Рис. 1. Языки описания реальности в живом движении
300
Ведь зрительный образ — это целостное, интегральное пристрастное отражение (и порождение) действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории: пространство, движение (а значит, и время), цвет, форма фактура и т. п. Имеется определенная последовательность выделения этих перцептивных категорий, получившая наименование микрогенеза образа. Минимальная задержка вербальной категоризации воспринимаемого объекта равна 250—300 мс. За это время происходят его локализация в пространстве, определение цвета, параметров движения, формы предмета. Легко видеть, что при целостном восприятии объектов в таком временном масштабе вербализация всей перцептивной информации невозможна. К этому надо добавить, что глаз в течение дня делает 100 тыс. фиксаций, т. е. он «вырезает» из окружающего огромное количество картинок. Полезно попытаться вспомнить, что же за день было воспринято. После такой попытки легко прийти к выводу, что мы на мир смотрели пустыми глазами. Но огорчаться не следует. Если бы нам показали все увиденные за день картинки, то мы бы их несомненно узнали.
Может показаться, что пространство языков, изображенное на рисунке, избыточно, так как не все языки нам знакомы. На самом деле оно недостаточно. Там, где указан язык образов, должно быть построено специальное пространство образных языков. В европейской культуре таких языков немногим больше десяти. К ним относятся послеобразы, т. е. следы ярких образов; образы сновидений, галлюцинаций; синестезии — сложные зрительно-тактильные или зрительно-слуховые образы; отраженные образы и образы порожденные — образы фантазии, воображения, образы сказок, мифов, науки. Нам представляется, что такого числа образных языков более чем достаточно. Но это не предел. В индийской культуре число видов зрительных образов свыше тридцати, и европейцы не могут перевести их классификацию на свои языки, поскольку не имеют соответствующего перцептивного опыта, а следовательно, и его языковых эквивалентов. Заслуживают специального описания, классификации и другие языки, указанные на рис. 1. Анализируя эту схему, полезно учитывать соображения Шпета: «Слово может выполнять функции любого другого знака, и любой знак может выполнять функции слова. Любое чувственное восприятие любой пространственной и временной формы, любого объема и любой длительности может рассматриваться как знак и, следовательно, как осмысленный знак, как слово. Как бы ни были разнообразны суппозиции
301
«слова», специфическое определение его включает отношение к смыслу» (1989. С. 381—382).
Это важнейшее положение означает, что «сфера смысла» имеет огромное число «входов». Заметим, что «осмыслены», не значит «омыслены», т. е. далеко не все знаки — «слова» осознаются, хотя и вносят свой вклад в смысловую сферу индивида.
Каждый из языков имеет свои правила употребления — свою морфологию, грамматику, синтаксис, которые для одних известны лучше, для других — хуже или совсем неизвестны. Например, мы знаем, что у некоторых есть внутренний «голос совести», «крик души», а каков их язык, словарь, можно только фантазировать. Голос совести можно подавить или прислушаться к нему. Если он подавлен, то человек оказывается глух и к голосу разума. Душа поет, радуется, ноет, болит, даже вещает. Но имеет ли она свой собственный язык или пользуется другими языками — остается загадочным.
Но даже когда нам известны язык и его грамматика, это автоматически не обеспечивает понимания. Нейронаука достаточно подробно изучила языки мозга, а их значение и смысл остаются такими же смутными, как язык дельфинов. То же нередко происходит и с родным языком. Человек, казалось бы, говорит грамматически правильно, а понять его трудно или невозможно. Аналогичное может происходить с хореографическим, иконическим, музыкальным, поэтическим языками. Для них существуют правила композиции, они могут соблюдаться, и тем не менее созданное в соответствии с ними произведение может не пониматься, не приниматься современниками, потомками или пониматься с большим запозданием. Каждый язык может быть красноречив или косноязычен.
Для понимания того или иного языка необходимо знать скрывающуюся за ним систему значений. Языку движений и действий соответствуют не только операциональные, но и эмоциональные и предметные значения, языку образов — предметные и даже беспредметные, иррациональные (например, в сновидениях), вербальному — концептуальные или понятийные, языку мимики, пантомимики могут соответствовать и операциональные, и предметные, и концептуальные значения. Их переплетение в талантливой пантомиме вызывает эмоциональный отклик и порождает эстетические значения и соответствующие переживания. Предметы, утварь, орудия, понимаемые как текст, не имеют значения, а имеют назначение. Однако понимание их назначения невозможно
302
без операциональных и предметных значений, складывающихся при их употреблении.
Для того чтобы понимание произошло, текст, высказанный или прочитанный на каком-либо языке, должен быть воспринят, а его значения — осмыслены, т. е. переведены на собственный язык смыслов. Доказать или показать другому, что понимание случилось, далеко не просто. Это хорошо иллюстрируют, например, недоразумения на экзаменах. Для этого необходимо осуществить обратную процедуру означения построенных смыслов, что трудно и не всегда возможно.
Вероятно, для исследования и понимания жизни многих языков было бы удобнее, если бы с помощью каждого языка строилось свое отдельное описание или модель мира. Но тогда мы столкнулись бы со множеством моделей и трудностями их оценки в смысле полноты и достоверности описания мира. Подобное Вавилонское столпотворение не только языков, но и теорий и моделей происходит в науке. Для индивида более природосообразен и, видимо, правдоподобен другой вариант. Образ мира имеет, так сказать, множество входов, и этот образ не является исключительно зрительным, слуховым, вербальным, знаковым, символическим и т. п. Скорее всего, этот образ амодален, т. е. лишен цвета, запаха, вкуса и т. п. Иное дело, что мы этот образ иногда «окрашиваем» в багровые или розовые тона, представляем себе его чувственные характеристики.
Однако независимо от модальности/амодальности картины мира перед человеком стоит задача не только овладения языком, но и перевода с одного языка на другой. Трудности этого перевода хорошо иллюстрирует искусство. Если спросить у композитора, художника, скульптора, что он хотел сказать своим произведением, то, скорее всего, можно услышать: что хотел, то и сказал: слушайте, смотрите.
Подобные трудности наблюдаются не только в искусстве, в науке, но и во вполне обыденных ситуациях. Ж. Пиаже вспоминает замечательный эксперимент Пейперта:
«А. Пейперт предлагал детям поползать, а затем описать движения рук и ног. Оказалось, что младшие испытуемые дают нереалистическое описание своих действий. Они говорят, например, что сначала продвигают вперед обе руки, а затем — обе ноги. Дети постарше все еще неправильно описывают то, что они делали в действительности, но их описания становятся более реалистичными. Они говорят, к примеру, что сначала переносят вперед правую руку и ногу, а затем левую пару конечностей.
303
Даже среди 10—11-летних испытуемых только две трети правильно описывают движения при ползании. Прежде чем представить свои результаты на одном из симпозиумов, А. Пейперт попросил присутствующих поползать, а затем описать движения. Психологи и физики правильно проанализировали свои движения, тогда как математики и логики пришли к выводу, что вначале они передвигают вперед левые конечности, а затем правые» (1996. С. 129).
Этот эксперимент заставляет задуматься тех, кто, будучи загипнотизирован строгостью математических и логических доказательств, слепо доверяет математикам и логикам в более серьезных вещах, чем описание ползания. Несмотря на указанные трудности, перевод с языка на язык все же возможен. Иногда с потерями, а иногда и с приобретениями.
Переход от действия к образу, от образа к действию, от образа к слову, от слова к образу, от значения к смыслу, от смысла к значению и т. д. требует специальных и немалых умственных усилий. Максимальное напряжение требуется для перехода от идеи к образу. Поэтому все утопии примитивны и похожи одна на другую. Антиутопии интереснее, хотя они могут быть столь же ужасны, как реализованные утопии.
В механизмах перехода от одного языка к другому остается много неясного. Психолингвисты предположили существование универсального языка-транслятора, с помощью которого происходит переход или перевод с одного языка на другой. Этот язык получил название языка глубинных семантических структур, образующих особое семантическое пространство. Есть ли он и как устроен — покажут будущие исследования. Не исключено, что под сомнение будет поставлена его универсальность. Более реален в этой функции язык движений, возможно, язык моторных программ. Если амодальность образа мира может быть поставлена под сомнение, то амодальность моторных программ сомнений не вызывает. Моторные программы предшествуют и вызывают движения и действия, они регистрируются при восприятии, узнавании и воспроизведении зрительных и слуховых образов, при порождении образа и речевого высказывания, во время внутренней речи и т. п.
Разумеется, вопрос о переводимости с языка на язык является частью более широкой проблемы о возможностях языка означать, описывать мир. Австрийский философ и логик Л. Витгенштейн предложил образную теорию «об изоморфном отображении конфигураций вещей в мире в конфигурации имен (слов) в
304
предложении. Сущность языка есть сущность мира — они имеют общую логическую форму. Однако она скрыта за грамматической поверхностной структурой реальной речи. Логическая глубинная структура постулируется как идеал, который проявляет себя в осмысленной речи, но, будучи мыслимым, он не может быть описан в языке» (см.: Вригт Г. Х., 1992. С. 84). Представляется, что проблема изоморфизма, поставленная Витгенштейном может быть решена, если выйти за пределы вербального языка и рассматривать всю совокупность языков.
Подобный выход полезен и для дальнейшего обсуждения гипотезы Н. Хомского о наличии у человека врожденных глубинных (вербальных) структур. С его точки зрения, ничем иным нельзя объяснить невероятный прогресс в развитии речи ребенка. Хомский, разумеется, включает в «гипотезу врожденности сведения о месте и роли людей в социальном мире, природе, условиях деятельности, структуре человеческих поступков, воле, избирательности и т. д.». И все же, по его мнению, происхождение глубинных структур — тайна и, скорее всего, таковой и останется (см.: Хомский Н., 1972. С. 113). Подобный пессимизм может быть уменьшен, если обратиться к языку движений, который начинает складываться прежде вербального языка. Давно доказано, что рука учит глаз если и не восприятию пространства, то предметности, восприятию фактуры предмета и, возможно, его формы. Можно предположить, что складывающийся язык движений служит основой формирования речи. Подобное предположение подтвердится лишь в том случае, если будет найдено сходство между структурой человеческого движения и речевого высказывания. Постановка такой задачи стала осмысленной, благодаря успехам, связанным с проникновением в структуру движения, которая оказывается подобной структуре высказывания. Возможно, что не за горами создание по аналогии со «структурной лингвистикой» — «структурной моторики». Остановимся на этом подробнее.
Огромный потенциал развития и сопутствующая ему поразительная глубина дифференциации живого движения были главным предметом многолетних исследований Н. Д. Гордеевой с коллегами, изложенных в книге (Гордеева Н. Д., 1995). Основной пафос этих исследований направлен против чисто механической трактовки движения и действия. В психологии издавна принято разделение компонентов или фаз действия: когнитивная, исполнительная и коррекционно-контролирующая. Последняя может быть названа и аффективно-оценочной. Первые две тоже не бесстрастны.
305
Результаты исследований Гордеевой показывают размытость временных и функциональных границ между ними. В более широких структурах деятельности трудно однозначно локализовать тот или иной компонент. Они непрерывно соприсутствуют, дополняют друг друга, обмениваются своими функциями и временем. Их цементирует общая цель и единый путь. Микроструктурный и микродинамический анализ — основной методический прием, на котором построены исследования, — позволил на каждой фазе выделить волны и кванты действия, сохраняющие свойства целого. Это дало основания Гордеевой заключить, что не только молярная, но и молекулярная единица действия гетерогенна и содержит в себе когнитивные, исполнительные и оценочные компоненты.
Действие ведь тоже текст, который нужно научиться не только исполнять, но и читать. Мы не только прочитываем движения и действия, но и называем их двигательными фразами, высказываниями, кинетическими мелодиями. Путь к установлению структурного сходства слова и дела далеко не прост. Изучение движений требует не меньшей методической изощренности, чем филологическое и лингвистическое исследование.
Дополнительным аргументом в пользу возможного сходства моторных и лингвистических структур является тесная связь моторики со зрительным образом. Последний не статичен. Он дышит, меняется, скудеет, обогащается, перестраивается в собственных интересах и в интересах регулируемого им движения, действия. По отношению к его динамике введены термины «оперирование», «манипулирование образом» (Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю., 1969). Б. И. Беспалов (1984) установил сходство структур мануальной и визуальной моторики (движений глаз) в решении задач наглядно-действенного и образного (визуального) мышления. От визуального до вербального мышления — меньше шага. Не следует забывать и того, что в основе организации действия, оперирования вещами, манипулирования образами, игры словами лежит смысл соответствующей жизненной задачи. Равным образом не следует забывать и того, что между операциональными, предметными и концептуальными значениями, складывающимися в перечисленных формах активности, границы весьма и весьма условны.
Разумеется, положительное влияние развития «мелкой» моторики на становление речи было известно и ранее. Об этом писал Пиаже. Это издавна используется, например, в японской системе воспитания детей. Однако механизм такого влияния оставался
306
скрытым. Возможность переноса (в добром, старом смысле этого понятия, в каком оно использовалось в гештальтпсихологии, а не в психоанализе) моторных структур на вербальные, а потом и последних — на первые, приоткрывает тайну глубинных языковых и, соответственно, семантических структур. Более того, может быть, если удастся доказать структурное сходство моторного, визуального и вербального языков описания мира, придется пожертвовать красивой метафорой о Вавилонском столпотворении языков в человеческом познании и действии.
Анализ соотношения языков описания мира и человека свидетельствует не столько об их сосуществовании и переводимости (хотя бы частичной), сколько об их взаимной дополнительности при чтении «мира-текста» и «человека-текста». Анализ показывает также, что многообразие языков связано не столько с полнотой прочтения этих текстов, сколько с поиском языка, адекватного стоящей перед человеком задаче. Одна и та же реальность (ситуация) потенциально может быть репрезентирована посредством нескольких языков, каждый из которых в различной степени пригоден для решения задачи. Это означает, что каждый язык имеет свои границы, пределы как в смысле описания реальности, так и в смысле оперирования ею. Поэтому наряду с ознакомлением с проблемной ситуацией осуществляется поиск языка, на котором проблема имеет решение. Наиболее трудные для понимания, изучения и обучения случаи связаны с тем, когда для решения задачи необходимо ее описание на разных языках. Простейшим примером такой ситуации является планирование и осуществление предметного действия, когда его ситуация описывается на языке зрительных образов и слов, а состояние двигательного аппарата, свидетельствующее о возможности/невозможности его осуществления, — на языке мышечных ощущений. Несмотря на различие форм репрезентации ситуации и возможности действия, эти формы успешно сравниваются одна с другой и дают основания для принятия решения о целесообразности действия. Можно предположить, что сравниваются между собой не разномодальные образы, а моторные программы. Зрительная система дает импульс к формированию образа-плана потребного действия, а кинестетическая система формирует моторную программу требуемого данной ситуацией действия. Их сопоставление оказывается возможным, так как они выражены на одном языке. Видимо, функции универсального языка-транслятора
307
и выполняет язык моторных программ. Высказанная гипотеза нуждается в дальнейшей разработке и подтверждении.
§ 3.  «Язык сильнее нас»
Но наличие пространства языков, полный набор которых еще неизвестен, не вызывает сомнений. Несомненно и то, что, по крайней мере, с некоторых языков возможен перевод на другие. Этот перевод далеко не полный, не буквальный, но он возможен. Более того, при этом переводе знания не только не теряются, но и прирастают, приобретают новые формы. На рис. 1 стрелки указывают на возможную превращаемость языков друг в друга или их обратимость, обращаемость. Философы, лингвисты, поэты подчеркивают, что слово (знак) не совпадает с обозначаемым объектом. Наиболее отчетливо это чувствуется в поэзии. Языковед Р. О. Якобсон писал: «Поэтическое присутствует, когда слово ощущается как слово, а не только представление называемого им объекта или как выброс эмоции, когда слова и их композиция, их значение, их внешняя и внутренняя форма приобретают вес и ценность сами по себе вместо того, чтобы безразлично относиться к реальности.
Почему это необходимо? Почему необходимо особо подчеркивать тот факт, что знак не совпадает с объектом? Потому что, кроме непосредственного сознания тождественности знака и объекта (A=A), есть необходимость непосредственного сознания неадекватности этого тождества (A не есть A). Причиной, по которой существенна эта антиномия, является то, что без противоречия не существует подвижности знаков и связь между представлением и знаком становится автоматической. Прекращается активность и чувство реальности умирает» (1996. С. 118).
В приведенном отрывке выделено важнейшее свойство языков. Это их относительно самостоятельное от «мира-текста» существование, позволяющее нам говорить в свою очередь о мире языка или языков. Более того, только такая самостоятельность, а следовательно, и свобода дают нам чувство реальности «мира-текста» и возможность оперировать последним, быть активным по отношению к нему. В свете приведенного положения Якобсона важной задачей образования является не только обучение соответствиям между знаковыми системами и представлениями, но и профилактика их автоматизации. Предупреждение Якобсона расшифровывает вынесенные в эпиграф слова В. фон Гумбольдта о том, что «язык сильнее нас». Он может связывать нас
308
с реальностью и экранировать от нее. Он может быть орудием общения и мышления, и мы можем быть орудием языка. Напомним слова Бродского, который настойчиво повторял, что не язык — орудие поэта, а поэт — орудие языка. Когда речь идет о поэте, это счастливый случай. Много хуже, когда человек становится орудием не живого языка, а догмы, штампа, воляпюка, мертвой буквы...
Какие из данной выше характеристики многоязычия, своего рода Вавилонского столпотворения языков, можно извлечь следствия? Мир, его объекты и картины описываются на многих языках. Один и тот же объект, описанный на одном языке, может узнаваться наблюдателем как один и тот же или, будучи описан на другом языке, как другой. Установление тождества или различий требует усилий, в том числе и обучения. Заученная вербальная последовательность действий не гарантирует их правильного выполнения. И наоборот: правильно выполняемое действие с трудом передается другому лицу только в словесной инструкции. Чтобы убедиться в этом, попробуйте другому написать инструкцию по завязыванию галстука.
В этом нет ничего неожиданного. Каждый на своем опыте многократно убеждался, что знания и умения не совпадают. Я могу знать, но не уметь, могу уметь, но не могу объяснить, как я это делаю. Могу уметь показать, но не могу выполнить: «Два несравнимых между собой психологических состояния переживает человек, если он только показывает или если выполняет сам. У человека показывающего есть известная уверенность, есть легкость и нет той ответственности, которая лежит на человеке делающем. Благодаря этому показывать всегда легче, чем делать самому и показ почти всегда удается. Вахтангов владел психологией показа в совершенстве. Однажды, играя со мной на биллиарде, он демонстрировал мне свою удивительную способность. Мы оба играли неважно и довольно редко клали в лузу наши шары. Но вот Вахтангов сказал: — Теперь я буду тебе показывать, как нужно играть на биллиарде! — и, переменив психологию, он с легкостью положил подряд три или четыре шара. Затем он прекратил эксперимент и продолжал игру по-прежнему, изредка попадая шарами в цель» (Чехов М., 1986. Т. 1. С. 92). Вахтангов «всем существом чувствовал разницу между психологией режиссера (показывающего) и актера (делающего). Он мог переключаться по желанию из показывающего в делающего и наоборот. Как показывающий, он приобретал уверенность, легкость и ловкость. Его чувство ответственности становилось
309
свободным от эгоистического страха перед публикой и перед возможной неудачей» (там же. С. 171). Педагогика ведь сродни режиссуре. У К. С. Станиславского они вообще трудноразличимы. И педагоги, и режиссеры чувствуют и знают сложность психологических обстоятельств, лежащих за исполнением и показыванием.
Вернемся к взаимоотношениям языков. Осип Мандельштам говорил, что нужно бы построить теорию знакомости слов. Аналогичным образом и языки могут быть более или менее знакомы не только человеку, но и друг другу. Есть языки далекие и близкие. Отношения и связи между ними могут быть естественными и искусственными. Искусственность доводится до абсурда при создании тайных шифров.
Но есть вещи и более серьезные. Глаз отличает живое вещество от неживого, живое движение от механического (последнее он отличает за доли секунды), а язык может лишь зафиксировать отличенное глазом, но не определить, поскольку наука не нашла еще удовлетворительного определения живого. Кстати, компьютер может воспроизвести, даже удовлетворительно имитировать живое движение, обмануть человеческий глаз, но не определить живое. Например, в советской науке многие годы бытовало столь же бесспорное, сколь и бессмысленное определение жизни как способа существования белковых тел (Ф. Энгельс), и странным образом не замечалась фундаментальная характеристика (не определение!) жизни, данная А. А. Ухтомским:
«Жизнь — асимметрия с постоянным колебанием на острие меча, удерживающаяся более или менее в равновесии лишь при устремлении, при постоянном движении. Энергический химический агент ставит живое вещество перед дилеммою: если задержаться на накоплении этого вещества, то — смерть, а если тотчас использовать его активно, то — вовлечение энергии в круговорот жизни, строительство, синтез, сама жизнь. В конце концов один и тот же фактор служит последним поводом к смерти для умирающего и поводом к усугублению жизни для того, кто будет жить» (Ухтомский А. А., 1978. С. 235).
Приведенная характеристика жизни была высказана ученым в 1927 г., т. е. задолго до того, как физик И. Р. Пригожин стал работать над проблемой созидательной роли неравновесных состояний и вытекающей из этого необратимости природных процессов. Неравновесные состояния приводят не к вожделенному до сих пор многими физиологами и психологами равновесию-гомеостазу, а к порождению нового. Ухтомский отмечал, что то,
310
«что мы называем «физиологическим покоем» органов и организма, не есть само собой разумеющееся состояние бездеятельности «за отсутствием импульсов», но представляет собой активную форму реакции...» (там же. С. 279).
А вот поэтический образ «физиологического покоя»:
В закрытьи глаз, в покое рук —Тайник движенья непочатый.
Осип Мандельштам
Чтобы убедиться в емкости характеристики жизни, данной Ухтомским, можно заменить в ней химическое вещество на информацию или — лучше — на знания, опыт, а живое вещество — на живое существо. Тогда мы получим характеристику жизни как асимметрию (а не гомеостаз), с постоянным колебанием на острие меча между познанием и действием, сознанием и деятельностью, опытом и его использованием и т. д. На этом же острие меча странным сюрреалистическим образом пока еще балансируют два других — меч железный и меч духовный.
Пространство языков необходимо не только из-за сложности, многокрасочности мира, но и потому, что, как указывалось выше, тот или иной язык больше пригоден для решения одних задач и меньше или вовсе непригоден для решения других. Разнообразие языков, создаваемых для описания мира или проблемных ситуаций, соответствует разнообразию задач, возникающих перед человеком. Можно попробовать перемножить три трехзначных числа, написанных римскими цифрами (если удастся вспомнить, как, например, написать 678), и после такой попытки исчезнет удивление, что за успешное решение подобной задачи несколько столетий тому назад в Европе присуждали докторскую степень. Сейчас эту степень получить значительно проще.
§ 4.  От языка к миру. Проблема предметности
В истории культуры новые языки возникали для решения новых задач, впрочем, здесь нет утилитаризма. Хороший язык оказывался пригоден для решения многих задач, возникших после его создания (например, расширение со временем задач, решаемых Булевой алгеброй).
Следовательно, языки представляют собой не только средство описания и трансляции того или иного знания, но и орудие интеллектуальной деятельности. В науке различают многие виды мыслительной деятельности в зависимости от того, какой язык
311
выступает в качестве ее доминирующего средства. Это сенсомоторное, наглядно-действенное, образное, вербальное, визуальное мышление. Оперирование и манипулирование тем или иным языком замещает оперирование вещами (которое далеко не всегда возможно). Подобное замещение таит в себе практически безграничное расширение степеней свободы оперирования и манипулирования отображенной в знаковых системах реальностью. В свою очередь, избыточная свобода оперирования часто слишком далеко уводит от реальности, в мир вымыслов, фантазий, мифов, утопий.
Постепенно мы подходим к наиболее интересному и трудному вопросу: как функционируют языки? Они функционируют не изолированно друг от друга, а взаимодействуют, сотрудничают, соперничают в описании мира, в разрешении проблемных ситуаций независимо от их взаимной переводимости/непереводимости, независимо от полноты и качества перевода. Каждый новый усвоенный (или построенный) язык меняет всю картину мира, меняет ее наблюдателя. Взрослый человек живет в словесно означенном, названном мире и никаким чудом не может вернуться к дословесному или бессловесному восприятию этого мира младенцем. Иное дело, что он может испытывать своеобразную прелесть недоназванного, недоозначенного мира, находясь вдали от культуры и цивилизации. Но он все равно их носит с собой, в своей памяти образов, действий, мыслей, страстей, т. е. в своей второй натуре. Когда же мы хотим увидеть мир сквозь какой-либо один язык, на наше восприятие оказывают влияние другие, которые могут выполнять функции фильтров или приставок-амплификаторов. С их помощью картина мира уточняется, углубляется, оттеняется, искажается и т. п. Кому-то наука, кому-то идеология ложится на глаза. Первый добивается убийственной ясности, например, накладывая формулы на живое, текучее; второй, оскопляя действительность, добивается обидной ясности.
Спасительно в таких ситуациях стремление вернуться от языка к реальности, осознание невозможности подобного чуда и надежда на него. Наступает усталость, пресыщение от языка (языков), да и от текстов, включаются механизмы перцептивной защиты. Появляется желание вернуться к первоначальному миру-тексту, к себе любимому, непосредственному, незамутненному. Или вырваться из себя? «...Забыться и заснуть».
Видимо, все же возврат или отстройка от языка иногда случаются. Из потока времени вырываются живые мгновения, как бы лишенные прошлого и будущего. К таким мгновениям обращался
312
или взывал И. В. Гёте: «Остановись, мгновенье, ты прекрасно». И. Бродский уточнял: «Не столько ты прекрасно, сколько ты неповторимо». Удавалось ловить мгновения художникам. Зато остановленные мгновения становились вечностью. Их остановке препятствует преждевременная категоризация, вербализация, наклеивание ярлыков на мир. В обыденной жизни мы ведь не столько воспринимаем мир, сколько его узнаем, не только сами уподобляемся миру, но и уподобляем его себе, видим лишь то, что ожидаем или хотим увидеть.
Подлинный символ — это не сравнение, не сходство. Для психологии понимание символа чрезвычайно важно, поскольку сам человек — существо символическое. Он, как и любой символ, обладает внешним и внутренним, связь между которыми составляет проблему. П. А. Флоренский утверждал, что внешнее и внутреннее, их связи, взаимодействия, взаимотношения могут быть удовлетворительно поняты лишь с помощью привлечения для такой работы понимания символа. Интересны по этому вопросу размышления Шпета: «В особенности опасны опыты выведения символа из «сходства». В основании сходства должно быть какое-то тождество — идеальное в действительном или в идеальном же. Может сходствовать эмпирическое с эмпирическим, действительное с действительным, идеальное с идеальным, но не действительное с идеальным. А таков символ всегда, во всяком символе внешним символизируется внутреннее. Через символ внутреннее есть внешнее, идеальное — реальное, мысль — вещь. Через символ идеальная мертвая пустота превращается в живые вещи — вот эти — пахнущие, красочные, звонкие, жизнерадостные вещи.
Питайся ими и молчи!
Символ — не сравнение, потому что сравнение не творчество, а только познание. Оно — в науке творчество, а в поэзии символ — творчество» (1989. С. 412). Добавим, творчество, которым не должна пренебрегать наука, особенно гуманитарная. В психологии внешнее и внутреннее связаны друг с другом не «сходством», которое в этом случае от лукавого. Они связаны актами взаимного порождения — творчества. Внутреннее порождается внешним, а внешнее — внутренним в разнообразных формах знаково-символической деятельности, являющихся непременным условием человеческого развития.
Проблема адекватности «мира-текста» и языка его описания далеко выходит за рамки психологии и педагогики. И. Бродский
313
в послесловии к «Котловану» заметил: «...Платонов говорит о нации, ставшей в некотором роде жертвой своего языка, а точнее — о самом языке, оказавшемся способным породить фиктивный мир и впавшем от него в грамматическую зависимость». Е. Холмогорова (1996) в эссе «...Чтобы плыть в эволюцию дальше» приводит убедительные примеры, свидетельствующие о том, что «грамматическая зависимость» сохраняется, а игра словами продолжается и сегодня.
Важно понять и принять, что языки функционируют не изолированно. Они учат друг друга и их носителя. Они, видимо, работают как единое целое. Иное дело — доминирование того или иного языка, связанное либо с предшествующим опытом, либо с характером задачи. Это хорошо иллюстрируется жестоким экспериментом, который поставила природа. Когда слепо-глухому, учившемуся на психологическом факультете Московского университета, на экзамене попался вопрос об органах чувств, он начал с болевой чувствительности, потом перешел к вибрационной, осязательной и т. д. На последнем месте в его ответе оказались слух и зрение.
Вернемся к примеру «карта-путь» и «карта-обозрение». Каждое живое существо имеет или строит свой образ пространства, его геометрию. Французский ученый А. Пуанкаре писал, что неподвижное существо не могло бы построить геометрию. Соответственно имеется локомоторная, осязательная, зрительная геометрия. Есть геометрия даже акустическая, поскольку возможна довольно точная локализация пространственного положения предмета по звуку. Все это — виды Декартовой естественной геометрии. Имеется геометрия и концептуальная, научная, в которой успешно работали слепые геометры, знавшие, конечно, о зрительной, оптической геометрии, но не переживавшие ее (скорее, переживавшие ее отсутствие).
Естественная геометрия неизмеримо сложнее научной. В первой топология преобладает над метрикой, поэтому точное описание моторного, оптического, а тем более сенсомоторного полей человека, несмотря на имеющиеся успехи в подобных попытках, все еще составляет проблему для науки. Есть еще одна самая трудная геометрия (топология, география) — это символическая география нашей души. Отправляться в путешествие в глубины собственной души, заглядывать в ее мир, в ее колодец отваживаются немногие, боясь найти там Ад, Чистилище или потерянный Рай.
314
Языки, представленные на рис. 1, выполняют не только «академические» функции средств мышления, познания, описания мира (миров), его воспроизведения, схематизации, но и практические, связанные с его преобразованием и действием в нем. Большинство языков полифункциональны: они могут быть средством общения, познания и действия.
Возвращаясь к вопросу о переводе с языка на язык, скажем, что такой перевод требует не только усилий. Он не может быть осуществлен непосредственно. Роль посредников выполняют действия, смыслы, значения, символы. Посредник нужен даже тогда, когда выполняется перевод в пределах одного языка, например внутри языка зрительных образов. Если человеку надеть очки, переворачивающие верх-низ, то при пассивном поведении возникает и усиливается чувство ирреальности мира. При активном поведении, которое, разумеется, затруднено, картина мира перевернется к исходу второй недели ношения очков («инвертоскопов»). Здесь посредником или оператором преобразования окажется действие, с помощью которого произойдет перешифровка операциональных и предметных значений и восстановление чувства реальности мира. Таким же оператором-медиатором оказывается слово, облегчающее восприятие двойственности изображений в классических картинках «профили — ваза», «теща — невеста».
С помощью действия же происходит перевод осязательной геометрии в оптическую. Например, когда слепорожденным в зрелом возрасте удаляют катаракту, они на первых порах не могут зрительно оценить простейшие ситуации: пересчитать несколько карандашей, отличить круг от квадрата. Здесь рука выступает учителем глаза. Обучение настолько сложно, что полноценное пространственное восприятие у них так и не складывается. Мир им кажется плоским. Большинство оперированных отказываются от зрительной картины мира, они вновь надевают повязку на глаза. Известны случаи, когда прозревшие, не сумев приспособиться к видимой картине мира, кончали жизнь самоубийством.
Пространство языков, представленное на рис. 1, можно уподобить скелету, обрастающему плотью знаний, или древу познания, плодами которого являются знания о мире и о себе. Могут быть найдены и другие образы. Возможен образ осьминога, щупальца которого не только охватывают мир снаружи, но и проникают внутрь него, обеспечивая видение изнутри. Одна из самых больших загадок, на решение которой психология пока
315
даже не замахивалась, — собирание прошлого и будущего в настоящем. Откуда приходит прошлое и будущее в настоящее, откуда берется само настоящее? Как все они сливаются в одновременность, в дление. Есть ли у человека «щупальца», которые он может запускать в прошлое, настоящее и будущее? Интересный ответ на этот вопрос дал Р. М. Рильке в стихотворении «Орфей. Эвридика. Гермес», в котором он пересказывает известный миф. Поэт описывает обратный путь героев из Аида. Орфей идет впереди. Он не должен нарушать божественный запрет и оборачиваться назад, иначе Эвридика вернется в Аид. Приведем строки об идущем Орфее:
Казалось его чувства раздвоились:покуда взор его, как пес, бежал впереди,поворачивался, возвращался и замирал снова и снова,далекий и ждущий на следующем повороте тропы,его слух тащился за ним, как запах.
Ему казалось иногда, что слух тянулся обратно,чтобы услышать шаги тех двух других,которые должны следовать за ним на этом восхождении.
Нужно согласиться с Бродским, подробно анализировавшим это стихотворение, что Рильке поразительно психологически точен. Действительно, есть раздваивание и сдваивание чувств Орфея (зрения и слуха). Взор бежит впереди, слух тащится за ним (как запах), тянется обратно (ср. у Рильке же: «Плененный аромат приотстает»). Но взор и слух сдваиваются и вместе определяют душевное состояние Орфея. Значит, взор направлен в будущее, слух и обоняние — в прошлое. (Как сказала Цветаева: «Уходят запахи и звуки».) Продолжим этот ход мысли: осязание, тактильная и кинестетическая чувствительность, вкус дают знание настоящего. Это интересный и не встречавшийся аспект взаимодействия органов чувств. Конечно, остается вопрос, как и где интегрируются их данные о времени? Разумеется, время — это специфический текст, не столь очевидный, как для взора — пространство. К языкам органов чувств прибавляется и язык мысли, которую Мандельштам уподоблял световым щупальцам, шарящим в пустоте времен — всех времен.
