имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и, что осо бенно важно для дальнейшего анализа общения, разные едини цы: структурные, функциональные, содержательные [99; 100]. В этом широком контексте педагогическое общение опреде ляется как «...такое общение учителя (и шире — педагогичес кого коллектива) со школьниками в процессе обучения, кото рое создает наилучшие условия для развития мотивации уча щихся и творческого характера учебной деятельности, для пра вильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частнос ти, препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процесса ми в детском коллективе и позволяет максимально использо вать в учебном процессе личностные особенности учителя» [106, с. 20]. Добавим к этому, что педагогическое общение как фор ма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.
Направленность педагогического общения
Специфика педагогического общения прежде всего проявля ется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не толь ко на само взаимодействие обучающихся в целях их личностно го развития, но и, что является основным для самой педагоги ческой системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере трой ной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обу чающихся (их актуальное состояние, перспективные линии раз вития) и на предмет освоения (усвоения).
В то же время педагогическое общение определяется и трой ной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обуча ющимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и на оборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобра зие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью на званных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентирован ного и предметно ориентированного общения. При этом педаго гическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеет принципиаль но новое качество (Л.А. Хараева).
Специфика педагогического общения
Второе качество педагогического общения обусловливается пре жде всего его обучающей функцией, которая включает в себя вос питывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий ха рактер. Обучающая функция общения, по А.А. Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном быто вом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специаль но организованном процессе любого уровня образовательной си стемы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не са модовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодей ствия учителя — учеников, учеников между собой. Как подчер кивает А.А. Брудный, «...общение учителя с учениками инст: рументально, ибо имеет целью координацию совместных дей ствий в учебном процессе. Естественно, что при этом обще ние выполняет трансляционную функцию. Но не менее есте ственно, что для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение...» (выделено мною.— И.З.) [33, с. 34—35].
В то же время педагогическое общение отражает и специфи ку характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Че ловек—Человек», по Е.А. Климову. Напомним, что эта схема оп ределяет любое профессиональное взаимодействие учителя и уче ников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и па циентов, психотерапевта и клиентов и т.д. Педагогическое обще ние имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодей ствий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе че ловеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к исти не и установку на самоотверженный общественно полезный труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащим ся высокую и отточенную культуру межличностных отноше ний, справедливость в сочетании с безупречным тактом, эн тузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда, не вольно подражая такому педагогу, младшее поколение форми руется духовно гармоничным, способным к человечному разре шению столь нередких в жизни межличностных конфликтов...» [68, с. 4].
Не менее существена и отмеченная К. Роджерсом функция об легчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором об щения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить се бя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересован ность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддержи вающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое вза имодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию [191].
Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции.
Единицы педагогического общения
При анализе педагогического общения необходимо разграни чивать понятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При всей их нерасторжимости это разные яв ления: первое реализуется посредством второго. «Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избраннойметодике воздействия, — непременное условие продуктивнос ти процесса общения и педагогического воздействия в целом» [82, с. 22]. Педагогическая задача связана с освоением обучаю щимися определенного учебного материала (например, объясне ния, интерпретации, систематизации этого материала, органи зации выработки обобщенных способов действий и т.д.), тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими сред ствами воздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее. Здесь же возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в раз ных условиях педагогического общения, к которым относится ха рактер педагогической ситуации и коммуникативного акта.
Педагогическая ситуация рассматривается в контексте еди ницы определения учебного процесса — урока, занятия. Она ха рактеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержани ем, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т.д. В зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), офици альной (неофициальной), формальной (неформальной). По эта пам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т.д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки способов дей ствия, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, кон фронтации (противостояния). По характеру решаемых учеб ных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной.
По формальному критерию расположения участников учеб ного взаимодействия ее определяют как ситуацию интимного об щения (15—45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м). Очевидно, что могут быть выбраны и другие более частные основания для дифференциации ситуа ции педагогического общения. Например, педагогическая ситу ация общения учителя в первом классе, на первом уроке, 1 сен тября, т.е. ситуация «начала», может быть определена как: не формальная; общей ориентации в жизни, условиях школы (гим назии, лицея); вхождения во взаимодействие; сотрудническая; нейтральная; личного и социального общения; личного знаком ства и т.д.
Каждая ситуация осуществляется определенными коммуни кативными актами, в виде коммуникативных задач, при помо щи определенных речевых действий. И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности вы деляются структурные и функциональные единицы, в качестве которых выступают коммуникативные акты, и коммуникатив ные задачи.
Структурная единица общения рассматривается авторами по-разному. Так, А.К. Маркова считает, что структурной едини цей деятельности общения является действие построения выска зывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процес се общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двустороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минималь ная, не разложимая далее единица. При этом «...речь идет не про сто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на дру гой, (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимо действии» [121, с. 249].
Правда, активный двусторонний сопряженный характер это го взаимодействия часто является только декларируемым теоре тическим постулатом коммуникативных теорий. Практически все схемы общения сводятся к схеме «говорящий (первый парт нер) — слушающий (второй партнер)» (Г1 -> С2), т.е. к схеме од нонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, кото рый может рассматриваться только как часть двустороннего ак та общения. Ели же представить общение действительно как про цесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов», то его схема должна выглядеть как Г1 <-> Г2, где взаимопонимание, яв ляющееся функцией (Г1 -> С2) и (Г2 <-> С1), рассматривается в каче стве условия общения. Это положение впервые было высказано М.М. Бахтиным, определившим диалог как реальную единицу речи.
Говоря далее об общении, и в частности о педагогическом об щении, будем иметь в виду его конкретное воплощение в струк турной единице — коммуникативном акте: говорящий /учи тель (преподаватель) или ученик (студент)/ — слушающий /уче ник (студент) или учитель (преподаватель)/. Важно подчерк нуть, что определяя структуру коммуникативного акта, мы сознательно фиксируем только субъектов активного взаимодейст вия, хотя известно, что в эту структуру включаются от трех-че тырех (Н.С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи элементов (P.O. Якобсон, В.А. Артемов и др.). Так, P.O. Якобсон выделяет шесть элементов (или факторов), определяющих речевой акт: от правитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), со общение, контекст и контакт. Последнее — контакт — соотно симое автором с фатической функцией языка, может рассматри ваться скорее как последействующий фактор, нежели как эле мент коммуникативного акта.
В предложенной В.А. Артемовым коммуникативной теории речи, наряду с ранее известными блоками коммуникативной схемы, такими как источник информации (говорящий), посыла емое сообщение, приемник (слушающий), канал связи, получа емое сообщение, намечается новый блок — речевой поступок. От метим, что и в первом (P.O. Якобсон), и во втором (В.А. Apтемов) случае общение рассматривается на основе коммуникатив но-информационного подхода.
Уровневая структура общения
Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наи более явно прослеживаются в уровневой схеме общения, пред ложенной Я. Яноушеком (1981). На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачу и при нятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществи ляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информ ированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и при нятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное от ношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место ан тиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь ре ципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п. Непосред ственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.
Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную переда чу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуни кация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать ха рактер информирования, спрашивания, обучения, инструкта жа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на кото рый данная коммуникация направлена, подчинен здесь совме стному решению задачи — получению нужных сведений, усво ению учебного материала, открытию новых знаний, передаче при каза и т.д.
На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление по нять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки до стигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стрем ление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, за ключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдель ные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных от ношений [240, с. 169-170].
