Назад

Купить и читать книгу

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Психоаналитическая педагогика: теория и технологии

   Автор открывает нам новую страницу в педагогике. Он впервые решает проблему синтеза психоанализа и неопедагогики. Основы психоаналитической педагогики – результат его многолетней работы. Это мир новых знаний, идей, принципов, методов, которые обогатят педагогическую науку.
   В этой книге автор доказывает, что альтернативы гуманной педагогике нет. Он показал, что идеи и принципы гуманизма в обучении и воспитании могут быть реализованы лишь в том случае, если педагоги овладеют знаниями основ психоаналитической педагогики.
   Эта книга адресована научным работникам, педагогам всех типов школы, психологам, аспирантам, студентам, и всем тем, кто неравнодушен к судьбе будущих поколений.


Николай Тихонович Рожков Психоаналитическая педагогика: теория и технологии

   © Н.Т. Рожков, 2013
   © МАБИВ, 2013

   Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

   © Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru)

Предисловие

   В последние годы умы ученых, педагогов-практиков беспокоит одна из самых важных проблем: как создать новую систему педагогических знаний, что взять за основу формирования таких знаний. И это естественно, потому что от того, какое направление в педагогике будет выбрано, зависит наше будущее развитие, судьба новых поколений. Все мы хотим того, чтобы на данном этапе развития нашего общества не были допущены новые ошибки, которыми так переполнено прошлое, хотим иметь надежные ориентиры в решении педагогических проблем. Речь идет не просто о новых идеях педагогических преобразований, в которых мы сейчас остро нуждаемся, а о таких идеях, которые доказывают правильность избранного пути.
   Автор этой книги предлагает нам свое решение проблемы. Он обосновывает новую отрасль педагогики, которую называет психоаналитической педагогикой. По существу, автор положил начало новому направлению в педагогике. Такое решение проблемы не просто привлекательно, а объективно необходимо. Это образец продолжения русских традиций в педагогике, основоположником которых являлся К.Д.Ушинский. Он подчеркивал особую роль психологии как источника педагогической теории. К.Д.Ушинский был уверен в том, что потребности педагогики могут помочь психологии вырваться из плена умозрительных теорий и встать на путь естественнонаучного познания закономерностей психического развития. Только, рассматривая человека как единое психосоциальное существо, в котором психическая и социальная стороны находятся в неразрывной связи и в тесном взаимовлиянии, можно надеяться на целостное и объективное решение стоящих перед нами педагогических проблем.
   В данной книге эта мысль воплощается в реальность. Автор заложил основы психоаналитической педагогики, в которой проблемы обучения и воспитания рассматриваются через призму психосоциального подхода к педагогической деятельности, главными принципами которого являются: системности и целостности, единства психического и социального, сознательного и подсознательного.
   Эту книгу отличают новые идеи. Это, прежде всего, системная психосоциальная теория воспитания личности. Данная теория – синтез неопедагогики (Н.М.Таланчук) и психоанализа (З.Фрейд). Поражает гармоничность и целостность теории: единство психической и социальной сущности личности, сознания и подсознания, онтогенеза и филогенеза. Автор дает нам обоснование новых представлений о сущности воспитания, его целях, задачах, содержании и методах педагогической деятельности.
   Это – мир новых знаний. Добыты они благодаря тому, что автор обратился к той стороне педагогической деятельности, которая находилась, долгие годы в тени, вне поля зрения ученых, хотя являлась очень важной для педагогов – практиков.
   Эта книга адресована педагогам, но, она по-новому откроет глаза на окружающий нас мир всем тем, кто прикоснется к ней, кому не безразлична судьба наших будущих поколений.
Доктор педагогических наук, профессор Б.Г. Бобылев
   Посвящается моему другу и учителю доктору педагогических наук, профессору, члену-корреспонденту РАО Таланчуку Н.М.

Введение

   Изучая историю педагогики, теорию и практику педагогической деятельности, я постоянно думал о том, что необходимо искать новые подходы к воспитанию человека.
   Решить эту проблему можно только на основе интеграции наук о человеке, а не пытаться реанимировать старые идеи, недостаток которых состоял в одностороннем подходе к процессу воспитания подрастающего поколения. Сущность такого подхода заключалась в том, что педагоги стремились человека воспитать социальным существом, не обращая особого внимания на его природу и внутреннюю культуру. А ведь человек представляет собой единство трех сущностей: природной, культурной и социальной.
   Соответственно этому и воспитание надо рассматривать в трех измерениях – как существо природное, культурное и социальное, не односторонне, а целостно. Все это реальные системы, представляющие человека во всем его многообразии. Как существо биологическое, он подчиняется биологическим и физиологическим законам, как существо социальное – он часть социума и продукт общественного развития, как существо культурное он продукт одного и второго.
   Стремление педагогов человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, игнорируя необходимость развития и формирования внутренней культуры личности, показало свою несостоятельность. Культура человека является связующим звеном между его биологической сущностью и социальной. Посредством культуры происходит естественное вхождение человека в социальную жизнь. Культура человека – это результат его саморазвития и самосовершенствования, это его собственное достояние, уникальная, неповторимая ценность.
   Прежняя педагогика страдала дефицитом знаний о человеке, потому что основывалась не на законе развития и саморазвития личности, а на законе движения, обеспечиваемого внешними силами, воздействиями, побуждениями. Вследствие этого опиралась только на сознание человека, забывая, при этом, его бессознательную деятельность, не использовала современных достижений психологии и физиологии в изучении внутреннего мира личности, природных элементов человеческого существа. Поэтому педагогика отводила ученику роль пассивного наблюдателя, объекта процесса познания и учения, абсолютизировала значение знаний, социальных требований и правил к поведению и деятельности.
   Причина такого положения дел состоит в том, что десятилетиями складывалась традиция: исследовать в психологии лишь психическое, а в педагогике – педагогическое. А в человеке все это взаимосвязано, взаимообусловлено. Примером того, что внутренняя культура является связующем звеном между природой и окружающей социальной средой служит деятельность К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинс кого. В воспитании они видели великую силу формирования личности, не стараясь преобразовать окружающую среду. Педагоги понимали, что внутренняя культура человека проявляется в социальной среде, создает ее и определяет. Человек окультуривает окружающую среду по образу и подобию самого себя, уровню развития своей культуры. Многие идеи выдающихся педагогов по-разному были восприняты, а некоторые просто забыты.
   Однако развитие педагогической мысли за последнее десятилетие вселяет в нас определенный оптимизм. Многие педагогические новации направлены на развитие личности ребенка как уникального и самоценного явления, что, несомненно, сказывается на соблюдении разумного баланса развития природных и социальных качеств. В педагогической теории и практике прочно утверждается идея о решающем значении собственной активности учащегося в работе над собой. Об этом свидетельствует возврат к идеям и принципам педагогики сотрудничества, к педагогике гуманизма. Но пытаться решить эту проблему, не опираясь на закономерности развития и саморазвития личности – значит, опять вводить педагогов в заблуждение, похоронить вновь благие намерения, уводя их от глубинного постижения психолого-педагогической теории. Это особенно относится к воспитанию, сложнейшую сущность и методические пути, осуществления которого нельзя понять, не приложив соответствующего труда и не разобравшись как следует в теоретических основах. Именно этот труд превращается в педагогическую мудрость, из которой рождается воспитательное мастерство и успехи в обучении и воспитании учащихся. Решить эту задачу без овладения педагогами психоаналитической культурой невозможно, потому что она является самой важной частью общей культуры педагога.
   Педагогическая культура – это интегративное качество личности педагога, которое проявляется в его профессиональной деятельности. Это синтез высокого профессионализма и внутренних качеств педагога, владение методикой преподавания и наличие культуроведческих способностей, которые не мыслимо себе представить без овладения им способностями психологического анализа личности, а, следовательно, психоаналитической культурой.
   Сущность психоаналитической культуры педагога заключается в познании им внутреннего мира воспитуемого с его индивидуальным, неповторимым строем мыслей, чувств, переживаний, в умении слушать и понимать своего воспитанника, помочь ему раскрыть свои задатки и способности, сориентировать его по пути саморазвития и самосовершенствования.
   Психоаналитическая культура педагога – это способность его затронуть подсознательную деятельность воспитанника, хранилище неисчерпаемых возможностей развития творческого потенциала личности. Это способность педагога не на словах, а на деле решить проблему развивающего обучения учащихся.
   Психоаналитическая культура педагога – есть реальная возможность педагога положить в основу своей деятельности идеи и принципы педагогики гуманизма. Психоанализ в педагогической практике превращается в механизм, с помощью которого осуществляется синтез развивающего и воспитывающего обучения учащихся. Этот механизм, с одной стороны, активизирует внутренний потенциал личности, а с другой – определяет предел возможного в педагогике.
   По мере овладения педагогом психоаналитической культурой, он должен превратиться в ведущую фигуру общества, являясь фокусом критического анализа тенденций развития и формирования личности, а, следовательно, и развития общества, отвечая за духовное, нравственное, интеллектуальное развитие подрастающего поколения.