Образ пространства языков, с помощью которых мы читаем, описываем и конструируем мир-текст, может быть любым, тем более что мы пользуемся большинством языков, не отдавая себе в этом отчета, неосознаваемо. Они становятся орудиями, инструментами нашего познания и действия. Ведь мы же говорим, не отдавая себе отчета — как (а иногда и — что). По словам
316
М. Ростроповича, он на виолончели играет так же, т. е. безотчетно. Аналогичным образом мы пользуемся языками. Все наше внимание занято предметным содержанием, а не формой, с помощью которой оно выражается. Конечно, имеются специальные ситуации, даже виды деятельности, предметом которой является язык, форма выражения содержания. Эту форму — язык — нередко называют материей нашего знания и сознания.
Неосознанность усвоения, построения, функционирования многих языков (о существовании некоторых мы даже не подозреваем или подозреваем, как в случае экстрасенсорики, но не знаем носителя) не уменьшает их вклада в формируемую нами картину мира и образа себя. Этот неосознаваемый (безотчетный, неответчивый) уровень представляет собой фон любого познавательного процесса, исполнительного действия, творческого процесса или акта. При всей неосознаваемости процесса получения результата сам он представляется индивиду непосредственно понятным, очевидным, достоверным. Хотя достоверность может обосноваться маловразумительной ссылкой на интуицию.
Влияние какого-либо языка на восприятие картины мира может быть вполне сознаваемым. Гёте следующим образом описывал итоги своего путешествия в Италию: «Мое внимание приковал к себе Микеланджело тем, что мне было чуждо и неприятно то, как воспринималась им природа, потому что я не мог смотреть на нее такими огромными глазами, какими смотрел на нее он. Мне оставалось пока одно: запечатлеть в себе его образы... От Микеланджело мы перешли в ложу Рафаэля, и нужно ли говорить о том, что этого не следовало теперь делать! Глазами, настроенными и расширенными под влиянием предыдущих громадных форм и великолепной законченности всех частей, уже нельзя было рассматривать остроумную игру арабесок... Пусть я был все тот же самый, я все-таки чувствовал себя измененным до мозга костей...» (Цит. по: Ухтомский А. А., 1978. С. 258).
Теперь представим себе, что мы усвоили некоторое количество языков и худо-бедно, лучше или хуже научились читать мир-текст, начали строить знание о нем. Построение знания — это всегда испытание мира (своего рода экспериментирование над ним), которое одновременно есть испытание себя самого. Другими словами, познание — это всегда действие, дающее не только адаптивный или продуктивный результат, но и результат познавательный. Его условием, промежуточным и конечным итогом является порождение картины мира или собственного образа, метафоры, понятия, текста, конспекта, стенограммы.
317
Собственный текст — это не просто удвоение мира, не зеркало. Во многих отношениях он проще оригинала, а во многих — сложнее. При его создании «физика» языка (языков) соединяется со смыслами и значениями, с тем, что психолингвисты называют субъективной семантикой.
Образ мира, создаваемый человеком, не только полнее, глубже, шире, чем требуется для решения сиюминутных жизненных задач. Он принципиально иной, чем отраженный в нем мир. Человеку мало того, что мир неисчерпаем для познания, что создание его образа требует всей жизни. Человек строит образ не только реального, но и вымышленного мира (возможных миров), и иногда поселяется в нем. Сегодня появилась возможность не утруждать себя такой достаточно трудной работой, а довольно легко переселяться в виртуальную реальность, создаваемую компьютерами.
Значит, образ мира, при всей его неполноте и возможной неадекватности оригиналу, избыточен в том смысле, что содержит в себе то, чего в мире нет, еще не случилось, содержит даже то, чего не может быть никогда. Образ мира имеет в своем составе не только прошлое (часто ложно истолкованное), но и хорошо или плохо предвидимое (потребное или непотребное) будущее.
Возможность превратного восприятия прошлого, настоящего, построения фантазий, утопий, возможность помыслить любую чушь приводит к обнадеживающему выводу. С помощью языка (языков) мы не просто можем верно или неверно прочесть мир-текст. Мы можем освободиться от рабской зависимости от мира. По мере овладения языками в мире-тексте увеличивается число читаемых страниц, расширяется контекст, и мир-текст превращается в гипертекст со всеми вытекающими из этого понятия следствиями. Уже не «текст читает нас», а мы читаем его, т. е. не только вычитываем, но и вчитываем в него. Не только вычитываем и вчитываем, но и пишем свой собственный дневник.
Появление гипертекстовой технологии, разнообразных форм массмедиа, технологии создания виртуальной реальности можно интерпретировать как обратное течение времени, как попытку вернуться в догуттенберговскую эпоху. При всех замечательных достоинствах образных и символических языков, хорошо бы при развитии гипертекстовой технологии не утратить письменности. Общение с книгой — это ничем не заменимая вещь, наслаждение от которой люди испытывают все меньше и меньше из-за экспансии массмедиа и многообразных, иногда довольно диких форм
318
виртуальной реальности. Впрочем, процесс их окультуривания уже идет, они становятся и, надеемся, станут вполне осмысленными и получат права гражданства наряду с другими языками.
Благодаря языку мы расширяем число степеней свободы для своего познания и действия, освобождаемся (хотя бы относительно) от таких суровых определений человеческого бытия, как пространство, время, даже социум. Сам язык — это не знание (хотя его нужно знать, может быть, даже не столько знать сколько владеть им), а инструмент общения, усвоения, мышления, порождения нового знания, его сохранения, развития и трансляции, в том числе и самому себе. Трансляция самому себе — это перевод значения на язык смысла. Такой перевод представляет собой исходный, базисный уровень понимания и даже нормального образования. Смысл — это еще одно неопределимое понятие. Трудность его определения (а попыток было достаточно) состоит в том, что он представляет собой первое, или главное, измерение человеческого сознания и бытия. Первое — по сравнению с упомянутыми пространством, временем, социумом. В принципе все языки, указанные на рис. 1, должны выполнять главную функцию — функцию трансляции смыслов. На самом деле они столь же успешно транслируют смысл, сколь и маскируют, скрывают, затемняют его. Это издержки невозможности непосредственного восприятия и трансляции смысла, невозможности извлечения смысла помимо языка, невозможности восприятия чистого или «голого» смысла.
Слабым аналогом восприятия такого смысла являются наши, по словам И. М. Сеченова, «темные» ощущения от внутренних органов: телесный комфорт («блаженство тела»), дискомфорт, боль, которые мы далеко не всегда точно локализуем, словесно означиваем. Подобные же трудности мы испытываем при попытках означивания своих душевных состояний.
Как сердцу высказать себя?Другому как понять тебя?
Федор Тютчев
Нельзя сказать, что задача непосредственного восприятия смысла вовсе неразрешима. Такое достигается на уровне высочайшего мастерства, когда смысл извлекается как бы помимо языка, на котором он выражен. Субъективно это производит впечатление мгновенного охвата сложной ситуации, озарения, открытия и пр. Но для понимания происшедшего, а тем более для доказательства себе, а потом и другим, необходимо вновь
319
обращаться к языку. Озарение — это исключительное состояние, редкость, радость, счастье. В последнее время высказываются правдоподобные, хотя и труднодоказуемые гипотезы о том, что образ, картина мира младенца синестетичны, полимодальны. Следы синестезии сохраняются в восприятии взрослого человека, например, «малиновая ласка», «желтая зависть», «красное нетерпение», «зрячих пальцев стыд», «осязание мучительного и зыбкого образа» и многое другое у Мандельштама. Усвоение различных знаковых систем может приводить к тому, что образ мира становится амодальным, однотонным, как после длительной сенсорной депривации. Возвращение к богатству его чувственных качеств требует усилий. Лишь немногие способны, читая ноты, слышать музыку. Конечно, при усвоении знаковых систем мир распредмечивается, но без них невозможно его более полное опредмечивание, достигаемое озарением. В нем участвуют все культурные и природные сущностные силы человека. В обычных ситуациях человек вынужден, порой безуспешно, доискиваться смысла, докапываться до него, чтобы понять происходящее. Еще труднее его выразить. Давно известно, что дар видения, дар понимания и дар выражения не совпадают.
До сих пор преимущественно рассматривалось участие всей известной и неизвестной, изученной и неизученной совокупности языков в познании и, частично, в действии. В сторону общения делались лишь некоторые указательные жесты. Однако, если столь велика роль «внелингвистических явлений» (заметим, что невербальные языки лингвисты относят к категории вне-лингвистического) в познании, то их роль должна быть значимой и в человеческом общении. Подобное участие лингвисты стали признавать не очень давно. Их можно понять, так как у них достаточно проблем с бесконечным поражающим многообразием языков мира. И все же они осознали проблему участия невербальных средств в коммуникации и дали ему название «пресуппозиций». Вот как характеризовал их В. А. Звегинцев: «В самых общих чертах под пресуппозициями стали понимать «скрытый» подтекст, который не только наличествует в любом тексте, но и оказывает решающее влияние на построение текста. Такой подтекст образуется общими для всех участников речевого акта знаниями самого разнообразного порядка: социальными, профессиональными, бытовыми, этическими, политическими, логическими и т. п. Говорящий всегда строит предложение с учетом этого общего фонда знаний, которые обеспечивают правильное понимание высказываний и вместе с тем позволяют экономно
320
пользоваться языком. Проблема пресуппозиций, как видим, состоит в установлении того, каким образом внелингвистические явления входят в содержание языковых образований (слов, предложений, связного текста — дискурса), преобразуясь в лингвистические. Так, наука о том, как человек говорит, становится также наукой о том, как (и почему) человек молчит (или, точнее, умалчивает)» (Звегинцев В. А., 1996. С. 40).
Сначала об умолчании. Бродский в нобелевской лекции говорил, что его ощущение большой неловкости и испытания «усугубляется не столько мыслью о тех, кто стоял здесь до меня, сколько памятью о тех, кого эта честь миновала, кто не смог обратиться, что называется, «урби эт орби» с этой трибуны и чье общее молчание как бы ищет и не находит в нас выхода». М. Ю. Лотман и Ю. М. Лотман, комментируя эти слова поэта, пишут, что в них «четко прослеживается одна из философем Бродского: наиболее реально не происходящее, а то, что так и не произошло» (Лотман Ю. М., 1996. С. 734). Бродский еще более решительно эпатировал реальность, утверждая, что реальность и сон — это тавтология, так как толкование сновидений начинается с толкования реальности.
Фигуры умолчания, еще неслучившееся, даже не имеющее названия не меньше влияют на наше общение, чем проговоренное и случившееся. О последнем иногда лучше и промолчать, помня, что слово — серебро, а молчание — золото. Ю. М. Лотман говорит, что в таких случаях дело не в «невыразимости индивидуального значения в общей для всех семантической системе языка... Сущность вопроса противоположна: говорится о защите жизни, т. е. начала объективного, от слов:
О ты, немая беззащитностьПред нашим натиском имен.
      Борис Пастернак
То, что беззащитность природы немая, — не случайно: агрессия совершается в форме называния» (там же. С. 711).
Молчание делается не только приемом художественного творчества, как, например, у К. С. Станиславского умение держать паузу, но и предметом изображения: «...Моей постоянной мечтою было, чтобы само стихотворение нечто содержало, чтобы оно содержало новую мысль или новую картину. Чтобы всеми своими особенностями оно было вгравировано внутрь книги и говорило с ее страниц всем своим молчанием и всеми красками
321
своей черной, бескрасочной печати» (Пастернак Б. Л., 1989. Т. 4. С. 620).
Не боясь банальности, скажем, что в этом отрывке поэт рассуждает о стихотворении как о преодолении прозаизма языка и о своих тайнах прорыва к внелингвистическому, возможно, божественному.
Вернемся к общению. На него влияют многие «внелингвистические явления», к которым лингвисты относят почти все языки, упоминавшиеся в этом разделе. Здесь важно подчеркнуть, что Звегинцев утверждал возможность преобразования внелингвистических явлений в лингвистические. Такая возможность должна быть поставлена на службу образования. Желательно, чтобы учащиеся в более молодом возрасте, чем мольеровский герой, узнавали, что они говорят прозой. Им нужно давать знания не только о тексте, но и о языках, на которых этот текст написан и выражает себя. Первые успешные опыты по обучению семиотике начали проводиться в начальных классах гимназии № 1 г. Сочи. Можно заранее утверждать, что концентрация внимания на различных средствах выражения одного и того же содержания будет способствовать развитию рефлексии и самопознания.
***
В заключение сформулируем общее правило построения и трансляции знания. Человек извлекает смысл из мира-текста, переводит его на свой язык предметных, операциональных или вербальных значений. Процедура в целом носит название означивания смысла. Означивание смысла, построение знака и «размещение» его между собой и миром — это и есть Культура. Культура все превращает в знак, в язык, понимаемые в самом широком смысле.
В обыденной жизни перевод смысла на язык вербальных значений избыточен. Огромное число проблемных ситуаций, требующих действия, разрешается без такого перевода, как бы непосредственно на языке движений, действий, эмоций и т. д. Однако это не меняет общего правила. Смысл означивается, так сказать, ответным действием, операциональным значением.
Заканчивая обсуждение вавилонского столпотворения языков, все же выскажем гипотезу относительно того, что их объединяет, помимо реальности, которую они прощупывают с разных сторон, и смысла, который извлекается из бытия. Каков механизм узнавания реальности, отображенной или описанной на
322
разных языках? Можно предположить, что не только слово обладает внутренней формой. Она имеется и у языков движений, образов, знаков, символов, возможно, и у других языков, представленных и не представленных на рис. 1.
Подобие и знакомость языков следует искать не в их внешних формах, здесь отличия одного от другого разительны. Их нужно искать в формах внутренних. Специальный анализ (Зинченко В. П., 2000б) показал, что во внутреннюю форму слова могут входить движение (действие) и образ; во внутреннюю форму действия — слово и образ; во внутреннюю форму образа — действие и слово. Во внутреннюю форму символа (какова бы ни была его внешняя форма — вербальная, визуальная, предметная и т. п.) должны входить вещь и идея. Это и есть гипотетический механизм взаимного обогащения языков, обеспечивающий более полное и разностороннее прочтение мира-текста. Другими словами, языки гетерогенны. Переплетение их внутренних форм обеспечивает и облегчает переходы от одного языка описания мира-текста к другому языку описания и «общение» языков друг с другом. Согласно Шпету, во внутреннюю форму слова входят чистый предметный остов и подвижные логические формы. Видимо, они же входят и в языки движений и действий. Шпет предупреждал против отождествления внутренних логических форм и формальной логики. Первые остаются проблемой.
Синкретизм, а возможно, это есть высшая логика, свойственная внутренней форме языка в целом и каждому виду языка в отдельности, делает внутреннюю форму порождающей и новые языки, и новые тексты. Таким свойством формальная логика не обладает.
Ситуацию порождения новых текстов и обмена ими интересно обсуждал Ю. М. Лотман. Здесь имеют место особые механизмы и контакты и особого рода изоморфизм: «Поскольку имеется в виду не просто акт передачи, а обмен, то между его участниками должно быть не только отношение подобия, но и определенное различие. Можно было бы сформулировать простейшее условие этого вида семиозиса следующим образом: участвующие в нем субстраты должны быть не изоморфны друг другу, а изоморфны третьему элементу более высокого уровня, в систему которого они входят. Так, например, словесный и иконический язык рисованных изображений не изоморфны друг другу. Но каждый из них в разных отношениях изоморфен внесемиотическому миру реальности, отображением которого на некоторый язык они являются. Это делает возможным, с одной стороны,
323
обмен сообщениями между этими системами, а с другой — нетривиальную трансформацию сообщений и процессов их перемещения» (1992. Т. 1. С. 18).
Внесемиотический мир, о котором пишет Лотман, это мир-текст, так или иначе, в разных отношениях отображаемый в вербальном, образном, моторном и других языках, в их внешних и внутренних формах. Он, разумеется, помогает языкам узнавать друг друга не только непосредственно, благодаря одновременному участию разных языков при формировании полимодального, многокрасочного образа мира, но и опосредствованно через этот уже сформированный образ. Поскольку в его формировании участвует также и слово, то интегральный образ мира (внесемиотической реальности) можно назвать образно-концептуальной моделью этого мира. Поскольку она уже сложилась, сформировалась, то для ее узнавания, актуализации не нужно участие всех языков, с помощью которых она сформировалась. Это возможно благодаря тому, что в глубине каждого из них имеется нечто подобное, изоморфное как внесемиотической реальности, так и интегральному образу или образно-концептуальной модели. Таким общим может быть «предметный остов», предметные, операциональные значения, подвижные логические формы образа, слова, действия... Благодаря этому их внутренние формы становятся проницаемыми друг для друга, что и обеспечивает обмен или внутренний диалог между ними. Здесь мы имеем аналогию с диалогом внешним, который затруднен или невозможен при полном несовпадении внутренних форм слова у его участников. Его налаживанию помогает обращение не только к внесемиотической реальности, о чем писал Лотман, но и к реальности вполне семиотической, к интегральному образу мира, к образно-концептуальной модели мира, которая богаче и шире внутренней формы слова.
Так внесемиотическая реальность — потенциальный мир-текст — превращается во вполне семиотическую реальность, в интегральный образ мира, автономизирующийся от реального мира, приобретающий порождающие свойства. Так семиотическая реальность становится способной порождать новые миры, которые порой оказываются более реальными, чем сама реальность. Но этот сюжет выходит за пределы вавилонского столпотворения языков в область столкновения миров-текстов-реальностей, созданных человеком.
324
Глава 8
КОСМОГОНИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯО СЕМИОСФЕРЕ
Есть много, друг Горацио, на свете,О чем не снилось нашим мудрецам.
В. Шекспир 
§ 1.  Метафоры семиосферы
Искусство демонстрирует бесконечное разнообразие и множественность миров, имеющихся у его творцов и творимых ими героев, персонажей. Философия и наука стремятся упростить и ограничить это множество, свести его к единой картине мира. К счастью, решение подобной задачи оказывается им не по плечу и остается для них недостижимым идеалом. Как бы ни относиться к подобным интенциям и претензиям философии и науки, схематизация необходима. Без нее невозможно самоопределение человека в мире.
Наиболее простые, привычные варианты схематизации — деление мира надвое: неорганический/органический; объективный/субъективный; внешний/внутренний; реальный/виртуальный; телесный/духовный; свой/чужой; черный/белый и т. д. Весьма полезны абстракция «жизненного мира» Э. Гуссерля как основы взаимопонимания индивидов и ее вариации у психологов К. Левина, А. Н. Леонтьева, Ф. Е. Василюка. Иногда жизненный мир отождествляется с миром психическим (К. Левин). Главное свойство психического мира, мира сознания — его открытость. Поскольку предмет настоящей главы — семиосфера — значительно уже жизненного и психического мира, то удобнее воспользоваться классификацией миров К. Поппера.
К. Попперу принадлежит учение о «трех мирах»: 1) мир внешних объективных отношений и связей, 2) мир субъективного знания, 3) мир общего коммуникативно-конвенциального знания, знания жизненно необходимого в людском общении, знания, не перечеркивающего ценность двух предшествующих миров, но напротив, необходимо соотносящегося с ними и непрерывно востребующего
325
их опыт (см.: Рашковский Е. Б., 1997). Воздержимся пока от обсуждения объективности коллективного знания или третьего мира. Более важно принять, что этот третий мир «дает надежду на сближение и взаимообщение наших субъективных миров. Третий мир автономен, он растет и развивается в истории, мы можем приобщаться к нему, и тем самым для нас открывается возможность приобщаться к общечеловеческому, преодолевать личную ограниченность» (Овчинников Н. Ф., 1992. С. 44). Добавим, преодолевать и ограниченность общечеловеческого, развивать и превосходить его. В психологии этот «третий мир» нередко называют культурой, идеальной формой, континуумом бытия — сознания. Как бы ни называть третий мир, в нем, в свою очередь, можно выделить еще три: духосферу, техносферу и семиосферу (когитосферу). В дальнейшем нас будет интересовать преимущественно последняя. Она заведомо неоднородна, поэтому имеет смысл поразмышлять о ее строении. На первых порах мы не будем проводить строгого различия между вторым и третьим мирами Поппера, потому что их характеризует общность строения, а их сердцевину составляет живое знание. Главное, что их объединяет, — это незавершенность, недосказанность, открытость к изменениям и развитию, внутренний диалогизм, полифония и полицентричность. Вполне разделяя утверждение К. Поппера о погрешимости всякого знания и, в первую очередь, собственного, свои размышления не считаем непогрешимыми.
Что же представляет собой мир знания, построенного посредством многих языков? Можно ли представить себе его образ? Такие попытки делались неоднократно. Их лейтмотивом звучал образ пространства — gobus inteectuais — Лейбница, затем более известные духосфера, ноосфера, семиосфера, когитосфера, техносфера (все они включают также и знания), перцептивное пространство, мир сознания, ментальное пространство, логическое пространство, поле, провал, пирамида, тупики, лабиринты, глубины, бездны незнания, вершины знаний и т. п. Звучали и энергетические мотивы: знание — свет, знание — сила, эйдетическая энергия или энергия образа, пороховой погреб, фонтан, энергия заблуждения. Реже звучали мотивы времени: вечная истина, эпоха Просвещения, серебряный век, хронологическая провинция. Встречаются и вполне конкретные метафоры: мозг, крыша, корабль дураков, параноев ковчег, менталитет и т. п.
Все приведенные образы и метафоры, конечно, имеют право на существование, поскольку они рождены воображением и языком,
326
а с языком не поспоришь: он имеет свои законы. Но все же один образ придется отбросить сразу. Это идентификация знаний и мозга, или размещение знаний, даже сознания, в пространстве мозга. Осип Мандельштам заметил, что «колба не является пространством, в котором совершается химическая реакция. Это было бы чересчур просто». По такому же чересчур простому пути идут и некоторые ученые, склонные искать не там, где потеряно, а там, где светлее. Приведем по этому поводу размышление М. К. Мамардашвили, которое полезно знать представителям компьютерной науки, наивно полагающим, что моделирование функций мозга — это и есть моделирование знания и сознания, а также ищущим нейроны сознания: «Можно, например, пытаться показать, как те или иные сознательные состояния вызываются процессами в нейронах головного мозга и комбинациями их активности. Но, независимо от успеха или неуспеха попытки такого рода, ясно, что знание о нейронах не может стать элементом никакого сознательного опыта, который (после получения этого знания) порождался бы этими нейронами. Так вот, это и есть один из шагов редукции: в объяснении образований сознания понятие нейронов является лишним, лишней сущностью, поскольку, в принципе, ни в какой воображаемой культуре, ни в каком вообразимом сознательном существе эти процессы, вызывающие, как мы знаем (я слово «знание» подчеркиваю), активность сознания, не могут стать элементом сознательного опыта» (1984. С. 28).
Эти слова в полной мере относятся и к рассуждениям об асимметрии функций левого и правого полушарий, без упоминания которой не обходится, кажется, ни одна работа, посвященная механизмам творческой деятельности. Асимметрия не вызывает сомнения, как и то, что мозг обеспечивает работу сознания. Но нелепо пытаться сделать работу того или иного полушария элементом сознательного опыта. К тому же нельзя забывать, что мозг в принципе «беспартиен». На нем может быть записано любое знание, любой опыт, независимо от их осмысленности, истинности, нравственности и прочих существенных измерений человеческого сознания и бытия.
Сказанное, конечно, ни в коем случае не умаляет значения исследований физиологии мозга, в том числе и опыта моделирования его деятельности. Мозг — такая же тайна и загадка, как и сознание, но это разные тайны, а не одна. Их различению мешает язык, самомнение, эгоцентризм: «в моей голове родилась мысль», «в моем мозгу зародилась идея» и т. п. Вот что писал по
327
этому поводу М. М. Бахтин, анализируя творчество Ф. М. Достоевского: «Идея — как ее видел художник Достоевский — это не субъективное индивидуально-психологическое образование с «постоянным местопребыванием» в голове человека; нет, идея интериндивидуальна и интерсубъективна, сфера ее бытия не индивидуальное сознание, а диалогическое общение между сознаниями. Идея — это живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний» (1994. С. 294).
Здесь ключевое слово — между. Вот в этом «между» и находится семиосфера. Она не только экстрацеребральна, но и интериндивидна. А раз так, то она объективна. Поучительное для педагогов и психологов пояснение объективности дает Г. Г. Шпет: «Идея, смысл, сюжет — объективны. Их бытие не зависит от нашего существования. Идея может влезть или не влезть в голову философствующего персонажа, ее можно вбить в его голову или невозможно, но она есть, и ее бытие нимало не определяется емкостью его черепа. Даже то обстоятельство, что идея не влезает в его голову, можно принять за особо убедительное деказательство ее независимого от философствующих особ бытия» (1989. С. 422).
Сложнее отделить сферу знаний от сферы умений, которую называют техносом, или техносферой, хотя когда-то слово «техне» означало и знания, и умения, и мастерство, и искусство. Сегодня это другое. Сложно отличить сферу знаний и от духосферы, в которую чаще всего поселяли совесть и мудрость — Софию. Все эти сферы, конечно, пересекаются. Более того, они имеют один источник. Это — душа, непременными атрибутами которой издавна считаются познание (семиосфера), чувство (духосфера) и воля (техносфера).
Понятие «духосфера», введенное П. А. Флоренским, постепенно возвращается в культуру, для которой более привычны представления о ноосфере и техносфере. Человеческая мысль, в соответствии с прогнозами В. И. Вернадского, действительно стала геологической силой. Подчеркнем: мысль, а не разум (не ноо). Можно даже сказать сильнее: техносфера если и не задушила ноосферу в колыбели, то не позволила ей нарастить мускулы. К голосам разума человечество издавна прислушивается вполуха, а порождения техносферы весомы, грубы, зримы, они всегда перед глазами. Техносфера проще, понятней, удобней. Вновь прислушаемся к языку. Техносфера стала технократией или технократия создала техносферу — это не суть важно. А ноосфера
328
не сумела породить ноократию. Власть и разум несовместимы. Во-первых, разум эмоционально привлекателен, а «власть отвратительна, как руки брадобрея». Во-вторых, власти нужны простые, быстрые, стандартные решения. Она нечувствительна к лемам и смыслу. Она пользуется скорее плодами, а не трудами разума, да и то лишь от случая к случаю в качестве средства достижения своих сиюминутных целей. Но все же человеческие проблемы желательно решать не перетягиванием каната. Для этого человечество выработало другой механизм — механизм диалога, понимания, к которому оно, правда, не так уж часто прибегает. Да и языки разные. Общение между властью и интеллектуалами похоже на общение между представителями так называемого точного и гуманитарного знания. И то и другое нередко напоминают перестукивание в тюрьме без знания кода. Но договариваться все же придется, иначе ноосфера и техносфера окончательно разделятся на мир и антимир. И тогда будет совершенно неважно, кто мир, а кто антимир, кто будет виноват в гибели человечества — ноосфера или техносфера. Ведь нелепо обсуждать, какое из двух Я в человеке, первое или второе, решит свести счеты с жизнью. Все равно погибнут оба. Речь идет не о том, чтобы пугать человечество. Оно не из пугливых. Правда, неясно по причине ли безумной храбрости, феноменальной тупости или равнодушия к своей судьбе. А может быть, всего вместе? Уж сколько раз твердили миру, что движение, активизм, прогресс представляют собой ценности не только не абсолютные, но и часто весьма сомнительные. Приведем еще одно размышление относительно «целесообразности движения», имеющее прямое отношение к целесообразности и смыслу научно-технического прогресса: «Но раз уж мы начнем руководствоваться принципом целесообразности, то дозволительно спросить: целесообразность с чьей точки зрения? Если «с точки зрения ноги», то с нее достаточно, если она хорошо сгибается и разгибается. Но если «с точки зрения головы», и стало быть, всего организма, то целесообразность будет в том, чтобы ноги не занесли, куда не следует» (Ухтомский А. А., 1978. С. 102).
Приглушить бездумный прогрессистский жар может лишь повышение интереса человека к самому себе, к миру, к жизни. Все это не так уж плохо было задумано, чтобы непрерывно реформировать, переделывать, усовершенствовать. Реформаторский зуд выше всего там, где отсутствуют устоявшиеся формы, а бесконечные реформы препятствуют их становлению.
329
Техносфере и ноосфере недостает одного — признания реальности духосферы. Напомним библейскую последовательность творения: «Дух. Жизнь. Разум». Когда мы лишаемся духа или забываем о нем (теряем присутствие духа), то искажается знание, техника порождает глобальные проблемы современности. Их предвидел еще А. Бергсон, писавший, что небывалое по масштабам воздействие на природу приводит к разрастанию человеческого тела сверх всякой меры. Этому телу недостает такой же большой души (см.: Реале Д. и Антисери Д., 1997. С. 500—501). Такие же беспокоящие человечество проблемы порождают идеология, религия, точнее, религиозный фанатизм... На глобальные проблемы возможен и другой взгляд: «Нет проблем, беспокоящих человечество, — существуют только проблемы, беспокоящие каждого в отдельности. И дай Бог, чтобы мы беспокоились такими проблемами, потому что общим состоянием человечества является как раз отсутствие такого беспокойства» (Мамардашвили М. К., 1995. С. 17).
В дальнейшем мы будем пользоваться преимущественно понятиями «духосфера», «техносфера», «семиосфера», рассматривая их как отражение некоторой эмпирической реальности, своего рода контекста, в котором существует сфера образования.
Отношение духосферы, техносферы и семиосферы к сфере жизни — вопрос, к сожалению, далеко не философский. Он, впрочем, только таким никогда и не был, не побуждался праздными мотивами или соображениями. Границы между ними весьма относительны. Ведь для создания первых духовных символов нужна была техническая сноровка и какие-никакие, но знания. А если говорить о памятниках человеческого духа, то их красота, совершенство и смысл несоизмеримы с любыми мыслимыми достижениями техносферы и семиосферы (ученые и инженеры с этим могут поспорить). Как бы мы ни сетовали на конструктивизм техносферы, которому всегда сопутствуют де-конструктивизм и разрушение, или на неудержимость развития семиосферы, которому сопутствуют ошибки, заблуждения, искажения реальности, все три сферы равно необходимы друг другу. Хотя дух все чаще отлетает от науки и техники, он с такой же неизбежностью возвращается к ним. Вслед за прозрением относительно антропного принципа организации Вселенной этот принцип (в виде души и духа) стал возвращаться в гуманитарное знание, в частности, в психологию (см.: Лефевр В. А., 1996).
Оставим на время этот печальный и бесконечный сюжет и обратимся к сфере знаний.
330
Понятие «семиосфера» принадлежит Ю. М. Лотману (1984). Он использовал его для обобщенного наименования знаковых систем. Мы несколько расширили его объем, включив в него системы знаний, выраженных и существующих посредством разнообразных знаковых систем — языков, изображенных на рис. 1. Обозначение сферы знаний как семиосферы весьма условно. Ее с таким же правом можно было бы назвать когитосферой. Последнее название, однако, может ввести в заблуждение, так как за «когито» в современном словоупотреблении закреплены в основном понятийные, словесно оформленные пласты знаний.
В обозначении всех трех указанных сфер используется пространственная метафора. Будем придерживаться ее. К времени и энергии обратимся немного позже.
Конечно, образ сферы весьма приблизителен. О сложности ее внутреннего устройства можно только догадываться. Достаточно сослаться на то, что адекватной изотропному цветовому (только цветовому!) пространству оказалась сферическая модель цветового зрения, лежащая в четырехмерном Евклидовом пространстве (см.: Соколов Е. Н., Измайлов Ч. А., 1984).
Для сферы знаний, семиосферы число измерений будет равно числу мыслимых и немыслимых языков, дополненное неопределимым веером значений и смыслов. В Евклидовом (даже четырехмерном) пространстве она не поместится. Для нее будут недостаточными и пространства Лобачевского — Минковского — Эйнштейна. Однако лучшего образа в культуре пока нет. Воспользуемся им. Он все же лучше, чем унылые образы банка данных, базы знаний, бытующих в компьютерной науке и технике. Это даже не образы, а непродуктивные, не стимулирующие мысль сравнения.
Космогоническая (именно космогоническая, а не космологическая, так как представлениям о семиосфере до «логии» далековато) метафора интуитивно приемлема. В своем воображении, представлении, знании человек вышел в Космос задолго до полета Гагарина. Это было не научное предвидение, а эмоциональное предвосхищение: «Ребенком я чувствовал, что во всех нас есть некая тревожная сила. Вот почему мои персонажи оказались в небе раньше космонавтов» (М. Шагал).
У гуманитарного знания на такую метафору не меньше прав, чем у астрономии и физики на метафоры, имеющие гуманитарное происхождение. Например, прототипом принципа дополнительности Н. Бора было давнее знание о том, что нельзя одновременно мыслить, испытывать страсти и наблюдать за их течением.
331
Физики для объяснения парадокса Эйнштейна — Подольского — Розина наделили разлетающиеся половинки расколотой частицы общим сознанием. Они же наделили электрон свободой воли и т. п. Иначе говоря, они вчитывают в картину физического мира, в знание о нем свое знание о своем сознании. Они одушевляют микромир точно так же, как язычники одушевляют свой макромир.
Эта традиция неистребима. Компьютерная наука черпает свои метафоры из когнитивной науки, когнитивная наука, в свою очередь, использует компьютерные метафоры. Сегодня этот обмен, увы, кажется, исчерпал себя и перестал давать приращение нового знания, что, впрочем, в последнее время все отчетливее осознается обеими науками. Показательно, что они независимо друг от друга стали обращаться к психологии действия, за чем, несомненно, последует обращение к психологии знания, понимания, сознания. Перечисленные области представлены в когнитивной науке столь же скудно, как и в компьютерной.
Как бы то ни было, но достижения любой науки рано или поздно меняют не только наши знания о мире, но и представления о знании. Эта мысль не нова. В 1921 г. А. Эйнштейн в работе «Геометрия и опыт» писал, что сам человеческий опыт, его интегральные образы и даже физиологическое восприятие форм могут быть изменены и преобразованы согласно новым концепциям пространства и времени. Он не склонен был недооценивать сложность мира человеческого опыта и признавал, что теория относительности — это детская игрушка по сравнению с детской игрой.