Функциональной единицей общения является коммуникатив ная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникатив ной задачи исходными пунктами являются: педагогическая за дача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов ра боты.
По определению М.И. Лисиной, задача общения (или ком муникативная задача) — это та цель, на достижение которой в дан ных условиях направлены разнообразные действия, совершае мые в процессе общения. Задачу общения определяют внутрен ние и внешние условия (уровень развития потребности в обще нии, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаи модействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача в свою очередь определяет характер действия общения [117; 118]. Выделим особенности коммуникативной за дачи как функциональной единицы общения. Во-первых, соглас но М.И. Лисиной, она выполняет роль побудителя ответного ре чевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т.е. она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.
С позиции говорящего (например, с позиции учителя) могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача (сообщение) информации, 2) затребование, запрос ин формации, 3) побуждение к действию (вербальному или невер бальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невер бальному действию партнера педагогического общения (в рассма триваемом случае — ученика). Коммуникативные задачи каж дой из этих групп решаются посредством множества речевых дей ствий.
В целом ряде работ (А.В. Вельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифици ровать все многообразие речевых действий (речевых задач) «со общения» и «побуждения». Поскольку эти исследования были в основном направлены на изучение интонационной формы вы ражения коммуникативных задач, то их названия и отражают четыре коммуникативных (интонационных) типа: повествование, вопрос, побуждение и восклицание (В.А. Артемов). Соответствен но общая коммуникативная задача говорящего «сообщить» оп ределена как повествование, которое представляют по меньшей мере одиннадцать разновидностей: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт, рассказ, сказка. Еще шире спектр ре чевого действия — побуждения. По данным А.В. Вельского, В.А. Артемова, в него входят не менее шестнадцати разновидно стей, перечисленных в убывающей по силе последовательности: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, уг роза, запрет, вызов, предостережение, призыв, совет, желание, приглашение, просьба, увещание, мольба [15, с. 265-270].
Исследователями выделены коммуникативные задачи (дей ствия) говорящего (например, сообщение, убеждение, побужде ние, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказатель ство, вопрос и др.), которые несут наибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении. Результаты анкетирования учителей различных школ Москвы показывают, что в педагоги ческом общении чаще всего встречаются такие коммуникатив ные задачи, как доказательство, рассказ, объяснение. На вопрос анкеты «Что Вам легче делать в классе» более 50% учителей от вечают: «объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же вре мя на вопрос «Что Вам чаще всего приходится делать в классе» около 50% учителей отвечают «доказывать», что не отмечалось ими как легкая задача. 66,7% опрошенных учителей решают ком муникативную задачу убеждения успешнее, когда им возража ют, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей пред почитают решать коммуникативные задачи в общении с классом, а не с одним учеником (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская). Дру гими словами, социально ориентированное общение для учите лей предпочтительнее личностно ориентированного.
Трудность решения задачи доказательства может объяснять ся тем, что этой сложной по составу задаче (П.П. Блонский) в шко ле, как правило, не учат. Результаты изучения коммуникатив ных задач описания, объяснения, доказательства и убеждения (Т.С. Путиловская) достоверно показывают, что стихийно толь ко к студенческому возрасту формируется четкая дифференци ация способов решения таких задач, как описание и объяснение, доказательство и убеждение, при этом само решение задачи до казательства не формирует. Это свидетельствует о том, что ком муникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектом специального освоения студентами — будущими педа гогами. В исследовании А.К. Марковой [125], в котором рассма тривается общение как средство и цель обучения, его освоение представлено четырьмя этапами, из которых особый интерес представляют первые два. Так, первый этап состоит в том, что бы научить учащегося ясно, точно выражать свою мысль. На вто ром этапе учащийся должен научиться воздействовать на парт нера общения, в том числе и уметь доказывать, аргументировать. Другими, словами, на этих этапах учащийся должен научиться выполнять определенную коммуникативную задачу. При этом об ращается внимание на необходимость определения и соблюдения иерархии, последовательности решения задач [125, с. 192].
Коммуникативные задачи говорящего более изучены, чем ком муникативные задачи слушателя. С позиции слушающего в ус ловиях педагогического общения были выделены следующие коммуникативные задачи: «понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «сделать вывод», «ответить», «опровергнуть», «дока зать». Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни сложнее («доказать»), другие проще («запомнить»). Каждая из них свя зана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической или коммуникативной. Именно коммуникативная ус тановка — «принять сообщение и передать другому» — обеспе чивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала (Т.А. Стежко). Это должно быть учтено учи телем при организации общения, обучения и формулировании им учебно-речевых инструкций, заданий. Соответственно комму никативная задача как функциональная единица коммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы обще ния, рассматривается как двусторонняя единица общения, реа лизуемая как говорящим, так и слушающим [74, 76].
Анализ материалов наблюдений уроков русского языка, ли тературы, биологии, химии, иностранного языка, истории, ге ографии показывает, что учитель, общаясь с учащимися и ре шая самые разные по характеру коммуникативные задачи, в то же время реализует посредством этих задач различные педаго гические функции. Исследователями выделены четыре группы функций (с их внутригрупповой детализацией): 1) стимулиру ющие; 2) реагирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, ко торые включают а) направляющие внимание учащегося на вос приятие, запоминание и воспроизведение, б) обеспечивающие го товность учащегося к предстоящей работе с текстом, картинкой, фильмом и т.д., в) указывающие на последовательность и каче ство выполнения заданий, инструкций, г) организующие хоро вую, парную, групповую, индивидуальную работу на уроке, д) регулирующие порядок, дисциплину учащегося на уроке (С.Я. Ромашина).
Чаще всего используемые учителями (например, на уроках иностранного языка) коммуникативные задачи (вопрос, побуж дение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) в основном реализуют организующую и стимулирующую функ ции. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его одно го из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, — положительного подкрепления.
В то же время умение решать коммуникативные задачи це ленаправленно не формируется даже у студентов педагогических вузов — будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников около 70% упражнений направле но на формирование информационных умений студентов, при чем более половины из них обеспечивает развитие умений сооб щать, повествовать о чем-либо. И только 1,2% упражнений предназначены для развития регуляционных умений и немногим более 3,5% — для развития аффективно-коммуникативных уме ний, определяющих стиль общения (Л.Н. Никипелова).
Достаточно большой интерес представляет рассмотрение са мого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характе ром учебного сотрудничества, в котором ставится и решается сов местно с учителем проблема, мыслительная задача. «В стиле об щения находят выражение: а) особенности коммуникатив ных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимо отношений педагога и воспитанников, в) творческая индиви дуальность педагога, г) особенности ученического коллектива» [82, с. 97]. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого препо давателя (учителя) должны отличать: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее дви жение мысли требует немедленной поддержки одобрения, ино гда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, моти вы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в оп ределенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не "post factum"; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успе хе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ сво ей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс» [186, с. 61].