Глава первая
Педагогика гуманизма

1. Сущность гуманной педагогики

   Развитие образования и воспитания в мировой науке и практике свидетельствует о том, что в большинстве своем ученые и педагоги-практики отдают предпочтение гуманной педагогике.
   Гуманизация обучения и воспитания – это развитие и формирование учащихся с учетом их интересов, потребностей, способностей, задатков, ценностных ориентаций, создание при этом оптимальных условий жизнедеятельности. Объяснить это можно тем, что истинно человеческая мораль всегда гуманистична. Она проявляется в совестливости перед другим за свое поведение, свои мысли, свои чувства и в стыде перед самим собой за допущенные ошибки. Здесь берут свое начало чувства сострадания, милосердия, сопричастности, уважения, а, следовательно, и соответствующие действия по отношению к окружающим. У человека развивается способность в понимании другого, в оказании ему помощи и поддержки.
   Гуманная педагогика – общечеловеческая ценность, имеющая начало в природе человека. Сущность ее заключается в том, что педагог должен идти к своему воспитаннику не от самого себя, а от его потребностей, интересов, мотивов, установок, идеалов, ценностных ориентаций, определяя те границы, в пределах которых возможно педагогическое воздействие. Чем глубже педагог познает внутренний мир учащегося, тем лучше последний чувствует себя в процессе познания и учения, развивая свои задатки и способности.
   Педагогика гуманизма ориентируется на лучшие качества воспитанника – в этом ее главный отличительный признак. Она утверждает, что растущий человек должен сам создавать себя, творить самого себя и свою судьбу. Задача же педагога помочь ему в этом, ориентируясь на идеалы и общечеловеческие ценности, поддерживая стремления в разрешении возникающих противоречий. Истинная педагогика начинается с анализа жизнедеятельности учащегося, с содействия ему в преодолении трудностей, потому что он изначально не стремится к самостоятельности и педагог должен вести его к саморазвитию и самореализации.
   Нам часто приходится слышать высказывания педагогов в адрес неуспевающих учащихся такие как: «Они не хотят учиться», «У них нет желания учиться» и т. д., хотя правильно было бы сказать: «Они не осознали значения учебно-познавательной деятельности». Это ориентировало бы педагогов не на различные проработки учащихся и жалобы их родителям, а на обращение к потребностно-эмоциональной сфере таких учащихся, оказании им помощи в осознании значимости познания и учения, а затем и в преодолении отставания. Такой подход позволил бы по-новому взглянуть на процесс развития и формирования личности. Задача педагога, в этом случае, состоит в том, чтобы возбудить у учащихся потребности, интересы, ценностные ориентации, мысли, чувства, переживания и т. д., которые находятся в зачаточном, неразвитом состоянии. Учащийся должен их осознать и пережить, то есть эмоционально закрепить. Только тогда можно говорить об истинном обучении и воспитании, потому что осознание учащимся значимости познания и учения происходит не за счет каких-то потусторонних сил, а идет оно изнутри – за счет собственной активности. По существу, в этом и проявляется гуманизм педагога по отношению к учащемуся.
   Гуманизм подразумевает ненасильственное развитие личности учащегося. Идея ненасилия родилась не сейчас и не вчера. Педагогика как отрасль научного знания выросла из недр философии в глубокой древности. Уже тогда гуманистический подход в воспитании нашел свое отражение в методах обучения. Например, метод сократической беседы как способ рождения истинного знания, практикуемый Сократом, предполагал полный отказ от принуждения воспитанника к определенному образу мышления и понимания. Знание должно возникнуть в результате свободного творчества – это положение было незыблемым для Сократа. Утверждение его о том, что «я знаю, что ничего не знаю», можно считать приемом, запрещающим педагогу делать попытку принуждать ученика к познанию. В свою очередь, пифагорейцы стремились из дружбы и учения устранить состязательность и соперничество, полагая, что они способствуют принуждению и насилию над личностью, негативно влияют на развитие мудрости. Осторожность, сдержанность, внушение в мягких выражениях рассматривались ими как основные приемы воспитания детей. Эти мысли созвучны с высказываниями Марка Фабия Квинтилиана – римского педагога. Он утверждал, что все дети от природы сообразительны и нуждаются в правильном воспитании. Гуманист был убежден в том, что настоящий учитель – это тот, который любит детей, является для них примером, осторожно подходит к каждому ученику, устраняя дурное влияние окружающих.
   Эпоха Возрождения ознаменовала собой зарождение новых общественных отношений. На первое место ставится культ человека, пробуждается интерес к знанию. В этот период Витторино де Фельтре – итальянский педагог закладывает основы гуманной педагогики. Он организовал школу «Дом радости», в которой создал необходимые условия для обучения и воспитания детей. Большое внимание уделял их физическому воспитанию. Стремился развивать у них любознательность и интерес к знаниям.
   Принципы гуманной педагогики нашли свое отражение в творчестве французского писателя-гуманиста Ф.Рабле. В романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» он говорил о соблюдении режима для ребенка, многосторонности образования, развитии мышления учащихся, их творчества и активности. Он считал, что усвоение знаний должно носить сознательный характер путем бесед с применением наглядных пособий. Эти взгляды разделял и другой французский мыслитель М.Монтень. В своем произведении «Опыты», провозглашая принципы гуманной педагогики, он решительно выступил против схоластов, которые заставляли учеников зубрить, брать на веру без анализа и критического осмысления чужие суждения. М.Монтень требовал от преподавателей, чтобы они объясняли сотни раз явление со всех сторон, не навязывая своего мнения. Ученик должен сам делать выводы, сопоставляя различные мнения, утверждал он. Такой подход к обучению ранее никто еще не практиковал.
   Идеи М.Монтеня оказали сильное влияние на творчество Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.Ж.Руссо и других мыслителей прошлого. В своем главном труде «Великая дидактика» Я.А.Коменский освещает почти все проблемы обучения и воспитания детей. Его идеи о природосообразности, народности воспитания проникнуты духом патриотизма, гуманизма и демократизма. Согласно Я.А.Коменскому, «тот порядок, который мы желаем сделать универсальной идеей для искусства – всему учить и всему учиться, – должен быть заимствован и может быть заимствован не из чего иного, как только из указаний природы…»1. Природосообразность он представлял как соответствие воспитания природе и тем закономерностям, которые существуют в ней независимо от нас. В природе все протекает естественным путем, поэтому воспитание ребенка как частицы природы так же должно проводиться естественным путем. Природосообразность обучения для Я.А. Коменского означало соответствие как природе вообще, так и природе ребенка.
   Педагогическая мысль эпохи Возрождения выдвинула положение об особенностях психофизиологического развития ребенка, обосновавшее необходимость гуманного отношения к нему, что наиболее ярко проявилось в деятельности английского философа и педагога Д.Локка. Для него гуманное отношение к ребенку стало принципом, определяющим выбор педагогических средств в воспитании. Он решительно отверг догматизм в обучении, подавлении личности воспитанника. В трактате «Мысли о воспитании» Д.Локк рассматривает процесс развития и формирования человека как единство физического, психического и умственного совершенствования. Как педагог и психолог он отмечал, что дети ненавидят праздное время препровождение, им присуще естественное стремление к свободе, разнообразной деятельности, в условиях которой раскрываются их природные характеры, наклонности и способности. Только опираясь на естественные склонности детей, ничего им не навязывая и не превращая занятия в бремя, педагог может успешно руководить их обучением. Говоря о развитии способностей человека, Д.Локк подчеркивал, что «у людей существует: и это видно большое разнообразие умов и природные конструкции людей создают в этом отношении такие различия между ними, что искусство и усердие никогда не бывает в состоянии эти различия преодолеть; по-видимому, в самой природе одних людей не хватает той основы, на которой они могли бы достичь того, чего легко достигают другие»2. Он был убежден в том, что среди людей одинакового воспитания существует большое неравенство способностей. Тем самым Д.Локк указывал на необходимость изучения индивидуальных особенностей учащихся, без чего деятельность педагога невозможна.
   Неоценимый вклад в развитие идей и принципов гуманной педагогики внес французский просветитель Ж.Ж.Руссо. Он провозгласил природную доброту человека, сообразно с которой предлагал осуществлять воспитание. Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания. Естественное воспитание должно быть живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, а внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию. Отвергая всякое насилие в воспитании ребенка, Ж.Ж.Руссо полагал, что единственно эффективным методом обучения является собственное желание ребенка обучаться. Он, в частности, писал: «Каждый человек при своем рождении имеет характер, наклонности и талант, ему свойственный. Чтобы изменить их надо изменить темперамент, от которого они зависят. Слышали ли вы когда-нибудь, чтобы вспыльчивый человек сделался флегматиком или чтобы методический и холодный ум приобрел воображение! По-моему, так же легко сделать блондина из брюнета или умного человека из глупца. Отсюда следует, что прежде чем человека воспитывать, надо знать к чему он способен»3. По существу, взгляды Ж.Ж.Руссо и Д.Локка были очень близки.
   Говоря о гуманизме, нельзя обойти стороной творчество выдающегося русского педагога К. Д.Ушинского. Свою «Педагогическую антропологию» он начинает с определения места человека в природе. Человек, как и всякий живой организм, развивается, являясь частью природы, поэтому необходимо объяснить причины его развития. Он впервые понял, что требуется всестороннее изучение человека для его образования и воспитания. В истории педагогической мысли впервые была поставлена фундаментальная проблема необходимости изучения, раскрытия и понимания природы человека во всех ее сложных аспектах. Он был убежден в том, что сущность педагогики, состоит в изучении человеческой природы в ее физическом, духовном и душевном развитии, понимание этой природы и использование ее для целенаправленного воспитания и развития человека. При этом, К.Д.Ушинский, обращаясь к педагогам говорил: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти… Тогда только он будет в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния – а средства эти громадны!»4. Ставя такую задачу перед педагогикой, он понимал всю сложность и трудность ее решения. Поэтому рассматривал связь педагогики с другими науками, такими как психология, физиология, логика, подчеркивая особую роль психологии.
   Последующее развитие идей гуманной педагогики ярко представлено в трудах В.А.Сухомлинского. Как педагог-гуманист, он считал, что педагогическая теория должна быть проникнута психологией. Нельзя быть гуманным, не зная души ребенка, его духовного мира. Гуманность в его представлении – это, прежде всего, человечность, доброта, справедливость. Добрые чувства, эмоциональная культура – это средоточие человечности, если они не воспитаны в детстве, их никогда не воспитаешь, утверждал педагог. Помимо двух проблем: обучение-воспитание, обучение-развитие, В.А.Сухомлинский поднимает еще одну – научить учащегося учиться. Он обнаружил, что лучшим способом учить и развивать ребенка, является возбуждение страсти к учению постоянными успехами. Исходя из этого, В.А.Сухомлинский писал: «Умственный труд детей отличается от умственного труда взрослого человека. Для ребенка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его умственных усилий, как у взрослого. Источник желания учиться – в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях. Если этот источник иссякает, никакими приемами не заставишь ребенка сидеть за книгой»5. По его мнению, профессии врача и педагога самые гуманные в мире. До последней минуты борется врач за жизнь человека, никогда он не даст почувствовать больному, что его состояние плохое, даже безнадежное. Это азбучная истина врачебной этики. «Мы, учителя, – говорил В.А.Сухомлинский, – должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя»6.
   Идеи гуманизма получили развитие в современных педагогических и психологических концепциях. Вследствие этого, к личности воспитателя предъявляются определенные требования по выработки у них особых черт профессиональной гибкости, терпимости, осмотрительности, взвешенности, владении своими эмоциями, способности к диалогу, позволяющих легко снимать внутреннее напряжение, вызванное конфликтами, стрессами, переживаниями и т. д. Эти идеи разрабатываются как отечественными педагогами и психологами, так и зарубежными. В частности, неогуманистические идеи в западной педагогике основаны на взглядах американского психолога А.Маслоу. В гуманистической теории личности он говорит об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем от момента рождения как бы в «свернутом» виде. Человек, так или иначе, подвластен ей и поэтому не может обладать полной свободой воли. Выступив с идеей первичности личности по отношению к обществу, А.Маслоу считал главным предназначением человека «открытие своей идентичности, своего подлинного «Я»7. Он сформулировал ряд важных положений процесса обучения неогуманистического направления. «Полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации человеческой природы в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слабо различимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне»8. Поскольку общество, социокультурные условия, по А.Маслоу, определяют лишь до какой отметки на шкале своих изначальных потребностей, включая самоактуализацию, сможет подняться личность, под этим углом зрения следует, и рассматривать образование. Оно должно быть гуманистическим в смысле наиболее полного и адекватного соответствия подлинной природы человека. Главная задача педагога, по его мнению, состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то заранее»9.
   Важным является то, что идеи А.Маслоу нашли широкую поддержку западных педагогов педоцентристского направления. Они призывают к созданию в школах условий для самопознания и поддержки уникального развития каждого учащегося в соответствии с унаследованной им природой. В неопедоцентристском понимании гуманистическая школа должна предоставить учащимся как можно больше эмоционального раскрепощения и свободы выбора познавательной деятельности в образовательных структурах.
   Теоретики гуманистической школы учитывают сложности духовного мира человека, «многофакторность» его мотивационной сферы. Они выступают против структурно очерченного, систематического обучения, предполагающего регулярный контроль знаний, поскольку считают, что это сковывает инициативу, как учащегося, так и учителя, которому необходима свобода поиска нестандартного подхода в решении задачи. Центр тяжести образовательного процесса переносится ими в иную плоскость: дать в школе простор широкому спектру учебных курсов, вести занятия в неформальной обстановке с большим объемом ничем не ограничиваемого самостоятельного поиска. Например, американский педагог Р.Барт говорит о том, что «хорошее образование уходит своими истоками в индивидуальное понимание учителем того, как дети учатся наилучшим образом. Хорошее образование неизбежно варьирует от “класса к классу и от учителя к учителю»10.
   Один из ведущих теоретиков гуманистического образования К.Паттерсон утверждает, что «значение знания заключено в ученике, а не в содержании учебного предмета, и учащийся открывает для себя это значение, а уже затем соотносит его с содержанием». Такого же мнения придерживается и К.Роджерс, который выдвинул концепцию «свободы учения», содержание учебного предмета воспринимается каждым учеником сквозь призму, непосредственного отношения к его собственным заботам, интересам и целям»11. Однако Т.Грин пишет о том, что «гуманистическое образование удовлетворит идеологические запросы педагогов, но меджеральное направление будет по-прежнему отражать реальность. Совокупные ценности последнего будут доминировать в деятельности педагогов. Таким образом, идеология профессии, вероятно, будет иметь гуманистическую направленность, в то время как оперативные установки – ориентироваться на социальную полезность»12.
   Сторонники гуманистического направления в своих доводах опираются на такие ценности, как взаимозависимость, сотрудничество, равенство, доброжелательность и отвергают состязательность, конкуренцию, иерархию и контроль над другими людьми. Видят роль учителя как источника познания, диагноста, наставника и помощника в учебно-познавательной деятельности. Направляют познавательную деятельность на индивидуальные нужды учащихся, развивая их самостоятельность с опорой на собственные силы и ответственность за свой собственный выбор. Например, в концепции Х.Джинотта акцент переносится на психотерапевтическую технику вербального общения, понимание «чувств других». Обосновывается мысль о том, что преподавание, как профессиональная деятельность несовместима с язвительностью, саркатическим тоном и т. д., что резко подрывает у учащихся уверенность в себе и самоуважение. А, умение педагога пользоваться психотерапевтическими средствами в преподавании повышает его личную значимость в жизни учеников, содействует их устойчивой идентификации с ним, и тем самым служит важным фактором внутренней мотивации к учению. Благодаря такой гуманизации преподавательской деятельности возникает продуктивный механизм педагогического общения с учащимися, а это снимает многие проблемы, в частности такую «вечную» проблему в педагогике, как нежелание учиться, особенно в старших классах.
   По мере того, как мы ближе знакомимся с идеями гуманизма, все больше убеждаемся в их жизнеспособности, так как будущее настоятельно требует, чтобы образовательные процессы были обращены в первую очередь на внутренний мир учащегося, проявляющийся в ценностных ориентациях, самооценках, потребностях, переживаниях, интересах, установках и т. д. Было бы большой ошибкой думать, что в сфере образования можно обойтись без изучения внутреннего мира личности, познания закономерностей ее развития и формирования. Поэтому в настоящее время усилия большинства педагогов-новаторов направлены на решение данной проблемы.
   Ярким примером развития идей гуманной педагогики является педагогическая деятельность Н.М.Таланчука. Он разработал системно-синергетическую концепцию педагогики и учебно-воспитательного процесса, включающей в себя системный подход к формированию личности и системно-функциональный подход к воспитательной деятельности педагога. Ученый дает обоснование новых представлений о сущности воспитания, его цели, задачах, критериях воспитанности личности, содержании и методах педагогической деятельности и т. д. В своей работе «Введение в неопедагогику» Н.М.Таланчук пишет: «Новая педагогика отказывается от противоестественной, не согласующейся с генезисом социальной жизни, социоцентрической стратегией и соответствующей ей манипулятивной тактики воспитания. Она исходит из того, что высшей целью общественного развития является человек (гомо сапиенс), он должен быть в соответствии с логикой социального генезиса в центре этого развития, и для его блага должна существовать социальная система, а в школе, в которой воспитывается подрастающая личность, центром воспитательной системы должен быть ребенок, и процесс его воспитания должен строиться не как манипулирование его сознанием и поведением, а как человековедение, согласуясь с логикой социальной генеалогии и генеалогии личности»13.
   Отвечая на вопрос: почему прежняя воспитательная система была неэффективной, автор говорит: «В ней ученик никогда не был главным. Кроме того, будучи технократической, эта система не имела основополагающего элемента – человековедческого. Ученик не овладевал главными знаниями и умениями, касающимися его самого, как человека, как личности, как самоуправляющейся системы, а потому не становился социально дееспособным»14.
   Таким образом, понимание насущности именно гуманистического образования выходит на передний план. Гуманизм в обучении и воспитании – не абстрактные понятия, а реальность, поскольку учение есть не что иное, как глубоко человеческий, личностный процесс, затрагивающий внутреннюю культуру человека. Реализация идей и принципов гуманной педагогики – это сознательная попытка осуществить на практике все лучшее, что мы знаем о закономерностях становления культуры человека. В то же время, следует помнить, что характер человека формируется характером, ум – умом, а культура – культурой. Поэтому к педагогу в настоящее время предъявляются повышенные требования, связанные с овладением им человековедческой культурой.