Семиосфера сложнее расширяющейся Вселенной. Зато она делает ее обозримой, а стало быть, и доступной пониманию. Обозримость достигается за счет пульсаций семиосферы, которая способна сжиматься и расширяться, вновь становиться необозримой. Ее кажущаяся, а порой и неслыханная простота и целостность сменяется новой неправдоподобной раздробленностью и сложностью. В семиосфере есть свои «прибитые к сфере» («образ Данта») или блуждающие звезды, гиганты, карлики, скопления, галактики, туманности, пустоты, черные дыры, самопроявляющиеся вспышки (озарения) новых и сверхновых знаний, долго идущий (или медленно доходящий) свет старых. Есть свои молекулы, атомы — понятия, имеющие планетарное строение, втягивающие в свою орбиту другие понятия и сами движущиеся по «чужим» орбитам; свои «элементарные» частицы (образы, метафоры), пронизывающие семиосферу со скоростью
332
мысли, способные трансформироваться в любые другие частицы. Есть ассоциативные поля с сильными, слабыми и сверхслабыми взаимодействиями, есть свои фазовые переходы. В ней живут свои демоны и гомункулусы, имитирующие свободу воли. Семиосфера — это незавершенный мир с полным набором координат, бескрайним пространством, бесконечным временем, точнее, с богатым набором времен (физическим, историческим, психологическим, личным-автобиографическим...) и с разными представлениями о бесконечности (актуальная, потенциальная...).
Пространство и время семиосферы обладают еще более странными свойствами по сравнению с пространством и временем Космоса. Пространство не только искривляется, но и субъективируется, «овременяется», более того, меняется на время, трансформируется в него. Время, в свою очередь, трансформируется в пространство, становится действующим лицом, останавливается, течет вспять, «выходит из колеи своей», и из него можно выпасть. Его мерой становятся мысли и действия. В одной временной точке собираются прошлое, настоящее, будущее. Материя в семиосфере исчезает, а пространство и время приобретают вполне ощутимые физические свойства. Например, пространство оказывается душным, затхлым, небо кажется с овчинку, время — тяжелым, давящим, невыносимым, оно может мчаться, останавливаться, теряться в пространстве и т. п. Словом, в семиосфере есть многое, что не снилось современной физике и астрономии. Не будем спешить строить модель сферы человеческого знания. Гуманитариям далеко до А. Эйнштейна, который «простенькой» формулой, состоящей из четырех символов, описал половину Вселенной. Это превосходный пример ее концептуального сжатия. Приведем пример поэтического или эмоционального сжатия Мирозданья:
И сады, и пруды, и ограды,И кипящее белыми воплямиМирозданье — лишь страсти разряды,Человеческим сердцем накопленной.
Борис Пастернак
Это если и не вся вторая половина, то иной взгляд на Вселенную, ее одушевление. Такой взгляд можно назвать «аффективной феноменологией» (Р. Барт), которая отличается от строгого, иерархически и структурно организованного, определенного истинного знания, добываемого «hard scientist» (термин «твердые» или «тяжелые ученые» относится к специалистам точных и естественных
333
наук). Идея концептуального ли, эмоционального ли, а скорее, человеческого сжатия, свертывания мира — идея очень давняя. Николай Кузанский писал: «Как сила человека человеческим образом способна прийти ко всему, так все в мире приходит к нему, и стремление этой чудесной силы охватить весь мир есть не что иное, как свертывание в ней человеческим образом вселенского целого» (1979. Т. 1. С. 260).
И все же физики, вероятно, ближе к созданию общей теории поля, чем гуманитарии — к созданию общей теории знания (семиосферы). Трудности ее исследования сопоставимы с трудностями изучения человека. Она, как и он (включая и его бытие), никогда не равны самим себе.
Предложенный образ семиосферы относится к классу гносеологических образов (Тюхтин В. С., 1972). Такие образы действительно представляют собой живое знание. Они подобны живому движению и действию, более того, содержат их в своей ткани. Они не могут быть заучены, а должны быть построены и сохранять при этом свойство открытости. Гносеологические образы выполняют функции не только дидактической наглядности. Они способны сжимать знания и вновь открываться (взрываться), расширяться, затем снова сжиматься. Собственно, образ семиосферы и ее возможные пульсации демонстрируют свойства гносеологических образов. К их числу относятся образ планетарной модели атома, образ двойной спирали генетического кода, образ генома культурного и духовного развития, о котором разговор впереди. Главным свойством гносеологических образов является их эвристичность. М. К. Мамардашвили называл их интеллигибельной материей. Они содержат в себе знание до знания, т. е. интуицию, на основе которой они были построены (увидены), знания как таковые и знания о незнании.
Психология, а вслед за ней и педагогика многое знают о формировании умственных действий, обобщений, понятий. В теории известно о роли образов в познании и обучении. К сожалению, несравнимо меньше известно о том, как формировать гносеологические образы, образное и визуальное мышление, которым человечество обязано слишком многим.
Прежде чем строить модель семиосферы или ее общую теорию, полезно хотя бы признать ее реальность и представить себе ее сложность, превосходящую любые существующие школьные и университетские предметы для усвоения. Хотя знания о ней не преподаются, тем не менее они существуют в форме знания до знания. Философы сказали бы, что знания о ней существуют в
334
качестве априорных, пусть трижды примитивных или сказочных, мифологических, но они существуют. Психологи такое фоновое знание называют апперцепцией, не всегда обращая внимание на то, что «апперцепция в отличие от восприятия (перцепции) по определению не индивидуальна (т. е. культурна, этнокультурна и т. д.) и поэтому находится за гранью собственно психологического» (Пятигорский А. М., 1996. С. 148).
Другими словами, это объективная данность, с которой необходимо считаться при организации усвоения новых знаний. Без семиосферы невозможно усвоение научных знаний, научных понятий просто потому, что отсутствует пространство, в которое они могли бы вписаться или перестроить его. Наличие семиосферы представляет собой не только условие усвоения знаний (любых, не только научных), но и зону ближайшего и более отдаленного развития всей системы знания. То, что представление о семиосфере, как, впрочем, и о духосфере, техносфере, складывается у человека стихийно, вовсе не означает, что размышления и построение более осознанного представления о ней бесполезны. Из исследований в области психологии восприятия известно, что адекватное восприятие картины мира, контекста является условием адекватного восприятия предмета, находящегося в этом контексте.
Представление о семиосфере учит и тому, что включение знаний в более широкий контекст лишает их признаков абсолютности, окончательной истинности. Чтобы не пустить читателя по ложному следу примитивного представления сферы, дополним космогоническую метафору древнеиндийским образом сферы, который в европейской традиции использовал Николай Кузанский. Попробуйте напрячь воображение и попытайтесь представить бесконечную сферу, центр которой везде, а окружность или окраина — нигде (см.: Мамардашвили М. К., 1995. С. 45).
Сделав еще одно усилие, можно себе представить, что в семиосфере существует множество солнц. И каждый человек, находящийся в центре семиосферы, может выбрать свое собственное солнце, свою путевую звезду. Если, конечно, у него хватит мужества, хотя бы чувства юмора, чтобы не поддаться «обманам путеводным», преодолеть стадный инстинкт.
Это в высшей степени оптимистический образ места человека если не во Вселенной, то, потенциально, в семиосфере. Наличие в семиосфере не столько человечества, сколько индивида делает ее живой. Равным образом, осознание человеком своего места в семиосфере, техносфере и духосфере ведет к осознанию того,
335
что человек — не случайное явление в составе космоса, делает его космическим субъектом (см.: Кедров К. А., 1989; Лефевр В. А., 1996). Аргументом в пользу такого беспредельного расширения семиосферы является включение в нее знания о незнании и убеждение в том, что человеческое понимание тоже не имеет границ. Этот образ, примененный к сфере знаний, помогает почувствовать ограниченность и комизм представителей — держателей того или иного знания, самодовольно пренебрегающих другим знанием. Основанием, на котором держится семиосфера, служат разнообразие, множество точек зрения, скрепляемых диалогом, полилогом, спором — согласием. Вне диалога невозможно осознание себя агентом знания и нахождение своего места в семиосфере, в культуре.
Продолжая размышления о семиосфере, попробуем представить себе то, что о ней известно, и сформулируем некоторые требования к будущей модели семиосферы.
Семиосфера — это многомерное пространство, которое держится благодаря внутренним напряжениям, имеющим разную природу. Первым источником этой напряженности является постоянно меняющееся соотношение между знанием и незнанием. Разница между знанием о знании и знанием о незнании порождает то, что на психологическом языке называется аффектом неудовлетворенности (хотя, конечно, есть немало ленивых и нелюбопытных или таких, которые знают только то, что они знают, и не стремятся узнать что-нибудь еще); на языке искусствоведения — эффектом недосказанности. Второй источник лежит во внутренней противоречивости знаний, побуждающей либо к ее минимизации, либо к обострению противоречий, доведению их до абсурда, взрыва и перестройки знания, к созданию новой парадигмы. Аналогом этого, например, в зрительном восприятии является один из законов гештальтпсихологии, носящей название закона прегнантности, стремления к хорошей форме. Третий источник, вызывающий тревожность, — это соотношение между пониманием и непониманием. Он является постоянно действующим, так как абсолютное понимание в принципе невозможно. И слава Богу. Продуктивно непонимание, разумеется, как стимул продуктивного и творческого понимания. Из него вырастает культура. Психологически это понятно и оправдано. Между значением и смыслом нет однозначного соответствия, которое могло бы быть заучено. Не говоря уж о ситуациях, когда все значения как будто бы на месте, а смысл недоступен.
336
Мы подняли семиосферу на недосягаемую высоту. Попробуем ее заземлить. П. А. Флоренский различал движение и развитие все-человеческого, сверхиндивидуального разума и обще-человеческого, индивидуального. Движение последнего, согласно Флоренскому, «легче обозреваемо вследствие малости масштаба и более или менее сознательного зиждительства; это микрокосм» (Флоренский П. А., 1994. С. 251). На вопрос о том, как строится микрокосм, дает интересный ответ генетическая эпистемология Ж. Пиаже. Пиаже рассматривает ребенка как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром для того, чтобы посмотреть, что получится. В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» — Пиаже называл их схемами, в которых представлено устройство физического и социального миров. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы. Это процесс ассимиляции, уподобления нового события предшествующей схеме. Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок, подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет картину, образ, теорию мира. Этот процесс переделки схемы Пиаже называют аккомодацией. Этот удивительно оптимистический взгляд на развитие ребенка невольно ассоциируется со строками:
«Ребенок — непризнанный генийСредь буднично серых людей.
Максимилиан Волошин
Попробуем продолжить эту эпистемиологическую линию размышлений и обратимся к общечеловеческому и индивидуальному, т. е. к микрокосму.
§ 2.  Отношение «Человек — Мир»:Я в Мире; Мир во Мне; Я и Мир
При всей важности выделения в континууме «бытие — сознание» духосферы, техносферы и семиосферы мы не должны забывать об исходном и главном отношении, каким является отношение «Человек — Мир». В советское время об этом отношений размышлял С. Л. Рубинштейн (1973). Его мысли интересно развивает А. С. Арсеньев: «Человек как разумное (sapiens — мудрое, что, на мой взгляд, вернее) существо начинается со вспышки рефлексии во всеобщей форме — осознания себя как «Я» и Мира как «Ты». Это — первичное непосредственное религиозное
337
отношение — самонахождение и самовосприятие себя в Мире. Связанное с рефлексией трансцендирование выводит сознание в положение вненаходимости, и опосредованное рефлексией-трансцендированием отношение Я — Ты предстает как Человек — Мир. Становится возможной философия — самопонимание и самоопределение Человека в Мире» (1997. С. 1).
Далее Арсеньев констатирует, что «первоначальное господство отношения Человек — Мир постепенно замещается господством его вырожденной формы — отношением субъект — объект, где человек представлен как частичный и в такой же частичности представлен Мир, как мир объектов» (там же). Указанная констатация, на наш взгляд, даже более справедлива для психологии, чем для философии. В отечественной науке редукция пошла еще дальше: не субъект — объект, а стимул — реакция. В этом не было бы большой беды, если бы на основании несомненно полезных экспериментальных процедур, с помощью которых изучались изолированные психические функции, не делались заключения о поведении (а порой, и сознании) целостного человека в мире. Значительная часть исследований в истории психологии была направлена на вытеснение субъективного из науки во всех его ипостасях: как объекта, предмета и метода исследования. Это начиналось как будто бы с благими намерениями, чтобы избежать субъективизма в исследовании и получать объективные результаты. Спорить с этим бесполезно и бессмысленно. Попробуем начать постепенно выходить за пределы семиосферы с тем, чтобы обратиться к основному отношению «Человек — Мир».
Источники напряжений в полиморфной, полифонической и полицентрической семиосфере вызывают когнитивные и эмоциональные диссонансы. Но для того чтобы эти напряжения превратились в движущую силу развития знаний, в сфере должен быть индивид, персона, хозяин, обладающий, как минимум, рефлексивными способностями, а еще лучше — сознанием. Если у него есть сознание, то он может находиться как внутри семиосферы, так и рядом с ней или над ней. Если же он может менять эти виртуальные позиции наблюдения и типы отношения к своему знанию, он становится подлинным хозяином своего знания, а не реагирующим рефлекторным устройством. Разница между рефлексом и рефлексией очень мала (ср.: рефлекс и рефлекс-и-Я), но весьма существенна. Рефлексия — это способность заглядывать внутрь самого себя, владение пусть маленькой, но своей семиосферой и понимание того, что при всей ее уникальности она не
338
единственна. А. М. Пятигорский заметил, что в строгом смысле рефлексия противостоит внешнему наблюдению: рефлексивное думание — это думание о думании, а не о событиях или знаниях.
Понятие «семиосфера» — это символ, за которым скрыты гармония и диссонанс многих сфер, например сферы или энергетические поля мотивов. Мотивационное поле — это преобразованные в энергетику поля предметов, действий, мыслей, деятельностей, страстей. Ведь человек стремится не только к предмету per se. Он не меньше, а то и больше стремится к действию, к переживанию, к знанию, которые становятся смыслом и целью его жизни и деятельности. Эти стремления часто несовместимы, что порождает борьбу мотивов. Сознательная борьба мотивов дополняется неосознаваемыми побуждениями-интенциями. Психология пока смутно себе представляет специфику, динамику, энергийность и взаимодействия таких сфер (полей), как когнитивная, эмоциональная, мотивационная, волевая, личностная и т. п. Между ними возникают силы притяжения и отталкивания, изредка устанавливается равновесие, гармония, которая вновь нарушается. Семиосфера — это мир миров, имеющих свои антимиры.
Включение индивида в сферу знаний или сферы знаний в него помогает уточнить, а возможно, и облегчить решение проблемы так называемой репрезентации знаний, которой озабочена компьютерная наука. Строго говоря, репрезентация невозможна без презентации. Они всегда вместе. Презентирует их знающий, мыслящий, действующий, построивший знание, переживающий индивид. Лучше — личность или персона. Только в этом случае мы получаем живое, личностное, персональное, пристрастное знание, которое одновременно знание, страсть и действие. Не только знание, но и отношение к нему, переживание его. Вообще-то говоря, у индивида, кроме знания, мысли, действия, переживания, нет других признаков и доказательств его существования и его субъективности. Все это содержится в Декартовом cogito ergo sum. У Декарта cogito включает и действие: ago ergo sum, а действие, соответственно, включает страсть.
По линии субъективности cogito и ago проходит граница между знанием и информацией. Знание всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить, украсть у знающего, а информация — это ничейная территория, она безлична, ее можно купить, обменять или украсть, что часто и происходит. К этой разнице чувствителен язык. Есть жажда знаний и есть информационный голод. Знания впитываются, в них впиваются, а информация
339
жуется или глотается (ср.: «глотатели пустот», «читатели газет»). Жажда знаний, видимо, имеет духовную природу: «духовной жаждою томим». Однако и одной, и другой жажде испокон века противостоят «суета сует и томление духа».
Надеемся, не стоит объяснять, что граница между знанием и информацией пролегает по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл). Несмотря на кажущуюся простоту этого положения, которое давно фиксировалось в философии и науке, оно требует пояснения. Едва ли кто-нибудь станет спорить с Анной Ахматовой, что любовь — это пятое время года. Но ведь любовь — это аффективно-смысловое образование. Конечно, и пятое измерение, и пятое время года — это метафоры, указывающие на то, что человек порождает аффективно окрашенное пространство смысла. Вот что пишет, например, М. Вебер: «Последним вопросом метафизики всегда был следующий: если мир как целое и, в частности, жизнь должны иметь «смысл», то каким должен быть этот смысл и как должен выглядеть мир, чтобы соответствовать ему?» (1994. С. 122). Решением этой проблемы заняты не только пророки. Она волнует умы и священнослужителей, и всех стоящих вне этой сферы философов как интеллектуалов, так и людей из народа. М. Коул цитирует представление Вебера о человеке как о «животном, подвешенном в паутине смыслов, которую он сам и сплел» (см.: Коул М., 1997. С. 146).
Найти смысл или сплести паутину смыслов — это тяжелая работа, для выполнения которой мало желания, даже мало свободы. Согласно М. Буберу, свобода должна быть сопряжена с судьбой: «...свобода и судьба вверены друг другу, образуя Смысл» (1995. С. 49). Благодаря свободе и воле человек «уходит от предопределенности и приходит к предопределению» (там же).
Обратим внимание на то, что создание смысла и цели влечет за собой возникновение силы, которая организует практическое поведение. М. Вебер пишет: «Структура смысла может быть самой разнообразной, в нем могут быть соединены в некое единство мотивы, представляющиеся логически разнородными, ибо в этой концепции господствует не логическая последовательность, а практические оценки. Такая концепция всегда означает — в различной степени и с разным успехом — попытку систематизации всех жизненных проявлений, сведения всего практического поведения к образу жизни, каким бы он ни был в каждом отдельном
340
случае. Однако в каждом из них содержится важная концепция «мира», как «космоса», от которого требуется составлять так или иначе «осмысленно» упорядоченное целое и отдельные явления которого измеряются и оцениваются по отношению к этому постулату. Сильнейшее напряжение во внутреннем образе жизни и внешнем отношении к миру происходит из столкновения концепции космоса как осмысленного целого (согласно религиозному постулату) с эмпирической реальностью» (1994. С. 122).
Значит, смысл при всей его противоречивости, возможной алогичности, с чем мы сплошь и рядом сталкиваемся на опыте других и на своем собственном, это реальная, укорененная в бытии сила, определяющая наше поведение, образ жизни, сознание. Эта сила может умножить эйдетическую энергию образа, кинетическую энергию действия или «обесточить» их. М. М. Бахтин, Л. С. Выготский подчеркивали, что сознание имеет смысловое строение. А. Н. Леонтьев сделал неудавшуюся, правда, попытку рассмотреть смысл в качестве единицы анализа психики. Н. А. Бернштейн, анализируя движения в уровне осуществления предметного действия, пришел к заключению, что они представляют собой смысловые акты, т. е. не столько движения, сколько уже элементарные поступки, определяемые смыслом двигательной задачи (1990. С. 121). Мало этого. Он ввел представление о высшем смысловом уровне организации движений. Это «уровень E — ведущий уровень, создающий мотив для двигательного акта и осуществляющий его основную смысловую коррекцию — приведение результата в соответствие с намерением» (там же. С. 140).
Таким образом, смысл (смысловое поле, семантическое пространство, смысловые конструкты, пятое измерение и т. п.) пронизывает или, как паутина, опутывает всю нашу психическую жизнь: образ мира, сознание, поведение, деятельность и воплощается в ее результатах. Образ «паутины смыслов» довольно точен. Он корреспондирует с аналогичными образами, принадлежащими Бернштейну: «живое движение — паутина на ветру»; Набокову: «дрожащий пар моей памяти». Все они подчеркивают, так сказать, живость обозначаемых ими феноменов. «Возмущение» паутины в одном месте не только тотчас сказывается в других, но и точно локализуется, так как она функционально полицентрична. Конечно, психологии не так уж много известно про то, как рождается, утрачивается смысл жизни, как смысл возвращается к человеку или человек возвращается к смыслу, вновь строит или отыскивает утраченный смысл (см.: Василюк Ф. Е.,
341
1984). В любом случае это трудная работа, связанная с претерпеванием, переживанием, рефлексией, сознанием и с бессознательным.
Отступление или вторжение в сферу смысла нам понадобилось не только для проведения границы между информацией и знанием, но и для того, чтобы прояснить, что взаимоотношения между семиосферой и сферой смысла могут быть подобны взаимоотношениям между значением и смыслом. Не нужно особой аргументации для того, чтобы утверждать, что информация от смысла дальше, чем знания. Как уже отмечалось, знания имеют значение, а информация, в лучшем случае, — назначение. Знания имеют ценность per se, а информация, в лучшем случае, — это средство, которое может иметь цену, утрачиваемую, когда она становится всеобщим достоянием. Знания же не имеют цены, они имеют смысл и ценность.
Наконец, мы подошли к вопросу о возможных взаимоотношениях семиосферы и Интернета. Последний — это, в лучшем случае, сеть перцептивных и концептуальных значений (а не паутина смыслов), опутавшая весь мир и вовлекающая в свою электронную среду все больше и больше людей. Казалось бы, самое простое идентифицировать Интернет с семиосферой или, напротив, признать, что Интернет — это «свалка» или «куча», в которой попадаются жемчужные зерна, хотя относительно их ценности и оригинальности высказываются вполне обоснованные сомнения.
Хотим поделиться своими опасениями, основанными на опыте работы в области инженерной психологии. Информационная модель реальности, представленная оператору на средствах отображения, может как соединять его с предметным миром, так и отделять от него. Виртуальная реальность в этом смысле не безобидна. В семиосфере, на наш взгляд, как бы предусмотрена возможность человеку занять личностную позицию. В Интернете легко потеряться, в том числе и потерять себя, стать его придатком. Конечно, Интернет — замечательное средство, которое уже используется «в мирных целях». Хорошо бы оно таким и оставалось и не заслоняло собой предметный мир, человеческие ценности и смыслы.
Подобные опасения не безосновательны. Ведь эксперименты по сенсорной и перцептивной депривации (изоляции) свидетельствуют, что испытуемые значительно более остро испытывают потребность в зрелищах, чем в хлебе. Даже крысы во много раз быстрее бесятся и гибнут без информации, чем без пищи. Когда
342
понятие «информация» вошло в арсенал гуманитарного знания, на какое-то время показалось, что это произвело в нем революцию. Сегодня компьютерная наука, пресытившись информацией начала испытывать жажду знания и притом не всякого, а живого. Она обратилась к проблематике репрезентации знаний в человеческой памяти. Справедливости ради нужно сказать, что более содержательным становится и преподавание информатики. Хотя до количественных оценок семантической информации еще далеко, но в обиход информатики входит понимание информации как меры неоднородности конструктивного объекта, предложенное А. Н. Колмогоровым (см.: Лесневский А. С., 1996).
С психологической точки зрения различие между информацией и знанием состоит в том, что человек несравнимо больше стремится к информации, чем к осмысленному знанию. Утешает то, что информация довольно быстро забывается, а знания растут.
Биолог Б. С. Кузин, находившийся в дружеских отношениях с Осипом Мандельштамом, познакомил его с теорией митогенетического поля А. Г. Гурвича. Приведем комментарий поэта относительно роста растения в свете этой теории: «Растение — это звук, извлеченный палочкой терменвокса, воркующий в перенасыщенной волновыми процессами сфере. Оно — посланник живой грозы, перманентно бушующей в мироздании, — в одинаковой степени сродни и камню и молнии! Растение в мире — это событие, происшествие, стрела, а не скучное бородатое развитие» (Мандельштам О., 1990. С. 114).
Этот отрывок вызывает отчетливые ассоциации между биологическим полем и семиосферой. Это и есть живой рост знания или, если угодно, рост живого знания в семиосфере.
На рис. 1 перед треугольником, в котором размещено пространство возможных языков, показаны два варианта текста. В первом Я погружено в мир, во втором — мир погружен в Я. Это похоже на гелиоцентрическую и геоцентрическую модели Вселенной. В нашем случае мы можем первую назвать когито-центрической или праксеологической, вторую — аффективной, персоналистической или эгоцентрической. (Эти две парадигмы, кстати сказать, издавна существуют в педагогике: что формировать — знания или личность?) Различие между этими вариантами не абсолютно, не фатально, скорее, оно функционально. Обе виртуальные позиции наблюдения и действия — не только доминанты индивидуальности (экстраверт-интраверт). Они равно необходимы для развития знаний и для развития личности. Их
343
чередование обеспечивает рефлексивность и разумность поведения. Конечно, удельный вес представлений о Мире-тексте и Я-тексте у каждого отдельного человека может быть весьма различен (см. рис. 2). Разумеется, нет никакой гарантии, что одна из двух позиций дает более правильный результат.
При всей невозможности устранения индивида из процесса наблюдения, эксперимента, получения новых знаний, попытки уменьшить его влияние весьма осмысленны. Они повышают уровень объективности получаемых знаний. Объективность — этот идол науки — все еще пользуется высоким статусом в научном сознании и особенно в сознании обывателя, слепо доверяющего, например, статистике.
Персонализм, или эгоцентризм, также полезен. Без него человек не мог бы правильно соизмерять и оценивать все вещи, вспоминать и заботиться о человекоразмерности. Наконец, он не мог бы поверить в себя, свои силы. Иногда он даже слишком сильно и слепо может уверовать в себя, представлять себя Демиургом. Быть демиургом не стыдно, хотя и утомительно. Стыдно иметь самосознание демиурга, оно слишком далеко заводит... К тому же, когда творчество, «и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слезы, и любовь» захватывают человека, самосознанию, рефлексии вообще не остается места. Он без остатка растворяется в предмете.
На самом деле с позиций человека в мире все происходит и проще, и сложнее. Человек погружается в предмет, растворяясь в нем. Человек отстраивается от предмета. Человек осваивает предмет до полного слияния с ним, когда тот становится не просто орудием, а его новым органом, как бы вживленным или инкрустированным (М. Мерло-Понти), или инкарнированным (М. М. Бахтин) в него. Человек растворяется в другом, любимом человеке. Наконец, человек рефлексирует по поводу себя, своих физических, психических, духовных свойств и качеств, по поводу своих отношений к миру и с миром, по поводу своих отношений к другим и с другими. И, между прочим, сам не всегда может провести границы между собой и миром, собой и другими, понять, где он, а где космос. Он в космосе или космос в нем, не может выбрать, какая позиция, какой взгляд более предпочтительны. Причина этого состоит в том, что человек не только телесное, но и предметное, не только ощущающее, но и сознательное, духовное существо. В нем есть не только внешнее, но и внутреннее, которое столь же трудно различимо.
344


Рис. 2. Варианты взаимодействия Я-текста и Мир-текста
345
На рис. 2 показано, что обе позиции человека в мире сообщаются друг с другом. Более того, они невозможны одна без другой. В жизни не может быть «чистых» экстравертов или интравертов. Это скорее доминанты индивидуального поведения. Поведение во внешнем мире сменяется погружением, углублением в себя, затем человек снова выныривает наружу. Только внешнее поведение характеризовалось бы исключительно рефлексами, инстинктами. Акции и поступки рождаются внутри, хотя воплощаются вовне. Подъем по духовной вертикали возможен лишь благодаря погружению в себя.
Прежде чем обратиться к проблеме границ между человеком и миром, рассмотрим вопрос об ограниченности (при всей безграничности семиосферы) человеческих знаний, который не совпадает с вопросом об ограниченности человека. Речь не будет идти о том, что мир неисчерпаем для познания, что абсолютная истина (если таковая существует) недостижима. Это банально и неинтересно. Дело в том, что существует некоторое множество сфер, в различной степени доступных людям. Есть, например, мир музыки, который доступен не всем. Никого не удивляет, что консерваторий меньше, чем университетов и театров. Это особая сфера со своими профессионалами, знатоками, любителями, имеющая свой, интернациональный язык, развивающийся по ему одному ведомым законам. Возможно даже, что он ближе всех остальных к языку небесных сфер. Не будем настаивать на этом, не будем и спорить, тем более что мир музыки — это все же не сфера знаний, а относительно замкнутая в себе, от многих закрытая сфера искусства.
Но такая же относительная замкнутость и закрытость, куда заказан вход профанам, характеризует отдельные ниши, субсферы в семиосфере. Для этих ниш трудно подобрать подходящее название. Каждая из них находится внутри целого, несет в себе черты целого, развивается вместе с целым, вносит в него свой вклад. И вместе с тем каждая обладает достаточно большой автономией, имеет свои границы. Это как бы государства в государстве, имеющие свой язык, свою субкультуру и обычаи.
Границы между сферами точного и гуманитарного знания настолько отчетливы, что постоянно воспроизводится сюжет о двух культурах, о непонимании ими друг друга, об антагонизме между физиками и лириками и т. п.
Вернемся к вопросу, где проходит граница между человеком и миром? Начнем с самого простого. Есть зона досягаемости руки, зона видимости, зона слышимости. К ним можно добавить
346
зону досягаемости нашего голоса. С. М. Эйзенштейн называл голос звуковой конечностью. Не так просто решить, какую из этих перечисленных зон принять в качестве границы. А если мы вооружим руку, глаз, ухо, голос инструментами, то увеличим их возможности практически беспредельно. Вопрос о границах потеряет смысл. И это не шутка. Представим себе зонд в руках хирурга. Для того чтобы им успешно пользоваться, осязательная чувствительность его пальцев должна переместиться на кончик зонда.
Не только чувствительность. М. Мерло-Понти так описывает запечатленную методом замедленной киносъемки работу А. Матисса: «Кисть, которая, если смотреть на нее невооруженным глазом, просто перескакивала от одного места к другому, теперь, как стало видно при замедленной съемке, ведет себя по-другому: она будто размышляет в растянутом времени, делает десятки пробных движений, танцуя перед холстом, несколько раз едва касаясь его, и вдруг стремительно, как удар молнии, наносит единственно нужную линию» (цит. по: Гордеева Н. Д., 1995. С. 302).
Обратим внимание на «размышление» кисти. В действии субъект, движение и предмет смыкаются в единое психофизиологическое и психофизическое образование. Мерло-Понти писал о том, что наше тело «образует из других вещей сферу вокруг себя, так что они становятся его дополнением и продолжением. Вещи уже инкрустированы в плоть моего тела, составляют часть его полного определения, и весь мир скроен из той же ткани, что и оно» (1992. С. 15).
Это выражается, в частности, в том, что расширяется наше ощущение собственной схемы тела. Она включает в себя одежду, скафандр, автомобиль, самолет, танкер и т. п. Без этого невозможны адекватное обстоятельствам поведение, эффективная деятельность. Происходит очувствление (этот неуклюжий, но осмысленный термин принадлежит робототехнике) орудий, предметов, благодаря которому мы обращаемся с ними так же произвольно, как и со своим телом.
Вынесенную за пределы собственного тела чувствительность едва ли можно называть фантомной, хотя феномены фантомной чувствительности облегчают понимание первой. Понятие «фантом ампутированного» было введено известным немецким психологом Д. Кацем после Первой мировой войны. Жертвы войны, утратившие конечности, постоянно жаловались на боли в отсутствующих ногах или руках. Эти боли и были названы фантомными
347
(например, болит любимая мозоль). Фантомная чувствительность была большой помехой при реабилитации больных. Например, когда при утрате кисти делали операцию Крукенберга, результатом которой была двухпалая рука, составленная из разделенных локтевой и лучевой костей, необходимо было специально преодолевать фантомную чувствительность утраченной кисти. А. Н. Леонтьев и А. В. Запорожец (1945) называли такое преодоление укорачиванием, «врастанием» фантома в руку Крукенберга. В приведенных выше примерах происходит обратное. Там естественная чувствительность вырастает, выходит за пределы собственного органа и врастает в искусственный орган, в орудие.
Сфера вещей, предметов, орудий вокруг нас — это не только порождение техносферы. На созданном человеческом предметном мире есть печать духосферы и семиосферы. Иное дело, насколько она отчетлива. Происходит и опредмечивание нашего тела, наших органов чувств.
Имеются еще более разительные примеры. Аристотель считал, что творец находится сам «внутри формируемого им материала», например скульптор отсекает от дикого камня все лишнее, кроме того, что он видит внутри него. Когда же он ошибается, отсекая что-то от своего образа, он испытывает физическую боль. Значит, в глыбе мрамора существует искомый образ, а в этом образе находится сам скульптор. Он не ищет образ в глыбе, а освобождает его (и себя) из нее, из темницы, в которую он переселился.
Нечто аналогичное происходит с актером, чувствующим образ, роль, которую он играет, изнутри. Иначе обстоит дело у музыканта. М. Ростропович рассказывал журналисту о двух своих портретах с виолончелью, выполненных Дали и Гликманом: «Так, у Дали мы вдвоем с виолончелью, я держу, все отлично. А у Гликмана — я есть, а виолончель стала таким красным пятном у меня на животе, вроде вскрытой брюшины. И в самом деле, я ощущаю ее теперь так, как, видимо, певец ощущает свои голосовые связки... Она перестала быть инструментом» (Чернов В., 1994. С. 12).
Этот пример не уникальный, но он превосходно описан мастером. М. Мерло-Понти назвал бы это инкрустацией инструмента в тело человека. Подобное возможно лишь в том случае, если человек одухотворяет предмет, вкладывает в него и в действие с ним свою душу или хотя бы ее частицу. Справедливо и обратное. В случае Ростроповича мастер вобрал в себя через виолончель часть души ее создателя Страдивари. Инструменты, орудия,
348
таким образом, могут выступать не только как продолжение или усиление органов человеческого тела, но и как продолжение души. Звучащая виолончель представляет собой продолжение душ Страдивари и Ростроповича. Г. Гейне говорил о том, что выдающиеся пианисты достигают такого уровня мастерства, что «рояль исчезает, остается одна музыка».