Ознакомление с этими показателями стиля общения, соот ветствующего прогрессивным тенденциям обучения, позволя ет увидеть их сходство с теми качествами, которыми, как бы ло показано, должен обладать учитель, организующий обуче ние на основе деятельностного подхода. Важно здесь и то, что в исследовании Л.В. Путляевой впервые раскрываются те от ветные поведенческие реакции учеников, которые вызваны рассмотренным выше стилем общения учителя. Доверие, сво бода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, стремление к доброжелательному взаимо пониманию в группе — результат выбранного учителем правиль ного стиля общения. Отсутствие такого стиля, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в сти ле поведения учителя и его общении, сводят на нет всю систе му обучения, как бы содержательно и методически правильноона ни была организована. Проведенный анализ общения поз воляет говорить:
— о педагогическом общении как форме учебного взаимодей ствия, сотрудничества педагога (преподавателя) и учеников (сту дентов);
— о представленности в педагогическом общении одновремен но трех его сторон — коммуникативной, интерактивной и пер цептивной;
— о наибольшей выраженности второго и третьего, по Я. Яноушеку, уровней коммуникации в педагогическом общении;
— о широкой представленности в педагогическом общении наряду с вербальными и других средств — изобразительных, ки нетических, символических.
Отметим еще раз, что психологический анализ учебного со трудничества и общения как многоуровневого взаимодействия пре подавателя и студента (учебной студенческой группы) включа ет рассмотрение каждой из этих сторон как субъектов учебной деятельности и того, что характеризует их обоих. Первое, что их характеризует — это целенаправленность, активность и мотиви рованность деятельности, хотя цели и мотивы деятельности каждого из них разные. Вторая характеристика соотносится с ролевыми позициями обоих субъектов сотрудничества и обще ния: одна позиция выявляет роль учителя, преподавателя, вос питателя, наставника; вторая — роль ученика, студента. Важ но отметить комплементарность (взаимодополняемость) этих ро лей, их взаимообусловленность. Третье, что определяет обоих субъ ектов, — обусловленность учебной и педагогической деятельно сти, с одной стороны, их индивидуально-психологическими осо бенностями, с другой — теми отношениями, в которые каждый из них вступает в преподавательском или студенческом кол лективе.
* * *
Общение представляет многостороннее и многофункциональ ное явление, характер которого определяет и само взаимодейст вие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению об щения наиболее адекватным оказывается деятельностный демо кратический, дружеский стиль общения.
Вопросы для самопроверки
1. Как связаны информационная модель общения и субъектно-объектная схема обучения?
2. Что значит для учителя репрезентативная функция общения?
3. В чем разница между функциональной и структурной единица ми общения?
4. Какова общая характеристика и специфика педагогического об щения?
5. Всегда ли демократический стиль общения имеет положительный эффект в педагогическом взаимодействии?
Литература
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.
Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.
Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психоло гический тренинг. М., 1989.
Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности
§ 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения
Общая характеристика затруднений в общении
Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затрудне ний, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивает ся в деятельности, в общении. Хотя само явление трудностей по нимания, интерпретации высказывания (текста) и его порожде ния в диалогах и публичном общении обсуждалось еще в рито рике древнего мира, например в упомянутом трактате Цицерона, эта проблема изучается в качестве объекта специального ис следования в контексте коммуникативно-информационных тео рий, социально-психологической теории и когнитивной психо логии с середины нашего столетия (Д. Катц, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсон, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коломинский, Б.А. Климов и др.).
В педагогической деятельности затруднения в процессе вза имодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (груп пы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения фак торов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается так же значение этих затруднений для учебной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницьша и др.). Отме тим, что «затруднение», «барьер» общения — это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, не обычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэто му то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим.
Определение затруднения
Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно зируемого (планируемого) общения вследствие неприятия парт нера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выяв ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще ния, невозможности их продолжения (А.К. Маркова). С учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения про блемной ситуации, которая является предпосылкой и основой воз никновения и движения мысли (С.Л. Рубинштейн), в педагоги ческой деятельности оно может рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимули рование нахождения новых средств и способов выхода из создав шейся «затрудняющей» ситуации. Соответственно выделяют по зитивную и негативную функции затруднения (трудности) в про цессе педагогического общения.
Функции затруднения
Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «...име ет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учи теля; например, внимательному учителю на его трудности ука жут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизую щее (активизация деятельности учителя при анализе и пре одолении затруднений, приобретение опыта)» [129, с. 84]. По казательна в этом плане двойственность позиции учителей отно сительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматри вают их как необходимый и неизбежный элемент.
В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функ цию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдержива ющее (в случае отсутствия условий для преодоления затруд нений или наличия неудовлетворенности собой, например зани женной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (за труднения приводят к остановке, распаду деятельности, же ланию уйти из школы или из профессии)» [129, с. 84].
Обычно в деятельности, в общении человек фиксирует только то, что препятствует дальнейшему нормальному осуществлению этих процессов, тогда как для учителя важно знать и сложности, кото рые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Слож ности, препятствия в совместной деятельности, общении, осозна ваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как свидетельствуют результаты исследований (Е.В. Цуканова), в по ведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятель ности, в особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта общающихся людей, их эмо циональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в од ном из этих планов, но чаще в нескольких из них одновременно.
§ 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии
Общая характеристика областей затруднения
В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основанияих анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологическои ин терпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональ ные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе вы, деляются мотивационные и операциональные затруднения, со относимые с двумя основными сторонами общения — коммуни кативши и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в ког нитивной, аффективной и поведенческой сферах (Л.А. Поварни цына).
В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоцио нальными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глу бинных и в то же время широких влияний. Можно выделить сле дующие основные области затруднений человека в общении: эт но-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область меж личностных отношений. Они, естественно, перекрываются, вза имодействуют между собой в единой целостной системе «чело век», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.
Этно-социокультурная область затруднений
Затруднения этой области связаны с особенностями этниче ского сознания, ценностями, стереотипами, установками со знания человека, проявляемыми в общении в конкретных ус ловиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами со бой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъ ект деятельности, партнер общения как носитель определенно го менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с дру гими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем ко торого он является. В этом плане достаточно показателен харак тер общения российского педагога, его участливое отношение к уче никам. Такое общение часто вызывает у них протест, особенно у подростков и старших школьников, которые в последнее де сятилетие начинают ориентироваться на более деловой, сдержанный стиль общения. Здесь возникают затруднения, одной из при чин которых может быть этно-социокультура самого российско го педагога.
Как отметил еще Н.А. Бердяев, «...трудность общения с русскими совсем иная, чем трудность общения с француза ми. Русские самый общительный в мире народ... У русских нет условностей, нет дистанции, есть потребность часто видеть людей, с которыми у них даже нет особенно близких отноше ний, выворачивать душу, ввергаться в чужую жизнь и ввергать в свою жизнь, вести бесконечные споры об идейных вопросах... Русские не признают категорий, непереходимых границ, отчет ливых и резко выраженных форм общежития, дифференциаций по разным культурным областям и специальностям. Всякий истинно русский человек интересуется вопросом о смысле жизни и ищет общения с другими в искании смысла. Но наря ду с большими качествами, которые делают более легким об щение в русской среде, есть и большие недостатки. Русские очень легко задевают личность другого человека, говорят вещи обид ные, бывают неделикатны, имеют мало уважения к тайне вся кой личности. Русские самолюбивы, задевают самолюбие дру гого и сами бывают задеты. При обсуждении идей легко пере ходят на личную почву и говорят не столько .о ваших идеях, сколько о вас и ваших недостатках. Они легко переходят от рассмотрения вашей мысли к нравственному требованию от вас» [22, с. 282].
Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета об щения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю, не принято — это вызов. Такое поведение может пре рвать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой этно-социокультурной обусловленноти общения играют невер бальные средства — мимика, жесты, позы, правильное «прочте ние» которых — залог адекватного взаимопонимания и взаимо-действия общающихся.
Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать своеобщение, регламентируя его рамками тех конвенциональных' отношений, которые предполагаются конкретной образователь ной системой, конкретным образовательным учреждением.
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений
Эта область затруднений в общении обусловлена целым ря дом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общ ности, атрибутами роли, статусом учреждения, образователь ной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в обще нии чаще всего; возникают в условиях асимметрии статусов, по зиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенци ональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учи тель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ; т.е. изменить ход общения. Единство статуса учителя как репре зентанта школы, образования, его позиции — передачи, транс ляции общественного опыта и его роли — развивающего, воспи тывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две состав ляющие: авторитет личности и авторитет роли.
Формируемый с первого школьного звонка авторитет учите ля как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимо го для дальнейшей жизни, ценности учения является общеприз нанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку выска зать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль пе дагога предполагает такие личностные качества, как компе тентность, объективность, такт и желание помочь. Если эти сла гаемые авторитета проявляются в учебном процессе, то это под линный авторитет. Он может вызывать затруднения общения у ученика, но в силу стеснения, дискомфорта, собственного незна ния, трепета перед знанием Учителя, Мастера. Если же формаль ная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно ста новится фатическим или сугубо конвенциональным. Возника ет ситуация неприятия учителя как партнера общения, что яв ляется предпосылкой дополнения конвенциональных ролей не гативными межличностными отношениями. И здесь вступает в силу действие правила: если конвенциональные отношения сопро вождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если межличностные отношения на пряжены до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует ролевой репертуар конвенциональных отношений и не гативно влияет на деятельность, в данном случае и учебную, и пе дагогическую.
Возрастная область затруднений
Возрастные особенности партнеров общения также могут вы звать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочи тает общение со взрослыми; до среднего подросткового возрас та почти половина детей предпочитает общение со сверстника ми. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окон чания школы, когда вновь около трети юношей и девушек про являют интерес к общению со взрослыми. Затруднения в обще нии с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его вну тренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращать ся к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать не гативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живопи си, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной суб культуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — та кова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и де тей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик». Преодоление труднос тей общения, связанных с возрастными особенностями педаго га, заключается в его постоянном личностном и профессиональ ном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» — гласит древняя мудрость.
Затруднения могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, пре подаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремле ния педагога в этой ситуации казаться старше выражается в под черкнуто деловой манере общения, неадекватной строгости ин тонации, произвольности отбора стилистически формальныхязыковых средств, что нарушает естественность ситуации обще ния, затрудняя его комфортность.
Область индивидуально-психологических затруднений
Индивидуально-психологические особенности партнеров об щения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть резуль тат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: ин дивидуально-психологических особенностей учителя (преподава теля), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отме чает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятель ности, отражающих индивидуально-психологические особенно сти людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, напри мер, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она} может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в част ности эмоциональных, проявлениях.
Среди индивидуально-психологических особенностей партне ров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызыва ющих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общи тельность), контактность, эмоциональная устойчивость, импуль сивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточ ность социальной перцепции и др.
Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, влияющих на общение, является экстраверсия—ин троверсия. Это объясняется, во-первых, непосредственной и оче видной обусловленностью общения этими характеристиками. Во-вторых, они всесторонне исследованы благодаря портативно сти и отработанности методики их определения по опроснику Айзенка. В-третьих, эти факторы вызывают интерес благодаря ав торитету К. Юнга, которому, как отмечалось, принадлежит утверждение, что интроверт не может быть хорошим педагогом из-за его направленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других.
Высказывание К. Юнга не могло не привлечь внимания ис следователей и вызывать необходимость изучения этой пробле мы. Так, было показано, что среди студентов педагогического ву за и начинающих учителей, наоборот, достаточно много интро вертов (Л.А. Хараева). Но это не значит, что их педагогическая деятельность будет неуспешной или они должны измениться. Ус пешно работающие несколько лет учителя в большинстве своем — амбиверты, что свидетельствует о влиянии самой деятельности на изменение индивидуальных особенностей. В то же время ис следования показали, что и экстравертированность — позитив ная характеристика общения — может привести к десинхронизации общения (Е.В. Цуканова).
К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как у говорящего, так и у слушающего; относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической (С.Л. Рубинштейн) деятельности, особенно сти организации семантической памяти, структуры тезауруса, стра тегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Когнитивный стиль, как и всякий другой индивидуальный стиль, есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в част ности в коммуникативных ситуациях, особенность познаватель ной деятельности. Отмечается, что одной из основных характе ристик когнитивного стиля является степень дифференцирован ности когнитивных структур, картины и образа мира (Г.А. Беру лава). Выделены два полярных когнитивных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Многие исследования свидетельству ют о том, что субъекты с низкой психологической дифференци ацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). В то же время показано, что люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека.
Достаточно большие затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции (или его отсутствие в общении), про являющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения вдруг на друга, на текст, на всю коммуникативную ситуацию. Стрес сором может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая ха рактеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические особеннос ти, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональ ные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруд нение в педагогическом общении, должно быть предметом осо знания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности.
Отмечая влияние индивидуально-психологических особен ностей партнеров общения на этот процесс, исследователи име ют в виду неакцентуированных людей. Акцентуация характера, личности (К. Леонгард, А.Е. Личко) — это чрезмерная выражен ность отдельных черт, личностных, характерологических прояв лений (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, поведенче ских). В настоящее время выделены 13 типов акцентуации ха рактера (личности), каждый из которых имеет общеповеденче скую специфику коммуникативного проявления:
— циклоидный — с чередованием фаз настроения;
— гипертимный — постоянная приподнятость настроения;
— лабильный — с резкой сменой настроения;
— астенический, со свойственной ему раздражительностью, утомляемостью, склонностью к депрессиям;
— сензитивный — с обостренным чувством собственной не полноценности, повышенной впечатлительностью;
— психоастенический — высокая тревожность, склонность к самоанализу, сомнениям, рассуждениям;
— шизоидный тип, которому свойственна замкнутость, ин троверсия, неконтактность, отсутствие эмпатии;
— эпилептоидный, характеризующийся конфликтностью, вязкостью мышления, излишним педантизмом, тоскливым на строением;
— паранойяльный (параноидный) тип, отличающийся обид чивостью, стремлением к доминированию, неприятием мнения других, стойкостью отрицательных аффектов, высокой кон фликтностью;
— истероидный тип, характеризуемый стремлением при влечь к себе внимание, фантазированием, притворством, лживо стью;
— дистимный — склонный к депрессиям, преобладанию по ниженного, мрачного настроения;
— неустойчивый — с легкой сменой настроений, склоннос тью подпадать под влияние;
— конформный тип характеризуется недостаточностью кри тичности, зависимостью от мнения других.
Отмечается, что чистые типы акцентуации встречаются ред ко, чаще встречаются смешанные типы и типы с неявно выра женной акцентуацией. Однако очевидно, что акцентуирован ность в любом случае проявляется в характере общения. В си лу этого оно может быть неадекватным коммуникативной ситу ации (непонимание, срывы, оскорбления, прекращение общения). Педагог как человек прежде всего должен знать свои ивдивиду ально-психологические особенности, особенности учеников и учи тывать их для предотвращения затруднений в общении.
Педагогическая деятельность как область затруднений
Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающего ся, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В пе дагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и арактером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения ко торых является основой его деятельности, так и профессиональ но-педагогическими умениями, дидактической компетентнос тью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагоги ческих затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и вос питания и с процессом общения.