2. Цель и задачи воспитания

   Любое педагогическое учение прямо или косвенно затрагивает проблему постановки целей и задач развития и формирования личности и ее решения, ибо без этого оно было бы не полным, фрагментарным. Еще китайский мыслитель Конфуций в своих взглядах на воспитание ясно выражал интересы господствующего класса, когда писал: «Все дарованное небом называется природой; покорность природе есть путь долга; поддержание этого пути в надлежащем виде называется обучением и воспитанием»1. Цель воспитания, по его мнению, заключается в направлении поведения индивида к беспрекословному выполнению долга, «поскольку, повиновение отцу есть путь, обязанность, а царь в государстве – то же, что отец в семье»2. Противоположной точки зрения придерживался Сократ. Цель воспитания он видел не в познании природы окружающей действительности, а в познании самих себя. Под познанием себя Сократ понимал анализ своих поступков и отношений к ним, то есть отношений к самому себе как носителю интеллектуальных и нравственных качеств. В его призыве “познай самого себя” заключен глубокий смысл в том, что развитие и формирование личности идет изнутри. А потому, все усилия педагогов должны быть обращены к внутренним стимулам развития учащегося. В тоже время, Аристотель считал совершенно естественным разделением общества на свободных и рабов. Он полагал, что у раба нет души, и, следовательно, он исключен из категории людей и относится к животным. В его представлении, самым важным из всех средств, способствующих сохранению государственного строя, является воспитание юношества в соответствующем духе. Точнее говоря, цель воспитания Аристотель усматривал в развитии души – разумной и волевой (нравственной). Отсюда вытекали и задачи воспитания: физическое, нравственное, умственное.
   Между тем, известны педагогические учения и взгляды, в которых цели развития и формирования личности носили гуманистический характер. Ярким тому подтверждением являлась педагогическая деятельность Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега и других педагогов. В частности, Я.А.Коменский исходил из того, что цели и задачи воспитания, его содержание и пути осуществления должны вытекать из назначения человека. В соответствии с этим, он писал: «Цель школ должна состоять в том, чтобы человек соответствовал своему назначению, т. е. чтобы получил образование во всех тех пунктах, которые совершенствуют человеческую природу. Он должен быть способен сделаться таким, чтобы управлять теми вещами, обладание которыми ему обещано; он создан, чтобы разумно управлять самим собой и действовать, руководствуясь разумной и свободной волей, жить разумно, спокойно и пристойно»3. Я.А.Коменский утверждал, что главнейшая цель школы – стать «мастерской для выработки из людей подлинных людей, из христиан – подлинных христиан». Это будет в том случае, если все, допущенные к этому сообществу мудрости, будут становиться: мудрыми умом, обладающие приятной плавной речью, способными в работе, воспитанными в нравах и благочестивыми сердцем. В итоге, он пришел к выводу – целью воспитания является гармоническое единство умственного, нравственного, эстетического, физического, трудового и религиозного развития личности.
   Отправным пунктом педагогической концепции Д.Локка было положение о том, что знания и идеи происходят из мира чувств. Он творчески обосновал требование о целенаправленной организации воспитания и обучения на чем настаивал Я.А.Коменский. Отдавая некоторую дань традициям светского воспитания, Д.Локк последовательно настаивал на практической направленности обучения, необходимого для подготовки к жизни, коммерческой деятельности. Его воспитанник должен быть готов не только к успешному ведению коммерческих дел, но и осознавать свою гражданскую ответственность, быть приспособлен к добродетельной жизни в обществе. Поэтому главной целью воспитания Д.Локк считал, необходимость формирования у личности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов. Задачу воспитания он видел в формировании гражданина, который был бы способен энергично утверждать нравственные идеалы.
   Иначе представлял себе цель и задачи воспитания Ж.Ж.Руссо. Он выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. По его мнению, на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, а предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача же воспитателя заключается в том, чтобы сгармонировать действие этих факторов. Естественный человек – идеал Ж.Ж.Руссо – гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека – гражданина, патриота своей родины. В связи с этим, главную задачу воспитания он видел в формировании человека и гражданина без применения насилия над личностью ребенка, путем развития естественных задатков и способностей. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с раннего детства. При этом отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением. На этой основе Ж.Ж.Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание.
   В духе идей Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци воспитание рассматривал как основное средство преобразования общества на разумных началах. Принципиально новым было его положение о том, что положительное воздействие на ребенка оказывает детский труд лишь при условии, если ставит перед собой воспитательные и нравственные задачи. Он считал, что соединение обучения с трудом соответствует психологии детей, их естественному стремлению к деятельности. Утверждая, что обучение должно иметь развивающий характер, то есть воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер ребенка, вооружать его необходимыми для жизни умениями и навыками, И.Г.Песталоцци приходит к выводу – целью воспитания является гармонически развитая личность.
   Идея развивающего обучения была положена в основу разработанной И.Г.Песталоцци теории элементарного образования, которая подразделяется на теории умственного, физического и нравственного развития. Назвав теорию образования элементарной, он имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и двигаться к более сложным. Это позволило ему разработать систему расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. И.Г.Песталоцци рассматривал воспитание как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого.
   Высказанные мысли И.Г.Песталоцци о воспитании, нашли свое отражение в деятельности А.Дистервега, который утверждал, что все развивается по объективным законам. Педагогика должна понять законы естественного развития ребенка, чтобы помочь ему устранить с дороги препятствия. Он был уверен в том, что человек носит в себе зародыш и закон своего развития. Этим зародышем являются задатки, поэтому главная задача педагога заключается в том, чтобы помочь учащемуся в их развитии и формировании.
   А.Дистервег ввел в педагогику понятие самодеятельность. Он говорил об умственной самодеятельности, умении самостоятельно рассуждать. По его мнению, человеческое в человеке – это его самодеятельность. Поэтому А.Дистервега считают родоначальником деятельностного подхода в воспитании и обучении. С его именем связано создание основ теории развивающего обучения. Он был убежден, что способности сами по себе не формируются, они являются результатом раскрытия определенных задатков благодаря самостоятельной деятельности ребенка, организуемой учителем. Основой развития ребенка, по А.Дистервегу, является его деятельность, приобретающая благодаря учителю, культурные формы. Отсюда, главной целью воспитания является развитие самодеятельности, а искусство воспитателя – направлять и регулировать эту самодеятельность.
   Последующее развитие педагогической науки немыслимо представить себе без того вклада, который внес в ее развитие К.Д.Ушинский. Поставив задачу теоретических корней педагогики как первостепенную, он по-новому определил цели и задачи воспитания. Высшей целью воспитания, по его мнению, должно быть усовершенствование самой природы человека, его души и тела. Он назвал свой главный труд «Человек как предмет воспитания» и не случайно продолжил его название, обозначив свою задачу опытом педагогической антропологии. Этим он хотел подчеркнуть необходимость в том, чтобы теория педагогики была основана на всестороннем знании человека.
   В основу своей трактовки сущности процесса воспитания К.Д.Ушинский положил два главных понятия – «организм» и «развитие». Понятие «организм» диктовало необходимость рассматривать человека как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и в тесном взаимовлиянии. Воля человека, по его убеждению, «является могущественным рычагом, который может изменить не только душу, но и тело с его влиянием на душу… Направляя физические силы организма к тому или другому органу тела, воля переделывает тело или излечивает его болезни»4. Отсюда следовал вывод о гармоничном сочетании духовного и физического воспитания.
   Понятие «развитие» определяло взгляд на ребенка как на существо, непрерывно изменяющееся по определенным имманентным законам; от природы он наделен целым рядом задатков и способностей, но разовьются ли они и в какую сторону пойдет их развитие, зависит от условий жизни и воспитания. Этим и определяется, по мнению педагога, огромная роль воспитания, базирующаяся на знании законов духовного и физического развития личности. Обращаясь к педагогам, К.Д.Ушинский говорил: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь воспитательные рецепты? Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая могла бы дать в одном случае полезные результаты, в другом – вредные, а в третьем – никакие. Вот почему мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательнее физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства»5. Одним словом, высшей целью воспитания педагог считал, всестороннее развитие личности.
   Вместе с тем, А.С.Макаренко придавал огромное значение воспитанию, верил в педагогику ее опережающую функцию в развитии ребенка, подростка, юноши. Он утверждал, что цель воспитания надо находить диалектически, ее не нужно устанавливать умозрительно, а находить в требованиях общества в данное время. По его словам, все заключается в том, чтобы связать высокие цели с конкретной жизнью. Дисциплинированность, работоспособность, политическая сознательность – вот тот минимум, достижение которого открывало широкие просторы для осуществления поставленных общественных целей. Он доказал и творчески развил положение о том, что только в коллективе индивид получает возможность творческого развития. Воспитание в коллективе рассматривалось им в качестве метода, который, будучи общим и единым дает возможность сохранить индивидуальность. С точки зрения педагога, воспитательный коллектив является, во-первых, орудием формирования активной творческой личности с высоко развитым чувством долга, чести, достоинства; во-вторых, средством защиты интересов каждой личности, превращение внешних требований к личности во внутренние побудители ее развития.
   А.С.Макаренко предложил специальную дисциплину воспитания. Основные принципы этого воспитания: уважительность, искренность и открытость, забота и внимание, упражнение, закалка, труд, коллектив, семья, наказание и награда. «Наша задача, – писал он, – не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще воспитывать правильные привычки, т. е. такие привычки, когда мы поступали правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе не можем, потому, что мы так привыкли. И воспитание этих привычек – гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания»6. Иначе говоря, под целью воспитания А.С.Макаренко понимал программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие «характер» он вкладывал все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания – решительно всю картину человеческой личности.
   Известную мысль А.С.Макаренко о том, что в воспитании не может быть «уединенного средства», развивает В.А. Сухомлинский, показывая, что не только нельзя пользоваться одним средством, но нельзя хоть какую-нибудь одну сторону из системы воспитания исключить. Упустите что-нибудь одно: воспитание убеждений, воспитание человечности, воспитание трудолюбия, и вы не решите никакой другой задачи. В результате все стороны воспитания – идейное, умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое – для него были важными именно в той степени, в какой влияют они на духовный мир ребенка.
   Основополагающей закономерностью воспитания В. А. Сухомлинский считал, гармонию педагогических воздействий. Педагогический эффект каждого средства воздействия на личность зависит от того, насколько продуманы, целенаправленны, эффективны другие средства воздействия. Сила красоты как вспомогательного средства, зависит от того, насколько умело раскрывается сила труда как воспитательного средства, насколько глубоко и продуманно осуществляется воспитание разума, чувств. Слово учителя приобретает воспитательную силу лишь тогда, когда действует сила личного примера старших, когда все другие воспитательные средства проникнуты нравственной чистотой и благородством. По мнению В.А.Сухомлинского, школа лишь тогда будет школой, когда главным предметом в ней будет человековедение, а целью воспитания – человек. Он исходил из того, что личность – это целостное образование. Поэтому для воспитания всесторонне развитой личности использовал системный подход.
   Несмотря на различия во взглядах по данному вопросу, педагогов объединяет то, что они говорят о гармоническом развитии личности. Но, чтобы понять истинную природу воспитания, ее сущность, цели и задачи, необходимо было знать генезис развития человека, и, опираясь на него, дать объективную характеристику процессам человековедения, по-новому взглянуть на развитие и формирование личности. Эта задача впервые была решена Н.М.Таланчуком. Он обосновывает новую отрасль педагогики, которую называет педагогической генеалогией, призванную объяснить происхождение педагогических знаний, их генезис.
   Как известно, в науке различают два вида развития личности – развитие в онтогенезе и развитие в филогенезе. В первом случае имеется в виду развитие данного конкретного человека, во втором – развитие личности, ее становление в историческом измерении. В авторитарных условиях развития педагогики и психологии поощрялось изучение развития личности в онтогенезе, если оно не выходило за пределы психологического анализа, не вторгалось в социальные аспекты, либо полностью подчинялось социоцентрическому принципу (в человеке истинно то, что соответствует идеалам социально-политической системы). Развитие личности в филогенезе оставалось запретной зоной для научного анализа. Вследствие этого, традиционная теория формирования личности использовала идею узкоролевого подхода, согласно, которому человеку отводился узкий, ограниченный круг социальных ролей. Но, поскольку нет ничего мудрее чем сама жизнь, чем исторический опыт, поскольку этот опыт является хранителем тайн генезиса социальной жизни, то несомненно, что искомые ответы на трудные вопросы, которые возникли перед педагогикой, содержатся в нем самом. Решить эту задачу, считает Н.М.Таланчук, «станет возможным, если использовать идею системно-ролевого подхода, которая позволяет проникнуть в генезис личности, соединить в ее развитии два необходимых начала – онтогенез и филогенез, что невозможно было осуществить в прошлом…»7.
   Через исторический анализ социальных ценностей, например, таких как труд, педагог приходит к выводу, что ценности напрямую связаны с особенностями развития форм социальной жизни. Ключевым понятием в этом случае является – социум. Социум – это любая социальная общность людей. Первыми социумами были племена, затем появились род, семья, народность, нация, государство, классы, коллектив. Любой человек с рождения, так или иначе, входит в те или иные социумы и выполняет в них определенные социальные роли, которые объективно обусловлены системой ценностей каждого данного социума. Согласно Н.М.Таланчуку, «социальная жизнь на Земле развивалась в форме многообразных социумов, их возникновение есть закономерный процесс, который объективно обусловил и социальные ценности, жизненно важные для людей, и те социальные роли, в которых и через которые они превращаются в нормы жизни, ведущие людей по пути прогресса. Подрастающие поколения, осваивая эти нормы, включались в выполнение социальных ролей, которые объективно обусловлены. Социальные ценности и соответствующие им социальные роли отбирались, шлифовались, выверялись в ходе многовековой истории человечества, они накапливались и приумножались. Каждое новое поколение начинало не с нуля, не с создания своих особых ценностей, а с освоения социальных ролей в системе тех ценностей, которые добыты предками. Оно наследовало все то лучшее, что накопили их предшественники, внося в этот опыт новые ценности, выверенные жизнью»8.
   На основе проведенного генеалогического анализа, Н.М. Таланчук дает ответ на вопрос: что такое личность? По его словам, личность – это такое социальное качество конкретного человека, которое выражается мерой освоения и выполнения системы социальных ролей. Такое определение, по мнению автора, по всем параметрам является корректным и удовлетворяет нас. «Во-первых, оно точно выражает сущность личности (она всегда социальна), во-вторых, конкретно выражает, характеризуя эту сущность (она проявляется в выполнении социальных ролей), а в – третьих, – объясняет, как происходит становление, формирование личности (этот процесс протекает как освоение и выполнение социальных ролей)»9.
   Генеалогический анализ развития и формирования личности позволил вывести цель воспитания не произвольно, а на основе генезиса социальной жизни. Реально цель воспитания личности должна отвечать природе человека и его жизнедеятельности. В «Неопедагогике», она определяется следующим образом: «Целью воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной выполнять объективную систему социальных ролей»10. Такое понимание цели воспитания в принципе меняет представление о воспитательной работе, задачах формирования личности.
   Итак, если раньше цели и задачи воспитания слабо увязывались друг с другом, то в системно-ролевой теории они образуют единство. Задачей воспитания является формирование готовности и способности личности выполнять социальные роли, взятые в конкретных условиях жизни и деятельности и с учетом этапов ее развития. Системно-ролевая модель формирования личности становится для педагога ориентиром, какого человека ему нужно воспитывать, а для учащегося – каким он должен стать, сообразуясь с объективной природой человека, овладевая человековедческой культурой. Но для того, чтобы все это осуществить, педагогу необходимо овладеть системными знаниями о человеке.