Происходит двусторонний процесс. Вещи инкрустируются в плоть человеческого тела, распространяя последнее в мир, а сам человек, по мысли М. М. Бахтина, инкарнируется (воплощается) в мир, становится участным в бытии.
Понятие «тело» не только расширилось, но и дифференцировалось. Несомненный и весомый вклад в новую трактовку тела внесла французская школа психоанализа Ж. Лакана. В соответствии с взглядами ее основателя различают три регистра тела:
— тело воображаемое, связанное с тем образом тела, каким его схватывает зеркало;
— тело символическое или символический корпус;
— тело реальное, понимаемое как блаженство тела (см.: Брока Р., 1994).
Рассмотрим подробнее лишь один, наиболее важный в настоящем контексте регистр тела — символическое тело. С точки зрения М. К. Мамардашвили, в него входит тело человеческих желаний, мотивов деятельности. Другими словами, будучи символическим, оно и предметно. В его создании участвуют, видимо, биодинамическая ткань движений и действий, чувственная ткань образа, эмоциональная ткань желаний. Символическое тело может расширяться беспредельно. Примеры напрашиваются сами собой: «Государство — это Я», «Наука — это Я» и т. д. Такое в истории случалось неоднократно. Задолго до возникновения психоанализа. Да и сам З. Фрейд был склонен идентифицировать психоанализ с собой, считал его собственным символическим телом, не допускал в него постороннего вмешательства, никаких инородных тел. Он противодействовал любым формам реорганизации и переструктурирования созданного им символического тела. Если воспользоваться терминологией Фрейда, он не допускал не только кастрации символического тела, но даже динамического переструктурирования его образа, к чему призывали многие талантливые ученики и последователи. Фрейд отторгал не только их предложения, но и самих авторов этих предложений. В жизни имеется много случаев, когда после кастрации остается фантом утраченной части символического тела. Фантом символического
349
тела может быть столь же, а то и более болезненным, чем фантом ампутированного.
В основе формирования символического тела лежит объективация аффективно-смысловых образований человека, вынесение их вовне, либо в виде его творений, либо в виде его функциональных органов (см.: Зинченко В. П., 1996в; 1997а).
Значит, простой, казалось бы, вопрос: где Я и где Мир, оказывается достаточно сложным. Границы между человеком и миром весьма условны. Они становятся безусловными на личностном уровне развития человека, когда он не только размышляет о себе и мире, но и самоопределяет себя и свое отношение к миру, доопределяет мир собой, своей деятельностью, познанием, сознанием, совестью или противостоит ему. Лишь на личностном уровне возможна высшая форма рефлексии относительно дихотомии: Я и Мир. В этом и заключается сознательное самоопределение человека (см.: Рубинштейн С. Л., 1973).
Человек, привыкший к диалектическому материализму, знакомый с историей попыток разрешить психофизическую проблему, может резонно спросить, а как быть с основным вопросом философии? Где находится вне и независимо от меня существующий объективный мир Природы и Космоса? Ведь нельзя же и его отнести к объективированным аффективно-смысловым образованиям, к творению человека. Этот мир действительно существует и находится там, где ему надлежит быть, т. е. вне и независимо от сознания человека. Но он существует таким образом лишь до тех пор, пока он не станет миром человеческим. Стать таковым он может лишь войдя в круг, в континуум «бытие — сознание», в мир человеческой деятельности.
Попадая в этот круг, объективный мир или его объекты очеловечиваются, вочеловечиваются, получают названия, имя. Прекрасное слово «вочеловечивание» встречается у Августина Блаженного, у Александра Блока. Есть и другие упоминавшиеся нами ранее термины, несущие ту же смысловую нагрузку. С таким же успехом можно говорить об интроекции, интериоризации объектов мира в континуум «бытие — сознание», в мир человеческой деятельности.
Включение личности в психологию познавательной деятельности или в когнитивную психологию есть включение драматического и трагического моментов, страстей души. До сих пор психология подобного накала чувств не испытывала или не могла себе этого позволить. Она лишь манипулировала главами, посвященными
350
личности, перенося их из конца в начало учебников и обратно.
Вочеловечивание мира — это его оживление, одухотворение. Человеку неуютно жить в мертвом мире. Космос становится не только живым, но и поэтическим. Эта замечательная лингвистическая находка принадлежит К. А. Кедрову. Напомним слова Осипа Мандельштама:
У маленькой вечности в люлькеБольшая Вселенная спит.
Или:
Взять в руки целый мирКак яблоко простое.
Наука, идя за мифологией, поэзией и религией, постепенно приходит к тому, что Вселенная изначально органична человеку. Глаз — в такой же мере порождение Солнца, в какой Солнце (во всяком случае, в мифопоэтической традиции) — порождение глаза. Наука находит все новые и новые доказательства в пользу антропного принципа организации Вселенной. (Кстати, науке, запутавшейся в цивилизации, пора бы позаботиться о подобном принципе своей собственной организации и развития.) Такие размышления поэтов, философов, физиков, конечно, чрезвычайно интересны, они расширяют профессиональное сознание психологов. В частности, они помогают понять, как человеческое мышление приобретает планетарные масштабы, а человеческая глупость достигает космических высот. Правда, глупость в отличие от мышления, к сожалению, не бывает символической. Она, как тень, следует за развитием интеллекта, растет вместе с ним, а часто и превосходит его. Это мы говорим не в осуждение глупости. Страшнее банальность, которая есть «скучная бессмыслица, лишенная аромата и свежей прелести здоровой, захватывающей глупости». Эта «похвала глупости» принадлежит суровому в критике Г. Г. Шпету.
§ 3.  Место образования среди главнейших сферчеловеческой деятельности
Надеемся, что после всего изложенного ни у кого не вызовет протеста взгляд на духосферу, техносферу и семиосферу как на главнейшие виды, формы, сферы, миры человеческой деятельности. Они не только конструируются в деятельности, но благодаря ей и сохраняются, и развиваются.
351
Вообще, перечисленные сферы следует рассматривать как обобщенное наименование множества миров, созданных человечеством. Как уже указывалось выше, это миры искусства, религии, науки, техники; миры человеческих отношений, общения, Эроса, нравственности, морали, совести; миры Ада и Рая, образов, фантазий — словом, это миры человеческого бытия и сознания. К ним относится и мир образования.
Естественно, что выделение в бытии и сознании трех сфер весьма условно и относительно. Оно, не претендуя на теоретическую строгость, представляет собой всего лишь эмпирическую констатацию неоднородности континуума «бытие — сознание». Рассмотрим их отношение к Природе и Космосу.
Упрощая, можно представить эти отношения следующим образом. Духосфера оживляет, очеловечивает Природу, техносфера покоряет, убивает, а семиосфера постепенно познает и слабо отражает ее. Лишь совместное существование всех трех, разумеется, пересекающихся сфер препятствует антропологической катастрофе. Благодаря совместному существованию в каждой из трех сфер нет «чистых» линий, нет и «чистых» действий. В науку все больше приходит осознание того, что исследование живого и получение о нем знания возможно не только при его умерщвлении и анатомировании. Новые информационные технологии осваивают методы имитации живого, создают как замечательные, так и уродливые формы виртуальной реальности. Эти примеры говорят о том, что каждая из выделенных сфер гетерогенна.
Взаимоотношения всех сфер подобны взаимоотношениям выделенных в античности атрибутов души: познания, чувства и воли (действия). Они бывают в согласии («единство аффекта и интеллекта» или «союз ума и фурий»), в конфликте («ум с сердцем не в ладу» или «разум — простофиля сердца»), их раздирают противоречия. Тем не менее душа и дух являются источником происхождения перечисленных сфер. Познание конгениально семиосфере, чувство — духосфере, воля — техносфере! Применительно к выделенным слоям сознания (Зинченко В. П., 1991а) это выглядит следующим образом. В техносфере представлен преимущественно бытийный слой сознания, в семиосфере — рефлексивный, в духосфере — духовный. Соответственно образующими бытийного слоя сознания (и техносферы) являются преимущественно биодинамическая ткань движения и действия и чувственная ткань образа. Образующими рефлексивного слоя сознания (и семиосферы) — значение и смысл духовного
352
слоя сознания (и духосферы) — личностные, персоналистические взаимоотношения Я — Ты (в смысле М. Бубера), представления об идеальном Я, совершенном человеке. Поэтому с духовным слоем связаны ценностные ориентации, идеалы, совесть. И он же обеспечивает направленность развития личности.
Отношения Я — Ты в жизни человека столь же аффективны, интимны, сколь аффективны и интимны представления человека о жизни и смерти, о Боге. Возможно, они даже эквивалентны. Если это действительно так, то образующими духовного слоя сознания могут выступать наряду с реальными отношениями Я — Ты действительные или мнимые представления человека о жизни и смерти.
Духовный слой сознания, конструируемый отношениями Я — Ты, формируется раньше или одновременно с бытийным и рефлексивным слоями. Иными словами, формирование сознания осуществляется не поэтапно. Это единый синхронистический акт, в который с самого начала вовлекаются все его образующие и где формируются все его слои. Различия могут состоять в степени их вовлеченности и в полноте формирования того или иного слоя сознания. Это же справедливо и для выделенных главных сфер человеческой деятельности, главных сфер «бытие — сознание». На любом историческом этапе развития человечества они имеются все. Различия касаются полноты, равномерности их развития, взаимоотношений между собой.
При всей условности выделения перечисленных сфер, слоев сознания и атрибутов души оно полезно, так как очерчивает новый, возможно, неожиданный контекст для осознания и поиска места образования человека и определения его роли в культуре и цивилизации. Такой контекст позволяет хотя бы на время отстроиться или лучше — совсем освободиться от прагматических целей, извне навязываемых образованию. Подобные цели исходят от государства, науки, политики, религии, армии, нации, жупела научно-технического прогресса, даже органов безопасности. В итоге образование оказывается заложником или слугой многих господ. Опыт показывает, что в такой ситуации в сфере (здесь термин «сфера» используется не в возвышенном, а в обыденном смысле) образования исчезает проблема поиска и определения ценностей, имманентных самой этой сфере. Ценности образования заменяются внеположными ему целями. Реальность такова, что сфера образования либо инкапсулируется в какой-либо одной из перечисленных выше сфер, либо даже оказывается вне их, как, например, в недавней системе политпросвещения.
353
Последний случай не такой уж фантастический, как может показаться на первый взгляд. Это случай, когда образование оказывается в сфере идеологии и политики, которая, в свою очередь, в полном соответствии с политэкономией марксизма подчиняется экономике. Архитектор экономического возрождения Германии Л. Эрхард говорил, что, хотя экономика и образование органически вписываются в дело реализации высших общих задач и целей руководства государством и обществом, они все же призваны в первую очередь реализовать свои внутренние, присущие им основные цели и решать свои специфические задачи. Было бы неверно, подчеркивал он, выводить, скажем, цели образования человека из экономических императивов и потребностей. Такой подход привел бы к опошлению и духовному обеднению, к прагматизму.
В любом случае (инкапсуляции или экстерриториальности) больше всего страдает духовная компонента светского образования, с чем связаны постоянно воспроизводящиеся призывы к гуманизации и гуманитаризации практически любого, даже гуманитарного образования, к преодолению технократизма. Образование, лишенное духовной компоненты, готовит своих питомцев как людей полусвета (ср. с пушкинским полупросвещением). Следует специально подчеркнуть, что духовная компонента вовсе не эквивалента религиозности. Религия не имеет монопольного права на духовность. Последняя может иметь своим источником не только духосферу, но и другие сферы. Правда, для того чтобы эти источники были действенными, необходимы определенные условия. Вот что писал об этом П. И. Зинченко: «Для того чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, но и приобрела для личности определенный смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но и осознается личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу. Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится, как говорит Ушинский, «духовной силой», благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать» (Зинченко П. И., 1996. С. 121).
Игнорирование или оставление в тени широкого контекста, в котором образование вольно или невольно все же существует, объясняет неэффективность, а порой и «дефективность» многих
354
реформ образования. В 1920 г. психолог Г. И. Челпанов писал о первой советской реформе школы, что она сделана как будто не для родной страны, не для родного народа, а для колонии. Все последующие реформы стоили одна другой и походили на первую. Пристрастие к реформам возникает тогда и там, где нет уважения к форме. Неправдоподобная для цивилизованной страны частота реформ, страсть к стратегиям и доктринам мешает становлению формы. Казалось, что вроде бы время реформ прошло. Но... «видать не наигрались досыта». Не реформа, а новый этап реформы, как будто это не одно и то же. Первые опыты показывают, что поиски ведутся все в том же прагматическом целевом пространстве. На деле для выработки образа и разумной программы развития образования полезно на первом этапе занять «эгоцентрическую позицию», т. е. заботиться об образовании per se (для себя), и лишь на втором — заботиться о преходящих, часто меняющихся, прагматических требованиях незадачливых заказчиков. К несчастью, образование находится в слишком сильной зависимости от них. Отстройка от этих требований (о степени их компетентности лучше не говорить) необходима еще и потому, что прагматическая ориентация образования препятствует его вкладу в построение гражданского общества. Один английский наблюдатель накануне Первой мировой войны говорил: «Наиболее распространенный тип среди русских преподавателей — тип идеалиста. Преданный своему делу и неутомимый, когда нужно помочь ученикам, это подлинный учитель молодежи. И хотя его жалованье ниже, чем в большинстве других стран, энтузиазмом своим он значительно превосходит преподавателей в других странах» (Геллер М., Некрич М., 1996. С. 11—12).
К счастью, эти качества российских преподавателей сохранились до сего времени. Однако эксплуатация их идеализма и энтузиазма многократно увеличилась.
Большевикам как не удалась перманентная революция, так им не удалось в полной мере и перманентное воспитание. Продолжалась невидимая, но в высшей степени эффективная работа российского учителя, которую заметил В. И. Вернадский: «Меня не смущает, что сейчас те лица, в глуби духовной силы которых совершается сейчас огромная, невидимая пока работа, как будто не участвуют в жизни. На виду большей частью не они, а другие люди, действия которых не обузданы духовной работой. Но все это исчезнет, когда вскроется тот невидимый во внешних проявлениях процесс, который является духовным результатом мирового
355
человеческого сознания. Он зреет, время его придет, и последнее властное слово скажет он, а темные силы, всплывшие сейчас на поверхность, опять упадут на дно...» (1995. С. 291).
Эти слова были написаны в 1920 г. В более поздние годы пришло время учителей-шестидесятников, вклад которых в перемены, произошедшие в нашей стране, явно недооценен.
В. О. Ключевский когда-то заметил, что «люди много думали о том, как приспособить школу к жизни. И очень мало задумывались над тем, как бы жизнь свою устроить так, чтобы к ней могла приспособиться школа».
Абстрактно ответ на вопрос о месте образования напрашивается сам собой. Сфера образования должна находиться на пересечении духосферы, техносферы и семиосферы и из этого пересекающегося пространства выпускать «щупальца» в свободную от других часть той или иной сферы (специализация, профессионализация и т. п.). Такой идеальный вариант показан на рис. 3. Абстрактный ответ при всей его спорности все же лучше никакого, лучше узкоутилитарного. Известно, что труден переход от абстракции, от идеи к образу, не менее труден переход от образа к программе, к технологии образования. Он требует огромной работы.
Прежде чем ее проводить, необходимо широкое обсуждение подобного замысла. С этим не следует медлить. На рис. 4 довольно мрачно представлено реальное место образования среди выделенных сфер и его влияние на душу учащихся. Подобное влияние трудно назвать благотворным. И дело здесь не просто в недостатке духовности, гуманизма, гуманитарности, интеллигентности, наконец. Все это может присутствовать. Дело в том, что доминантой образования являются его технократические установки, ведущие к преимущественному формированию соответствующего мышления.
Повторим. Речь идет именно о доминанте. Никакое образование не может формировать тот или иной тип мышления в чистом виде. Даже влияние эпохи не является фатальным, хотя опасно недооценивать это влияние, особенно сейчас, когда эпоха Просвещения кончается, а какая наступит — неясно. Оптимизм может внушать лишь то, что душа у учащихся все же сохраняется. В этом заслуга не системы образования, а исключительно учителей, в которых собственная душа еще теплится.
Введение более широкого контекста, в котором ищется место сферы образования или в который она вписывается, позволяет несколько иначе посмотреть на роль образования. Чаще всего
356
при обсуждении этой проблемы разговор ведется в глобальных категориях, например: роль образования в культуре, цивилизации, социуме, государстве и др. Значительно реже говорится о роли образования в судьбе отдельного человека. Определение роли образования в судьбе человека, а потом уж и социума — это и есть поиск подлинных ценностей образования. К их числу в первую очередь относятся: знание, понимание, сознание, духовный и личностный рост. С помощью образования или без него человек так или иначе входит в культуру, в сферы духа, науки, техники.


Рис. 3. Поиски места сферы образования среди главных сфер человеческой деятельности (оптимистический вариант)
Важнейшая функция и одновременно ценность образования состоят в том, что оно должно открывать своим питомцам новые
357


Рис. 4. Поиски места сферы образования среди главных сфер человеческой деятельности (пессимистический вариант)
миры, помогать ориентироваться в них, в том числе открывать мир знания и мир незнания, помогать делать первые шаги в эти миры. Не менее важная задача образования — помогать открывать очи, направленные внутрь, т. е. помогать открывать себя, содействовать духовному и личностному росту. Психологическая проблематика индивидуальной, личностной ценности образования еще ждет своей разработки. Конечно, приятно фиксировать, что после глубокого падения ценность образования в нашей стране начинает медленно повышаться. Но мы можем лишь догадываться о психологических причинах ее падения и подъема. В частности, мы даже не знаем, корреспондируют ли повышение
358
ценности образования и повышение ценности знания, тяги к нему? Или — это разные вещи? Еще меньше мы знаем о психологической структуре ценностных ориентаций в сфере образования, об их психологической мотивировке. Интересные работы в области социологии образования (см.: Собкин В. С., Писарский П. С., 1994), конечно, не могут заменить психологический анализ и просветительную работу относительно ценностей образования.
Сказанное не содержит ничего принципиально нового. В образовании, конечно, присутствуют все сферы (как и оно присутствует в них), присутствуют живая природа, живая душа, живое знание. Образование открывает путь в знаемое и незнаемое, во внешний и во внутренний миры и т. п. Но это делает стихийно складывающееся хорошее образование. Осознание того, как оно это делает, несомненно, будет способствовать тому, что оно станет еще лучшим, а плохое образование может сделаться удовлетворительным. Лишь образование, имеющее собственную систему целей и ценностей, можно назвать развивающим и развивающимся, вводящим в сферы бытия, деятельности, сознания, Природы, Космоса или в единый континуум «бытие — сознание». Дело не в названии. Дело в том, что подобный подход к целям и ценностям образования иначе ориентирует поиски нормы в сфере образования (не норма развития, а развитие — норма). Норма развития, конечно, также необходима, но задача ее определения и диагностики возникает при создании соответствующих образовательных технологий.
Вместе с тем очевидна неизмеримость уже накопленного и творческого потенциала культуры, цивилизации. Но при всей его неизмеримости столь же очевидно, что потенциал развития отдельного человека может быть равен, а в каких-то областях и превосходить потенциал культуры. В противном случае остановится ее развитие. В конце концов не так уж важно, является ли ребенок ученым-исследователем, как утверждал Ж. Пиаже, или всего лишь новобранцем культуры, как утверждают спорящие с ним представители культурной антропологии. В любом случае человек — действительно мера всех вещей и собой меряет (или примеряет к себе) даже потенциал культуры и цивилизации. Конечно, чтобы превзойти уровень развития культуры, нужно быть гением: «Гений есть кровно осязаемое право мерить все на свете по-своему, чувство короткости со Вселенной, счастье фамильной близости с историей и доступности всего живого. Гений первичен и ненавязчив» (Пастернак Б., 1985. Т. 2. С. 300).
359
Здесь примечательны право мерить и ненавязчивость. Пастернак с горечью констатирует, что «всегда рядом с неряшливою щедростью самородка следует что-нибудь завистливо рядовое и посредственное» (там же). Посредственность навязывает себя и свои мерки без права и без спроса.
Весьма желательно, чтобы образование использовало все накопленное человечеством знание, хотя по поводу этой максимы не должно быть иллюзий. Еще более важно, чтобы оно эффективно использовало знание о развитии человека. Лишь в этом случае образование выйдет за пределы зоны ближайшего развития и обратится к перспективе бесконечного развития человека, откроет никем не заместимое место каждого человека в мире и перспективу его развития. И такое место вечно. Об этом замечательно сказал Осип Мандельштам:
Пусть имена цветущих городовЛаскают слух значительностью бренной,Не город Рим живет среди веков,А место человека во вселенной.
Правда, поиск такого места крайне сложен именно в современном мире. Известный ученый А. В. Толстых говорил об этом следующее: «Новую ситуацию в мире, в том числе и в мире образования, составляют сегодня два фактора: неопределенность и ориентация на будущее <...> При этом фактор неопределенности крепко привязан к фактору ориентации на будущее: наша традиционно постфигуративная (в терминологии Маргарет Мид) культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется конфигуративным и даже префигуративным типом культурной организации, ориентированным на будущее. В более широком историческом контексте эти перемены связаны с переходом от техногенной к антропогенной цивилизации» (Толстых А. В., 1997. С. 6).
Толстых резонно замечает, что при этом переходе (если он действительно уже просматривается) рушится мир устоявшихся ценностей в области образования и воспитания подрастающих поколений.
Заслуживают внимания и размышления Толстых о комплексе личностных качеств, которые востребуются уже сегодня. Актуальны не сумма знаний, умений, навыков, не идеал всесторонне и гармонически развитой личности: «...Начинают востребоваться люди, умеющие быстро приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать больше, чем в одной профессиональной
360
позиции, в том числе и в роли руководителя, любознательные, пытливые, стремящиеся выяснить, что происходит, и оказывать влияние на происходящее, способные сохранять самообладание в условиях неопределенности (вплоть до полного беспорядка и абсолютной неясности), способные, не имея навыка в какой-то пожизненной специальности, вместе с тем обладать опытом в нескольких областях, способные перемещать идеи из одной области в другую» (там же. С. 7).
Короче сказал об этом М. М. Бахтин. По его словам, начинают востребоваться люди, обладающие поступающим мышлением, способные совершать поступки.
Сегодня складываются благоприятные условия для повышения психолого-педагогической культуры в педагогическом корпусе. Вышло большое число новых учебников по психологии, по специальной педагогической, возрастной, медицинской психологии, по психологии развития. Переиздается и советская психологическая классика. Если воспользоваться известным штампом, происходит постепенная гуманизация, в том числе и психологизация, высшего педагогического образования. Однако его человеческая составляющая, имеющая отношение к проблематике психического и духовного развития, несоизмеримо мала в сравнении со специальным предметным обучением. Дальнейшее изложение будет посвящено не вполне традиционному введению в психологическую педагогику развития человека.
361
Глава 9
РАЗМЫШЛЕНИЯ О ДУШЕИ ДУХОВНОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА
Не иди по следам древних,но ищи то, что искали они.
Кобо-дайси 
§ 1.  Воспитание души — вызов психологии
Воспитание души — вечная проблема. Каждое новое поколение людей ищет свои пути ее решения. И то, что человечество все еще существует, — лучшее свидетельство тому, что такие пути, в конце концов, отыскиваются. Другое дело, осознание найденных путей. Известно, что люди сначала научаются ходить, а потом задумываются над тем, как им это удалось. Если задумываются?! Такова же ситуация и с воспитанием души.
Психология не может похвастаться успехами в ее решении, так как психологи почти 150 лет назад начали «расчленять» душу на отдельные функции в целях их объективного изучения. Они успешно продолжают это интересное занятие до сих пор. Попытки собрать душу воедино редки и малоуспешны. «Сущее не делится на разум без остатка» (Гёте), и измерить алгеброй гармонию еще никому не удавалось. До сих пор остается верной оценка психологии, данная русским историком В. О. Ключевским в начале XX в.: раньше психология была наукой о душе, а теперь стала наукой об ее отсутствии. Душа оказывается в остатке, по поводу чего психология проявляет полное равнодушие, не испытывает угрызений совести, ибо и она сама не страдает от избытка души.
Тема «Воспитание души» может рассматриваться как вызов всей академической психологии, который она, возможно, примет, достигнув соответствующего духовного возраста. Или последует примеру философов, уже начавших возвращать душу в свой дискурс о бытии и сознании, о познании и деятельности. Ф. Т. Михайлов интересно размышляет об основании единства всех сил души, участвующих в осознании Бытия, о том, что
362
разделяет и объединяет в людях интуицию, воображение, интеллект, высшие эмоции и аффекты, нравственное чувство и волю (1999. С. 34). Для обсуждаемой темы существенно, хотя и спорно, что с точки зрения романтического философа главной силой души является фантазия. Нам представляется, что память имеет на это не меньше прав.
Память души отличается от исторической памяти. Первая не столько хронологична, сколько структурна, синхронистична. В памяти души, видимо, большое место занимает традиция, которая, конечно, не вечна, но она меняется, подвергается реконструкциям и разрушениям существенно медленнее, чем историческая память. Душа более устойчива и ее память менее подвержена историческим влияниям, благодаря чему эстафета человечности передается через самые глухие и мрачные исторические эпохи. Душа в отличие от психики и сознания всечеловечна, внеисторична, если угодно, архетипична. В ее эмоциональной памяти хранятся общечеловеческие, внеисторические символы, ценности и смыслы. Другими словами, душа причастна к абсолютному, к истине, и при этом умудряется быть на границе прошлого и будущего, сохранять чувство времени, без которого она не может жить. Отношения со временем у души очень не простые: считаясь с действительностью времени, она в силу своей причастности к абсолютному может сопротивляться «духу времени». Душа не столько развивается, сколько раскрывается, для чего могут иметься более или менее благоприятные условия. Важнейшим посредником между душой и абсолютным является искусство, не только понимающее, но и создающее язык души. Бурный сократовский анамнезис есть возвращение не к истории, а к истокам, благодаря чему, например, поэты провидят будущее:
Дыханье вещее в стихах моихЖивотворящего их духа...
Осип Мандельштам
Психологию, конечно, можно и нужно укорять по поводу отказа от изучения души. Вместе с душой она потеряла чувство времени, которое пытается обрести вновь культурно-историческая психология и некоторые другие направления. Но пока только его, а не душу. Раскрыть механизм чудесного, взять приступом абсолютное еще никому не удавалось (не только в области психологии). Приведенные соображения о «взаимоотношениях» психологии и души не следует воспринимать как критику в адрес
363
науки. Психология, действительно, выполнила поставленную перед собой задачу и стала объективной наукой. Сегодня ее методическая вооруженность и изощренность вполне сопоставима со многими разделами физиологии, биофизики и других наук, вплоть до генетики, с которыми она тесно сотрудничает. Психологи давно утратили комплекс неполноценности по поводу субъективности (субъективизма) своей науки. Исчезли также упреки в ее адрес по поводу старинного «душевного водолейства». Психология почти освободилась от «субъективизма» примерно в то же время, когда физики пришли к выводу, что печать субъективности лежит на фундаментальных законах физики (А. Эддингтон).
Несмотря на сравнительно недавний срок рождения экспериментальной психологии, она накопила солидный багаж научных фактов, ставший фундаментом для многих отраслей психологии и ее практических приложений. Как и в любой другой науке, в психологии есть множество конкурирующих теорий, научных направлений и школ. И все же можно сказать, что построена онтология психики, но не души. Приблизиться к пониманию души пока удается лишь литературе и искусству. Возможно, это удастся и науке, если она извлечет накопленный ими опыт.
§ 2.  Некоторые напоминания о реальности души и духа
Стенания по поводу того, что духовность и тонкая душевная организация редко встречаются в нашей жизни, что они задавлены цивилизацией, телевидением и пр., не основание, чтобы забыть о них вовсе. Хотя человечество никогда не отличалось избытком духовности, без нее его существование в принципе невозможно.
В размышлениях о душе, в ее характеристиках и определениях издавна подчеркивается не столько ее связь с телом, сколько с духом. Обратимся к словарям и примем в качестве отправной характеристику души, данную в Энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона: «Душа (в этнологическом отношении) — верование или убеждение, что наша мысль, чувство, воля, жизнь обусловливается чем-то отличным от нашего тела, хотя и связанным с ним или имеющим в нем свое местопребывание, свойственно, по-видимому, всему человечеству и может быть констатировано на самых низких ступенях культуры, у самых первобытных племен. Происхождение этого верования может быть сведено, в конце концов, к самочувствию, к признанию своего «Я», своей
364
индивидуальности более или менее тесно связанной с материальным телом, но не тождественной с ним, а только пользующейся им как жилищем, орудием, органом. Это «Я», это нечто духовное, или, в более примитивном представлении, это движущее начало, это «сила», находящаяся в нас — и есть то, что первобытный человек соединяет с представлением о «душе» (1893. Т. 11. С. 277). Заметим, что «первобытное представление о душе» не слишком изменилось к нашему времени.
Еще более отчетливо связь души с духом иллюстрирует определение души, данное в словаре Даля: «Бессмертное духовное существо, одаренное разумом и волею; в общем значении: человек с духом и телом; в более тесном: человек без плоти, бестелесный, по смерти своей; в смысле же теснейшем: жизненное существо человека, воображаемое отдельно от тела и духа, и в этом смысле говорится, что и у животных есть душа» (1955. Т. 1. С. 504). Ю. С. Степанов, комментируя это определение, делает лишь одну поправку: не «духовное существо», а «духовная сущность» и считает его наилучшим: оно полностью отвечает тому концепту «Душа», который присутствует в русской культуре и сегодня (1997. С. 569).
Можно сказать, что дух, духовность — это более широкий контекст, в котором возникает и пребывает душа человеческая. Ю. С. Степанов после этимологических разысканий относительно слов «дух» и «душа» делает следующее заключение: «Дух — слово мужского рода, и в соответствии с общим правилом индоевропейской грамматики, первое означает нечто основное и доминирующее, а второе, женский род, нечто производное, частное и подчиненное» (там же. С. 570).
Н. О. Лосский следующим образом характеризует должные и реальные взаимоотношения духа, души и тела: «Личность, или человеческая ипостась, объемлет все части этого естественного состава, выражается во всем человеке, который существует в ней и через нее. ...Дух должен был находить себе пищу в Боге, жить Богом; душа должна была питаться духом; тело должно было жить душою — таково было первоначальное устроение бессмертной природы человека. Отвратившись от Бога, дух, вместо того чтобы давать пищу душе, начинает жить за счет души, питаясь ее сущностью (тем, что мы называем «духовными ценностями»); душа, в свою очередь, начинает жить жизнью тела, это — происхождение страстей; и, наконец, тело, вынужденное искать пищу вовне, в бездушной материи, находит в итоге смерть. Человеческий состав распадается» (1991. С. 97—98).
365
Учитывая зафиксированные в культуре связи души и духа, естественно предпослать размышлениям о воспитании души краткое напоминание о реальности духа, который не покинул окончательно психологию, педагогику, не покинул образование, в том числе и школу. Наука, философия и религия не обладают монополией на изучение души и духа. Иное дело, что у теологии имеется огромный опыт в познании духа, а современной науке полезно вначале хотя бы его признать!
Духовность есть условие движения к вершинной психологии, которая, согласно Л. С. Выготскому, определяет не глубины, а вершины личности. Движение к ним «снизу» лишь со стороны предметной деятельности или со стороны фрейдовского Оно, как бы ни была важна их роль в развитии человека, не только бесплодно, но и опасно. Такое движение неотвратимо приводит к человеку-машине, к искусственному интеллекту, к искусственной интеллигенции. Движение снизу обязательно должно быть дополнено движением «сверху», со стороны Духа. Психологи и педагоги, которые поставят себе такую цель, должны будут погрузиться в духовный опыт человечества, с тем чтобы расширить свое сознание и укрепить собственный дух.
Для этого полезно обратиться, к счастью, сохранившимся в культуре и забытым наукой словосочетаниям не как к странным метафорам, а как к предмету серьезных научных размышлений и исследований.
Итак, первый ряд, свидетельствующий о действительности духа, назовем оптимистическим, вдохновляющим, духотворящим: Духосфера, Духовная вертикаль, Духопроводность. Духовная субстанция. Духовное материнство, Духовное лоно, Духовное созревание, Духовная плоть, Духовная близость, Духовные потенции, Духовный организм, Духовная конституция. Духовный генофонд, Духовная установка, Духовный фон, Духовное начало, Духовная опора, Духовные устои. Духовная ситуация, Духовное зеркало. Духовный облик, Духовное здоровье, Духовное равновесие, Духовное единство, Духовное измерение. Духовная красота, Духовный взор, Глаз Духовный, Духовный нерв, Духовный свет, Духовное обоняние, Духовная личность, Духовная жажда, Духовный поиск, Духовное руководство, Духовное обновление, Духовные потребности. Духовные способности, Духовная практика, Деятельность Духа, Духовное действие, Духовное производство, Духовное оборудование, Духовная мастерская, Духовный уклад, Духовные упражнения. Сила Духа, Энергия Духа, Духовное развитие, Духовный рост, Духовное общение, Духовный
366
результат, Духовный подвиг. Духовный расцвет, Духовное наследие. Памятник Духа, Духовное царство, Тело Духа, Память Духа, Печать Духа, Культура Духа, Духовный род, Духовная родина, Духовная щедрость, Духовное самоопределение, Духовное самоотречение, Духовная аскеза, Духовное величие, Духовное бытие, Духовная жизнь, Духовная перспектива, Духовная вселенная...
Второй ряд, пессимистический, трагический. Духовное варварство, духовная слабость, духовная слепота, духовная нагота, духовное искушение, духовный самообман, ложь духовная, духовная спячка, нечистый дух, злой дух, духовный идол, духовное насилие, духовный геноцид, духовный кризис, духовная капитуляция, духовное рабство, нищета духа, духовный рынок, духовный онанизм, духовное ничтожество, духовный маразм, духовное самообнажение, духовный разброд, духовное небытие, духовная смерть, духовная преисподняя...