Педагогические затруднения первого направления заключе ны в самой деятельности. Согласно А.К. Марковой, это — труд ности постановки и решения педагогических задач, выражающи еся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, су жения их содержания за счет исключения воспитывающей и раз вивающей функции. Это приводит к формализации урока, сни жению интереса учащихся. Трудности педагогического воздей ствия на личность обучающегося заключаются прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обу чающийся личностно не включается в общение, что вызывает чув ство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон. В то же время А.К. Маркова подчеркивает, что трудности обучающей де ятельности учителя определяются и объективными сложностя ми сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, неумением, а иногда и неже ланием учителя преодолеть эти сложности.
В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обу чающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между со бой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует ин дивидуально-психологическим особенностям учителя (напри мер, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстра верт использует метод алгоритмизированного, пошагового кон троля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в фор ме блиц-решения).
Трудности воспитательного воздействия заключаются преж де всего в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком.
Педагогические затруднения этого направления связаны с неумением учителя (преподавателя) корректировать собствен ные действия в соответствии с собственными субъективными осо бенностями. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтро ля, самокоррекции (А.К. Маркова) как проявлением недостаточ ной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции. Это выражается, в частности, в том, что у учи теля «недостаточная рефлексия и низкая критичность по от ношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет свя зать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостат ками своей собственной работы» [129, с. 85].
Затруднения третьего направления связаны с коммуника тивным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (осо бенно у начинающих учителей) были названы В.А. Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Психологические барьеры не всегда осознаются самим учителем, соответственно он не чув ствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.
Объединим выделенные В.А. Кан-Каликом [82, с. 34-35] во семь наиболее типичных барьеров педагогического общения в три группы:
— боязнь класса и педагогической ошибки;
— установка, формируемая в результате прошлого негатив ного опыта работы вообще и работы с данным классом в частно сти; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;
— неадекватность собственной деятельности в складывающей ся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) обще ния референтного для учителя человека, либо в силу ограниче ния общения только информационной стороной.
Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учи теля, повышением его профессионализма. Барьеры второй груп пы, вызванные явлением социальной апперцепции как обуслов ленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта за труднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Приме ром такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влияни ем негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра. Барьеры третьей группы связаны с неправиль ным пониманием (знанием) функционального содержания педа гогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитываю щей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а так же с некритическим следованием образцу, не совместимому с кон кретным индивидуально-психологическим складом учителя.
Межличностные отношения как область затруднений
Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А.К. Map кова, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Ле жащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), приня тие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое дру гое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодейст вие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межлич ностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ро лей конвенциональных отношений, усиливают эффективность де ятельности, тогда как их внутреннее расхождение ведет к ее на рушению,
Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или дру гого личностного состояния у каждого из них. Согласно Э. Бер ну [23], в структуре сознания личности каждого человека сосу ществуют три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». При этом первое — «Родитель» — может выявляться двояко: ли бо в контролирующе-авторитарной функции, либо в помогающе попечительской. Э. Берн приводит вербальные и невербальные ха рактеристики каждого из трех состояний и примеры взаимодей ствия людей, находящихся в одном и том же либо в разных со стояниях. Для педагогической деятельности в силу ее обучающе воспитывающего характера состояние «Родитель» является доста точно созвучным. Ролевое предписание педагога и характеристика «Родителя» во многом совпадают. Они включают оценку, разре шение, объяснение, порицание. Это те действия, которые явля ются общими для педагога и родителя. Однако они приемлемы в педагогическом процессе только в отношениях педагог («Роди тель») — ученик («Дитя»). Если же в роли ученика выступает «Взрос лый», характеристикой которого является понимание, логичт ность, рассудительность, контактность, самостоятельность при нятия решения, то в общении возникает обоюдное затруднение. Естественно, что оптимальным вариантом для педагогического про цесса является отношение «Взрослый—Взрослый».
Отмечается, что затрудненность общения, обусловленная фактором межличностных отношений, обнаруживается в форме изменения стилей делового общения, симуляции несогласия, преднамеренной дезинформации партнера, ухода от делового общения и т.д. Среди многих факторов, затрудняющих общение (характер межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности, включенность в деятельность, особен ности ситуации взаимодействия) именно межличностные отно шения статистически значимо занимают первое место [229].
Взаимооценка затруднения
Затруднения общения, возникающие в отношениях «учи тель— ученик» и «ученик—ученик» оцениваются самими уча стниками общения и другими людьми по-разному (Е.В. Цукано ва). Так, оценка затруднений общения учителем и учениками не совпадает (по номенклатуре и ранговому месту). Если учителя счи тают, что наибольшие затруднения в схеме «учитель — ученик» вызывают индивидуальные особенности партнеров общения, то ученики на первое место среди причин затруднения в таком общении ставят особенности участия в деятельности. При этом, характеризуя в целом условия совместной учебной деятельнос ти, исследователи отмечают, что основные затруднения связаны прежде всего с межличностными отношениями, затем с индиви дуально-психологическими особенностями общающихся и толь ко после этого с характером их участия в деятельности.
Более 90% оценок учеников и учителей по поводу их контакт ности не совпадают. Ученики оценивают педагогов как трудно контактных в три раза чаще (чем педагоги учеников), считая их жесткими, «барьерными» (З.А. Нолиу, Л.Б. Филонов).
Исследования педагогического общения студентов позволи ли выявить не только специфику затруднений студентов педа гогических вузов, но и динамику изменения этих затруднений с первого по пятый курс. В условиях социально ориентирован ного учебно-педагогического общения студенты чувствуют затруд нения и из-за непривычности к публичным выступлениям (49%), и из-за ощущения несоответствия того, что происходит, интуи тивно сложившемуся представлению о том, как это должно быть, и из-за скованности жестов, движения, общего поведения, которое ранее было естественным (71%) [176].
Л.А. Поварницыной были выделены шесть групп трудностей общения студентов. В первую вошли трудности, связанные с не умением студентов вести себя, незнанием того, что и как сказать. Трудности второй группы вызваны непониманием партнера об щения, т.е. недостаточной сформированностью собственно пер цептивной стороны общения. Третья группа состоит из трудно стей, вызванных тем, что говорящего не понимает и не принимает партнер общения. Трудности общения в четвёртой группы обусловлены чувством смущения, неловкости, неуверенности, ис пытываемым говорящим. Трудности пятой группы связаны с пе реживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру. Шестая группа включает трудности, вызванные об щей неудовлетворенностью человека общением. На этой основе автор анализирует особенности общения студентов в разных со циальных сферах, в зависимости от курса (с первого по третий) и от других факторов. Было показано, что в общении со взрос лыми студенты реже испытывают трудности непонимания парт нера общения (14,2%) и очень часто (29,6%) — трудности, свя занные с неумением вести себя, незнанием предмета общения. В общении студентов со сверстниками легче преодолеваются трудности второй и третьей групп. Показательно, что по мере пе рехода от первого курса к третьему затруднения в общении с ро дителями, родственниками сохраняются, тогда как в общении с не известными людьми наблюдается резкое снижение затрудне ний.
Анализ основных областей затруднений в общении, в деятель ности показывает, что они изменяют саму ситуацию общения. Противоположные цели, интересы, позиции, средства, способы деятельности, сталкиваясь, создают конфликт, изучаемый не толь ко специальными разделами психологии, но целой наукой кон фликтологией, к которой и отсылаем заинтересованного читате ля. Здесь же необходимо отметить, что при групповом взаимо действии конфликт как столкновение противоположных реше ний, стратегий, средств и способов, создавая проблемную ситу ацию, повышает интеллектуальную активность совокупного (группового) субъекта. Важно только, чтобы такой конфликт не перешел на уровень оценки самих субъектов и не стал негатив но межличностным в узком смысле слова.