3. Понятие о развитии и саморазвитии личности

   Закономерности психического развития и саморазвития человека являются одной из центральных проблем в педагогике и психологии.
   Еще в начале XX века выделялось два направления – биогенетическое и социогенетическое, – по-разному трактующие этот процесс. Представители биогенетического направления понимают психическое развитие как проявление врожденных часто биологических особенностей ребенка, определяющим фактором которого является наследственность. Наиболее ярко эта позиция ученых проявилась в так называемом биогенетическом законе (Ф.Мюллер, Э.Геккель, Д.Болдуин, С.Холл, З.Фрейд и др.): человек в процессе своего индивидуального развития (онтогенеза) повторяет некоторые черты и особенности тех форм, через которые прошли его предки в ходе эволюции (филогенеза).
   Представители социогенетического направления (В.Вундт, Э.Фромм, Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль и др.) в качестве фатального фактора развития человека выдвигают социальную среду. При таких крайностях в подходах остается непонятным, каким образом в условиях одной и той же социальной среды формируются различные, непохожие друг на друга люди, почему в различном социальном окружении поведение людей отличается своим постоянством. Недостаток биогенетической и социогенетической теорий очевиден, он состоит в игнорировании активного начала личности в своем развитии. Поэтому ученые пришли к тому, что личность развивается по собственным внутренним законам, т. е. в педагогике и психологии появилось такое понятие как саморазвитие личности.
   К сожалению, такое положение дел в науке и прямо и косвенно отражается на педагогической деятельности. Так, среди педагогов можно выделить тех, которые ориентированы на авторитарный подход в своей деятельности и тех, которые предпочитают гуманное отношение к своим воспитанникам. По-видимому, первые придерживаются той точки зрения, что развитие человека происходит за счет внешних воздействий, и реализуют в своей деятельности идеи социогенетического направления в психологии, тогда как вторые – приверженцы идей биогенетического подхода к развитию человека. Мы можем допустить и то, что авторитаризм и гуманизм связаны с индивидуально-психологическими различиями людей, и педагоги в этом отношении не являются исключением. Например, К.Г.Юнг всех людей делил на два психологических типа – экстравертов и интровертов. В его понимании, экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир, объекты которого, «подобно магниту», притягивают к себе интересы, «жизненную энергию» субъекта, что в известном смысле ведет к отчужденности субъекта от себя самого, к принижению личной значимости явлений его субъективного мира. Для интровертированного типа характерны фиксация интересов личности на явлениях собственного внутреннего мира, которым она придает первостепенное значение. В результате этого, у человека вырабатывается установка (готовность, предрасположенность действовать тем или иным образом), соответственно – внешняя или внутренняя1. Более определенно, в связи с этим, высказался Г.Айзенк. По его мнению, интроверты чрезвычайно возбудимы и, следовательно, в высшей степени чувствительны к поступающей стимуляции – по этой причине они избегают ситуаций, чрезвычайно сильно действующих на них. И наоборот, экстраверты недостаточно возбудимы и поэтому нечувствительны к поступающей стимуляции; соответственно, они постоянно выискивают ситуации, которые могут их возбудить2.
   Экстраверты делают больше пауз во время работы, чтобы поболтать, чем интроверты; возбуждение повышает эффективность их поступков и действий, в то время как интровертам оно лишь мешает. Отсюда можно предположить, что экстравертированной личности более свойственно авторитарное начало, а интровертированной – гуманное. Поэтому становится понятным, почему до сих пор педагоги стоят перед дилеммой: что лучше, предпочтительнее авторитарный или гуманный подход к развитию личности?
   Если сущность гуманной педагогики состоит в раскрытии внутреннего потенциала личности, то характерная особенность авторитарной педагогики заключается в том, что она рассматривает ученика лишь как предмет, как пассивный объект педагогического воздействия. Она не принимает во внимание внутренний мир учащихся, их эмоционально-психологические переживания и самопобуждения в собственном развитии. Элементы тактического воздействия на учащихся, коррекция их поступков и действий в педагогической работе имеют место, и без них иногда просто нельзя обойтись. Но, подлинная сущность воспитания состоит не в этом. Личность развивает себя, включаясь в различные виды предметной деятельности, проявляя при этом активность и творческий подход. Все, что в ней есть хорошего и плохого, так или иначе, проявляется в процессе этой деятельности. Если учащийся не включается в учебно-познавательную деятельность и не проявляет при этом активности, то в этом случае говорить о воспитании нет смысла. Ведь воспитание связано с активным отношением личности к деятельности, но чтобы этого достичь, необходимо знать механизмы активности человека и осуществлять умелое регулирование ими. Только тогда можно говорить о развитии и саморазвитии личности.
   Как возбудить активность учащихся, творческий подход к учебно-познавательной деятельности? Проблема качества успеваемости и посещаемости занятий учащимися связана с их активностью, целеустремленностью в овладении знаниями, умениями, навыками и т. д. И вот здесь, мы вступаем на перекресток, где встречаются авторитарный подход и гуманистический или истинное воспитание, примитивизм и воспитательное искусство, бездарность и мастерство, творчество. Врач никогда не начинает лечить больного без детального исследования его, а педагог пытается учить, не зная личности учащегося, действуя на основе своего жизненного опыта и интуиции.
   Почему так обстоят дела в практике педагогической деятельности? Да потому, что это очень легко и просто. Зачем утруждать себя изучением психолого-педагогических теорий, если можно обойтись без этого. В действительности же процесс воспитания слишком сложный, многоплановый и трудный. От педагога требуются глубокие знания комплекса наук о человеке. Причем, эти знания должны быть систематизированы и помогать ему ориентироваться в сложнейших сплетениях его деятельности. Иначе говоря, в начале необходимо сформировать человековедческую культуру педагога, тогда можно говорить и о культуре воспитания.
   Неудивительно, что во многих случаях берет верх авторитарный подход к учащимся, сведение воспитания к различным проработкам, упрекам, угрозам, жалобам, даже оскорблениям. В результате вместо развития и саморазвития личности идет обратный процесс снижения активности, замкнутость, лень, а порой жестокость и даже агрессивность учащихся. И «отличники», и «двоечники» проклинают авторитаризм. Вся причина в том, что первые его органически не воспринимают, потому что им не надо объяснять, что такое учеба, а вторым и без него тяжело учиться. Идея развития и саморазвития личности предается забвению.
   А между тем, несмотря на сложность рассматриваемой проблемы, многие ученые все больше склоняются к тому, что процесс развития личности идет изнутри и связан с ее индивидуальными особенностями. Совершенно прав был С.Френе, когда утверждал, что концепция, согласно которой опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, если будет применять методы «сборки машины», отжила свое. Ребенок, подобно растению, создает себя изнутри, и этот процесс строго индивидуален. Внешние условия служат ребенку, как и растению, «материальной базой», где он черпает ресурсы, необходимые для питания и роста. На педагогах, в этом случае, лежит обязанность приблизить к нему эти ресурсы, создать для него благоприятную питательную среду. В сущности, такого же мнения придерживался и А.В.Брушлинский. По его словам, «любые внешние причины воздействия (педагогические, пропагандистские и т. д.) влияют на индивида неоднозначно и непосредственно, а лишь опосредственно через его внутренние специфические условия, т. е. через его психику, деятельность, вообще активность»3. С точки зрения А.В.Брушлинского, в основе этих выводов лежат результаты, полученные в ходе экспериментальных исследований. Исследования показали, что, когда человек, решая трудную задачу, получает от экспериментатора помощь в виде подсказки, он может ее использовать лишь в меру собственной активности, т. е. в зависимости от того, насколько он сам уже продвинулся в анализе задачи, насколько сформировались внутренние условия его мышления, опосредующие все внешние воздействия. Ученый утверждает, что «каждый субъект (в том числе и ребенок) открыт для влияния извне, но он не «всеяден» и не беззащитен по отношению к ним, поскольку они всегда опосредуются его внутренним к ним отношением (собственной деятельностью и т. д.)»4.
   Признавая такую закономерность развития и формирования личности, необходимо было узнать основной механизм, через который она проявляется. Этот механизм в соответствии с теорией Л.Рубинштейна стали называть механизмом опосредования: внешние воздействия опосредуются внутренней позицией личности. Без него, считают психологи, не было бы интериоризации (превращения внешнего во внутреннее). Но сущностная характеристика самого механизма была недостаточно раскрыта, что препятствовало развитию теории воспитания.
   Важные изменения произошли тогда, когда В.А.Ядов опираясь на теорию установки Д.Н.Узнадзе, сформулировал диспозиционную концепцию личности, согласно которой поведение человека регулируется через диспозицию (предрасположенность к тому или иному действию). Ядро в диспозиции составляет внутренняя психологическая готовность к действию, как состояние мобилизованности и ориентированности психики (в развитом виде выступает в форме установки); способность к действию (совокупный опыт в данный момент в виде знаний, умений, убеждений, привычек и т. д.); контактность (готовность к контакту с другими людьми) в конкретном взаимодействии, в педагогическом процессе – это воспитательный контакт. Одним словом, диспозиционная закономерность развития личности раскрывает истинные механизмы влияния на человека, регулирования его поведения и принципиально изменяет представления о воспитательном процессе5.
   Из практики работы с педагогически запущенными учащимися, мы знаем, что часто не достигаем желаемого результата, хотя было вложено много сил и энергии со стороны педагогов и родителей. Такие учащиеся не поддаются воспитательным воздействиям. Это проявляется в отрицании всего того, что предлагают и советуют им взрослые: самооправдании, самообмане, отказе отвечать на вопросы, замкнутости, агрессивности и т. д. В таком случае следует сказать, что учащийся не готов к восприятию внешнего воздействия со стороны педагога. Он не способен к тому действию, поступку, о выполнении которого просит его в данный момент педагог, потому что не обладает достаточным опытом в виде знаний, умений, навыков, привычек и т. д. Очевидно, что отсутствует и воспитательный контакт между педагогом и учащимся, т. е. готовность к контакту с другим человеком в конкретном взаимодействии. Отсюда следует, что ученику ничего нельзя передать, только воздействуя извне, нельзя без его собственной деятельности и активности. Идея саморазвития становится понятной, если считать, что ученика нельзя научить – он сам должен научиться. Нельзя его воспитать – он только сам может стать воспитанным.
   Процесс личностного развития – это развитие идеалов, интересов, целей, ценностных ориентаций, творческих способностей, готовности совершать добрые поступки, противостоять злу и несправедливости. Утверждение и реализация личности не может быть результатом лишь внешне складывающихся обстоятельств и требований. Поэтому, важное значение для понимания процесса развития и саморазвития личности имеет все то, что связано с понятием «импринтинг». Импринтинг – это первичное отражение и восприятие мира, которое оставляет неизгладимый след в развитии личности. Это первая информация, которая поступает в мозг, фиксируется в нем и является особо прочной, оказывая сильное влияние на последующие акты восприятия, на практические действия. Импринтинг – это и особая стадия чувствительности человека на определенных стадиях своего развития.
   Возникает вопрос: важно ли педагогу знать импринтинговую закономерность развития и формирования личности? Так, в эготеории личности Э. Эриксон основным законом развития человека считал «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предыдущих стадиях процесса. Он полагал, что переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую стадию развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено на определенной стадии развития человека, то оно неминуемо скажется позже. Иначе говоря, он весь жизненный цикл делит на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития личности.