Проинтерпретируем приведенные ряды словами С. С. Аверинцева: «Все в человеке духовно, со знаком плюс или со знаком минус, без всякой середины; то, что в наше время на плохом русском языке называется «бездуховностью», никоим образом не есть нулевой вариант, но именно отрицательная величина, не отсутствие духа, но именно его порча, гниение, распад, заражающий вторичным образом и плоть. Поэтому человеку не дано в самом деле стать «красивым зверем» — или хотя бы некрасивым зверем; он может становиться лишь все более дурным человеком, и в самом конце этого пути — бесом. Но этот несчастный случай лишь сугубо поверхностно, без должной богословской и философской корректности можно описывать как победу материи над духом. В конце концов бес существо духовное, «нечистый дух» (2001. С. 360—361). Сказанное справедливо для каждого отдельного человека, справедливо и для человечества на всех стадиях его исторического развития: «Изначальная духовность» человека, во всяком случае на стадии homo faber едва ли может быть оспорена, как на уровне «реальных», археологией подтверждаемых фактов, так и на уровне самосознания человека архаичных культур — в содержании деятельности мифологического демиурга, причем с самого начала акта творения всегда присутствует «духовное» делание; более того, оно, на наибольшей глубине его узрения никогда не отделимо от «материального» — и не потому, что это «отделение» превышает возможности исследователя, но в силу необходимости, которая раскрывает сам принцип космологического творения, на каждом своем шаге
367
одновременно и нераздельно вовлекающего в себя и дух, и историю, и культуру, и природу» (Топоров В. Н., 1995. С. 10).
Онтология духа зафиксирована в традициях, в языке, в искусстве, в религии, в бытийных слоях народного сознания, в народной памяти и нормах поведения. От этого богатства на многие десятилетия отказалась научная психология, впрочем, не только отечественная. Поскольку природа Духа есть свобода («Дух веет, где хочет»), то игнорирование Духа — это одна из причин, может быть, даже главная, капитуляции психологии перед явлением свободы, будь то свободная воля, свободное действие или свободная личность. А между тем этимологически слово свобода происходит от двух славянских корней, которые значат: быть самим собой. Связь слова свобода со своим и с собой считается бесспорной (см.: Бибихин В. В., 1995. С. 187).
Краткость второго ряда в приведенных перечнях вовсе не означает, что скрывающаяся за ним онтология слабее той, которая скрыта за первым. Возможно, она даже и слабее, поскольку рано или поздно обнаруживается внутреннее и конечное бессилие энтузиазма и энергии зла. Поэтому она значительно более нетерпелива, агрессивна, коварна, каверзна, пользуется незаконными приемами, далеко выходящими за пределы духовных распрей.
В этих перечнях все названо, поименовано, без чего не может быть сознательного пересмотра себя, самопроверки, самоосуждения. Не может быть ни смирения, ни преодоления гордыни и самообожения, ни подвижничества, ни личного и общественного покаяния. Наконец, без этого не может быть ни возрождения, ни выпрямления духа. В этом смысле можно охарактеризовать духовность как практическую (не утилитарную) деятельность, тот опыт, посредством которых индивид осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины; как практическую деятельность по самосозиданию, самоопределению, духовному росту. Без нее невозможны ни самостоянье человека, ни величие его. Подчеркивание практического характера духовной деятельности и духовного поиска связано с тем, что правду, истину следует понимать так, как она была представлена, например, во внутреннем опыте В. С. Соловьева: не идеал, не «ценность», а реальность (см.: Аверинцев С. С., 2001. С. 413).
Против утилитарной интерпретации духовности резко протестовал Г. Г. Шпет: «Только дух в подлинном смысле реализуется — пусть даже материализуется, воплощается и воодушевляется, т. е. осуществляется в той же природе и душевности, но
368
всегда возникает к реальному бытию в формах культуры. Природа просто существует, душа живет и биографствует, один дух наличиствует, чтобы возникать в культуру, ждет, долготерпит, надеется, все переносит, не бесчинствует, не превозносится, не ищет своего. Христианская метафора духа — любовь... Утверждение, что любовь есть источник — и при том особенно глубокий и плодотворный — познания, творчества, красоты, так же истинно, как было бы истинно заверение, что плакучие ивы — источник полноводия озера, к которому они склоняются и роняют свои слезы. Дух — источник всяческого, в том числе и любви.
Дух — не метафизический Сезам, не жизненный эликсир, он реален не «в себе», а в признании. «В себе» он только познается, в себе он только идея. Культура, искусство — реальное осуществление, творчество. Дух создается» (1989. С. 359). В связи с нашими бесконечными, часто импульсивными реформами и доктринами образования остановимся на том, о каком признании идет речь. Г. Г. Шпет отдает должное Жуковскому, который в большей степени, чем Карамзин, «подготовлял литературу нашу к сознанию ее бесполезности. Как бы ни казалось это качество духовной культуры внешним, до него надо дожить. <...> Есть ли, кроме русской, другая история, которая так определялась бы борьбою вокруг этого свойства культуры? И понятно, потому что это — борьба за европейское бытие или восточный анабиоз русского народа. <...> Недаром три смены интеллигенции, руководившей русской образованностью, суть три смены утилитарного ее направления: дух нам нужен был последовательно (в основном, разумеется, и типически) — для церкви, для государства, для народа, но не для себя самого, не для того, чтобы церкви, государству, народу — можно было жить в нем и им. Тут не государство, церковь и народ существуют для манифестации и воплощения духа, а дух должен работать на них. <...>
Как ни тривиальны эпитеты, которыми наделяют музу Жуковского: мечтательная, идеальная, неземная, нам нужны были все эти немецкие, иногда русифицированные привидения, страхи, тени и призраки прежде всего для того, чтобы Пушкин, невзирая на зубоскальство дикарей, на понятном, хотя бы по буквам, для них языке запечатлел раз и навсегда о всяком истинном творческом духе: «Мы рождены для вдохновенья, для звуков сладких и молитв». Из истории русской культуры никакие электрификаторы, никакие Сальери отныне уже не вытравят этих слов, и эти слова будут волновать русского человека, пока не будет упразднен
369
сам язык русский. У Пушкина это было уже спонтанным творчеством русского духа, манифестацией какого-то затертого, забитого и забытого, но не угасшего вовсе порыва этого духа. Теперь требовалось его рефлексивное осознание и уяснение» (там же. С. 318—319).
Эти слова были написаны почти 80 лет назад, а рефлексивное осознание и уяснение проходило на фоне запретов и убийств русских писателей и поэтов, философов и ученых, в их числе и автора этих слов — Г. Г. Шпета. Оно продолжается и сегодня. И все же Шпет был прав: пушкинские слова вытравить не удалось, не удалось остановить и творчество русского духа, хотя усилия предпринимались неимоверные.
§ 3.  Искусство — символический язык души
Значительно большую (по сравнению с психологией) помощь в обсуждении проблемы воспитания души может оказать искусство. Хотя искусство не утруждает себя доказательствами, но в том, что касается души, смысла в нем больше, чем в науке. С него и начнем, а затем, обратимся к психологии. Несмотря на суровую критику, которой психология была подвергнута выше, игнорировать ее достижения неразумно. Размышления о душе без психологии столь же ущербны, как и психология без души.
Возьмем в качестве примера малую и бесконечно богатую смыслом форму хайку Мацуо Басе:
Старый пруд.Прыгнула в воду лягушка.Всплеск в тишине.
Не можем удержаться, чтобы не привести в параллель хайку Басё стихотворение, написанное семнадцатилетним Осипом Мандельштамом в 1908 г.:
Звук осторожный и глухойПлода, сорвавшегося с древа,Среди немолчного напеваГлубокой тишины лесной...
Та же малая и бесконечно богатая смыслом форма. Трудно сравнивать эстетическую выразительность обеих форм, но смысл их удивительно близок. С Басё и Мандельштамом перекликался Борис Пастернак, смотревший на «пруд в саду как на явленную тайну» и слышавший как «шепчет яблони прибой» (1912, 1928). Марина Цветаева в двух строчках, адресованных Блоку (1916), с
370
помощью того же «всплеска в тишине» выразила казалось бы нечто совершенно конкретное:
Камень, кинутый в тихий пруд,Всхлипнет так, как тебя зовут.
Но за этим конкретным для Цветаевой скрывалось огромное содержание, которое она выражала в шестнадцати стихотворениях, а потом и в прозе, посвященной Александру Блоку. Цепь подобных поэтических ассоциаций может быть бесконечной. За двумя строчками Анны Ахматовой (1946) скрывается не только Александр Блок, но и Петербург, которые в ее сознании символизируют друг друга:
Он прав — опять фонарь, аптека,Нева, безмолвие, гранит...
Ахматова верно заметила:
...может быть поэзия сама —Одна великолепная цитата.
Именно это мы старались продемонстрировать приведенной выше перекличкой замечательных поэтов, постепенно переходя от старого пруда Басё к старому, великолепному, сегодня почти неправдоподобному Петербургу Блока и Ахматовой.
Вернемся к хайку Басё. Поэт знал, что в этом семнадцатисложном стихотворении его духовный опыт приобрел совершенную форму выражения. Форма, действительно, изящна, проста и естественна. Она подчинена эстетическим принципам поэта. Главные из них: изящная простота, ассоциативное сознание гармонии прекрасного, глубина проникновения в беспредельность мира, недосказанность, а может быть, сверхсказанность, обеспечивающая свободу понимания и интерпретации. Его творчество — результат одухотворенного истинного созерцания, которое, согласно Канту, производит «чувственные понятия», а согласно Гегелю, схватывает «субстанцию» предмета «во всей ее полноте» (1929. Т. 1. С. 251). Подобное возможно, так как высшие формы созерцания обеспечиваются действием силы продуктивного воображения и творческой фантазии. Гёте называл такой вид творчества «созерцательной способностью» суждения, благодаря которой человек в единичном явлении может увидеть всеобщее. Результат созерцания — образ-видение есть нечто большее, чем простое восприятие. Молодой, еще наивный Мандельштам в 1911 г. даже оптимистически заявил: «Обман в видении немыслим». Для такой веры имеются основания, так как
371
слишком многое из провидческого в искусстве подтверждалось. Видение носит преимущественно чувственный характер и выливается в произведение искусства.
В приведенном хайку Басё японская душа узнает философию поэта, его одиночество, суровое душевное спокойствие и многое другое. Вот что, например, увидел в нем Акутагава Рюноскэ: лягушка, прыгнувшая в старый пруд в саду, разбила столетнюю печаль. Но лягушка, выпрыгнувшая из старого пруда, может быть наделена столетней печалью. Разумеется, не только в хайку, но и в других произведениях искусства наблюдается неожиданное сочетание, точнее, столкновение разных образов, рождающее новый смысл, способствующее возникновению озарения, мгновенной вспышки сознания читателя. В свое время С. Эйзенштейн обратил внимание на то, что подобное наблюдается в сложносоставных японских иероглифах. При столкновении образов рождается сатори, похожее на «распустившийся цветок ума». И этот цветок оказывается не внутри, а снаружи. Об этом же писал Мандельштам: «Что делать, самый нежный ум весь помещается снаружи».
Казалось бы, простой факт Басё превращает в обобщенный образ, в символ, который остается, впрочем, вполне реалистическим. Басё умел как бы войти в предмет и выразить свое видение предмета изнутри с гениальным лаконизмом. Поэт, говорил Басё, должен стать сосной, в которую входит человеческое сердце. Такое видение изнутри и есть сатори. Достижение озарения — сатори — это большой труд.
Поэтический прозаик Михаил Пришвин писал, что его задача показать в природе прекрасные стороны человеческой души. Выражаясь словами Василия Кандинского, художник «облекает в формы природы душевные состояния» или настроения. Поэтому подлинное произведение искусства создается на языке души! Велимир Хлебников сказал: «Черти не мелом, а любовью!» По словам Иосифа Бродского, сбывшаяся душа приводит в движение душу оформляющуюся. Трудность осмысления задачи воспитания души состоит в том, что оформившаяся душа приводит в движение душу оформляющуюся не прямо, а каким-то таинственным косвенным, гибким путем. И делает она это, конечно, не только посредством произведения искусства, но и посредством слова, жеста, собственного живого движения, улавливаемого другой душой. Значит, душа выявляется во взаимоотношениях между людьми. Возможно, она и располагается между ними. Порой, души сливаются воедино. Чтобы такое произошло, необходим
372
совершенно особый тип общения, в котором нет места самоутверждению партнеров. У них должна быть выработана доминанта (пристальное внимание) на лицо другого человека. Это, согласно А. А. Ухтомскому, не эмпирическое общение, часто — манипуляции, являющиеся предметом социальной психологии, а сосредоточенное собеседование с другим лицом, следствием которого является сочувственное понимание, проникающее до глубины души. Условием такого собеседования, как и всякого обучения и воспитания, должен быть «союз души и глагола» (Цветаева). В русском языке глагол — это и слово и действие, о чем говорит и знаменитое пушкинское: «глаголом жечь сердца людей». Такое возможно благодаря «гулким душам русских глаголов» (Набоков).
Душа есть нечто всепроникающее, а не что-то существующее только в отдельном индивиде, говорил Гегель. С этим согласен К. Юнг, писавший, что психологу «не удается заключить душу в стены исследовательской лаборатории или приемной врача — он должен следовать за ней в различные, нередко чуждые для себя области, которые позволяют что-либо прояснить в душевной жизни» (1992. С. 123). Хорошо, если психолог, поставивший такую задачу, угадает, куда ускользнула от него душа. Сам Юнг не без успеха искал ее в искусстве и в поэзии.
Поэзия, как и искусство в целом, символичны. А живой символ также имеет простую внешнюю форму и безграничное внутреннее содержание. Например, для раскрытия внутренней формы христианского символа креста не хватило 2000 лет, на протяжении которых это пытаются сделать все виды христианского искусства. Это не должно удивлять, так как крест — символ человека, распятого на собственном образе, символ его страданий, смерти, воскресения, вечной жизни, любви и многого другого.
Слишком многим руки для объятьяТы раскинешь по концам креста.
    Борис Пастернак
Символ одновременно материален и идеален. Он сам вещь и идея, и потому только через него вещь может стать идеей, а идея вещью. Символ одновременно конечен и бесконечен. В нем фиксированы все три цвета времени: прошлое, настоящее и будущее, т. е. в нем заключены не только образ и идея времени, но и представление о вечности. Символ допускает свободу понимания и интерпретации, и всегда, как и подлинное произведение искусства,
373
он полностью невыразим в понятиях и недосказан. Символ, в отличие от понятия, несет в себе не столько значения, сколько смыслы. Он обладает также эйдетической и духовной энергией. Подобными свойствами обладают и произведение искусства, и сам человек! Осип Мандельштам сказал об энергичности образов искусства, что наши классики это — пороховой погреб, который еще не взорвался.
Подлинное произведение искусства замечательно тем, что в нем присутствует душа художника, вложенная им при его создании. Иосиф Бродский даже называл стихотворения «фотографиями души», по которым можно проследить не только стилистическое развитие, но и развитие души самого поэта. Такие «фотографии» становятся доступными читателю. Поэт ожидает этого. Процитируем вновь строки Мандельштама (1933), у которого за внешней иронией скрывается желание быть прочитанным и понятым:
И, может быть, в эту минутуМеня на турецкий языкЯпонец какой переводитИ прямо мне в душу проник.
Всматриваясь в душу поэта, читатель может заинтересоваться своей собственной. Уильям Блейк говорил, что поэзия учит тому, чтобы обращать глаза внутрь самого себя, вглядываться в собственную душу. Этому учит не всякое искусство, не всякая поэзия.
§ 4.  Душа — дар моего духа другому человеку
Платон характеризовал каждый истинный акт большого искусства как предельную сосредоточенность, сведение в одной точке всех сил ума, воображения, памяти, чувства и воли. Подобная сосредоточенность описывается в таких терминах, как вдохновение, одержимость, неистовство, результатом которых бывает внезапное проникновение в истину. Главное свойство истинного искусства (согласно Платону, Л. Н. Толстому, Ж. Гюйо) состоит в способности его произведений притягивать (как магнит), захватывать, заражать и заряжать людей вложенными в эти произведения чувствами и энергией: «Искусство есть деятельность человеческая, состоящая в том, что один человек сознательно известными внешними знаками передает другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их» (Толстой Л. Н., 1985. С. 357). Л. С. Выготский характеризовал искусство как «совокупность эстетических знаков, направленных
374
к тому, чтобы возбудить в людях эмоции» (1968. С. 147). В подобных описаниях весьма точно характеризуется внешняя картина воздействия искусства на человека.
Художник Кандинский сделал следующий шаг. Он утверждал, что всякое произведение искусства есть дитя своего времени, часто оно и мать наших чувств: «Истинное произведение искусства возникает таинственным, загадочным, мистическим образом «из художника». Отделившись от него, оно получает самостоятельную жизнь, становится личностью, самостоятельным духовно дышащим субъектом, ведущим также и материальную жизнь; оно является существом <...> оно, как каждое существо, обладает дальнейшими созидательными, активными силами. Оно живет, действует и участвует в созидании духовной атмосферы...» (1992. С. 99). Духовная атмосфера в свою очередь необходима для созревания и очеловечивания чувств. Кандинскому вторил А. А. Ухтомский: песни Петрарки и Данте стали определителями поведения для дальнейшего человечества. В этом же духе размышлял и Выготский, считавший, что аффективно-смысловые образования человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека в виде произведений искусства или в виде каких-либо других материальных творений людей. Он подчеркивал, что эти формы существуют раньше, чем индивидуальные аффективно-смысловые образования. Искусство способно создавать «партитуру чувств», которая избыточна для каждого человека в отдельности, но недостаточна для человечества в целом.
Таким образом, мало кто сомневается, что искусство — одно из важнейших средств воспитания души, поскольку в нем эстетическими средствами выражается духовный и этический опыт человечества. Искусство — это до-теоретическая этика — этика в действии, а не в назидании. Беда, когда поэзию заставляют, как сказал Пушкин, «ко всякой всячине приклеивать нравоучения». И все же:
И поэт чему-то учит,Но не мудростью своей:Ею он всего скорейВсех смутит и всем наскучит.
Жизнь сладка ль на вкус, горька ли,Сам ты должен распознать,И свои у всех печали:Учит он воспоминать.
   Вячеслав Иванов
375
Обратимся к вопросу о механизмах влияния искусства на человеческую душу.
Конечно, перед обсуждением этой вечной проблемы следовало бы дать определение души. М. М. Бахтин писал, что «душа — это дар моего духа другому человеку». Об этом же пишет Пастернак:
Жизнь ведь тоже только миг,Только раствореньеНас самих во всех другихКак бы им в даренье.
Хорошо, когда у дарителя есть что и кому дарить.
Мифотворческая фантазия Платона, как упоминалось ранее, породила замечательный образ души, которую он уподобил соединенной силе окрыленной пары коней и возничего. Возничий — разум; добрый конь — волевой порыв; дурной конь — аффект (страсть). Если какой-либо из атрибутов души отсутствует, душа оказывается ущербной. Даже наличие всех трех атрибутов души: разума, чувства и воли не гарантирует ее духовного богатства. Глубокий ум, высокий талант, замечательное профессиональное мастерство могут быть отравлены завистью, гордыней, которые опустошают душу, убивают дух. Может быть, платоновской соединенной силе не хватает крыльев?! Подобное объяснение красиво, но его трудно принять в качестве определения. Но из него следует, что душу нельзя свести к познанию, чувству и воле. Душа — это таинственный избыток познания, чувства и воли, без которого невозможно их полноценное развитие.
Взаимоотношения души и духа достаточно парадоксальны. С одной стороны, душа питается духовной энергией и щедро тратит ее, так сказать, в мирных целях. С другой — если верить Набокову, изъятие души удесятеряет дух, но цели... бездушны, бесчеловечны, чему, к несчастью, дает новые страшные примеры только что наступившее новое тысячелетие. Ф. И. Тютчев, видимо, имел основания характеризовать душу как «в узах заключенный дух», с которым она не всегда может справиться.
§ 5.  Духовный организм и его функциональные органы
Русский мыслитель А. А. Ухтомский в начале XX в. сформулировал дерзкий замысел: познать анатомию и физиологию человеческого духа. Ему принадлежит идея функциональных (не анатомических!) органов индивида и его духовного организма. Согласно Ухтомскому, функциональный орган — это всякое временное
376
сочетание сил, способное осуществить определенное достижение. (Еще раз вспомним соединенную силу в метафоре души Платона.) Такими органами являются движение, действие, образ мира, психологическое воспоминание, творческий разум, состояния человека, например, сон, бодрствование, аффект, даже личность. Особую роль в формировании функциональных органов играет живое движение. Возможно, с ним связано и обсуждение вопроса об онтологии души. Аристоксен, ученик Аристотеля, утверждал, что душа есть не что иное, как напряженность, ритмическая настроенность телесных вибраций. В этом же духе рассуждал Плотин. Отвечая на вопрос, почему красота живого тела ослепительна, а на мертвом лице остается лишь след ее, он писал, что в нем еще нет того, что притягивает взгляд: красоты с грацией. А. Бергсон по этому поводу замечает: «Не зря называют одним словом очарование, которое проявляется в движении, и акт великодушия, свойственный Божественной добродетели, — оба смысла слова «grace» составляли одно» (см.: Адо П., 1991. С. 51—53).
Близкие к этому мысли высказывали естествоиспытатели. А. Ф. Самойлов, оценивая научные заслуги И. М. Сеченова, говорил, что наш известный ботаник К. А. Тимирязев, анализируя соотношение и значение различных частей растения, воскликнул: «Лист — это есть растение». Мне кажется, продолжал Самойлов, что мы с таким же правом могли бы сказать: «Мышца — это есть животное». Мышца сделала животное животным, мышца сделала человека человеком (1952). Продолжим и мы логику рассуждений Самойлова. Что есть душа? Телесный организм занят. Может быть, живое движение, если не душа, то ее удачная метафора или душа души, ее энергийное ядро? Живое движение иначе, чем механическое, связано с пространством и временем. Механическое движение есть перемещение в пространстве, а живое — преодоление пространства, претерпевание такого преодоления и построение собственного пространства. Механическое движение пожирает, убивает время, а живое, напротив, оживляет, создает, строит живое время. Живое движение души одухотворяет индивидуальное и историческое время, членит, ритмизирует его, образует в нем зазоры, периоды активного покоя, соединяет его с пространством.
Именно в движении Ч. Шеррингтон локализовал такие атрибуты души, как память и предвидение. Да и для других функциональных органов живое движение выступает в качестве неистощимого источника своего рода «строительного материала». Заметим,
377
что это не философские измышления, к которым (в значительной мере несправедливо) испытывается недоверие. Это размышления естествоиспытателей. К ним, впрочем, можно добавить и давнее утверждение Декарта: действие и страсть — одно. И сравнительно недавнее — П. Я. Гальперина: «Как не идет балету служить изображением некоторого либретного содержания. Танец имеет собственную логику движений, изменений, переходов, прекрасных форм. Он должен быть выразителен — не для того, чтобы выражать переживания, а для того, чтобы выражать жизнь самого движения. Но ни в коем случае не изображать! Он должен выражать ту эмоцию, которая рождается в телодвижении» (Из архива П. Я. Гальперина). В балете жизнь самого движения совпадает с жизнью души танцора.
В своей совокупности функциональные органы составляют (строят) духовный организм. Мысли Ухтомского о духовном организме близки к разработанной в православной патристике энергийной проекции человека (сочетание сил). «Энергия же есть движение деятельное. Деятельным же называется то, что движется по собственному побуждению», — цитирует св. Иоанна Дамаскина С. С. Хоружий (1995. С. 53). Собственное побуждение или свобода самоопределения, выбора себя, своей траектории движения и развития обеспечивается создаваемыми индивидом функциональными органами — новообразованиями.
Возможно, замысел Ухтомского имел своим источником хорошо знакомую ему благодаря богословскому образованию традицию православной патристики и мистической исихастской антропологии. В последней особенно детально была проработана своего рода энергийная проекция человеческого существа и создан интереснейший концептуальный аппарат для ее описания. В него входили понятия свободы, динамических и этических установок, телесной, душевной и умственной доминант, их упорядоченного энергийного единства и др. С. С. Хоружий следующим образом суммирует представление о человеке, развитое в аскетической антропологии: «Итак, энергия — первый импульс и актуальный почин движения; и тварь всегда обладает целым множеством разнородных и разнонаправленных энергий. Следует различать энергии телесные и душевные. Анализ сознания приводит к дальнейшим подразделениям; выделяются также различные виды душевных энергий. Уже у Григория Нисского, а затем у Евгария возникает трехчастное деление души, на части мыслительную, (по)желательную и раздражительную (она же яростная, включающая
378
эмоции); отсюда можно говорить и о соответствующих видах энергий...
Все в целом множество энергий человека, непрерывно меняющееся, образует своего рода энергийную проекцию человеческого существа. Человек — (само)деятельный центр, энергии — разнонаправленные, разнородные, а также взаимосвязанные, взаимодействующие выступления, «ростки деятельностей» этого центра, в совокупности образующие подвижную систему, меняющуюся конфигурацию — проекцию человека в план энергии, которую естественно назвать энергийным образом человека...
Можно выделить различные типы энергийных образов. Любая цель человека предполагает, вообще говоря, комплексную деятельность, включающую ряд различных энергий. Поэтому обычно энергии объединяются в группы, собранные вокруг некоторой центральной энергии, которая связана с определенной целью, стремлением. Такую энергию, объединяющую и подчиняющую себе некоторую группу энергий, будем называть доминантой. Порождаясь определенными стихиями тварного бытия, энергии — в том числе доминанты — могут быть телесны, душевны, умственны. Соответственно, можно говорить о таких же типах энергийных образов: если в образе заведомо преобладают доминанты данного типа» (1995. С. 54—55).
Создатель антропологии исихазма Григорий Палама считал, что человеческий дух богоподобен в силу своей способности «животворить» плоть. Не будем вдаваться в философско-теологические споры о сущности и энергии, о том, дух ли порождает движение, движение ли порождает духовную энергию. Важнее обратить внимание на то, что сходство психологических наблюдений и построений Паламы с учением о доминанте А. А. Ухтомского поразительно. Хотя факты, давшие основания будущему учению о доминанте, были обнаружены им в эксперименте еще в 1904 г., оно получило свое оформление и развитие в 1920-е гг. Совершенно ясно, что в условиях уже возникшего в то время советского «идеологического общежития» Ухтомский не мог сослаться на предшествующую традицию. Более того, он, делая доклад о доминанте (в 1927 г.), видимо, лукавил, говоря, что он заимствовал термин «доминанта» из книги Р. Авенариуса «Критика чистого опыта». (Такое лукавство вполне объяснимо. Ведь А. А. Ухтомский имел не только предосудительное богословское образование, но был к тому же князем и старообрядцем.) Правда, он подробно оговаривает, что заимствовал лишь термин, а
379
сходство между явлениями, которые он обозначает, у Авенариуса и у него самого весьма поверхностное.
Справедливости ради нужно сказать, что идеи, близкие к тому, что названо «энергийным образом человека», развивал В. фон Гумбольдт. Он одним из первых поставил задачу разработки философской теории образования и развития человека. Ж. Кильен следующим образом излагает его взгляды: «Действительно, человек в сущности является силой, энергией: именно последняя образует подлинно априорное в человеке, которое есть в нем истинно первоначальное; человек — это изначально активное существо, существо действующее, и эта сила (эти силы) должна экстериоризироваться, объективизироваться; место этих объективаций называется миром, не-Я, благодаря которому Я полагает себя как Я, т. е. как объективирующая сила» (Кильен Ж., 1983. С. 160).
По сути дела, любая энергийная проекция образа человека неминуемо ведет к представлениям о его деятельности. И здесь не должны смущать термины экстериоризация, объективация, которые вполне могут (и должны) рассматриваться как синонимы деятельности.
Вернемся к Ухтомскому. Существенным в учении о доминанте Ухтомского является то, что «здесь организм мыслится как некая единица, реагирующая целиком, как некое интегральное целое» (Ухтомский А. А., 1978. С. 73—75). Что же это за единица, интегральное целое, реагирующее целиком? Не есть ли это «человек собранный»? А может быть, личность, по поводу которой Ухтомский как-то обронил фразу, что личность — это состояние. Но ведь не состояние же организма, скажем осторожнее, не только состояние организма, а, видимо, состояние духа.
Разумеется, функциональные органы существуют виртуально и наблюдаемы лишь в исполнении, т. е. в действии, в поступке. Виртуальность их бытия прекрасно выразил в стихотворении «Автопортрет» (1914) Осип Мандельштам:
В закрытьи глаз, в покое рукТайник движенья непочатый.
Виртуальность, в смысле Ухтомского, или тайник, в смысле Мандельштама, есть недеяние, представляющее собой, активный покой, зазор длящегося опыта, своего рода точки развития и роста, т. е. внутреннее деяние. Здесь нет противоречия, поскольку остановку, покой можно рассматривать как накопленное движение. Из таких точек (периодов, пауз, зазоров) произрастают
380
внешние деяния и действия, они в них же и возвращаются. Возможно, это близко к тому, что в даосизме называется «возвращением к истокам», а в европейской культуре — рефлексией.
Убедительную иллюстрацию наличия функциональных органов мы встречаем у Набокова. Он дает почти сюрреалистическое описание состояния повышенной восприимчивости, которая преображала все существо (описываемого персонажа) в одно огромное око, вращавшееся в глазнице мира. Это похоже на полностью отделившийся от героя гоголевский Нос. Или, например, Набоков использует еще одну не слишком эстетическую метафору «ум — желудок души», т. е. тот же орган. П. А. Флоренский писал о том же, не прибегая к грубым анатомическим сравнениям: «Что бы мы ни думали о человеческом разуме <...> он орган человека, его живая деятельность, его реальная сила, логос» (1990. Т. 1. С. 73). Логос, а не мозг!
Совершенствование функциональных органов не знает отчетливых границ. Иосиф Бродский говорил: «Взгляд острей, чем игла». Говоря словами Мандельштама, индивида к созданию новых органов «влечет стесненная свобода одушевляющего недостатка». Близок по смыслу прозаический термин Жоржа Батая: «избыток недостатка» — непременное свойство человеческого существа. Избыток недостатка есть неутолимость «тела» человеческих желаний, в том числе и духовных: «духовной жаждою томим». И об этом же: «Я знаю только то, что ничего не знаю». Конечно, для того чтобы уменьшить избыток недостатка, необходимо иметь избыток возможностей и обладать энергией преодоления (уменьшения асимметрии между избытком недостатка и избытком возможностей). Благодаря такой энергии, человек строит новые органы и функции, «душой и сознанием намеченные» (Фихте). Замечание философа очень точно, в нем подчеркивается наличие разницы между функциональным органом и душой. Первые можно сформировать. Альбрехт Дюрер, например, говорил, что у художника после усвоения правил и мер в работе в глазу должен появиться циркуль и угольник, а в руках — рассудительность и навык. Они могут оказаться и вне души. Душа — это иное. Она выполняет формообразующую функцию и, в конце концов, сама становиться формой форм. Душа не формируется извне, по заказу, а выявляется, раскрывается, приводится в движение, оформляется или... закрывается, освобождается от внешних влияний. Бывает, что душа и сознание намечают к созданию органы себе на погибель:
381
... Душу сражает, как громом, проклятие:Творческий разум осилил — убил.
Александр Блок
Оставим в стороне вопрос о принадлежности функциональных органов. Не столь важно, принадлежат ли они индивиду или его душе. Главное, что они составляют духовный организм, увеличивают силы и способности души.
Формирование функциональных органов — трудная задача. Русский актер Михаил Чехов писал по этому поводу, что, как чужого, он должен учить себя наблюдать и рассматривать тело свое, как чужое, как инструмент. И пока он не знает тело свое, как чужое, оно управляет им на сцене, а не он им. Это же происходит и с голосом. Произвольное, свободное управление своим телом, голосом — это результат концентрации душевных сил, духовной энергии, концентрации, требующей усилий и труда.
Близкие по смыслу описания преобразования, претворения движений встречаются у режиссеров В. Э. Мейерхольда, А. Я. Таирова, Л. С. Курбаса и у ученых Г. Г. Шпета, Н. А. Бернштейна, А. В. Запорожца. Живое движение в результате подобных преобразований достигает такой степени свободы, одухотворенности и совершенства, что их телесная биомеханика как бы исчезает.
Сказанное Михаилом Чеховым относится к актеру. Но аналогичные требования нужно предъявить и к зрителям. Эстетическое восприятие это тоже функциональный орган, который должен сформироваться в том числе и для того, чтобы уметь читать движения актера. Глаз телесный должен стать глазом духовным или оком души. То же происходит и с восприятием музыки и других форм искусства.
Не давая определения души, зафиксируем, что душа и дух есть реальность. Они не менее объективны, чем так называемое объективное, например материя (в философском смысле). Подобное утверждение было бы смешно, если бы не было так грустно. Как отмечалось ранее, психология в свое время пожертвовала душой ради объективности, как тогда казалось, своей субъективной науки.
Функциональные органы, согласно Ухтомскому, это не механизмы первичной конструкции. Они представляют собой новообразования, возникающие в жизни, деятельности индивида, в процессе его развития и обучения. Понятие «новообразование» широко использовали многие философы и психологи, в том числе
382
Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев. Но все эти ученые, характеризуя функциональные свойства новообразований, не замечали их энергийную природу и суть, о которой писал Ухтомский, хотя и понимали, что их создание — главный признак развития человека.
В реальном поведении и деятельности многочисленные функциональные органы работают не изолированно, они вступают во взаимодействие не только с миром, но и друг с другом. В своей совокупности они составляют труднодифференцируемый организм — одновременно предметный, телесный и духовный. Особенность этого организма, назовем его духовным или одухотворенным, состоит в активности, действенности, направленности не только вовне — на созидание, творчество, но и вовнутрь — на самосозидание. Интересно и продуктивно различение души и духа, предложенное Бахтиным:
«Внутреннюю жизнь другого я переживаю как душу, в себе самом я живу в духе. Душа — это образ совокупности всего действительно пережитого, всего наличного в душе во времени, дух же — совокупность всех смысловых значимостей, направленностей жизни, актов исхождения из себя (без отвлечения от Я)» (1995. С. 74).