Влияние педагогических затруднений на педагога
Затруднения одного участника общения влияют не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испытывает эти за труднения, на ситуацию, но и на других партнеров общения, в частности по каналам обратной связи, и на находящегося в этой ситуации педагога. Педагог либо преодолевает трудности, про должает общение и деятельность либо, испытывая чувство дис комфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые
формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникатив ной ситуации, либо занимает внешнеобвинительную позицию, из меняя в ряде случаев адекватность оценки окружающей дейст вительности. Было показано (А.А. Реан), что есть положитель ная значимая связь между количеством случаев затруднений у пе дагога и его оценкой ответственности и интереса учеников в от ношении «чем больше — тем меньше» (меньше ответственнос ти и интереса). А.А. Реан рассматривает этот факт как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной педагогической дея тельности объясняется различными объективными (внешни ми по отношению к себе) негативами в личности учащихся ("труд ный контингент", "безответственные личности", "случайные для профессии люди" и т.п.)» [188, с. 75]. Естественно, что та кая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь, вызы вает у них затруднения в общении, установлении контакта с пе дагогом.
Общепсихологический контекст проблемы педагогических затруднений
В целом затрудненность в общении отражает особенности партнеров, коммуникативной ситуации характера общения, са мого педагогического взаимодействия людей. В силу многофак торности причин, вызывающих затруднения, детальный ана лиз этой проблемы есть одновременно рассмотрение многих пси хологических проблем и прежде всего таких, как: «отношение» (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина); социальная пер цепция, т.е. восприятие человека человеком (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская); когнитивные стили познавательной деятельно сти (У. Найссер, С.Д. Смирнов, Г.А. Берулава). Без тщательно го и заинтересованного изучения курсов общей, возрастной пси хологии, психологии личности, конфликтологии, социальной психологии их основные механизмы и закономерности не могут быть поняты.
Затруднения общения в большинстве из названных выше областей могут быть преодолены либо самостоятельной коррек цией, либо специальными тренингами (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ко валев, Л.А. Петровская, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина и др.). В то же время общепризнанна необходимость первоначальной ориентировки педагога в уровне собственных коммуникативных осо бенностей. В.А. Кан-Калик, подчеркивая важность формирова ния коммуникативной культуры учителя, отмечал, что одним из первых шагов в этом процессе является определение себя как «ком муниканта». Ниже, по В.А. Кан-Калику, приводятся тест В.Ф. Ряховского для определения коммуникативных особенно стей человека и процедура обработки полученных данных [82, с. 52-54].
ТЕСТ (ОПРОСНИК)
1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли вас из колии ее ожидание?
2. Не откладываете ли вы визит к врачу до последнего момен та?
3. Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступать с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?
4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы ни когда не бывали. Приложите ли вы максимум усилий, чтобы избе жать этой командировки?
5. Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
6. Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, отве тить на какой-нибудь вопрос)?
7. Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?
8. Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вам вернуть 10 рублей, которые занял несколько месяцев назад?
9. В ресторане либо в столовой вам подали явно недоброкаче ственное блюдо. Промолчите ли вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?
10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым загово рит он. Так ли это?
11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочтете ли вы отказаться от своего намерения...?
12. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рас смотрению конфликтных ситуаций?
13. У вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оцен ки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чу жих мнений на этот счет вы не приемлете. Это так?
14. Услышав где-нибудь в кулуарах высказывание явно оши бочной точки зрения по хорошо известному вам вопросу, предпо чтете ли вы промолчать и не вступать в спор?
15. Вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобрать ся в том или ином служебном вопросе или учебной теме?
16. Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение, оцен ку) в письменной форме, чем в устной?
Теперь рекомендуется самому оценить ответы: за каждое «да» — 2 очка, «иногда» — 1 очко, «нет» — 0. Затем общее число очков сумми руется и по классификатору определяется, к какой категории людей вы относитесь.
30-32 очка. Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от этого больше всего вы сами. Но и близким вам людям то же нелегко. На вас трудно положиться в деле, которое требует группо вых усилий. Старайтесь стать общительнее, контролируйте себя.
25-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одино чество, и поэтому у вас, наверное, мало друзей. Новая работа и необ ходимость новых контактов если и не ввергает вас в панику, то надол го выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только недоволь ством — в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности вы обретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.
19—24 очка. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы вас не пу гают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и дис путах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой слишком мно го сарказма без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.
14—18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любозна тельны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпели вы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчи вости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людь ми. В то же время вы не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у вас раздражение.
9—13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охот но знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания,никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего вам недостает, так это усид чивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблема ми. При желании, однако, вы можете себя заставить не отступать.
4-8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если име ете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете успеш но довести его до конца. По этой самой причине руководители и колл леги относятся к вам с некоторой опаской. Задумайтесь над этим!
3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный ха рактер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в ко торых совершенно некомпетентны. Вольно или невольно вы часто бы ваете причиной разного рода конфликтов в вашем окружении. Вспыль чивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для вас. Людям — и на работе, и дома, и вообще повсюду — трудно с ва ми. Да, вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде все го воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительнее от коситесь к людям; наконец, подумайте и о своем здоровье — такой стиль жизни не проходит бесследно.
Педагогическое общение, учебно-педагогическая деятель ность, являясь объектом воздействия множества внешних и вну тренних факторов, заключают в себе большое количество слож ных противоречивых моментов, затруднений, выступающих в качестве психологических барьеров. Преодоление этих затруд нений требует от участников взаимодействия осознания и кор рекции вызвавших их причин в процессе самостоятельной рабо ты или в специальных тренингах.
Вопросы для самопроверки
1. В чем разница между понятиями сложности явления (процесса) и трудности их преодоления?
2. Какие из расмотренных областей затруднений общения относят ся преимущественно к внешним, а какие к внутренним факторам?
3. Какая из трех сторон общения — информационная, перцептив ная, интерактивная — вызывает наибольшие затруднения в педагоги ческом, взаимодействии?