   Первая фаза – младенчество. Ее главная задача – выработать у младенца бессознательное чувство «базового доверия» к внешнему миру. Основным средством этого служат родительская забота и любовь. Если «базового доверия» не возникает, у младенца появляется чувство «базового недоверия», к миру, тревожность, которая может проявиться у взрослого в форме замкнутости, ухода в себя и т. д.
   Во второй фазе – раннем детстве – у ребенка формируется чувство своей автономии и личной ценности или их противоположность – стыд и сомнение. Рост самостоятельности ребенка, дает ему возможность выбора, благодаря чему на этой стадии развития закладываются такие черты будущей личности как чувство ответственности, уважение к дисциплине и порядку.
   Третья фаза – игровой возраст (приблизительно от 5 до 7 лет) – формируется чувство инициативы, желание что-то сделать. Если это желание блокируется, возникает чувство вины. В этом возрасте решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку примерять разные роли, развивать фантазию. На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимаемой как соответствие правилу.
   Главное новообразование четвертой фазы школьного возраста – чувство предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, не успешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.
   Пятая фаза – юность – характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития – «ролевой мораторий»: диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, применять их к себе6.
   В тоже время, Н.М.Таланчук доминантно-импринтинговую закономерность развития и формирования личности более полно раскрывает через системно-ролевую динамику возрастного развития человека. Говоря об особенностях каждого периода развития личности, он пишет: «Доминирующей особенностью детей дошкольного возраста является эмоционально-чувствительное восприятие мира. Они чаще всего ориентированы на предметы, действия, отношения, которые вызывают у них положительные эмоции и чувства. Доминантой в развитии личности младшего школьника является образное восприятие окружающего мира. Для них образы выступают в нерасчлененном виде, как единое целое, как эталон: «хороший дядя», «примерный ученик», «интересная книга», «родная школа», «родная страна» и т. д.»7.
   Средний школьный возраст называют переходным, критическим. Это объясняется, прежде всего, тем, что в этот период происходит переход от детства к взрослости, то есть подросток занимает среднее положение между миром детства и взрослым. Доминантой в развитии личности подростка является потребность и активность в самоуважении. Он стремится стать независимым, самостоятельным, но чтобы достичь этого, ему не хватает жизненного опыта, способности и полноценной саморегуляции поведения. Отсюда, характерной особенностью развития подростка является интенсивное усвоение и выполнение социальных ролей при одновременном дефиците знаний и умений, необходимых для этого.
   В юношеском возрасте на приоритетное место выходит эгосфера (я-сфера). Учащиеся юношеского возраста не только пытаются понять самих себя, (кто есть я), но и строят планы по самоопределению (каким должен быть я). Перед юношей встает задача выбора линии, цели, образа своей жизни8.
   Несомненно, на каждом этапе развития у человека формируются определенные чувства, которые связаны с особыми стадиями чувствительности и проявляются в той или иной форме. Например, неадекватное, отклоняющееся поведение учащихся обусловлено определенными причинами. Такое поведение может быть выражено в замкнутости, безответственности, недисциплинированности, невнимательном отношении к окружающим и т. д. Нет сомнения в том, что чувства, а, следовательно, и формы их проявления не могли быть сформированы в течение одного какого-то периода развития личности; они развивались по мере того, как учащийся усваивал необходимые для него роли. В частности, если учащийся с недоверием относится к окружающим, замкнут, трудно идет на откровенный разговор – это может являться следствием того, что у него слабо развито чувство «базового доверия», формирование которого целиком и полностью зависит от отношений сложившихся в семье.
   Следует отметить, что чувства, эмоции, ощущения, представления играют большую роль в жизнедеятельности человека. Но психические процессы, взятые в отдельности мало что говорят о целостности личности, а значит и об особенностях ее развития. Более того, нам важно знать, как и каким образом, они проявляются, то есть видеть связь между психической сущностью личности и социальной. Наиболее удачным решением этой проблемы является системноролевая теория воспитания личности (Н.М.Таланчук). Любая социальная роль – это «фокус», в котором многогранность личности собирается в единое целое. В ней проявляются: направленность личности (влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения); личный опыт (знания, навыки, умения и привычки); психические процессы (память, эмоции, ощущения, восприятия, чувства, воля и др.); биопсихические свойства личности (темперамент, половые и возрастные свойства). Одним словом, целостность личности, процесс ее развития и саморазвития проявляется, прежде всего, при выполнении социальных ролей, диапазон которых постоянно расширяется в каждом возрастном периоде.
   Между тем, чтобы иметь истинные представления о развитии и саморазвитии личности, необходимо знать источник ее активности и деятельности. В этом отношении, большинство ученых утверждают, что активность человека зависит, прежде всего, от его потребностей. Например, такая потребность как информационная определяет особенности учебной, творческой деятельности учащихся и оказывает непосредственное влияние на их развитие и саморазвитие. Почему это так?
   Согласно И.П.Павлову, с момента рождения взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется по двум каналам сигнальных систем (слово и образ). По этим каналам к нему приходят знания и опыт. Поэтому слово для ребенка – один из важнейших компонентов его представлений о мире. Если оно ложно, следовательно, и поведение будет соответствующим. Слово является основой в развитии информационной потребности человека. Эта потребность развивается при условии ощущения учеником успеха, удовлетворения результатом, преодоления трудностей. Познавательные трудности легче преодолевать тогда, когда с детства ребенок приучен копить знания, мыслить, рассуждать, понимать. Другими словами, формирование информационной потребности у учащихся является одной из самых важных задач деятельности педагога.
   Обращает на себя внимание и то, что в психологической науке чувства, эмоции, аффекты, то есть переживания человека рассматриваются как отражение имеющихся у него актуально действующих потребностей. Учитывая это, Л.С.Выготский придерживался мысли о глубокой внутренней связи между эмоциями и потребностями человека. Эмоции, в его представлении, являются не пассивным состоянием человеческого организма, они побуждают его к активности, стимулируют и регулируют его взаимодействие с окружающей средой, влияют на поведение и деятельность. Вместе с тем, эмоции не каждый раз берут верх и диктуют линию поведения человека – это Л.С.Выготский заметил и понял. Ведь эмоции возникают не только при взаимодействии человека и среды, они есть следствие переживаний, которые, прежде всего, связаны с индивидуальными особенностями развития личности, становления ее внутренней культуры.
   К внутренним стимулам развития личности кроме потребностей относятся формирующиеся на их основе: мотивы, интересы, установки и т. д. Мотив – как стимул деятельности включает в себя не только определенную потребность, но и определенное ее мысленное обоснование. Например, изучая физику, учащийся удовлетворяет не только свою потребность знания ее, но и стремление поступить в высшее учебное заведение.
   Интерес как эмоционально окрашенная потребность, придающая увлекательный характер деятельности положительно сказывается на результатах познания и учения учащихся. В частности, И.П.Волков разработал методику творческих заданий учащимся. Под его руководством учащиеся создают макеты, картины и другие наглядные пособия. Т.И.Гончарова стремится пробудить историческую память учащихся на уроках истории, взглянув на современный мир через призму прошлого. Занятия она проводит в форме урок-экскурсия, урок-путешествие и т. д. Включение учащихся в творческую деятельность способствует постепенному формированию у них интересов, которые влияют на развитие потребности в познании. В этом отношении, возможности педагога неограниченны. Надо допускать свободу деятельности в объяснении содержания изучаемой учебной дисциплины от словесно-логического ее изложения до фантазии, раскрывая учащимся окружающим мир в доступной для них форме.
   Установка характеризуется готовностью, предрасположенностью личности к определенному виду деятельности. Например, учащийся, движимый потребностью в овладении учебным материалом, привык в одно и тоже время готовить уроки. С течением времени у него вырабатывается установка на соблюдение распорядка дня.
   Поскольку одни и те же внешние условия, одни и те же виды деятельности по-разному воспринимаются и по-разному влияют на внутреннюю сферу разных людей, общая направленность, конкретное содержание и особенности проявления потребностей, мотивов, интересов, установок каждой личности характеризуются большим многообразием. Этим объясняется своеобразие каждого человека. Одним словом, процесс развития и саморазвития личности связан с потребностно-мотивационной сферой, ее интересами, идеалами, ценностными ориентациями, целями и т. д. От педагога требуется одно – разбудить этот внутренний мир своего воспитанника и дать ему ориентиры в овладении человековедческой культурой.
   Однако возникает естественный вопрос: какую роль в развитии и формировании личности играют внешние факторы? Здесь имеется в виду не только средовое влияние на человека, но и специально организованное воспитание.
   Понятно, что формирующее влияние среды носит стихийный характер и сказывается на развитии личности в зависимости от того, какие из этих влияний и как они воспринимаются ею, ведь человек всегда относится к ним избирательно. Один, например, более чувствителен к положительным влияниям, другой, наоборот – к отрицательным. В этом, собственно говоря, и проявляется уникальность и неповторимость индивидуума, так как он воспринимает в данный момент своего развития то, к чему более предрасположен.
   В тоже время, воспитание представляет собой специально организованный и содержащий положительное влияние педагогический процесс. Такие стороны развития личности как образование, мировоззренческое и нравственно-эстетическое формирование нельзя осуществить без специально организованного воспитания. То же самое относится к природным задаткам и склонностям развивающегося учащегося. Без целенаправленного воспитания они не могут получить своего развития, учитывая при этом активность самой личности. Поэтому воспитание играет главную роль в развитии и формировании личности. Но, эту роль оно может выполнить только при условии, если будет за основу брать идеи саморазвития и самосовершенствования личности.
   Внешние влияния и воздействия возбуждают активность личности, если они вызывают у нее переживание. Без глубокого переживания, связанного с любой сферой деятельности человека, бессмысленно говорить о его активности, а, следовательно, и положительных результатах. Переживание возникает на основе противоречий между достигнутым и необходимым уровнем в овладении знаниями, практическими умениями и навыками, что способствует формированию определенных потребностей таких, как в познании, в творчестве, в общении и т. д. Если многие стремления, потребности, побуждения мы не осознаем, то любое переживание связано с осознанием, на что и должны обращать особое внимание педагоги. Ведь одна из причин плохой успеваемости учащихся заключается в том, что педагогам не удалось пробудить у них соответствующих переживаний.
   Таким образом, если перейти на язык математики, то источниками активности личности являются первая, вторая, третья и т. д. производные от определенной потребности, которая в данный момент ее развития является доминирующей. Точнее говоря, мотивы, интересы, ценностные ориентации, идеалы, цели, мысли, чувства личности, так или иначе, связаны с соответствующей потребностью. Умение педагога вызвать у учащихся потребности в познании, творчестве, общении и др., на основе которых в дальнейшем идет формирование их внутреннего мира – в этом и заключается его искусство, истинная педагогика. Но, этот процесс двухсторонний, формируя ценностные ориентации, цели, идеалы личности, мы возбуждаем ее активность, а, следовательно, и присущие им потребности. Отсюда, развитие и саморазвитие личности представляет собой взаимодействие двух начал: внутреннего мира личности с внешним миром, вследствие чего, в структуре личности возникают резонансные явления в виде положительных эмоций и переживаний, дающих импульс для дальнейшего ее саморазвития.