§ 6.  Внешние и внутренние формы психического
Обратим внимание на то, что физиолог Ухтомский не помещал функциональные органы ни в тайны мозга, ни в глубины бессознательного. Он, вообще, не использовал дихотомию внешнего и внутреннего, ставшую привычной для психологии. Кажется естественным отождествлять внешнее с видимым, внутреннее с невидимым и на этом основании считать действие внешним, а образ или сознание внутренним. Психологи, да и не только они, не прислушивались к завету Гёте:
Что — внутри, во внешнем сыщешь;Что — вовне, внутри отыщешь.
Понятно, что требование, так сказать, постоянной наблюдаемости к функциональным органам, имеющим энергийную природу, существующим виртуально, является избыточным. Они наблюдаемы либо в исполнении, во время функционирования, либо по своим следствиям. Если воспользоваться традиционной дихотомией внешнего и внутреннего, то функциональные органы следовало бы поместить в пространстве «между» — между внешним
383
и внутренним. Именно благодаря своему пограничному положению такие, например, органы индивида, как движение, действие, образ, слово, имеют и свое внешнее, и свое внутреннее. В этом можно разбираться бесконечно, если не определить или не уточнить расплывчатые понятия внешнего и внутреннего. В культуре это, не без влияния Гёте, было сделано В. Гумбольдтом. Он ввел понятия внешней и внутренней формы и использовал их для характеристики человека, произведения искусства и языка. Японский писатель Акутагава говорил, что посредственное произведение, даже внешне монументальное, похоже на комнату без окон. Из нее нельзя выглянуть в жизнь. Но в нее нельзя и проникнуть снаружи. Такое произведение лишено внутренней формы или она темна. Если необходим образ, то внутреннюю форму можно представить как тончайший мир, как сущность, что невидимо присутствует, как то, что греки называли «эйдосом», а китайцы — «ли». Не излагая учения Гумбольдта о внешней и внутренней формах, развитого в России Шпетом, проиллюстрируем возможность его применения к функциональным органам — новообразованиям.
Действие индивида может рассматриваться как внешняя форма, имеющая в качестве внутренней формы образ ситуации, в которой оно осуществляется, и образ действия. Во внутреннюю форму действия может входить и слово. В свою очередь, образ мира, рассматриваемый как внешняя форма, может содержать в своей внутренней форме действие, с помощью которого он строился, и слово. Наконец, слово, рассматриваемое как внешняя форма, может содержать в своей внутренней форме действие и образ. Во всех перечисленных случаях внутренняя форма оказывалась виртуальной, а форма внешняя — вполне реальной. Легко заметить, что слово, действие, образ выступают то в роли внутренней формы, то в роли внешней формы, что позволяет сделать общий вывод об обратимости внешних и внутренних форм (см. рис. 5). Невидимая внутренняя форма превращается в видимую, а последняя, в свою очередь, становится невидимой. Нечто подобное происходит с действием и страстью, с мыслью и словом. Аналогом внутренней формы у Василия Кандинского является внутренняя необходимость, у Эйнштейна — внутреннее оправдание, которое до конца не рационализируется. И то и другое становится внутренним побуждением.
Осталось сказать, что действие, образ, слово, чувство, мысль, воля, т. е. все то, что объединяется понятиями «психические процессы», или «психические акты», представляют собой живые
384
формы. А раз живые, то, следовательно, активные, содержательные, незавершенные, беспокойные... Как душа!
 


Рис. 5. Обратимость внутренней и внешней форм человеческих сущностных сил
Каждая из них не является «чистой культурой». Одна форма содержит в себе другие. Работает принцип: «Все в одном, одно во всем», что не мешает их относительно автономному существованию. Последнее возникает благодаря развитию живых форм. Например, за деянием возможен активный покой, недеяние, которое не является пустым. Оно может быть занято созерцанием
385
настоящего, погружением в себя, переживанием и осмыслением прошлого, рождением представлений о будущем. Для Фихте созерцание было синонимом деятельности.
Если отвлечься от относительно автономного существования некоторых живых форм, то взаимодействие внешних и внутренних форм можно наглядно представить с помощью ленты Мёбиуса. Вообразим, что движение (внешняя форма действия) — это свойство лицевой поверхности ленты Мёбиуса, а страсть, образ действия (внутренние формы действия) — это свойство ее изнанки. Но лента Мёбиуса — это скручиваемая, переворачиваемая поверхность, где внешнее по мере продвижения по ней оказывается внутренним, а внутреннее — внешним. Этот образ облегчает понимание жизни целостных форм, каждая из которых представляет собой множественное гетерогенное новообразование, каким и является функциональный орган индивида. В нем скрытое и явное, взаймодополняясь, образуют одно целое. Гетерогенность новообразований зафиксирована во множестве поэтических метафор: «умное делание», «око души», «поэтические органы чувств», «живописное соображение», «разумный глаз», «глазастый разум», «зрячих пальцев стыд» и т. п.
Этот длинный экскурс в психологию вызван тем, что психологические акты, о природе и некоторых свойствах которых шла речь выше, единосущны с душой. Их развитие увеличивает идеальное тело души, расширяет и наполняет ее внутреннее пространство. В свою очередь, благоприятное состояние души, полной чувств, можно рассматривать как таинственное условие, контекст и источник развития функциональных органов — новообразований.
То, что говорилось о внутренних и внешних формах в контексте психологии, относится и к человеку в целом. Человек, как и произведение искусства, как символ, как любой психический акт, также имеет внешнюю и внутреннюю формы. Сказанное о человеке не претендует на оригинальность. Н. А. Бердяев в начале XX в. уподоблял человека символу. А. Ф. Лосев усилил и уточнил это положение. Личность, по его мнению, это миф, т. е. вещественная, телесная осуществленность символа. Осуществленное — значит добытое трудом, в деятельности. П. А. Флоренский говорил о том, что человек — это не факт, а акт, притом акт незавершенный. Избыток видения есть почка, где, по словам Бахтина, дремлет форма и откуда она и развивается как цветок. Но чтобы эта почка действительно развернулась цветком завершающей формы, необходимо, чтобы избыток видения одного человека
386
восполнял кругозор созерцаемого другого, не теряя его своеобразия (1994. С. 106—107). Таким образом, в акте творчества подразумевается вчувствование в другого человека, скрытый диалог с ним и восполнение кругозора другого своим избыточным видением. И вместе с этим — развитие своего собственного видения. Д. А. Пригов пишет, что «у японцев сохранилось еще архаическое чувство и привычка визуальной созерцательности, когда длительность наблюдения входила в состав эстетики производства красоты и ее восприятия. Считалось, что вообще-то истинное значение предмета и явления не может быть постигнуто созерцательным опытом одного поколения. Только разглядываемая в течение столетий и наделяемая через то многими, стягивающимися в один узел смыслами и значениями, вещь открывается в какой-то, возможной в данном мире полноте» (2000. С. 170—171). Хорошо бы такое «архаическое чувство» восстановилось у европейцев, если оно у них когда-то было. Молчаливое созерцание — это род медитации, иногда светлой, иногда печальной, а иногда и той и другой вместе: «печаль моя светла». Оно, как и всякое переживание, представляет собой работу (ср.: Фрейд З. — «работа печали»), направленную на создание смыслов и значений (Василюк Ф. Е., 1984). Ф. М. Достоевский выразил это более определенно: «Страдание — да ведь это единственная причина сознания».
Конечно, значения и смыслы сознания не всегда могут быть вербализованы, в том числе и потому, что слово нередко убивает впечатление и порождаемые им смыслы. По мере накопления опыта созерцания, переживания, страдания душа как бы впадает в понимание, порождает, по выражению М. К. Мамардашвили, невербальное внутреннее слово, в котором фиксируются неотрефлексированные смыслы. Это и есть то, что превосходно выразил Мандельштам:
Быть может, прежде губ уже родился шепот,И в бездревесности кружилися листы,И те, кому мы посвящаем опыт,До опыта приобрели черты.
Приводя строчки поэта о шепоте раньше губ, мы вовсе не хотим сказать, что созерцание — медитация — переживание, равно как и формы искусства, побуждающие душу вновь впадать в эти состояния, вовсе не рефлексивны или дорефлексивны. Возможно, что они представляют собой высшие формы рефлексии —
387
рефлексии духовной, которые сродни озарению, сатори, инсайту.
Возможно, порожденные многими поколениями созерцателей значения и смыслы стягиваются в один узел, а возможно, наряду с этим образуют невидимую смысловую ауру, которая, подобно облакам, окутывает, например, Фудзияму, создает вокруг нее духовную атмосферу. Подобное предположение с точки зрения современной психологии восприятия не может считаться ни строго доказанным, ни фантастическим. В его пользу говорит то, что образы реальности, равно как и визуализированные образы, образы-представления и образы-воображения, всегда как бы выносятся наружу, локализуются во внешнем пространстве. Возможно, они оставляют в этом пространстве свои следы, которые, накапливаясь, создают духовную ауру или духовную атмосферу.
В «Путешествии в Армению» Мандельштам пишет: «Я в себе выработал шестое — «араратское» чувство: чувство притяжения горой». Такое шестое чувство притяжения Фудзиямой издавна выработали в себе японцы, и она стала соприродной им. Василий Кандинский говорил, что дух может быть познан только чувством или чувствующей душой, соприродной ему. Значит, увидеть духовную атмосферу нельзя, но можно вдохнуть, почувствовать и проникнуть в нее. Можно предположить, что японский художник Кацусико Хокусай — старик, одержимый рисунком, благодаря накопленному им избытку видения не только почувствовал, но и увидел эту смысловую, духовную ауру. Хотя подобное кажется невероятным.
А Басё наверняка ауру увидел там, где когда-то высилась статуя Будды:
Паутинки в вышине.Снова образ Будды вижуНа подножии пустом.
Хокусай не только увидел, но и замечательно изобразил духовную ауру. Предположим, что художник даже сделал намек на то, как ему это удалось и как смотреть его картины. М. Вебер как-то сказал, что человек живет в паутине смыслов, которую он сам же сплел, добавим: и сквозь которую он смотрит на мир. Или обнимает его смыслами и разумом. Так В. Даль характеризовал понимание. Может быть, именно это имел в виду Хокусай, рисуя «Фудзи сквозь паутину». Так или иначе, но в картинах художника его соотечественники узнают не только предмет своего поклонения, но и порожденную многими поколениями духовную
388
ауру. В его картинах, как и в хайку Басё, для японцев не только знакомая им гора или старый пруд, лягушка, стрекоза, муравей, сверчок... но и видение самих себя, смыслообразующей работы своей собственной души. Трудно как следует объяснить многовековую практику японского эстетического воспитания, но предполагаем, что подобный опыт созерцания-медитации создает невиданную в традиционной Европе общность контекстов поэта и читателя, художника и зрителя. Поэт и художник задают японской душе темы для медитации, опыт которой она уже имеет.
Нужно было обладать немалой дерзостью, чтобы изобразить гору в виде подставки для Солнца, что сделал Хокусай в своей картине «Фудзи как подставка для Солнца». Здесь в одной точке встречаются пространство и время и сталкиваются два образа, рождающие или, как минимум, опредмечивающие смысл Страны восходящего солнца. Поэтому-то и Хокусай в сознании японцев стал символом, как и стократно изображенная им гора Фудзи.
Значит, человек, его сознание, как и произведение искусства, подобны символу. Узнать и понять человека можно только целиком. Шанс узнать и понять невидимое и таинственное состоит в том, что при всей своей невидимости, внутреннее прорывается вовне, его можно скрывать лишь до поры до времени. Оно прорывается даже против воли своего носителя. Автономность внешних и внутренних форм весьма относительна. Они не только взаимодействуют одна с другой, но и взаимоопределяют друг друга, связаны отношениями взаимного порождения. Внешнее рождается внутри, а внутреннее рождается вовне.
В психологии отношения взаимного порождения внешней и внутренней форм обозначаются понятиями интериоризации и экстериоризации. Экстериоризация есть более или менее совершенное воплощение внутренней формы. Оба процесса (акта) идут навстречу один другому. Они синергичны и невозможны один без другого. Их встреча обеспечивает объективацию субъективного и субъективацию объективного.
Здесь нужно прервать эпический стиль изложения и пояснить, что за мудреными словами «интериоризация» и «экстериоризация» скрываются драматические взаимоотношения, а то и борьба между внешними и внутренними формами. Прежде чем пояснять это, следует оговориться, что обе формы могут выступать одна для другой в качестве содержания или материала. Как мы уже отмечали, Мандельштам, комментируя «Божественную комедию», сказал, что «у Данта не одна форма, но множество форм. Они выжимаются одна из другой и только условно могут
389
быть вписаны одна в другую. <...> «Я выжал бы сок из моего представления, из моей концепции», — т. е., форма ему представляется выжимкой, а не оболочкой» (1990. С. 224). И далее поэт заключает, что выжать что бы то ни было можно только из влажной губки или тряпки. Как бы мы жгутом ни закручивали концепцию, мы не выдавим из нее никакой формы, если она сама по себе уже не есть форма (там же). С учетом этого пояснения обратимся к Выготскому, обсуждавшему близкую проблематику в терминах формы и содержания: «...в течение столетий эстетики говорят о гармонии формы и содержания, о том, что форма иллюстрирует, дополняет, аккомпанирует содержание, и вдруг мы обнаруживаем, что это есть величайшее заблуждение, что форма воюет с содержанием, борется с ним, преодолевает его и что в этом диалектическом противоречии содержания и формы как будто заключается истинный психологический смысл нашей эстетической реакции» (1968. С. 208). Заметим, не только эстетической. В человеческой жизни гармония (или единство) внешнего и внутреннего, формы и содержания, сознания и деятельности, образа и действия, аффекта и интеллекта, внешней и внутренней форм, первого и второго Я, души и тела и т. д. есть лишь преходящие моменты. Они только условно могут быть вписаны одна в другую. Реальная жизнь есть преодоление напряжений и противоречий между ними. Последние составляют источник и движущую силу развития человека.
§ 7.  Пограничье и проницаемость души
Что же является источником внутренней формы человека? Нельзя ли его представить более конкретно? Наша гипотеза состоит в том, что человек по мере активного, деятельного и созерцательного проникновения во внутреннюю форму слова, символа, другого человека, произведения искусства, природы, в том числе и своей собственной, строит свою внутреннюю форму, расширяет внутреннее пространство своей души. Еще раз подчеркнем, что мифологическое и символическое понимание мира подготовило представление о нем как о едином существе, имеющем внешние и внутренние формы, и такое же представление о человеке, об искусстве, о языке. Именно в этом смысле мир соприроден человеку, человек соприроден миру. Можно считать, что это еще одна символическая размерность введенного космологами антропного принципа устройства мира. Согласно ему, дружественный
390
Универсум поддерживает жизнь, в том числе и человеческую!
Итак, вышеизложенное можно резюмировать следующим образом. Создаваемые человеком в процессе развития внешняя и внутренняя формы представляют собой пространство, в котором может находиться душа. Или она сама является пространством, в котором создаются эти формы? Внутренняя форма сама по себе лишь потенциально является пространством души. Это пространство активно, энергийно, его внутренний избыток стремится наружу, чтобы реализовать себя, и таким образом влияет на внешние формы активности, поведения и деятельности своего носителя как и на внешнюю форму — облик и лик последнего. Прорываясь вовне, внутренняя форма становится внешней, а следовательно, может быть предъявлена, дарована другому человеку. Именно в этом смысле душа не может погибнуть: она переходит к другому. Конечно, при условии, что этот дар будет принят в себя другим, а если последний к тому же обладает благодарной памятью, душа сохраняет авторство дарителя.
Если вспомнить тезис об обратимости внешней и внутренней форм, то можно предположить, что душу человека следует рассматривать как нечто объемлющее внешнюю и внутреннюю формы. Или, по крайней мере, как то, что может ими распоряжаться. В каждом человеке имеются археологические, согласно К. Юнгу, архетипические пласты знаний, опыта, нераскрытых способностей, виртуальных внутренних форм поведения и деятельности, о которых речь уже шла. Все они труднодоступны не только постороннему наблюдателю, но и их носителю.
Есть еще одна давняя, красивая, романтическая идея Новалиса. Он нашел место души на границе между внешним и внутренним (понятия внешней и внутренней формы Новалис не использовал). Именно в точках их взаимодействия и взаимопроникновения разворачивается жизнь нашей души. Само собой разумеется, что внешние и внутренние формы различаются одна от другой, неравны друг другу, и это различие создает как бы разность потенциалов. Возможно, душа, находящаяся между ними, ощущает (сознает) неравенство внешней и внутренней формы и тем самым выступает источником идей, чувств, действий, в конце концов, источником и движущей силой развития. Вспомним также о неравновесности, асимметричности избытка недостатка и избытка возможностей. Сильная душа трансформирует разрушительную (отрицательную) энергию, порождаемую избытком
391
недостатка, в энергию положительную, в энергию созидания и достижений, как сказал Набоков, «в ваятельную волю».
Ранее говорилось о пространстве «между», т. е. о пространстве между людьми, в котором также протекает жизнь нашей души. Есть еще одна граница, о которой говорил Э. Фромм: «Душа — это переход и поэтому ее нужно рассматривать в двух аспектах. С одной стороны, она дает образ, составленный из обрывков и слепков всех прошлых событий. С другой — набрасывает в том образе контуры будущих событий, поскольку душа сама создает свое будущее» (1992. С. 222). Но она же, согласно Канту, воспринимает внутренние состояния человека, т. е. воспринимает и оценивает настоящее, без чего невозможен и не нужен поиск будущего. Другими словами, бодрствующая душа всегда находится на грани, на пороге преобразования:
О, вещая душа моя!О, сердце полной тревоги,О как ты бьешься на порогеКак бы двойного бытия!
Так, ты жилища двух миров,Твой день — болезненный и страстный,Твой сон — пророчески неясный,Как откровение духов.
Федор Тютчев
Состояние души не только мерило времени, но и его создатель. Она похожа на безумную компасную стрелку, о которой писал Мандельштам в «Разговоре о Данте»: «Дрожащая компасная стрелка не только потакает магнитной буре, но и сама ее делает» (1987. С. 114).
Итак, существует, как минимум, три пространства «между» или три границы, на которых располагается душа: между людьми; между внешней и внутренней формами самого человека; между прошлым и будущим. Она выполняет огромную работу, связывая все перечисленные пары по горизонтали, а возможно, и по вертикали. Мы пока не готовы обсуждать, какое из указанных пространств играет наибольшую роль в ее воспитании. Но сама по себе идея пограничья заслуживает самого пристального внимания. М. М. Бахтин писал о том, что культура не имеет собственной замкнутой в себе территории: она располагается на границах. «Внутренней территории у культурной области нет. Она вся расположена на границах, границы проходят всюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражаются в
392
каждой капле ее. Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом ее серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым и умирает» (1974. С. 266). Не так ли обстоит дело с душой? Замкнувшись исключительно на себе или в себе, она деградирует.
Пограничье души не противоречит тому, что она может проявить себя, воздействуя на внешнюю и на внутреннюю формы (или находиться, переселяться в них). Г. Г. Шпет писал: «Вообще, не потому ли философам и психологам не удавалось найти «седалище души», что его искали внутри, тогда как вся она, душа, вовне, мягким, воздушным покровом облекает «нас». Но зато и удары, которые наносятся ей, — морщины и шрамы на внешнем нашем лике. Вся душа есть внешность. Человек живет, пока у него есть внешность. И личность есть внешность. Проблема бессмертия была бы разрешена, если бы была решена проблема бессмертного овнешнения» (1989. С. 363—364). Лишь на первый взгляд, это суждение кажется эпатирующим. Оно направлено против крайней расплывчатости понятий внешнего и внутреннего. Шпет возражает против заключения души в некое таинственное внутреннее. Аристотель ведь рассматривал душу не только как причину и начало живого тела, но и как сущность, своего рода форму естественного тела, потенциально одаренного жизнью. Сущность же есть осуществление (энтелехия), следовательно, душа есть и завершение такого тела. В определении души Аристотеля дважды звучит слово осуществление: «[Душа] есть известное осуществление и осмысление того, что обладает возможностью быть осуществленным» (1937. С. 42). Значит, душа не только виртуальна, потенциальна, но и реальна. Она — «жилица двух миров», а может быть, многих?
§ 8.  Пространство и время души
Пограничье и проницаемость границ — в этом тайна и ее разгадка, к которой подходил Борис Пастернак:
Перегородок тонкоребростьПройду насквозь, пройду, как свет.Пройду как образ входит в образИ как предмет сечет предмет.
Это одинаково справедливо и для культуры, и для души. Идея пограничья души не противоречит тому, что душа может быть высокой и низкой, большой и малой, широкой (так обычно характеризуется русская душа) и узкой, даже тесной. Поэты
393
говорят, что душа имеет свои пределы. Значит, при всем своем пограничьи, душа имеет и свое пространство, но пространство совершенно особое:
Пространство, пространство,Ты нынче — глухая стена!
Марина Цветаева
Но ведь стена, будучи виртуальным сооружением поэта, — это та же граница! И она же пространство. Пространство души, ее чертоги нельзя измерить метрическими и даже топологическими категориями, хотя свою топологию душа, видимо, имеет. Однако топология души не единственная, а множественная, т. е. топология не сциентистская, а гуманитарная, предполагающая даже взаимную обратимость пространства и времени. В ее свете граница (стена) может быть и пространством, а точка может быть представлена как многомерное пространство. Последнее, в свою очередь, может свернуться в точку:
...И вы, часов кремлевские бои, —Язык пространства, сжатого до точки...
      Осип Мандельштам
Марина Цветаева пишет о «глубоком часе души в глубокой ночи». Она наделяет Час Души самыми разными качествами, качествами света, тьмы, чувствами радости, печали, ощущениями жизни и смерти: Час Души — это «час Луны», «час мглы», «час тьмы», «час струны», «час Беды», даже «час ножа». Поэт взывает к ребенку, чтобы он не пропустил этот час:
Дитя, и час сей — бьет...Дитя, и час сей — благ.Час Души — это час свершений, час роста души:Гигантский шаг души,Души в ночи.
Конечно, задача (и забота) воспитания души сильно бы упростилась, если бы мы могли сколько-нибудь точно определить и предсказать такой час или миг, который является фиксированной точкой предельной жизненной интенсивности, точкой события и «моментальной навек» грозы. Мамардашвили называл ее «Punctum Cartesianum»:
Мгновенье длится этот миг,Но он и вечность бы затмил.
Борис Пастернак
394
Подобные точки (час, миг, мгновение) приобретают символическое значение, накладывают свою печать на развивающуюся душу: «Моя душа мгновений след...» (М. Цветаева). «Мгновений, становящихся откровениями» (Р. М. Рильке). Об этом же говорил Элиот:
Знать бы тот день, на какой уповать ильКакого страшиться.Ибо на каждый должны уповатьИ любого страшиться. МгновеньяПоровну весят. И лишь избирательно,Задним числом,Мы говорим: то был день. Ведь решающий час —Здесь, и сейчас, и всегда. И сейчас,В отвратительном обликеМожет нам вечность явиться.
К сожалению (или к счастью), для раскрытия души далеко не все из них являются «цветущими мгновениями» (О. Мандельштам). Так или иначе, но в фиксированной точке интенсивности сходятся все три цвета времени: прошлое, настоящее и будущее. Каждая из них, если она случается, представляет собой вечное мгновение или элементарную, виртуальную единицу вечности, без которой не могла бы она явиться ни в каком облике, не могла бы возникнуть идея вечности как таковой:
И мысль о вечности, как великан,Ум человека поражает вдруг.
    Михаил Лермонтов
Подобная невероятная избыточность мига, мгновения, наполненность его временем, пространством, смыслом, свободой есть необходимое условие осуществления решающего выбора. Иное дело, будет он сделан или нет, окажется правильным или ложным. С. С. Аверинцев пишет о стихотворении К. Льюиса, «...которое все построено на том, что среди праведных нет ни одного, который в какой-то момент едва не пал, и среди падших, погибших, осужденных нет никого, кто в какой-то момент едва не спасся. Все решает миг. Какой миг? Будет разумно, если мы будем в каждый момент считать — вот этот. Все, что мы до сих пор как будто сделали ложный выбор в самом главном вопросе, вот сейчас, здесь и сейчас. И все, что отягощает нашу совесть, не есть препятствие для того, чтобы мы сделали правильный выбор» (2001. С. 372—373). В том числе и в предельных ситуациях.
395
Итак, поэты, философы, мыслители согласно указывают на жизненную, смысловую значимость и избыточную наполненность мига, мгновения-дления, приравнивают его к вечности. Попробуем представить себе такое мгновение в прямой и обратной временной перспективе, в перспективе хронотопа (от хронос и топос). Попытка визуализации фиксированной точки интенсивности (Зинченко В. П., 1997б), где сходятся все три цвета времени, и хронотопа представлена на рис. 6. Поясним его.
Мы, конечно, знаем, что есть время астрономическое, есть время содержательное, мерой которого являются наши аффекты, мысли и действия, есть время психологическое, в котором присутствует весь человек, со всем своим прошлым, настоящим и будущим, есть время духовное, доминантой которого являются представления человека о вечности, о смысле, о ценностях. Соответственно, есть и духовный возраст, к изучению которого психология развития почти не прикасалась.
Астрономическое и содержательное, событийное время горизонтальны. Первое — непрерывно, второе, идущее параллельно первому, — дискретно. Оно складывается из непрерывного физического времени и собственного времени индивида. Если представить физическое время как течение, то плывущий по нему индивид подобен дельфину. Он время от времени выпрыгивает из астрономического времени или ныряет... в себя, в глубину времени, в собственное время. При всех своих неоспоримых достоинствах это не безопасная акция. Можно нырнуть в себя, погрузиться в свое Я и не вынырнуть, или... вынырнуть в доме скорби.
Поведение и деятельность начинают осуществляться во внешнем, физическом времени. Выпадения из него — начало его преодоления, начало события (со-бытия), поступка, начало свободы. Такие выпадения в собственное содержательное время получали различные упомянутые выше наименования: деятельное мгновение, активный покой, вневременное зияние, зазоры длящегося опыта. Выпадение из астрономического времени не происходит автоматически: «Пока не найдешь действительной связи между временным и вневременным, до тех пор не станешь писателем не только понятным, но и кому-либо и на что-либо, кроме баловства, нужным» (Блок А., 1963. С. 162).
Наиболее сложной и интересной проблемой является строение событийного, содержательного времени. Конечно, событийное время, выпадая из астрономического, человеческого, исторического времени, остается «привязанным» к нему. Велимир Хлебников даже сформулировал закон времени, согласно которому
396


Рис. 6. Хронотоп (виртуальная единица вечности) живого движения(жирная линия и «петли» означают ход персонального опыта в психологическом времени)
397
«событие делается противособытием, возмездием». Возможно, именно событийное время имел в виду Мандельштам, говоря, что время имеет поперечный разрез, в котором кристаллизуется вечность. В такой кристаллизации поэт видел метафизическую сущность гармонии. Действительно, насыщенность, интенсивность и продуктивность вечного мгновения настолько поразительна, что его трудно представить себе точкой на оси астрономического времени или даже точкой на параллельной оси содержательного времени. Здесь нужен какой-нибудь другой образ, более плотный, чем точка, который помог бы представить, как возможно:
В одном мгновеньи видеть вечность,Огромный шар — в зерне песка;В единой горсти — бесконечностьИ небо в чашечке цветка.
   Уильям Блейк
Как возможно мгновенное видение ситуации, мгновенное озарение пониманием? Как возможно, чтобы вся жизнь промелькнула перед глазами: мгновенно и картинно, как у Достоевского перед несостоявшейся казнью? Не только поэт, как говорил Иосиф Бродский, но и многие другие в каждый момент времени обладают языком во всей его полноте. А у поэта еще строфика, синтаксис... Такие мгновения не могут быть просто точкой в «мире содержательного времени». Здесь ближе подходит мандельштамовский «кристалл в поперечном разрезе вечности» или хлебниковские «крылатые и шумящие паруса времени».
У Мандельштама поэзия — плуг, взрывающий время так, что глубинные пласты времени впервые оказываются сверху. Тогда, по словам поэта, может даже впервые «родиться вчерашний день». Невольно напрашивается аналогия с психоанализом, в сеансах которого актуализируется неосознанное, забытое, вытесненное прошлое. Возможны и другие образы.
Психологическое (автобиографическое) и духовное время перпендикулярны непрерывному астрономическому и дискретному событийному времени. Перпендикулярность означает выход из горизонтального времени, а то и разрушение его. Иосиф Бродский заметил, что «нигде время не рушится с такой легкостью, как в уме».
На перпендикулярной оси времени строится высокий ли, низкий ли внутренний человек. Высота зависит от того, окажется ли человек на пересечении множества времен в точке абсолютной
398
временной интенсивности, испытает ли ощущение собранности себя, своего Я в этой точке или запутается в сетях времени, «в паутине смыслов». Хлебников и Мандельштам такие точки называли «узлами времени» или «узлами жизни». (Узлы социального времени распутывает Александр Солженицын в «Красном колесе».) Развязав свой узел, человек сможет выбрать (построить) осмысленный вектор дальнейшего движения (роста, развития, деятельности). Запутавшись в нем, он окажется заложником, пленником внешних обстоятельств, захлебнется в течении хронологического времени или «без руля и без ветрил» будет носиться по его поверхности и не сможет подняться над ней. Такой человек потеряет многое, если не все, ибо: «Звуки бежали вместе с минутами. Ряд минут составлял время. Время текло без остановки. В течении времени отражалась туманная Вечность».
Л. Л. Правоверова, комментируя эти строки Андрея Белого, пишет: «Примечательно, что временной поток «действует» как подобие водной поверхности, обретая способность давать отражение Вечности как «статической» модификации темпоральной составляющей континуума (т. е. хронотопа. — Авт.)» (2000. С. 101—102). Лишь поднявшись над потоком времени, человек может, если не по-знать, то хотя бы со-знать Вечность (термины Белого), или «сковать время и держать его при помощи мысли» (Мамардашвили), а затем повторить вслед за Рильке: «Мы вечной нескончаемости суть». Пожалуй, к этому следует добавить, что, занимая виртуальную позицию наблюдения за временем, глядя на него сверху, человек оказывается на вершине светового конуса. Если ему удается занять такую позицию, он создает новое представление о Вселенной. О световом конусе поговорим позже, а пока вернемся к фиксированной точке интенсивности, вневременному зиянию, мгновению, мигу, зазору длящегося опыта. Все перечисленные термины означают одно и то же таинственное состояние индивида в некий решающий момент его жизни. Представитель немецкой философской антропологии А. Гелен даже называл «зияние» «метафорой души», делающей выбор или страдающей от него. Не без оснований говорится, что решающим может быть каждый момент, лишь бы он отвечал условию избыточности, которой подобные точки наделял Мамардашвили.
Условие избыточности необходимым образом входит в ткань свободного действия. Если оно не соблюдается, то нет выбора, нет вариантов, действие вынуждено, принудительно, несвободно. Строго говоря, оно даже не действие, а реакция.
399
Однако избыточности самой по себе недостаточно. Ведь необходимо осознать жизненную и смысловую значимость такого мига, хотя бы опознать его, узнать, выделить из потока времени, жизни, событий. Обладает ли человек необходимыми для этого ресурсами? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно вернуться к размышлениям о живом движении и его главному отличию от движения механического. Сейчас для нас не столь важно, является ли само живое движение или зазор, зияние в его структуре более или менее удачной метафорой души. Более существенно, что внутри живого движения был обнаружен механизм, обеспечивающий фоновую рефлексию, которая в свое время была предсказана Гегелем. В живом движении найдены две формы чувствительности: к ситуации и к возможностям действия в ней. Они чередуются со сдвигом по фазе с частотой смены, достигающей 4—6 раз в секунду. Соответственно, материалом для рефлексии служит сопоставление того, что было в ситуации, с тем, что есть, и дальнейшее сопоставление того, что есть, с тем, что должно быть достигнуто. И, наконец, все это сопоставляется с имеющимися у индивида ресурсами по достижению «потребного будущего» (Бернштейн). В психологических терминах это сопоставление исходного замысла со смыслом и значением достигнутого, после чего возможно либо продолжение действия, либо уточнение замысла и организация нового действия по его достижению (Гордеева Н. Д., 2000; Гордеева Н. Д., Зинченко В. П., 2001).
Здесь важна дискретность живого движения, являющаяся необходимым условием его управляемости. Трудно лучше определить рефлексию, чем Новалис: «Живая рефлексия есть подлинное самопроникновение духа». Проникновение духа — это еще как-то можно представить. Он проникает в нечто иное, отличное от него самого. Но что значит самопроникновение? Дух проникает в самого себя, что точно соответствует понятию «рефлексия». И мы в очередной раз возвращаемся к вопросу, а что же есть сам дух? Вполне земной ответ на этот вопрос дал мудрый Гегель. Размышляя о том, каким образом человек становится хозяином своего тела, Гегель указывал на особую форму рефлексии, благодаря которой движения соразмеряются с многообразными обстоятельствами внешнего мира, становятся свободными. Объяснить последнее можно, только связав движения со свободным духом. Но связь, установленная Гегелем, оказалась в высшей степени примечательной: «...сам дух не есть нечто абстрактно-простое, а есть система движений, в которой он различает себя в моментах,
400
но в самом этом различении остается свободным» (1959. Т. 4. С. 175). Чтобы не брать на себя ответственность за отождествление духа с системой движений, ограничимся тем, что самопроникновение духа есть проникновение его в собственные деяния. Важно, что «разрешающая способность» различения духом «себя в моментах» превосходит не только размерность нашего сознательного опыта, но и нашего обыденного воображения. Вообразить подобное смогли лишь поэты, нагрузившие мгновение невероятным по объему и разнообразию содержанием, чему выше было приведено избыточное число примеров. К интереснейшей интерпретации Punctum Cartesianum мыслителями (Аверинцев С. С., Мамардашвили М. К.) можно добавить доказательства современной экспериментальной психологии об актуальных и потенциальных возможностях человека (возможно, набравшегося духа или окаянства) с поразительной точностью различать свои движения в моментах, оценивать их и управлять ими.