Литература
Хан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на лю дей, выступая публично. Минск, 1990.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение // Педагогика и психоло гия. М., 1979. № 3.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психоло гический тренинг. М., 1989.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов, по Г.А. ЦукерманХарактеристика ведущей деятельностиНепосредственно-эмоциональное общениеПредметно-манипулятивная деятельностьИгровая деятельностьУчебная деятельностьСодержаниеДругой человек и я как источник любви, понима ния, принятия и оценкиСпособы употребления человеческих орудий и знаковСоциальные нормы и смыслы человеческих от ношенийОбщие способы решения классов задачСпособ взаимодействияСимбиотическое слияниеБуквальная имитация, дей ствие по образцуУсловная, воображаемая, символическая имитацияПоиск общего для партне ров способа действия в отсутствие образца*Характер инициативного приглашения партнера к сотрудничествуВыражения доброжела тельности (преимущест венно невербальные)«Покажи, как надо! Верно? Хорошо? Не получается...» - просьба образца, кон троля и оценки«Давай как будто... Ты бу дешь... А я буду...» - чере дование игры и межигро вых коммуникаций о спосо бах взаимодействия«Я смогу решить эту зада чу, если...» - гипотеза о недостающем знании, проверять которую пред стоит сообщаЧего ребенок ожидает от взрослого партнераПрисутствие, сопережива ние, поддержка, принятие, оценкаДемонстрация образцов, пошаговая помощь, кон троль и оценкаПостроение общего замыс ла и свобода импровизации в рамках договоренностиПомощь в проверке выска занных ребенком гипотез, указание на противоречияНовообразования, возни кающие при освоении содержания ведущей дея тельностиОсновополагающая вера и надежда, базисное доверие к людям, к себе и к мируРечь, предметные действияВоображение, символиче ская функцияРефлексияНовообразования, возни кающие при освоении формы ведущей деятель ностиПотребность в другом че ловеке, способность дове рять людям, открытость новизнеСпособность к имитацииСпособность к согласован ным действиям с учетом игровой роли партнераСпособность (умение) учитьсяПри полноценном форми ровании возрастных ново образований наблюдает ся:Доверие к себе и другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатияСпособность обучаться по образцам и инструкциямСпособность действовать в уме, творить; социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстникамиЗнание границ своих воз можностей и способность их преодолевать: ставить и решать задачи изменения своих ЗУНовПри недоразвитости воз растных новообразований наблюдается:Неспособность любить и доверять, неверие в свои силы,заниженная само оценкаОрудийная беспомощность, трудности в приобретении навыков, неорганизован ностьБедная фантазия, трудно сти при встрече с нестан дартными ситуациями, социальный эгоцентризмОтсутствие умения учиться, преобладание рассудочно го мышленияПри гипертрофированном развитии возрастных но вообразований наблюда ется:Зависимость от эмоцио нальной поддержки и оцен ки других людей, потреб ность в гиперопеке, потеря предмета сотрудничества, уход в межличностное общениеПотребность в инструкциях, отсутствие собственного мнения, некритичность, исполнительские установ ки, трудности в анализе образовУход в фантазии, отсутст вие чувства реальности, потер направленности на результат, своеволие в целеполаганииПренебрежение к исполни тельской части действия после того, как найден общий способ его осущест вления, познавательная пристрастностьВклад возраста в учебную деятельностьДоверие к учителю, по требность в установлении отношений с ним, вера в свои силы, открытость новому опытуСпособность и склонность подражать образцам дейст вий учителя, выполнять инструкции и правилаОсвоение роли ученика и правил жизни «настоящего школьника», готовность к учебной дискуссииЮношеское умение учиться самостоятельноИсточник: Цукерман ГА Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младшего школьника // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 76.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
3. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1980.
4. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика специ альных способностей социальных работников//Социальная работа/Под, ред. И.А.Зимней. М., 1992. Вып. 2.
5. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей//Типологическая диа гностика и образование/Под ред. Е.П.Гусевой. М., 1994. Гл. 5.
6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1983.
7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
8. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Рабо ты советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И.Илья сова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн. 1-2.
10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.
11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.
12. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.
13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы//Избр. труды. М., 1978.
14. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методо логия психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.
15. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. 2-е изд., перераб. и доп. Харьков, 1958.
16. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические пробле мы психологии личности. М., 1974.
17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
18. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.
19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирова ние миров. М.; Воронеж, 1996.
20. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.
21. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994. М., 1995.
22. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.
23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих вза имоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человече ской судьбы. СПб., 1992.
24. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
25. Блонский П.П. Память и мышление//Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. М., 1979
26. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
27. Бодалев А.А., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. М., 1988.
28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
29. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1978.№ 4.
31. Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.
32. Бондаренко СМ. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении (по матери алам психолого-педагогической литературы//Вопрос алгоритмизации и программирования обучения/Под, ред. Л.Н.Ланды. М., 1973. Вып. 2.
33. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.
34. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
35. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
36. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
37. Будилова Е.А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии//Основные направления исследований психологии мышления в капита листических странах/Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1966.
38. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.
39. Введение в психологию/Под ред. А.В.Петровского. М., 1996.
40. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения//Современ. высш. шк. 1982. № 3 (39).
41. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и про фессиональной мотивации студентов. М., 1986.
42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под ход. М., 1991.
43. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.
44. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения/Под ред. Л.Н.Ланды. М., 1973. Вып. 2.
45. Выготский Л.С. Педагогическая психология//Психология: класси ческие труды. М., 1996.
46. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии//Собр. соч.: В 6 т.
М., 1982. Т. 1.
47. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии//Собр. соч.: В 6 т. М.,
1982. Т. 2.
48. Выготский Л.С. Проблемы развития психики//Собр. соч.: В 6 т. М.,
1983. Т. 3.
49. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. соч.: В 6 т. М., 1984 Т. 4.50. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных' действий//Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.
51. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. 1969. № 1.
52. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
53. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.
54. Гинзбург. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии. 1994,№ 3.
55. Гинзбург. М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1996.
56. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
57. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.
58. Гуревич К.М., Акимова М.К., Берулава Г.А. и др. Психологическая ди агностика. Бийск, 1993.
59. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.
60. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.
61. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974.
62. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной де ятельности школьника. М., 1982.
63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
64. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.
65. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния пси хической готовности студентов к педагогической деятельности//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащих ся/Под ред. А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980.
66. Дистервег А. Из книги " Руководство к образованию немецких учителей//Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971.
67. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности//Вопросы психологии. 1984. № 4.
68. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
69. Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока//Уч. зап. МГПИ им. В.П.Потемкина. 1952. Т. 17. Вып. 1.
70. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.
71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск,
1993.
72. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.; 1975.
73. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка//Избр. психол. тру ды: В 2 т. М., 1986. Т. 1.
74. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педа гогическое общение как процесс решения коммуникативных задач//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980.
75. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русско му как иностранному//Русский язык за рубежом. 1985. № 5.
76. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
77. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки рос сийской психологии. М., 1994.
78. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности//Вопросыпсихологии.1994. № 5.
79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
80. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1981.
81. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики//Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
83. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избр. педагог.
соч. М., 1982.
84. Кларин. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа гогических поисках. М., 1994.
85. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.
86. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.
87. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
88. Климов Е.А. Как выбирать профессию. 2-е изд., доп., дораб. М., 1990.
89. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.
90. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
91. Кон И.С. Психология ранней юности//Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. М., 1979.
92. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
93. Кондратьев. М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.-Воронеж, 1997.
94. Концепция общего среднего образования (проект)//ВНИК « Школа ». М., 1988.
95. Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.
96. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
97. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.
98. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.
99. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и ма стера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.
100. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и масте ра производственного обучения. М., 1990.101. Курс общей, возрастной и педагогической психологии/Под, ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
102. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.
103. Леви В. Искусство быть другим. М., 1980.
104. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная кон цепция интеллекта в работах Жана Пиаже//Ж.Пиаже. Избр. психол. труды. М., 1969. Предисловие.
105. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.
106. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. М.-Нальчик, 1996.
107. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.
108. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М., 1974.
109. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997.
110. Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Вопросы психоло гии. 1960. № 1.
111. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983; Т. 1.
112. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983., Т. 2.
113. ЛернерИ.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988.
114. Лиймете Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.
115. ЛингартЙ. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
116. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной де ятельности. М., 1968.
117. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.
118. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрос лыми. М., 1985.
119. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1978.
120. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло гии. М., 1984.
122. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977.
123. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М., 1976.
124. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Водалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.
125. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
126. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее вос питание у школьников. М., 1983.
127. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возра сте. М., 1983.
128. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1Р90.
129. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
130. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
131. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников//Формирование учебной дея тельности школьников. М., 1982.
132. Матюхина. М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1986.
133. Матюшкин A.M. К проблеме «шага» в процессе усвоения//Новые исследования в педагогике и психологии. М., 1966.
134. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
135. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.
136. Махмутов М.И. Теория и практика программированного обучения. Казань, 1972.
137. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., 1975.
138. МашбицЕ.И. Психологический анализ учебной задачи//Современ. педагогика. 1973 № 2.
139. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной дея тельностью. Киев, 1987.
140. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
141. Мид. М. Культура и мир детства. М., 1988.
142. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
143. Мир детства: Младший школьник/Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1981.
144. Мир детства: Подросток/Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1982.
145. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
146. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.
147. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966.
148. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М., 1995. Кн. 3.
149. Новиков A.M. Профессиональное образование — России. М., 1997.
150. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
151. Общая психология/Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.
152. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
153. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
154. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование по буждения к учению. М.,1988.
155. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формиро вание активности личности. М., 1986.
156. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик, 1996.157. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. А.В. Пет. тровского. М., 1986.
158. Основы психофизиологии/Под ред. Ю.А. Александрова. М., 1997.
159. ОхитинаЛ.Т. Психологические основы урока. М., 1977.
160. Панферов В.Н. Психология общения//Вопросы философии. 1972. № 7,
161. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащих ся в учебной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1984.
162. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем//Психолого-педагогические проблемы взаимо действия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалевой, В.Я.Ляудис. М.,1980.
163. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967.
164. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.
165. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.
166. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психоло гический тренинг. М., 1989.
167. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологии 1984. № 4.
168. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности//Вопросы психологии. 1987. № 1.
169. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989.
170. Петровский А.В., Ярошевский. М.Г. История и теория психологии. М., 1996.
171. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-До ну, 1993.
172. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук//ХУШ Международный психологический конгресс. 4-11 авг. 1966 г. М., 1969.
173. Пиаже Ж. Логика и психология//Избр. психол. труды. М., 1969.
174. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии/Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1969.
175. Платонов К.К. Способности и характер//Теоретические проблемы пси хологии личности/Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1974.
176. Поварницина Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1987.
177. Позднякова A.M., Деркач А.А. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вуза//Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы/Под ред. Н.В.Кузьминой. М., 1973. Вып. 1.
178. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.
179. Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. М., 1990.
180. Психология труда и личности учителя/Под ред. А.П.Щербакова. Л., 1977. Вып. 2.
181. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.
182. Психологические основы формирования личности в педагогичес ком процессе/Под ред. А.Коссаковски, Х.Кюна, И.Ломпшера, Г.Розенфельда. М., 1981.
183. Психологические основы программированного обучения/Под ред. Н.Ф.Талызиной. М., 1984.
184. Психологический анализ урока. Волгоград, 1995.
185. Практикум по педагогике и психологии высшей школы/Под ред. А.К.Ерофеева. М., 1991.
186. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения/ Под ред. А.А.Вербицкого. М., 1983.
187. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.,1990.
188. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
189. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996.
190. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995.
191. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1984.
192. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирова ния образования//Социально-философские проблемы образования. М.,1992.
193. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973
194. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.
195. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в про цессе обучения. М., 1987.
196. Салмнна Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
197. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
198. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры моти вации при усвоении иностранного языка в вузе: Авторефер. дисс__канд.
психол. наук. М.,1982.
199. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учи теля. М., 1993.
200. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
201. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической на уки в СССР. М., 1976.
202. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де ятельности к личности. М., 1995.
203. Собкин B.C., Писарский П.С., КоломиецЮ.О. Учительство как соци ально-профессиональная группа. М., 1996.
204. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое иссле дование. М., 1997.205. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.
206. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундамен тальный объяснительный принцип механизма цикличности разви тия. М., 1989
207. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.
208. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы прграммированного обуче ния. М., 1969.
209. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.
210. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программирован ное обучение//Психологические основы программированного обуче ния. М., 1984
211. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
212. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий//Вопросы психологии. 1963. № 5.
213. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т./Ред.-сост. С.С. Стивене. Ред. русск. пер. П.К. Анохин, В.А. Артемов. М., 1985. Т. 1.
214. Толстой Л.Н. О воспитании//Педагог. соч. М., 1953
215. Уолфл Д. Тренировка//Экспериментальная психология: В 2 т. М. 1963. Т. 2.
216. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М.-Л., 1926.
217. Урбах В.Ю. Биометрические методы (Статистическая обработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве, медицине). М., 1964.
218. Фейербах Д. Лекция о сущности религии//Избр. философ, произве дения. М., 1955.
219. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.-Воро неж, 1996.
220. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени дет ства. М., 1997.
221. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К.Мар ковой. М., 1986.
222. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учеб ных задач. М., 1977.
223. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в совет ской психологии и педагогике//Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.
224. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.
225. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека//Экспериментальная психология: В 2 т. М., 1963. Т. 2.
226. Холодович А.А. О типологии речи//Историко-филологические иссле дования. М., 1967.
227. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1981.
228. Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве//Об ораторском искусстве. М., 1973.
229. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. М., 1980.
230. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа фор мирования умения учиться: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1992.
231. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологичес кие основы развивающего обучения. М., 1995.
232. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные поли тики. М., 1993.
233. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1996.
234. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информаци онных процессов. М., 1973.
235. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
236. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
237. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Хрестоматия по воз растной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Подред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
238. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
239. Юнг К.Г. Психологические типы. М.
240. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности//Проблема общения в психологии. М., 1981.
241. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения че ловека. М., 1969.
242. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая про блема. М., 1973.
243. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
244. Ярошевский. М.Г., Анцыферова Л.Н. Развитие и современное со стояние зарубежной психологии. М., 1974.
245. Ярошевский. М.Г. История психологии. М., 1985.
246. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектиро ванию. М., 1997.
247. Argye M. Socia Interaction. N.Y., 1954.
248. Atkinson J.W., Feather N.T. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.
249. Hoiday M.V. Language as Socia Semiotics. L., 1978.
250. Jackobson R. Cosing Statement//Linguistics and Poetics Stye in Lan guage/Ed. T. Sebeok. Cambr, 1960.
251. Masow A. Motivation and Personaity. N.Y., 1954.
252. Thorndike E.L. Anima Inteigence. N.Y., 1911.
253. Watson J. Behaviorism. Chicago, 1930.
Подробнее изложение всех приведенных научных направлений см. [170, 201, 244, 245].
Сравним эту трактовку воспитания с его определением, данным Э. Дюркгеймом: «Воспитание — это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора фи зических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и по литической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» [70, с. 17].
Рибо Т. Современная английская психология. М., 1881. С. 49
Термин «обучение» используется и в смысле дрессуры — выработки опре деленных рефлексов, реакций применительно к животным.
Название второго и последующих этапов совпадает с названием форм действия. Однако содержание понятий формы действия и этапа его формирования различны: смена форм действия характеризует его изменение лишь по одному параметру, этапы же выделяются с учетом изменений по всем четырем параме трам (Н.Ф. Талызина).
В дальнейшем эта формула выглядела следующим образом: «участники ком муникации—перспективы—ситуация—основные ценности—стратегии—реак ции реципиентов—эффекты».