4. Понятие о саморегуляции и самосовершенствовании личности

   Личность – носитель психики, непрерывных психических процессов и является субъектом их саморегуляции. Поэтому каждый человек должен научиться управлять своими психическими состояниями, то есть превратиться в полноценного субъекта саморегуляции. В связи с этим, возникает вопрос: зачем это надо человеку, может быть оставить все как есть, не обращать внимания на данную сферу человеческой деятельности?
   В действительности – это не так. Саморегуляция личности начинается с самопознания, с воспроизведения и самоосмысления того, что мы делали, как делали и почему, как относились к другим людям и как они относились к нам и почему. Самопознание начинается с того момента, когда каждый из нас задает себе вопрос: «Зачем я живу»? Оно невозможно без самонаблюдения и самооценки личности.
   В процессе самонаблюдения человек как бы со стороны наблюдает за своей деятельностью, соотнося ее результаты с поставленными целями и задачами. С другой стороны, он пытается понять самого себя, то есть самонаблюдение выступает средством познания человеком своей психики, ее индивидуальных особенностей, ее нацеленности на решение поставленных задач. Только двойственная ориентация нашего сознания – вовне и во внутрь себя – позволяет знать и самого себя, и внешний мир, согласовывать свои мысли, поступки, действия с требованиями окружающей действительности.
   Самонаблюдение основывается на врожденной способности человека сознавать и понимать свои душевные состояния, без чего невозможно понять чувства, переживания, страсти испытываемые другими людьми в той или иной ситуации. Как говорил К.Д.Ушинский, «процесс познания другого человека должен начинаться с самонаблюдения, самопознания, потому что судить о другом можно не иначе как по аналогии, т. е. сравнивая себя с другим человеком, находя при этом сходства и различия»1.
   Самонаблюдение не последнюю роль играет в формировании психологического такта личности. Согласно К. Д.Ушинскому, «воспитатель учит дитя, хвалит его и наказывает, избирает те или другие педагогические средства, ожидает от них тех или других последствий не иначе, как на основании своего психологического такта, на основании более или менее обширных, верных и ясных воспоминаний своей собственной душевной жизни»2. А посредством психологического такта, у педагога постепенно вырабатывается психологическая готовность поступать тем или иным образом в сложившейся ситуации.
   Не менее важную роль в развитии саморегуляции личности играет самооценка. Она позволяет нам правильно оценить свое духовное и физическое состояние, свои отношения с окружающим миром, с другими людьми. Самооценка определяется соотнесением своих собственных мыслей и поступков с общепринятыми в данном коллективе, обществе принципами и убеждениями. Разница между этими явлениями и составляет тот сигнал, который осознается как степень отклонения от общественно одобряемой нормы поведения, деятельности. Нет сомнения в том, что многие нормы поведения, деятельности принятые в социуме (семья, коллектив, общество и т. д.) не осознаются личностью и тогда, она рано или поздно лишается одобрения, а затем и поддержки окружающих ее людей.
   На сложность и многогранность такого явления в свое время обратил внимание Ф.М.Достоевский. Причину отклоняющегося поведения личности он видел в своеобразии состояния души человека, как невозможности пробиться сквозь скорлупу замкнутого, самоутверждающегося, самооправдывающегося «Я». Эту особенность психики человека Ф.М.Достоевский назвал «двойником», что в дальнейшем превратилось в закон «заслуженного собеседника». Двойник – это своеобразная Я – концепция, которая стереотипы привычного сознания и поведения выдает за норму поведения, отношения к любым фактам и явлениям: люди в подобном состоянии ничего не видят и не понимают, исключая то, что хотят видеть и хотят понимать.
   Самооценка влияет на формирование коммуникативной культуры личности. Например, известно, что существуют два типа общения человека: межличностное, когда он действует на другого и рефлексивное – самопознание своих внутренних психических состояний. Это разговор человека с самим собой, размышление его о чувствах, переживаниях, потребностях и т. д., которыми наполнена в данный момент его душа. Это осознание возможности и необходимости осуществления определенных психических действий внутри себя. К сожалению, на второй тип общения личности в настоящее время обращается мало внимания. А ведь нельзя забывать того, что межличностное общение является производным от рефлексивного, насколько личность готова и способна понимать себя, общаться с собой, соизмерять свои способности и возможности, настолько это проявляется и в процессе общения ее с другими людьми. Совершенно прав был А.Бандура, утверждая, что широкий спектр поведения человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, неудовлетворенности собой и самокритики. Он полагает, что люди обычно удовлетворены собой, если испытывают гордость от своих успехов, но не довольны собой, когда что-то осуждают в себе3. Более того, эти реакции присущи, прежде всего, учащимся. Их успехи и неудачи в учебно-познавательной деятельности отражаются на уровне развития самооценки. В этом процессе главную роль играют педагоги. Например, доброжелательное отношение к ученику способствует пробуждению у него чувства собственного достоинства, а радость достижения успеха в учебе укрепляет уверенность учащегося в себе. Одним словом, развивая у учащихся чувства гордости, достоинства, уверенности в себе, мы формируем у них самоуважение и влияем на их самооценку.
   Надо отметить, что основой общения человека с самим собой является его внутренняя речь, так как речемыслительные процессы обусловлены ничем иным как диалогом. Бесспорным, в связи с этим, является высказывание Ф.М.Достоевского о том, что жить – значит непрерывно общаться с самим собой. Диалог человека с самим собой возможен посредством образного мышления и представлений. Представлениями в психологии называют процесс отражения в центральной нервной системе предметов и явлений в тот момент, когда они уже не действуют на органы чувств. Представления оказывают влияние на физиологические системы организма, на психические процессы, а, следовательно, и на особенности характера личности, на взаимоотношения ее с окружающими людьми.
   Образное мышление – есть ничто иное, как один из видов мышления человека. Оно наиболее полно воссоздает все многообразие различных характеристик предмета, видение его с нескольких точек зрения. Особенность действия такого механизма наиболее ярко проявляется в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся. Примером тому может служить творчество Я.А.Коменского, который исключительное значение придавал принципу наглядности в обучении. Он писал: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще всему нужно обучать через личное наблюдение и чувственное доказательство»4. А, по словам К.Д.Ушинского, облекая учение в формы, краски, звуки, мы делаем его доступным ребенку. Иначе говоря, учение становится доступным и легким для ученика, если учитель использует наглядность в обучении и развивает у своего воспитанника образное мышление, активизируя при этом процесс саморегуляции.
   Посредством образного мышления и словесных представлений мы производим и сохраняем опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения. По мнению А.Бандуры, используя способность к оперированию символами, мы можем решать проблемы, не обращаясь к действительному, открытому поведению проб и ошибок, можем предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно изменять наше поведение5. Представим себе учащегося, который знает, что если он в очередной раз получит неудовлетворительную оценку, то родители будут глубоко переживать случившееся и накажут его за это. Представив возможные последствия, учащийся предпочтет лишний час посидеть за учебником, чтобы избежать родительского гнева и сохранить позитивное отношение с их стороны.
   Образное и вербальное кодирование информации является повседневным феноменом жизнедеятельности человека. Этим можно объяснить способность человека видеть своего знакомого, с которым расстались несколько дней назад или образ деятельности (подготовка к экзамену, решение задачи, написание сочинения, прогулка перед сном и т. д.), которой были заняты в последнее время. С точки зрения А.Бандуры, зрительные образы играют решающую роль в тех формах поведения человека, которые не поддаются вербальному кодированию6.
   Действительно, основными инструментами самопознания и саморегуляции личности являются образ и речь. От человека требуется внимательное наблюдение за сказанными словами и возникающими при этом образами и представлениями, потому что наиболее развитой знаковой системой является язык человека. Он, как вторая сигнальная система помогает контролировать свое поведение и направлять его. Это происходит автоматически, так как слова не говорятся вслух, а воспроизводятся на уровне внутренней речи, про себя. Слова придают своему поведению определенность и отчетливость, как для самого себя, так и для окружающих. Их нельзя оторвать от образа и связанных с ним представлений. В словах человек фиксирует свои состояния или причины душевного дискомфорта, психологического конфликта. Посредством речи осуществляется самокоммуникация личности, с помощью и в результате которой обсуждаются и осознаются пути выхода из кризисных ситуаций. Это можно объяснить тем, что в ходе диалога с самим собой, человек как бы отстраняется от своего привычного образа, от шаблонного видения конкретных трудных обстоятельств.
   Вследствие того, что самооценка позволяет человеку критически относиться к самому себе, постоянно соотносить свои возможности и способности с требованиями предъявляемыми жизнью, вырабатывать умение ставить перед собой реальные цели, отказываться от необоснованных притязаний, предложений, гипотез, вовремя отказаться от каких-то поступков, если стало ясно, что они бесполезны, а тем более ошибочны, вредны. Она выступает одним из основных условий такого самоуправляемого компонента поведения личности как самосовершенствование.
   Нужно сказать, что человек включается в процесс самосовершенствования, когда он испытывает в этом глубокую потребность, желание, стремление, то есть, предрасположен к активной работе над собой. Точнее говоря, механизмы самосовершенствования включаются в тот момент, когда личность овладевает способностью к саморазвитию и саморегулированию. Поскольку у учащихся недостаточный социальный опыт и низок уровень готовности к самосовершенствованию, то является очевидным, что задачами педагогов являются выработка у учащихся этой готовности и целенаправленное стимулирование (активизация процессов саморазвития и саморегуляции личности над собой).
   Согласно Н.М.Таланчуку, самосовершенствование личности – это роль, которая интегративна по своей природе: к ней фактически сводятся все те связи и явления, которые мы обозначаем человековедением7. По его словам, процесс становления личности – это и есть овладение, освоение ею всеми лучшими человековедческими достоинствами в ходе активной работы по самосовершенствованию. Критерием оценки этого процесса и его результатом выступает степень готовности и способности личности полноценно выполнять систему социальных ролей8. В процессе того, как мы овладеваем наиболее значимыми для нас социальными ролями, на уровне сознания и подсознания происходит отбор, а затем удовлетворение самой глубинной нашей потребности в самоактуализации. Самоактуализация – это высшая ступень самосовершенствования личности. На этой ступени проявляются ее задатки и способности. Говоря словами А.Маслоу: «Музыканты должны играть музыку, художники должны рисовать, поэты должны сочинять стихи, если они, в конце концов, хотят быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе»9.
   Итак, самосовершенствование личности – это овладение ею системой наиболее значимых для себя социальных ролей и удовлетворение потребности в самоактуализации.
   Процесс саморегуляции и самосовершенствования начинается с момента овладения личностью способностью к самопознанию, а, следовательно, к самонаблюдению и самооценки. Самонаблюдение необходимо нам потому, что о другом мы судим только по аналогии, сравнивая себя с ним. В тоже время, самооценка позволяет нам оценить свое состояние и возможности, а также умение строить отношения с другими людьми. Иначе говоря, эти механизмы выполняют функцию сравнения и оценки. Эффективность деятельности данных механизмов зависит от умения индивидуума общаться с самим собой, т. е. от уровня развития у него образного мышления и словесных представлений. Эти особенности мыслительной деятельности включаются в тот момент, когда личность предрасположена к активной работе над собой, когда она испытывает в этом глубокую потребность.

Глава вторая
Классический психоанализ

1. Причины возникновения психоанализа

   Историческое развитие человеческой мысли стало основой возникновения психоанализа в его классическом виде. Психоанализ возник на рубеже XIX и XX столетий благодаря творчеству швейцарского психолога и психиатра З.Фрейда.
   С древних времен философы пытались понять внутренний мир человека, который скрыт от непосредственного наблюдения. В свое время Платон говорил о том, что в душе каждого человека незримо дремлет дикое, звероподобное начало, которое под влиянием сытости и хмеля, отбросив всякий стыд и разум, стремится к удовлетворению своих вожделений. Даже в тех, кто нам на первый взгляд кажется разумным, умеренным и добродетельным, таится «какой-то страшный, беззаконный и дикий вид желаний..»1.
   Мыслители неоднозначно подходили к решению вопроса о взаимоотношении разума и чувств человека. Если Платон, Р.Декарт и другие философы считали, что только разум в состоянии выполнить задачу контроля над страстями посредством воли, то Д.Юм утверждал, что разум есть и должен быть лишь рабом аффектов и не может претендовать на какую-либо другую должность, кроме служения и послушания им2. Постепенно эта проблема перешла в плоскость взаимоотношения сознательного и бессознательного, изучения внутреннего мира человека.
   На проблему бессознательного особое внимание обратил выдающийся немецкий философ Г.Гегель. В работе «Философия духа» он говорит о «бессознательном тайнике», в котором «сохраняется мир бесконечно многих образов и представлений без наличия их в сознании»3. Г.Гегель полагал, что сознательное и бессознательное – это две противоположные сферы деятельности человека, а познать «смутную деятельность души» можно раскрытием образов «бессознательной символики»4. Так же следует отметить другого немецкого философа И.Канта. Он утверждал, что сфера неосознанных представлений беспредельна и на великой карте нашей души освещены только некоторые пункты. Творчество И.Кант связывал с подсознанием; «рассудок, – говорил, – он, больше всего действует в темноте, а подсознание – это «акушерка мыслей»5.
   Немецкий психолог В.Вундт сравнивал подсознание с неким существом, которое трудится на нас, а потом бросает зрелые плоды к нашим ногам. Б.Рассел рассказывал, что иногда он откладывал в сторону свои замыслы, чтобы дать им дозреть в подсознании. «Научные искания и намечающиеся мысли продолжают обогащаться, преобразовываться, расти и там, так что, возвратившись потом в сознание, они оказываются более содержательными, созревшими и обоснованными», – писал А.А.Ухтомский6.
   Более определенно о взаимоотношении сознательного и бессознательного высказался другой немецкий философ А.Шопенгауэр в своем главном труде «Мир как воля и представление». По его словам, «бессознательное – это изначальное и естественное состояние всех вещей; следовательно, оно является той основой, из которой, в отдельных родах существ, как высший цвет ее, вырастает сознание: вот от чего бессознательное даже и на этой высокой ступени все еще преобладает»7. К аналогичным выводам приходят Ф.Ницше и Э.Гартман. Согласно Ф.Ницше, «бессознательность есть необходимое условие всякого совершенства»8. В своем труде «Философия бессознательного» Э.Гартман раскрывает многие элементы, которые в последствии вошли в психоаналитическое учение З.Фрейда. Прежде всего, признание важности бессознательного в жизни человека, убежденность в том, что нельзя психику сводить только к сознательным актам, подчеркивание роли бессознательного в творчестве личности, возможность осознания бессознательного и т. д.
   Рассматривая содержание психической жизнедеятельности личности, ученые все больше убеждались в том, что этот мир нельзя познать, не воспользовавшись законом ассоциаций. Этот закон впервые ввел в психологию Аристотель, который в качестве объекта научного исследования взял простейший психический элемент представление. Он выдвинул предположение, что представления соединяются между собой по определенным правилам, названным в последствии законами ассоциаций (связи представлений по смежности, сходству, времени и т. д.).
   В универсальное начало психической жизни человека превращает ассоциации Т.Гоббс. Он был убежден в том, что соединения представлений образуют мысли, следующие друг за другом в том порядке, в котором прежде возникли ощущения. Т.Гоббс считал, что связь представлений бывает двоякого рода. Иногда она упорядочивается целью, иногда же никакими определенными намерениями не скреплена. Однако, во втором случае «в этой, беспорядочной скачке мыслей часто можно открыть определенное направление и зависимость одной мысли от другой»9. Взяв какую-либо на первый взгляд случайную или неожиданную мысль, можно путем анализа проследить ускользнувшие от ума включения, обусловившие ее появление при данных обстоятельствах. Впрочем, таких же взглядов придерживался и английский врач Д.Гартли. Он ассоциации превращает в универсальную категорию, объясняющую всю психическую деятельность человека, делая попытку соединить рефлекс с ассоциацией.
   Проблема ассоциаций не обошла стороной и педагогику. Например, И.Гербарт утверждал, что представления вступают во взаимоотношения по законам ассоциаций. Представление, в его понимании, имеет не только некоторое содержание (идеи, ощущения и т. д.), но и является «энергетической» (силовой) величиной. В дальнейшем, И.Гербарт разрабатывает учение о «статике и динамике представлений». Представления должны быть или полностью или частично противоположны друг другу. В результате они взаимно задерживаются. Между ними складываются отношения конфликта, противоборства. Они теснят друг друга, стремятся удержаться в «жизненном пространстве» сознания и не быть вытолкнутыми за его пределы, в область бессознательного. Психодинамика представлений выражена в их противоположности когда (одно вытесняет другое), сходстве (ведущем к слиянию) и компликации (объединении, при котором сохраняется их раздельность). Поэтому И.Гербарт считал, что каждое представление обладает интенсивностью (субъективно воспринимаемой как ясность, понимание, осознание) и ему свойственна тенденция к самосохранению. Взаимодействуя, они оказывают друг на друга тормозящий эффект, который может быть вычислен.
   Кроме того, проблемой бессознательного заинтересовались и физиологи. Например, В.Карпентер говорил о бессознательной работе головного мозга. Он ввел понятие об идиомоторном акте, то есть движении, которое автоматически вызывается не раздражением нервных окончаний, а посредством идеи, образа, психики. Точнее говоря, внутренними побудителями, а не внешними.
   Несмотря на то, что ученые стремились раскрыть тайны бессознательной жизнедеятельности человека, эмпирическая «общая психология» замыкалась в области изучения сферы сознательной деятельности личности, оперируя преимущественно методом наблюдения. Психология ставила перед собой задачу изучения тех сознательных процессов, которые экспериментатор мог обнаружить в самом себе, внимательно наблюдая за протекающими явлениями переживаний, чувств, потребностей, мышления и т. д. Поэтому эмпирической психологии пришлось отказаться от научного объяснения психических явлений; она ограничила область своих исследований сферой субъективных явлений; огромная область бессознательных психических процессов была выключена из поля деятельности такой психологии.
   Из-за этих недостатков эмпирическая психология являлась наукой описательной, занятой описанием и систематизацией явлений сознания не обращая внимания на причины их возникновения, то есть не пыталась проанализировать и объяснить те или иные психические явления. Вследствие этого, эмпирическая психология пошла по пути разложения своего материала на мелкие изолированные части. Такие психические процессы как ощущение, восприятие, внимание, память, мышление изучались отдельно, независимо друг от друга. Даже непосвященному человеку в тонкости психологической науки ясно, что все это взаимосвязано между собой, находится в постоянном развитии, так как человек представляет собой целостное образование и не может, например, мышление существовать без внимания, а последнее без ощущения.
   Построенная на таких принципах психология не могла приступить к изучению целостности личности. З.Фрейд сразу понял все недостатки психологической науки. Он ставит перед собой задачу изучения целостной личности, ее поведения, механизмов и стимулов; вместо описания отдельных переживаний – объяснение отдельных проявлений личности путем сведения их к причинам, которые лежат в глубинах подсознания; вместо статического подхода к изучению психических процессов – динамический принцип подхода к личности; вместо описания явлений сознания (так как мы их понимаем) – была поставлена задача, аналитически изучить внутренние, скрытые явления психической жизни человека, которые влияют на его развитие и формирование. Но как их можно было изучать, обладая методами наблюдения и самонаблюдения (методами объективного анализа). Одним словом, перед З.Фрейдом встали две наиболее важные проблемы: содержание психической жизнедеятельности человека и методы его изучения. Он решил не заниматься описанием отдельных психических явлений личности, а идти по пути сначала анализа, а затем истолкования процессов поведения и реакций личности, связывая эти реакции с процессами, происходящими во всем организме, – это путь являлся единственно возможным.