Все перечисленное создает необходимые условия для осуществления свободного действия, как, впрочем, и для свободного движения души. А невероятная избыточность фиксированной (абсолютной) точки интенсивности, ее когнитивная и эмоциональная наполненность есть необходимое условие разумного и страстного свободного действия. Именно такие мгновения раскрывают душу. Здесь уместно вернуться к началу разговора о душе, к платоновской метафоре души. В мгновении-длении есть место для познания, чувства и воли, для пространства, времени, смысла и еще для чего-то избыточного, чем, по-видимому, является свобода. Хотя М. К. Мамардашвили утверждал, что свобода ничего не производит, кроме желания еще большей свободы, но без нее вообще ничего не происходит. Конечно, имеются вполне рациональные формы организации поведения и деятельности, имеются, возможно, даже более высокие, но медлительные, часто мешающие, иногда устрашающие уровни сознательной рефлексии. Сомнения, капризы, каверзы и перемены сознания, происходящие тоже не без участия души, требуют значительно большего времени, чем особые формы фоновой рефлексии, питающиеся обеими формами чувствительности и духом. О первых психологии известно значительно больше, что не может служить основанием для недооценки последних. На самом деле они сверхсознательны, в них в концентрированной форме выражает себя духовная эмпирия, накапливающаяся с первых дней жизни ребенка. Ее результаты — это знание до знания, не-ответчивое знание, рассудок до рассудка, разум до разума. Подобное предположение
401
не столь уж фантастично в свете размышлений С. Л. Франка о духовной эмпирии и живом знании и в свете еще одной характеристики духа, данной Гегелем: дух — это рассудочный разум и разумный рассудок. Надо ли говорить, что подобное одновременное и двойное сочетание является редчайшим событием в человеческой культуре.
Пространство и время души — это предмет особых размышлений об увлекательной и бесконечной области хронотопии сознательной и бессознательной жизни человека. Ограничимся еще одним обращением к авторитету Мацуо Басё, который в беседе с учеником Кёрай говорил, что истинная красота (а соответственно, и смысл) рождается, когда время и пространство встречаются в одной точке:
Об уходящей веснеСожалеюВместе с жителями Оми.
Вспомним также — «Фудзи как подставка для Солнца». У Пастернака в стихотворении «Анне Ахматовой» встречаются два времени. Их пересечение символизирует вполне определенное пространство — Петербург:
Бывает глаз по-разному остер,По-разному бывает образ точен.Но самой страшной крепости раствор —Ночная даль под взглядом белой ночи.
Подобные точки, если воспользоваться космологическими гипотезами, можно представить как конформный пространственно-временной интервал, т. е. тот же хронотоп. В таком интервале, с точки зрения космологов, возникает и сохраняется световой конус (см.: Пригожин И., 1997. С. 155). Не будем вдаваться в оценку энергетической роли конформного интервала и светового конуса в возникновении Вселенной и ее вещества. Не исключено, что физики, астрономы, космологи последовали совету романтического философа Ф. Шлегеля и заговорили о материи языком мистерии, прежде всего поэтической. Прототипы конформного интервала и светового конуса встречаются у Хлебникова, у Белого и других поэтов (см.: Зинченко В. П., 2001д). Здесь лишь скажем, что световой конус — это замечательная метафора Часа Души, человеческих состояний молниеносного озарения пониманием, сатори, инсайта, вызывающих бурный прилив духовной энергии, выливающейся во вдохновение, творчество, в создание своей собственной Вселенной. Последняя может включать в себя
402
множество миров, которые в разной степени осознаются, выражаются вовне. Особая работа — овладение ими:
Все в мире переплетеноМоею собственной рукою.
Осип Мандельштам
Его «дуговая растяжка», «трансцендентальный привод», «зарядка бытия», «событие и гроза» — все это поэтические аналоги конформного интервала и светового конуса. В этом же ряду стоят размышления Ю. М. Лотмана о культуре и взрыве. Все приведенные метафоры свидетельствуют об одном и том же. Их прототип был известен античности. Это воронка, т. е. тот же, но только перевернутый конус, окруженная натяжениями противоречий. Внутри вспыхнет или не вспыхнет. А если вспыхнет — тогда целостно. М. К. Мамардашвили именно так объяснял античное понимание диалектики.
Трата духовной энергии есть одновременно ее приращение, обеспечивающее раскрытие и рост души, а также создание вокруг нее (в пространстве и времени) духовной атмосферы, своего рода художественного хронотопа.
Встречи пространства и времени в точке или в конформном интервале (хронотопе) рождают не только красоту, но и определяют судьбу человека. Конечно, лучше быть хозяином своей судьбы и самому содействовать появлению конформных пространственно-временных интервалов, а не ожидать их как «дара небес». Так или иначе, но непременным условием раскрытия, роста и обогащения человеческой души, приобретения ею новых сил являются события и поступки.
Возвращаясь к теме воспитания души, отметим, что «гигантским шагам души» должны предшествовать малые шаги — шаги со-присутствия, со-действия, со-чувствия, со-переживания, со-страдания, со-участия, со-причастия, вчувствования в сокровенное, которое есть в людях, в природе, в произведениях искусства и даже в вещах, в утвари. А свое сокровенное нужно стараться представлять себе и задумываться о нем. Совершая такие шаги, впадая в состояние понимания мира, другого человека, произведения искусства, самой себя, душа будет расти и крепнуть.
***
Нам удалось удержаться от попыток определить, что такое душа. Душа и до написания настоящего текста и после его написания
403
была и остается для нас тайной. Есть тайна фиктивная и тайна онтологическая. С последней следует обращаться бережно, например так, как рекомендовал М. Хайдеггер: «Тайну мы познаем никоем образом не через то, что мы ей разоблачаем и расчленяем, но единственно через то, что мы сохраняем тайну как тайну». С. С. Аверинцев приводит эти слова философа в контексте разговора о символе и так комментирует их: «Этот антианалитизм имеет основания в объективной природе символа и может быть «снят» лишь в такой позитивной теории символа, которая сумела бы вполне учесть его рациональные и внерациональные аспекты, не мистифицируя последних» (2001. С. 161).
Аналитизм оказывается бессилен и перед разгадкой тайн, заключенных в великих произведениях искусства. Л. С. Выготский, анализируя «Трагедию о Гамлете, принце датском», приводит высказывание Даудена о таинственности трагедии: «...Шекспир создал тайну, которая осталась для мысли элементом, навсегда возбуждающим ее и никогда не разъяснимым ею вполне. <...> Неясность присуща произведению искусства, которое имеет в виду не какую-нибудь задачу, но жизнь; а в этой жизни, в этой истории души, которая проходила по сумрачной границе между ночною тьмою и дневным светом, есть... много такого, что ускользает от всякого исследования и сбивает с толку» (Выготский Л. С., 1968. С. 212).
Сознание наличия тайны полезно не только для анализа произведений искусства, но и для исследования человека, его души и духа, его психики, сознания, личности, деятельности. Такое сознание, по крайней мере, является надежной профилактикой против скоропалительных и плоских решений, провоцируемых классическими идеалами объективности и рациональности.
Сказанное о символе, о произведении искусства имеет самое непосредственное отношение к душе. Она для психологии не только символ возможной будущей целостности ее как науки, но и путь к ней. Психологи должны вначале признать существование души, ее объективность, а потом уже строить догадки о том, что она такое!
Мы попытались обосновать идею пограничья души, ее способности к всепроницаемости времени (прошлого и будущего), пространства (внешнего и внутреннего) и межчеловеческих отношений. Душа, как и сознание в трактовке М. М. Бахтина, диалогична и полифонична. Она способна к раскрытию, к развитию и расширению опыта. Идея пограничья полезна для поиска путей воспитания души.
404
Педагогу о психологических основах развивающегообучения и о принципах психологической педагогики
Назначение данной книги — предложить некоторый материал для размышлений и поиска сущности, целей, ценностей образования, его места в социуме и роли в судьбе отдельного человека. Поскольку книга о психологии, то ее содержание, так сказать, по определению имеет отношение к душе. Ведь образование без души иссушает душу — и педагога, и ученика. А душа — субстанция тонкая, трудно совместимая с регламентом («сердцу не прикажешь»), поэтому книга не содержит готовых рецептов. Это приглашение к диалогу по поводу трудных для нас — как педагогов — проблем.
Имеется много оснований, по которым разные авторы пишут или представляют себе историю образования. В качестве не худшего основания для ее описания может быть взята душа. Попробуем посмотреть на историю образования сквозь призму души. Это настолько очевидный (до банальности) ход мысли, что педагогическая наука им пренебрегала, хотя, на наш взгляд, совершенно напрасно. Ибо в науке многое определяется удивлением по поводу очевидности.
Предположим, что реальны «утопические реминисценции» о Золотом веке — веке идеального свободного человечества, в том числе и о Золотом веке в образовании. Будем искать его не в Атлантиде, а в античности, во времена Сократа. Сократический метод и в самом деле давал (и дает) неплохие результаты. Вероятно, это связано с тем, что он был ориентирован на целостную человеческую душу со всеми ее атрибутами, т. е. на познание, чувство и волю. (Сократа характеризовала не только мудрость, но и воля, иначе он бы не выпил яд цикуты.) Такое понимание души с теми или иными перипетиями пронизало всю европейскую культуру и историю. К тому же античная душа, если верить М. М. Бахтину, не была разъедена внутренним миром человека, его сомнениями и каверзами. Бахтин специально исследовал культурно-исторические корни потери человеком его жизненной целостности, а возможно, и самости: «Грек именно не знал нашего разделения на внешнее и внутреннее (немое и незримое). Наше «внутреннее» для грека в образе человека располагалось в одном ряду с нашим «внешним», т. е. было так же видимо и слышимо и существовало вовне для других, так же как и для себя. В этом отношении все моменты образа были однородными» (Бахтин М. М., 1975. С. 285). Бахтин считает, что «немая внутренняя жизнь, немая скорбь, немое мышление были совершенно чужды греку.
405
Все это — т. е. вся внутренняя жизнь — могло существовать, только проявляясь вовне в звучащей или в зримой форме» (там же. С. 284).
Социальная суть античного человека нашла выражение в том, каким он представлен не только в литературе, но и в культуре: «Все телесное и внешнее одухотворено и интенсифицировано в нем, все духовное и внутреннее (с нашей точки зрения) — телесно и овнешнено» (там же). Поэтому-то у Плотина великодушие, душа — это грация, а у Пушкина танец — грация — это «душой исполненный полет». Даже если тогда все было не так красиво и замечательно, то это хорошо выдумано, может служить нам предметом для размышлений, возможно, зависти. Как бы то ни было, но в дальнейшем развитии европейской истории человек утрачивал целостность, происходила дезинтеграция человека, его души, смысла существования. Это прекрасно показано Э. Гуссерлем, который на определенном этапе своих размышлений пришел к тому, что нужно от темы кризиса науки (добавим, и образования) перейти к теме кризиса человека, европейского человечества.
Так что представителям образования, равно как и педагогической науки, не нужно брать на себя лишнее. Оно часто не только по своей воле и логике утрачивало существенные свойства души, ориентировалось не на целую душу, а на ущербную, меняло ориентацию, порой утрачивало душу вовсе, а то и продавало ее дьяволу. На ученом языке это называется симплификацией — упрощением представлений о развитии и образовании человека. Забегая вперед, скажем, что, согласно А. В. Запорожцу, оппозицией симплификации является амплификация — обогащение, усиление, углубление представлений о развитии человека и его образовании. Конечно, не все от педагогов, от науки зависит. Трудно сказать, есть ли душа в нашем образовании, много ее или мало, целостна ли она или ущербна. Это нельзя определить «в среднем», как нельзя определять среднюю температуру по больнице. Где-то она есть и ее много, а где-то — «еле-еле душа в теле». Возможно, даже кажется, что душа подчиняется физиологическому закону «все или ничего». Ведь душ меньше, чем людей. Не всем хватает. Не хватает ее и психологии, что стало осознаваться теми, кто предлагает развивать гуманистическую, нравственную, христианскую и т. п. психологию.
Профессионал-педагог в отличие от академического психолога в принципе не может ориентироваться на какую-либо одну сторону души, которая вся есть «дар моего духа другому» (М. М. Бахтин).
Ни разума, ни чувственного жараМы не отвергнем.Оба этих дара умножим мы — Творцы живых легенд.
            Райнер Мария Рильке
А ведь и впрямь, если не мы, то наши питомцы могут стать такими!? Не отвергнем и волю:
О, в срывах воль найти, постичь себя.
   Максимилиан Волошин
406
А где же еще как не в них? Воля воле, конечно, рознь. В ней срывы не обязательны. Владимир Набоков в рассказе «Истребление тиранов», ведущемся от первого лица, награждал одного из персонажей «той глухой, сосредоточенно угрюмой, глубоко себя сознающей волей, которая из бездарного человека лепит в конце концов торжествующее чудовище». И тем не менее не два, а три дара. Отказаться от какого-либо из них или, хуже того, помешать развитию какого-либо в ученике — это ведь страшно, да и чревато патологией, как минимум, социальной.
Несмотря на понимание необходимости изложения целостных представлений о душе, достичь этого в книге не удалось. Правда, воля в истории образования практически никогда не была в обиде. Наоборот. Ее значение, скорее, переоценивалось. Воля в образовании эксплуатировалась долго и упорно, часто, правда, выступая в других обличьях. Достаточно вспомнить его давнюю ориентацию на память, заучивание, зубрежку. Повторение в течение столетий рассматривалось как «мать учения». Столь же давно опытные и проницательные педагоги рассматривали его и как «прибежище ослов». Конечно, в образовании есть и, видимо, должен быть элемент тренинга, даже дрессуры. Против дрессуры трудно возражать, если она, перефразируя А. А. Ухтомского, исполнена благоволения к ученику. Задним числом мы благодарны строгим учителям, но почему-то только задним числом. Так или иначе, но теория развивающего обучения прошла мимо памяти. Этот пробел восполняет глава о памяти, в которой сделан акцент на соотношении репродуктивных и продуктивных (творческих) свойств памяти и на связях последней с мышлением.
Заметим, что воля усвоить нечто — это еще не вся воля, даже не главная ее часть. Выход за пределы усвоенного требует не меньшей воли и мужества: «...Состояние «выхода», — пишет С. С. Аверинцев, — явно имеет в системе древнееврейской литературы весомость символа: человек или народ должны «выйти» из инерции своего существования, чтобы стоять в пространстве истории перед Яхве, как воля против воли» (1983. С. 69—70). Такая воля известна лишь незначительному числу «образовательных систем». Да и психология не так уж часто выходит «из инерции своего существования», например, в культуру. С запоздалой горечью приходится признать, что она прошла мимо многих значительных событий культуры XX столетия. Это относится и к направлению, именующему себя культурно-исторической психологией, но не к ее создателю Л. С. Выготскому, которого А. Н. Леонтьев справедливо назвал последним энциклопедистом в психологии.
На образование тоже можно посмотреть как на дар одного поколения другому. Не будем развивать печальный сюжет, когда промотавшимся отцам нечего дарить или когда бездарные дети не способны принять даже самый щедрый дар. В таких случаях мы говорим о потерянных или пропущенных поколениях, о разрывах связи времен, которая все же раньше или позже восстанавливается:
407
И не одно сокровище, быть может,Минуя внуков, к правнукам уйдет.
      Осип Мандельштам
Несмотря на наше стремление достичь в изложении «равновесия души и глагола», сделать это в полной мере не удалось. Поэтому в книге имеется специальная глава (см. гл. 9), посвященная размышлениям о душе и духовном развитии человека. Эта же глава в некоторой степени восполняет ощутимый пробел в теории и практике развивающего обучения, связанный с эстетическим воспитанием и развитием. Мы рассчитываем на снисходительное отношение читателя к этой главе, поскольку в учебной литературе это первый разговор о душе за последние 85 лет.
Как и было обещано в Предисловии, проблематика развивающего обучения вставлена в более широкий контекст психологии и культуры. Главы 1, 8 посвящены целям, ценностям образования, живому знанию и представлениям о семиосфере (когитосфере). Каждая из них может читаться как относительно независимая от других. Иначе обстоит дело с блоком глав, посвященных познанию. В гл. 2 о парадоксах психологии дается как бы общий абрис современной психологии и ее проблематики, связанной со свободным действием. Она в какой-то мере может восполнить отсутствие в книге (и в литературе, посвященной развивающему обучению) традиционных разделов психологии восприятия, внимания, движения и других. В то же время рассмотрение психических процессов сквозь призму явления свободы представляет собой возможный путь к целостному пониманию человеческой психики. (Этот же мотив звучит в упоминавшейся гл. 9, посвященной размышлениям о душе.)
Главы 3—7 более тесно связаны друг с другом и должны читаться именно в такой последовательности. В них, действительно, представлены «размеры бедствия», т. е. концептуальный аппарат, которым оперирует современная психология и частично философия познания и познавательной деятельности. Мы сочли необходимым дать развернутую характеристику психологии и педагогики мышления, вовлечь в ее обсуждение классические психологические и педагогические работы, поставить в «полный рост» проблемы продуктивного, творческого мышления, интуиции, представить мышление как чудо, оставить читателю степени свободы для понимания этого чуда. Вот здесь читатель встретится с недосказанностью, которая вызвана вполне объективными причинами — отсутствием в науке конечных определений. Зато читатель сможет построить свое знание о незнании, но это будет «ученое незнание», как назвал его Николай Кузанский.
При всем нашем пиитете к Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову книга не комплиментарна. Читатель встретится не только с изложением и разъяснением их позиций, но и с критикой или, скажем мягче, с изложением наших собственных взглядов. Это особенно относится к трактовкам эмпирического и теоретического мышления. Оба эти вида мышления вставлены в контекст классической философско-психологической проблематики
408
рассудка и разума. В свою очередь мы заинтересованы в обсуждении и в продуктивной критике высказанной позиции.
Для специалистов в области развивающего обучения, возможно, неожиданной окажется встреча с проблематикой понимания (герменевтики) и трактовкой мира как текста. Обсуждение того и другого в контексте образования можно считать авторским вкладом в осмысление развивающего обучения. Хотелось бы, чтобы он был воспринят благосклонно.
После высказанных общих соображений по поводу возможной работы с книгой обратимся к перспективе теоретической и практической работы в области развивающего обучения. Речь идет о психологической педагогике как своего рода пути к живому знанию о человеческом познании, об ученике и его учебной деятельности. Очертим некоторые ее свойства и сформулируем принципы, перечень которых, естественно, не полон.
***
Начнем с прозрачного определения учения, данного Коменским: «Учить (docere) — делать так, чтобы известное кому-то одному узнал и другой. Здесь нужны три стороны: (1) обучаемый, ученик (который 1. способен и 2. жаден до учения), (2) обучающий-учитель, который должен уметь, мочь и хотеть учить, (3) способ преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения» (1997. С. 473). Эта полифония взаимопроникающих, порой, труднопримиримых противоречий, которые нужно постоянно держать в сознании, есть основание психологической педагогики.
Психологическая педагогика не является экспансией ни на педагогическую психологию, ни на педагогику, дидактику. Просто психологическая педагогика есть реальность, требующая рефлексии, в том числе и относительно ее взаимоотношений с педологией. Она является своего рода суперпозицией методов каузально-генетического исследования психических функций и сознания; целенаправленного и поэтапного формирования умственных действий и понятий; проектирования учебных действий и учебной деятельности, учебного взаимодействия; теории и практики развивающего образования; личностно ориентированного обучения. Поэтому психологическая педагогика имеет не столько проектировочный, психотехнический, в широком смысле слова, характер, сколько диалогический, размышляющий, понимающий, сопереживающий и сочувствующий.
Своеобразие психологической педагогики состоит в том, что она опирается на методологическую и методическую базу психологии и эффективно использует описательный, объяснительный, каузально-генетический, формирующий, эксплицирующий, трансформирующий методические подходы к исследованию психики сознания, деятельности, поведения. Она опирается также на содержательные достижения культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности,
409
на экспериментальные исследования развития функциональных органов индивида, становления превращенных форм действия, их экстериоризации и объективации.
Психологическая педагогика — это существенный шаг в развитии культурно-исторической теории и практики образования, подлинная философия которого состоит в том, что оно ориентируется не на ответное, а ответственное действие, педагогики, понимающей, что не нужно формировать человека по своим меркам, а нужно помочь ему (хотя бы не мешать) стать самим собой. Как это ни удивительно, но в наше смутное время педагоги и психологи начинают думать не только о «зоне ближайшего развития», а о перспективе бесконечного развития человека.
Излагаемые ниже принципы представляют собой извлечение из памяти того, чему нас учили учителя, друзья и коллеги, относящие себя к культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Школа Выготского сегодня — это своеобразный культурно-генетический код, поскольку многие ее последователи сами создали свои научные школы в психологии и в образовании.
Центром культурно-исторической теории развития является идея возникновения в ходе развития новообразований, которые получили разные наименования: функциональные органы индивида, искусственные органы, артефакты, артеакты и т. п. Подчеркивание функциональности, искусственности означает, что это не анатомо-морфологические органы, хотя, разумеется, функциональные органы строятся и реализуются на их базе. Согласно Выготскому, новообразование — это и признак развития, и сущностная характеристика высшей психической функции: «...развитие не исчерпывается схемой «больше — меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований» (1982—1984. Т. 4. С. 247). Он характеризовал возникновение новообразований как главное событие в процессе развития.
Высшая психическая функция является специфическим новообразованием, а «не прямым продолжением и дальнейшим усовершенствованием соответствующей элементарной функции» (там же. Т. 6. С. 56). И наконец: «...высшие психические функции возникают как специфические новообразования, как новое структурное целое, характеризующееся теми новыми функциональными отношениями, которые устанавливаются внутри его» (там же. С. 60).
Для складывающихся ныне концептуальных схем и практик личностно ориентированного обучения полезно учитывать размышления Выготского о центральном новообразовании, которое является ведущим для всего процесса развития на той или иной возрастной ступени и характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе: «В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом — в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в
410
своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» (Т. 4. С. 256).
В этом смысле и личность является новообразованием индивида. Личность есть таинственный избыток индивидуальности — ее преодоление и свобода, замешанная на чувствах ответственности и вины, соответственно, и личностно ориентированное обучение должно быть избыточным, человечным. Учащийся — не просто субъект — функция учебной деятельности, а личность, пусть потенциальная. Стратегия личностно ориентированного обучения должна исходить из презумпции виновности. Последняя означает, что все находящиеся перед учителем ученики — личности, что у учителя, говоря словами А. А. Ухтомского, сложилась доминанта на лицо другого человека. Он добавлял, что пока такой доминанты нет, о человеке нельзя говорить как о лице. Учителю (психологу) хорошо бы помнить слова П. А. Флоренского, что познание не есть захват мертвого объекта хищным гносеологическим субъектом, а живое нравственное общение личностей. Г. Г. Шпет усиливает личностную составляющую познания и обучения: личность не может любить безличное и хотеть безличного; это относится к ее существу. Кто-то заметил, что в безличных предложениях есть какая-то безысходность. Как на безличных уроках и лекциях.
Сегодня новообразования в обучении и развитии — это совместная проблематика психологической педагогики и психологической физиологии, созданной трудами А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна и А. Р. Лурия. Важнейшим источником развития, а соответственно и возникновения новообразований является обучение. Л. С. Выготский доказывал, что процессы обучения и развития взаимосвязаны («единство»), но не тождественны. В своей первой фундаментальной работе «Педагогическая психология», изданной в 1926 г., он характеризовал обучение как источник развития, а роль педагога видел не в том, чтобы толкать и двигать (роль движущей силы выполняет рикша), а в том, чтобы направлять, регулировать, организовывать, вести вперед развитие. Иными словами, Выготский понимал, что не следует искать движущую силу развития вне ученика: «В основе воспитательного процесса должна быть личная деятельность ученика и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» (1991. С. 82).
Невольно вспоминается И. М. Сеченов, относивший к элементам мысли не только ощущение и восприятие, но и личное действие. Концепция развития Выготского заслуживает специального изложения, которое выходит за пределы настоящей книги.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов разработали свой вариант системы развивающего обучения младших школьников. Представления об учебной деятельности составляют основное ядро их теории. В своем подходе Эльконин и Давыдов органично соединили достижения культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности. Для них учебная деятельность выступает сначала исторически, культурно, а
411
затем и структурно. Теория и солидная практика организации, развития и формирования учебной деятельности не могут быть адекватно поняты и оценены вне широкого философского и психологического контекста, в котором она разрабатывалась и который она в разной степени проработанности включила в себя. Вне этого контекста она не заслуживала бы наименования «теория». Ее основные доминанты — это практическое сознание; теоретическое мышление; творчество как ядро личности; личность per se; рефлексия и, наконец, учебная деятельность, имеющая и сама по себе достаточно сложное строение. В нее входят познавательные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Лишь при наличии всех перечисленных доминант или концентров можно говорить о развивающем обучении в смысле Эльконина — Давыдова. Это не просто понять, но еще труднее реализовать в школьном преподавании.
Самый сложный пункт, которому Давыдов придавал решающее значение и уделял наибольшее внимание, — это соотношение эмпирического и теоретического мышления. Понимание этого соотношения требует определенной философско-методологической культуры. Там, где ее нет или где она недостаточна, раздаются вполне обывательские упреки вроде того, что как это возможно в младших классах готовить теоретиков.
В. В. Давыдова интересовали глубина, корни и вертикаль. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов никогда не стремились строить образование по типу «шведского стола» знаний (выражение Э. Фромма) и оба с подозрением относились к всезнайкам и верхоглядам. К сожалению, сегодня по легкому и пагубному пути «шведского стола» идет все большее число «инноваторов» в образовании, растет число экзотических, порой «неудобоваримых блюд». Авторы теории заботились о методе, а какие знания приобретут с его помощью учащиеся — это дело жизненных обстоятельств и личного выбора. Теоретическое мышление о корнях, истоках, о происхождении и развитии — это живое мышление, вырастающее из живого знания.
Камнем преткновения для любых теорий образования и соответствующих им технологий, будь они традиционными, инновационными, альтернативными, является главное противоречие, которое тем или иным образом преодолевается, но редко осознается. Это противоречие между необходимостью установления возрастной и образовательной нормы (в предположении которой ведется как работа над стандартами образования, так и работа над методами и критериями объективно-нормативной диагностики уровней развития) и «неудержимостью онтогенеза» (А. Г. Гурвич), т. е. существованием собственных законов развития человека, в том числе и спонтанного, не подконтрольного образовательной системе. Эффективный путь преодоления этого противоречия содержится в теории развивающего образования, особенно в тех ее разделах, где ставится акцент на технологии обучения и диагностики, разработка которой опирается на представления о «норме развития».
412
Пора попытаться (хотя это крайне сложно) сместить акцент и сделать главным предметом изучения развитие как таковое, а технологическую проблематику сделать производной. Конечно, морально трудно принять положение о том, что потенциал развития ребенка может и должен превосходить любую культурную, в том числе образовательную, норму. Но если мы этого не признаем, образование с большим сомнением можно будет называть развивающим. А если признаем, то должны будем сделать следующий шаг, который еще труднее первого: учитель должен быть конгениален ученику. Это требует, в свою очередь, ориентации образования на индивидуальность и личность ученика. Соединение в одной концептуальной схеме развивающего и личностно ориентированного обучения сделает само образование не только развивающим, но и развивающимся. Ведь оно постоянно имеет дело с подлинным разнообразием еще не ставшей индивидуальности человека (пусть маленького), который еще в пути. Образование впитывает в себя это замечательно талантливое разнообразие даже тогда, когда стремится его погасить.
Излагаемые принципы содержат некоторый материал для упомянутой переакцентировки проблематики развивающего образования. Они выходят за пределы теории, созданной Элькониным и Давыдовым. Ее авторы были увлечены разработкой собственной теории и отягощены непомерно большой практической работой по проверке своих гипотез, разработке методик, дидактик, новых способов подачи учебного материала и организации новых приемов учебной деятельности. Эта увлеченность порой мешала им замечать то, что делалось рядом, и даже вспоминать то, что они хорошо знали, к тому же они не успели поставить перед собой задачу создания учебника или руководства для учителя по развивающему обучению. Все это, конечно, нисколько не умаляет их реальных достижений.
Дальнейшее проникновение в тайны развития, в том числе и спонтанного, психики, сознания, деятельности ребенка не может повредить образованию. Многие из тайн поражают воображение и побуждают к размышлениям о психологической педагогике, о построении культурно-исторической, а еще лучше — культурно-событийной теории и практики образования.
1. Главным принципом является неудержимость и творческий характер развития. Наиболее демонстративно порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослыми. Исследования А. В. Запорожца и А. Р. Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те, и другие являются элементами языка. В этом смысле уже младенец если и не самостоятельный творец культуры, то несомненно соучастник в ее создании. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческие потенции ребенка, а вместе с ними и ростки культуры. Не случайно П. А. Флоренский писал о том, что секрет таланта в
413
сохранении юности, а секрет гениальности — в сохранении детства на всю жизнь. «Он награжден каким-то вечным детством», — сказала Ахматова о Пастернаке.
Весьма наглядно творческий характер развития и обучения подчеркнут в упоминавшемся тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна, как отпечаток пальца. Возникает вопрос о природе эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и динамических, творческих сил развития. При совершенствовании процесса обучения этот принцип может реализовываться как с помощью подбора и составления разнообразных упражнений, так и в проблематизации обучающих курсов.
2. Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при восприятии родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематическому строю чужого языка. Хотя, как мы уже отмечали, сразу после рождения слух младенца открыт к усвоению любого из почти семи тысяч языков, существующих на Земле.
В преддошкольном и дошкольном детстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами. Очень рано обнаруживается в жестах, мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти... вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программы обучения должны быть наполнены культурными традициями и историческими контекстами и параллелями. Следует задуматься, не является ли то, что Выготский называл социокультурным контекстом развития, духовным укладом, который начинает усваиваться в раннем детстве. Духовный уклад вполне соотносим и с тем, что К. Юнг называет архетипом.
3. Ориентация обучения на сензитивные периоды развития, т. е. периоды, наиболее чувствительные к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т. д.). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания, а также соответствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми или иными сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними.
Здесь в полный рост встают проблемы созревания анатомо-морфологических органов и тканей и формирования и развития на их основе и на основе культуры функциональных, духовных органов индивида, например,
414
глаза телесного и глаза Духовного, или ока Души. В этом пункте просвечивает традиционная проблематика биологического и социального, или наследственности и среды. При ее обсуждении недостаточно заменить термин «биологическое» термином «природное», что все чаще встречается в литературе. Очень важно преодолеть традиционное разделение души и тела, которое остается схематизмом философского, научного и обыденного сознания. Залогом этого является наблюдающееся в последние годы распространение культурно-исторической теории развития психики и сознания и на телесный организм человека. Науки о человеке перестают смотреть на тело глазами патологоанатома. Можно надеяться, что изучение развития ребенка даст новые доказательства интегрированности духовного и телесного организмов в процессах их становления (созревания, формирования, функционирования).
4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Ограничимся лишь одним примером. Первые представления младенца о таких пространственных категориях, как величина и удаленность предметов, производят впечатление априорных, так как они складываются до формирования его локомоций и предметных действий. Согласно Эльконину, это вполне объяснимо. Так как ребенок на самом деле открывает их не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого. Это хорошая иллюстрация в пользу педагогики сотрудничества. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества. Младенец в силу необходимости является гением общения, его лидером, он властно вынуждает к общению окружающих его взрослых. Иное дело, что эта его способность, как, впрочем, и многие другие, утрачивается с возрастом.
5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов на большом материале показали, что психологические новообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Поэтому-то связь типов этой деятельности является внутренним основанием генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Исходной, как это ни удивительно, является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно осуществляется с помощью порожденных самим ребенком знаковых средств. Д. Б. Эльконин говорил (правда, с долей иронии), что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его близких, подчиняет их себе, пытается сконструировать удобный и приятный для себя мир, что, правда, далеко не всегда ему удается. Отсюда и драма понимания или, скорее, непонимания при переходе ребенка в новое для него социальное окружение. Затем последовательно возникают и сменяют друг друга такие ведущие деятельности, как общение, игра, учение, самоопределение, поиск себя, труд и т. д. При этом сам термин «ведущая деятельность»
415
предполагает, что она не единственная. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с развитием личности, которая должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую. Большой интерес представляют нарушения законов смены ведущей деятельности в онтогенезе, анализ таких феноменов, как «инфанты» и «вундеркинды». Л. С. Выготский говорил, что все будущее вундеркинда в его прошлом. Полезная в своем возрастном периоде форма ведущей деятельности может стать иллюзорно-компенсаторной в другом. Самое сложное — определение ведущей деятельности подростка. Преждевременно считать ее общественно полезной, как утверждалось в советское время. Ведущей деятельностью подростка является поиск ведущей деятельности.
6. Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности. «Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» (Выготский Л. С., 1926/1991. С. 399—400);
«Таким образом, исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л. С., 1984. Т. 4. С. 264).
Выготский считал, что понятие зоны ближайшего развития раскрывает «природу» сензитивных периодов в обучении. Первое понятие рассматривается как теоретическое, второе — как эмпирическое. Знание «природы» позволяет конструировать методы диагностики сензитивных периодов и методы обучения. Поэтому от понятия зоны ближайшего развития идут пути и к исследованиям, и к практике (Мещеряков Б. Г., 1998а). В теории развивающего обучения Эльконина — Давыдова это понятие «приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» (Давыдов В. В., 1996. С. 517).
Необходимы развитие исследований диагностической ценности этого метода определения способностей и поиск путей практической организации деятельности детей (со взрослыми, со сверстниками, с компьютером) в зоне ближайшего развития. Важно также создание условий преодоления ребенком (выхода за пределы) зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.
416
7. Амплификация (обогащение, усиление, углубление) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления его односторонности, средства выявления задатков и способностей. Обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, в которых у него появляется шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Амплификация — это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, затем преодоления материала и преодоления себя в той или иной форме деятельности или общения.
8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. А. В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда пагубности), торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия для перехода к новому, а его достижения останутся на всю жизнь. Классическая тупость чиновника может быть связана с игровой дистрофией в детстве. Было бы полезно разработать систему показателей, способных демонстрировать психологическую готовность ребенка к переходу на новую ступень обучения. Здесь, конечно, крайне важна проблема динамической нормы развития.
9. Принцип единства и асимметрии аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Первая часть указанного принципа получила развитие в работах Л. С. Выготского, вторую часть развивал М. Я. Басов. Объединение обеих частей означает рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека. Значительный вклад в подход такого рода внес С. Л. Рубинштейн, провозгласивший единство сознания и деятельности человека. Это единство должно пониматься не как цель, не как итог или результат, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Для становления характерно не столько единство, выступающее лишь как его моменты, сколько асимметрия между ними. Именно она выступает движущей силой становления как сознания, так и деятельности.
10. Опосредствующая роль знаково-символических структур, слова, смысла и мифа в формировании предметных действий, знаний, становления личности. Л. С. Выготский придавал этим структурам статус осознаваемости и сознательности (в подлинном смысле слова), вводил в ткань психического, в материю сознания. Символизация играла при этом роль средства осмысления. Игнорирование этого хода мысли является одной из причин редукции психики и сознания к мозгу, поиска в мозгу не физиологических систем и структур, обеспечивающих функционирование сознания, а самого сознания или порождающих его причин. Опосредованный характер развития требует выяснения адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, слов,
417
символов, мифов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. Важнейшую проблему составляет выявление условий перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, к поступку, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся тем не менее в высшей степени сознательным, свободным, нравственным. Не меньшее значение имеет установление цикличности переходов от непосредственного к опосредствованному и обратно.
11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Например, переходы от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, к образам, концептам, наконец, к мыслям. Эта последовательность достаточно хорошо изучена. Менее изучены переходы от мысли к образу, где нужен максимум умственного усилия, от мысли к действию, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое усилие. Перечисленное находится в сфере исполнительной и познавательной деятельности. Механизмы интериоризации и экстериоризации имеются в аффективно-эмоциональной, личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них — к самостоятельным, свободным и ответственным действиям — поступкам. Наличие указанных механизмов и переходов позволяет рассматривать развитие как образование цепей превращенных (и извращенных) форм поведения, деятельности и сознания.
Не только внутренние формы психического, включая сознание, возникают по законам интериоризации, «вращивания», которое одновременно является и «выращиванием». Выращенное сознание, в свою очередь, интериоризируется в предметное, коммуникативное действие. Тогда возникает поступок.
12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Например, по данным П. И. Зинченко, действие и понимание, дающие эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. При всей полезности подчеркивания неравномерности развития, выделения его этапов, необходимо представлять себе, так сказать, весь «фронт» развития, т. е. не столько изолированные уровни развития исполнительных когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько их чередование, выравнивание, затем вновь конкуренцию в темпах становления. Это же характеризует и процесс формирования бытийного, рефлексивного и духовного слоев сознания. Указанная неравномерность сильно затрудняет установление нормы развития и диагностику его уровня.
Еще один принцип оставим без номера. Не из суеверия и боязни числа 13, а потому, что он должен бы обнимать собой все остальные. Это, скорее, императив философии педагогики Г. Г Шпета. Ее основные задачи он видел в том, чтобы «очищать» личные пути жизни от обязательных правил, заповедей, авторитетов, от убеждения, что здесь кто-то
418
что-то знает и может за нас разрешить наши волнения, словом, от «лени властвовать над собою»... Педагогика есть всецело отрицательное учение, она должна осуществляться всегда вновь и вновь и должна, таким образом, в точности отражать отрицательный характер самого «искусства жизни». Нельзя преодолевать мораль моралью, а потому, что остается в педагогике постоянным, есть голое отрицание. Педагогика не может предъявлять к человеку иного требования, как то, чтобы он отверг для себя, для своего «дела» все пути уже испытанные. Насколько, следовательно, в познании — традиция и испытанный путь, настолько в осуществлении «человеческого» — свобода и произвол» (1994. С. 331—332).
Приведенная максима не эпатаж, хотя она еще долго будет восприниматься именно так большинством педагогов и психологов. Если наши ученики пойдут лишь проторенными путями, остановится развитие культуры. Шпет своей жизнью подтвердил право на высказывание этой максимы. Он предпочитал быть абсолютно свободным в выборе своего образца или «идеала», даже подражая, сохранять в себе полную свободу творчества, углубления, преобразования, преодоления своих «образцов». Так же действовали Эльконин и Давыдов, создавая свою теорию и практику развивающего обучения. Мы сочли нужным эксплицировать и кратко охарактеризовать перечисленные выше принципы, отчетливо сознавая, что для теории развивающего обучения они не являются новостью. Они не хуже, чем нам, были известны Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову, известны и их последователям В. В. Репкину, В. В. Рубцову, Б. Д. Эльконину, Г. А. Цукерман, К. Н. Поливановой, А. Б. Воронцову и многим другим. Более того, можно с уверенностью сказать, что перечисленные принципы лежат в основе теории развивающего обучения, в том числе и в основе специфических принципов теории учебной деятельности, в соответствии с которой строятся учебные предметы в школе. Предлагаем читателю соотнести перечисленные нами принципы с такими, как: 1) принцип поиска способа действия; 2) принцип постановки учебной задачи; 3) принцип содержательного обобщения; 4) принцип моделирования; 5) принцип движения от общего к частному; 6) принцип соответствия содержания и формы и др.
Тем не менее перечисление принципов, сформулированных в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности, в психологии действия, может быть продолжено. Все они заслуживают не конспективного, а развернутого описания. Все они должны лежать в основе любой современной разумной и человечной системы образования и воспитания. Главное состоит в том, что всей этой системе или совокупности принципов не выдвинуто никакой разумной альтернативы. Задача состоит в их верификации, развитии и операционализации, т. е. в создании соответствующих методик, психотехник, культурных педагогических технологий, предназначенных для реализации в педагогической деятельности.
419
В таком же восстановлении нуждаются принципы, имеющиеся в педагогике, в возрастной физиологии, в гигиене детей и подростков, в профтехобразовании, в эстетическом воспитании, в общей дидактике, в частных методах. Можно предположить, что при их сравнительном анализе выявится наличие многих общих принципов, выраженных на специальных языках. Еще раз обратим внимание читателя, что каждый из сформулированных принципов содержит элемент тайны. Он как бы требует понимания, дальнейшей интерпретации, развертывания и раскрытия, в том числе и посредством привлечения материала, изложенного в книге, равно как и привлечения собственного опыта. Выполнение работы по реконструкции, дополнению, сравнительному анализу, проверке, операционализации принципов детского развития требует комплексного изучения детства. Это будет существенным шагом в развитии культурно-исторической теории и практики образования.
420
ЛИТЕРАТУРА
Августин А. Исповедь. М., 1991.
Аверинцев С. С. Вячеслав Иванов // Вячеслав Иванов. Стихотворения и поэмы. М., 1976.
Аверинцев С. С. История всемирной литературы. Т. I. М., 1983.
Аверинцев С. С. Поэты. М., 1996.
Аверинцев С. С. София — Логос: Словарь. Киев, 2001.
Автономова Н. С. Рассудок. Разум. Рациональность. М., 1988.
Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.
Адлер Г. Лекции по аналитической психологии. М.; Киев, 1996.
Адо П. Плотин, или Простота взгляда. М., 1991.
Апокрифы древних времен. М., 1989.
Ананьев Б. Г. Предмет и метод рефлексологии // Рефлексология или психология. Л., 1929.
Аристотель. О душе. М., 1937.
Аристотель. Поэтика. М., 1957.
Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. 2. Душанбе, 1973.
Арсеньев А. С. Глобальный кризис и личность // Мир психологии и психология в мире. 1994. № 0.
Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающего понятия. М., 1967.
Асмус В. Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М., 1965.
Асмус В. Ф. Историко-философские этюды. М., 1984.
Ашеров А. Ю. Политика и человеческое бытие в работах Мишеля Фуко // Человек. 2002. № 1.
Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1981. № 1.
Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994.
Бассин Ф. В. «Значащие» переживания и проблема собственно-психологической закономерности // Вопросы психологии. 1972. № 3.
Бахтин М. М. К эстетике слова // Контекст. М., 1974.
Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.
Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.
Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М., 1986.
Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. Киев, 1994.
Бахтин М. М. Работы 20-х годов. Киев, 1994.
Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.
Бахтин М. М. Собрание сочинений: В 7 т. Т. 5. М., 1996.
Белкин А. Судьба и власть. М., 1996.
Белый А. Ритм и действительность. Красная книга культуры. М., 1989.
Бергсон А. Творческая эволюция. СПб., 1914.
Бергум В. Моральный опыт беременности и материнства // Человек. 2000. № 2.
421
Бернштейн Н. А. Биодинамическая нормаль удара // Исследования Центрального института труда. 1924. Т. 1. Вып. 2.
Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. М., 1990.
Беспалов Б. И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. М., 1984.
Бибихин В. В. Материалы к исихастским спорам // Синергия. Проблемы аскетики и мистики Православия. М., 1995.
Библия. Издание Московской Патриархии. М., 1968.
Бланшо М. Неописуемое сообщество. М., 1998.
Блок А. Сочинения: В 8 т. Т. 5. М., 1963.
Бонфуа Ив. Ничей сон // Знамя. 1996. № 12.
Бородой Ю. М. Воображение и теория познания. М., 1966.
Бойко А. Г. Музейно-педагогическая интерпретация психологической концепции визуального мышления // Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998.
Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5.
Бродский И. О Цветаевой. М., 1997.
Бродский И. Поклониться тени. СПб., 2001.
Брока Р. Тело и язык // Иной: Психоаналитический альманах. 1994. № 2.
Брудный А. А. Наука понимать. Бишкек, 1996.
Бубер М. Два образа веры. М., 1995.
Вайнштейн О. Язык романтической мысли. М., 1994.
Валери П. Об искусстве. М., 1976.
Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.
Введенский А. И. О пределах и признаках одушевления // Ж-л Мин-ва народного просвещения. 1982. № 7.
Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.
Величковский Б. М. Микрогенетический аспект изучения восприятия // Психологические исследования. Вып. 6. М., 1976.
Вернадский В. И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление. Кн. 2. М., 1977.
Вернадский В. И. Публицистические статьи. М., 1995.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
Верч Дж. Голоса разума. М., 1996.
Верч Дж. Мышление как действие. М., 1998.
Вригт Г. Х. фон. Логика и философия в XX веке // Вопросы философии. 1992. № 8.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982—1984.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
Гадамер Х. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М., 1988.
Гадамер Х. Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.
Галилей Галилео. Приборных дел мастер. М., 1987.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.
Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.
Гегель Г. В. Ф. Сочинения: В 14 т. М.; Л., 1929—1959.
422
Гегель Г. В. Ф. Наука логики: В 3 т. М., 1970—1971.
Геллер М., Некрич А. История России: В 4 т. Т. I. М., 1996.
Гефтер М. Я. Из тех и этих лет. М., 1991.
Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.
Голосовкер Я. Э. Имагинативная эстетика // Символ. Париж, 1993. № 29.
Горбов Ф. Д., Лебедев В. И. Психоневрологические аспекты труда операторов. М., 1975.
Гордеева Н. Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М., 1995.
Гордеева Н. Д. Микродинамика внутренней формы действия // Вопросы психологии. 2000. № 6.
Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Роль рефлексии в построении предметного действия // Человек. 2000. № 6.
Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М., 1982.
Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Модель предметного действия: способы построения, структура организации и система функционирования // Системные исследования: Ежегодник 1989—1990. М., 1991.
Горский А. К. Огромный очерк // Путь. 1993. № 4.
Грегори Р. Глаз и мозг. М., 1972.
Григорьева Т. П. Дао и логос (встреча культур). М., 1992.
Грин Х. Мистер Набоков // В. В. Набоков: pro et contra. СПб., 1997.
Гроссман Л. Достоевский. М., 1965.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Давыдов В. В. Достижения Э. В. Ильенкова в материалистической диалектике и теоретической психологии // Э. В. Ильенков: Личность и творчество. М., 1999.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.
Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. № 5.
Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1. М., 1955.
Денике Б. Японская цветная гравюра. М., 1936.
Джемс В. Зависимость веры и воли и другие опыты популярной философии. СПб., 1904.
Джемс В. Многообразие религиозного опыта. М., 1910.
Дидро Дени. Об искусстве. М., 1936.
Дормашев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания. М., 1995.
Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование мышления // Психология мышления. М., 1965.
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1999.
Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка // Новое в лингвистике. Вып. 1. М., 1960.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.
Запорожец А. В. Психология действия. М., 2000.
Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М., 1967.
Запорожец А. В., Зинченко В. П. Восприятие, движение, действие // Познавательные процессы. Ощущение. Восприятие. М., 1982.
Звегинцев В. А. Мысли о лингвистике. М., 1996.
Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, 1924/1995.
423
Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.
Зинченко В. П. Восприятие и действие (сообщения 1 и 2) // Доклады АПН РСФСР. 1961. № 2, 5.
Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Инженерная психология. М., 1964.
Зинченко В. П. Информационная подготовка решения // Эргономика: принципы и рекомендации. Методическое руководство. М., 1981.
Зинченко В. П. Идеи Л. С. Выготского о единицах анализа психики // Психологический журнал. 1981. № 2.
Зинченко В. П. От генезиса ощущений к образу мира // А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.
Зинченко В. П. Искусственный интеллект и парадоксы психологии // Природа. 1986. № 2.
Зинченко В. П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека // Вопросы психологии. 1988. № 6.
Зинченко В. П. Культура и техника // Красная книга культуры. М., 1989.
Зинченко В. П. Последнее интервью А. Н. Леонтьева // Наука в СССР. 1989. № 5.
Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991а. № 2.
Зинченко В. П. Послесловие к дружбе. К кончине М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1991б. № 5.
Зинченко В. П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. 1991в. № 4, 5, 6; 1992. № 3—4, 5—6.
Зинченко В. П. Системный подход к психологии? Развернутый комментарий к Тезисам А. Н. Леонтьева, или Опыт психоаналитической интерпретации в науке // Психологический журнал. 1991. № 4.
Зинченко В. П. Слово об учителе. К 90-летию П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. 1993. № 1.
Зинченко В. П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопросы психологии. 1993. № 4.
Зинченко В. П. Возможна ли поэтическая антропология? М., 1994.
Зинченко В. П. Психология в Российской Академии образования // Вопросы психологии. 1994. № 4.
Зинченко В. П. Штрихи к портрету Д. Б. Эльконина // Вопросы психологии. 1994. № 1.
Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.
Зинченко В. П. Вклад А. А. Ухтомского в психологическую физиологию // Вопросы психологии. 1995. № 5.
Зинченко В. П. Становление психолога. К 90-летию А. В. Запорожца // Вопросы психологии. 1995. № 5.
Зинченко В. П. Психология в моей жизни // Мир психологии. 1995. № 5.
Зинченко В. П. Движение — живое существо. К 100-летию Н. А. Бернштейна // Вопросы психологии. 1996а. № 6.
Зинченко В. П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996б. № 3, 4.
Зинченко В. П. От классической к органической психологии. К 100-летию Л. С. Выготского // Вопросы психологии. 1996в. № 5, 6.
Зинченко В. П. Образ и деятельность. Воронеж, 1997а.
Зинченко В. П. Участность в бытии. К 95-летию А. Р. Лурия // Вопросы психологии. 1997б. № 5.
424
Зинченко В. П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997в.
Зинченко В. П. Саморазвитие духа: Памяти друга (В. В. Давыдов 1930—1998) // Вопросы психологии. 1998. № 5.
Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание. 2-е изд. Самара, 1998.
Зинченко В. П. Гипотеза о происхождении учения А. А. Ухтомского о доминанте // Человек. 2000а. № 3.
Зинченко В. П. Мысль и слово Г. Г. Шпета. М., 2000б.
Зинченко В. П. Вклад А. А. Ухтомского в психологию // Вопросы психологии. 2000в. № 4.
Зинченко В. П. Очень субъективные заметки о психологической диагностике // Человек. 2001а. № 1.
Зинченко В. П. Возможны ли целостные представления о мышлении? // Психологическая наука и образование. 2001б. № 2.
Зинченко В. П. Размышления о живой памяти // Психологическая наука и образование. 2001в. № 3.
Зинченко В. П. Предмет психологии: подъем по духовной вертикали // Человек. 2001г. № 5.
Зинченко В. П. Время — действующее лицо // Вопросы психологии. 2001д. № 6.
Зинченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. 2002. № 2.
Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура памяти. М., 1980.
Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969.
Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977. № 7.
Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. 2000. № 2.
Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., 1994.
Зинченко В. П., Мунипов В. М. Основы эргономики. М., 1979.
Зинченко В. П., Мунипов В. М. Эргономика. М., 2001.
Зинченко В. П., Мунипов В. М., Гордон В. М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. № 1.
Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983. Гл. III.
Зинченко П. И. О забывании и воспроизведении школьных знаний // Научные записки Харьковского пед. ин-та иностр. яз. 1939. Т. 1.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961; М.; Воронеж, 1996.
Зинченко П. И. Когнитивная и прикладная психология. М., 2000.
Зинченко П. И. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб., 2002.
Иванов Вяч. И. Собрание сочинений: В 4 т. Брюссель, 1974.
Иванов Вяч. В. Категория времени в искусстве и культуре XX века // Structure of texts and semiotics of cuture. Mounton, 1973.
Ильенков Э. В. Понимание абстрактного и конкретного в диалектике и формальной логике // Диалектика и логика. Формы мышления. М., 1992.
Ильенков Э. В. Эвальд Васильевич Ильенков: Личность и творчество. М., 1999.
Имамичи Т. Моральный кризис и метатехнические проблемы // Вопросы философии. 1995. № 3.
425
Ионин А. Г. Понимающая социология. М., 1979.
Искандер Ф. Моцарт и Сальери // Знамя. 1987. № 1.
Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1966.
Кандинский В. В. О духовном в искусстве. М., 1992.
Кантор В. К. Артистическая эпоха и ее последствия // Метаморфозы артистизма. М., 1997.
Карякин Ю. Достоевский и канун XXI века. М., 1989.
Кедров К. А. Поэтический Космос. М., 1989.
Келли Дж. Теория личности. Психология личных конструктов. СПб., 2000.
Кильен Ж. Культура (Bidung) и Разум у В. фон Гумбольдта // Разум и культура. М., 1983.
Кирквуд К. Ренессанс в Японии. М., 1988.
Кляйн М. Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников. СПб., 1997.
Коменский Я. А. Сочинения. М., 1997.
Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997.
Кривцун О. А. Эстетика. М., 1998.
Лакан Ж. Инстансция буквы или судьба разума после Фрейда. М., 1997.
Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.
Леви-Строс К. Культурная антропология. М., 1983.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, 1977.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.
Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движения. М., 1945.
Лесневский А. С. Становление понятий информатики в школьном образовании: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1996.
Лефевр В. А. Космический субъект. М., 1996.
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.
Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.
Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.
Лосев А. Ф. Бытие. Имя. Космос. М., 1993.
Лосский Н. О. Избранное. М., 1991.
Лотман Ю. М. О семиосфере // Ученые записки Тартуского ун-та, 1984. № 641 (Труды по знаковым системам). Т. 17.
Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3 т. Таллин, 1992.
Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии. СПб., 1996.
Лурия А. Р. Современная психология в ее основных направлениях. М., 1928.
Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968.
Лурия А. Р. Потерянный и возвращенный мир. М., 1971.
Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопросы философии. 1977. № 9.
Лурия А. Р. Этапы пройденного пути. М., 1982.
Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. Т. 5. М., 1958.
Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. М., 1968.
Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеал рациональности. Тбилиси, 1984.
Мамардашвили М. К. Мысль под запретом // Вопросы философии. 1992. № 2.
Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992.
Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М., 1993.
Мамардашвили М. К. Лекции о Прусте. М., 1995.
Мамардашвили М. К. Психологическая топология пути. СПб., 1997а.
426
Мамардашвили М. К. Лекции по античной философии. М., 1997б.
Мамардашвили М. К. Кантианские вариации. М., 1997в.
Мамардашвили М. К. Лекции по античной философии. М., 1999.
Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. М., 2000.
Мандельштам О. Слово и культура. М., 1987.
Мандельштам О. Сочинения: В 2 т. Т. 2. М., 1990.
Мандельштам Н. Я. Воспоминания. Кн. 2. М., 1990.
Манн Т. Собрание сочинений. М., 1960.
Маноха И. П. Человек и потенциал его бытия. Киев, 1995.
Матулис Т. Н. От глиняной таблички к университету. М., 1998.
Мелетинский Е. М. Избранные статьи. Воспоминания. М., 1998.
Мерлин В. В. Пушкинский домик. Алма-Ата, 1992.
Мерло-Понти М. Око и дух. М., 1992.
Мерло-Понти М. В защиту философии. М., 1996.
Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского. Самара, 1998а.
Мещеряков Б. Г. Психологические основы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998б. № 1.
Мещеряков Б. Г., Мещерякова И. А. Введение в человекознание. М., 1994.
Мещеряков Б. Г. Логико-сомантический анализ концепции Л. С. Выготского: Дис. ... д-ра психологических наук. М., 2000.
Михайлов Ф. Т. Фантазия — главная сила души человека // Э. В. Ильенков: Личность и творчество. М., 1999.
Московичи С. Машина, творящая богов. М., 1998.
Мусхелишвили Н. Л., Шрейдер Ю. А. Понимаю, ибо это абсурдно // Человек. 1998. № 6.
Набоков В. В. Лекции по русской литературе. М., 1996.
Налимов В. В. На грани третьего тысячелетия. М., 1995.
Николай Кузанский. Сочинения: В 2 т. М., 1979.
Новохатько А. Г. Историзм самосознания как проблема творчества // Э. В. Ильенков: личность и творчество. М., 1999.
Обухов Я. Л. Символ, драма и современный психоанализ. Харьков, 1999.
Овчинников Н. Ф. Карл Поппер — наш современник, философ XX века // Вопросы философии. 1992. № 8.
Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. № 3, 4.
Ойзерман Т. И. Философия Гегеля как учение о первичности свободы // Вопросы философии. 1993. № 11.
Ойзерман Т. И. Существуют ли абстрактные истины? // Вопросы философии. 1999. № 6.
Ортега-и-Гасет Х. Этюды об Испании. Киев, 1994.
Ортега-и-Гасет Х. Размышления о «Дон Кихоте». М., 1997.
Пастернак Б. Л. Воздушные пути. М., 1982.
Пастернак Б. Л. Избранное: В 2 т. Т. 2. М., 1985.
Пастернак Б. Л. Собрание сочинений: В 5 т. М., 1989.
Петров-Водкин К. С. О науке видеть // Дело народа. 1917. 28 июня.
Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967.
Петровский А. В. М. М. Бахтин, Ф. М. Достоевский: психология вчера и сегодня // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1985. № 3.
Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное // Вопросы психологии. 1996. № 6.
427
Пигров К. Хаос как тайна // Размышления о хаосе. СПб., 1997.
Пинский А. А. Проблемы образования и А. Эйнштейн // Наука и школа. 1997. № 2.
Платон. Собрание сочинений: В 4 т. М., 1994.
Плаус С. Психология оценки и принятия решений. М., 1998.
Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Волгоград, 1995.
Полани М. Личностное знание. М., 1985.
Пономаренко В. А. Психология духовности профессионала. М., 1997.
Потебня А. А. Собрание трудов. Мысль и язык. М., 1999.
Правоверова Л. Л. Движение сквозь пространство и время. Миры А. Белого и В. Кандинского // Человек. 2000. № 3.
Пригов Д. А. Только моя Япония. М., 2000.
Пригожин И. Конец определенности. М., 1997.
Прозументова Г. Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Мастер-Класс. 1996. № 1 (0).
Пятигорский А. М. Мифологические размышления. М., 1996.
Пятигорский А. М. Лекции по буддийской философии // Ахутин А. В., Бибихин В. В., Пятигорский А. М. Философия на троих. Рига, 2000.
Ранке И. Человек. Т. I. СПб., 1901.
Рашковский Е. Б. Современное мироздание и философская традиция России: о сегодняшнем прочтении трудов Вл. Соловьева // Вопросы философии. 1996. № 6.
Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 4. СПб., 1997.
Ремизов А. Сны и предсонье. М., 2000.
Рикёр П. Живая метафора // Теория метафоры. М., 1990.
Рильке Р.-М. Ворпсведс. Огуст Роден. Письма. Стихи. М., 1971.
Роден О. Ряд бесед, записанных П. Гзелль. СПб., 1913.
Розин В. М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1997.
Рыжов В. П. Наука и искусство в инженерном деле. Таганрог, 1996.
Самойлов А. Ф. И. М. Сеченов и его мысли о роли мышцы в нашем познании природы // Сеченов И. М., Павлов И. П., Введенский Н. Е. Физиология нервной системы. Избранные труды: В 4 т. Кн. 2. Вып. 2. М., 1952.
Священный Вселенский Ватиканский Собор. II Пастырская конституция «Радость и надежда». О церкви в современном мире / Пер. с итал. Ватикан, 1968.
Северцев А. Н. Эволюция и психика // Собрание сочинений. Т. III. М., 1947.
Семенова С. Г. Вестничество Лермонтова // Человек. 2002. № 1.
Скаккабароцци Л. О Михаиле Гефтере или об агонии историзма // Век XX и Мир. 1996. № 2.
Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
Смирнов С. А. Опыты по философской антропологии (Человек в пространстве культуры). Новосибирск, 1996.
428
Собкин В. С., Писарский П. С. Образование в мегаполисе. М., 1992.
Собкин В. С., Писарский П. С. Жизненные ценности и отношение к образованию. М., 1994.
Соколов Е. Н., Измайлов Ч. А. Цветовое зрение. М., 1984.
Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996.
Спиноза Б. Избранные произведения: В 2 т. М., 1957.
Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. М., 1997.
Степун Ф. Бывшее и несбывшееся. Т. 1, 2. Лондон, 1990.
Таиров А. Я. Записки режиссера, статьи, беседы, речи, письма. М., 1970.
Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. Т. 2. М., 1985.
Толстой Л. Н. Собрание сочинений: В 22 т. Т. 12. М., 1982.
Толстой Л. Н. Что такое искусство? М., 1985.
Толстых А. В. Грядущая культура: гримасы идентичности // Вопросы философии. 1997. № 2.
Топоров В. Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. М., 1995.
Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллин, 1987.
Тюхтин В. С. Отражение, системы, кибернетика. М., 1972.
Узилевский Г. Я. Начала эргономической семиотики. Орел, 2000.
Урысон Е. В. Архаичные представления в русской языковой картине мира: Автореф. ... докт. дис. М., 1997.
Ухтомский А. А. Избранные труды. Л., 1978.
Ухтомский А. А. Интуиция совести. СПб., 1996.
Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник. Рыбинск, 1997.
Фаворский В. А. Литературно-теоретическое наследие. М., 1988.
Фарман И. П. Мир культуры и воображение // Э. В. Ильенков: Личность и творчество. М., 1999.
Флоренский П. А. Философия Культа // Богословские труды. Сб. 17. М., 1977.
Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. Т. 1. М., 1990а.
Флоренский П. А. У водоразделов мысли. Часть первая. Т. 1. М., 1990б.
Флоренский П. А. У водоразделов мысли. Часть вторая // Символ. Т. 28. Париж., 1992.
Флоренский П. А. Сочинения: В 4 т. Т. 1. М., 1994.
Флоренский Павел. Детям моим. Воспоминания прошлых дней и др. М., 1992.
Фосийон А. Жизнь форм. М., 1995.
Франк С. Л. Живое знание. Берлин, 1923.
Франк С. Л. Русское самосознание // Общественные науки. 1990. № 5.
Франк С. Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
Фуко М. Герменевтика субъекта. Вып. 1. М., 1993.
Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб., 1997.
Хозиев В. Б. Опосредствование в становящейся действительности. Сургут, 2000.
Холмогорова Е. «...Чтобы плыть в эволюцию дальше» // Знамя. 1996. № 12.
Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1996.
Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.
Хоружий С. С. Диптих безмолвия. М., 1991.
429
Хоружий С. С. Аналитический словарь исихатской антропологии // Синергия. Проблемы аскетики и мистики Православия. М., 1995.
Хоружий С. С. Подвиг как органон. Организация и герменевтика опыта в исихатской традиции // Вопросы философии. 1998. № 3.
Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.
Цицерон М. Т. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1972.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.
Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться. М.; 2000.
Чернов В. Мстислав Ростропович — гражданин мира, человек России // Огонек. 1994. № 8.
Чехов М. Литературное наследие: В 2 т. Т. 1. М., 1986.
Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. Л., 1969.
Шкловский В. Б. О теории прозы. М., 1984.
Шноль С. Э. Герои и злодеи российской науки. М., 1997.
Шпет Г. Г. Явление и смысл. М., 1914.
Шпет Г. Г. Эстетические фрагменты. Ч. I, II. СПб., 1922.
Шпет Г. Г. Сочинения. М., 1989.
Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1994.
Шпет Г. Г. Психология социального бытия. М.; Воронеж, 1996.
Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995.
Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т. IV. М., 1967.
Эльконин Б. Д. Кризис и основания проектирования детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3, 4.
Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
Эмерсон К. Интервью // Диалог. Карнавал. Хронотоп. Витебск, 1994. № 2.
Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Т. 11. СПб., 1893.
Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996а.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996б.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996в.
Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1997.
Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991.
Юнг К. Г. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992.
Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.
Юнг К. Г. О психологии восточных религий и философий. М., 1994.
Юнг К. Г. Моя деятельность психиатра // Прикладная психология и психоанализ. 1997. № 1.
Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 5.
Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
Якобсон Р. О. Язык и бессознательное. М., 1996.
Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.
Bruner J. S. Autobiography // G. Lindzey (ed.). A history of psychoogy in autobiography. Vo. 7. San Francisco, 1980. P. 75—151.
430
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 5 Глава 1.  Живое знание: вызов науке и образованию 13 § 1.  О целях и ценностях образования 13 § 2.  Соцветие знаний — путь к компетентности 36 Глава 2.  Парадоксы психологии. Путь к свободному действию 60 § 1.  Избыток недостатка и избыток возможностей — условие развития 60 § 2.  Психика сквозь магический кристалл 64 § 3.  Аффект и интеллект в игре 80 § 4.  От несотворенной к сотворенной свободе 84 Глава 3.  Психология и педагогика мышления 90 § 1.  Школа должна учить мыслить?! Что такое мысль и мышление? 90 § 2.  Смысловой образ интеллекта. Мышление и интуиция 105 § 3.  Мышление как действие 123 Глава 4.  Рассудок и разум 147 § 1.  Теоретическое мышление: корни, вертикаль, идеальное бытие 147 § 2.  Живое слово-понятие 158 § 3.  Абстрактное, конкретное, практика? 170 § 4.  Эмпирическое и теоретическое мышление, практический интеллект 183 § 5.  Возможны ли целостные представления о мышлении? 191 § 6.  Технократическое мышление 201 § 7.  Образ и визуальное мышление 206 Глава 5.  Размышления о живой памяти 230 § 1.  Исследования памяти в культурно-исторической психологии 230 431
§ 2.  Репродуктивные и творческие функции памяти 239 § 3.  Место памяти в обучении 256 § 4.  Когнитивная психология о памяти 262 § 5.  От живой памяти к памяти души 269 Глава 6.  Работа понимания 273 § 1.  Что означает понимание? 273 § 2.  Основные виды понимания 280 § 3.  Понимание как поиск новых смыслов 286 Глава 7.  Человек и мир как текст. Вавилонское столпотворение языков 292 § 1.  Дар языков 292 § 2.  Мир — политекст. Взаимодействие языков 298 § 3.  «Язык сильнее нас» 307 § 4.  От языка к миру. Проблема предметности 310 Глава 8.  Космогонические представления о семиосфере 324 § 1.  Метафоры семиосферы 324 § 2.  Отношение «Человек — Мир»: Я в Мире; Мир во Мне; Я и Мир 336 § 3.  Место образования среди главнейших сфер человеческой деятельности 350 Глава 9.  Размышления о душе и духовном развитии человека 361 § 1.  Воспитание души — вызов психологии 361 § 2.  Некоторые напоминания о реальности души и духа 363 § 3.  Искусство — символический язык души 369 § 4.  Душа — дар моего духа другому человеку 373 § 5.  Духовный организм и его функциональные органы 375 § 6.  Внешние и внутренние формы психического 382 § 7.  Пограничье и проницаемость души 389 § 8.  Пространство и время души 392 Педагогу о психологических основах развивающего обучения и о принципах психологической педагогики 404 Литература 420 432
Учебное издание
Зинченко Владимир Петрович
(при участии Горбова Сергея Федоровичаи Гордеевой Натальи Дмитриевны)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ(ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА — В. В. ДАВЫДОВА)
Учебное пособие
Редактор В. И. ЕвсевичевКорректор О. В. МехоношинаОформление переплета А. Л. БондаренкоХудожественный редактор А. В. АнтиповКомпьютерная верстка И. Г. Долгой
Изд. лиц. № 066160 от 02.11.98Подписано в печать 26.07.02. Формат 60x90 1/16. Гарнитура МысльПечать офсетная. Усл. печ. л. 27,0. Тираж 5000 экз. Заказ № 6672
УИЦ «Гардарики»101000, Москва, Лубянский пр., д. 7, стр. 1Тел.: (095) 921-0289, 925-6840, факс: (095) 921-1169
Отпечатано с готовых диапозитивовна ОАО «Можайский полиграфкомбинат»143200, г. Можайск, ул. Мира, 93