2. Содержание психической жизнедеятельности человека в психоаналитическом учении

2.1 Влечение как исходное положение психоанализа

   Приступая к изучению сложной системы, какой является личность в целом, перед З.Фрейдом стояла задача в обосновании исходных моментов в психической жизни человека.
   Как известно, источником человеческой психики З.Фрейд считал, активность влечений, желаний во взаимодействии с окружающей средой. По его мнению, организм начинен некоторой суммой энергии, некоторым количеством внутреннего напряжения, возбуждения, прорывающегося вовне в виде желаний, влечений требующих своего удовлетворения. Конечно, в этом вопросе З.Фрейд был не одинок. Аристотель один из первых пытался рассмотреть влечения как основу деятельности человеческой души. Однако, сопоставив значение влечений, стремлений и ума в душе человека, он пришел к выводу, что главным двигателем человеческой души является не ум, не влечение, а стремление.
   Разницу между желаниями и влечениями очень тонко подметил Б.Спиноза. По его словам, желания – это осознанные потребности, а влечения – это неосознанные потребности. Для Б.Спинозы, влечения есть не что иное, как самая сущность человека: природа человека такова, что именно благодаря влечению происходит сохранение его как вида, и, следовательно, человек является определенным к действованию в этом направлении.
   К изучению роли влечения не раз обращались такие мыслители как Платон, Д.Локк, И.Кант, Г.Гегель, А.Шопенгауэр и другие. При этом можно выделить два подхода: одни говорили о сексуальных влечениях как движущей силе поведения человека, сводя к ним всю человеческую любовь (симпатия и антипатия во взаимоотношениях между людьми); другие давали более широкое толкование понятию любви, принимая любовные влечения за первооснову всего сущего. К первым следует отнести А.Шопенгауэра, ко вторым – древнегреческих мыслителей, например, Платона.
   Понимая всю сложность этого вопроса, З.Фрейд пришел к выводу, что деятельность человека обусловлена наличием как биологических, так и социальных влечений. По его словам, это явление не может быть названо в строгом смысле психологическим; оно включает в себя и явления нервного, соматического раздражения и внутренней секреции с ее химизмом, и часто не носит на себе чисто психологического отпечатка; скорее можно считать влечение понятием «пограничным между психическим и соматическим»1. Этим он подчеркивал связь между биологической и психической сущностью человека, рассматривая его как целостное образование.
   Из всего многообразия влечений З.Фрейд выделяет два класса: один из них имеет дело с интересами отдельной личности, стремящейся к самосохранению; другой включает группы влечений, биологически связанные с продолжением рода и называемыми сексуальными влечениями2. Первый класс влечений в психоанализе получил название «влечениями Я», основан на инстинкте самосохранения, связанный с пищевыми и оборонительными реакциями организма и играет, как видим, часто доминирующую роль в жизни человека.
   Сексуальные влечения рассматриваются в психоанализе не как явление чисто психическое, а как явление органического происхождения. В качестве составных частей, в понятие сексуальное влечение входят: функции, связанные с различием полов и продолжением рода, получение наслаждения от функций, связанных с этим влечением органов, некоторая сила притяжения к противоположному полу, то есть наряду с органической основой, входит сюда то отношение к людям, вещам, которое мы называем любовью и которое по аналогии с голодом, получило название в психоанализе либидо.
   Нетрудно доказать, что сексуальное влечения для человека имеет не только биологический, психологический, но и социальный смысл. Например, чувство любви человек испытывает к самому себе, к окружающим его людям, к природе, истине, добру, справедливости и т. д. В дальнейшем, З.Фрейд приходит к выводу, что в основе человеческой психики лежат два первоначальных, неразложимых влечения – сексуальное и влечение к смерти, то есть сексуальное влечение имеет свой антипод – влечение к смерти. Они во всем противоположны – любовь и ненависть: первое – организует, объединяет людей, ведет к продолжению жизни; второе – разъединяет, разрушает, ведет к уничтожению жизни. Причем, в большинстве своем, человеку бывает их трудно объяснить, потому что все это происходит на уровне подсознания. «Каким образом влечения того и другого рода, – говорит З.Фрейд, – соединяются друг с другом, смешиваются и сплавляются – остается пока непредставимым; но что смешение происходит постоянно и в большом масштабе, без такой гипотезы нам по ходу наших мыслей не обойтись»3.
   Чтобы понять всю сложность этой задачи, в качестве примера, рассмотрим сократический диалог «Пир»4. В этом диалоге речь шла о любви. Первым выступил Федр, который сказал, что «возлюбленный, будучи уличен в каком-нибудь неблагородном поступке будет больше всего стыдиться того, кто его любит. Ну а умереть друг за друга готовы только одни любящие, причем не только мужчины, но и женщины». По его словам, «эрот – самый древний, самый почетный и самый могущественный из богов наиболее способный наделить людей доблестью и даровать им блаженство при жизни и смерти». Выслушав Федра, Павнасий ответил: «Не всякий Эрот прекрасен и достоин похвал, а лишь тот, который побуждает прекрасно любить. Заурядные люди любят, во-первых, женщин не меньше, чем юношей; во-вторых, они любят своих любимых больше ради их тела, чем ради души, и, наконец, любят они тех, кто поглупее, заботясь только об удовлетворении своей похоти и не задумываясь, прекрасно ли это. Вот почему они способны на что угодно на хорошее и на дурное в одинаковой степени».
   Итог диалога подвел Сократ. Вот что он сказал: «Эрот – это великий бог, это любовь к прекрасному. Не является ли, одним словом, любовь не чем иным, как любовь к вечному обладанию благом. Что для этого должны делать люди? Они должны родить в прекрасном как телесно, так и духовно. А почему именно родить? Да потому, что рождение – это та доля бессмертия и вечности, которая отпущена смертному существу. А значит любить – это стремление и к бессмертию». В сущности, близкую позицию по данному вопросу занимал В.Фракл, когда утверждал, что любовь – это «переживание» другого человека во всем его своеобразии и неповторимости. Любовь представляет собой вступление во взаимоотношение с другим человеком как с духовным существом. Любовь открывает нам глаза на духовную сущность человека, на действительную природу его неповторимости, скрытые в нем потенциальные ценности»5. Влюбленный человек больше отдает, чем берет, хочет счастья и самовыражения любимому и старается всеми силами способствовать развитию индивидуальности любимого. Умение думать, прежде всего, о другом человеке, способность получать радость, отдавая, – это спутники настоящей любви.
   Инстинкты и соответствующие им влечения прямо или косвенно проявляются в жизни и деятельности личности. Со временем они изменяются, трансформируются и выражаются в многочисленных оттенках. Например, извечная проблема учебных заведений, связанная с тем, что некоторые учащиеся инстинкт агрессии внешне выражают не только словами, но и своими действиями. Они портят мебель, учебное оборудование, наглядные пособия, не ценят труда тех, кто создает им необходимые условия для получения образования. Ведь только из-за любви к человеку рождается бережное отношение к плодам его труда. В норме индивидууму это и в голову не придет. По всей видимости, влечение к смерти связано с инстинктом разрушения и оно направлено против внешнего мира и живых существ населяющих его. Это влечение, а, следовательно, и инстинкт ярко проявляется у определенной категории людей и находится в тесном взаимодействии с сексуальным инстинктом. Как заметил З.Фрейд, на каждой стадии развития личности определенный участок тела (уши, глаза, рот, молочные железы, анус и половые органы) стремится к определенному объекту или действиям, чтобы вызвать приятное напряжение. Социальный опыт индивидуума, как правило, привносит в каждую стадию определенный вклад в виде приобретенных установок, черт и ценностей6.
   Основными стадиями психосексуального развития личности, по З.Фрейду, являются: оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная. Оральная стадия длится от момента рождения до 18 – месячного возраста. В этот период полость рта – включая губы, язык и связанные с ними структуры – становятся главным средоточением активности и интереса младенца. З.Фрейд полагал, что ребенок, получавший чрезмерную или недостающую стимуляцию в младенчестве, скорее всего, сформируется в дальнейшим орально-пассивным типом личности. Человек с таким типом личности – веселый и оптимистичный, постоянно ищет одобрения любой ценой. Его психологическая адаптация заключается в доверчивости, пассивности, незрелости и чрезмерной зависимости.
   В течение второй половины первого года жизни начинается вторая фаза оральной стадии – орально-агрессивная, или орально-садистическая фаза. Фиксация на данной фазе у взрослых выражается в таких чертах личности как любовь к спорам, пессимизм, цинизм. Людям с этим типом характера свойственно эксплуатировать других людей и доминировать над ними7.
   Анальная стадия начинается в возрасте около 18 месяцев и продолжается до трех лет. В течение этого периода маленькие дети получают значительное удовольствие от задерживания и выталкивания фекалий. З.Фрейд утверждал, что все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии. Он считал, что на этой стадии у ребенка может быть сформирован анально-выталкивающий или анально-сдерживающий тип личности. Фиксация на анально-удерживающим типе личности у взрослых выражается в упрямстве, скупости, методичности и пунктуальности. У них также наблюдается недостаточная способность переносить беспорядок, неразбериху и неопределенность.
   Анально-выталкивающий тип личности проявляется у взрослых в склонности к разрушению, беспокойству, импульсивности, садистической жестокости.
   Некоторые родители поощряют своих детей к регулярному опорожнению кишечника. В понимании З.Фрейда, подобный подход воспитывает позитивную самооценку и может способствовать развитию творческих способностей8.
   Период фаллической стадии начинается с трех лет и заканчивается в шесть лет. В этот период дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать и проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями. Взрослые мужчины с фиксацией на фаллической стадии ведут себя дерзко, они хвастливы и опрометчивы. Фаллические типы стремятся добиваться успеха и постоянно пытаются доказать свою мужественность и половую зрелость. Они убеждают других в том, что перед ними «настоящие мужчины». Один из путей достижения этой цели – безжалостное завоевание женщин, то есть поведение по типу «Дон Жуана». У женщин фаллическая фиксация, как отмечал З.Фрейд, приводит к склонности флиртовать, обольщать, а также к беспорядочным половым связям, хотя они могут казаться наивными и невинными в сексуальном отношении.
   Латентный период охватывает возраст от шести до двенадцати лет. В этот период сексуальная энергия посредством сублимации перераспределяется между интеллектуальными занятиями, спортом и отношениями со сверстниками. Снижение сексуальной потребности З.Фрейд относил частично к физиологическим изменениям в организме ребенка, а частично – к появлению в его личности структуры эго и суперэго. Сексуальный инстинкт в этот период снижает свою активность, он находится в спящем состоянии.
   С наступлением половой зрелости восстанавливаются сексуальные и агрессивные побуждения, а вместе с ними интерес к противоположному полу. Генитальная стадия – это период полового созревания, характеризующийся биохимическими и физиологическими изменениями в организме подростков. Результатом этих изменений является характерное для них усиление возбудимости и повышение сексуальной активности.
   Генитальный характер – это идеальный тип личности. Это человек зрелый и ответственный в социально-сексуальных отношениях. Он испытывает удовлетворение в гетеросексуальной любви9.
   Надо думать, что психосексуальные стадии развития личности – это не плод воображения и фантазии З.Фрейда, а результат его многолетней деятельности в качестве психоаналитика.
   Само по себе ясно, что любое влечение должно преследовать определенную цель. По мнению З.Фрейда, целью влечения всегда является получение удовольствия, которое может быть достигнуто посредством устранения состояния раздражения в источнике влечения. Речь идет о том, что основной функцией влечения является функция, отвечающая потребности организма в восстановлении прежнего состояния.
   В тоже время, может показаться, что получение удовольствия не является главной целью влечения. Бывает в жизни так, что человек сознательно идет на жертву ради будущего, терпит и переносит лишения в надежде на лучшее. В действительности, все трудности преодолеваемые человеком связаны с влечениями, в основе которых лежит все тот же принцип получения удовольствия. Они обретают новый смысл, заключенный в надежде на лучшее.
   Влечение у З.Фрейда превращается в важный момент мотивационной стороны поведения – ее энергетический потенциал. По З.Фрейду, вся энергия черпается, в конечном счете, из глубин бессознательного. Он не ограничился анализом мотивации как энергетической потенцией, а пытался представить ее зависимость от отношений индивидуума с другими людьми, раскрыть ее многоплановость, коренящуюся в структуре личности.
   В отличие от большинства психологов, которые причины поведения человека пытались отыскать во внешней среде, вызывающей ответную реакцию человеческого организма, основатель психоанализа обратился к внутренним стимулам, под воздействием которых полагал он, осуществляется движение всех психических процессов, обуславливающих структуру поведения человека. Понимая, что внутренние движущие силы, скрыты от взора познающего субъекта, и их нельзя обнаружить умозрительно, расчленяя психические процессы на отдельные элементы, З.Фрейд находит исходные точки или движущие силы поведения человека. Наиболее приемлемым для него становится понятие бессознательного влечения, которое он положил в основу мотивации поведения человека.
   Таким образом, источником активности человека, по З.Фрейду, являются влечения, которые, прежде всего, связаны с инстинктом самосохранения и инстинктом продолжения рода или сексуальным. Влечения у него превращаются в более широкое понятие, нежели потребности, потому что многие потребности человек просто не осознает. Конечной целью любого влечения, согласно З.Фрейду, является получение удовольствия.

2.2 Принципы удовольствия и реальности как субъективные индикаторы влечений личности

   Для З.Фрейда не существовало нейтральных восприятий или иных психических процессов. Вся душевная жизнь, по его мнению, направляется желаниями удовольствия и отвращением к страданию. Подтверждением тому служит, например ранний период жизни человека, когда младенец практически не знает границ дозволенного, для него не существует слов «нет», «нельзя». Эти с первых дней существования живого организма влечения к удовольствию организуют всю последующую установку личности, заполняя внимание, память, мышление определенным содержанием. Запоминается нечто не по случайным причинам и не под влиянием каких-то самодовлеющих законов мышления, а лишь потому, что это связано с пережитым удовольствием или страданием и в данный момент представляет собой ту же борьбу за удовольствие. Психический мир человека наполнен большим количеством влечений, желаний, стремлений и способами их удовлетворения. Поэтому принцип удовольствия, введенный З.Фрейдом, имеет полное право на свое существование.
   Но желания удовольствия постоянно сталкиваются с требованиями окружающей среды и надо приспособиться к этим условиям, отвечая соответствующими реакциями (рефлексами) далеко не всегда дающими одно лишь удовольствие организму. Например, учеба требует от учащегося силы воли, внимания, усидчивости и т. д., а он не привык к этому, у него нет желания учиться, развивать свои способности. Иными словами, принцип удовольствия сталкивается с принципом реальности. Реальность, во имя приспособления к себе, сплошь и рядом требует частичного или полного отказа от того или иного удовольствия. Однако жить в реальности необходимо, но и от удовольствия отказаться трудно, – в итоге создается нечто вроде «компромисса»: часть оторванного удовольствия возмещается «прибылью», полученной от внешнего приспособления1.
   Учение о принципе удовольствия в психоанализе имеет большое значение. Оно рассматривается как основная детерминирующая сила, как главная тенденция, как «принцип» жизнедеятельности организма. Именно этой тенденции получить максимальное наслаждение, удовлетворить влечение, следует весь организм как в его сознательной, так и в его бессознательной части2. Точнее говоря, принцип удовольствия психоанализ превращает в общий принцип биологической работы организма, т. е. психологическая причинность переходит в причинность органическую. Например, любой конфликт заканчивается тем, что как одна, так и вторая стороны, в конце концов, успокаиваются, потому что тонус напряжения не может постоянно держаться на высоком уровне, этого просто ни один человек не выдержит. У каждого из нас есть определенный запас энергии и когда он иссякает, конфликт постепенно затухает и все это связано уже не только с нашей психической сущностью, но и с биологической. Это в экстремальных ситуациях, а в типичных тем более «психический аппарат обладает тенденцией удерживать имеющееся в нем количество возбуждения на возможно более низком или, по меньшей мере, постоянном уровне»3.
   Принцип реальности является вторичным образованием в развитии человеческой психики. Но в психической жизни нормального зрелого индивидуума он является господствующим, подчиняющим и регулирующим второй, более ранний принцип удовольствия. По словам З.Фрейда, замена принципа удовольствия принципом реальности со всеми вытекающими отсюда психическими последствиями…в действительности осуществляется не сразу и не одновременно по всей линии. В психологии, основанной на психоанализе, мы привыкли считать исходным моментом бессознательные душевные процессы. Мы рассматриваем их как более старые, первичные, как остатки такой стадии развития, в которой они являлись единственной формой душевных переживаний. Высшую тенденцию, которой подчиняются эти первичные процессы, легко заметить. Она называется принципом удовольствия – неудовольствия…. Эти душевные процессы имеют стремление доставить себе удовольствие4. Поэтому носителем принципа удовольствия, по З.Фрейду, является система бессознательных психических процессов.
   Можно ли, что-то полезное взять из этих положений психоанализа педагогу? Конечно. Достаточно обратиться к истории педагогической мысли и многое прояснится. Так, Я.А.Коменский считал, что без положительных эмоций не существует настоящего успеха в обучении. Такого же мнения придерживались Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и другие педагоги. Это происходит по тому, что в процессе эмоционального раскрепощения (получения удовольствия) у человека раскрываются глубинные свойственные только ему задатки и способности. Они результат ни какого-то по ту стороннего влияния, а собственной активности, возникновение которой можно объяснить активизацией психической деятельности личности. Точнее говоря, принцип удовольствия является регулятором бессознательной психической деятельности личности; господствует в психической жизни на ранних ступенях онтогенетического развития человека, позднее вытесняясь принципом реальности. Но в любой момент принцип удовольствия дает о себе знать, когда перед человеком возникает дилемма: как поступить в той или иной ситуации? В ущерб себе или с определенной выгодой.
   Если исходить из того, что процессы бессознательного мало обращают внимание на реальность, так как они подчинены принципу удовольствия, то психическому аппарату ничего не оставалось делать, как решиться на примирение и приспособление к существующему реальному миру. Вследствие этого, был получен новый принцип душевной деятельности – принцип реальности. Он вырос на основе принципа удовольствия, по причине неудовлетворенности последнего, для более целесообразного приспособления посредством учета реальной действительности. Если элементами системы бессознательного являются влечения, то основными элементами принципа реальности – восприятия. Но принцип реальности по своей биологической природе, не означает вовсе устранение принципа удовольствия, а только подкрепление его. Мгновенное, но сомнительное по своим последствиям удовольствие устраняется только для того, чтобы на новом пути обеспечить себе более надежное удовлетворение, хотя и отложенное на какое-то время. Например, получить образование не так просто. Студенту приходится отказывать себе во многом, но он знает, что со временем его влечения и желания будут удовлетворены. Отсюда воспитание, по З.Фрейду, может быть определено, как побуждение к преодолению принципа удовольствия и замещение его принципом реальности, то есть когда «Я» (сознательное начало в человеке) берет контроль над силами «Оно» (бессознательное начало в человеке).
   С точки зрения З.Фрейда, принцип удовольствия еще долгое время господствует в сфере трудно «воспитываемых» сексуальных влечений, и часто бывает так, что он в сфере этих влечений берет верх над принципом реальности даже во вред всему организму5. В период полового созревания принцип удовольствия становится доминирующим, подчиняя себе первичные психические функции, потому что сексуальные влечения практически не поддаются воспитанию. В этот период возникает дисгармония в половом, психическом и социальном развитии личности. В определенной мере, этим можно объяснить подростковую агрессивность, непримиримость, неадекватное поведение.
   Принцип удовольствия у З.Фрейда сводится к тому, чтобы избежать всего неприятного. Если на лицо избыток нервного напряжения какого-либо рода, то возникает неудовольствие, неудовлетворенность, стремление от него избавиться. Возникает проблема, которую необходимо решить. Наоборот, если имеется у данного лица относительное равновесие между всеми его влечениями, то тогда он удовлетворен и относится к действительности спокойно, сдержанно. Иначе говоря, принцип удовольствия связан с понижением возбуждения психического аппарата человека, а принцип неудовольствия – с повышением. С принципом удовольствия тесно связан принцип реальности. У каждого человека есть определенные влечения, которые необходимо удовлетворить для восстановления душевного равновесия, но возможность их удовлетворения в значительной степени зависит от внешней среды, окружающей человека. Поэтому принцип удовольствия неизбежно сталкивается с принципом реальности. Отсюда, динамика психической жизни и ее ненормальности объясняются тем, что принцип удовольствия, сам по себе не терпящий никаких ограничений, вынужден идти на компромисс с неумолимой, противостоящей ему реальностью.
   Установив, что субъективными индикаторами органических влечений являются, с одной стороны, удовольствие, а с другой – неудовольствие, З.Фрейд стремился уяснить физиологические, точнее энергетические основы этих противоположных чувств. Он находит их во внутриорганическом энергетическом равновесии и в нарушении его. Нарушение энергетического равновесия возникает в процессе деятельности человека. Например, есть категория учащихся, которые не утруждают себя учебно-познавательной деятельностью, избегают физической работы, экономя при этом свои силы и энергию. Удовольствие, испытываемое такими учащимися, приоткрывает их глубинные влечения, являющиеся причинами негативного отношения к такой деятельности. В тоже время, есть учащиеся, для которых процесс познания и учения доставляет удовольствие. Эта деятельность наполняет их энергией, раскрывая их задатки и способности. Отсюда можно предположить, что и хорошие и плохие привычки укореняются в процессе получения удовольствия; в условиях низкого уровня эмоционального напряжения, потому что на таком уровне поведенческие реакции выполняются легко и непринужденно.
   Итак, продуктом влечений у З.Фрейда становится принцип удовольствия. Он рассматривается Фрейдом как главная тенденция жизнедеятельности организма. Принцип удовольствия у него превращается в общий принцип биологической работы организма.
   В отличие от принципа удовольствия, принцип реальности является вторичным образованием в развитии человеческой психики. В психической жизни нормального индивидуума он становится господствующим, но это происходит не сразу.
   Принцип удовольствия постоянно сталкивается с принципом реальности. Поэтому динамику развития психической жизни человека, ее аномалии З.Фрейд пытался рассмотреть через призму взаимодействия этих двух принципов. Они превращаются у него не только в индикаторы влечений человека, но и в механизм развития его психики. Уровень развития этих принципов в конечном итоге отражается на общей культуре человека.

2.3 Понятие о психическом механизме вытеснения

   В процессе жизни человека принцип удовольствия теряет свое господство в психике: начинает действовать и противостоять ему новый принцип реальности. Все душевные переживания с этого момента должны выдерживать двойное испытание. Казалось бы, неудовлетворенные желания должны быть подавлены и исчезнуть из психической жизни личности. В действительности, они никуда не исчезают, а входят в ассоциативные связи и остаются в подсознании. Происходит их психический отбор, и только то душевное состояние, которое выдержало двойное испытание с точки зрения обоих принципов, либо полностью входит в систему психического, в сознание либо получает возможность войти в нее, то есть становится предсознательным. И только те переживания, которые не выдержат испытания, – вытесняются в систему бессознательного.
   Процесс вытеснения совершается на протяжении всей жизни человека без участия сознания. Управляет вытеснением особая психическая сила, которую З.Фрейд образно называет «цензурой». Цензура лежит на границе систем сознательного и бессознательного. Вся масса вытесненных представлений, чувств и желаний в бессознательное, никогда не умирает и не теряет своей силы. Ведь изжить какое-нибудь чувство или желание можно только через сознание и через управляемые им действия и поступки и, прежде всего через человеческую речь. Бессознательное же – бессловесно, оно боится слова1. В качестве примера, рассмотрим чувства любви и ненависти, когда они связаны с одним и тем же субъектом. Более слабое чувство, причем неудовлетворенное, должно уйти в бессознательное, арбитром же между ними выступает ответственность, долг, уважение к самому себе и т. д., то есть те чувства, которые связаны с самым мощным регулятором нашего поведения – совестью. Если в результате этой борьбы, доминирующим окажется чувство ненависти, которое мы питаем к субъекту, то говорить о том, что чувство любви куда-то совсем исчезло нельзя. Оно хранится в тайниках бессознательного и дает о себе знать в определенные моменты нашей жизни, придавая необычайную интенсивность и энергию нашим поведенческим реакциям.
   
Купить и читать книгу

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать