Фридман Л. М., Кулагина И. Ю.
«Психологический справочник учителя»
Предисловие
Общеизвестно, что от знаний, педагогического мастерст ва, активной, страстной позиции учителя в решающей степени за висит успех перестройки системы народного образования. В каких же знаниях сейчас больше всего нуждается учитель, и тем более будущий учитель?
По нашему убеждению, учителя особенно нуждаются в психо логических знаниях. Ведь перестройка школы на передний план выдвигает задачу воспитания ученика, всестороннее его развитие, а еще К. Д. Ушинский указывал, что если мы хотим воспитать ребенка всесторонне, так же всесторонне нужно его изучить. А правильно изучать своих учащихся учитель сможет, лишь глубо ко зная общие закономерности развития ребенка, психологические закономерности развития его способностей, интересов, склонно стей и других, индивидуальных и личностных особенностей.
Учителю в условиях перестройки школы надо многому на учиться заново, а в ряде случаев и во многом переучиться. Надо научиться слушать и слышать каждого ученика, видеть его внут ренние побуждения и стремления, направленность его потребно стей и мотивов, научиться влиять на эту направленность, обрести гуманный и демократичный стиль общения, и взаимодействия с учащимися. Не менее важно учителю научиться слушать и самого себя, свое внутреннее состояние, чутко улавливать степень осуще ствления поставленных перед собой целей, сбои в решении от дельных учебных и воспитательных задач, характер своих повсе дневных взаимоотношений с учащимися, с их родителями, со свои ми коллегами, с тем, чтобы своевременно корректировать свою работу, свое поведение. Всему этому учитель и будущий учитель смогут научиться лишь на базе глубоких, осмысленных знаний психологии.
Конечно, основные психологические знания учитель и студент получают, изучая курс психологии во время обучения в пединституте. Но, как показывает практика работы учителей, этого со вершенно недостаточно. Каждый учитель и студент нуждаются, кроме учебников по психологии, в разнообразной дополнительной психологической литературе с тем, чтобы углубить свои знания, психологически осмыслить свой опыт, многие вопросы школьной жизни, которые в учебниках и лекциях по психологии не рас сматриваются.
Данная книга и предназначена для того, чтобы помочь учите лю и студенту расширить и углубить свою психологическую под готовку. Книга представляет собой своеобразный справочник, в котором читатель найдет краткие справки-объяснения наиболее важных, для учителя психологических вопросов. Эти справки зна комят читателей как с новейшими исследованиями психологиче ских проблем, так и с основополагающими достижениями психо логии по вопросам, имеющим наибольшее значение для учителя в современных условиях.
Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя — школь ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас сматриваются вопросы типологического (возрастного) развития школьника, на которое учитель может влиять мень ше всего, но в то же время учитель должен его учитывать, опираться на закономерности этого развития. Во втором разделе рас смотрены вопросы индивидуального развития школь ника, на которое влияние школы и учителя достаточно значимо. Наконец, в третьем разделе излагаются вопросы личностного развития учащихся, которое во многом определяется харак тером жизни школы, деятельностью учителя.
В четвертом разделе рассмотрены психологические вопросы деятельности и общения, в процессе которых и проис ходит развитие школьников. Последний, пятый, раздел справоч ника посвящен непосредственно вопросам профессиональной дея тельности учителя—воспитанию и обучению школь ников.
Каждый раздел в свою очередь состоит из ряда тем, а каждая тема — из нескольких пунктов. В каждом пункте приведены один или несколько текстов, большая часть которых представляет со бой достаточно свободное изложение выбранных мест из разных источников. Эти тексты снабжены библиографическими ссылками. Тексты без библиографических ссылок принадлежат авторам.
Источниками текстов являются малоизвестные учителям ста тьи из журнала «Вопросы психологии» за последние годы, неко торые монографии (в том числе и переводные) и статьи из раз личных сборников, а также ряд работ основоположников советской психологии (Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова и др.).
Советская психология—это живая, развивающаяся наука. Ряд вопросов не получил в ней еще окончательного решения. Идет серьезное обсуждение важнейших проблем возрастной и педаго гической психологии, и по многим из них у психологов имеются различные взгляды. Думается, что учителю полезно познакомиться не с какой-либо одной точкой зрения на некоторые проблемы, а с различными, чтобы выработать собственные взгляды, которые он может проверить в своей повседневной работе.
Справочник построен так, что он не требует от читателя си стематического прочтения с первой до последней страницы, хотя многим это будет полезно. Полный перечень всех рассмотренных вопросов приведен в содержании, которое может служить предмет ным указателем. Поэтому читатель, интересующийся каким-либо отдельным вопросом, может установить, рассматривается ли он, или нет, и если он имеется в содержании, найти его изложение на указанных страницах.
Ни авторы, ни издательство не имеют опыта создания подоб ных книг. Поэтому мы обращаемся ко всем читателям с просьбой высказать свое мнение о данной книге. Отзывы, замечания и пред ложения просьба направлять по адресу: 129846, Москва, 3-й про езд Марьиной рощи, 41, издательство «Просвещение», редакция литературы по педагогике и психологии.
ТИПОЛОГИЧЕСКОЕ (ВОЗРАСТНОЕ) РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА
1.1. Общие закономерности типологического развития человека
Возраст. Возраст—конкретная относительно ограничен ная во времени ступень психического развития. Она характеризу ется совокупностью закономерных физиологических и психологи ческих изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-исторически ми условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени—характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь ока зывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.
Для каждого возраста существует своя специфическая социаль ная ситуация развития, т. е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает ти пичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.
Движущие силы развития. Личность развивается в силу воз никновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловли ваются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и общест вом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликт ный характер (например, конфликты между ребенком и родителя ми), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводя щей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни про тиворечия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо дят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.
Одним из основных внутренних противоречий, по-своему про являющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоян но возникают противоречия между достигнутым ею уровнем пси хического развития и. образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми обществен ными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общест венно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализа ции этих стремлений находит новые источники своего развития.
Обучение и воспитание содействуют не только успешному пре одолению возникающих в жизни личности внутренних противоре чий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ни ми и сложившимися у личности средствами их достижения, побуж дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности на ходить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельно сти, к самоутверждению (123, с. 144—148).
Социальная ситуация развития. Каждый возрастной этап ха рактеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особы ми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, веду щей для данного этапа развития деятельностью — игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также опреде ленная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанно стей, которые он должен выполнять.
Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой—су ществующими в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти пред ставления складываются стихийно, на основе длительного истори ческого опыта, и в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.
Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуаль ного развития я степени готовности, достигнув определенного воз раста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и дея тельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.
Таким образом, социальная ситуация развития—это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, ти пичное для каждого возрастного этапа. Оно определяет как дина мику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно своеобразные психологи ческие образования, возникающие к его концу (32, с. 152; 36, с. 47).
Кризисы возрастного развития. Под кризисами имеются в ви ду переходные периоды от одного этапа детского развития к дру гому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение одного этапа развития и начало другого. Такие периоды характеризуются отмиранием старого, когда ребенок те ряет многое из приобретенного прежде. Основной смысл переход ного периода состоит в позитивных изменениях личности, которые дополняются отмиранием старого лишь настолько, насколько это го требует развитие новых свойств и черт.
Центральное для определенного возраста новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего пси хического развития ребенка, несет в себе побудительную силу, а становится исходным для формирования личности ребенка следу ющего возраста. Это дает право рассматривать кризисы в качест ве переломных этапов онтогенетического развития личности.
Все возрастные кризисы характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с ок ружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями;
у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшим ся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма. Такую реакцию на стыке двух возрастов дают дети, у которых не удов летворяются или даже активно подавляются новые потребности, появляющиеся в конце каждого этапа психического развития вме сте с центральным новообразованием соответствующего возраста (35, с. 26—27; 75, с. 8).
Итак, типологическое (возрастное) развитие детей характери зуется рядом общих, типичных черт. Каждый возрастной период связан с изменением социальной ситуации развития и приносит ребенку особое личностное новообразование.
Обычно наиболее трудно дети, а поэтому их родители и учите ля, переживают переходные периоды от одного возрастного этапа к другому. Возникающее к этому времени внутреннее противоре чие между имеющимися у ребенка возможностями и новыми по требностями становится одной из основных движущих сил разви тия, так что к внутренним конфликтам на границах возрастов взрослым следует относиться спокойно. Они могут помочь ребенку в расширении его возможностей, в овладении средствами, необ ходимыми для удовлетворения новых потребностей, и освоения новых сфер жизни. Если же новая потребность подавляется внеш ними социальными требованиями, то кризис у него обостряется и затягивается. В переходные периоды родителям и учителям особенно нужны терпение, тактичность и знание возрастных осо бенностей. Жесткое давление на ребенка, переживающего кризис, не приносит ожидаемых результатов.
1.2. Периодизация возрастного развития школьника
Психическое развитие ребенка в онтогенезе. Развитие ре бенка представляет собой постоянный переход от одной возраст ной ступени к другой, связанный с изменением личности ребенка.
Для самого ребенка окружающая действительность как бы разделена на две сферы: «мир вещей» и «мир людей». А поэтому деятельность ребенка происходит в двух системах: «ребенок— вещь» и «ребенок — взрослый».
Система «ребенок—вещь» в действительности является систе мой «ребенок—общественный предмет». Общественно выработан ные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На них не написано общественное происхождение и способы действий с ними, средства их воспроизведения. Поэтому овладение вещью невозможно путем адаптации. Необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с каждой вещью, предметом. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
В системе «ребенок — взрослый» взрослый выступает перед ре бенком не только со стороны своих индивидуальных качеств, а как носитель определенных общественных по своей природе деятельностей, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но в самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. По этому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в ко торые вступают люди в процессе ее осуществления.
Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существу ющих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизве дение или моделирование этих отношений в собственной деятель ности детей, в их группах и коллективах. В этом процессе ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрос лых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необхо димых для ориентации в окружающей действительности. Следо вательно, деятельность ребенка внутри систем «ребенок—обще ственный предмет» и «ребенок—общественный взрослый» представляет собой единый процесс в котором формируется личность ребенка. В каждом периоде развития ребенка какая-то одна из многих деятельностей является ведущей, определяющей характер разви-- тия ребенка в этом периоде. Можно выделить следующие типы деятельности детей:
1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми
представляет собой ведущую деятельность младенца, внутри ко торой формируются ориентировочные и сенсо-моторно-манипулятивные Действия.
2. Првдметно-орудийная деятельность, в ходе которой происхо дит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.
3. Ролевая игра, в которой происходит ориентация в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности, яв ляется ведущей в дошкольном возрасте.
4. Учебная деятельность, в процессе которой происходит ус воение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью младшего школьного возраста. В процессе ее осуществления ребенком про исходит интенсивное формирование его интеллектуальных и по знавательных сил.
5. Деятельность общения, заключающаяся в построении ин тимно-личных отношений с товарищами на основе определен ных морально-этических норм, является ведущей' для подростко вого возраста.
6. Учебно-профессиональная деятельность является ведущей для старших подростков.
Все выделенные типы ведущих деятельностей можно разде лить на две большие группы.
В первую группу входят деятельности в системе «ребенок —общественный взрослый», внутри которых происходит интенсив ная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Сюда относятся непосредственно-эмоциональное общение ребенка, ро левая игра и интимно-личное общение подростков.
Вторую группу составляют деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», внутри которых происходит усвоение об щественно выработанных способов действий с предметами и эта лонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Сюда относятся манипулятивно-предметная деятельность ребенка ранне го возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старших подростков.
Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной сто роны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой осно ве—развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой сто роны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе—формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Схема соответ ствующей периодизации детства показана на рис. 1.
Мы видим, что в психическом развитии детей можно выделить два резких перехода: переход от раннего детства к дошкольному возрасту («кризис трех лет») и переход от младшего школьного возраста к подростковому («кризис полового созревания»). В обо их этих переходах имеет место появление тенденции к самостоя тельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношения ми со взрослыми (269, с. 7—19).
Возрастное развитие есть непрерывный процесс самодвиже ния, имеющий скачкообразный характер. В нем периоды плавного изменения личности перемежаются и отделяются друг от друга кризисами. Чтобы получить картину становления личности ребен ка, необходимо охарактеризовать социальную ситуацию развития в каждом периоде, главные личностные новообразования и веду щую деятельность ребенка (см. табл)
Схема периодизации развития
критерии периодизациии
периодвозрастсоциальная ситуация
развитияведущая
деятельностьличностное
новообразованиеноворожденность0-1 мес.взрослый(ребёнок физиологические
отправленияспособность активно
бодрствовать, перцептивная памятьмладенчество1-12 мес >>эмоциональное
общение >>раннее
детство1-3 г.взрослый=ребёнокпредметноманипулятивнаяпотребность в ориентировке, речь,
система «Я»дошкольное
детство3-7 л.ребёнок ( взрослыйсюжетно-ролевая
игравнутренняя позиция,
соподчинение
мотивовмладшее
школьное
детство7-12 л.ребёнок(сверстноки
учениепроизвольное
целеполаганиемл. подростковый возраст12-15 л. младший
подросток=сверстникиинтимно-личностное общениеспособность к
идентификациист. подростковый возраст15-17 л. старший
подросток(сверстникиучебно-профессиональнаячувство одиночества,
первая любовь
Социальное развитие личности в онтогенезе. Развитие лично сти можно представить как процесс ее вхождения в новую со циальную среду и интеграцию в ней.
Если социальная среда, в которую входит личность, относи тельно стабильная, то развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям. В этом случае индивид закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (рис. 2).
рис. 2
На рисунке приняты такие обозначения: П—потребность быть личностью; С—способность; //—источ ник; Р~ результат. Стрелка направо вверх—просоциальное раз витие личности, стрелка налево вверх—асоциальное развитие.
Первая фаза становления личности ребенка предполагает усвое ние действующих в социальной общности, в которую он входит, норм и овладение соответствующими формами и средствами дея тельности (адаптация). Субъект, входя в новую социальную общ ность, не может осуществить свою потребность, проявить себя как личность раньше, чем он освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные и др.) и овладеет теми приемами и сред ствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все». Это достигается за счет той или иной субъективно пережи ваемой утраты своих индивидуальных черт. В некоторых случаях объективно индивид может выступать как личность для всех чле нов группы, но сам он может это и не осознавать.
Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющим ся противоречием между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал «таким, как все» в группе,—и неудовлетворяемой при этом потребностью индивида в максимальной индивидуа лизации. Индивид начинает искать способы и средства для выра жения своей индивидуальности, для трансляции ее в группе.
Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция лично сти в группе: личность сохраняет лишь те индивидуальные чер ты, которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности осуществить значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои групповые нормы, восприняв у этой личности те черты, которые признаются группой как ценностью значимые для ее развития. Так происходит взаимная трансформация личности и группы.
Каждая из трех фаз выступает как момент становления лич ности в ее важнейших проявлениях и качествах. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, то у него могут складываться качества комфортности, безынициативности, могут по явиться робость, неуверенность в себе, что приводит к серьезной личностной деформации. Если он преодолел фазу адаптации и начинает во второй фазе предъявлять группе такие свои инди видуальные отличия, которые группа отвергает как не соответст вующие ее потребностям, то это может привести к развитию у не го негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватной завышенной самооценки. Если же индивид успешно проходит фа зу интеграции в высокоразвитой просоциальной группе, то у него формируется развитое коллективистическое самоопределение. Ес ли группа, в которую входит индивид, асоциальная, то у него мо гут развиться соответствующие асоциальные черты.
В связи с тем что индивид на протяжении своей жизни входит не в одну референтную для него общность и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в со циальной среде многократно воспроизводятся, у него складывает ся достаточно устойчивая структура личности.
Процесс развития личности еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является ста бильной и индивид на своем жизненном пути оказывается после довательно и параллельно включен в общности, различающиеся по своим социально-психологическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в дру гой и т. д. Кроме того, сами референтные для него группы нахо дятся обычно в процессе развития, к которому он может приспосо биться только при условии собственного активного участия в нем.
Все это позволяет утверждать, что личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, и характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую личность включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формиро вания ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития—коллектив. Поэтому был прав А. С. Макаренко, кото рый утверждал, что личность развивается в коллективе и через коллектив.
Периодизацию развития личности в онтогенезе, исходя из ука занных критериев, можно представить в виде следующей модели (см. первый форзац, справа).
Первые три периода образуют эпоху детства, для которой ха рактерно доминирование процесса адаптации (Адап.) над процес сом индивидуализации (Инд.). Для эпохи отрочества—периода среднего школьного возраста—характерно доминирование про цесса индивидуализации над процессом адаптации (Инд.>Адап.). Для эпохи юности—периода старшего школьного возраста—ха рактерно доминирование процесса интеграции (Инт.) над процес сом индивидуализации (Инт.^Инд.) (196, с. 21—24, 27—28).
Социальное развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимосвязанным линиям: социализации (овладение обществен ным опытом, его присвоение), и индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности). Но личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления, когда он начинает организовывать свою собственную жизнь и оп ределять в той или иной мере свое собственное развитие. На пер вых порах он осуществляет это с помощью взрослых, а затем са мостоятельно.
В организуемой обществом деятельности — как предметно-практической, так и направленной на развитие взаимоотно шений—создаются условия для развития человека как личности. На всех межвозрастных переходах исходным является новый уро вень социального развития ребенка, который определяет тенден ции усиления то одной, то другой стороны деятельности, социаль ной позиции личности.
Различаются два типа рубежей межуровневого социального раз вития личности ребенка — промежуточные и узловые.
Промежуточные рубежи между периодами онтогенеза («я в обществе»—!, 6, 15 лет) связаны с актуализацией предметно-практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, утверждает позицию «Я» среди других. Узловые рубежи между этапами онтогенеза («я и общество»—0, 3, 10, 17 лет) связаны с актуализацией деятельно сти по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремлени ем проявить себя, получить признание окружающих, занять в об ществе соответствующее место.
Промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе со циального развития несколько раз, закономерно следуя один за другим, но они качественно разнятся на разных уровнях развития личности по объему и содержанию. Так, «я в обществе» у годова лого ребенка означает появление понимания, что есть «другие», а у шестилетнего—рассмотрение себя среди других, конкретных людей, стремление походить на других. Если «я и общество» у трехлетнего ребенка означает «я среди других», то у десятилет него уже происходит осознание общества как объективно суще ствующей социальной организации, где его «Я» выступает нарав не с другими.
К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с чело веческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уро вень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом. К 6 годам у ребенка появляется ориентация на обществен ные функции людей, нормы их поведения и смысл деятельности. Если у ребенка 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла (они на ходятся еще в узком кругу интимно-личностных отношений), то у шестилетних детей появляется уже более широкое понимание со циальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых, осознание своей принадлежности к детскому коллективу. У б—9-летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к действительности, произвольности психических про цессов, внутреннего плана действий. Между 9 и 10 годами начи нается третий уровень социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реа лизовать себя как субъекта, вступить в широкий круг обществен ных отношений. От 9 лет к 10 годам возрастает количество детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, и уменьшается количество детей, которым интересно, нравится учиться.
В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социаль ного развития («я в обществе»). Если в первом полугодии 14-летнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже у 15-летнего основное место занимают вопро сы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. Если в 14 лет только для примерно пятой части подро стков актуально стремление представить свое будущее, то в 15 лет в первом полугодии таких подростков уже более половины, а во втором полугодии это стремление проявляется у четырех подрост ков из пяти. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремлениях реализации себя. Наиболее крупными ступенями социального развития личности от рождения до зрелости являются фазы ее становления: на пер вой (от 0 до 10 лет)—собственно детства—происходит становле ние личности на уровне еще неразвитого самосознания; на второй (от 10 до 17 лет)—фазе подростничества—происходит активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта.
Развитие деятельности—основы развития личности—осуще ствляется как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следующий момент которого снимает и содержит дости жения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований (245, с. 27—36).
Здесь были приведены наиболее распространенные варианты периодизации детского развития. Вообще периодизация может строиться на разных основаниях, хотя основные и кризисные пе риоды определяются разными авторами примерно одинаково.
1.3. Шестилетние дети
Становление самооценки в 6-летнем возрасте. К 6 годам ребенок становится значительно более самостоятельным, незави симым от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Активно развивается в этот период самооцен ка—важная форма проявления самосознания.
Самооценка 6-летнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих до стижений, например, в рисовании он может оценивать себя пра вильно, в овладении грамотой—переоценивать, в пении—недо оценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооцен ке, в значительной степени зависят от педагога.
Обнаружена зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы. Дети прежде все го осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, о большей степени зависит их положение в группе. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ре бенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оцен ки окружающего с оценкой и отношением взрослого.
Дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе уверен нее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ста вят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. Однако, существует и другая крайность—чрезмерно завышенная самооценка, которая может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.
Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зави сят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совме стной с детьми деятельности. Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся зна чительной популярностью среди детей, это может привести к из менению их позиции и стать эффективным средством нормализа ции их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уве ренность в себе (112, с. 104—106).
Осознание себя шестилетними детьми. Познание себя самого наряду с познанием окружающего мира—необходимое условие для развития ребенка. Центральная регулирующая функция са мосознания — это осознание своего желания и действия как спо соба осуществления этого желания, что связано с формулирова нием ребенком цели своего поступка, способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее.
Представление шестилетнего ребенка о себе уже довольно адекватно отражает его ценностную сферу. Почти все дети этого возраста осознают сферу своих предпочтений: ценностность 1) отно шения к себе окружающих; 2) общения; 3) деятельности; 4) нормативного отношения к действительности; 5) реально-практиче ского функционирования.
Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (любящие помогать кому-либо, выполнять поручения, дежурить и т. д.).
Особенности самооценки тесно связаны с характером представ ления ребенка о себе. Дети, выделяющие себя, свое «Я» через сферу деятельности, резко завышают свою самооценку. У детей же, выделяющих себя через сферу отношений, самооценка оказы вается либо заниженной, либо (что редко) адекватной.
Важно способствовать осознанию ребенком собственных по требностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие вы бранных средств реализуемому намерению (189, с. 43—49).
Становление мотивационной сферы. По сравнению с дошколь никами шестилетний ребенок лучше осознает свои поступки — за чем и почему он их совершает, лучше осознает и свое отношение к окружающему миру. У него появляются новые мотивы. Какие же мотивы оказывают существенное влияние на поведение шести летнего ребенка?
Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожим на них. Дети интересу ются новыми для них видами деятельности—играми, конструи рованием, трудом и др. Познавательная потребность—одна из наиболее значимых, заметных в этом возрасте. Однако она раз вивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у дру гих—«практическую».
Еще одна важная группа мотивов—установление и сохране ние положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и школе. Это делает шестилетку особенно чувствительным к оцен кам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требо вания, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать и благосклонность, симпатию детей, которые им нра вятся, пользуются авторитетом в группе.
Мотивом деятельности шестилетних детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль отличника в школе, в обидах ребенка или его радости при достижении успеха в нелегком деле, признании его достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока положи тельных качеств, в капризах. На основе стремления к самоутверж дению у детей возникает и соревновательный мотив—выиграть, победить, быть лучше других,
В школе притязания на признание реализуются главным об разом через успеваемость. Поэтому все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка (112, с. 107—111).
У ребенка 6 лет непрерывно возникают самые разные потреб ности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное хотение. Однако дело этим не ограничивается: неотложное хотение так сильно, что за ставляет малыша сразу же приступать к его удовлетворению, дей ствовать, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать.
Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т. е. с переходом к действию с перво го же побуждения, без промедления. Она побуждает и ассоциа тивную речь ребенка. Ребенок не в состоянии сдерживать возни кающую мысль и спешит сказать обо всем, что только всплывает в его памяти, стремится поделиться впечатлениями. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсив ную активность шестилеток, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разум ными и волевыми (9, с. 15—17).
Интеллектуальная готовность ребенка к школе. К старшему дошкольному возрасту дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональны ми способами обследования внешних свойств предметов. Дошколь никам доступно понимание общих связей, принципов и законо мерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в то же время и переоценивать его умственные возможности. Логи ческая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для него. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с пред метами и их «заместителями». Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошколь ника.
Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним прежде все го относится умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их но вых свойств (112, с. 7—10).
Личностная и социально-психологическая готовность к школе. Интеллектуальная готовность—важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию но вой социальной позиции — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта личностная готов ность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной дея тельности, к учителям, к самому себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходи мого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе.
Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помог ли бы им обращаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не усту пать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям (112, с. 11—13).
Дети, предпочитающие играть со взрослым или общаться к ним по поводу конкретных вещей, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители. Они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своей собственной задачей. Поэтому успешность решения задач у таких детей крайне низкая. И, напротив, дети, которые в свободном об ращении могут отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослыми на более или менее общие темы, более внимательны во время занятий, с интересом выслушивают задания взрослого и старательно их выполняют. Успешность решения задач у таких детей значительно выше (228, с. 140—141).
Волевая готовность к школе. К 6 годам происходит оформле ние основных элементов волевого действия: ребенок способен по ставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препят ствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.
Первостепенное значение в формировании воли имеет воспита ние мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятия их), стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столк новении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые воз никнут у него в I классе (112, с. 14—16).
Уровни саморегуляции шестилеток. Первый (высший) уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет все его компоненты до конца занятия, работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего занятия. Работает в основном точно, если допускает ошибки, то при проверке замечает и устраняет их. Не спешит сдать работу, а еще раз проверяет написанное, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и аккуратно.
Второй уровень. Ребенок принимает задание полностью, удерживает его до конца занятий, по ходу работы допускает не многочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и самостоятельно их не устраняет. Не устраняет ошибки и при специальной проверке.в конце занятий, ограничивается беглым просмотром написанного. Качество оформления работы его не эаботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.
Третий уровень. Ребенок принимает лишь часть задания, до _конца занятий не может ее сохранить во всем объеме. В ре зультате несохранения инструкции в сознании пишет заданные системы знаков в беспорядке. В процессе работы допускает ошиб ки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их. Свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия. Не прояв ляет желания улучшить качество работы, к полученному резуль тату равнодушен.
Четвертый уровень. Ребенок принимает очень неболь шую часть инструкции, но почти сразу же теряет и ее. Пишет палочки и черточки в случайном порядке, ошибки не замечает и не исправляет. После сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания. К качеству выполненной работы равно душен.
Пятый (самый низкий) уровень. Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, часто он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача. В лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или раз рисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе (240, с. 66—67).
Фазы кризиса 6—7-летнего возраста. У дошкольников, запаздывающих с переходом в школу.
1. Докритическая фаза. Игра в общей структуре деятельности ребенка постепенно начинает отходить на второй план. Он ^пыта ется модифицировать игру, тянется к продуктивной, значимой, оце ниваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает формиро ваться субъективное желание стать школьником.
2. Критическая фаза. Объективно и субъективно ребенок го тов к переходу к учебной деятельности, но формальный пере ход к учению запаздывает. Он неудовлетворен своим положением дошкольника, переживает эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.
3. Посткритическая фаза. Ребенок приходит в школу, где по степенно восстанавливается его внутренний комфорт, исчезает негативная симптоматика.
У первоклассников, рано пришедших в шко лу. / фаза. Ребенок вполне удовлетворен игрой. В процессе оди наковой для всех детей подготовки к школе у ребенка даже может сформироваться субъективное стремление к школе, но объектив ные предпосылки перехода еще не сформированы.
2 фаза. Ребенок приходит в I класс с несформированными предпосылками перехода от игровой к учебной деятельности, по лучает первые дисциплинарные замечания, переживает неуспех в учебной деятельности и по-прежнему тянется к игре. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положе нием, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. В пове дении появляется негативная симптоматика, направленная на ро дителей и учителя.
8 фаза. Ребенок вынужден осуществлять параллельно обяза тельную учебную и желаемую игровую деятельность на равных
условиях. В этих условиях восстанавливается эмоционально-лич ностный комфорт, сглаживается негативная симптоматика.
Однако отставание, начавшееся в I классе, может накапли ваться, обусловливая неуспеваемость ребенка в школе.
Для профилактики кризисных явлений в поведении детей вос питателю (или родителю) можно рекомендовать наблюдение за игрой ребенка в группе сверстников, чтобы своевременно выде лить детей, которые начинают утрачивать интерес к игре, и тех, которые продолжают играть на примитивном уровне. Первых сле дует "Больше занимать продуктивными видами деятельности (рисо вание, лепка, конструирование), предлагать игры-задачи, учебные задачи. Вторых следует стимулировать на игры высокого уровня (театральные представления, подготовка к таким представлени ям и т. д.). Следует постепенно включать в игры продуктивные действия (изготовление аппликаций, игрушек и т. д.), а также стимулировать общение детей со взрослыми на равных, обсуждая их мнения, рассказывать о школьной жизни (221, с. 40—42).
14. Младшие школьники
Самооценка младших школьников с разной успеваемостью.
Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей.
В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Ее организация, обеспечива ющая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобра зования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как доста точно надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориенти рующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих воз можностей (83, с: 90—91, 98).
Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвое нии программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то эта пе учения, когда обнаруживается определенное расхождение меж ду тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей I и II классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К IV классу уже выявляется значи тельный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и мы видим нарастающую из класса в класс тенденцию неуспева ющих учеников к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов.
Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успе ха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности отста ющих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нара станию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.
Призыв вовсе отказаться от оценок знаний слабых учащихся был бы неправомерен. Однако со всей настоятельностью встает задача—работать над более дифференцированными формами ис пользования этой системы подкрепления. Система оценочных воз действий, которой в процессе учения систематически пользуется учитель, является гораздо более сложной, более мощной и более тонкой, чем это обычно представляется (149, с. 96, 124—129).
Мотивация младших школьников с разной успеваемостью. В этом возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы—долга, ответственности и др. Такая социальная установ ка очень важна для успешного начала учения. Однако многие из этих мотивов могут быть реализованы только в будущем, что сни жает их побудительную силу.
Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста на ходится на низком или средненизком уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы— мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умст венной деятельности. Отрицательная мотивация (избегание не приятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.
Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами.
Существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу не происходит. Вместе с тем обнаруживаются раз личия между параллельными классами. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса (166, с. 25, 31, 132—134).
У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мо тивов. К III классу они в определенной мере появляются. Самый ценный элемент мотивации—учебные интересы; однако качест венная сторона интересов не получает достаточного развития за 3 года обучения в школе. В III классе, как и в I, интересы прояв ляются обычно к наиболее легким, не основным дисциплинам, но и они недостаточно глубоки. Чаще встречаются интересы, связан ные с ориентацией на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется и склонность к облегченной учебной работе. В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мо тивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. Желание получить высокую отметку, сочетавше еся с' мотивацией избегания наказания в I классе, в III уже не проявляется ярко—сказывается опыт длительных неудач. Появля ются побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других сферах деятельности — в занятиях спортом, музыкой и т. п. На фоне удовлетворенной в какой-либо из этих областей потребности в са моутверждении низкая успеваемость не является источником конф ликтных переживаний.
Тем не менее возникновение побочных компенсаторных моти вов у отстающих в учении третьеклассников в целом не предот вращает общего снижения уровня отношения к учебе. Мотивом, часто доминирующим и придающим отрицательную окраску учеб ной деятельности, остается мотивация избегания наказания, она становится единственным ведущим мотивом у 20% учащихся. Ес ли в I классе больше половины детей относятся к учебной рабо те положительно, то в III классе их количество сокращается до 40%, а наряду с неопределенным отношением появляется и чисто отрицательное.
Воспитать у отстающего в учении ребенка положительное от ношение к учебной деятельности — значит, опираясь на уже име ющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определенный смысл. Пер вый путь воспитания положительного отношения к учению — соз дание устойчивой мотивации достижения успеха на базе доста точно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определенной эффективности учебной работы ребенка. Второй путь—формирование учебных интересов на основе первоначаль ных простейших интересов (к облегченным механическим видам работы, к наглядности, игровым моментам и т. д.) (134, с. 124, 134—142).
Психологические условия начального обучения. Большинство детей, приходящих" в школу, находятся на дооперационном уров не интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышле ния, в котором господствует логика эмпирических связей вещей, основанная на практическом их использовании.
Трудность введения ребенка в сферу науки заключается в том, что простое указание на то или иное свойство вещи или яв ления, простое сообщение готового знания не приводят к измене нию мышления ребенка, его представлений.
Если бы мы могли просто рассказать ребенку, например, что наша речь состоит из звуков, что звуки на письме обозначаются буквами, что слова различаются своей звуковой формой, что даже малейшее изменение в значении слова связано с изменением его звуковой формы, и этого было бы достаточно для того, чтобы ре бенок мог выделить в слове его звуковую форму и значение, по нимал бы отношение между ними, свободно ориентировался в от ношениях между графической и звуковой формой слов, то все бы ло бы очень просто.
В действительности все гораздо сложней. Практический опыт употребления языка, детские книги очень рано направляют ребен ка на иные стороны реальности. В этом эмпирическом опыте зву ковая сторона речи, конечно, воспринимается, но она завуалиро вана значениями слов и выступает с ними в нерасчлененном един стве. Отдельные звуки выступают для ребенка как названия букв. При непосредственном речевом общении, в словах и предложениях, морфологические и синтаксические структуры да ны в нерасчлененном единстве с лексическими, а не с лингвисти ческими значениями. Аналогично обстоит дело и с отношениями количества (величины) и числа. Числительные выступают как просто названия групп предметов, а число как сама группа, еди ница как название единичного, отдельно взятого предмета.
Обучение основам наук не может опираться на такое виде ние ребенком мира. Именно поэтому на самых начальных этапах обучения прежде всего необходимо решать задачу выделения ре бенком в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений, которые одни только и являются предметом изучения в той или иной области знаний. Исследования показа ли, что для выделения в вещах тех или иных свойств ребенок дол жен быть снабжен каждый раз системой средств, пред назначенных для выделения этих свойств, и вооружен специаль ными приемами по применению этих средств к отдельным вещам, посредством которых он производит выделение искомых свойств. Это требует обучения формам предметного, пространственно-гра фического или символического моделирования выделенных параметров и их отношений. Если до такого обучения перед ре бенком был мир вещей, то теперь перед ним раскрывается новый мир — мир относительно самостоятельных свойств с их внут ренней организацией.
Когда ребенок только овладевает способами выделения нового предметного содержания, то, сталкиваясь каждый раз с вещью, он еще не может непосредственно «схватить», «увидеть» ее иско мые свойства и их отношения. Он должен для этого употребить определенным образом эталон, или меру, сопоставить полу ченные результаты, зафиксировать их в форме модели. Ребенок действует с моделью как с фиксированными в ней свойствами ве щей и их отношениями. Он «видит» их посредством модели, че рез нее.
Умственное развитие в этот период проходит через три ста дии; первая—усвоение действий с эталонами по выделению нскомых свойств вещей и построение их моделей; вторая—устранение развернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях; третья—устранение моделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями (268, с. 31—36).
Обучение и развитие младших школьников. Обучение разви вает школьников прежде всего своим содержанием. Однако содержание обучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения. Методы обучения должны предусматривать построение на каждом этапе обучения и по каждому предмету системы усложняющихся учеб ных задач, формирование необходимых для их решения действий (мыслительных, речевых, перцептивных и т. д.), превращение этих действий в операции более сложных действий, образование обоб щений и их применение к новым конкретным ситуациям.
Обучение воздействует на развитие младших школьников и всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В классном коллек тиве складываются определенные взаимоотношения, в нем фор мируется общественное мнение, так или иначе влияющее на развитие младшего школьника. Через классный коллектив они включаются в разные виды внеклассной и внешкольной деятель ности.
Ставя перед школьниками новые познавательные и практиче ские задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обуче ние идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его возможности.
Обучение тем успешнее ведет за собой развитие, чем более целенаправленно оно побуждает учащихся к анализу их впечат лений от воспринимаемых объектов, осознанию их отдельных свойств и своих действий с ними, выделению существенных при знаков объектов, овладению мерами оценки отдельных их пара метров, выработке способов классификации объектов, образованию обобщений и их конкретизации, осознанию общего в своих дейст виях при решении различных видов задач и т. п. (124, с. 3—6).
Организация учебной работы младших школьников. Исследо вание показало, что результативность решения младшими школь никами учебных задач существенно зависит от организации их деятельности. Работа в диадах учащихся оказалась в среднем более продуктивной, чем индивидуальная; работа в режиме со трудничества партнеров—более эффективной, чем в режиме со перничества. Организация совместной работы, при которой одному из партнеров поручалась роль консультанта-контролера, положи тельно влияла на процесс и результаты учебной деятельности. Это выражалось прежде всего в повышении адекватности выполняе мых действий, особенно реализующих функции контроля и само контроля. Однако в том случае, когда дети не обучались предва рительно способам делового общения, исполнение ролей зачастую носило формальный характер.
Усвоение учащимися элементарных правил делового общения протекает успешно и довольно быстро, если обучение их прово дится планомерно, включает сравнение и анализ полноценных и неудовлетворительных диалогов, а также упражнения в построе нии диалогов на заданную тему с учетом изучаемых правил обще ния. Для закрепления диалогических умений следует возможно шире использовать в учебном процессе направляемые учителем дискуссии между учащимися. При образовании диад желательно главную роль поручать менее уверенным в себе и менее склонным к лидерству учащимся.
(17, с. 44—45).
Формирование умения планировать у младших школьников.
Эксперименты показали, что планирование является производным от действия анализа, направленного на выявление детьми сущест венных отношений задачи. Выявлена внутренняя связь планиро вания и рефлексии. Осуществление планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниям и способам пост роения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор из них наиболее рационального, адекватно воспроизводящего путь решения задачи. При таком способе действий планирование вы ступает как форма рефлексии.
Различия в способах планирования действий младшими школь никами определяется во многом особенностями их предваритель ной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения. Только в этом случае создается возможность построения ребенком различных систем действий для достижения, требуемого результата. Учитель не должен давать учащимся много частных заданий, ибо это не способствует пони манию найденного принципа решения, выявлению особенностей его применения в аналогичных ситуациях. Более полезно крити ческое рассмотрение соответствия выделенного способа (принци па) построения будущих действий конкретным условиям частной задачи. Для этого потребуется значительно меньшее количество упражнений для обобщения принципа, но каждое упражнение должно анализироваться учащимися с точки зрения планирова ния действий для его выполнения (94, с. 59—60).
Межличностные отношения в начальных классах при разной организации учебной деятельности. При обычной организации учебной деятельности учащихся межличностные отношения млад ших школьников и младших подростков носят аморфный характер. Структура межличностных отношений состоит из двух независи мых подструктур отношений мальчиков и девочек. Устойчивым основным элементом структуры является парная связь. Межлич ностные отношения строятся на эмоциональной основе. Класс не
является референтным для ребенка.
Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределительной деятельности приводит
к замене диффузных эмоциональных связей устойчивыми содер жательными связями в рамках учебной деятельности, а впослед ствии и за ее пределами.
В классах, где интенсивно формируется учебная деятельность, создается единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа школьников: груп па—деловой лидер, объединяющая до 20% наиболее авторитет ных учеников обоего пола. В этом случае ценности морально-эти ческого плана к концу III класса вытесняют ценности успехов в учении. Класс приобретает функцию референтной группы для уча щихся и становится основной микросредой, в которой происходит развитие личности младшего школьника (77, с. 63—65).
Половая дифференциация младших школьников в совместной деятельности. В условиях совместной деятельности дошкольников и младших школьников одного пола, когда они оказываются в ситуации угрозы наказания (или ожидания награды), мальчики приблизительно одинаково оценивают свои усилия в собственную пользу и в пользу товарищей, но реально лишь чуть больше поло вины мальчиков (56%) ведут себя соответственно. Они менее адекватно оценивают свое реальное поведение. Оценки своего по ведения и своего намерения у них скорее всего носят случайный характер.
Девочки обнаруживают более высокий уровень социального поведения. Хотя «эгоистичных» девочек в целом больше, чем маль чиков, но они либо намеренно скрывают это и «на публику» де монстрируют социально одобряемые формы поведения, либо не осознают своего мотива. Часть девочек осознанно демонстрирует негативное поведение, направленное против моральной нормы по мощи, и в этом случае противоречия между вербальным и реаль ным поведением у них нет.
Исследования показали, что у девочек во всех ситуациях со вместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков. Это показывает, что альтруистическая репутация девочек, существующая в обыденном сознании, сильно преувели чена. Девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения.
Если для мальчиков группа сверстников своего пола оказыва ется референтной, то для девочек не группа сверстниц, а взрос лый наделяется свойством референтности (2, с. 71—73).
1.5. Подростки
Психологические особенности подростка. Подростковый возраст—остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С од ной стороны, для этого сложного периода показательны негатив ные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертыва ние прежде установившейся системы интересов ребенка, протесту ющий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством по ложительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т. д. Главное, данный период отличается вы ходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в ко торой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества (246, с. 32).
Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора на внутренние критерии. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии само оценки, приобретаются в ходе особой деятельности — самопозна ния. Основной формой самопознания подростка является сравне ние себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.
Поведение подростка регулируется его самооценкой, а само оценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Но самооценка младших подростков противоречива, недостаточно це лостна, поэтому и в их поведении может возникнуть много немо тивированных поступков.
Первостепенное значение в этом возрасте приобретает обще ние со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки ак тивно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на запо веди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой — желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авто ритет товарищей, с другой—бравирование собственными недо статками. Страстное желание иметь верного близкого друга со существует у младших подростков с лихорадочной сменой прия телей, способностью моментально очаровываться и столь же быст ро, разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь».
Главная ценность отметки для учеников III—VII классов в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет про явления других качеств, значимость отметки падает. Через приз му общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одоб рение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъ ективных переживаний (187, с. 33—35, 39).
Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой «нормы», чтобы у" него было «как у всех», «как у других». Но для этого возраста характерна как раз диспропорция, т. е. отсутствие «норм». Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание.
Сравнивая развитие рано (акселераты) и поздно (ретардан-ты) созревающих мальчиков-подростков, можно прийти к выводу, что первые имеют ряд преимуществ перед вторыми. Мальчики-акселераты увереннее чувствуют себя со сверстниками и имеют более благоприятный образ «Я». Раннее физическое развитие, давая преимущества в росте, физической силе и т, п., способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний (114, с. 277—278).
Именно в этот период происходит интенсивное развитие внут ренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба, питае мая взаимной конфидентностью. Меняется содержание писем, ко торые теряют свой стереотипный и описательный характер, в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести ин тимные дневники и начинаются первые влюбленности (144, с. 213— 214).
Современный подросток. Он видит перспективу своей полезно сти для других в обогащении собственной индивидуальности. Но расхождение между стремлениями подростка, связанными с осо знанием своих возможностей, утверждением себя как личности, и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взросло го, вызывает углубление кризиса 'самооценки. Даже по сравнению с началом 1970-х гг. появилось больше (на 20—25%) подростков, у которых преобладает негативная самооценка, что влияет на об щий жизненный тонус детей. Четко проявляется неприятие оце нок взрослых независимо от их правоты. Причина кроется прежде всего в отсутствии должных условий для удовлетворения обост ренной потребности подростка в общественном признании. Это оборачивается искусственной задержкой личностного самоопреде ления, находит отражение, в частности, в тяге подростков к ин тимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстни ками, к появлению разного рода подростковых компаний, нефор мальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, по вышенная тревожность, замкнутость и пр.
На основе готовности к труду формируется осознанное стрем ление подростка применить свои возможности, проявить себя. Именно развернутая общественно полезная деятельность, где раз ные ее виды (учебная работа, физический труд, художественное творчество, спортивные, организационные дела и др.) объединены единым стрежнем—мотивом пользы для людей, приобретает ве дущее значение в психологическом развитии подростков, вклю чая их в качественно новые отношения с обществом, выражая об щественную сущность ребенка (246, с. 33, 39).
Чувство взрослости подростка. Чувство взрослости, занимаю щее одно из самых существенных мест во внутренней позиции подростка, состоит в том, что подросток уже не хочет, чтобы его считали ребенком, он претендует на роль взрослого. Но реализовать эту потребность в серьезной деятельности школьник, как правило, не может. Отсюда стремление к «внешней взрослости», которая проявляется в изменении внешнего облика в соответствий с модой взрослых, в преувеличенном интересе к проблемам пола,
курении, употреблении спиртных напитков и т. д.
Следует учесть, что повышенное внимание подростка к своей внешности связано с вполне определенными особенностями пси хического развития ребенка в этот период, со сменой ориентации подростков со взрослых на сверстников. Поэтому подростку очень важно отвечать тем нормам, которые приняты в их среде.
Учитель должен развивать в подростках «социальную взрослость» путем включения их в самоуправление, в активную обще ственно^ полезную деятельность (65, с. 102—103).
Ценностные ориентации подростков. У подростков наблюдается стремление более углубленно понять себя, разобраться в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях. Жизнь подростка должна быть заполнена какими-то содержательными отношения ми, интересами, переживаниями. Именно в подростковом возрасте начинает устанавливаться определенный круг интересов, который постепенно приобретает известную устойчивость. Этот круг инте ресов является психологической базой ценностных ориентации подростка. В этом возрасте происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросам мировоззрения, религии, морали и эс тетики. Развивается интерес к психологическим переживаниям дру гих людей и к своим собственным (125, с. 6—10).
Оценка труда, вложенного в учение. Учащийся рассчитывает, что оценке должен подлежать не только итог его труда, но и его собственный вклад, отличный от достигнутого другими. Он рас сматривает результат своего труда как объективное свидетельство личных достижений. И когда эти достижения не признаются учи телем, учащийся переживает это как психологический диском форт, источник которого — пренебрежение другими людьми тем, что, по его убеждению, надежно закреплено в достигнутом им результате. Если на начальном этапе обучения (для младших школьников) основным критерием вложенного ими'в дело труда служит израс ходованное время, то на следующем этапе (в III—IV классах) наряду с фактором времени выдвигаются другие критерии, ха рактеризующие отношение к делу, с которым оно выполнялось: добросовестность, старательность, усидчивость и пр. И, наконец, на последнем этапе (до VIII класса) в структуре оценки учащим ся своего труда определяющими становятся такие критерии, как степень трудности и проблемности решаемой задачи, самостоя тельность и творчество, проявленные в процессе ее решения, выход за пределы заданных стандартов.
Оставляя без внимания изобретательность школьника, нахож дение им самостоятельных способов выполнения задания, внесе ние элементов новизны, учитель не разграничивает ролевое (в смысле выполнения роли учащегося) и личностное в поведении ребенка и тем самым не использует оценку с целью формирования у детей личностно-творческого начала их учебного труда.
Личность не только формируется, но и самоутверждается в труде. В тех случаях, когда между ее собственной оценкой достиг нутых результатов и оценками этих же результатов со стороны «значимых других» намечаются расхождения, учащийся начинает испытывать ущербность, и это отрицательно сказывается на общем развитии его личности (154, с. 39—41).
Подростковый кризис. В 12—14 лет н психологическом разви тии 'многих детей наступает переломный момент, известный под названием «подросткового кризиса». Внешне это проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, стремлении посту пать наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорирова нии замечаний, замкнутости и т. д.
Подростковый кризис является пиком переходного периода от детства к взрослости. Следует оговорить, что бывают случаи бес кризисного развития ребенка. Чаще всего это происходит тогда, когда взрослые чутко относятся к потребностям детей и при пер вых признаках изменения этих потребностей перестраивают свои отношения с детьми таким образом, чтобы последние могли удов летворить свои новые потребности. Иногда же бескризисное раз витие является лишь кажущимся, поскольку кризис может про ходить в сглаженной форме, а также в силу тех или иных причин может смещаться во времени. Кризисный характер перехода от одного периода к другому периоду его развития показывает, что у ребенка появились новые потребности, удовлетворение которых серьезно затруднено.
Подростковый кризис отличается от всех других кризисов (кри зис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет) большей продолжитель ностью. Л. И. Божович считает, что это связано с быстрым тем пом физического и умственного развития подростков, приводяще го к образованию таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школь ников этого возраста, в то же время возникшие потребности очень сильные, напряженные. На образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы. Внешние факто ры состоят в постоянном контроле со стороны взрослых, в зави симости и опеке, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решения и действовать по своему усмотрению. Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характера, мешающих подростку осуществить задуманное (внутренние запре ты, привычка подчиняться взрослым и др.).
Подростковый кризис, по мнению Л. И. Божович, связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потреб ности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех ка чествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспита нию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в друж бе и взаимоотношениях с другими людьми. Переживания эти особо возрастают в силу замечаний учителей об отрицательных чер тах их характера. Это приводит к аффективным вспышкам и конфликтам.
Подростки, как правило, претендуют на роль взрослого чело века. Их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют (65, с. 100—102).
Школьная дезадаптация в подростковом возрасте. Подростко вый возраст наиболее чреват возникновением разнообразных на рушений у детей, в том числе нарушений учебной деятельности. Количество случаев психогенной школьной дезадаптации у под ростков возрастает по сравнению с младшими школьниками. Это объясняется громадным скачком в развитии психики.
Психогенная школьная дезадаптация младших подростков, как правило, связана с нарушениями общения школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это нарушения в общении со сверстниками. Общение со значимыми людьми является источ ником возникновения различных переживаний. Негативные пере живания, возникающие при общении подростка с одними людьми, могут компенсироваться позитивными переживаниями, возникаю щими в ходе общения с другими. Поэтому конфликты с однокласс никами могут и не приводить к возникновению психогенной школь ной дезадаптации, если подросток компенсирует свои потери в удовлетворяющем его общении с учителями или родителями, так же связанном со школой. Вероятность возникновения дезадапта ции возрастает, если подростку не будет предоставлена возмож ность для компенсаторного общения или если он обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее младшего подростка общение с товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений его общения в семье и с учите лями (187, с. 32, 39—40).
Формы негативного отношения подростков к взрослым. В млад шем подростковом возрасте пути компенсации неудовлетворен ности своим положением в системе взаимоотношений со взрослы ми обычно такие: стремление к снижению ценности желаемого общения; стремление к замещающей деятельности; погружение в мир фантастических образов; фрустрация в форме агрессии или ухода от общения.
Для старших подростков более свойственны такие формы не гативного отношения к взрослому, как реакция оппозиции (де монстративные действия негативного характера), реакция отказа (неподчинение требованиям), реакция изоляции (стремление из бежать нежелательных контактов) (242, с. 27).
Преодоление конфликтов между подростками. Овладение нор мами дружбы — важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте. Преодоление конфликтов между одноклассниками за ключается в создании таких объективных условий в коллективе, когда каждый подросток будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества хорошего товарища. Хорошие результа ты дает совместная деятельность и переживание конфликтующи ми сторонами успеха общей деятельности. Организуемая деятель ность должна быть значимой для коллектива и соответствовать возможностям включенных в нее подростков (157, с. 85).
Подростки, склонные к побегам из дома. У большинства по добных подростков нет привязанности к родителям, другим чле нам семьи, что объясняется заброшенностью, невниманием к ним в семье. Им присуще в целом негативное отношение к учителям, отсутствие крепких дружеских связей со сверстниками. Этим под росткам присущи такие личностные особенности, как стремление к доминированию, что может стать источником конфликта как внешнего, в случае если это стремление встретит противодействие, так и внутреннего, если подросток осознает, что у него нет для этого достаточных возможностей; отгороженность от сверстников и других людей, нежелание общаться в больших группах; стрем ление к нарушению социальных норм (242, с. 31—32).
1.6. Старшеклассники. Ранняя юность
Переходный период от подросткового к раннему юноше скому возрасту. Этот период приходится примерно на 14—16 лет, т. е. на VII—IX классы. Многие учащиеся этого возраста уходят из школы и поступают в другие средние учебные заведения.
В переходный период появляются мотивы, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «много знающим» человеком) и связанный с ним интерес к учению. От VI к IX классу значительно увеличивается привязанность к своей школе.
Подростки к моменту окончания неполной средней школы не всегда в состоянии выбрать профессию и связанный с нею даль нейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены, боятся сделать какой-либо выбор и поэтому желают продлить обучение в школе до Х класса. Другие же, не удовле творенные своими настоящими успехами в школе, стремятся ско рее ее окончить, но что потом будет, им тоже неясно и внушает опасение. Здесь следует подчеркнуть, что устремленность в буду щее только тогда оказывает благотворное влияние на формиро вание личности растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенности настоящим. Подросток должен стремиться в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что в будущем жить будет еще интереснее.
В этот период происходят существенные изменения, характе ризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Это проявляется в повышении значимости собственных ценно стей, в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. При этом меня ется «знак» отношения к себе: в отличие от прежнего, двухпо люсного (хороший—плохой), оно идет как бы в обратном на правлении, проявляясь во все большей дифференцированности самооценок, умении отделять успех или неуспех в конкретной дея тельности от общего отношения к себе.
В процессе познания своего «Я» учащиеся начинают пережи вать наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки. Вме сте с тем, при переходе от подросткового к юношескому возрасту самопознание теряет эмоциональную напряженность по отноше нию к «Я» человека и проходит на спокойном эмоциональном фоне.
У семиклассников притупляется острота восприятия сверстни ков. Но здесь происходит лишь смена объекта, на который она нацелена. В качестве такого объекта начинают выступать бли жайшие взрослые. Потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми выступает как важнейшее новообразова ние этого переходного периода. Важность общения со взрослыми связана прежде всего с тем, что оно дает знания, необходимые юношам и девушкам в будущей самостоятельной жизни.
Одним из существенных моментов становится формирование чувства взрослости, причем взрослости не вообще, а именно муж ской и, соответственно, женской взрослости. Особенно интенсив но развивается восприятие себя как человека определенного пола, включающее специфические для юношей и девушек потреб ности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представите лям другого пола и соответствующие формы поведения.
Психологические особенности юношеского возраста. Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъек тивного опыта, средоточием которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юное су щество открывает целый мир эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски. «Открытие» своего внутреннего мира — очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Оказывается, «внутреннее Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабо волие—самая распространенная форма подростковой и юно шеской самокритики. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиноче ства. Это порождает острую потребность в общении и одновремен но повышение его избирательности, потребность в уединении, в тишине природы, в молчании, в том, чтобы услышать свой внут ренний голос, не заглушенный суетливой будничной повседнев ностью.
Славным измерением времени в самосознании юноши является будущее, к которому он себя готовит. Мечты о будущем занимают центральное место в его переживаниях (114, с. 284—288).
Доверительность отношений в ранней юности. В связи с раз витием самосознания у старшеклассников возникает стремление к доверительности во взаимодействии с окружающими людьми. Доверительность становится качеством общения со взрослыми, а «исповедальность»— со сверстниками, что в первую очередь пред полагает глубокое самораскрытие.
Доверие к сверстнику реализуется в сфере интимно-личност ного общения, главная цель которого — понимание и самораскры тие. В доверительном общении со взрослыми ситуация несколько меняется, важным становится не только познание своего «сегод няшнего», «реального Я», но и познание себя с точки зрения лич ных жизненных перспектив, своего «желаемого», «будущего Я». Доверие к близкому взрослому основывается на отношении к взрослому как к идеалу. Такая форма доверия не всегда связана с реальной психологической близостью и не обязательно реализу ется как глубокое самораскрытие. Она актуализируется в ситуа ции неопределенности, затруднительности самостоятельного реше ния, т. е. в какой-то проблемной ситуации. Это происходит потому, что существует определенная дистанция, обусловленная ста тусом взрослого и старшеклассника, поэтому в последнем случае доверие будет в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значимостью того содержания, с которым старшеклассник обращается к взрослому. И в данном случае отношение доверия будет строиться на том, что старшеклассник оценивает взрослого, к которому обращается, не столько с точки зрения своего «реального Я»,сколько с позиции «желаемого Я». У большинства старшеклассников имеется не один образ-эталон, а набор таких эталонов. Поэтому и не бывает лю дей, которые во всех отношениях выступали бы для старшекласс ников как идеалы.
Наиболее частое доверительное общение со взрослыми у уча щихся старших классов наблюдается по следующим темам. Темы доверительного общения с отцом по содержанию связаны прежде всего с перспективами личности старшеклассников, с их плана ми и устремлениями на будущее. Кроме проблем, связанных с жизненными планами на будущее, в круг тем общения с матерью входят темы, связанные с учебной деятельностью и особенностями жизни в семье. Доверительное общение с учителем осущест вляется по двум темам: намечаемые способы, средства, пути до стижения важнейших жизненных целей; планы, устремления в учебе, будущей работе. В юношеском возрасте потребность в доверительном общении с близкими взрослыми не всегда находит свое удовлетворение, что отрицательно сказывается на развитии личности (223, с. 43—52).
Дружба со сверстниками. Подростки и юноши значительно ча ще людей старшего возраста чувствуют себя одинокими и непо нятыми. Но чувство одиночества проистекает не от внешней изо ляции, не от плохого окружения, а от невозможности выразить в общении всю полноту чувств. Среднее количество друзей своего пола у юношей от VII к Х классу несколько уменьшается (у девушек такой тенденции нет), а количество приятелей, наоборот, растет. Это свидетельст вует о растущей избирательности дружбы. При этом у девушек во всех возрастах друзей своего пола меньше, а друзей противопо ложного пола больше, чем у юношей. Среди друзей своего пола и у юношей, и у девушек преобладают сверстники. Юноши отда ют решительное предпочтение сверстникам, значительно реже — старшим и совсем редко — младшим. У девушек на первом месте также ровесница, но они значительно чаще, чем юноши, отдают предпочтение старшим, зато младших не выбирают совсем.
Каков психологический механизм этих расхождений? Ориен тация на ровесника говорит о стремлении к более или менее рав ным отношениям, такая дружба основывается на принципе сход ства и равенства. Выбор более старшего друга, напротив, выра жает потребность в примере, оценке, руководстве. Почему же так редка ориентация на младшего? Потребность в общении с млад шими, желание руководить, делиться опытом, опекать — отнюдь не редкость в юношеском возрасте. Но как ни приятно юноше чувствовать себя сильным и нужным, этот тип 'отношений не вполне отвечает его представлениям о дружбе. Для ранней юно сти типична идеализация друзей и самой дружбы. Представление о друге стоит значительно ближе к «идеальному Я» подростка, нежели к его представлению о своем наличном «Я». Младший для этой роли не подходит. Дружба с младшим воспринимается скорее как дополнение дружбы со сверстниками, чем как ее альтернатива. У тех, кто дружит исключительно с младшими, такой выбор в большинстве случаев вынужденный.
Одной из главных неосознаваемых функций юношеской друж бы является поддержание самоуважения. Юношеская дружба иногда выступает как своеобразная форма «психотерапии», по зволяя молодым людям выразить переполняющие их чувства и найти подтверждение их у того, кто разделяет их сомнения, на дежды и тревоги. Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, по буждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его.
Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди подчас не замечают реальных свойств партнера. При всей их исключительности дружеские отношения в таких случаях обыч но кратковременны. Чем эгоцентричнее дружба, тем вероятнее, что с возрастом в ней появятся нотки враждебности (116, с. 213— 223, 229—234).
Любовь в юношеском возрасте. Юношеская мечта о любви вы ражает прежде всего потребность в эмоциональном контакте, по нимании, душевной близости; эротические мотивы в ней почти не выражены или не осознаны. Потребность в самораскрытии и интимной человеческой близости и чувственно-эротические жела ния очень часто не совпадают и могут быть направлены на разных партнеров. По образному выражению одного ученого, мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к жен щине, которую он любит.
Соотношение дружбы и любви представляет в юности слож ную проблему. С одной стороны, эти отношения кажутся более или менее альтернативными. Появление любимой девушки снижа ет эмоциональный накал однополой дружбы, друг становится ско рее добрым товарищем. С другой стороны, любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себя дружбу.
Юноше бывает трудно совместить пробуждающуюся чувствен ность с нормами своего морального кодекса. Наряду с мальчика ми, которые гипертрофируют физические аспекты сексуальности, есть и такие, которые всячески стараются отгородиться, спрятать ся от них. Психологической защитой им может служить аскетизм, подчеркнуто презрительное и враждебное отношение ко всякой чувственности. Идеалом такого юноши является не просто умение контролировать свои чувства, но и полное их подавление.
Другая типичная защитная установка —«интеллектуализм»: если «аскет» хочет избавиться от чувственности, так как она «гряз на», то «интеллектуал» находит ее «неинтересной». Требования моральной чистоты и самодисциплины сами по себе положитель ны. Но их гипертрофия влечет за собой искусственную самоизоля цию от окружающих, высокомерие, нетерпимость, в основе кото рых лежит страх перед жизнью.
Для старшеклассников собственные переживания на первых порах иногда более важны, чем объект привязанности. Отсюда постоянная оглядка на мнения сверстников собственного пола, подражательность, хвастовство действительными, а чаще мнимыми «победами» и т. д. Влюбленности в этом возрасте напоминают эпидемии: стоит появиться в классе одной паре, как влюбляются все, а в соседнем классе все спокойно. Объекты увлечений также нередко имеют групповой характер, поскольку общение с популяр ной в классе девушкой (или юношей) существенно повышает соб ственный престиж у сверстников.
Взаимоотношения юношей и девушек сталкивают их с множе ством моральных проблем. Старшеклассники остро нуждаются в помощи старших, прежде всего родителей и учителей. Но одно временно молодые люди хотят — и имеют на это полное право — оградить свой интимный мир от бесцеремонного вторжения и под глядывания. В. А. Сухомлинский совершенно справедливо требо вал «изгнать из школы нескромные и ненужные разговоры о люб ви воспитанников» (115, с. 123, 126, 128—130).
Подготовка молодежи к семейной жизни. Среди многих ас пектов проблемы формирования готовности молодежи к семейной жизни важнейшим является правильное понимание социальной ро ли семьи и брака в современном обществе, наличие гражданского правового сознания.
В настоящее время отмечается значительное ослабление регу лирующего воздействия ранее установленных в обществе и за крепленных в общественном сознании норм и стандартов поведе ния в семье. Связано это в первую очередь с тем, что в современ ных условиях исчезли некоторые важные функции, игравшие существенную роль в традиционной семье. Значительно измени лись и функциональные роли, типичные для мужчины-супруга и женщины-жены, имевшие место в прошлом.
Брак и семья в представлении отдельных людей все больше становятся в основном средством удовлетворения их потребностей в интимном и неформальном общении.
Наряду с нравственным регулированием брачносемейных от ношений существует и правовое регулирование этих отношений, которое фиксирует и закрепляет их социальную сущность путем определения основных гражданских прав и обязанностей членов семьи друг перед другом и перед обществом.
С точки зрения формирования личности, существенным момен том психологической готовности индивида к вступлению в брак является его готовность не только к реализации потребности в близости с человеком другого пола, но и к осознанию значения своих действий, прежде всего в системе правовых норм, регули рующих брачно-семейные отношения:
Между тем исследования показали, что только у 55% уча щихся старших классов и ПТУ сложилось положительное, отноше ние к праву как к личной ценности. При этом у 61 % из них оно носит устойчивый и сознательный характер, обеспечивающий ре гуляцию их поведения. У 39% этих учащихся положительное отно шение к праву неустойчиво, ситуативно. Регулятивная функция права опосредуется у них сугубо эгоистической мотивацией, осно ванной на эмоциональном переживании конкретной ситуации. У 45%. старшеклассников и учащихся ПТУ положительное от ношение к праву не сформировано. В том числе у 36% юношей и девушек обнаружено устойчиво отрицательное отношение к пра ву как необходимой ценности для личности. По мере взросления представление о праве как необходимой ценности для личности не только не увеличивается, а зачастую уменьшается.
83% учащихся получают информацию о праве от учителей, бесед, организуемых в школе, при чтении книг, просмотре телепередач и кинофильмов. При обсуждении правовых вопросов в семьях, в беседах с близкими они получают зачастую негативное отношение к праву в пользу других видов социальных норм.
Среди норм, противоречащих правовой регламентации, первое место занимают те, которые якобы защищают их индивидуальную неприкосновенность. На втором месте оказываются житейские нормы, неверно трактующие принципы коллективной солидарно сти. Третье место занимают нормы, выражающие правила ложного товарищества.
Три определенных условиях частные (по отношению к обще ству) нормы микросоциальной среды осознаются индивидом как общепринятые нормами практической морали, подменяя нормы права и общественной морали (126, с. 63—68).
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА
11.1. Психическое развитие
Формы существования психики. Психическое имеет двоя кую форму существования. Первая, объективная, форма существо вания психического выражается в жизни и деятельности, что явля ется первичной формой его существования. Вторая, субъектив ная,— это рефлексия, интроспекция, самосознание, отражение пси хического в самом себе, что является вторичной, генетически более поздней формой, появляющейся у человека. Психические процессы — это не то, что осознается первично, а то, посредством чего нечто (предмет) осознается (216, с. 11).
Развитие психики. У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Дети развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально своеобразные ступени развития. Однако при этом, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального раз вития ребенка (216, с. 167).
Если школьник понимает на доступном ему уровне основания тех операций, которыми он овладевает, то обучение вносит опре деленный вклад в его развитие. Если же путем многократных упражнений ребенок лишь научается производить те или иные операции, не осознавая их внутренней логики, это не продвигает его в общем развитии (80, с. 115).
Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обу чается; он созревает, воспитываясь, и обучаясь, т. е. под руковод ством взрослых осваивая то содержание культуры, которое соз дало человечество. Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только прояв ляется, но и совершаете я. В этом заключается основной за кон психического развития ребенка.
Развитие личностных психических свойств совершается в про цессе деятельности, целью которой является разрешение встаю щих перед ребенком жизненных и учебных задач. Поэтому там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разрешение жизненных задач (216, с. 155—158).
Психика человека формируется в ходе присвоения культуры — продукта труда исторического человека. Сам процесс присвоения выступает как своеобразное надбиологическое творчество, сотруд ничество, кооперация между взрослыми и развивающимся ребен ком. Причем психическое развитие есть творчество в общении, диалогическое по своему существу, так что изменения имеют ме сто не только на полюсе ребенка, но и на полюсе взрослого.
Ребенок для воспитывающего его взрослого выступает (дол жен выступать) как самодостаточная личность. Индивид как лич ность (т. е. как социальное свойство индивида) для внешнего наблюдателя выступает своей постоянной незавершенностью и воз можностями к преодолению неблагоприятных обстоятельств, вслед ствие чего каждый индивид потенциально в состоянии нарушить любое предписываемое ему направление жизненного пути. Имею щиеся в народном фольклоре поговорки типа «Горбатого могила исправит», «Яблоко от яблони недалеко падает» говорят об ус тойчивых и неадекватных для процесса воспитания обыденных установках с генетической «подоплекой», когда взрослые не видят, не осознают и не признают в воспитанниках самодостаточную личность, но лишь отдельную особь, детерминируемую генетикосредовым взаимодействием.
Творчество есть родовая особенность человека. Возможности к нему сохраняются при всех обстоятельствах человеческой жизни и в каждой ее временной точке.
Ориентация субъекта на творчество как на норму повседнев ного существования, как на самоцель и деятельное проявление надбиологической свободы субъективно способствует реализации личностного начала индивида. Наоборот, субъективное представ ление об индивиде лишь как об отдельной особи, звене в биоло гическом процессе воспроизводства генетического материала и, таким образом, отождествление его жизнедеятельности с функцио нированием человеческого организма тормозит реализацию лич ностного начала индивида и приводит к умиранию человека как личности задолго до его биологической смерти (133, с. 126—132).
Общий генетический закон развития. Всякая психическая функ ция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к об разованию понятий» к развитию воли. За всеми высшими функ циями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей.
Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она была социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией одного человека. Средство воздействия на себя пер воначальна есть средство воздействия на других или средство воз действия других на личность. Через других мы становимся самими собой. Личность становится для себя тем, что она есть, через то, что она предъявляет для других. Психи ческая природа человека представляет совокупность обществен ных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями лич ности и формами ее структуры (53, с. 144—146).
Сензитивные периоды развития. Психическое развитие в он тогенезе представляет собой последовательный ряд переходов от одной ступени развития к качественно другой. Первостепенное значение при этом имеет возрастная чувствительность к окружаю щему. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные пе риоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономер но наступают сензитивные периоды, когда обнаружива ются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются пред посылки развития чувствительности к одним сторонам действи тельности, на других — к другим.
Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельно сти. Психологические особенности детей этого возраста, такие, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, че му учат, доверчивая исполнительность, содействуют повышению восприимчивости: дети легко впитывают учение. Их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять, подражая, учебные действия и высказывания. Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности, Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее прояв ление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.
Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внут реннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизни; ценного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы (140, 203). Важно различать тесно связанные между собой, но не тождественные виды детского развития: функциональное, пря мо зависящее от овладения ребенком отдельными знаниями и спо собами действий, и собственно возрастное развитие» кото рое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новым планом отражения действительности, новыми видами деятель ности.
Распространено заблуждение о том, что с возрастом, по мере умственного роста, внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Надо помнить, что каж дый период особо благоприятен (сензитивен) для развития пси хики в определенном направлении. Сензитивные периоды (каждый детский возраст по-своему сензитивен!) указывают на качественное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потен ции детства.
С переходом на новую возрастную ступень изменившиеся внут ренние предпосылки умственного развития не только надстраива ются над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их (142, с. 11—12).
Индивидуальное развитие психических процессов и свойств будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Окру жающие его взрослые должны помнить о том, что в первую оче редь они сами создают социально-педагогические условия, в кото рых наиболее полно может осуществиться развитие индивидуаль ности ребенка. Не упустить времени, помочь полностью раскрыться индивидуальным свойствам в наиболее благоприятный для это го момент — задача и родителей школьника, и его учителей.
11.2. Темперамент и характер
Темперамент. Темперамент — это динамическая характери стика психической деятельности индивида. Он проявляется преж де всего в его впечатлительности, т. е. силе и устойчивости того воздействия, которое впечатление оказывает на человека. Темпе рамент сказывается и на эмоциональной возбудимости, прояв ляясь в силе эмоционального возбуждения, быстроте, с которой оно охватывает личность, в устойчивости, с которой оно сохраня ется. Выражением темперамента является импульсивность, кото рая характеризуется силой побуждений, скоростью, с которой она овладевает моторной сферой и переходит в действие, устойчи востью, с которой она сохраняет свою действенную силу.
Холерический темперамент характеризуется сильной впечат лительностью и большой импульсивностью; сангвинический — сла бой впечатлительностью и большой импульсивностью; меланхоли ческий — сильной впечатлительностью и малой импульсивностью; флегматический — слабой впечатлительностью и малой импуль сивностью.
Темперамент находит себе особенно наглядное выражение в силе, а также скорости, ритме и темпе всех моторных проявлений человека — его практических действиях, речи, выразительных дви жениях. Динамическая характеристика психической деятельности (т. е. проявление темперамента) не имеет самодовлеющего характера; она зависит от содержания и конкретных условий деятельности, от отношения индивида к тому, что он делает, и к тем условиям, в которых он находится.
Во всех своих проявлениях темперамент преобразуется в про цессе формирования характера, а свойства темперамента перехо дят в черты характера, содержание которого связано с направ ленностью личности (216, с. 655—661).
Темперамент ребенка основывается на, свойствах его нервной системы — силе и лабильности, специфике протекания процессов возбуждения и торможения. Темперамент редко встречается в чис том виде, но тем не менее накладывает отпечаток на учебную дея тельность школьника. Дети со слабой и подвижной нервной систе мой (которые обычно называются меланхоликами) особенно остро воспринимают замечания учителя, расстраиваются из-за мелочей, на которые остальные не обращают внимания. Их повышенная впечатлительность может мешать им адаптироваться в школе. От флегматика с его сильной малоподвижной нервной системой вряд ли следует ждать быстрого ответа или мгновенного включе ния в выполнение письменной работы. Стоит считаться с его замедленными реакциями, правом на свой темп. Бурные эмоцио нальные реакции, непоседливость холерика могут быть следствием именно его темперамента, силы и подвижности нервной системы, а не невоспитанности, как иногда считает учитель. Следует отме тить, что с возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль растущего ребенка сглаживают все эти проявления, они стано вятся не такими выраженными, яркими. Ломать же, искоренять неудобные особенности темперамента ребенка не только бессмыс ленно, но и вредно.
Темперамент и характер. В темпераменте преимущественно вы ражается отношение человека к происходящим вокруг него собы тиям. Характер же выявляется в отношении к собственной дея тельности — активном, целеустремленном, нерешительном, покор но-подражательном и т. д.
Темперамент и характер не всегда четко различают. Между тем именно характер, а не темперамент мы называем сильным, сла бым, твердым, мягким, тяжелым, плохим, настойчивым, трудно переносимым и т. д. Описаний же темперамента значительно мень ше, они могут быть такими: бурный, неукротимый, вялый и т. д. Поэтому для описания темперамента удобнее пользоваться терми нологией древних греков, подразделяя людей на холериков, ме ланхоликов, сангвиников, флегматиков. Следует помнить, что чистые типы темпераментов встречаются довольно редко.
Общее между темпераментом и характером состоит в том, что ни темперамент, ни характер ничего не говорят о социальной цен ности человека: обладающий отвратительным характером холерик может преследовать возвышенные цели, а мягкий и уступчивый сангвиник оказывается отъявленным негодяем (222, с. 6—7).
Характер. Характер — это психологическое образование, за ключающее в себе закрепившиеся в процессе жизни эмоциональ ные отношения человека к типичным жизненным ситуациям и стереотипы когнитивных и поведенческих схем реагирования на эти ситуации.
Со стороны своего жизненного содержания каждая черта ха рактера представляет собой определенное отношение личности к окружающей действительности, к жизненным условиям своего развития. Но далеко не всякое отношение становится чертой характера. Ею является или становится лишь существенное отно шение к обстоятельствам жизни и к собственным действиям. Принципиальность, жизнерадостность, честность, требовательность, строгость, настойчивость и многие другие черты характера пред ставляют укоренившиеся в личности отношения к окружающей действительности, обществу, труду, к другим людям и к самому себе (13, с. 63).
Знать характер человека — это знать те существенные для не го черты, которыми определяется весь образ его действий. Для определения характера каждого человека надо знать проявления его типичных отношений к тем или иным сферам жизни. Иной человек в обыденных ситуациях представляется как обладающий сильным характером, но тот же человек обнаруживает свою пол ную бесхребетность, когда дело коснется принципиального плана. Весь вопрос в том, в какой мере то, что существенно для данного человека, является также и объективно существенным, в какой мере значимым для индивида является общественно значимое. Этим определяется значительность характера.
Характер человека — и предпосылка и результат его реально го поведения в конкретных жизненных ситуациях. Обусловливая поведение, он в поведении же и формируется. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в харак тере. Каждый действенный мотив поведения, который приобрета ет устойчивость, это в потенции — будущая черта характера. Путь к формированию характера лежит поэтому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию направленных на их закрепление поступков.
Можно сказать, что характер человека — это в известной ме ре не всегда осознанное мировоззрение, ставшее натурой челове ка (216, с. 666—667).
Формирование различных качеств личности становится возмож ным лишь при условии овладения ребенком тем поведением, в ко тором выражаются эти личностные свойства. Ребенок под руко водством взрослого должен овладеть внешним способом органи зации своего поведения, которое требует вначале постоянного контроля со стороны других людей, коллектива. Затем контроль переходит к самому ребенку и осуществляется внутренними сред ствами. Наконец, требуемое поведение становится привычным и может постепенно перейти в черты характера (19, с. 115).
Узловой вопрос — это вопрос о том, как мотивы (побужде ния), характеризующие не столько личность, сколько обстоятель ства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность. Побужде ния, порождаемые обстоятельствами жизни,— это и есть тот «строительный материал», из которого складывается Характер. Для того чтобы мотив стал личностным свойством, он должен генерализоваться по отношению к ситуации, в которой он перво начально появился, распространившись на все ситуации, однород ные с первой. Свойство характера — это, в конечном счете, и есть тенденция, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях. Каждое свойство характера всегда есть тенденция к совершению в определенных условиях определен ных поступков. Истоки характера человека, и ключ к его формированию—в побуждениях и мотивах его деятельности. Исходное здесь — это отбор и «прививка» надлежащих мотивов путем их генерализации и стереотипизации (217, с. 247—249).
11.3. Познавательные процессы
Общая характеристика познавательных процессов. Позна вательные процессы (восприятие, память, мышление, воображе ние) входят как составная часть в любую человеческую деятель ность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познава тельные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.
Когда говорят об общих способностях человека, то также име ют в виду уровень развития и характерные особенности его позна вательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти про цессы, тем более способным он является, тем большими возмож ностями он обладает. От уровня развития познавательных процес сов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.
Человек рождается с достаточно развитыми задатками к по знавательной деятельности, однако познавательные процессы но ворожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познава тельных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от ха рактера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способно стей.
Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного дей ствия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно, та кие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания уча ствует мышление в более или менее сложном единстве с речью; кроме того, они являются волевыми операциями и т. д.
Характер познавательных процессов как индивидуальное свой ство. Неравномерное развитие разных видов чувствительности про является в восприятии, памяти, мышлении, воображении. Об этом свидетельствует, в частности, зависимость запоминания от спосо ба заучивания (зрительного, слухового, кинестетически-двигатель ного). У одних людей эффективным является включение зрения при заучивании, а у других—при воспроизведении материала. Подобным же образом обстоит дело с участием слуха, кинестезии
и т. д.
Важной характеристикой сенсорной организации человека в целое является сензитивность, которая входит в структуру тем перамента и способностей.
Ее определяют по ряду признаков возникновения и протекания сенсомоторных реакций независимо от того, к какой модальности они принадлежат (зрительной, вкусовой и т. д.). К этим призна кам относятся прежде всего устойчивые проявления общего тем па возникновения сенсомоторных реакций (скорость возникнове ния, длительность протекания, эффект последействия), психомо торного ритма (способа переключения с одного вида чувственного различения на другой, плавность или скачкообразность перехода, вообще — особенности временной организации сенсомоторных ак тов). Характерной для того или иного общего способа чувстви тельности является сила реакции, которой человек отвечает на самые различные раздражители. О глубине сензитивности судят по сочетанию различных показателей, особенно по последействию эффектов в виде следовых реакций (непосредственных образов памяти, образованию представлений и их ассоциаций). Сензитивность неразрывно связана с типом эмоциональности: эмоциональ ной возбудимости или тормозимости, аффективности или инертно сти, однообразия или множественности эмоциональных состояний при изменении внешних условий и т. д.
Сензитивность является общей, относительно устойчивой осо бенностью личности, которая проявляется в разных условиях, при действии самых различных по своей природе раздражителей (10, с. 55—56).
Факторы развития познавательных процессов. Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.
Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппара ты в результате их упражнения, во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка. У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запом нить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запо минает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.
Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст,— превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обу чения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение мате риала и его повторение. Следующим существенным моментом яв ляется дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической ; памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер. Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего; умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения — возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъектив ных форм фантазирования к объективирующимся формам твор ческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества. Если фантазирование подростка отличается от детской игры тем, что оно обходится для своих построений без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности, то зрелое творческое воображение отличается от юношеского фантазирования тем, что оно воплощается в объективных, осязательных для других, продуктах творческой деятельности. Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными; надо, чтобы ребенок почувствовал, что действительным может быть и необычное, в противном случае воображение ребенка будет робким и стереотипным. Очень важно развивать у ребенка способность к критике и, в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой. Следует приучать учащегося к тому, чтобы вообра жение его включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванное от жизни праздное фантазиро вание, создающее лишь дымовую завесу от жизни. Мыслительные процессы первично совершаются как подчинен ные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы у ребен ка игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «тео ретической» познавательной деятельности. По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь предметом — арифметикой, естествознанием, гео графией, историей, т. е. совокупностью знаний, хотя бы и элемен тарных, но построенных в виде системы, мышление ребенка неиз бежно начинает перестраиваться. Построение системы знаний лю бого научного предмета предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно меж ду собой не связано, выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. В процессе овладения предметным со держанием знания, построенного на новых началах, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мышление овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее обоб щенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной ба зой его мыслительных операций.
В первый период систематического школьного обучения, овла девая первыми основами системы знаний, ребенок входит в об ласть абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон — и от об щего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения совершается овладение научными понятиями. Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих поня тий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстракт ных понятиях (216, с. 180, 271—398).
Внимание как главное условие осуществления познавательного процесса. Внимание не выступает как самостоятельный процесс. И в самонаблюдении, и во внешнем наблюдении оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.
Внимание не имеет своего, отдельного и специфического про дукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется (59, с. 88).
Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое вни мание, в котором субъект сознательно избирает объект, на кото рый оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже не требуя специальных усилий. Непроиз вольное внимание обычно обусловлено непосредственным инте ресом. Произвольное внимание требуется там, где такой непо средственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы ставим.
Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для организации внимания име ет при этом умение поставить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято субъектом (2t6, с. 448—457).
Внимание и контроль. В каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Контроль составляет необходимую и существенную часть управления дей ствием. Деятельность контроля не имеет отдельного продукта, она всегда направлена на то, что хотя бы частично уже существует или создается другими процессами.
Внимание и представляет собой такую функцию контроля. Отдельный акт внимания образуется лишь тогда, когда действие контроля становится умственным и сокращенным. Процесс кон троля, выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. На оборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть кон троль.
Контроль лишь оценивает деятельность или ее результат, а внимание их улучшает. Как же внимание, если оно является пси хическим контролем, дает не только оценку, но и улучшение дея тельности? Это происходит благодаря тому, что контроль осущест вляется с помощью критерия, меры, образца, а наличие такого образца, «предваряющего образа», создавая возможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшему рас познаванию явлений. Применение образца объясняет два основ ных свойства внимания — его избирательность (которая, следо вательно, не всегда выражает интерес) и положительное влияние на всякую деятельность, с которой оно связывается.
Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это — контроль за действием, выполняемый на основе заранее установ ленных критериев и способов их применения. Непроизвольное вни мание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану, а диктуются объектом (59, с. 89—93).
Формирование внимания. Чтобы сформировать новый акт про извольного внимания, мы должны наряду с основной деятель ностью дать задание проверять ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь и последовательность. Все это сначала нужно давать во внешнем плане, т. е. начинать следует не со вни мания, а с организации контроля как определенного, внешнего, предметного действия. А дальше это действие путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию.
Формирование устойчивого внимания может производиться пу тем усвоения контроля согласно поэтапному формированию, на чиная с материализованной формы, затем в громкой речи и, на конец, в форме внешней речи про себя. После чего контроль при обретает у школьников свою окончательную форму в виде акта внимания.
При этом могут возникнуть две трудности. Первая состоит в том, что выполняемое действие преждевременно может уйти из-под контроля, и поэтому контроль теряет четкую, обобщенную и стро го постоянную форму исполнения, становится неустойчивым. Вторая трудность состоит в том, что ориентировочная и исполни тельная части действия могут расходиться, и в то время как ис полнительная часть производит одну работу (например, разделе ние слова на слоги и т. д.), ориентировочная часть (например, громкое проговаривание) намечает другую.
Эти трудности надо учитывать при обучении контролю за дей ствиями при их поэтапном формировании.
В результате поэтапного формирования контроля (за текстом, узором, расположением фигур и т. д.) это предметное действие становится идеальным (действием взора) и присоединяется к ос новному производимому действию (написанию, прочтению и т. д.). Направленный на основное производимое действие, контроль те перь как бы сливается с ним и сообщает ему свои характеристи ки — направленность на основное действие и сосредоточенность на нем, т. е. обычные характеристики внимания (59, с. 80—85, 93—94).
Внимание и успеваемость. Дети значительно различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В целом внимательные дети учатся лучше, однако у невниматель ных детей успеваемость больше связана с показателями произ вольного внимания, особенно с его распределенностью. Низкий уровень развития этого свойства внимания ограничивает возмож ности детей при выполнении учебных задач. Поэтому тренировка распределенности внимания может способствовать улучшению ус певаемости.
Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения, в частности индивидуального моторного темпа. При этом чем выше индивидуальный темп у внимательных учащихся, тем лучше они учатся. А у невнимательных учащихся высокий инди видуальный темп может сочетаться с низкой успеваемостью.
На успеваемость по математике особое влияние оказывает объ ем внимания и индивидуальный темп. Устойчивость внимания мо жет коррелировать с низкими способностями к математике. На ус певаемость по русскому языку большее влияние оказывает уро вень развития распределенности внимания и меньшее — объем внимания. Успешность чтения больше всего связана с устойчи востью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы слов (165, с. 42—43).
Переходя к рассмотрению отдельных познавательных процес сов, заметим, что, конечно, любой познавательный процесс осу ществляется в познавательном действии, в котором в явном или скрытом (неосознанном) виде присутствуют и другие познаватель ные процессы. Однако каждый из познавательных процессов име ет свою область применения, свои способы осуществления, свои особенности. Поэтому их можно и целесообразно изучать отдельно друг от друга, а не в том единстве, в котором они фактически представлены в психической жизни человека.
11.4. Ощущения и восприятие
Ощущения. Ощущения есть отражение качеств вещей, опо средованное деятельностью органов чувств; отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего.
Физиологическое состояние органа чувств сказывается прежде всего в явлениях адаптации, в приспособлении органа к длитель но воздействующему раздражителю; приспособление это выра жается в изменении чувствительности — ее понижении или повы шении. Примером может служить факт быстрой адаптации к одно му какому-либо длительно действующему запаху, в то время как другие запахи продолжают чувствоваться так же остро, как и раньше.
С адаптацией тесно связано и явление контраста, которое ска зывается в изменении чувствительности под влиянием предшест вующего (или сопутствующего) раздражителя. Так, в силу кон траста обостряется ощущение кислого после ощущения сладкого, ощущение холодного после горячего и т. д. Следует отметить так же свойство рецепторов задерживать ощущения, выражающееся в более или менее длительном последействии раздражителей. Так же как ощущение не сразу достигает своего окончательного значения, оно не сразу и исчезает после прекращения раздраже ния. Благодаря задержке при быстром следовании раздражений одного за другим происходит слияние отдельных ощущений в еди ное, слитное целое, как, например, при восприятии мелодий, кино картины и пр. (217, с. 93; 216, с. 185, 191).
Качественной характеристикой ощущения является его мо дальность, т. е. специфичность каждого из видов ощущений но сравнению с другими, определяемая физико-химическими особен ностями тех раздражителей, которые являются .адекватными для данного анализатора. Такими специфическими модальными ха рактеристиками, например, зрительного ощущения являются, как известно, цветовой тон, светлота и насыщенность, а слухового — высота тона, громкость и тембр, тактильного — твердость, глад кость, шероховатость и т. д.
Во всех видах ощущений модальные характеристики органи чески взаимосвязаны с характеристиками пространственно-времен ными. Кроме того, важной эмпирической характеристикой ощущения является его интенсивность (45, с. 154—159).
Пороги ощущений. Не всякий раздражитель вызывает ощущение. Он может быть так слаб, что не вызовет никакого ощу щения. Мы не слышим множества вибраций окружающих нас тел, не видим невооруженным глазом множества происходящих вокруг нас изменений. Нужна известная минимальная интенсив ность раздражителя для того, чтобы вызвать ощущение. Эта ми нимальная интенсивность раздражения называется «нижним аб солютным порогом». Чувствительность рецептора выражается ве личиной, обратно пропорциональной порогу.
Наряду с нижним существует и «верхний абсолютный порог», т. е. максимальная интенсивность, возможная для ощущения дан ного качества. Эти пороги для разных видов ощущений различны. В пределах одного и того же вида они могут быть различны у раз ных людей, у одного и того же человека в разное время, при раз личных условиях.
За вопросом о том, имеет ли вообще место ощущение опреде ленного вида (зрительное, слуховое, вкусовое, обонятельное, ося зательное, температурное, болевое, ощущение положения и дви жения и т. д.), неизбежно следует вопрос об условиях различения раздражителей. Оказалось, что наряду с абсолютными существу ют «пороги различения». Требуется определенное соотношение между интенсивностями двух раздражителей для того, чтобы они дали различные ощущения.
У одного и того же человека одновременно имеется много форм абсолютной и различительной чувствительности, развитых нерав номерно и отличных друг от друга по уровню. Так, у одного и то го же человека может быть повышенная разностная чувствитель ность в области пространственного видения или речевого слуха и одновременно — пониженная чувствительность цветового зрения или музыкального слуха. Нередко, особенно при одностороннем развитии и ранней специализации человека, возникают противо речия между различными видами чувствительности.
Пороги чувствительности существенно сдвигаются в зависимо сти от отношения человека к той задаче, которую он разрешает, используя те или иные чувственные данные. Один и тот же физи ческий раздражитель определенной интенсивности может оказать ся и ниже, и выше порога чувствительности и, таким образом, быть или не быть замеченным в зависимости от того, какое зна чение он приобретает для человека: появляется ли он как без различный момент окружения для данного индивида или стано вится показателем существенных условий его деятельности (216, с. 188—192; 10, с. 54—55).
Гигиена органов чувств в школьных условиях. Условия, в ко торых осуществляется деятельность — освещение и окраска помещения, его оборудование, уровень звукового давления, степень удобства рабочего места и рациональность рабочей позы, вовсе не безразличны для учащихся, либо благоприятствуя работоспо собности, либо вызывая ее падение.
Уровень освещенности имеет чрезвычайно большое значение для работоспособности, сказывается и на качестве работы, выпол няемой учащимися. Острота зрения при освещенности, равной 30 лк, начинает снижаться уже после первого урока и к пятому падает на 22% по сравнению с утренним уровнем. Если же заня тия проходили при освещенности 100 лк, то острота зрения у тех же школьников от первого к третьему уроку повышалась, а снижение к концу занятий не достигало исходного, утреннего уров ня. Во все часы занятий показатели устойчивости ясного видения при люминесцентном освещении оказывались выше, чем в те же часы при освещении лампами накаливания.
Помимо достаточной освещенности рабочих мест, наиболее благоприятно влияет на работоспособность равномерно рассеян ное освещение учебных помещений. Слепящий, а также мелькаю щий свет оказывает крайне неблагоприятное воздействие не толь ко на зрительные функции, но и на состояние сердечно-сосудистой системы.
Небезразличной для работоспособности школьников является окраска помещения и оборудования — мебели, рабочего инвента ря. Светлые, теплые тона при одной и той же мощности источ ников света намного повышают уровень освещенности помещений и уже этим оказывают положительное влияние на работоспособ ность. Кроме того, окраска и цвет играют известную психоген ную роль. В одно и то же время дня, при одинаковой ориентации окон и окраске стен в классе со светлой мебелью освещенность на 20% выше, чем в классах с партами, окрашенными в черный и коричневый цвет. Лучшее состояние зрительных функций и по ложительный психологический эффект были отмечены в тех слу чаях, когда учащиеся списывали и читали тексты, написанные желтым мелом на зеленой классной доске: у них повышалась види мость в среднем на 11%, в то время как после работы с приме нением черной доски и белого мела—только на 0,1%.
Наряду с улучшением зрительных функций в связи с повыше нием освещенности помещений у детей и подростков обостряется острота слуха, что также благоприятствует работоспособности. У школьников замечено снижение работоспособности в связи с повышением температуры наружного воздуха и воздуха в поме щении. Внимание, способность запоминать, быстрота устного счета обратно пропорциональны температуре наружного воздуха: они ухудшаются с повышением температуры и улучшаются с ее пони жением; наилучшим временем для учебных занятий считается осень и зима. Высокая температура в классах (до 26°) влечет напряже ние терморегуляторных процессов и резкое снижение умственной работоспособности учащихся к концу урока. Когда учебные занятия проходят при комфортной комнатной температуре (18—20°), ко торая обеспечивается воздухообменом в зависимости от наруж ной температуры, количество ошибок в дозированной работе школьников в конце уроков возрастало на 27—34%, тогда как в дискомфортных условиях оно достигало 57—82 %.
Известно, что в закрытых, плохо проветриваемых помещениях одновременно с повышением температуры воздуха резко ухуд шаются его физико-химические свойства. Ухудшение физико-химичееких свойств воздуха, особенно в невысоких помещениях, вле чет за собой существенное ухудшение работоспособности.
Изменения функционального состояния центральной нервной системы проявляются у учащихся под влиянием «школьного шу ма». Уровень интенсивности шума на уроках находится преиму щественно в пределах от 50 до 80 дБ, с частотой от 500 до 2000 Гц. Шум до 40 дБ не вызывает отрицательных изменений в функциональном состоянии центральной нервной системы. Изме нения становятся выраженными при воздействии шума в 50 и 60 дБ. Решение арифметических примеров требовало при шуме в 50 дБ на 15—55%, а в 60 дБ—на 81—105% больше времени, чем до воздействия шума. При шуме в 65 дБ у школьников отмечено снижение внимания на 12—16%.
Соответствие учебного оборудования (парты, столы, стулья и др.) длине и пропорциям тела детей и подростков представляет главное условие, обеспечивающее возможность сохранения наиме нее утомительной рабочей позы и воспроизведения наиболее эко номных движений. Однако и тогда, когда размеры оборудования и мебели соответствуют росту, длительное вынужденное положение тела вызывает утомление и отрицательно сказывается на работо способности. Регламентированные прямая и склоненная позы за партой наиболее утомительны. Нередко это может быть усугуб лено нерациональной формой учебных помещений, которая тре бует иной, чем обычно, расстановки мебели — большого числа рядов и сокращения расстояния от доски до первых парт (18, с. 109—127).
Восприятие. Работа органов чувств и соответствующие ей субъективные образы — ощущения — составляют основу восприя тия. Восприятие возникает в результате синтеза ощущений с по мощью представлений и имеющегося опыта, т. е. это есть синтез объективного с помощью субъективного (44, с. 5).
В обиходе есть два резко разграниченных значения слов «ви деть», соответственно, «слышать».
Одно значение может быть пояснено таким примером: «Отсюда я вижу корешок книги, а отсюда я его не вижу». Слово «видеть» в первом значении означает иметь зрительный образ соответствую щего предмета. Для того чтобы видеть в этом смысле, достаточ но открыть глаза, иметь здоровое зрение, достаточно, чтобы пред мет не был слишком далеко и не был слишком слабоосвещен, чтобы он не был загорожен другим предметом.
Если зрительный образ неадекватно передает предмет, мы го ворим о зрительной иллюзии. Зрительные иллюзии относятся к зрительному восприятию, охваченному этим первым значением сло ва «видеть».
Другое значение слова «видеть» может быть пояснено следую щими примерами: «Беда, он не видит пропорций!», «Этот худож ник прекрасно видит цвет». Для того, чтобы «видеть» в этом смысле, недостаточно иметь даже и ясный зрительный образ. «Видеть» в этом смысле можно уметь и не уметь. Умению «видеть» можно и нужно учить.
Слово «видеть» означает способность выносить на основе до полнительной работы глаза зрительное суждение. Если содержа ние зрительного суждения неадекватно предмету, это еще вовсе не говорит о наличии иллюзии. Неадекватность зрительного суж дения предмету есть в большинстве случаев ошибка. Как и всякая ошибка, она может быть показана и исправлена другим зритель ным суждением на основе того же самого образа. Несколько зри тельных суждений об одном и том же обычно отличаются друг от друга довольно значительно, в то время как лежащий в основе их зрительный образ может быть неизменен.
Зрительный образ возникает как целое помимо нашего жела ния. Зрительные суждения направляются задачами восприятия: они производят выборочную работу. Направляясь в предмете на одно, они тем самым отрешаются от другого. Содержания зритель ного суждения всегда обладают некоторой степенью абстрактности и потому легко переносятся для сравнения на другие предметы, легко ведут, в конце концов, к полноценным обобщениям.
Образ впервые по-настоящему уясняется только в результате опирающейся на него цепи зрительных суждений. Восприятием в подлинном, человеческом смысле этого слова мы называем вовсе не непосредственное пассивное отражение, законченное в голой данности образа, а процесс осмысленного активного чувственного познания предмета на основе его образа (48, с. 382—383).
Восприятие человека представляет собой единство чувствен ного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мыш ления.
Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не толь ко слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рас сматривает или всматривается, не только слушает, но и прислу шивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, кото рое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе вос приятия чувственных данных, с тем чтобы истолковать их. Дея тельность истолкования включается в каждое осмысленное чело веческое восприятие.
Константность восприятия выражается в относительном посто янстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия (216, с. 241—254). Восприятие и мышление. Между решением перцептивной про блемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и раз личие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объ яснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное реше ние проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и не выражается словесно (это вовсе не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышле ние; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в вос приятии почти всегда достигается правильный результат; и, на конец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а не к идее.
Можно сказать, что восприятие неразумно в одном отношении. Мы часто воспринимаем явления не такими, какими знаем их, или воспринимаем то, о чем прекрасно знаем, как маловероятное или просто невозможное. Воспринимаемое может временами противо речить тому, что известно о ситуации.
Восприятие — активный процесс, включающий в себя обуче ние. Охотники могут узнавать птиц с невероятных расстояний по полету, они умеют использовать небольшие различия для опре деления объектов, которые для других людей выглядят одинако выми. То же самое наблюдается у врачей, рассматривающих рент генограммы или микроскопические препараты, чтобы найти при знаки патологии. Нет сомнений в том, что и в этом случае имеет место перцептивное обучение, однако мы до сих пор не знаем точ но, как далеко распространяется влияние обучения на восприятие.
Кирпич и кусок взрывчатки могут выглядеть и воспринимать ся на ощупь как очень похожие, однако они будут «вести себя» совсем по-разному. Мы обычно определяем предметы не по их виду, а скорее по назначению или по их основным свойствам. Стол может иметь различную форму, но это предмет, на который можно положить другие предметы; он может быть квадратным или круглым, но при этом оставаться столом. Для того чтобы восприятие соответствовало предмету, т. е. было «истинным», на до, чтобы оправдались наши ожидания (19а, с. 240, 246—247).
Узнавание и его виды. В процессе восприятия человек решает различные задачи узнавания предметов и явлений.
Самая элементарная форма узнавания — это более или менее автоматическое узнавание в действии. Она проявляется в виде адекватной реакции на привычный раздражитель. Следующей сту пенью является узнавание, связанное с чувством знакомости, но без возможности отождествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Наконец, высшей ступенью узнавания является отождествление предмета восприятия с предметом, воспринятым ранее (21б, с. 302—303).
Последняя ступень процесса узнавания обычно называется опо знаванием. С помощью опознавания человек решает два вида задач:
1. Известно, что объект опознавания принадлежит к некото рому множеству и к тому же множеству принадлежит какой-то другой объект. Необходимо установить, связан ли объект опознавания с данным объектом каким-то определенным отношением (задачи опознавания отношения). Например: «Является ли пира мида АВСД правильной?», «Эта стена окрашена в зеленый цвет?».
2. Известно, что объект опознавания принадлежит к некото рому множеству, и дана некоторая совокупность предметов, при надлежащих к тому же множеству. Необходимо найти тот, с которым опознаваемый объект связан указанным отношением (зада чи опознавания объекта). Например: «В каком падеже стоит выделенное существительное в предложении: «Мы с прияте лем вдвоем очень весело живем»?» или: «Кто изображен на этом портрете?».
По способу решения задачи опознавания делятся на два вида:
1) задачи, решаемые с помощью проверки признаков (первые во просы приведенных примеров). Процесс решения этих задач про исходит сукцессивно, развернуто во времени; 2) задачи, решае мые путем сравнения с некоторым эталоном (вторые вопросы при веденных примеров). Процесс решения этих задач происходит симультанно (почти мгновенно) (252, с. 104—107).
При сукцессивном способе опознания производится поэлемент ное обследование объекта, постепенное выделение (обнаруже ние) опознавательных признаков, причем очередной выбор про исходит после того, как произведена оценка предыдущего.
Симультанный способ протекает по ранее сложившейся, отра ботанной программе, которая определяется характеристиками эта лона (81, с. 143—144).
Наблюдение. Формируясь, расширяясь и углубляясь в процес се целенаправленной деятельности, практического действия, игры и т. д., восприятие в конце концов само переходит в самостоятель ную деятельность наблюдения. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного на блюдения (216, с. 276—279).
Наблюдение является осмысливающим, интерпретирующим и целенаправленным восприятием.
На разных стадиях развития наблюдения у ребенка изменя ется: а) содержание, доступное для интерпретации, и глубина по знавательного проникновения в него, б) сложность той компози ции, которая может быть схвачена ребенком в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей, в) сознательность, плановость, систематичность самого процесса наблюдения.
На первой ступени в развитии наблюдения, при ограниченно сти опыта и знаний, интерпретация основывается не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии (уподобляющая интерпретация). По мере расширения знаний ребенка и формирования его мышления, у не го наряду с уподобляющей развивается умозаключающая интер претация, которая исходит сначала по преимуществу из внешних, чувственно данных свойств, случайных, но более или менее при вычных сочетаний, связей, отношений. Наконец, третью ступень в развитии наблюдения образует умозаключающая интерпретация, которая раскрывает уже абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных вза имосвязях.
С изменением содержания наблюдения и глубины познаватель ного проникновения в него связано также изменение формы вос приятия. От схематического целого, нерасчлененного, восприятие и наблюдение ребенка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов. Изменяется также степень сознательности наблю дения. Сначала — на стадии уподобляющей интерпретации — ре бенок отдается более или менее бесконтрольно во власть первой, более или менее случайно возникшей у него интерпретации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов си туации или иногда даже всей ситуации в целом в результате не преднамеренно возникающего сопоставления различных его мо ментов. Наконец, на самых высших ступенях ребенок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование восприни маемого в более или менее систематически организованном на блюдении (217, с. 108—114).
Развитие восприятия. Глаз представляет собой семейство орга нов, предназначенных для восприятия пространства, времени, дви жения, скорости, ускорения, цвета и света, формы предметов, фак туры поверхности, т. е. практически всех перцептивных категорий, из которых строится образ видимого мира. Он может восприни мать их вместе, раздельно, в разной последовательности. Обеспе чивается ли это восприятие только самим устройством глаза или индивид должен научиться это делать, т. е. он сам может и дол жен организовать и реорганизовать собственное и желательно целостное восприятие мира? Наука склоняется ко второму ответу.
Устройство глаза принципиально у всех людей одинаково. А образ одного и того же мира, строящегося с помощью глаза, у людей может быть совершенно различным. Прямая перспектива в живописи итальянского Возрождения и обратная перспектива в древних русских иконах—это свидетельство и различных спосо бов видения, а не только изображения мира художника. То же наблюдается и в науке, где различные виды пространств имеют свое имя и фамилию: пространства Евклида, Римана, Лобачев ского, Минковского, Эйнштейна.
Созревание анатомо-физиологического аппарата глаза закан чивается к 15—16 годам. В условиях сенсорной депривации созре вание замедляется или останавливается совсем. Известно, что сня тие катаракты слепорожденному не обеспечивает полноценного развития зрения, если операция выполняется в зрелом возрасте. А развитие зрения, восприятия мира продолжается всю активную жизнь (84, с. 15—18).
Сенсорное обучение предполагает усвоение выработанных об ществом систем сенсорных эталонов, к числу которых относится, например, общепринятая шкала музыкальных звуков, решетка фонем различных языков, системы геометрических форм и т. п. Та кого рода эталоны становятся оперативными единицами восприя тия, опосредуют перцептивные действия ребенка подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслитель ная—словом (81, с. 113).
11.5. Память
Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на основе элементарной способности к запечатлению и — при соответствующих условиях — восстановлению данных чувствительности, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые существенно вклю чаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, "«внимание, интересы, эмоции и т. д. (216, с. 285).
Запоминание. Сама по себе направленность на запоминание не дает должного эффекта. Ее отсутствие может быть компенсиро вано высокими формами интеллектуальной активности, хотя бы сама по себе эта деятельность и не была направлена на запоми нание. Только сочетание направленности на запоминание и высо ких форм интеллектуальной активности действительно создает прочную основу максимально успешного заучивания, делает за поминание продуктивным.
Для того чтобы достичь достаточного эффекта запоминания, надо, чтобы учащийся не только ставил себе целью запомнить мате риал, но и располагал действенными средствами для этого. А это значит, что даже произвольное запоминание должно быть вклю чено в такую деятельность, которая в силу самого характера ее выполнения (интеллектуальной активности, которой она требует) вела бы к успешному запоминанию.
Лучше всего запоминается то, что возникает в качестве пре пятствия, затруднения в деятельности. Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе актив ной деятельности .-То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраня ется в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи (225, с. 23—334).
Опоры при запоминании. Как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении результат запоминания выше при опоре на наглядный, образный материал. Однако продуктивность запоминания при опоре на слова с возрастом увеличивается боль ше, чем при опоре на картинки. Поэтому разница в использовании тех и других опор с возрастом уменьшается. При самостоятельном придумывании словесные опоры становятся более действенным средством запоминания, чем готовые картинки.
В широком смысле опорой запоминания может быть все, с чем мы связываем то, что нами запоминается или что само «всплывает» в нас как связанное с ним. Смысловой опорой является неко торая точка, т. е. нечто краткое, сжатое, служащее опорой како го-то более широкого содержания, замещающее его собой. Смыс ловые опорные пункты отличаются от ассоциативных «поддержек». Наиболее развернутой формой смысловых опорных пунктов явля ются тезисы, как краткое выражение основной мысли каждого раздела. Чаще в качестве опорного пункта выступают заглавия разделов. Особый вид опорных пунктов представляют собой во просы к содержанию прочитанной части.
Следующий вид опорных пунктов — образы того, о чем гово рится в тексте. Примеры, яркие цифровые данные, сравнения— все это нередко может использоваться в качестве опорных пунк тов. Сюда же надо отнести и названия, имена, специальные тер мины, некоторые особенно яркие и характерные эпитеты, иногда просто незнакомые или малопривычные слова или отдельные, чем-либо выделяющиеся выражения.
По мере отсрочки воспроизведения положительная роль плана усиливается. Материал забывается меньше в тех случаях, когда опорные пункты были выделены в процессе запоминания. Сила опорного пункта зависит от того, насколько глубоко и основатель но мы осмысливаем благодаря ему содержание раздела. Смысло вой опорный пункт — это опорный пункт понимания. Для нас ока зываются важными не сами по себе опорные пункты, а та мысли тельная деятельность, которая необходима для их выделения.
Выделение опорных пунктов есть перекодирование материала, равно как последующее воспроизведение его — это декодирова ние, восстановление заученного с помощью кода, созданного в про цессе запоминания (225, с. 214—397).
Запоминание и повторение. Для продуктивности запоминания разнообразие повторений имеет важнейшее значение. Оно дает возможность по-новому посмотреть на уже воспринятый материал, выделить в нем то, что до этого не было выделено, и в соответст вии с новыми задачами, которые ставятся перед каждым после дующим повторением, направлять запоминание каждый раз по строго определенному пути. Естественно поэтому, что стандартное запечатление материала дает значительно меньший эффект, чем запоминание, включающее в себя разнообразное, модифицирующее повторение. Необходимо организовать повторение так, чтобы оно заключало в себе всегда нечто новое, а не представляло собой простого восстановления того, что уже было. Важно, чтобы повто рение включалось в новую деятельность (в решение новой задачи) как его необходимое звено, как основа решения новой задачи, как средство ее решения (225, с. 339—340).
Запоминание и понимание. Направленность на запоминание может оказывать разное воздействие на понимание того, что мы запоминаем. В одних случаях она может мешать пониманию, за слонять собой необходимость понять то, что заучивается, вести к механическому запоминанию. В других случаях направленность на запоминание, в особенности сознательно поставленная задача запомнить, оказывает на понимание положительное действие, вы ступает как стимул к более полному, глубокому и точному пони манию. Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях безусловно продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание (225, с. 336).
Запоминание механическое. Чем более механическим является запоминание, тем более буквально воспроизведение. Малодоступ ный материал вызывает сильную тенденцию запомнить буквально. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте.
Требования к точности запоминания иногда самими учащими ся понимаются как необходимость учить наизусть или почти наи зусть. Буквальность воспроизведения, недостаточность передачи «своими словами» в значительной мере объясняется тем, что «сво их слов» у ребенка часто не хватает (225, с. 151—153).
Заучивание. Универсальность заучивания, как средства учения, объясняется тем, что для его применения не обязательно раскры тие особенностей изучаемого материала. Знания вводятся во внут ренний мир обучаемого лишь по логике внешней последовательно сти, чем и объясняется малая продуктивность этой деятельности (58, с. 9).
Значительный рост способности к заучиванию падает на воз раст от 8 до 10 лет и особенно возрастает с 11 до 13 лет. С 13 лет наблюдается относительное снижение в темпах развития памяти. Новый рост начинается с 16 лет. В возрасте 20—25 лет память человека, занятого умственным трудом, достигает высшего уровня (216, с. 318).
Способы заучивания. К способам заучивания относятся смыс ловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение или сопоставление того, что за поминается, с чем-либо уже известным.
Не столько план сам по себе, сколько самый процесс его со ставления играет важную роль в запоминании. То же самое и от носительно значения промежуточных, подсобных звеньев, связей между известным и неизвестным, к которым мы прибегаем с целью облегчить запоминание. И в этом случае не столько эти звенья сами по себе, сколько процесс их образования служит основой для запоминания (225, с. 337).
Способы произвольного заучивания. Может ли учащийся, ре шая мнемическую задачу по отношению к новому материалу, са мостоятельно провести его анализ и обобщение?
Для ответа на этот вопрос был проведен следующий экспери мент: двум группам учащихся было дано задание самостоятельно усвоить новый для них учебный материал по данному им одина ковому тексту. При этом первая группа учащихся (IV эксперимен тальный класс школы № 17 г. Харькова) предварительно прошла обучение способам произвольного запоминания текста, а вторая группа учащихся (VI класс обычной школы) такого обучения не проходила.
В первой группе учащиеся правильно поняли задание (не про сто запомнить материал, а его усвоить) и поэтому использовали для усвоения ранее изученный способ классификации материала как способ запоминания. В качестве предмета запоминания эти учащиеся выделили логическую структуру текста.
Во второй группе учащиеся в качестве предмета запоминания ориентировались лишь на речевые формы текста, т. е. то, что да но непосредственно в самом тексте. Это и понятно, ибо если у учащихся нет средств выделить, проанализировать логическую структуру текста, она и не может выступить в качестве особого предмета их деятельности, а следовательно, и предмета запоми нания.
В результате правильно усвоили заданный текст при непосред ственном воспроизведении 76% учащихся первой группы и лишь 35% второй, а при отсроченном—81% учащихся первой группы (даже больше, чем при непосредственном воспроизведении) и 33% второй группы.
Результаты этого эксперимента показали, что лишь при нали чии у учащихся специально сформированных способов произволь ного запоминания, адекватных предъявляемому материалу, мнемическая задача рассматривается как задача на логический анализ этого материала, на выявление внутренних, необходимых отношений между формой материала и его содержанием. При от сутствии таких способов запоминание у учащихся направлено в первую очередь на форму материала (в частности, на речевую фор му) без должного проникновения в содержание (210, с. 33—41).
Припоминание слов. Припоминание нужного слова или назва ния соответствующего предмета зависит по крайней мере от двух факторов. Одним из них является частота, с которой данное слово встречается в данном языке и в прошлом опыте субъекта. При вычные слова припоминаются гораздо легче, чем относительно редко встречающиеся слова. Вторым фактором является вхожде ние слова в определенную категорию. Слова, обозначающие вещи определенной категории, припоминаются легче, чем слова, не име ющие категориального характера (159, с. 111).
Воспоминание. Воспоминание — это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту истории нашей жизни. Лишь благодаря ему мы не оказываемся каждый раз от чужденными от самих себя, от того, чем мы были сами в пред шествующий момент нашей жизни (216, с. 306).
Вся притягательная сила воспоминаний состоит в живом вос произведении, воссоздании прежде пережитых отношений, в пере носе их из прошлого в настоящее и проецировании в будущее. Неслучайно воспоминания часто переходят в мечты. Это чаще все го происходит помимо сознательных намерений человека. Воспо минания, подобно мечтам и интересам личности, могут выступать в качестве специальной формы удовлетворения потребности чело века в желанных переживаниях .(72, с. 184—187).
Представление. Представление—это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, представление — это образ предмета, который воспроизводится в отсутствии предмета.
Представления могут обладать различной степенью общности, они образуют целую ступенчатую иерархию. С одной стороны, наиболее обобщенные из них переходят в понятия, но, с другой — в образах воспоминания представления воспроизводят бывшие вос приятия в их уникальности (216, с. 287—289).
Воспроизведение и мыслительная деятельность. Мы не просто воспроизводим меньше того, что есть в оригинале, но допускаем при этом различные качественные изменения в подлиннике;
1) обобщение или «сгущение» того, что в подлиннике дано в конкретной, развернутой, детализированной форме; 2) конкретиза ция и детализация того, что дано в более общем или сжатом виде;
3) замена одного содержания другим, равнозначным по смыслу;
4) смешение или перемещение отдельных частей подлинника;
5) объединение того, что дано отдельно друг от друга, и разъеди нение того, что в оригинале связано между собой; 6) дополнения, выходящие за пределы подлинника; 7) искажение смыслового со держания оригинала в целом или его отдельных частей.
Анализ изменений, наблюдаемых при воспроизведении, пока зывает, что все они, за исключением искажения оригинала, явля ются итогом мыслительной переработки воспринятого. Именно эта мыслительная деятельность составляет психологическое ядро вос произведения. Однако неверно относить перестройку при воспро изведении только за счет самого воспроизведения. В период за бывания также происходят многие изменения, которые обнаружи ваются затем при воспроизведении.
Фактически следы, оставшиеся от воспринятого, не исчезают. Они «живут» также ив периоде забывания, причем источником их «жизни» является именно мыслительная деятельность, осущест вляемая в это время. Новые мыслительные процессы, происходя щие в этом периоде, направленные на что-то новое, могут стоять в той или иной, хотя бы косвенной, связи с воспринятым ранее и тем самым служить источником его изменения (225, с. 157—162).
Реминисценция. Реминисценция —это такое явление, когда вос произведение заученного со временем не только не ухудшается, а улучшается. Она связана прежде всего с внутренней работой по осмыслению заученного материала и овладению им. Реминисцен ция наиболее ярко обнаруживается на материале, вызывающем интерес.
Существенным для проявления реминисценции является то, на сколько заучивающий овладел содержанием материала. Если он не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывается и реминисценции обычно не возникает.
Если в процессе непосредственного воспроизведения заучиваю щий пытается восстановить материал, используя при этом в зна чительной мере внешние ассоциативные связи, то при более от сроченном воспроизведении субъект опирается главным образом на связи смысловые (216, с. 313).
Формы непроизвольной памяти младших школьников. Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в про цессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить задан ную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспро извести содержание теоретического материала.
Примерно 50—60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический мате риал задания и поэтому решали предложенную задачу недоста точно осознанно.
Наконец, третья группа школьников (примерно 20—30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроиз вольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического мате риала, и решение задачи проходило у них неосознанно.
Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной па мяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и система тическое запоминание учебного материла. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особен ностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности (211, с. 52—53).
Особенности произвольной памяти младших школьников. На мерение запомнить тот или иной материал еще не определяет со держание мнемической задачи, которую предстоит решить субъек ту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют позна вательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие—его сюжет (23%), третьи—вообще не выделяют опреде ленного предмета запоминания. Таким образом, задание транс формируется в разные мнемические задачи, что может быть объяс нено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированно-сти механизмов целеполагания.
Только в том -случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтроли ровать их применение, можно говорить о мнемической деятельно сти, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне разви тия памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоя тельно определяют мнемическую задачу, но еще не вполне владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им со держанием материала.
Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способа ми без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте возможно только при пла номерном формировании всех компонентов учебной деятельности
(211, с. 55—57).
Роль мнемических способностей в усвоении знаний. В структу ре памяти можно выделить два вида мнемических способностей, имеющих различные физиологические механизмы: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба вида мнемических способностей оказывают влияние на ус пешность усвоения знаний, однако большую роль играет способ ность к переработке информации, характеризующая тесное един ство процессов памяти и мышления.
Удельный вес способности к запечатлению оказывается разным при усвоении различных школьных предметов. Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль этой способности оказывается значительной, то для усвоения кур сов литературы, истории и алгебры влияние способности к запе чатлению не проявляется (73, с. 58—61).
Целенаправленное развитие памяти в обучении. Целенаправ ленное развитие памяти в процессе обучения осуществляется в связи с решением особого класса задач.
В первую группу задач этого класса входят задачи организа ции повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность ов ладения режимом труда и отдыха можно обеспечить уже у млад ших школьников и подростков введением средств оргтехники: ка лендарей, дневников, рабочих планов, еженедельников и т. д. Ре жим, становясь опосредственной формой управления временем сво ей жизни, создает «эффект присутствия» будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирова ния форм памяти в повседневном поведении.
Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памя ти, связана с необходимостью выделения и обособления в учеб ной деятельности собственно мнемических и репродуктивных дей ствий и с возможностью сознательного контроля за их выполне нием. Для этого необходимо в процессе обучения создавать и изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач (например, взаимный контроль). Начальной фор мой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и изобразительных средств (сочинение сказок, историй).
Третья группа учебных задач связана с формированием и освое нием развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Освое ние системы преобразований учебного материала с целью подго товки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т. д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первона чально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания тек ста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к со ставлению устных или письменных планов (161, с. 239—246).
Первоначально у ребенка преобладает образная память, зна чение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.
С развитием словесной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запо минания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в дея тельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому луч ше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений — например, в проблемном обучении. Менее успешно школьники запоминают материал, дан ный им в готовом виде.
Результативность запоминания зависит от способов организа ции мнемической деятельности. Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, когда следует логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия особенностей изучае мого материала. Учащимся с помощью учителя полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материа ла, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено. Учебный материал лучше запоминается, в частности, если самим учеником в процес се запоминания выделяются опорные пункты — заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные, специальные термины, образы и т. д.
11.6. Мышление и умственное развитие
Мышление. Мышлением в собственном значении слова на зывается процесс сознательного отражения действительности в та ких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недо ступны непосредственному чувственному восприятию. Например, человек не воспринимает ультрафиолетовых лучей, но он знает об их существовании и их свойствах. Как же возмож но такое познание? Оно возможно опосредствованным путем. Этот путь и есть путь мышления. В самом общем плане он состоит в том, что мы подвергаем вещи испытанию другими вещами и, созна вая установившиеся отношения и взаимодействия между ними, судим по воспринимаемому нами их изменению о непосредственно скрытых от нас свойствах этих вещей (143, с. 71).
Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познает дейст вительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мыш ление не просто сопровождается действием или действие — мыш лением: действие—это первичная форма существования мышле ния. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в дейст вии выявляется. Все мыслительные операции (анализ, синтез и т. д.) возникли сначала как практические операции и лишь за тем стали операциями теоретического мышления.
Всякий мыслительный процесс является по своему внутренне му строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслитель ного процесса обычно является проблемная ситуация, т. е. ситуа ция, для которой нет готовых средств решения. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивле ния или недоумения, с противоречия.
Развитие мышления ребенка совершается в нескольких планах — непосредственно в действенном плане, образном плане и в плане речевом. Эти планы, конечно, взаимодействуют и взаимо-проникают друг в друга. Развитие мышления в действенном и об разном планах, все более разумное оперирование вещами является предпосылкой и результатом развития речевого мышления. Обус ловливая развитие речевого мышления, все более разумная прак тическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.
Мышление ребенка зарождается и развивается сначала в про цессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием (216, с. 341—379).
Рассудочно-эмпирическое мышление. Формирование у младших школьников в процессе обучения рассудочно-эмпирического мыш ления является обязательной и важной задачей, поскольку «рас судочность» с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям четкость и определенность. Проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения, при которых рассудок становился бы моментом разума, а не приобре тал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к че му заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вооб ще. Таким образом, рассудок входит в разум, но разум рассудком не исчерпывается (62, с. 92).
Продуктивное и репродуктивное мышление. По самой своей су ти всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любое мышление есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобще ниям. Наиболее важная особенность мыслительного акта состоит прежде всего в том, что открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям процесса (42, с. 176—179).
Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка име ющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются за кономерные связи между ними. Мышление не может быть про дуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.
В зависимости от степени новизны продукта, получаемого на основе мышления, его делят на продуктивное и репродуктивное.
Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и сущест венным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышле ние учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.
Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продук тивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, при менение знаний на практике, если при этом не требуется их су щественного преобразования. Возможности репродуктивного мыш ления определяются наличием исходного минимума знаний (100, с. 12—22).
Главным признаком продуктивных умственных актов является возможность получения новых знаний в самом процессе, т. е. спон танно, а не путем заимствования извне (39, с. 223).
Интуитивное и аналитическое мышление. Слово «интуиция» используется часто в двух различных значениях. В одних случаях говорят, что человек думает интуитивно, когда, работая долго над какой-то проблемой, он вдруг неожиданно находит решение, кото рое он еще формально не проверил. В других случаях говорят, что данный человек обладает хорошей интуицией, если он может бы стро делать очень удачные предположения о том, какой из не скольких подходов к решению задачи окажется эффективным.
Аналитическое мышление характерно тем, что его отдельные этапы отчетливо выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Аналитически мыслящий человек полно осо знает как содержание своих мыслей, так и составляющие их опе рации. Аналитическое мышление в своем крайнем виде принимает форму тщательного дедуктивного (от общего к частному) вывода.
Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсут ствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом слу чае достигает ответа, который' может быть правильным или оши бочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Обычно интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной об ласти и с их структурой, и это дает ему возможность осущест вляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдель ных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами.
Интуитивное и аналитическое мышления взаимно дополняют друг друга. Посредством интуитивного мышления человек часто может решить такие задачи, которые он вовсе не решил бы или, в лучшем случае, решил бы более медленно посредством анали тического мышления.
Интуиция означает акт схватывания структуры задачи или ситуации без опоры на развернутые аналитические средства. Од нако правильность или ошибочность интуиции устанавливается в конечном счете не самой интуицией, а методом проверки. Но имен но интуиция позволяет быстро выдвинуть гипотезу или выделить существенные особенности понятий до того, как становится из вестной их ценность.
Использование аналогий, различных эвристических приемов ре шения задач, не гарантирующих правильности решения, содейст вует развитию интуитивного мышления. Воспитание интуитивного мышления требует права учеников и учителя на ошибки с готовностью честно их признавать, уверен ности, что «честные» ошибки не наказуемы (8, с. 53—64).
Мышление и действие. Мышление—это деятельность «чтобы узнать», а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив, что они делают и что с ними делается. Отдельная мысль представляет со бой не что иное, как предметное действие, перенесенное во внут ренний, умственный план, а затем ушедшее во внутреннюю речь.
Мышление является формой ориентировки, к которой мы при бегаем, когда другие ее формы недостаточны. И об этой функции мышления нельзя забывать даже в тех случаях, когда задача та кой ориентировки настолько усложняется, что построение картины образа, идеального дубликата (модели) вещей становится как бы самостоятельной задачей и образ начинает выступать сам по себе, без непосредственной связи с ориентировочной деятельностью. В мышлении дело идет об ориентировке в вещах на основе образа этих вещей, а не о самих вещах
Отдельное предметное действие, выполняемое и прослеживае мое «чтобы узнать», составляет естественную единицу мышления. В действии субъекта различаются две неравные и по-разному важ ные части—ориентировочная и исполнительная. Ориентировочная часть представляет собой аппарат управления действием как про цессом во внешней среде, исполнительная часть— реальное, целенаправленное преобразование исходного материала или положения в заданный продукт или состояние. Ориентировочная часть опи рается на образы. Они возникают потому, что элементы среды не имеют таких значений, которые обеспечили бы успешность дей ствия в его заранее намеченном виде, и действие приходится ре гулировать по ходу исполнения с помощью его экстраполяции, примеривания в плане образа.
Выполнение предметного действия с целью узнать, что получится, если такое действие в самом деле будет произведено,— его ориентировочное выполнение—составляет отдельный акт мыш ления. Но для того чтобы использовать предметное действие в це лях мышления, нужно уметь выполнять его и, значит, сначала на учиться этому. И не вообще научиться, а научиться так, чтобы вы полнять его с определенными показателями качества.
Изучение предметного действия можно, но не следует начи нать с того, чтобы ставить его в произвольно выделенные условия и смотреть, что получится, как оно будет выполняться или фор мироваться. Наоборот, в исследовании предметных действий ис ходным ставится вопрос: «Что нужно для того, чтобы сформиро вать такое-то действие с такими-то свойствами?» Нужно идти не от условий к действию, а от заданного действия к условиям, обес печивающим его формирование (57, с. 236—251).
Обобщение теоретическое. Процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладе нию созданными предшествующим историческим развитием поня тиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в на учном термине (216, с. 357).
Всеобщее (тип связи, наиболее существенный для данной си стемы, для ее целостности) может выступать перед человеком дважды — вначале в форме созерцания и представления, в форме непосредственной предметно-чувственной деятельности, а затем — в форме мысленного конкретного, в форме теоретической, связан ной с доказательными расчленениями и выводами.
Характерным признаком теоретического мышления служит та кой анализ, который, совершаясь на каком-то конкретном факте (задаче, событии), вскрывает внутреннюю связь, внутреннее отно шение, лежащее в основе многочисленных частных проявлений, ин дивидуальных особенностей этого факта, а также многих других единых с ним фактов (задач, событий). Благодаря этому учащий ся как бы «с места» обобщает определенный круг фактов (задач, событий). Ему не требуется более или менее длительное сравнение многих сходных в чем-то фактов для их постепенного объединения в некоторый класс (66, с. 677—685).
Обобщение эмпирическое. Эмпирическое обобщение устанав ливает формальные родовидовые зависимости в различных клас сификациях. Образование общих представлений, непосредственно вплетенных в практическую деятельность, создает условия для осуществления мышления. Для него характерно образование и ис пользование слов — наименований, позволяющих придать чувст венному опыту форму абстрактной всеобщности. Благодаря этой форме опыт можно обобщить в суждениях, использовать в умо заключениях. Такая всеобщность, основанная на принципе абст рактной повторяемости, является одной из особенностей эмпири ческого мышления (69, с. 103—127).
Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особен ных, единичных признаков и сохранению только тех, которые ока зываются общими для ряда единичных предметов. Такое обобще ние не может вывести нас за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, кото рый приводит к абстрактным понятиям (216, с. 356).
Обобщение содержательное. Содержательное абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса вос хождения мысли от абстрактного к конкретному. Благодаря аб страгированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Вместе с тем это исходное отношение перво начально выступает лишь как особенное отношение. Но в процес се обобщения человек при установлении закономерных связей этого отношения с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы. Исходная абстракция в процессе восхождения мысли к конкретному называется содержательной. То обобщение, в процес се осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, мож но назвать содержательным обобщением. Произвести содержа тельное обобщение — значит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с об щей основой некоторого целого, открыть закон становления внут реннего единства этого целого. Содержательное обобщение осу ществляется путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь ники с помощью учителя анализируют содержание учебного ма териала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходнее общее отно шение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала,
они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения; с его различными проявлениями и тем самым получают содержа тельное обобщение изучаемого предмета (69, с. 127—148). Феномены Пиаже. Всемирно известный швейцарский психолог Жан Пиаже (1'896—1980) провел серию исследований развития у детей понятия (принципа) сохранения количества или величины объектов при изменении их формы. Он обоснованно считал, что понимание сохранения объекта в процессе изменения его формы составляет необходимое условие всякой рациональной деятельно сти. Для исследования владения детьми разного возраста прин ципом сохранения Пиаже использовал особые задачи, которые сей час обычно называются «задачами Пиаже».
Примеры таких задач изображены на рис. 3.
Слева на рисунке показаны первоначальные состояния объектов, которые показыва ются испытуемым: 1) два ряда одинаковых предметов (бус, чашек и т. д.), расположенных один под другим; 2) два одинаковых со суда, в которые налита до одного и того же уровня подкрашенная вода; 3) два одинаковых комочка глины (пластилина).
Эксперимент во всех случаях проводился одинаково. Испы туемого (ребенка 4 лет и старше), показывая ему объекты, изо браженные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объ екты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комоч ках?). Во всех случаях испытуемые обычно говорят: «Одинаково».
Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из пред метов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий);
3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску (ре зультаты этих изменений показаны на рисунке справа).
После этого испытуемого снова спрашивали: «Одинаковы ли теперь эти два предмета?» (Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?).
И хотя ребенок внимательно наблюдал за изменением формы одного из предметов, обычно дошкольник (4—6 лет) отвечал, что в первом ряду бусин больше, чем во втором; в более узком сосуде воды больше; в колбаске больше глины. Дети более старшего воз раста давали другие ответы.
Пиаже считал, что ребенок 4—6 лет находится на первой ста дии развития познавательной способности, когда он еще не вла деет принципом сохранения (количества, объема, массы). На вто рой промежуточной стадии ребенок (обычно 7—10 лет) в однинх случаях дает верный ответ, а в других — неверный: он только на чинает овладевать принципом сохранения. И, наконец, на третьей стадии (обычно в 11—13 лет) ребенок всегда уверенно дает вер ный ответ, что предметы остались одинаковыми, и может как-то обосновать свое утверждение. В этом случае ребенок владеет принципом сохранения. Эти явления, происходящие в психическом развитии любого ребенка, были впоследствии названы «феномена ми Пиаже».
Пиаже пытался найти объяснение этим феноменам. Может быть, ребенок не понимает вопросов, которые ему задают в задачах Пиаже? Пиаже настойчиво обращал внимание испытуемых детей, находящихся на первой стадии развития, на то, о чем их спраши вают, указывал им, что их спрашивают не о расстоянии между бу синками, а об их количестве, не об уровне воды в сосуде, а о коли честве воды, не о длине колбаски, а о количестве глины и т. д. Но такой ребенок настойчиво .подтверждал свой ответ и на во прос: «Почему воды больше?»— отвечал: «Потому что ее перели ли». Пиаже это объяснял как естественное для развития ребенка явление (200а, с. 243—289).
Психологи пытались найти другое объяснение феноменам Пиа же. Дж. Брунер—американский психолог—вместе со своими сотрудниками провел ряд экспериментов, чтобы выяснить приро ду феноменов Пиаже. Так, они установили, что если 5—6-летних детей, не обнаруживших понимания принципа сохранения, трени ровать в обратном преобразовании предмета, например из «кол-- баски» снова сделать шарик, и при этом ставить перед ребенком вопрос: «Получились одинаковые шарики?», то после серии таких тренировок у трех четвертей детей обнаруживается понимание принципа сохранения, т. е. они переходят с первой на третью ста дию развития познавательной способности оценки величин и коли честв.
Ф. Франк (сотрудница Дж. Брунера) обнаружила, что если ребенка 4—5 лет спросить, изменится ли количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой, например более широкий, то большинство этих детей отвечали, что воды останется столь ко же. Но когда это переливание проделывали на их глазах, то они указывали на сосуд с более высоким уровнем воды как на со держащий больше воды (416, с. 314—318).
Гринфилд провела исследование развития понимания принци па сохранения у африканских детей, посещающих и не посещающих школу. Лишь примерно половина детей, не посещающих школу, даже в возрасте 11—13 лет, обнаружила понимание этого принципа. На основе этих экспериментов она пришла к выводу, что при отсутствии школьного образования интеллектуальное раз витие, определяемое как любое качественное изменение, вскоре после 9 лет прекращается (124а, с. 182—183).
Л. Ф. Обухова под руководством П. Я. Гальперина провела большое исследование формирования у старших дошкольников принципа сохранения количества по различным параметрам физи ческих величин. Для этого она с помощью методики поэтапного формирования умственных действий учила детей определять раз мер каждой из сравниваемых величин с помощью выбранной об щей мерки и оценивать эти величины по результатам измерения. В результате этих экспериментов Л. Ф. Обухова сделала вывод, что умение выделять в сравниваемых объектах разные их свой ствами каждое из них измерять с помощью какой-то избранной мерки представляет собой необходимое и достаточное условие для формирования у детей полноценного знания о принципе сохране ния (187а, с. 136—142).
Л. М. Фридман и Л. И. Земцова для исследования процесса формирования в онтогенезе действия количественного сравнения провели несколько серий экспериментов с пятью группами испы туемых: старшие дошкольники, младшие школьники, младшие под ростки (10—12 лет), старшие школьники и взрослые.
Основной эксперимент состоял в следующем. Испытуемому по казывали 10 разных предметов: линейка, веревочка, карандаш, мяч, кубик и т. д. Убедившись, что испытуемый качественно раз личает эти предметы, может назвать каждый из них и указать разные его свойства, ему задавались два вопроса: «Какой из этих предметов самый большой, почему?» и «Какой из этих предметов самый маленький, почему?» Был получен парадоксальный резуль тат: хотя сами вопросы были логически противоречивыми, ибо, не указав параметра, нельзя установить, какой из данных предметов самый большой (маленький), не только все дошкольники, подав ляющее большинство младших школьников и подростков, но да же больше половины старших школьников и взрослых сразу ука зывали какой-либо один или группу предметов как самых больших или самых маленьких.
Это свидетельствует о том, что такие испытуемые не владеют логическим правилом количественного сравнения объектов: сравни вать объекты можно лишь по определенному указанному общему свойству (параметру) этих объектов. Именно у этих испытуемых в последней серии экспериментов был обнаружен феномен Пиа же—они не владели или плохо владели принципом сохранения.
Эксперименты показали, что испытуемые, у которых был об наружен феномен Пиаже, говоря «больше» или «меньше», «оди наково» или «не одинаково», имеют в виду не один и тот же параметр (по которому их просят сравнивать предметы), а каж дый раз другой, более четко и наглядно ими воспринимаемый.
Отсюда был сделан вывод, что овладение действием количест венного сравнения не происходит спонтанно, как утверждал Ж. Пиаже, а требует специального обучения, в том числе обуче ния логическим правилам выполнения этого действия, изучение которых, к сожалению, до сих пор не предусмотрена программой обучения математике и физике в школе (254а).
Овладение способами оперирования знаниями и творческое мышление. Учение состоит из накопления знаний и овладения спо собами оперирования ими (приемами их добывания и применения). Понимание учения как двойного процесса накопления знаний и ов ладения способами оперирования ими снимает противоречие между процессами учения и творческого мышления. Научение, если оно не только раскрывает содержание понятия, но включает также обучение способам оперирования им, не препятствует, а, наоборот, способствует мышлению.
Пространственное мышление. Пространственное мышление — вид умственной деятельности, обеспечивающей создание простран ственных образов и оперирование ими в процессе решения прак тических и теоретических задач.
Деятельность представления есть основной механизм простран ственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование. В пространственном мышлении про исходит постоянное перекодирование образов, т. е. переход от пространственных образов реальных объектов к их условно-графи ческим изображениям, от трехмерных изображений к двухмерным
и обратно (272, с. 23—30).
Образное мышление. Мышление в образах входит как сущест венный компонент во все без исключения виды человеческой дея тельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были.
Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации. С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт, и в этом смысле образ индивидуален, чувственно-эмоцио нально окрашен, личностно значим. С другой стороны, он вклю чает результаты теоретического осмысления действительности че рез овладение историческим опытом, представленным в системе понятий, и в этом смысле выступает в обезличенном виде.
Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опо средствуется умственными образами. И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом.
В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновре менно присутствуют как «образная», так и «понятийная» логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика про текания мыслительного процесса. Сам умственный образ, кото рым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, от ражает в виде пространственной картины кусочек реальности.
Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действу ют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.
Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначаль но созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их пре образование, оперирование ими идет более успешно; в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями.
Основная функция образного мышления—создание образов и Оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.
Создание образа по представлению осуществляется при отсут ствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видо изменением. В результате создается образ, отличный от того на глядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной. Поэтому деление об разов на репродуктивные и творческие (продуктивные) не коррект но (272, с. 5—14).
Образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются ос новным его содержанием, в образном мышлении слова использу ются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполнен ных преобразований образов.
Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанны ми с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой дей ствительности, а представляет собой целостную мысленную кар тину отдельного участка действительности.
Пространственное мышление является разновидностью образ ного (272, с. 77—87).
Моделирование как форма продуктивного мышления. Процесс познания субъектом какого-то объекта обычно начинается с воз никновения познавательной потребности. В процессе создания этой потребности субъект осуществляет соответствующую деятельность и реализует потребность или же сталкивается с противоречием между потребностью и своими возможностями ее удовлетворения. В последнем случае субъект оказывается в проблемной ситуации.
Осознавание противоречия есть фактическое начало мышления, направленного на разрешение проблемной ситуации. Процесс мыш ления на данном этапе познания состоит в установлении характе ра и особенностей проблемной ситуации, субъект как бы строит мысленную модель этой ситуации. Если эта мысленная модель описывается на каком-то языке, то получаем задачу. Задача как знаковая модель проблемной ситуации отражает лишь некоторые стороны всей проблемной ситуации.
Когда субъект получает задачу извне, процесс мышления на чинается с этапа принятия им задачи. Субъект по мере ознаком ления с ней или принимает ее, или же отвергает. Когда субъект принимает задачу, он тем самым попадает в новую проблемную ситуацию, противоречием которой является противоречие между возникшей потребностью решить задачу и отсутствием нужных для этого возможностей. Поэтому субъект как-то приспосабливает задачу к себе, изменяет формулировку отдельных условий, пере водит ее на другой язык и т. д. Тем самым он строит свою за дачу, являющуюся субъектной моделью полученной.
Любая задача требует использования специфических методов и средств, которые выработаны человечеством в процессе истори ческой практики. Каждое такое средство решения задач принадле жит определенной области знаний, имеющей свой естественный или искусственный язык. Если задача сформулирована на адекват ном ей языке, то это подлинная задача; если же она сформулиро вана на другом языке, то еще предстоит построить ее модель на адекватном ей языке.
В зависимости от того, владеет или нет субъект средствами решения задачи, они (задачи) делятся на такие виды: а) научная задача, когда средства ее решения еще неизвестны ни субъекту, ни науке; б) субъективная задача, когда эти средства объективно известны, но неизвестны субъекту. Степень проблемности здесь может быть очень различной: от случая, когда человек даже не знаком с областью знаний, в которой содержатся эти средства, до случая, когда он знает все элементы метода решения, но не умеет их использовать; в) задача-упражнение, когда метод решения из вестен субъекту.
Вид и характер моделирования задачи определяются главным образом характером сформированных у решающего эвристических программ решения и особенностями самой задачи. Эвристические программы, охватывающие широкий класс задач, или более узкие, охватывающие лишь небольшой класс задач, четкие и полные или расплывчатые, состоящие из несистематизированных указаний, каждый субъект осознанно или неосознанно усваивает (вырабаты вает) в процессе жизненной практики. Если же у решающего не выработаны такие программы, то поиск решения ведется хаотиче ски, методом проб и ошибок.
После решения задачи наступает этап рефлексии на пройден ный путь мышления. Мышление обладает своеобразной инерцией, и, решив задачу, человек мысленно повторяет пройденный путь, отдельные его этапы, анализирует их, выявляет удачные и неудач ные моменты и т. д. В этом процессе происходит и обобщение ре шенной задачи и способа ее решения. Такое обобщение приводит к выработке эвристической программы или к ее коррекции.
Учитель должен уделять этому этапу особое внимание,, выра батывая тем самым у учащихся потребность и привычку к ре флексии своей умственной деятельности, к выработке у себя эври стических программ такой деятельности (249, с. 15—18).
Мышление и решение задач. Мышление — это неразрывно свя занный с речью социально обусловленный целенаправленный пси хический процесс самостоятельного искания и открытия существеино нового, т. е. опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и да леко выходящий за его пределы. Необходимость в мышлении воз никает тогда, когда в ходе жизни и практики у человека появля ется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.
Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом. Но их нельзя отождествлять, сводя мышление к решению задач. Реше ние задачи осуществляется только с помощью мышления. Но мыс лительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных задач. Она необходима и для самой постановки за дач, для выявления и осознания новых проблем. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чте ния и во многих других случаях, отнюдь не тождественных реше нию задач.
Однако лучше всего формировать мышление именно в ходе ре шения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует их и затем решает. Психо логическая наука давно пришла к выводу, что не нужно устра нять всех трудностей на пути мыслительной деятельности ученика, ибо лишь в ходе их преодоления он сможет развить свои умствен ные способности. Помощь и руководство со стороны учителя долж ны состоять не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить ученика к их преодолению (42, с. 52—58).
Дифференциация и интеграция в умственном развитии. Дина мика умственного развития ребенка характеризуется различными соотношениями процессов дифференциации и интеграции. Диффе ренциация ведет к умножению элементов его умственной жизни (действий, операций и познавательных результатов), интеграция— к их упорядочению, структурному, иерархизированному их объеди нению (124, с. 6).
Показатели умственного развития. Богатый запас знаний — это первый критерий, хотя он и не при всех условиях является пока зателем умственного развития. Другой, более надежный показа тель — степень системности знаний. Еще более надежный пока затель—овладение рациональными приемами ум ственной деятельности, формирование интеллектуальных умений. Их специфическая связь с умственным развитием осно вана на том, что они носят обобщенный характер, применимы по отношению к разному содержанию и в различных областях дея тельности, а также в том, что они связаны с определенной пере стройкой личности, поскольку овладение обобщенными приемами предполагает изменение мотивации. Если сформированность ин теллектуальных умений проявляется у школьника достаточно ши роко и устойчиво, то это означает возрастание у него критично сти, самостоятельности, продуктивности, гибкости и др.
Особенности этого показателя состоят в том, что он не подда ется прямому раскрытию, а о нем можно судить лишь опосредо ванным путем — через изучение того, как ученик добывает знания и применяет их к решению задач (171, с. 21—22).
Уровень, на котором у ребенка сформировано какое-либо дей ствие, не может служить показателем стадии развития его интел лекта. Диагностика стадии интеллектуального развития должна производиться на новых для ребенка действиях в процессе их фор мирования.
Дети различаются между собой тем, в каком высшем для каж дого из них плане мыслительной деятельности они могут первона чально выполнить новый прием после составления схемы ориенти ровочной основы действия. При этом в тех случаях, когда ребенок в состоянии выполнить формируемый у него прием сразу в словес-но-логическом или наглядно-образном плане, пропуск генетически низших планов выполнения им этого приема (предметного и гром кой речи) не приводит к неполноценности сформированного приема.
Дети различаются также и тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему ориентировочной основы формируемого у них приема. При этом тот внешний для ребенка план, в котором воз можно давать ему схему ориентировочной основы действия, совпа дает с тем высшим для него планом, в котором он способен пер воначально выполнить новый прием после составления схемы ори ентировочной основы действия (103, с. 53—59).
Периодизация умственного развития. В исследованиях Ж. Пиа же, а затем Дж. Брунера разработана периодизация умственного развития ребенка. Основным показателем этого развития они счи тают овладение ребенком действиями и операциями.
Первая стадия охватывает главным образом детей до школьного возраста (примерно до 6 лет). На этой стадии умствен ная деятельность ребенка состоит в основном в установлении свя зей между опытом и действием. Интерес ребенка сводится к ма нипулированию предметами и овладению окружающим его миром через действие.
Ж. Пиаже различает на этой стадии два периода:
1) сенсомоторный (0—2 года), когда действия ребенка еще не перенесены внутрь, в форму представлений, а постоянный (инва риантный) характер объектов выступает для ребенка как след ствие координации его движений, перемещений в пространстве;
2) дооперациональная мысль (2—7 лет), когда у ребенка раз вивается символическая функция: язык, символическая игра, от сроченная имитация, воспроизводящая событие спустя некоторое время, и некоторая внутренняя имитация, являющаяся основой для развития образного (наглядно-образного) мышления. На этой ба зе становится возможной интериоризация действия в мысль.
Для всего второго периода первой стадии характерно отсут ствие у ребенка обратимых операций и принципа сохранения ко личества и величины предмета.
На всей первой стадии ребенок сохраняет эгоцентризм в от ношении своих представлений, что проявляется в его неспособ ности стать на позицию другого лица. Особенно это ярко прояв ляется, когда ребенку дают задание смотреть на некоторую сцепу из данной точки и одновременно представить себе, как она вы глядит с другой точки: ребенок обычно это сделать не может. По этому ребенок не чувствует потребности ни обосновывать свои рассуждения для окружающих, ни отыскивать противоречия в сво их рассуждениях.
У ребенка на этой стадии проявляется тенденция к сосредоточению (центрации) внимания на единичной, бросающейся в глаза особенности предмета, пренебрегая в своих рассуждениях осталь ными особенностями предмета. Ребенок не способен произвести децентрацию, т. е. принять во внимание другие черты.
Ребенок не обладает пока еще равновесием в познавательной деятельности. Его познавательная жизнь, как и жизнь аффектив ная, характеризуется неуравновешенностью, неустойчивостью и быстрой сменой мимолетных состояний (200а, с. 209—212).
Ж. Пиаже рассматривал децентрацию, исчезновение эгоцен тризма как спонтанный процесс, совершающийся по естественным законам, независимым от социальных условий и воспитания. В ря де исследований советских психологов показано, что это не так, что, например, специальное обучение позволяет преодолеть центрацию и эгоцентризм даже на этой стадии развития (4).
Вторая стадия (стадия конкретных операций) охватыва ет период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6—7—10—11 лет). Если на первой стадии ребенок главным образом производил действия с предметами, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям как с самими пред метами, так и опосредованно, с символами предметов и отношений между ними. Операция отличается от простого действия или целе направленного поведения двумя признаками: она интериоризована, т. е. ребенок уже может решить ту или иную задачу не непосред ственно путем проб и ошибок, а сначала мысленно, и обратима, т. е. действие операции может быть сведено на нет применением некоторой обратной операции.
На этой стадии в сознании ребенка начинают развиваться внут ренние структуры, служащие объектом и средством выполнения операций. Эти структуры представляют собой интериоризованные системы символов, посредством которых ребенок воспринимает мир. Для того чтобы ребенок усвоил некоторые понятия, их сле дует перевести именно на язык этих внутренних структур.
Ребенок на этой стадии уже способен упорядочивать встречае мые предметы, но еще не готов к тому, чтобы иметь дело с воз можностями, которые он не может воспринять непосредственно и не имеет соответствующего опыта, приобретенного в прошлом. По этому те операции, которыми он уже владеет, и называются кон кретными. На этой стадии ребенок постепенно овладевает прин ципом сохранения.
На рубеже 10—12 лет ребенок переходит на последнюю, тре тью стадию (формальных операций), и примерно к 14—15 го дам у него формируется логика взрослого человека.
На этой стадии умственная деятельность ребенка основана на способности оперировать гипотетическими утверждениями и не ограничена его опытом. Ребенок может мысленно представлять возможные случаи и события и делать выводы о потенциальных отношениях, проверяемых в дальнейшем путем эксперимента или наблюдения. На этом этапе ребенок приобретает способность к формальному выражению конкретных идей, которыми он руко водствовался на предыдущей стадии при решении задач, но кото рые он не умел описать на формальном уровне.
В процессе усвоения ребенком основных понятий самое важ ное — помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышле ния к использованию абстрактно-понятийных способов мышления (200а, с. 579—591-, 416, с. 359—376).
Этапы развития внутреннего плана действий. Развитие у де тей внутреннего плана действий (действий «в уме») имеет следую щие этапы.
1. Дети не способны действовать в уме. Они способны лишь к непосредственным предметным преобразованиям ситуации.
2. Дети решают задачи только во внешнем плане; во внутрен нем они лишь репродуцируют готовые решения. Они не могут со отнести частную и общую цель: решение частной задачи превра щается в самоцель, общая задача, при этом растворяется. Объем действий ограничен, связь между звеньями системы действий не осознается.
3. Задача решается манипуляцией представлениями предметов. Репродукция во внутреннем плане действия, проделанного во внешнем плане, совершается почти без ошибок. Дети с трудом удерживают первоначальную задачу.
4. Дети строят план решения задачи только при опоре на пред варительную манипуляцию. Скрытый период действий стабилизи руется.
5. Действия систематичны, саморегулируемы развернутой про граммой, строго соотнесены с задачей и во всех случаях детер минированы ею (204, с. 239—241).
Возрастные уровни познавательной активности. Познаватель ная активность в форме вопросов с возрастом претерпевает су щественные изменения.
Между 5—6 и 8—9 годами ребенок овладевает произвольной по становкой вопросов, направленных на расчленение и исследование проблемной ситуации. Осуществляется переход от вопросов, обра щенных к другому (взрослому), до вопросов рефлексивных — к са мому себе.
Между 6—7 и 8—9 годами происходит уменьшение количества вопросов в речи детей и интенсивное развитие обращенности во просов к самому себе. Вопросы становятся поисковыми, направ ленными на самостоятельное раскрытие неизвестного.
Между 8—9 и 11—12 годами возрастает исследовательская ак тивность, ее широта и разносторонность, происходит развитие во просов как средства самостоятельного мышления.
Между 11—12 и 14—15 годами происходит (особенно к'концу этого периода) снижение уровня исследовательской активности, в то же время меняется характер вопросов: от общего исследования проблемной ситуации подросток переходит к углубленному рас смотрению выделенной проблемы (264, с. 58).
Мысль и речь. Мышление всегда несколько опережает речь, а язык отстает от достигнутой ступени развития мышления. Когда новое знание только формируется, оно еще не может быть словесно оформленным. Это содержание мысли фиксируется в наглядных образах (воображаемых моделях, схемах и пр.).
Элементы наглядности в мышлении освобождают от необходи мости осуществления всех звеньев цепи рассуждений, облегчают тем самым внутреннюю работу мысли. К тому же мысль, выра женная речью, лишается многих чувственно-эмоциональных и дру гих не менее важных деталей, без которых она теряет свою при влекательность и выразительность.
Взаимопонимание между людьми посредством языка осущест вляется довольно легко до тех пор, пока речь идет об объектах, которые мы видим, слышим, осязаем и т. д. Однако когда нужно выразить словами явления, содержание которых далеко отстоит от предметов нашего повседневного обихода, либо же когда нужно передать содержание своих интимных переживаний, то здесь могут возникнуть серьезные затруднения. Ведь человек переживает всег да больше, чем может выразить словами (224, с. 85—88).
Интеллектуальная активность и ее уровни. Если мышление — это процесс решения задачи, то интеллектуальная активность — это нестимулированное извне продолжение мышления. Мерой ин теллектуальной активности может служить интеллектуальная ини циатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленной ни прак тическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. Интеллектуальная активность—чисто личностное свойство, единство познавательных и мотивациенных факторов.
Можно выделить два уровня действия личности: 1) действия личности на уровне социального индивида, когда деятельность обусловлена поставленной целью и желаемым результатом, и 2) действия творческой личности, когда результат всегда шире поставленной цели. В этом случае действие приобретает порож дающий характер (порождается новая цель) и все более теряет форму ответа на задачу (29, с. 22—35).
Существует три качественных уровня интеллектуальной актив ности. Первый уровень — стимульно-продуктивныи, или пассивный, когда человек при самой добросовестной и энергичной работе ос тается в- рамках заданного или первоначально найденного спосо ба действия.
Второй уровень — эвристический. На этом уровне человек про являет в той или иной степени интеллектуальную активность, не стимулированную ни внешними фактами, ни субъективной оцен кой неудовлетворительности результатов деятельности. Имея до статочно надежный способ решения, человек продолжает анализи ровать состав и структуру своей деятельности, сопоставляет меж ду собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, оригинальных, внешне более остроумных способов решения.
Третий, высший уровень интеллектуальной активности — кре ативный. Здесь обнаруженная субъектом эмпирическая закономер ность становится для него не эвристикой, не просто приемом ре шения, а самостоятельной проблемой, ради изучения которой он готов прекратить предложенную извне деятельность,, начав другую, мотивированную уже изнутри.
На стимульно-продуктивном уровне интеллектуальной активно сти задачи анализируются субъектом во всем многообразии их индивидуальных особенностей, но как частные, без соотнесения с другими задачами. Это тип познания единичного. При переходе на эвристический уровень происходит сопоставление ряда задач, в результате чего открываются новые закономерности, общие для системы задач. Это уровень познания особенного. И, наконец, на креативном уровне, на котором подвергаются анализу и доказа тельству найденные закономерности путем анализа их исходного генетического основания, мысль достигает всеобщего характера.
Стимульно-продуктивныи уровень интеллектуальной активно сти соответствует принятию и продуктивному решению стоящих перед человеком задач. При этом в рамках уже поставленных проблем люди этого типа творчества способны на смелые гипоте зы и оригинальные находки. Эвристический уровень соответствует открытию закономерностей эмпирическим путем. Это уровень эм пирических открытий. Креативный уровень интеллектуальной ак тивности соответствует теоретическим открытиям. Ученый этого уровня, на основании найденных им или другими фактов и зако номерностей, строит теорию, их объясняющую, ставит новую проб лему (29, с. 74—79).
Соперничество и интеллектуальная активность. У людей, ори ентированных преимущественно на победу над соперником, уро вень интеллектуальной активности, как правило, ниже, чем у лю дей без такой ориентации. Эти люди активно включаются в ситуа цию соперничества: стремление выиграть в скорости и точности решения задач преобладает у них настолько, что сам по себе ма териал их деятельности не представляет для них уже большого интереса.
Те же немногие субъекты, для которых конфликта между по знавательным и внешним оценочным мотивами не существует по причине явного доминирования познавательной направленности, не ощущают конфликта и в ситуации соперничества, и уровень их ин теллектуальной активности при этом не понижается.. Те же, ко торые разрешают конфликт В пользу внешних оценок успешности не подымаются выше стимульно-продуктивного уровня развития интеллектуальной активности (29, с. 157—158).
Творчество и нравственность. Исследования показывают са мую непосредственную связь уровня интеллектуальной активности с нравственными качествами личности. Важным является тот факт, что на низком, стимульно-продуктивном уровне интеллек туальной активности оказались люди с очень высокими умствен ными способностями и прекрасными знаниями в своей области, но проявляющие в деятельности либо тенденцию к самоутвержде ний, либо— к избеганию неудач. Итак, главный барьер на пути к творчеству — это деформация мотивационной структуры лично сти. Именно поэтому следует говорить о задаче формирования в школе творческой личности, а не просто о развитии творческих способностей, но в любом случае творческая личность предпола гает высокий уровень интеллектуальной активности (29, с. 166— 167).
Основные показатели умственного развития — это богатый за пас знаний, степень системности знаний, овладение рациональны ми приемами (способами) умственной деятельности. Понимание учения как накопления знаний и одновременно овладения способа ми оперирования ими снимает противоречие между процессами учения и творческого развития.
Таким образом, учитель должен заботиться не только о внеш нем управлении мыслительными процессами учащихся, но и о том, чтобы обеспечить саморегуляцию учебной деятельности, учитывая уже сложившееся у ученика отношение к учению. Важно помнить, что высокого уровня интеллектуальной активности, при котором возможно творческое решение задач, достигают школьники с оп ределенной мотивацией, нравственными установками. Ориентация на самоутверждение, соперничество, избегание неудач становятся барьером на пути к творчеству даже при большом интеллектуаль ном потенциале. Поэтому перед учителем встает задача воспита ния творческой личности в целом, а не только формирования от дельных мыслительных .процессов.
11.7. Воображение
Широко распространенное представление о том, что у де тей воображение более развито, чем у взрослых, имеет за собой лишь то основание, что воображение начинает развиваться рань ше отвлеченного мышления и его удельный вес в детстве больше, чем в дальнейшем. Но при всем том воображение у ребенка сла бее, чем у взрослого. Видимое богатство детской фантазии явля ется в действительности по большей части скорее проявлением слабости его критической мысли, чем силы его воображения. Соб ственно творческие и даже комбинаторные моменты в нем сначала не столь значительны. Они развиваются в процессе общего умст венного развития ребенка.
В процессе обучения воображение выполняет двоякую функ цию. Оно является, во-первых, существенной предпосылкой для усвоения знаний, требующих умения представить себе конкретную ситуацию, которую ребенок не может воспринять непосредственно. И, во-вторых, воображение является существенной предпосылкой эстетического воспитания.
Существенной предпосылкой развития здорового, плодотвор ного воображения является расширение и обогащение опыта уча щегося (216, с. 336—339).
Образы воображения. Образы воображения формируются в процессе мысленного конструирования таких объектов, прообразы которых не существуют в окружающей среде. Эти образы должны предвосхищать в известном смысле результаты деятельности или служить средством разрешения определенных умственных задач. Преобразование наличного наглядного материала, в результате че го возникает добавочная информация о нем, и составляет глав ный момент творческого воображения.
Сознание может конструировать новые идеальные объекты, ко торые еще не имеют своего конкретного прообраза в объективном мире. Без способности к созданию таких образов творческое мыш ление было бы невозможно (224, с. 26—30).
Познавательные образы можно подразделить на: 1) чувствен но-наглядные и 2) рациональные (понятийные) образы, в отвле ченной форме отражающие наиболее общие и существенные сто роны, связи и отношения объективного мира, недоступные непо средственно органам чувств.
Вместе с тем не существует каких-либо чувственных элемен тов, совершенно лишенных рационального содержания. Любые сигналы, поступающие через органы чувств, становясь фактами сознания, подвергаются вместе с тем логической обработке, вхо дят в упорядоченный строй наших знаний. Чувственные образы включаются в комплексы суждений и умозаключений, вне кото рых они были бы лишены общего значения. Поэтому понятия «чувственное познание», «чувственный образ»— это научно-теоретические абстракции, в которых выделена только одна сторона сложного процесса переработки информации (224, с. 15—18).
Действие и формирование образов. Связь образов с действия ми и операциями прослеживается по нескольким линиям. Во-пер вых, действия являются средством формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Образ всегда есть ре зультат, продукт определенных действий. Восприятие как чувст венный образ — результат действия восприятия. Понятие — про дукт мыслительных действий и т. д. Во-вторых, операции состав ляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом — это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа. Нако нец, использование образа в процессе решения различных задач происходит путем включения его в то или иное действие.
Таким образом, хотя связь между образами и действиями яв ляется двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восста новлен, ни использован. Отсюда следует, что и управлять форми рованием образов можно только через посредство действий (233, с. 31J.
Ориентация в пространстве. Одной из особенностей простран ственного мышления является использование разных систем ори ентации в пространстве (видимом или воображаемом). Наиболее естественной, закрепленной всем опытом человека системой ориен тации является схема тела. Она лежит в основе практической ори ентации среди предметов и явлений. Ребенок очень рано начинает ориентироваться в окружающем его реальном, а затем и вообра жаемом пространстве с учетом положения собственного тела. Все предметы в пространстве он воспринимает с учетом вертикального положения собственного тела. Эта естественная позиция служит отправной точкой для создания разнообразных пространственных образов.
При переходе к геометрическому пространству учащиеся на ряду с опорой на схему тела вынуждены часто абстрагироваться от нее. Так, при определении пространственного размещения гео метрических объектов за исходную точку отсчета часто принима ется не наблюдатель, а любой, произвольно выбранный элемент, по отношению к которому пространственно размещаются все дру гие элементы. Формирование пространственных образов в этих ус ловиях затруднено тем, что человеку необходимо отвлечься от сложившейся и прочно закрепленной у него естественной системы отсчета и перейти на другую, заданную или произвольно выбран ную. С необходимостью отвлечься от схемы тела и переходить на иные системы отсчета человек постоянно сталкивается в профес сиональной деятельности. Так, оператор, воспринимая не реально действующие объекты, а их условно-графические модели, разме щенные на пульте управления, должен мысленно представлять состояние управляемых им объектов. А ведь размещенность в про странстве реальных объектов и их условных заменителей, как правило, не совпадает. Точно так же ориентация в космическом пространстве требует от человека перехода на иные системы от счета, что влечет за собой формирование пространственных обра зов, отличных от тех, которые создаются при ориентации на зем ной поверхности.
Дети младшего школьного возраста под влиянием различных видов деятельности обнаруживают большие возможности в ис пользовании разных систем отсчета. Довольно рано они могут отвлекаться от схемы тела и переходить к динамическим и иным базам отсчета, в качестве которых принимается любой объект, произвольно менять позиции наблюдателя. Этот возраст является наиболее сензитивным для усвоения метода проектирования, для формирования проективных представлений, что недостаточно учи тывается. в практике обучения (272, с. 55—73).
Воображение ребенка в рисунке. Для работы воображения су щественно, что сам предмет не определяет для художника той формы, в которую он может быть воплощен. Форма должна соз даваться самим человеком, а так как форма, изобретенная кем-либо раньше, не исчерпывает мироощущения другого худож ника, то он вынужден изобретать ее сам. Замечательные примеры этого можно найти в рисунках детей.
Когда дети начинают экспериментировать с формой и цветом, они сталкиваются с необходимостью отыскать такой способ изо бражения, в котором объекты их жизненного опыта могли бы вос производиться с помощью определенных средств. Иногда им помо гает наблюдение за деятельностью других детей, но, по существу, они всегда находят свой собственный путь. Изобилие оригиналь ных решений, которые они создают, всегда изумляет, в особен ности потому, что дети обращаются, как правило, к самым элемен тарным темам.
Например, при изображении фигуры человека, разумеется, де ти не стремятся быть оригинальными, и все же попытка воспро извести на бумаге все то,- что они видят, заставляет каждого ре бенка открывать для себя новую визуальную формулу для уже известного предмета. В каждом рисунке можно заметить уважение к основному визуальному понятию о человеческом теле. Это дока зывается тем, что любой зритель понимает, что перед ним изобра жение человека, а не какого-либо другого объекта. В то же вре мя каждый рисунок существенно отличается от других.
Объект представляет только незначительный минимум харак терных структурных признаков, взывая тем самым к воображению в буквальном смысле слова. В детских рисунках предлагается множество решений по изображению отдельных частей человече ского тела. Варьируются изображения не только частей туловища, но и контурных линий самого туловища. Некоторые рисунки име ют множество деталей и различий, другие—всего лишь несколь ко. Круглые формы и прямоугольные, тонкие штрихи и огромные массы, противопоставления и частичные совпадения — все исполь зуется для воспроизведения одного и того же объекта. Но простое перечисление одних лишь геометрических различий ничего не го ворит нам об индивидуальности этих изображений, которая стано вится очевидной благодаря внешнему виду всего рисунка. Неко торые фигуры выглядят устойчивыми и рациональными, другие поражают своим безрассудством. Среди этих фигур можно найти грубые и эмоциональные, простые и запутанные, пухлые и хрупкие. Каждая из этих фигур выражает способ существования, способ бытия личности.
Эти различия частично обусловлены стадией развития ребен ка, частично его индивидуальным характером, отчасти они зависят от целей, для которых создавался рисунок. Взятые все вместе, рисунки свидетельствуют о богатстве художественного воображе ния, которое можно обнаружить у ребенка со средними способно стями, хотя такие факторы, как отсутствие одобрения, неправильное воспитание и неподходящая окружающая среда, вносят свои коррективы в развитие творческого воображения почти любого ребенка, исключая немногих счастливчиков (19а, с. 145—147).
Мечта. Мечта, во-первых, всегда проявляется в работе вообра жения, рождающего образы желаемого будущего; во-вторых, име ет яркую эмоциональную окраску; в-третьих, осознана и, наконец, в-четвертых, прочно закреплена в личности. Динамика мечты со стоит в том, что, будучи первоначально простой реакцией на силь но возбуждающую (чаще всего травмирующую) ситуацию, она затем нередко становится внутренней потребностью личности.
Мечтание, фантазирование иногда помогают человеку отсту пить от цели, заменяя реальное действие воображаемым, но в, то же время они же мешают уйти от цели совсем, забыть о ней, ибо в процессе мечтания создаются модели будущего, которые облада ют большой побудительной силой. Мечтание может и ослаблять внутреннее эмоциональное напряжение личности, и создавать его. Оно как бы помогает человеку легче перенести свое отступление от цели и в то же время закрепляет в его сознании эту цель. Меч тая, субъект сплошь и рядом стремится к одному — доставить себе удовольствие. Но объективно это мечтание всегда так или иначе сказывается на его поведении, на его восприятии жизненных яв лений.
В детском и подростковом возрасте предмет желаний бывает настолько нереальным, что его неосуществимость осознают даже сами мечтатели. Это мечты-игры. Чаще всего дети и подростки прибегают к таким мечтам ради самоутешения или самоуслажде ния. Эти мечты следует отличать от более рациональной их фор мы — мечты-плана.
Учитывая большой удельный вес, который имеют в душевной жизни ребенка мечты-игры, учителя должны, во-первых, научить ся использовать их для развития поведения и нравственности ребенка и, во-вторых, овладеть мастерством своевременного пере вода мечтаний учащихся из одной формы в другую. Высказывая мнение о мечтах ребенка, надо прежде всего принимать в расчет не столько их целевую направленность, сколько проектируемые в них отношения к окружающему. Когда первоклассник наслаж дается мечтой о том, как он изобретает лекарство, которое избавит от всех болезней, то это продуктивная мечта, несмотря на весь ее наивно-фантастический характер. Чем младше мечтающий ребе нок, тем чаще его мечтание не столько выражает его направлен ность (она еще не успела сформироваться), сколько создает ее. В этом состоит формирующая функция мечты (72, с. 163—177).
Воображение ребенка не сильнее, чем у взрослого, но оно за нимает больше места в его жизни. В школе детское воображение становится важной предпосылкой и обучения, и эстетического вос питания. Ученик представляет себе ситуации, с которыми он не сталкивался в собственном опыте, создает образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, что спо собствует усвоению знаний и развитию творческого мышления.
Учителя часто опираются на возможности воображения школьни ков, когда необходимо построить чувственный или рациональный (понятийный) образ на основе изучаемого материала, преобра зовав имеющийся образ, перейти от одной системы отсчета к другой. Это происходит на уроках практически по всем дисцип линам, но прежде всего — на уроках геометрии, черчения, рисо вания, литературы, истории.
11.8. Язык и речь. Понимание
Язык человека. Язык человека есть сложная система ко дов, обозначающих предметы, признаки, действия, или отношения, которая несет функции передачи информации и введения ее в раз личные системы связей и отношений. Если человек говорит «порт фель», то он не только обозначает определенную вещь, но и вво дит ее в известную систему связей и отношений. Если он говорит «коричневый» портфель, то он абстрагируется от этого портфеля, выделяя лишь его цвет. Если он говорит «лежит», то он абстраги руется от самого предмета и его цвета, указывая на его положе ние. Если человек говорит «этот портфель лежит на столе» или «этот портфель стоит около стола», то он выделяет отношение объектов. Следовательно, развитый язык человека является систе мой кодов, достаточной для того, чтобы передать, обозначить лю бую информацию даже вне всякого практического действия.
«Язык» же животных не обозначает постоянной вещи, призна ка, свойства, отношения, а лишь выражает состояние или пере живания животного. Он не передает объективную информацию, а лишь насыщает ее теми переживаниями, которые наблюдаются у животного в то время, когда оно испускает звук. Сигнал живот ного есть выражение аффективного состояния, а передача сигнала есть передача этого состояния, вовлечение в него других живот ных и не более (167, с. 28—29).
Речь. Речь имеет две основные функции — коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым речь является и средством общения, и формой существования мысли, сознания. При этом дан ные функции формируются одна через другую и взаимодействуют одна в другой.
Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Через посредство языка и речи об щество формирует мышление ребенка и определяет структуру его сознания. Самая формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает нечто, чем до словес ной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется (216, с. 410—429).
Внешняя и внутренняя речь. Внутренняя речь есть речь для себя, а внешняя речь — это речь для других. Внутренняя речь не предшествует внешней и не воспроизводит ее в памяти, а пред ставляет собой самостоятельное образование, возникающее примерно в семилетнем возрасте из эгоцентрической внешней речи ребенка. Эгоцентрическая речь ребенка представляет собой речь внутреннюю по психической функции и внешнюю по структуре. Переход от эгоцентрической внешней речи ребенка к внутренней речи происходит на пороге школьного возраста. При этом проис ходит дифференциации двух речевых функций эгоцентрической речи и обособление речи для себя и речи, для других из общей нерасчлененной речевой функции.
Главнейшая особенность внутренней речи — ее совершенно особый синтаксис: отрывочность, фрагментарность, сокращенность. Даже если бы можно было записать внутреннюю речь, то она ока залась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью.
Внешняя, устная речь в большинстве случаев является диало гической. Диалог всегда предполагает то или иное знание собе седниками сути дела, которое позволяет делать целый ряд сокра щений, что создает в определенных ситуациях чисто предикатив ные суждения. Диалог предполагает всегда зрительное восприятие собеседника, его мимики и жестов и акустическое восприятие всей интонационной стороны речи. То и другое, вместе взятое, допуска ет понимание с полуслова, общение с помощью намеков (52. с. 316—343).
Внутренняя речь не является просто речью про себя. Она, вы полняя регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя речь, сокращенное строение. Внутренняя речь по своей семантике никогда не обозначает предмет, никогда не носит стро го номинативный характер, т. е. не содержит «подлежащего»; она указывает, что именно нужно выполнить, в какую сторону нужно направить действие. Оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она сохраняет свою предикативную функцию, обозначая только план дальнейшего высказывания или план даль нейшего действия (159, с. 139—140).
Механизм речи. Механизм речи содержит три принципиально разные звена: 1) звено восприятия речи; 2) звено ее произнесе ния и 3) внутриречевое звено.
Два первых звена имеют непосредственно связь с внешним миром, переводя речь в объективно существующий речевой про дукт или принимая этот продукт. Производить речь человек может технически разными способами: обычная звуковая речь, письмен ная речь рукой, ногой, ртом, жестовая речь, путем прикосновения (как у слепоглухих). Соответственно существует множество спо собов восприятия речи.
Содержание высказывания формируется у одного партнера и воспринимается другими в звене внутренней речи. Это особый психофизиологический процесс, состоящий в активизации речевых механизмов (произнесения и восприятия речи) при отсутствии выраженных внешних проявлений. Чтобы организовать внешнюю речь по правилам языка и в соответствии со смыслом, который человек хочет выразить, необходим специальный интегративный процесс (на нынешний день еще неизвестный). Этот процесс дол жен опережать произносимую речь у говорящего человека и сле довать за услышанной речью у слушающего. Внутриречевые про цессы не идентичны внешней речи (243, с. 46—47).
Порождение речевого высказывания. Мотивом речевого выска зывания может быть либо требование, либо обращение инфор мационного характера, связанное с контактом, либо желание сфор мулировать собственную мысль.
Существуют простейшие формы аффективной речи («Ой», «Вот это да!», «Ух ты!» и т. д.), которые не требуют специальной мо тивации и которые нельзя назвать речевыми высказываниями в собственном смысле слова. Более сложные речевые высказывания имеют разную форму в зависимости от того, входят ли они в ди алогическую или монологическую речь.
Следующим за мотивом этапом порождения речевого выска зывания является замысел высказывания — этап формирования общего субъективного смысла высказывания. В исходном замысле высказывания обязательно содержится две составные части: объ ект высказывания, известный субъекту, и то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания. Эти две части и образуют исходную мысль, носящую характер свернутого речевого высказывания, ко торое в дальнейшем должно быть превращено в систему последо вательно связанных друг с другом слов. Это превращение осу ществляется с помощью внутренней речи, составляющей следую щую ступень формирования речевого высказывания. Существен ной особенностью порождения речевого высказывания помимо ус тойчивой цели высказывания и той конкретной задачи, которая стоит перед говорящим, является также широкий объем опера тивной памяти и система стратегий, позволяющая выделять су щественный смысл высказывания, тормозить побочные ассоциации и выбирать речевые формулировки, соответствующие поставлен ной задаче. Это предполагает постоянный контроль за протекани ем всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее слож ных случаях и сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив.
Формирование речевого высказывания у ребенка проходит не сколько этапов от появления изолированных слов, а затем изоли рованных фраз до сложного речевого высказывания. Переход в начале школьного возраста к высказываниям повествовательного характера связан с формированием внутренней речи ребенка, ко торое происходит значительно позже, чем формирование его внеш ней речи (159, с. 187—202).
Ситуативная и контекстная речь. Речь маленького ребенка не образует связного смыслового целого, для ее понимания необ ходимо учесть ту конкретную ситуацию, в которой находится ре бенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным лишь будучи взято совместно с этой ситуа цией: это ситуативная речь.
Затем у ребенка развивается контекстная, связная речь. Связ ность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слу шателя или читателя. Все в ней должно быть понятно для друго го из самого контекста: это контекстная речь.
Когда у ребенка развивается контекстная речь, она не наслаи вается внешне над ситуативной и не вытесняет ее: они сосуществу ют. Причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то дру гой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и ха рактера самого сообщения. Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Развитие последней связа но с овладением письменной речью (217, с. 115—129).
Речь письменная. Письменная речь есть самая многословная, точная и развернутая форма речи. В ней приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации. В письменной речи от сутствует заранее ясная для обоих собеседников ситуация и вся кая возможность выразительной интонации, мимики и жеста; в ней заранее исключена возможность каких-либо сокращений. Понимание производится лишь за счет слов и их сочетаний (52, с. 316).
Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым. В ней всегда сохраняется элемент связи с практической ситуацией, жестом и мимикой.
Письменная речь появляется в результате специального обу чения. На ранних ступенях ее формирования её предметом явля ется не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являются предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Лишь значительно позднее предметом сознательных дей ствий ребенка становится выражение' мыслей.
Письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры. Письменная речь используется не только для того, чтобы пере дать готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточ нить собственную мысль. Поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления (159, с. 212—214).
Значение и смысл слова. Значение слова с психологической стороны есть не что иное, как обобщение, или понятие. Значение слова непостоянно, оно изменяется в ходе развития ребенка.
Смысл слова представляет собой совокупность всех психологи ческих фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Смысл слова оказывается всегда динамическим, текучим, слож ным образованием, которое имеет несколько зон различной устой чивости. Значение есть только одна из зон того сложного смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная и точная.
Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Зна чение, напротив, есть тот неподвижный и неизменный пункт, кото рый остается устойчивым при всех изменениях смысла слова. Обогащение слова смыслом, который оно вбирает в себя из всего контекста, и составляет основной закон динамики значений (52, с. 297—346).
Значение есть устойчивая система обобщений, стоящая за сло вом, одинаковая для всех людей, причем эта система может иметь разную глубину, обобщенность, широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное ядро — Опре деленный набор связей.
Взрослый человек располагает обоими аспектами слова: его значением и его смыслом. Он знает устоявшееся значение слова и вместе с тем может каждый раз выбирать нужную систему свя зей из данного значения в соответствии с ситуацией.
В процессе онтогенеза предметная отнесенность слова являет ся продуктом длительного развития. На ранних этапах слово впле тено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих ус ловиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем пред метная отнесенность слова постепенно освобождается от этих условий, и лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает четкую устойчивую предметную отнесенность. Но зна чение слова развивается даже и после того, как предметная отне сенность достигла своей устойчивости. Это означает, что наше сознание меняет смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка оно носит аффективный характер, отражая мир прежде всего эмоционально. На следующем этапе сознание начи нает носить наглядно-действенный характер, и только на завер шающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер (159, с. 53—64).
Категориальное значение слова. Обобщая предметы, слово является орудием абстракции, клеточкой мышления. Относя вещь к определенной категории, слово производит тем самым автомати ческую и незаметную для человека работу по анализу вещ», пере давая ему опыт поколений, который сложился в отношении этой вещи в истории общества.
Например, слово «чернильница» прежде всего обозначает оп ределенный предмет. Но это слово выделяет в этом предмете существенные признаки, обобщает предметы, т. е. обозначает лю бую чернильницу. Корень этого слова -черн- указывает, что этот предмет связан с какой-то краской, тем самым вводя этот пред мет в категорию соответствующих предметов. Но при этом слово имеет рядом с корнем суффикс -ил; который вводит этот предмет в категорию орудийных предметов. Однако имеется и второй суф фикс, -ниц-, который относит этот предмет к категории вместилищ. Таким образом, когда человек говорит «чернильница», он не толь ко указывает на определенный предмет, но и вводит те системы категорий, в которые этот предмет входит, передавая тем самым систему общественно упрочившихся знаний о функциях пред мета.
Использование флексий слова создает возможность указать ту форму действия, которую играет предмет в данном контексте. Слово тем самым выводит нас за пределы чувственного опыта, позволяет нам оперировать с вещами в совершенно новом, «рацио нальном» плане (159, с. 43—47).
Функции слова. Основной функцией слова является его,обо значающая роль (предметная отнесенность). Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, заключается в том, что его мир удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые не входили в со став его собственного опыта.
Из слов рождается не только удвоение мира, но и волевое действие по управлению своим восприятием, представлением, па мятью и действиями, ибо, произнося слова «поднять руку», «сжать руку в кулак», человек может выполнить эти действия мысленно. Благодаря слову он может оперировать вещами мысленно при их отсутствии, совершать умственные действия и эксперименты над вещами. Удваивая мир, слово дает возможность передавать опыт от индивида к индивиду и обеспечивает возможность усвоения опыта поколений (159, с. 37—38).
Речь и ориентировочная деятельность. Специфика речи связа на с особенностями ориентировочной части деятельности.
Можно выделить следующие стороны ориентировки речевого действия: 1) ориентировка в предмете сообщения; 2) ориентиров ка в языке как объективной системе средств, которыми выражен предмет сообщения; 3) ориентировка степени личностной значи мости предмета сообщения; 4) ориентировка в мере адекватно сти или неадекватности выбранных языковых средств для реше ния коммуникативной задачи (рефлексия на степень субъективной удачи (или неудачи) собственной речевой деятельности); 5) ори ентировка на адресат речи—учет его особенностей и возмож ностей.
Обычно обучение грамматике ведется главным образом как ре шение мнемических задач, а не языковых. Усвоение элементов стилистики также не формирует в достаточной мере индивидуаль ность и произвольность речи, ибо работа идет прежде всего как прилаживание собственной языковой способности школьника к нормам литературного языка.
Условием развития произвольности и индивидуальности речи является открытие и осознание учащимися всех сторон ориенти ровки речевого действия (5, с. 160—162).
Чтение и его интенсификация. Развитие компьютерной техни ки никак не снижает роли чтения, которое обладает рядом пре восходных качеств: а) читатель может возвращаться к уже прочи танным страницам до тех пор, пока все необходимое не будет им должным образом усвоено; б) распоряжаться текстом практически в любых условиях места и времени; в) через чтение можно зара нее планировать и реализовать широкий спектр индивидуализи рованных воспитательных, образовательных, психотерапевтических и других воздействий на личность, в том числе на самого себя; г) использовать чтение как важнейшее средство и условие разви тия теоретического мышления, освоения вершин человеческого зна ния, и т. д.
Попытки внедрения практических мероприятий по обучению скорочтению, построенному на основе механистических приемов, оказываются несостоятельными. Вред пропагандируемой «механи ки скорочтения» в том, что она порождает иллюзию, веру в вол шебство самопереливания знаний через визуальный канал, пони жает готовность читающего к интенсивному труду с текстом. Нуж но учить умению вчитываться в текст. Чем лучше развиты навыки смыслового чтения, умения ориентироваться в структуре содержа ния, тем выше скорость чтения. Условием, показателем и компо нентом умения ориентироваться в информации является словар ный запас (60, с. 12—14).
Понимание. Ученик понимает учебный материал, если он в со стоянии соотнести его с собственной категориальной системой наиболее общих понятий (таких, как движение, количество, каче ство, развитие, причина и следствие, пространство, время и т. д.) и поместить в наличных у него непересекающихся классах объек тов. Если же он не в состоянии это сделать, то это означает, что он учебный материал не понял.
Разные люди по-разному понимают одно и то же явление по тому, что у них разные категориальные системы и разные наборы непересекающихся классов. Поэтому правы те учителя, которые требуют, чтобы учащиеся излагали учебный материал своими словами, ибо это умение подтверждает, что материал хорошо уло жен в категориальной системе ученика, а значит, понят им.
Зачастую непонимание учащимися учебного материала вызы вается тем, что у ученика не сложилось научно категориальной системы, которая в процессе обучения многократно перестраива ется (214, с. 90—97).
Ступени понимания. Понять что-либо — значит раскрыть его сущность. Основными отличиями ступеней понимания друг от дру га является прежде всего глубина понимания. Она характеризу ется тем, до какого порядка сущности проникает наша мысль в процессе понимания. Непосредственным выражением этого яв ляется полнота, разносторонность и, что самое важное, сущест венность связей, вскрываемых в процессе познания. Чем шире круг предметов, явлений, с которыми ставится в связь познаваемое нами в данный момент, тем глубже понимание, тем более высокий уровень его дости гается.
Существенное место занимают также различия в отчетливости понимания. Начальной ступенью здесь является такое понимание, которое правильно было бы считать скорее предвосхищением, пред варением собственно понимания. Мы еще не поняли того, что воспринято, но чувствуем, что вот-вот что-то будет понято нами. Следующая ступень, когда понимание уже имеется, но еще в са мом общем, неразвернутом, неопределенном виде, причем пони мание дано нам скорее опять-таки в форме своеобразного чувства, которое является, однако, уже чувством начавшегося понимания. На этой ступени — ступени смутного понимания — мы уже слов но схватили нечто, но пока еще не рассмотрели, что именно схва чено нами.
Из следующих, более высоких ступеней надо выделить ту, ког да понимание субъективно переживается как уже достигнутое, хотя выразить его мы еще не можем. Дальнейшая ступень отчет ливости понимания характеризуется тем, что мы уже можем из ложить воспринятое другому, но при одном условии: придержи ваясь определенной, неизменной формулировки, по возможности данной в готовом виде, максимально словами подлинника. Более высокая ступень понимания характеризуется освобождением от скованности словесной формулировкой. Происходит действитель но освоение того, что нами воспринято. Оно буквально становится «своим», переводится на «свой язык», подвергается некоторой
творческой переработке (225, с. 167—170).
Привычные знаки и понимание. Переход от исходного содер жания к обозначающему его знаку беспрепятственно обратим лишь в идеале. В реальных же условиях дело обстоит иначе. Ко дирование ведет к сжатию исходной информации, а это уже само по себе создает предпосылки для ее необратимой трансформации. По мере перерождения информации в процессе кодирования в ней сохраняются лишь те ее компоненты, которые имеют чисто опера циональное значение и в силу этого позволяют действовать фор мально. Чем привычнее знак, тем труднее развернуть экономно упакованное в нем содержание. Чем привычнее алгоритм, тем труднее вернуться от него к исходным теоретическим соображени ям. Привычные знаки и алгоритмы психологически доступнее (их легче использовать для деятельности) репрезентируемого ими содержания, а именно поэтому сжатие этого содержания с помощью знаков до уровня операциональных значений психологи чески необратимо.
Привычные знаки и алгоритмы в процессе познания необходи мы, но в то же время они порождают труднопреодолимый психо логический барьер. Вызывая чувство понимания (или иллюзию понимания), он играет защитную роль, которая особенно ощути ма в сферах умственной деятельности, где необходимо вторично сделать объектом познания нечто, давно уже ставшее привычным, само собой разумеющимся, ибо привычное (знаки и алгоритмы) кажется простым и понятным и поэтому не вызывает познава тельного интереса.
Психологический барьер, образуемый привычными знаками и алгоритмами, проявляется также в повседневной жизни, а в обу чении он закономерно приводит к формализму (оперирование знаками без их понимания) (262, с. 89—90).
Понимание речевого сообщения. Понимание высказывания, т. е. процесс декодирования поступающей речевой информации, начи нается с восприятия внешней развернутой речи, переходит в понимание общего значения высказывания, а далее — не понима ние подтекста этого высказывания. Мало понять непосредственное значение сообщения. Необходимо выделить тот внутренний смысл, который стоит за этими значениями, т. е. необходим переход от текста к подтексту, к выделению того, в чем состоит центральный внутренний смысл сообщения. Неверно думать, что целое сообщение состоит лишь из цепи отдельных фраз и что для понимания текста достаточно по нять значение каждой фразы. Человек осуществляет ориентировочную деятельность в процессе объединения далеко отстоящих друг от друга элементов высказывания, выделяя в сложном сообщении «смысловые ядра». Эта ориентировочная деятельность обнаруживается при записи движения глаз при чтении текста. Оказалось, что движение глаз представляет собой не линейное перемещение от одного слова к другому и от одной фразы к другой, а имеет сложный маршрут с множественными возвращениями на зад, сопоставлениями далеко отстоящих разделов текста.
В устной речи вспомогательные приемы—интонация, выделе ние слов или выражений акцентом, применение пауз, разного тем па, мимики, жеста и т. д.—позволяют лучше выделить (и пони мать) существенные смысловые ядра и переходить к общему смыс лу сообщения. В письменной речи вспомогательные приемы — выделение абзацев, разрядка, знаки препинания — еще не обес печивают полностью возможности понимания внутреннего смыс ла текста. Поэтому процесс понимания подтекста или смысла, тая щегося за написанным текстом, требует сложной самостоятельной внутренней работы читателя (159, с. 217—239).
Условия успешности понимания текста. Наиболее общим усло вием успешности понимания текста является высокая степень вы раженности субъектно-предикативных отношений, а именно:
а) признаков новизны субъекта и отнесенности его к уже из вестной более общей мысли и б) «разрешающей функция» преди ката.
Новое положение необходимо излагать так, чтобы оно имело не просто какое-то содержание, а такое содержание, которое требует дальнейшего разъяснения, доказательства и т. п. Эта особенность изложения создает у ученика впечатление известной Heзаконченности мысли, неясности, желание узнать, в чем дело, почему, что это значит и т. п. В результате осознается также от личие текстового субъекта от его предиката. Напротив, законченность, замкнутость в изложении субъекта маскирует содержащиеся в нем скрытые вопросы, скрывает его проблемность, вызывает впечатление мнимой понятности, не по буждает к раскрытию, объяснению мысли. В формулировку тек стовых предикатов целесообразно включать итоговое положение, которое раскрывало бы его текстовый субъект в обобщенном виде.
Большое значение для успешного понимания текстов имеет так же ясное выражение связи между параллельными субъектами в текстовых предикатах.
В итоге понятность научного и учебного текста повышается, если проблемные ситуации излагаются так, что скрытые в них вопросы могут легко обнаруживаться и разрешаться самими чи тателями.
Среди проблемных текстовых ситуаций (т. е. ситуаций, прово цирующих вопросы) есть такие, которые неизбежны и неустра нимы в любом новом для читателя и сложном тексте. Однако можно сделать так, чтобы они легко обнаруживались и осмысли вались. Для этого: а) текст должен иметь ясную, прозрачную логическую структуру; б) новизна текстовых субъектов или про тиворечие между ними должно не затушевываться, а выражаться четко, с применением стилистических и логических приемов или особых слов, подчеркивающих эти их качества, что способствует возникновению у читателей вопроса и потребности найти на него ответ в) проблемные ситуации получают свое разрешение в дан ном тексте или находят опору в имеющихся знаниях.
Если проблемная ситуация в тексте выражена так, что она не осознается большинством обучающихся как проблема и потому не побуждает их любознательность, или если она вызывает во прос, но ответ на него в тексте отсутствует и вместе с тем не содержится в предшествующем изложении, то причина плохого понимания кроется в самом тексте.
Постановка вопроса к текстовому субъекту побуждает искать его обоснование, пояснение или объяснение, а постановка вопро са к предикату позволяет осознать его именно как ответ на во прос, поставленный к субъекту (71, с. 41—42).
Проблемные текстовые ситуации. Проблемным текстовым си туациям присущи следующие особенности;
1. Проблемные текстовые ситуации—это ситуации скрытого вопроса. Понимание таких ситуаций начинается не с осознания вопроса (который не задан), а с обнаружения и самостоятельной постановки его на основе текста, и завершается нахождением от вета на него.
2. Текст нередко содержит не только условия возникновения вопроса (данные), но и готовый ответ на невыраженный вопрос или материал, необходимый для самостоятельного его нахож дения.
3. Получение ответа может осуществляться как путем нахож дения его в самом тексте, так и посредством воспоминания, рас суждения, обращения к другому лицу или иному источнику.
4. Текстовые ситуации скрытого вопроса в отличие от задач обычного типа не имеют самостоятельного значения, как правило, отдельно не формулируются и могут находиться и быть выделены лишь в составе текста.
5. Основным источником проблемных текстовых ситуаций яв ляется новизна информации, вызывающая потребность в познании нового. Они могут и не создаваться автором текста преднамерен но, но от него зависит качество выражения проблемности, когда она сама обращает на себя внимание читающего.
Основой проблемной текстовой ситуации является новизна тек стового субъекта (о чем что-то говорится в тексте) в сочетании со сложностью его предиката (что именно говорится об этом). То свойство субъекта, которое заключается в том, что он нужда ется в предикации, есть новизна субъекта. Проблемность такой ситуации состоит в том, что субъект содержит в скрытом виде вопросы типа: «Что говорится об этом?», «А что это значит?», «В чем это проявляется?» или «Чем это объясняется (доказыва ется, поясняется)?», а предикат, содержащий нередко простран ный и сложный ответ на этот вопрос, сам вызывает вопрос, но уже Другого типа: «О чем это говорит?», «Что этим объясняется (до казывается)?» (71, с. 36—37).
В школе у ребенка развивается речь, он осваивает систему научных понятий (значений, устойчивых и общих для всех лю дей). Вместо значения слова у школьника обычно образуется смысл—индивидуальное значение, выделяемое из объективной системы связей, зависящее от конкретной ситуации и личностных особенностей ученика.
Понятия не могут быть получены им в готовом виде, усвоение научных понятий опирается на значения и смыслы, уже имеющие ся в опыте ребенка. Поэтому учить ребенка понимать текст—зна чит добиваться того, чтобы изучаемый материал был «уложен» ребенком в его собственной понятийной системе. Поскольку пока зателем такой присвоенности материала является свобода от же стких заданных формулировок, учителю следует поощрять пере сказ текста своими словами.
Учителя влияют на речевое развитие учащихся и понимание ими учебного материала не только прямо, осуществляя функции обучения, но и косвенно, через особенности собственной речи. Наибольшего успеха в этом плане достигают те учителя, которые следят за логикой своих высказываний, используют терминоло гию и построение фраз. легко воспринимаемых учениками опреде ленного возраста (что наряду с подбором материала обеспечива ет доступность его понимания), четкую аргументацию, не упот ребляют речевых штампов и лишних, навязчиво повторяющихся слов, пользуются экспрессивными возможностями устной речи — выразительной интонацией, акцентами для выделения слов и вы ражений, паузами, изменением темпа речи, мимикой, жестами и т. д.
11.9. Способности
Развитие способностей. Способности ребенка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духов ной культуры, техники, науки, искусства, которые осваивает под растающий человек в процессе обучения.
Исходной предпосылкой для этого развития способностей слу жат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем биологически унаследованные свойства чело века не определяют его способностей. Мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь спо собность к формированию этих способностей (216, с. 652; 146, с. 94).
Уровень развития способностей зависит: 1) от качества на личных знаний и умений (верные или неверные, твердые или не твердые и т. д.), от степени их объединения в единое целое;
2) от природных задатков человека, качества врожденных нерв ных механизмов элементарной психической деятельности; 3) от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структyp, участвующих в осуществлении познавательных и психомотор ных процессов (74, с. 42).
Потенциальные и актуальные способности. Потенциальные спо собности — это возможности развития индивида, проявляющие се бя всякий раз, когда перед ним возникают новые задачи, требую щие решения. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социаль ных условий, в которых могут быть реализованы (или не реали зованы) эти потенции, то говорят об актуальных способностях, которые реализуются и развиваются в зависимости от -требова ний конкретного вида деятельности.
Объективные условия жизнедеятельности индивида иногда та ковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологи ческой природой. Поэтому актуальные способности составляют только часть потенциальных (21, с. 166—169).
Способности и задатки. Задатки—наследственные свойства периферического и центрального нервного аппарата — являются существенными предпосылками способностей человека, но они лишь обусловливают их, не предопределяя. От задатков к спо собностям — в этом и состоит путь развития личности. Развиваясь из задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития индивида, в которое задатки входят как предпосылки, как исходный момент.
Задатки многозначны, они могут развиваться в различных на правлениях, превращаясь в различные способности.
Будучи предпосылкой успешного хода деятельности .человека, его способности являются в той или иной мере и продуктом его деятельности. В этом состоит кольцевая взаимозависимость спо собностей человека и его деятельности (217, с. 141—142).
Задатки бывают разных видов. Одни из них не определяют ни содержания способностей, ни уровня возможных достижений, их значение ограничивается тем, что они лишь придают своеобразие процессу развития способностей, облегчают или затрудняют их развитие. К этой категории задатков можно отнести, например, типологические свойства нервной системы. Другие задатки, не определяя узко и жестко содержание способностей, по-видимому, все-таки больше влияют на их содержательную сторону.
Только при наличии хороших задатков способности могут раз виваться очень быстро даже при неблагоприятных жизненных об стоятельствах. Однако даже прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и при отсутствии хороших задатков (но не при полном их отсутствии) человек может при определенных условиях доби ваться значительных успехов в соответствующей деятельности.
Способности и уверенность в себе. Трудности многих неуспе вающих детей не являются следствием их умственной или физи ческой неполноценности, а скорее результатом их представления о себе как о неспособных к серьезному учению. Можно сказать, что успехи в школе, на работе и в жизни в целом не менее зави сят от представления человека о своих способностях, чем от самих этих способностей. Когда ученик заявляет: «Я этого никогда не осилю», это гораздо больше говорит о нем самом, чем об изучае мом предмете. Такой ребенок, вероятнее всего, действительно по терпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уве ренности в своих силах. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заве домое ее ожидание (26а, с. 26).
Обучаемость. Обучаемость есть совокупность интеллектуаль ных свойств человека, от которых — при наличии и относитель ном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.)—зависит продуктивность учебной -деятельности. Такими свойствами явля ются: 1) обобщенность мыслительной деятельности—ее на правленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале; 2) осознанность мышления, определяемая со отношением его практической и словесно-логической сторон; 3) гибкость мыслительной деятельности; 4) устойчивость мысли тельной деятельности; 5) самостоятельность мышления, восприим чивость к помощи.
Характер сочетания указанных свойств определяет индивиду альные различия в обучаемости, является ее качественным пока зателем. Уровень развития этих свойств мышления есть показа тель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «эконо мичность мышления» и является количественным показателем обучаемости (99, с. 17—18).
В целом обучаемость — это восприимчивость к усвоению зна ний и способов учебной деятельности. Она является относительно устойчивым свойством личности. Это понятие по своему содержа нию более узкое, чем понятие «способность», определяемое как свойство личности, которое является условием успешного выпол нения определенных видов деятельности. Способность включает в себя высокую обучаемость определенным видам деятельности. Подобно тому, как различаются способности общие и специаль ные, следует различать обучаемость общую и специальную. Вто рая проявляется только при обучении определенному учебному предмету.
Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким ум ственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Уровень умственного развития повышается с возрастом, в то вре мя как обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные периоды она может быть даже брлее высокой. Для определения уровня обучаемости имеет значение не столько ре зультативная сторона (что характерно для умственного разви тия), сколько самый процесс формирования знаний и приемов— степень легкости и быстроты приобретения знаний, организации их в системы, овладения приемами умственной деятельности. Не случайно поэтому для выявления обучаемости необходим обу чающий эксперимент, вскрывающий потенциальные возможности развития ученика, а не наличное его состояние (172, с. 28—30).
Пригодность к деятельности. Пригодность (готовность) к кон кретной деятельности обусловливается наличием соответствующих способностей и общих психологических условий, необходимых для успешного осуществления деятельности: а) положительного отно шения к данной деятельности, интереса к ней, переходящими на высоком уровне развития в страстную увлеченность; б) наличия трудолюбия, организованности, самостоятельности, целеустрем ленности, настойчивости, а также устойчивых чувств удовлетворе ния от напряженной работы, радости творчества, открытия и т. д.; в) наличия во время осуществления деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний, например, заинтересо ванности, сосредоточенности, хорошего психического самочувст вия и т. д.; г) определенного фонда знаний, умений и навыков в соответствующей области; д) определенных индивидуально-пси хологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, от вечающих требованиям данной деятельности (127, с. 89—90).
Общие и специальные способности. Следует учитывать, что воз можно относительное преобладание или общих, или специальных способностей. Бывает общая одаренность без ярко выраженных специальных способностей, как и относительно высокие специ альные способности, которым не отвечают соответствующие об щие способности (99, с. 16—17).
Возрастное развитие общих способностей не исключает, а предполагает выявление данных для занятий определенными об ластями деятельности. Перед школой стоит двуединая задача: дать общее образование, обеспечить рост общих способностей и вместе с тем всемерно поддерживать ростки специальных даро ваний, готовить к выбору профессии.- Высокое развитие общих способностей — подлинный залог выявления и всех специальных дарований (139, с. 251—259).
Особенности учащихся, способных к математике. Особенности таких учащихся выражаются в следующем.
1. Способные ученики могут без специального упражнения и указаний учителя самостоятельно осуществить обобщение ма тематических объектов, отношений, действий «с места», на основа нии анализа лишь одного явления в ряду сходных явлений. Каж дая конкретная задача сразу осознается ими как представитель некоторого класса однотипных задач и решается в общей форме, т. е. вырабатывается общий алгоритм (способ) решения задач данного типа.
Способные учащиеся обобщают математический материал не только быстро, но и широко. Они обобщают и методы решения, принципы подхода к решению задач, поэтому способность к обоб щению сказывается и на эффективности решения нестандартных математических задач.
2. Способные к математике ученики быстро переходят в про цессе решения задач к мышлению «свернутыми» структурами. Этот переход обычно начинается непосредственно после решения первой же задачи данного типа и довольно быстро достигает мак симального развития, когда промежуточные звенья рассуждения «выпадают» и устанавливается своеобразная прямая ассоциация между осознанием задачи и выполнением определенной системы действий, а нередко даже между осознанием задачи и осозна нием результата.
3. Способных к математике учащихся отличает большая гиб кость, подвижность мыслительных процессов при решении мате матических задач. Она выражается в легком и свободном пере ключении с одной умственной операции на качественно иную, в многообразии подходов к решению задач, в свободе от сковываю щего влияния шаблонных способов решения, в легкости перестрой ки сложившихся схем мышления и действия,
4. Для способных школьников весьма характерно стремление к наиболее рациональным решениям задач, поиски наиболее яс ного, кратчайшего и изящного пути к цели. Это выглядит как своеобразная тенденция к экономии мысли.
5. Способные к математике ученики отличаются способностью быстро и резко перестраивать направленность мыслительного про цесса с прямого на обратный, обратимостью рассуждений.
6. При решении трудных задач способными учащимися пробы часто являлись не столько непосредственными попытками решения задачи, сколько средством всестороннего исследования ее с из влечением из каждой пробы дополнительной информации.
7. Способные ученики в большинстве случаев довольно долго помнят тип решенной ими в свое время задачи, общий характер действий, но не помнят конкретных данных задачи (127, с. 288— 329).
Школьники с задержкой психического развития. Значитель ную часть неуспевающих школьников (примерно половину) со ставляют дети с задержкой психического развития. Задержка пси хического развития связана с остаточными состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических поврежде ний центральной нервной системы, а также генетически обуслов-1 ленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замед лению темпа психического развития. В результате к началу обуче ния в школе у таких детей оказывается несформированной готов ность к школьному обучению, причем не только психологическая, но и физическая, физиологическая.
Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков;
речевого развития; познавательной активности; регуляции пове дения. Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Труд ности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усу губляются ослабленным функциональным состоянием их централь ной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быст рой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности, детей с задержкой психического развития приводят к тому, что оказываемая им в общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отстава ния в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически вы падают из учебного процесса.
Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями обычной школы, неумение справиться с ними приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупы ми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрица тельное влияние на своих одноклассников.
Обучение, более результативное в тех случаях, когда оно про водится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, тая и для достижения высокого уровня социальной адаптации (158, с. 6—8, 18).
11.Ю. Эмоции и чувства
Эмоциональный процесс. Эмоция как процесс есть деятель ность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмо ции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию (72, с. 29—86).
Эмоциональный процесс включает три основных компонента.
Первый — это эмоциональное возбуждение, определяющее мо билизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда про исходит событие, имеющее значение для индивида, и такое собы тие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, на против, уменьшаться.
Второй компонент — знак эмоции: положительная эмоция воз никает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отри цательная — когда оно оценивается как негативное. Положитель ная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная — побуждает действия, направленные на устране ние контакта с негативным событием.
Третий компонент — степень контроля эмоции. Следует раз личать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аф фекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориен тация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешен ство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль прак тически невозможны.
Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям, но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но дела ют невозможным его выражение, возбуждают желания, но препят ствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохра нения серьезности и т. п.).
Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, на правленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.
Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вы звавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресован ными будут все сигналы, связанные с определенными потребно стями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т. п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.
Другим источником эмоциональных процессов являются пред восхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной деприва-ции, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребно стей, вызывающие надежду; сигналы, предвосхищающие неопре деленное, новое событие, вызывающие любопытство.
Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные ре акции в зависимости от того, с какой потребностью они связаны, и в аависимости от того, имеет ли человек возможность соответ ственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.
Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности. Успешно, бес препятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удо вольствия, удовлетворения, тогда как паузы, срывы, помехи, ис ключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызы вают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.
Эмоции различаются по своей продолжительности: кратковре менные эмоциональные состояния (волнения, аффекты и т. п.) и более продолжительные, устойчивые настроения (209а, с. 39—52).
Виды эмоций. Эмоции можно классифицировать в зависимо сти от субъективной ценности возникаемых переживаний. Так, вы деляют следующие виды подобных «ценных» эмоций.
1. Альтруистические эмоции—переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве дру гим людям: желание приносить другим людям радость и счастье;
чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопе реживание удачи и радости другого; чувство надежности или уми ления; чувство преданности; чувство участия, жалости.
2. Коммуникативные эмоции, возникающие на основе потреб ности в общении: желание общаться, делиться мыслями и пере живаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения;
чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благо дарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одоб рение от близких и уважаемых людей.
3. Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверж дении, в славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щеко тание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чув ство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных гла зах, повысил ценность своей личности.
4. Праксические эмоции, вызываемые деятельностью, измене нием ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее, труд ностями ее осуществления и завершения: желание добиться успе ха в работе; чувство напряжения; увлеченность, захваченность ра ботой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.
5. Пугнические эмоции, происходящие от потребности в пре одолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений;
упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; реши тельность; спортивная злость; чувство сильнейшего волевого и эмоционального напряжения, предельной мобилизации своих фи зических и умственных способностей.
6. Романтические эмоции: стремление ко всему необыкновен ному, таинственному; стремление к необычайному, неизведанно му; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, свет лого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, не обыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.
7. Гностические эмоции, связанные с потребностью в позна вательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущ ность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясно сти или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систе му; чувство догадки, близости решения; радость открытия ис тины.
8. Эстетические эмоции, связанные с лирическими пережива ниями: жажда красоты; наслаждение красотой чего-либо или ко го-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного или величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма; чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние; чувство душевной мягкости, растроган ности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспоминания о давнем; горько-приятное чувство одиночества.
9. Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением по требности в телесном и душевном комфорте: наслаждение прият ными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т. д.; чувство беззаботности, безмятежности; нега (сладкая лень); чувство веселья; приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д.); сладострастие.
10. Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократ но приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по слу чаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозре нии своих накоплений (72, с. 109—122).
Фундаментальные эмоции и их комплексы. Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический внутренне де терминированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает осо бым субъективным переживанием — феноменологическим каче ством.
Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индиви да, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени — до того, как активизируются другие эмоции.
Хотя фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако каждая культура обладает своими собственными прави лами проявления этих эмоций. Эти культурные правила могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных вы ражений и, наоборот, частого проявления других. Так, японцы обязаны улыбаться даже переживая горе.
К фундаментальным эмоциям относятся следующие.
1. Интерес-волнение—положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание, любозна тельность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных межличностных отношений.
2. Радость — максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее,
3. Удивление появляется благодаря резкому повышению нерв ной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного со бытия. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивление.
4. Горе-страдание — эмоция, испытывая которую человек па дает духом, чувствует одиночество, отсутствие контактов с людь ми, жалость к себе.
5. Гнев. При гневе кровь «кипит», лицо начинает гореть, напря гаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе.
6. Отвращение часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки и иначе субъективно пере живается. Оно вызывает желание избавиться от кого-либо или от чего-либо.
7. Презрение. Часто желание чувствовать свое превосходство в каком-то отношении может вести к некоторой степени презрения. Эта эмоция «холодная», ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым относится презрение, поэтому она может мотивировать, например, «хладнокровное убийство». В современ ной жизни эта эмоция не имеет какой-либо полезной или продук тивной функции.
8. Страх, должно быть, испытывал в своей жизни каждый че ловек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопро вождает неуверенность и дурные предчувствия. Иногда страх па рализует человека, но обычно он мобилизует его энергию.
9. Стыд мотивирует желание спрятаться, исчезнуть; он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основой конформности, а иногда, наоборот, требовать нару шения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто спо собствует сохранению самоуважения.
10. Вина часто оказывается связанной со стыдом, но стыд мо жет появляться из-за любых ошибок, а вина же возникает при нарушении морального или этического характера, причем в ситуа циях, в которых субъект чувствует личную ответственность.
Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни.
К основным эмоциональным чертам человека относятся сле дующие:
1. Тревожность представляет собой комплекс фундаменталь ных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение.
2. Депрессия— комплекс эмоций, включающий горе, гнев, от вращение, презрение, страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренне направлен ная враждебность) и к другим (внешне направленная враждеб ность).
В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, пониженная сексуальность, по вышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продукта ми депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии.
3. Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимые при знаки и каждый — особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социокультурное и личностное значение.
4. Враждебность — взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В со четании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть (88а, с. 83—90).
Стресс. Всякий раз, когда человек подвергается непривычно сильной нагрузке, он проходит через три стадии. Вначале ему чрезвычайно трудно, затем он привыкает и обретает «второе ды хание» и, наконец, теряет силы и вынужден прекратить работу. Такая трехфазная реакция является общим законом — это общий адаптационный синдром, или биологический стресс.
Первичная реакция, реакция тревоги, может представлять со бой соматическое выражение всеобщей мобилизации защитных сил организма. Однако реакция тревоги есть по существу лишь первая стадия ответной реакции организма на угрожающее воз действие. При длительном воздействии любого агента, способного вызвать такую реакцию, наступает стадия адаптации, или резистентности. Другими словами, ни один организм не может находиться бесконечно долго в состоянии реакции тревоги. Если агент настолько силен, что длительное воздействие несовместимо с жизнью, то человек или животное в течение первых часов или дней погибает на стадии реакции тревоги.
Если же организм способен выжить, то вслед за первичной ре акцией обязательно наступает стадия резистентности. Проявления это» второй фазы весьма не похожи на проявления реакции тре воги, а в некоторых случаях и полностью противоположны им. Так, например, если в период реакции тревоги наблюдается об щее истощение тканей, то на стадии резистентности вес тела возвращается к норме.
Любопытно, что при еще более длительном воздействии такая приобретенная адаптация снова утрачивается. Наступает третья фаза — стадия истощения, которая, если стрессор достаточно си лен, неизбежно приводит к смерти. Взаимоотношение стресса и болезни может быть двояким: болезнь может вызвать стресс, и стресс может вызвать болезнь. Поскольку любой агент, требующий адаптации, вызывает стресс, то и любая болезнь связана с некоторыми проявлениями стрес са, ибо все болезни влекут за собой те или иные адаптивные ре акции.
Тяжелое эмоциональное потрясение приводит к заболеванию почти исключительно благодаря своему стрессорному действию. В данном случае истинной причиной заболевания являются избы точные или неадекватные адаптивные реакции. Если кто-нибудь говорит с вами в оскорбительном тоне, но вы не принимаете это близко к сердцу, то ничего не случится. Однако если вы реагируе те слишком сильно и чувствуете себя глубоко оскорбленными, то могут развиться тяжелые физические нарушения. Решающую роль играет здесь не обида сама по себе, а реакция человека на эту обиду (221 а, с. 34—38).
Потребность в эмоциональном насыщении. Эмоциональное на сыщение организма является его важной врожденной и прижиз ненно развивающейся потребностью. Эта потребность может удов летворяться не только положительными, но и отрицательными эмоциями. Отрицательная эмоция — это сигнал тревоги, крик орга низма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положи тельная эмоция — сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет нужды звучать долго, поэтому эмоцио нальная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться все время, пока опасность не устранена.
Жизнь современного человека немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет на добности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональ ных состояний, а постоянный их динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности.
Эмоциональное голодание столь же реальное явление, как и голодание мускульное. Оно переживается в форме скуки и тоски.
Потребность человека в эмоциональном насыщении удовлетво ряется главным образом в процессе борьбы за достижение самых разных целей, которые индивид перед собой ставит. Правда, иног да эмоциональное насыщение становится самоцелью, как, напри мер, при слушании музыки, чтении развлекательной литературы и т. д., но и тогда эта потребность выступает в виде некоторой добавки к деятельности, вызванной самыми разными нуждами.
Не существует никакой гимнастики чувств, которая могла бы полностью компенсировать эмоциональное голодание, вызванное бесцельностью жизни. Человек не может жить полноценной эмо циональной жизнью вне труда и борьбы за важные для него цели. Даже такие способы эмоционального насыщения, как слушание музыки, чтение и т. п., возможны лишь постольку, поскольку дан ные произведения искусства возбуждают в человеке какие-то иные потребности, отношения. По мере того как человек суживает свою деятельность, гаснет и его способность наслаждаться искусством.
У человека постепенно могут образоваться ценные для него устойчивые эмоциональные переживания. В результате человек в своем поведении начинает ориентироваться не только на реаль но испытываемую эмоцию, но и на предвкушаемое переживание. В качестве такого сначала обыкновенно выступают положительные эмоции, в связи с чем значительно усложняются их функции: раньше они лишь санкционировали успешный поведенческий акт, мотивированный отрицательной эмоцией, теперь они сами ста новятся побуждающей силой. Поведение человека отныне не толь ко «подталкивается сзади» отрицательными эмоциями, страдани ем, но и «подтягивается спереди» предвкушением положительных переживаний. Таким образом, первоначально чисто функциональ ная потребность человека в эмоциональном насыщении, преобразуясь в стремление субъекта к определенным переживаниям сво их отношений к действительности, становится одним из важных факторов, определяющих направленность его личности (72, с. 75—103).
Влияние эмоций на познавательные процессы. Под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Эмоции могут избирательно способствовать одним познаватель ным процессам и тормозить другие.
Человек, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предметы в зависимости от их значимости, при этом чем важнее для него тот или другой фактор (предмет, его свой ство), тем лучше он воспринимается.
Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызыва ют уже отчетливые изменения в познавательных процессах, в част ности, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию и т. д. только того, что соответствует доминирующей эмоции. При этом содержание воспринимаемого, мнемическо-го и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредо точению на содержании, вызвавшем эту эмоцию. Поэтому, как правило, безуспешными оказываются попытки повлиять на силь ные эмоции при помощи уговоров, объяснений и других способов рационального воздействия.
Одним из способов выхода из порочного эмоционального кру га является образование нового эмоционального очага, доста точно сильного, чтобы затормозить прежнюю эмоцию.
Одним из главных факторов, определяющих, будет ли дан ный человек более или менее подвержен влиянию эмоций на его познавательные процессы, является степень упроченности этих процессов. Поэтому ребенок более подвержен влиянию эмоций, чем, как правило, взрослый.
Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более лег ких заданий и затрудняет — более трудных. Но при этом положи тельные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способ ствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом,— снижению уровня выполнения деятельности, учения; когда успех вызывает эмоции большой силы, то протекание деятельности на рушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости, которая может ухудшить качество деятельности; когда неуспех следует за серией успеха, то он может вызвать кратковременное повышение уровня выпол нения деятельности; положительная эмоция способствует лучше му, а отрицательная — худшему выполнению деятельности, в ре зультате которой эти эмоции возникли (209а, с. 212—261).
Эмоции и мышление имеют одни и те же истоки и тесно пере плетаются в своем функционировании. Однако особенностью со знательного человека является то, что эмоции не определяют его поведение. Формирование решения о том или ином действии при нимается таким человеком в процессе тщательного взвешивания всех обстоятельств и мотивов. Этот процесс обычно начинается с Эмоциональной оценки и завершается ею, но в самом процессе доминирует мысль. Но если действия или поступки производятся человеком на основе одних лишь холодных доводов рассудка, то они значительно менее успешны, чем в том случае, когда такие действия поддерживаются эмоциями (72, с. 37—41).
Эмоции и мотивы. Регуляция действий может происходить в двух принципиально различных формах: в форме непосредствен ной реакции и в форме целенаправленной активности.
Более элементарные формы поведения человека — реактив ные — являются эмоциональными процессами, более сложные — целенаправленные — осуществляются благодаря мотивации. Сле довательно, мотивационный процесс можно рассматривать как особую форму эмоционального. Таким образом, мотивация — это эмоция плюс направленность действия. Эмоциональное поведение является экспрессивным, а не ориентированным на цель, и по этому его направление меняется вместе с изменением ситуации. Между этими двумя формами поведения располагаются действия,
целью которых является разрядка эмоций. Поведение человека в большинстве случаев содержит как эмоциональные, так и мотивационные компоненты, поэтому на практике их не легко отделить друг от друга (209а, с. 52—53). Эмоциональное воспитание. В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря этому дети 9—11 лет часто производят впечатление; большей уравновешенности и кажутся в этом отношении порой| более похожими на взрослых, чем даже подростки, выглядящие часто более возбудимыми.
У Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории. Изменяются установки личности, ее отношения I к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции. Воспитание через эмоциональное воздействие — очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять , и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства—переживания—плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. Нельзя произвольно, по заказу вызвать у себя то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посред ство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются
(216, с. 502—505). Невозможно, да и не нужно, полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Их возникновение в учебной деятельности может сыграть и позитивную роль, побуждая к их преодолению. Важной здесь является интенсивность: слишком силь ные и часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению учебных действий (например, сильный страх мешает отвечать хорошо знающему материал ученику), и, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. Безусловно, учитель должен главным образом ориентироваться на положительное подкрепление учебной деятельности школьника, на то, чтобы вызвать и поддержать у него положительный эмоциональ ный настрой в процессе учебной работы. С другой стороны, ори ентация ученика только на получение положительных эмоций, связанных с успехами или занимательностью уроков, тоже явля ется малопродуктивной. Изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку. Ребенку (как и взрослому) необходим динамизм эмоций, их разнообразие, но в рамках оптимальной интенсивности. Как уже говорилось, эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Взрослым полезно помнить об этом, сталкиваясь с нежелательными или неожиданными для них детскими эмоциями. Чувства ребенка в таких острых ситуациях лучше не оценивать — это повлечет за собой лишь непонимание или негати визм. Нельзя требовать от ребенка не переживать то, что он пере живает, чувствует; можно ограничивать лишь форму проявления его негативных эмоций. Кроме того, задача состоит не в том, что бы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы косвенно, опосредованно направлять их, организуя деятельность ребенка.
Чувства. Если посредством эмоций осуществляется быстрая и непосредственная оценка конкретной ситуации (интересна, опас на, нейтральна и т. д.), то чувства—это эмоциональные процес сы более высокого уровня, они выражают целостное отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает в нем, в форме непосредственного переживания (216, с. 458).
Счастье. Широко распространенное представление о счастье как о «чистом» наслаждении, как о переживании «сплошного бла женства» неверно. Оно приводит, с одной стороны, к искажению, извращению жизненных целей, когда некоторые люди в погоне за счастьем стремятся уйти от преодоления всяких жизненных труд ностей, от тревог и забот. В результате, убивая печали, они уби вают и радости. Уделом этих пресыщенных удовольствиями ин дивидов становится почти постоянное чувство скуки. На такую участь обрекают своих детей чересчур заботливые, но неразумные родители, стремящиеся создать им беззаботное детство. Другие люди приходят к пессимистическим взглядам, понимая, что ра дости покупаются лишь ценой страданий. В действительности же страдания, т. е. переживание тех или иных отрицательных эмоций, отнюдь не антипод счастья как чувства. Наиболее остро счастье переживается тогда, когда удовлетворяются потребности челове ка в оптимальном сочетании положительных и отрицатель ных эмоций. Свободный творческий труд является важнейшим ис точником человеческого счастья, потому что он, как ничто другое, способен насыщать жизнь самыми разными эмоциями, при этом порождаемое им страдание тут же вознаграждается живой ра достью реализации своих возможностей, наслаждением результа тами своих усилий.
Счастье есть чувство, посредством которого человек оцени вает факты с точки зрения того, насколько ему удается осущест вить себя. Настоящее счастье требует от человека такого само осуществления, при котором он реализует все свои человеческие потенции.
Человек не может быть абсолютно счастлив. В каждый от дельный момент своей жизни он чувствует себя то умеренно, то безмерно счастливым, то несчастным, то находящимся где-то по средине между крайними состояниями (72, с. 91—133).
Самоуважение. Самоуважение, согласно У. Джемсу, пропор ционально успеху и обратно пропорционально величине притяза ния. Повышение общего самоуважения под влиянием частного успеха встречается чаще, чем его понижение вследствие неудачи. Человек с пониженным самоуважением будет переживать част ную неудачу глубже и тяжелее, чем спокойный и уверенный в себе (114, с. 56—60).
Любовь. Моральное отношение к человеку — это любовное от ношение к нему. Чистейшее выражение любви к человеку за ключено в формуле: «Хорошо, что вы существуете в мире». Лю бовь выступает как утверждение человеческого существования данного человека для другого. Быть любимым — это значит быть самым существующим для другого изо всех. Напротив, акт или чувство ненависти, презрения есть отказ в признании, полное или частичное перечеркивание бытия человека, его значимости. Не нависть есть идеальная форма уничтожения, морального «убий ства» человека.
В настоящей любви другой человек существует для меня не
как «маска», т. е. носитель определенной функции, который мо жет быть использован соответствующим образом как средство, а как человек в полноте своего бытия. Человека любят не за тот или иной поступок, встретивший одобрение или порицание других людей, который может быть случайным, и не за его заслуги, а за него самого, за его подлинную сущность (217, с. 373—374).
Человек является единственным и неповторимым только для тех, кому он безусловно дорог. Тот, кого никто не любит, так же легко заменим, как вещь или деталь машины. С уходом того, кто любил меня и с кем связана какая-то часть моих значимых переживаний, уходят в прошлое и сами переживания, и этот аспект моего «Я», ибо никто и никогда не увидит меня глазами ушедшего друга (114, с. 326).
Чувство комического. Чувство комического возникает в ре зультате внезапно обнаруживающегося несоответствия между ка жущейся значительностью действующего лица и ничтожностью, неуклюжестью, вообще несуразностью его поведения, между по ведением, рассчитанным на более или менее значительную ситуа цию, и пустяковым характером ситуации, в которой оно соверша ется. Комическим, смешным кажется то, что выступает сначала с видимостью превосходства и затем обнаруживает свою несо стоятельность. Несоответствие или несуразность, обычно заклю ченные в комическом, сами по себе еще не создают этого впечат ления. Для возникновения чувства комизма необходимо совер шающееся на глазах у человека разоблачение неосновательной претензии (216, с. 493).
Юмор. Юмор предполагает, что за смешным, за вызывающи ми смех недостатками чувствуется что-то положительное, привле кательное. С юмором смеются над недостатками любимого. С юмором относятся к смешным маленьким слабостям или не очень существенным и во всяком случае безобидным недостаткам, ког да чувствуется, что за ними стоят реальные достоинства. Чистый юмор означает реалистическое приятие мира со всеми его слабо стями и недостатками, которых не чуждо в реальной действительности обычно даже самое лучшее, но и со всем тем ценным, значительным и прекрасным, что за эт-има недостатками и слабостя ми скрывается (216, с. 493).
Ирония. Ирония расщепляет то единство, из которого исходит юмор. Она противопоставляет положительное отрицательному, идеал — действительности, возвышенное — смешному. Смешное, безобразное воспринимается уже не как оболочка и не как момент, включенный в ценное и прекрасное, и тем более не как естественная и закономерная форма его проявления, а только как его противоположность, на которую направляется острие иронического смеха. Иронияразит несовершенства мира с пози ций возвышающегося над ними идеала. В чистом виде ирония предполагает, что человек чувствует свое превосходство над пред метом, вызывающим у него ироническое отношение (216, с. 493— 494).
Насмешка. Истинная ирония всегда направляется на свой объект с каких-то вышестоящих позиций; она отрицает то, во что метит, во имя чего-то лучшего. Она может быть высокомерной, но не мелочной, не злобной. Становясь злобной, она переходит в насмешку, в издевку. И хотя между подлинной иронией и на смешкой как будто едва уловимая грань, в действительности они — противоположности. Злобная насмешка говорят не о пре восходстве, а наоборот, выдает скрывающееся за ней чувство озлобления ничтожного и мелкого существа против всего, что выше и лучше его. Если за иронией стоит идеал, в своей возвы шенности иногда слишком абстрактно, внешне, может быть, слиш ком высокомерно противопоставляющий себя действительности, то за насмешкой и издевкой, которые некоторые люди склонны распространять на все, скрывается чаще всего цинизм, не при знающий ничего ценного (216, с. 494).
Чувство трагического. Когда зло начинает восприниматься как существенная сторона действительности, как заключающееся в самой основе и закономерном ходе ее, юмористическое чувство неизбежно переходит в чувство трагическое. При этом трагиче ское чувство, констатируя фактическую взаимосвязь добра и зла, остро переживает их принципиальную несовместимость.
Трагическое чувство тоже, хотя и совсем по-иному, чем ирония, связано с чувством возвышенного. Если в иронии возвышенное внешне противостоит злу, низменной действительности, то для трагического чувства возвышенное вступает в схватку, в борьбу со злом, с тем, что есть в действительности низменного.
Из трагического чувства рождается особое восприятие герои ческого—чувство трагического героя, который, остро чувствуя роковую силу зла, борется за благо и, борясь за правое дело, чувствует себя вынужденным неумолимой логикой событий иног да идти к добру через зло (216, с. 494—495).
Смятение. Смятение возникает в ситуациях, когда признание факта поступка сопровождается внутренними колебаниями, не уверенностью в правильности сделанного выбора, возвратом от вергнутого и вновь утверждением своей правоты. Это состояние человека, для которого любой выбор оказывается недостаточно внутренне мотивированным, любой отказ—неоправданным (231, с. 113).
Раскаяние. Раскаяние возникает в ситуации, когда человек признает факт совершения поступка, т. е. признает уже свершен ный, реальный выбор, но сожалеет о нем. Отвергнутый в поступке собственный мотив (ценность, идеал) вновь возвращается само сознанием в «Я»; при этом личность признает свершившийся по ступок, переживает его конфликтный смысл и готова нести ответ ственность (231, с. 111—112).
Страх. В традиционной психологии принято относить страх к числу эмоций астенических, т. е. понижающих жизнедеятельность. Страх действует угнетающе на психическую деятельность и тем более на интеллектуальную работу. Состояние опасности вызыва ет эмоцию страха. Люди храбрые, мужественные умеют, однако, побеждать эту эмоцию и владеть собой: это достигается силой разума, чувства долга и т. д.; большое значение имеет привычка. Полная победа над страхом может сама по себе дать в самом лучшем случае только нормальное психическое состояние и отсут ствие мучительных переживаний.
Дело обстоит так у многих, но далеко не у всех. Страх вовсе не единственно возможная реакция на опасность. Страх вовсе не является чем-то естественно неизбежным, первичным, с чем мож но бороться лишь голосом разума, привычки и т. п. Опасность может совершенно непосредственно вызывать эмоциональное со стояние стенического типа, положительно окрашенное, т. е. свя занное со своеобразным наслаждением и повышающее психиче скую деятельность. Это переживание «особенной прелести опас ности» и «высочайшего напряжения всех духовных струн» (237, с. 234—235).
Стыд. Стыд—сложное, специфически культурное образова ние, гарантирующее соблюдение определенных групповых норм, обязанностей по отношению к «своим». Его положительный кор релят — честь, слава, признание и одобрение со стороны «своих». Чувство стыда психологически сложнее чувства страха, оно пред полагает более высокий уровень, осознанности. Однако оно оста ется частным, ограниченным, действуя только внутри определен ной человеческой группы: стыдиться можно лишь «своих». Стыд — механизм общинно-групповой. Хотя это внутреннее переживание, стыд предполагает постоянную оглядку на окружающих: что ска жут или сказали бы они? В переживании чувства стыда еще нет разграничения поступка и мотива: стыдиться можно даже слу чайных, не зависящих от человека обстоятельств, которые ставят его в невыгодное положение в глазах окружающих (114, е. 157).
Обида. Чувство обиды возникает у человека, когда он счита ет, что по отношению к нему совершена какая-то несправедли вость, неприятность, нанесено оскорбление, совершен обман, не благодарность и т. д. В основе этого чувства лежит механизм неподтверждения ожиданий относительно поведения другого человека в отношении переживающего обиду. Обычно обида возникает у человека в результате действий, слов или даже взгляда другого человека по отношению к нему. Но одно и то же действие или слова у одних могут вызвать чувство обиды, а у других это чувство может и не возникнуть в силу того, что у них нет жестких ожиданий относительно поведения окружающих. Недаром говорят об «обидчивых» людях, т. е. таких, которые легко обижаются и даже склонны видеть обиду (оскорбление, несправедливость) там, где ее и нет (193, с. 169—172).
Человек, наносящий обиду другому человеку, может это сде лать нарочито, расчетливо, с определенной целью, а может это сделать непроизвольно, не желая этого. Между тем чувство оби ды, возникшее у одного из партнеров общения или совместной деятельности, может полностью разрушить это общение или дея тельность и уж во всяком случае создать серьезные препятствия для их нормального функционирования. Поэтому учитель должен очень внимательно следить за своими действиями, словами, за мечаниями, чтобы невольно не причинить кому-либо из учащихся обиды, а в случае возникновения у кого-либо из них этого чувст ва, постараться как-то его разрядить (извиниться за невольно причиненную обиду, пошутить по этому поводу и т. д.).
11.11. Воля
Сущность воли. Сущность воли заключается в том, что она есть потребность в преодолении препятствий. Как всякая иная потребность, она может явиться источником положительных или отрицательных эмоций, обусловленных самим фактом преодоле ния или непреодоления преграды. Вмешательство воли не отме няет универсальности регулирующей функции эмоций, поскольку воля вмешивается в конкуренцию мотивов опятьтаки на уровне эмоций: отрицательных—в случае неспособности преодолеть внутреннюю помеху и положительных—в случае победы над со бой. Эта потребность выступает как склонность к достижению далеких целей, к овладению труднодостижимыми предметами влечений.
Безвольный человек предпочитает подчиняться потребности в экономии сил, уступать своей лени. Он находится во власти эмо ций, вызываемых доступностью желаемого. Поэтому качество, про тивоположное воле, есть внушаемость.
Удовольствие от преодоления препятствий, помех—наиболее яркий показатель воли. Поэтому важно, чтобы каждый ребенок с ранних лет тренировал свою волю в играх, в учении и труде. Индивидуальная норма удовлетворения «рефлекса свободы» — воли—чрезвычайно важная черта характера (222, с. 48—49).
Действие, совершающееся в условиях конфликта внутренне противоречивых тенденций,—это волевое действие.
Волевой акт начинается с возникновения побуждения, выра жающегося в стремлении. По мере того как осознается цель, на которую оно направляется, стремление переходит в желание. Возникновение желания предполагает известный опыт, посредст вом которого человек узнает, какой предмет способен удовлетво рить его потребность. У того, кто этого не знает, не может быть желания. Желание—это опредмеченное стремление, оно направлено на определенный предмет. Зарождение желания озна чает поэтому возникновение или постановку цели. Поэтому жела ние—это и целенаправленное стремление.
Между побуждением и действием вклиниваются размышление и борьба мотивов. Задержка действия для осмысления так же существенна для волевого акта, как и импульс к нему. Задержке при этом подвергаются другие, конкурирующие импульсы.
Воля на высших своих ступенях—это не просто совокупность желаний, а известная организация их. Она предполагает способ ность регулировать поведение на основании общих принципов, убеждений, идей. Воля требует поэтому самоконтроля, умения управлять собой и господствовать над своими желаниями, а не только служить им (216, с. 506—533).
Волевые процессы. Воля выражается в способности человека к сознательному регулированию и активизации своего поведения. Любое действие всегда в той или иной степени сопряжено с пси хическим регулированием, т. е. волевым процессом.
В качестве источников волевого процесса выступают потребно сти и интересы, выражающиеся в стремлениях. В зависимости от степени осознанности стремления разделяются на влечения, жела ния, хотения. Стремления в свою очередь выражаются в постанов ке целей.
Влечение—это стремление, в котором осознается лишь недо вольство каким-то состоянием, но не осознаются цель его измене ния, пути и средства ее достижения. Когда возникает осознанная связь между влечением, неосознанно выражающим потребность, и предметом, который способен эту потребность удовлетворить, влечение переходит в желание, оно как бы «опредмечивается», приобретает свой мотив. Такое опредмечивание уже является предпосылкой возникновения собственно волевого процесса, здесь появляются возможности для организации действия. По мере усиления желание переходит в хотение. Хотение означает не только знание цели, но и стремление к ее реализации, уверенность в ее достижимости, направленность на овладение предметом желания и соответствующими средствами, убежденность в необходимости этого. Осознание цели и ее выбор — различные звенья в волевом процессе. Между ними возможен период колебаний. Принятие решения есть выбор определенной цели, побуждаемой мотивом (190, с. 21—45).
Волевое поведение. Поведение без актуально переживаемой потребности, но имеющее общественную необходимость и есть во левое поведение, где смысл заданного извне действия оправдыва ется через произвольно выбранный субъектом мотив, осмыслива ние ситуации и последствий действия. Затем, при повторении действия, это поведение либо «привязывается» к уже имеющемуся у человека мотиву, либо создается новый мотив, уже внутренне связанный с заданным действием.
Другими словами, волевое поведение—это поведение, пере ходное от действия по необходимости к действию по новому сфор мированному мотиву, адекватному заданному действию. Искусст венно связывая в сознании и воображении начало или окончание действия с ходом параллельных, не зависящих от него событий, человек как бы создает дополнительное побуждение к действию (87,с. 121—122).
Свобода как возможность поиска и выбора является свойст вом воли, ее природой, без свободы нельзя говорить о регулирова нии поведения. В возможности выбора того или иного решения, возможности направить свое поведение в том или ином направле нии практически осуществляется, проявляется господство человека над собой (190, с. 59—71).
Поскольку развитие регуляторных процессов проходит боль шой путь на протяжении школьного возраста, ближайшие взрос лые на разных этапах должны по-разному контролировать поведение ученика, переходя от достаточно жесткого контроля к конт ролю смягченному и эпизодическому, побуждающему ребенка к самоконтролю. Без самоконтроля, умения управлять собой невоз можно развитие воли. Не учитывать этого, продолжая тотальный контроль за поведением и учебной работой подростка и старшего школьника,—значит обрекать его или на трудное, конфликтное становление воли и характера, или на безвольную исполнитель ность. Родители и учителя, передавая функции контроля самому ребенку, делают это на основе доверия к нему. Благодаря этому они создают благоприятные условия для развития его волевой саморегуляции. Важным моментом является и эмоциональная под держка волевых усилий ученика при решении им трудных учеб ных задач, стремление к тому, чтобы он получал удовлетворение от сделанного.
III. ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ
III.1. Личность
Понимание личности в психологии. В психологии имеются разные подходы к пониманию личности.
1. Личность может быть описана со стороны своих мотивов я стремлений, составляющих содержание ее “личного мира”, т. е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуально свое образных способов упорядочения внешних впечатлений и внутрен них переживаний.
2. Личность рассматривается как система черт—относитель но устойчивых, внешне проявляемых характеристик индивидуаль ности, которые запечатлены в суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем.
3. Личность описывается и как деятельное “Я” субъекта, как система планов, отношений, направленности, смысловых образе-' ваний, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных "планов.
4. Личность рассматривается и как субъект персонализации, т. е. потребности и способности индивида вызывать изменения в •других людях (199, с. 17—18).
Личность есть понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врождена, 'но возникает в результате культурного и социального развития (53, с. 315).
Личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной рабо ты. Такой человек не просто выделяется благодаря тому впечат лению, которое он производит на другого; он сам сознательно вы деляет себя из окружающего. Он проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, какую-то собранность и внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающе му, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе (216, с. 676—679).
Личность есть специфически человеческое образование, кото рое “производится” общественными отношениями, в которое ин дивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом меняются и некоторые его особенности как индивида, состав ляет не причину, а следствие формирования его личности. Форми т
рование личности есть процесс, прямо не совпадающий с процес сом прижизненного, естественно текущего изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде (144, с. 176—177).
Личность—это социализированный индивид, рассматривае мый со стороны его наиболее существенных социально значимых свойств. Личность есть такая целеустремленная, самоорганизую щаяся частица общества, главнейшей функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия.
Функции регулятора поведения личности выполняют ее миро воззрение, направленность, характер, способности.
Личность не только целеустремленная, но и самоорганизую щаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувст ве “Я”, которое включает в себя представления о себе и само оценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаб людению, самоанализу и саморегуляции (74, с. 37—44).
Что значит быть личностью? Быть личностью—это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать так: на том стою и не могу иначе. Быть личностью—это значит осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней необходи мости, оценивать последствия принятого решения и держать за них. ответ перед собой и обществом, в котором живешь. Быть лич ностью—это значит постоянно строить самого себя и других, вла деть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственным поведением, подчинить его своей вла сти. Быть личностью—это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь его бремя (24, с. 92).
В психологии имеется множество попыток выявления ядра лич ности. Имеющиеся подходы можно систематизировать следующим образом.
1. Существенное разделение понятий “человек”, “индивид”, “субъект деятельности”, “индивидуальность” (в смысле уникаль ности, неповторимости каждого человека) и “личность”. Следо вательно, нельзя сводить понятие “личности” к понятиям “чело век”, “индивид”, “субъект”, “индивидуальность”, хотя, с другой стороны, личность — это и человек, и индивид, и субъект, и ин дивидуальность, но лишь в той мере, с той стороны, которая ха рактеризует все эти понятия с точки зрения включенности челове ка в общественные отношения.
2. Следует различать “расширительное” понимание личности, когда личность отождествляется с понятием человек, и “вершин ное” понимание, когда личность рассматривается как особый уро вень социального развития человека.
3. Существуют разные точки зрения на соотношение биологи ческого и социального развития в личности. Одни включают био логическую организацию человека в понятие личности. Другие рассматривают биологическое как заданные условия развития
124
личности, которые не определяют ее психологические черты, а выступают лишь как формы и способы их проявления (А. Н. Леонтьев).
4. Личностью не рождаются—личностью становятся; личность
формируется в онтогенезе относительно поздно.
5. Личность не есть пассивный результат воздействия извне на ребенка, а она развивается в процессе его собственной деятель ности (180, с. 25—27).
Развитие личности. Личность не может развиваться в рамках одних лишь процессов усвоения, потребления, ее развитие пред полагает смещение потребностей на созидание, которое одно не
знает границ (144, с. 226).
Можно выделить два типа закономерностей возрастного разви тия личности:
1) психологические закономерности развития личности, источ ником которого выступает противоречие между потребностью лич ности в персонализации (потребностью быть личностью) и объек тивной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соот ветствуют задачам, нормам, ценностям и условиям развития этих
общностей;
2) закономерности развития личности как в результате вхож дения в новые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступая в качестве институтов его социализации (семья, детский сад, школа, трудовой коллектив и т. д.), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относитель но стабильной группы.
Переход на следующую возрастную стадию не является спон танным, он детерминирован особенностями развития общества, что стимулирует формирование у ребенка соответствующей мотивации
(198, с. 19—26).
Развитие личности необходимо связано с ее самоопределением,
с типом и способом разрешения противоречий с социальной дей ствительностью, собственной жизнью, окружающими людьми.
Исходным уровнем организации жизни и качества личности является как бы растворенность личности в событиях жизни. За тем, на следующем уровне, личность начинает выделяться, само определяться по отношению к событиям; здесь изменчивость лич ности, параллельная изменчивости событий, уже прекращается. На высшем уровне личность не только самоопределяется по отно шению к ходу отдельных событий, к тем или иным собственным поступкам, желаниям и т. п., но и по отношению к ходу жизни в целом. Личность начинает все более последовательно и опреде ленно проводить свою линию в жизни, имеющую собственную ло гику, хотя необязательно ведущую к внешнему успеху или удов летворению социальных ожиданий (4, с. 34—36).
125
111.2. Структура личности
Структуры индивидуальности и личности. Структуры ин дивидуальности и личности изображены в виде схемы на втором форзаце слева. При этом приняты следующие определения.
Индивидуальность—совокупность особенностей, отличающих одного человека от другого. Сюда входят как индивидуально не повторимые особенности функционирования организма, так и те, которые относятся к уникальным свойствам личности.
Личность—это целостная индивидуальность в ее социальном содержании, качестве.
Направленность — важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития человека как общественного су щества, главные тенденции его поведения.
Потребность — испытываемая человеком нужда в определен ных условиях жизни и развития.
Мотивы — связанные с удовлетворением определенных потреб ностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос: “Ради чего она совершается?”. Мотив предполагает знание о тех мате риальных или идеальных объектах, которые способны удовлетво рить потребность, и тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению.
Мотивация—относительно; устойчивая в индивидуально непо вторимая система мотивов.
Темперамент—характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности.
Способности—психические свойства, являющиеся условиями
успешного выполнения какой-либо одной или нескольких дея-тельностей.
Характер—совокупность стержневых прижизненно формируе мых свойств—отношений человека к миру, накладывающих от печаток на все его действия и поступки.
На данной схеме организм и личность составляют единство, соответствующие компоненты—мотивация, темперамент, способ ности и характер—объединены системообразующими признаками:
эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями (они на схеме заштрихованы).
Эмоциональность—совокупность качеств, описывающих дина мику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям.
Активность—мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью; интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий или деятельности любого рода.
Саморегуляция — регуляция субъектом своего поведения и дея тельности.
Побуждения — мотивационный компонент характера. Воля — потребность в преодолении препятствий; сознательная мобилизация личностью своих психических и физических возмож- •
12ft
•
ностей для преодоления трудностей и препятствий, для соверше ния целенаправленных действий и поступков.
Призвание — качество личности, в структуру которого входят способности к данной деятельности; оно соотносится и со склон ностями, и с характером.
Целеустремленность—направленность характера; объединяет понятие цели и понятие стремления.
Стремление—потребность в таких условиях существования и развития, которые непосредственно не представлены в данной си туации, но могут быть созданы как результат специально органи-, зеванной деятельности личности (63, с. 18—21).
В психологии была сделана попытка построения монистиче ской концепции многомерного развития личности (182). В ней предложено пять своего рода “измерений” структуры- личности:
1) пространственно-временные ориентации; 2) потребностно-воле-вые эстетические переживания; 3) содержательные направленно сти личности; 4) уровни освоения личностью деятельности; 5) фор мы реализации деятельности (см. второй форзац, справа).
Развитие индивида в личность происходит, согласно этой кон цепции, в результате разрешения основного противоречия между ограниченностью индивида как биологического существа и уни версальностью личности как родового общественного существа, реализующего своей деятельностью надиндивидные процессы.
Личность—это активно осваивающий и целенаправленно пре образующий природу, общество и самого себя человек, обладаю щий уникальным, динамичным соотношением пространственно-вре менных ориентации, потребностно-волевых переживаний, содер жательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которое обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия (включая и непредсказуемые) перед природой, обществом и своей совестью.
По доминирующей пространственно-временной ориентации можно выделить такие типы личности как: “мемуарист”, “конъюнк турщик” и “прогнозист”. По потребностно-волевым переживани ям: “пессимист”, “уравновешенный”, “оптимист”. По содержа тельным направленностям: “деловой”, “экстраверт” (в том числе и “коллективист”), “игрок”, “интроверт”. По уровням освоения деятельности: “ученик”, “исполнитель”, “любознательный” и “тво рец”. Типы личности по доминирующим формам реализации дея тельности: “преобразователь”, “созерцатель”, “оратор”, “мысли тель” <182, с. 69—70; 182а, с. 6—9).
Согласно (97) личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и" характеризуется поэтому пятью потенциалами: познавательным, ценностным, творческим (созидательным, продуктивным), коммуникативным и художест венным (эстетическим).
Гносеологический (познавательный) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Эта информация .складывается из знаний о внешнем мире (при127
родном и социальном) и самопознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познаватель ная деятельность человека.
Аксиологический (ценностный) потенциал личности определяет ся обретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентации в нравственной, политической, религиозной, эсте тической сферах, т. е. ее идеалами, жизненными целями, убежде ниями и устремлениями. Речь идет здесь, следовательно, о един стве психологических и идеологических моментов, сознания лич ности и ее самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов, раскры ваясь в ее мироощущении, мировоззрении и мироустремлении.
Творческий' потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, спо собностями к действию созидательному и (или) разрушительному, продуктивному или репродуктивному, и мерой их реализации в в той или иной сфере (или нескольких сферах) труда, социально-организаторской и критической деятельности.
Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межличностное общение выражается в системе социальных ролей.
Художественный потенциал личности определяется уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность лич ности развертывается и в творчестве, профессиональном или са модеятельном, и в “потреблении” произведений искусства.
Таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т. п., а тем, 1) что и как она знает, 2) что и как она ценит, 3) что и как она созидает, 4) с кем и как она общается, 5) каковы ее художественные по требности и как она их удовлетворяет (97, с. 260—262).
Система черт личности. В психологии существуют два главных направления исследований личности: в основе первого лежит вы деление в личности тех или иных черт, в основе второго—опреде ление типов личности.
Черты личности объединяют группы тесно связанных психоло гических признаков. Приведем несколько примеров факторов
(черт личности) как нормальных психологических характеристик людей.
Фактор А описывает особенности динамики эмоциональных пе реживаний. Людей с высокими оценками по этому фактору отли чают богатство и яркость эмоциональных проявлений, естествен ность и непринужденность поведения, готовность к сотрудничест ву, чуткое, внимательное отношение к окружающим, доброта и мягкосердечие. Они хорошо уживаются в коллективе, активны в установлении контактов. На противоположном полюсе (при низ ких оценках по фактору) имеют значение такие черты, как вя лость аффекта, отсутствие живых, трепещущих эмоций. Эти люди
128
холодны, жестки, формальны в контактах. Они чуждаются людей, предпочитают общаться с книгами и вещами, стараются работать одни, избегают коллективных мероприятий. В делах точны, обяза тельны, но недостаточно гибки.
Фактор Е: доминантность (настойчивость, напористость) — конформность (покорность, зависимость). Высокие оценки по фак тору свидетельствуют о властности, стремлении к самостоятель ности, независимости, игнорировании социальных условий и авто ритетов. Эти лица действуют смело, энергично и активно. Живут по своим собственным законам и соображениям, агрессивно от стаивают свои права на самостоятельность и требуют проявления самостоятельности от окружающих. Человек, имеющий низкую оценку по этому фактору, послушен, конформен, не умеет отсто ять свою точку зрения, покорно следует за более сильными, усту пает дорогу другим, не верит в себя и свои способности, поэтому часто оказывается зависимым, берет на себя вину, подчиняется всем обязанностям. Низкая доминантность положительно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах.
Фактор / характеризует стремление к соблюдению моральных требований. На полюсе высоких значений фактора находятся та кие черты, как чувство ответственности, обязательность, добросо вестность, стойкость моральных принципов, ригидность, застой ность оценок. Эти лица точны и аккуратны в делах, во всем любят порядок, правил не нарушают, выполняют их буквально даже тогда, когда правила являются пустой формальностью. Человек, имеющий низкую оценку по данному фактору, склонен к непосто янству, смене оценок, легко бросает начатое дело.
Выделение черт личности предполагает существование конеч ного набора базисных качеств, а индивидуальные различия опре деляются степенью их выраженности. Проведенные в этом на правлении исследования касаются главным образом полноты ана лиза структуры личности (169, с. 18, 31, 35—36, 39—40, 63).
Чтобы показать характер переменных, охватываемых фактор ным анализом, приведем список поверхностных черт личности по Кэттелу:
1. Уверенность в себе—покорность. /
2. Интеллектуальность, аналитичность—ограниченность, отсутствие вооб ражения.
3. Зрелость ума—непоследовательность, подверженность влиянию.
4. Непостоянство, суетность—рассудительность, стоицизм, сдержанность.
5. Невротичность — отсутствие невротичности.
6. Черствость, цинизм — мягкость.
7. Своевольность, эгоизм—доброта, ненавязчивость, терпимость.
8. Ригидность, тираничность—покладистость, дружелюбие.
9. Злобность, черствость—добросердечие, обходительность.
10. Аутизм—реализм.
11. Сильная воля, добросовестность—вялость, непоследовательность, им пульсивность.
12. Интеллектуальность — простота, недисциплинированный ум.
13. Отсутствие уверенности, инфантильность—зрелость, тактичность.
14. Асоциальность, шизоидность—открытость, идеализм, готовность сотруд ничать.
О Заказ № 1417 yj
15. Веселость, энтузиазм, остроумие—ощущение несчастья, разочарован ность, неповоротливость.
16. Активность, нервозность — самообладание, ригидность, конформизм.
17. Невроз, психопатия—эмоциональная зрелость.
18. Чрезмерная чувствительность, экспрессивность—флегматичность.
19. Злость, мелочность—естественность, дружелюбие, открытость.
20. Эмоциональность — неэмоциональность.
21. Подъем, экспрессивность, разнообразие интересов—замкнутость, спо койствие, ограниченность.
22. Доступность, теплота, сентиментальность—замкнутость, холодность, ми зантропия.
23. Ветреность, тщеславие, притворство — заурядность, безыскусность.
24. Агрессивность, параноидальность — надежность, добросердечность.
25. Эстетические интересы, независимость суждений.
26. Беспокойство, эмоциональность, гипоманиакальность—спокойствие, тер пеливость, скромность.
27. Инфантильность, эгоцентричность — эмоциональная зрелость, устойчи вость к фрустрации.
28. Непостоянство, бесхарактерность, недостаточный реализм — цельность, стойкость.
29. Душевная и физическая сила, бодрость — неврастения.
30. Предприимчивость, вспыльчивость — заторможенность, робость. 3). Общительность, пылкость—любовь к уединению, робость. 32 Меланхолия.
33. Жестокость, твердость — интроспекция, чувствительность, боязливость.
34. Воображение, интроспекция, конструктивность—степенность, скупость.
35. Ловкость, решительность—искренность, мягкость (168а, с. 230—231).
Типологический подход к определению структуры личности.
При типологическом подходе исходят из положения, что тип лич ности является целостным образованием, не сводимым к комбина ции отдельных личностных факторов (черт). Его содержание рас крывается описанием типичного (или усредненного) представителе группы лиц, относимых к данному типу. Например, такой тип личности, как “авторитарная личность”,—конгломерат по край ней мере четырех факторов личности, не сводящийся к одному из них—доминантности. Одно из самых разительных отличий авто ритарности от доминантности заключается в том, что авторитар ная личность угнетает находящихся на более низкой ступени и раболепствует перед вышестоящими, в то время как доминантная личность является лидером для занимающих более низкое поло жение и борется за более высокое положение (169, с. 18, 37).
Издавна делались попытки свести практически бесконечное множество индивидуальностей к небольшому числу типичных порт ретов. Гиппократовские четыре типа темперамента—наиболее древний и наиболее известный пример, в котором предполагается наличие соответствия между психологическим типом и физиче ской формой.
Э. Кречмер описал два типа личности: шизотимический и цик-лотимический, крайними патологическими формами проявления которых являются, шизофреники и люди, страдающие маниакаль но-депрессивным психозом. Эти типы имеют множество вариантов, наиболее характерными из которых у циклотимиков являются “ве селые болтуны”, “спокойные юмористы”, “сентиментальные тиходзо
ни”, “беспечные любители жизни” и “активные практики”; среди шизотимиков выделяются “тонко чувствующие аристократы”, “идеалисты-мечтатели”, “холодные властные натуры и эгоисты”, “сухари” и “безвольные”.
У высокоодаренных лиц обычно богаче и резче выражены ха рактеристики типов. Среди циклотимиков можно выделить следу ющие типы исторических лидеров: 1) храбрые борцы, народные герои, 2) живые организаторы крупного масштаба, 3) примиряю щие политики. Блестящим примером, сочетающим в себе разные стороны циклотимического характера, является Мирабо, лидер первого периода Великой французской революции. Он обладал качествами храброго борца и осторожностью, способностями при миряющего политика, пламенным духом, полным ораторского та ланта и пылающей чувствительности, остроумия и сознания соб ственного достоинства. При этом он был всегда справедлив н примирителен, весельчак, кутила, игрок, постоянный должник, но добродушный, как дитя, человек, который любил пожить и давал жить другим, друг человека, совавший каждому нищему деньги в руки, беспечный, доступный, всюду пользовавшийся популярно стью и кичившийся ею; мастер популярно выражаться, умевший руководить'при самых горячих прениях, пропитанный тонким юмором и умевший в самый сухой официальный документ вста вить умное замечание или прекрасный оборот. Лишенный скрупу лезности и не отличавшийся высокой моралью, но великодушный, со здравым смыслом и свободный от фанатизма и доктрины.
Совершенно иного склада исторические герои, обладавшие ши--зотимическими свойствами. Их успехи главным образом обуслов лены следующими типологическими чертами шизотимической xrf-рактерологии: настойчивостью и систематической последователь ностью, непритязательностью, спартанской строгостью, стоической выносливостью, холодностью в отношении к судьбам отдельных личностей, с одной стороны, и утонченным этическим чувством и неподкупной справедливостью—с другой, а в особенности своим состраданием к стонам слабых и раненых, пафосом по отношению к народным страданиям, по отношению к дурному обращению с угнетенными классами и склонностью к идеализму вообще. Об ратной стороной этих преимуществ является известная склонность к доктринерству, односторонне узкому и фанатичному, недостаток доброжелательности, приятного, естественного человеколюбия, по нимания конкретной ситуации и особенностей отдельных лично стей. Их можно подразделить на следующие группы: 1) чистые идеалисты и моралисты, 2) деспоты и фанатики, 3) люди холод ного расчета. Холодному, гибкому и отчасти аморальному послед нему типу противостоит патетическая страстность и строгая по следовательность чистых моралистов и идеалистов. Именами Канта, Шиллера и Руссо можно характеризовать эту группу. Все элементы высоконапряженного нравственного идеализма мы нахо дим в фигурах группы фанатиков и деспотов: Савонаролы, Каль вина, Робеспьера (168а, с. 205—207; 1256, с. 240—243).
9“ 131
Необходимо сказать несколько слов и о других типологиях, построенных на иных принципах. Прежде всего следует вспомнить о предложенном К. Юнгом делении людей на интровертов и экст равертов, получившем .очень широкое распространение и, видимо, соответствующем повседневным наблюдениям большинства лю дей, Основой юнговского определения типа служит не совокуп ность тесно связанных между собой качеств, а представление о весьма важном отношении, отношении человека к объекту.
Рассматривая течение человеческой жизни, мы видим, что судьбы одного обусловливаются преимущественно внешними объ ектами его интересов, в то время как судьбы другого—прежде всего его собственной внутренней жизнью. Когда ориентировка на объект и на объективные данные перевешивает до того, что наи более частые и главнейшие решения и поступки обусловлены не субъективными взглядами, а объективными отношениями, то го ворят об экстравертированной установке. Если это бывает посто янно, то говорят об экстравертированном типе. Когда кто-нибудь мыслит, чувствует и поступает, одним словом, живет так, как это непосредственно соответствует объективным отношениям и их тре бованиям, в хорошем и плохом смысле, то он представляет экстра-вертированный тип личности. Экстравертированный тип относи тельно без трений примиряется со сложившимися отношениями и не имеет особых притязаний, кроме достижения объективно дан ных возможностей, например избрать профессию, которая в дан ном месте и в данное время представляет многообещающие воз--можности, или воздерживаться от всяких нововведений, если толь ко они уж сами собой не напрашиваются; он считается с ограничением своих субъективных потребностей и нужд.
Для интровертированного типа его субъективные наклонности и воззрения сильнее, чем влияние внешнего объекта, их психиче ская ценность выше, так что они покрывают собой все впечатле-' ния. Точно так, как интровертированному кажется непонятным, что объект всегда должен играть решающую роль, так и для экстравертированного остается загадкой, как субъективная точка зрения может оказаться сильнее объективной ситуации.
Каждый человек обладает обоими механизмами, экстраверси ей и интроверсией, и только относительный перевес того или дру гого определяет тип. Внешние обстоятельства и внутреннее пред расположение очень часто благоприятствуют одному механизму и ограничивают и ставят препятствия другому. Отсюда естест венно происходит перевес одного механизма. Если это состояние каким-нибудь образом становится хроническим, то вследствие этого и возникает тип, т. е. привычная установка, в которой один механизм постоянно господствует, не будучи в состоянии, конеч но, полностью подавить другой.
Каждому выраженному типу присуща особая тенденция к компенсации односторонности его типа, тенденция, которая био логически целесообразна, так как она позволяет удержать душев ное равновесие. Благодаря компенсации возникают вторичные
(132
. ” характеры или типы, которые представляют чрезвычайно трудно поддающийся разгадке образ (168а, с. 213;, 1256, с. 200—202, 206—208, 216).
Типы акцентуаций характера у подростков. Типологический подход к описанию личности, использован А. Е. Личко при диаг-аостике типа психопатии и акцентуаций характера у подростков в возрасте от 14 до 18 лет. Им было выявлено 11 типов акцен туаций.
1. Гипертимный тип. Главной особенностью этого типа в под ростковом возрасте является постоянно приподнятое настроение, высокий жизненный тонус, активность и предприимчивость. Та кие подростки отказываются подчиняться чужой воле, плохо пе реносят дисциплинарные требования и строго регламентированный образ жизни, к правилам и законам относятся легкомысленно, легко могут переступить грань между дозволенным и запретным.
2. Циклоидный тип. С наступлением пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза, когда фон настроения снижен, отмечаются вялость, упадок сил, повышенная раздражи тельность и интровертированность. Субдепрессивные фазы чере дуются с гипоманиакальным-и, при которых бросаются в глаза повышенная активность, живость, легкомыслие, тяга к наслажде ниям. Вначале смена фаз подъема и спада настроения происходит довольно часто, но постепенно длительность периодов возрастает.
3. Лабильный тип. Отличительной особенностью является край няя изменчивость настроения. Самые незначительные события ок ружающей жизни оказывают на подростка существенное влияние. Малейшая неприятность способна погрузить его в мрачное пере живание, а приятные события или даже только их перспектива способны поднять настроение. От текущего настроения зависит все: самочувствие, работоспособность, планы на будущее, отноше ние к другим людям.
4. Астено-невротический тип. При нем рано проявляются раз нообразные признаки невропатии: капризность, болезненность, страхи, заикание, энурез и т. п. Главными чертами типа в подро стковом возрасте являются астения, повышенная утомляемость, плохая переносимость нагрузок и напряжения, фиксация на со стоянии здоровья.
5. Сензитивный тип. Основные черты — повышенная впечатли тельность и чувство неполноценности. В детстве это выражается в разнообразных страхах (темноты, животных, одиночества и т. п.), избегания компании бойких и активных детей, робости и скован ности, боязни любых видов проверок и испытаний.
6. Психастенический тип. Основные особенности — повышен ная тревожность, мнительность, наклонность к сомнениям. Для психастеника трудно принять окончательное решение, поэтому он тщательно обдумывает свое поведение, взвешивает каждый шаг, многократно перепроверяет и переделывает уже законченную ра боту.
133
7. Шизоидный тип. В подростковом возрасте все шизоидные черты личности обостряются. Особенно заметными становятся замкнутость, отгороженность, духовное одиночество, своеобразие к необычность в выборе занятий и увлечений.
8. Эпилептоидный тип. Главной особенностью этого типа яв ляется склонность к возникновению периодов злобно-тоскливого настроения. С этим настроением тесно связаны напряженность аффекта, взрывчатость .и безудержная агрессивность. Большим напряжением отличается также сфера влечений. Все влечения ха рактеризуются чрезмерной интенсивностью и силой, а их удов летворение протекает тяжело и сопровождается многочисленны ми конфликтами.
9. Истероидный тип. Главные особенности истероидного типа — безграничный эгоизм и “жажда признания”. Лица этого типа обыч но очень чувствительны к реакциям других людей, легко перестра иваются, вживаются в любую роль, стремятся любой ценой до биться внимания, восхищения, удивления, сочувствия или даже ненависти, не переносят только безразличия и равнодушия к сво ей персоне.
10. Неустойчивый тип. Лица неустойчивого типа слабовольны, внушаемы, легко поддаются чужому влиянию, особенно дурному. Зависимые и безвольные, они не имеют собственных положитель ных целей, их поступки" определяются случайными внешними об стоятельствами. Они часто попадают в дурные компании, бросают учебу и работу, сближаются с правонарушителями, алкоголизиру-ются, употребляют наркотики и т. п
11. Конформный тип. Главная черта этого типа — постоянная и устойчивая ориентация на нормы и ценности ближайшего окруже ния. Лица конформного типа полностью подчиняются давлению среды, не имеют собственных мнений и интересов, с трудом вос принимают новое и необычное, отрицательно относятся к любым переменам в жизни (169, с. 18, 37, 97—101).
Инстанции личности. Типологическая и факторная концепции личности имеют в принципе статический характер. Типы и факто ры (черты) призваны охарактеризовать форму личности. Дина мическая концепция, напротив, исходит из представления о силах, взаимодействием которых между собой и со внешней средой и соз дается структура личности. Эта теория имеет психоаналитическое происхождение. Далее говорится о подсистемах или отдельных областях структуры личности; не следует смешивать эти инстан ции с чертами личности или переменными.
Известно, что сознательные явления составляют лишь малую часть психики и что психические реакции в значительной мере детерминированы деятельностью бессознательного. “У сердца есть резоны, неведомые разуму”,—сказал в свое время Паскаль, и большинство людей действительно не отдают себе отчета в истин ных причинах своих действий. Тем не менее большая часть этих детерминант может осознаваться и выходить, таким образом, из сферы, названной 3. Фрейдом “подсознанием”.
134
3. Фрейд ввел понятия “Я” и “Оно”. Для различения этих структур он предложил принимать во внимание законы их функ ционирования. Проявления системы, соответствующей “созна нию”, “Я”, управляются принципом реальности, . проявления “Оно”—принципом удовольствия. Первые соответствуют реаль ности и подчиняются физическим законам, социальным установ лениям и логике. В основе вторых лежат субъективные потребно сти биологического или аффективного порядка.
“Я” Для 3. Фрейда—это центр, регулирующий процесс созна тельной адаптации. Он включает в себя восприятие, интеллект и моторику. Он оказывается, с одной стороны, средоточием позна вательных и исполнительных функций и в то же время включает в себя волю и фактические цели. Это та инстанция, которая гос подствует над побуждениями к движению, которая контролирует все частные процессы, которая ночью отходит ко сну и все же руководит цензурой сновидений. Из этого “Я” исходит также вы теснение, благодаря которому известные душевные побуждения подлежат исключению не только из сознания, но также из других областей влияния и действий, как угрожающие представлению личности о себе самой. Этому способствуют механизмы психоло гической защиты “Я”.
“Я” и “Оно” не разделены резкой границей. “Я” старается со действовать влиянию внешнего мира на “Оно” и осуществлению тенденций этого мира, стремится заменить принцип удовольствия, который безраздельно властвует в “Оно”, принципом реальности. По отношению к “Оно” “Я” подобно всаднику, который должен обуздать превосходящую силу лошади. Это сравнение может быть продолжено. Как всаднику, если он не хочет расстаться с лошадью, часто остается только вести, ее туда, куда ей хочется, так и “Я” превращает обыкновенно волю “Оно” в действие, как будто бы это было его собственной волей.
3. Фрейд предположил также существование некоторой ин станции в “Я”, которая названа “Я-идеалом” или “Сверх-Я”. В психоаналитической теории “Сверх-Я” — это инстанция социаль ных запретов и норм, неосознаваемое действие которой побужда' ет “Я” избегать виновности, защищаться от инстинктивных им пульсов, исходящих от “Оно”. “Я” как бы выступает ареной веч ной борьбы между “Оно” и “Сверх-Я”, пытаясь найти компромисс, баланс между их противоположными тенденциями, в принципе не совместимыми (168а, с. 259—260, 264, 274—276; 193; 248а, с. 427. 431—433).
111.3. Характеристик” личности
Важно отметить, что наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зре лость), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудо способность) во времени не совпадает (12, с. 71).
136
Жизненный план. Жизненный план возникает в результате обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой лич ность, интеграции и соподчинения ее мотивов, становления устой чивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе ча стные, преходящие стремления. Одновременно идет процесс конк ретизации и дифференциации целей и мотивов. Из мечты, в которой все возможно, и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или ме нее реалистический, ориентированный на действительность план деятельности. Жизненный план — явление одновременно социаль ного и этического порядка.
Вопросы “кем быть?” (профессиональное самоопределение) и “лаким быть?” (моральное самоопределение) первоначально, на подростковом этапе развития, не различаются. Подросток пыта ется предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его Достижения. Эти образы будущего ориентированы на результат, а не на способности его достижения. Такая неконкретность, диф-фузность жизненных ориентации во многом проявляется и в юно шеских представлениях о себе (114, с. 339—340).
Направленность личности. Направленность личности—сложив шаяся система ее важнейших целевых программ, определяющая смысловое единство ее инициативного поведения, противостояще го случайностям бытия (74, с. 40).
Персонализация и отраженная субъектность. “Потребность быть личностью”, потребность в персонализации обеспечивает активность включения индивида асоциальные связи, в обществен ную практику и вместе с тем оказывается детерминированной этими социальными связями, общественными отношениями, склады вающимися объективно, вне зависимости от воли индивида. Стре мясь включить свое “Я” в сознание, чувства и волю других лю дей посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе или неуспехе реа лизации этого стремления, тем самым удовлетворяет или не удов летворяет потребность в персонализации. Однако даже удовлет ворение потребности, как известно, порождает новую потребность более высокого порядка. Этот процесс продолжается либо в рас ширении объектов персонализации, в появлении все новых индивидов,'в которых запечатляется данный субъект, либо в уг лублении самого процесса, т. е. в усилении его присутствия в жиз ни и деятельности других людей (197, с. 244).
Отраженная субъектность есть бытие кого-либо в другом или для другого, представленность другого во мне. В этом плане она дополнительна к персонализации (представленности меня в других). Смысл выражения “Человек отражен во мне как субъ ект” означает, что я более или менее отчетливо переживаю его присутствие в значимой для меня ситуации, его готовность вне сти в нее что-то свое и тем самым произвести изменения в системе моих отношений к миру. Отражаясь во мне, субъект выступает
136
как активное деятельное начало, изменяющее мой взгляд на ве щи, формирующее мои новые побуждения, ставящее передо мной новые цели. Основания и последствия его активности не оставля ют меня равнодушным, значимы для меня, имеют для меня тот или иной личностный смысл.
Эффект идеальной включенности одного индивида в жизнен ные проявления другого может быть как позитивным, так и не гативным, объективно способствующим не развитию, а регрессу жизненных отношений последнего (снижение способностей, суже ние круга побуждений и т. д.).
Влияние, оказываемое одним человеком на другого, может быть направленным и ненаправленным. В первом случае субъект, оказывающий влияние, ставит перед собой определенную задачу:
произвести на другого влияние, желаемое впечатление, принудить сделать что-либо и т. д. Это влияние может быть прямым, когда субъект влияния открыто предъявляет те или иные притязания, или косвенным, когда он, имея цель модифицировать поведение другого, изменяет среду в расчете на получение требуемых ему от другого откликов.
Ненаправленное влияние не связано с целью субъекта вызвать ту или иную запланированную реакцию у другого, хотя эффект соответствующего действия может быть весьма ощутимым. Пере живание индивидом того влияния, которое оказывает другой ин дивид и которое в данной ситуации фактического или воображае мого взаимодействия не вытекает из намерений последнего, есть переживание субъектом своей собственной динамики (“Мне этот человек смешон” или “Этот человек нагоняет на меня страх” и т. д.).
Возможен и такой случай представленности другого, когда да же путем самоанализа обнаружение присутствия в сознании субъ екта этого другого невозможно. Отражаемый субъект настолько глубоко проникает в духовный мир субъекта, осуществляющего отражение, что “Я” этого последнего оказывается внутренним и радикальным образом опосредовано взаимодействием с первым, выступает как существенно определенное им.
Отраженная субъектность выступает как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго, в дина мике определения бытия последнего, как инобытие одного челове ка в другом. При этом отражение другого во мне может совеем не осознаваться, а если и возникает задача осознания, то она не всегда решается правильно (199, с. 18—21).
Самоактуализация. Суть подлинного обучения состоит в пере даче путей, посредством которых мы можем помочь человеку стать тем, кем он способен стать. Это и есть способ, каким обучаются самрактуализирующиеся личности.
Все они без исключения вовлечены в какое-то дело, оно явля ется чем-то очень ценным для них, своего рода призванием. Все они тем или иным образом посвящают свою жизнь поиску под137
линных, предельных ценностей бытия—истины, красоты, добра, совершенства.
Что означает самоактуализация в реальном поведении? Пере числим восемь основных условий самоактуализации.
1. Самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное переживание жизни с полным сосредоточением и погруженностью в нее, т. е. переживание без подростковой застенчивости. Моло дые люди часто страдают от недостатка бескорыстия и избытка застенчивости и самомнения.
2. Необходимо представить себе жизнь как процесс постоянно го выбора. В каждый момент имеется выбор: продвижение или отступление. Либо движение к еще большей защите, безопасно сти, боязни, либо выбор продвижения и роста. Самоактуализа ция—это непрерывный процесс, она означает многократные от дельные выборы: лгать или оставаться честным, воровать или не воровать. Самоактуализация означает постоянный выбор из этих возможностей возможности роста.
3. Само слово “самоактуализация” подразумевает наличие -“Я”, которое может актуализироваться. Человек—это не tabua rasa и не податливый воск. Он всегда уже есть нечто, по меньшей мере некоторая стержневая структура. Имеется собственное “Я”, в нужно предоставить возможность этому “Я” проявляться. Боль шинство из нас (особенно это касается детей и молодых людей) прислушиваются не к самим себе, а к голосу мамы, папы, выше стоящих лиц, традиции и т. д.
4. Когда вы сомневаетесь в чем-то, старайтесь быть честными, не защищайтесь фразой: “Я сомневаюсь”. Часто, когда мы сомне ваемся, мы бываем неправы. Обращаться к самому себе, требуя точного ответа,—это значит взять на себя ответственность. Это само по себе уже является огромным шагом к самоактуализа ции. Всякий раз, когда человек берет на себя ответственность, он самоактуализируется.
5. До сих пор мы говорили о переживании без критики, о предпочтении выбора роста выбору страха, о честности и о приня тии на себя ответственности. Это шаги к самоактуализации, и все они обеспечивают лучший жизненный выбор. Человек, который совершает эти небольшие поступки во всякой ситуации выбора, обнаружит, что они помогают лучше выбрать то, что ему подхо дит. Но человек не сможет сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному “Я” в каждый момент своей жизни, чтобы спокойно сказать:
“Нет, это мне не нравится”. Для того чтобы высказывать честное мнение, человек должен быть нонконформистом.
< 6. Самоактуализация—это не только конечное состояние, но также процесс актуализации своих возможностей. Это, например, развитие умственных способностей посредством интеллектуальных занятий. Здесь самоактуализация означает реализацию своих по тенциальных способностей. Самоактуализация—это необязатель но совершение чего-то из ряда вон выходящего, это может быть,
;138 ,
например, прохождение через трудный период подготовки к реа лизации своих способностей. Самоактуализация—это труд ради . того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать.
7. Высшие переживания—это моменты самоактуализации. Это мгновения экстаза, которые не могут быть гарантированы. Но условия для более вероятного появления таких переживаний соз дать можно. Можно, однако, и наоборот, поставить себя в такие условия, при которых их появление будет крайне маловероятным. Отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе, понимание того, для чего ты непригоден,—это также часть рас крытия самого себя, того, чем ты в действительности являешься.
8. Найти самого себя, раскрыть, что ты собой представляешь, что для тебя хорошо, а что плохо, какова цель твоей жизни, — все это требует разоблачения собственной психопатологии. Для этого нужно выявить свои защиты и после этого найти в себе смелость преодолеть их. Это болезненно, так как защиты направ лены против чего-то неприятного. Но отказ от защиты стоит того. Вытеснение не лучший способ разрешения своих проблем (165а, с. 1Ю—114).
Атрибуция успеха и неудачи. Вопросы о побудительных причи нах действий задаются любым человеком. Каждый стремится уз нать, что и почему происходит вокруг, в особенности если события его непосредственно затрагивают.
Допустим, кто-то хвалит меня: что это—любезность, лесть или я действительно заслужил похвалу? Выпускник вуза имеет диплом с отличием, но действительно ли он так способен, либо там, где он учился, легко сдавать экзамены? Ясно, что эти вопро сы не просто проявление досужего любопытства. Неверные отве ты на них чреваты последствиями. Если я не распознаю, что мой собеседник льстит, а диплом с отличием достался слишком легко, то от этого будет хуже только мне, волей-неволей я стану причи ной будущих недоразумений. Часто все это не исключает нашего нежелания расставаться с неверным приписыванием причин, пото му что подобная атрибуция оправдывает наше поведение или со храняет наши представления о себе и окружающем мире.
Занимаясь поиском и обоснованием вызванных подобными во просами ответов, люди действуют по-разному. Часто человек вы бирает между двумя объяснениями: в какой степени причины поведения или результаты деятельности объясняются характером субъекта, а в какой—особенностями ситуации? Возможно, люди различаются и по тому, какой тип объяснения они предпочитают. Приписывание причин (атрибутирование) является частью про цесса мотивации, оказывая сильное влияние на наше поведение.
Существует общая тенденция атрибутировать собственные ус пех и неудачу в соответствии с самооценкой. Выделяется тип атрибуции, приводящий к незначительному усилению мотивации после успеха и к подавленности после неудачи. Так, депрессивные студенты по сравнению с иедепрессивными склонны приписывать неудачу не столько чрезмерной сложности задания, сколько своей
139
неспособности, а успех—легкости задания, а не своим способно стям.
Вообще в учебной ситуации существует четыре типа объясне ния успеха или неуспеха. Это способности, сложность задания, приложенные усилия и везение. Наиболее продуктивным спосо бом, способствующим внутреннему росту, является объяснение успеха или неуспеха достаточностью или недостаточностью усилий.
Девочки чаще, чем мальчики, считают себя менее способными и склонны отчасти объяснять достигнутый успех везением, счаст ливым случаем. Кроме того, они чаще думают, что учитель видит причину их неудач в недостатке способностей, в то время как мальчики полагают, что их неудачи учитель связывает с отсутст вием усилий. Такому различению представлений о приписывании причин другим человеком, несомненно, способствуют различные реакции учителя на специфическое для каждого пола поведение. Поскольку девочки более прилежны, учитель обращает на них вни мание чаще всего в тех случаях, когда они допытывают трудности в достижении какого-либо результата. Мальчики же привлекают к себе внимание учителя главным образом когда они отвлекают ся или мешают ходу занятия.
Стремящиеся к успеху люди чаще приписывают успехи себе и воспринимают себя менее отягощенными неудачами, чем избе гающие неудачи. Они склонны к объяснению своих высоких до стижений при выполнении заданий своими способностями, а не удача ими объясняется, главным образом, контролируемыми и из менчивыми факторами, чаще недостаточностью старания, иногда невезением. Напротив, избегающие неудачи реже приписывают свой успех способностям и старанию, акцентируют внимание на внешних факторах, чаще на везении и иногда на легкости зада ния. Свою неудачу они воспринимают как плохо поддающуюся изменению, так как приписывают ее недостатку способностей или чрезмерной сложности задания. Избегающие неудачи лица склон ны прибегать к типу атрибуции, маловдохновляющему при успе хе, деморализующему при неудаче и явно невыгодному для само оценки (256а, т. II, с. 60—62, 144—145; 163а).
Внутренние преграды. Внутренние преграды—это особые чер ты личности, проявляющиеся лишь в определенных ситуациях при необходимости активных действий в них.
Так, боязливость оказывается преградой для действий, требу ющих храбрости и отваги, робость—для действий, требующих смелости, слабоволие—для действий, требующих упорства, на стойчивости и самообладания, гордость—для действий, требую щих смирения, ожидание негативных санкций—для действий, не совместимых с оценкой окружающих, совесть оказывается прегра дой для безнравственных действий.
Каждой личностной черте, выступающей в виде внутренней преграды, противостоит другая черта, которая в тех же условиях не препятствует, а способствует совершению действия. Гордости противостоит смирение, потребности в творчестве—стремление к
'140
конформизму, стремлению к благополучию—непритязательность, зависимости от внешних оценок—независимость от них, обидчи вости—неуязвимость самолюбия и др.
Каждая внутренняя преграда ограничивает свободу выбора действия, создает в соответствующих ситуациях внутренний конф ликт. Поступок, таким образом,—это либо преодоление прегра ды, либо, под ее влиянием, отказ от действия. Внутриличностные преграды включены в самосознание человека двояким способом. Во-первых, если внутренние преграды оказываются препятствием в осуществлении каких-либо важных жизненных целей, препятст вием в их достижении, то и себя в целом человек осознает как препятствие на пути самореализации и, “Я” приобретает негатив ный личностный смысл. Если личностные черты и, в частности, личностные преграды способствуют достижению целей, удовлет ворению потребностей,' “Я” приобретает позитивный личностный смысл. Так, например, если человек устоял перед соблазном тще славия, то он получает повод для самоуважения. Если одни внут ренние преграды препятствуют, а другие способствуют удовлетво рению потребностей, достижению согласия с собственным идеалом, “Я” приобретает конфликтный личностный смысл. Во-вто рых, внутренние преграды оказываются средством предвосхище ния поступка (231, с. 149—151).
Дезадаптация. К. Роджерс рассматривает дезадаптацию как состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем глав ный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками “Я” и непосредственным опытом человека. Такое несоответствие может возникнуть в тех случаях, когда “Я-концеп-ция” (представление о себе) чрезмерно обусловлена ценностями / и представлениями, исходящими от других людей. Внутренний конфликт такого рода возникает у человека, например, если его “Я-концепция” сильно акцентирует любовь к другим людям и за боту о них, а жизненная ситуация такова, что он находится в аг рессивном состоянии под воздействием фрустрации, вызываемой другими людьми. Чувства эти могут блокироваться, поскольку “Я-концепция” этого человека не может включить в себя мысль о том, что он способен испытывать ненависть.
К. Роджерс приводит такой пример: мать, которая не в состо янии признаться в своих агрессивных чувствах по отношению к собственному ребенку, воспринимает его поведение как плохое h заслуживающее наказания. Тогда она может быть с ним агрес^ сивна, не разрушая при этом своего образа “хорошей и любящей матери”.
Часто причины такого несоответствия между “Я-концепцией” и чувствами следует искать в ранних периодах жизни. Нередко условием родительской любви и хорошего отношения к ребенку является его отказ от своих истинных чувств. Если он действитель но злится на мать, то он — плохой мальчик, человек недостойный. В воспитании детей К. Роджерс считает важным не требовать от них, чтобы в качестве условия родительского расположения они
141
отказывались от своих подлинных чувств или искажали их, хотя родители и вправе требовать от детей подавления открытого вы ражения этих чувств. Родителям следует указывать ребенку, что хотя его чувства и понятны, тем не менее непозволительно руко водствоваться ими в своих действиях, поскольку подобное пове дение может принести вред или причинить страдание близким. Однако нельзя выражать неодобрение по поводу самого факта на личия у ребенка этих негативных чувств. Ребенку следует не от казываться от них, а быть сдержанным в их проявлении. Это в значительной степени помогает избежать дезадаптации впослед ствии (26а, с. 59—60).
Компенсация недостатка. Ребенок, имеющий и осознающий ка кой-либо свой недостаток (физический или умственный), стре мится его как-то компенсировать и может это осуществить разны ми способами. Вариант первый — исправление недостатка путем напряженных усилий. Вариант второй—уклонение от осознания неприятного качества. Вариант третий—смотреть на весь окру жающий мир сквозь призму своего несчастья с вытекающей от сюда мнительностью, пессимизмом, иногда—озлоблением. Вари ант четвертый—приспособление к установкам окружающих лю дей. Вариант пятый—компенсация недостатка в одной области достижениями в другой области.
В интимном разговоре с учеником учитель должен (если воз никает такая необходимость) показать ему, что наиболее разум ными, наиболее достойными вариантами компенсации является первый или пятый, и всячески помочь ученику в осуществлении такой компенсации, в частности путем указания той области, в которой ученик может наиболее себя проявить (114, с. 281).
Психологическая защита. В жизни часто происходят случаи, когда мы не в состоянии взвесить все обстоятельства и выбрать го реальное поведение, которое могло бы избавить нас от непри ятных переживаний, например, в случае конфликта. Тогда вклю чаются механизмы внутренней защиты.
Простейшее защитное поведение — бегство. Бегство, уход из ситуации может быть не реальным, а внутренним, осуществляе мым только в самосознании. Когда мы заранее уверены в том, что в результате какого-либо дела получим неприятные пережи вания, мы отказываемся от этого дела. Если социальные контакты приводят в большинстве случаев к неприятностям,. то посте пенно формируется тенденция уходить в себя (йнтроверсия), ста новящаяся чертой личности, т. е. бегство от социальных контак тов. Различные уходы в конечном счете приводят к ограничению “Я”, что способствует дисгармонии развития личности.
В некоторых случаях человек полностью уходит в определен ную деятельность или занятие, которое становится основным в ущерб другим. Такого рода уход в деятельность называется “ком пенсацией”, а в тех случаях когда этот уход делает просто не возможным другие занятия,—“сверхкомпенсацией”. Тогда все ум ственные и духовные силы человека выражаются только в одной
"142
•"ж-я Ц деятельности, .приобретающей почти навязчивый, принудительный!
характер. Иногда такая компенсация является заменой, например;
неразделенных чувств, неуверенности в себе и в конечном счете ведет к тому, что человек может обнаружить даже выдающиеся результаты в избранной деятельности. Но поскольку другие сто роны его личности не получают развития, то, несмотря на об щественную ценность его результатов, этот человек страдает. Сверхкомпенсация же всегда приводит к дисгармоническому раз витию.
Уход в некоторых случаях приобретает вид прямого отрица ния обстоятельств, нам неприятных. Например, мальчик, потер певший поражение в соревновании, очень быстро перестраивается, начинает вообще отрицать факт поражения и даже рассказывать о своей победе. Такого рода отрицание вызвано стремлением са мосознания защититься от невыносимого страдания.
Стремление уйти из ситуации часто выражается в направлен ном забывании, которое принято называть “вытеснением”. Нор мально работающее самосознание всегда способствует забыванию особо неприятных событий. Поэтому мы часто склонны помнить только хорошее. Однако не у всех это так. Особо чувствительные личности, наоборот, помнят только плохое. Это может приводить их к длительному гнетущему настроению, они долго не могут за быть свои мучительные потери и переживания. В этих случаях механизмы психологической защиты срабатывают недостаточно.
Каковы силы и условия вытеснения? Изучение патогенных си туаций позволило дать на это ответ. При любых подобных пере живаниях дело состоит в том, что возникает какое-либо желание, находящееся в резком противоречии с другими желаниями, кото рое несовместимо с этическими и эстетическими взглядами лич ности. Возникает непродолжительный конфликт, окончанием же этой внутренней борьбы является то, что представление, которое возникло в сознании как носитель этого несовместимого желания, подвергается вытеснению и вместе с относящимися к нему вос поминаниями устраняется из сознания и забывается. Несовмести мость соответствующего представления с “Я” становится моти вом вытеснения; при этом именно этические и другие требования человека являются вытесняющими силами. Принятие же несовме стимого желания или, что то же, продолжение конфликта вызы вало бы значительное неудовольствие; это неудовольствие и устраняется вытеснением, которое является, таким образом, од ним из защитных приспособлений личности.
Социальная мимикрия проявляется в том, что школьник- не хочет ничем отличаться от своих товарищей. Стремление “быть как все” удовлетворяет потребность в безопасности. Стыд, чувство неполноценности подростка при отсутствии у него, например, до рогих джинсов выступают в качестве защиты от страха быть от вергнутым своей группой. Узость сознания не позволяет ему выявить подлинную причину стыда, и тем самым подросток стано вится упрямым и беспощадным к родителям. Социальная мими143
крия проявляется и в стремлении быть похожим на людей, от которых мы зависим или которых мы боимся. Такого рода защита была обнаружена, когда установили, что некоторые подростки стараются походить на своих обидчиков/Этот механизм называ ется “идентификацией с агрессией”. Процессу идентификации научаются стихийно, путем переноса наблюдаемой у другого про граммы поведения на сходные собственные ситуации.
Если в идентификации мы приписываем себе свойства другого человека, то в механизме проекции мы других уподобляем себе. Если человек вдруг обнаружил себя как ленивого, лживого, без ударного и ему невыносимо осознавать себя таким, он решает, что другие тоже лживы и ленивы, и перестает страдать.
Когда ученик получает “двойку”, то у него всегда есть при чины, с помощью которых он объясняет себе и другим свою не удачу: учитель был пристрастен, попался “плохой” вопрос и т. д. Редко кто скажет, что неудача вызвана хроническим пренебреже нием своими обязанностями и полной неподготовленностью. Тако го рода удобные объяснения своих результатов — рационализа ция — тоже защитный механизм. Причем любая психологическая защита дает лишь временное успокоение чувств страха или вины, но не создает новых конструктивных видов поведения, закрепля ет имеющиеся недостатки.
Бывает' так, что человек с сильным и мучительным чувством своей неполноценности постоянно гордится и старается доказать, что он уважает самого себя, застенчивый старается выглядеть нахальным, трусливый — смелым, беспощадный — добрым. Это стремление завуалировать какой-то свой недостаток или вину че рез противоположные, контрастные проявления характера или по ведения принято называть “формированием реакций”. Формиро вание реакций по контрасту происходит, когда не срабатывают указанные механизмы защиты и если реальная причина неприем лема для самого человека, вступает в противоречие с системой его ценностей .(193).
Как было показано в последнее время, психологическая за щита является нормальным, постоянно применяемым психологи ческим механизмом. Этот механизм имеет огромное значение в сопротивлении, оказываемом организмом болезни, и предотвра щает — при его правильном функционировании — дезорганизацию психической деятельности и поведения не только в условиях кон фликта сознания и бессознательного, но и при становлении вполне осознаваемых, аффективно окрашенных психологических устано вок. Так, например, если сформировавшуюся эмоционально насы щенную установку не удается почему-либо реализовать, то ней трализовать ее неблагоприятное воздействие можно, создав дру гую, более широкую в'смысловом отношении, в рамках которой противоречие между первоначальным стремлением и препятстви ем устраняется. Входя в систему этой более широкой установки, первоначальное стремление преобразуется как мотив и поэтому обезвреживается.
Д44
В ряде исследований было показано, что способность к защит ной психической деятельности выражена у разных людей в раз ной степени. У одних, хорошо психологически защищенных, пере работка патогенных старых и возникновение более адекватных новых психологических установок начинается, как только лица этого психологического типа встречают какое-то, пусть даже не значительное препятствие в своих аффективных устремлениях. уДругие, плохо психологически защищенные, оказываются неспо собными развить эту защитную активность в гораздо более серь езных случаях — даже тогда, когда приспособительные измене ния установок становятся необходимым условием предотвращения-грозной клинической перспективы (26, с. 123—124).
Психологическая защита и невроз. Находясь в конфликте меж ду требованиями культуры и давлением наших внутренних вытес нений, некоторые люди склонны считать действительность вообще неудовлетворительной и уходят в мир фантазий, в котором недо статки реального мира сглаживаются, а желания-— исполняются. В этих фантазиях воплощается много конституциональных свойств личности и вытесненных стремлений. Энергичному и пользующе муся успехом человеку удается благодаря продуктивной работе воплощать свои фантазии-желания в действительность. Если же это не удается (вследствие препятствий со стороны внешнего ми ра или вследствие слабости самого человека), то наступает отход от действительности, человек “уходит” в более удовлетворяющий его фантастический мир. В случае заболевания это содержание фантастического мира выражается в симптомах. При благопри ятных условиях человеку еще удается найти, исходя из своих фантазий, другой путь в реальный мир вместо того, чтобы пси хологически выпасть из этого реального мира. Если личность обладает художественным дарованием, то она может выражать свои фантазии не в симптомах болезни, а в художественных тво-рениях, избегая этим невроза и возвращаясь таким обходным путем к действительности (механизм сублимации). Там же, где при существующем несогласии с реальным миром нет этого даро вания или оно недостаточно, открывается путь к неврозу. Невроз заменяет в наше время монастырь, в который обычно удалялись все те, которые разочаровывались в жизни, или которые чувство вали себя слишком слабыми для нее.
Неврозы не имеют какого-либо им только свойственного со держания, которого мы не могли бы найти и у здорового. Невро тики страдают теми же самыми комплексами, с которыми ведем борьбу и мы, здоровые люди. Все зависит от взаимоотношений борющихся сил, от результатов, к которым приводит эта борь ба: здоровье, невроз или компенсирующее его творчество (248, с. 377—378).
Внутренний конфликт и защитные механизмы у детей. Так как на любой поступок одновременно воздействуют многие по требности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мо
10 Заказ № 1417 не
/
тивов отражается в переживании в виде конфликта с самим со бой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возни кают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выра жаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стре мится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения или рационализации. К последним относятся приемы самооправдания, которые нейтрализуют внутренний нравствен ный контроль и позволяют, в частности, подросткам совершать преступления (35, с. 25; 40, с. 264).
Аффект неадекватности. Под аффектом неадекватности пони мается чрезмерная защитная реакция на неуспех, порожденная столкновением завышенной самооценки и реальных возможно стей. Завышенные притязания в каком-либо важном для ребенка виде деятельности и потребность сохранить их при неуспехе за ставляют его либо игнорировать свой неуспех, либо искать при чины неуспеха вовне.
Дети, у которых аффект неадекватности устойчив, называют ся “аффективными”. Аффективные дети обычно находятся в по стоянном конфликте со сверстниками и учителем. Поэтому аффек тивные дети самыми разными путями стремятся компенсировать свое плохое положение, привлечь к себе симпатию и внима ние и тем самым удовлетворить свои притязания на хорошее по ложение, оправдать свою самооценку. Это ставит таких детей в особую зависимость от мнения, одобрения, оценки группы. Эта зависимость выражается в двух крайних формах: в максималь ной податливости влиянию группы и в негативистическом сопро тивлении ее влиянию (271, с. 38—42).
Запоминание детьми успехов и неудач. Какие результаты дей ствия преимущественно запоминаются детьми с разной самооцен кой — сопряженные с переживанием успеха или неуспеха? Наибо лее значимым представляется сходство в запоминании успешных и неуспешных действий детьми с полярными самооценками — по вышенной и пониженной. У обеих категорий детей вытесненным из памяти оказалось именно содержание нерешенных задач, т. е. неуспешная деятельность.
При повышенной неадекватной самооценке субъект стремится удержаться на ее уровне. А поскольку неуспех ставит самооцен ку под угрозу, то это сказывается и на характере мнемических процессов.
Во втором случае наблюдается несколько иная картина. Не способность выполнить задание снижает и без того низкий уро вень оценки субъектом своих возможностей, .создавая тем самым предпосылки для переживания еще .большей ущербности. Как бы защищая себя от этого, ученик запоминает лишь те задания, в выполнении котбрых ему удалось достичь позитивных результа тов и тем- самым утвердить себя (153, с. 85—86).
146
Д.
'Психологическая устойчивость. Психологическая устэйч! вость — это целостная характеристика личности, обеспечиваю щая ее устойчивость к фрустрирующему и стрессогенному воздей ствию трудных ситуаций.
Поведение психологически устойчивой личности осуществля ется в целом по следующей схеме: задача — актуализируемый ею мотив — осуществление действий, ведущих к его реализации,— осознание трудности — негативная эмоциональная реакция — по иск способа преодоления трудности — понижение силы отрица тельных эмоций — улучшение функционирования (и сопутствую щая ему оптимизация уровня возбуждения).
Схема поведения у психологически неустойчивой личности:
задача-мотив — осуществление действий, ведущих к его реали зации,— осознание трудности — негативная эмоциональная реак ция — хаотические поиски выхода — усугубление осознаваемых , трудностей — возрастание негативных эмоций — ухудшение функ ционирования—понижение мотивации или оборонительная ре акция.
Главные причины дезорганизации поведения неустойчивых де тей состоят в отсутствии эффективных способов преодоления трудностей и в переживании угрозы для личности. У неустойчи вых личностей иногда наблюдается явление самоиндукции отри цательного эмоционального ..напряжения: дезорганизованное по ведение усиливает стрессовое состояние, которое еще больше дезорганизует поведение, что приводит в конечном счете к тому, , что неустойчивая личность чувствует полную беспомощность — как по отношению к трудным заданиям, так и по отношению к своему поведению в трудной ситуации.
Трудные ситуации нельзя исключить ни из процессов социа лизации и воспитания, ни из жизни вообще. Целью воспитания должно быть формирование у школьников психологической устой чивости к трудностям, возникающим в различных видах- деятель ности. Однако при постановке перед ребенком задач следует об ращать его внимание на то, чтобы они соответствовали его воз можностям, находились в зоне его ближайшего развития (239, с. 27—33).
II 1.4. Сознание и самосознание
Сознание. Воспроизведение человеком идеального образа своей деятельности и идеального представительства в ней пози ций других людей можно назвать сознанием (69, с. 9).
Сознание — рефлексия субъектом действительности, своей дея тельности, самого себя. Сознание есть со-знание в том смысле, что индивидуальное сознание может существовать только при на личии общественного сознания и языка, являющегося его реаль ным субстратом. Сознание не дано изначально и порождается не природой, а обществом Ц 44, с. 97—98).
10* 147
Осознание. Осознанием является акт сознания, предмет коТо-" рого — сама деятельность сознания. В основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими.
Для осознания справедливы следующие законы:
Закон Клапареда (закон осознания): чем больше мы пользу емся каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаем. Или иначе: мы осознаем лишь в меру нашего неумения приспособить ся. Чем более какое-нибудь отношение употребляется автомати чески, тем труднее его осознать.
Закон сдвига или смещения: осознать какую-нибудь опера цию — значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, т. е. воссоздать ее в воображении, чтобы можно было Выразить ее словами (52, с. 209—219).
Самая общая характеристика сознаваемости (сознательности) психических процессов состоит в следующем: 1) человек может осознать то, что воспринимает, то, что он вспоминает, о чем мыс лит, к чему внимателен, какую эмоцию испытывает; 2) человек может осознать, что именно он воспринимает, вспоминает, мыс лит, чувствует.
Осознаваемость психических процессов не означает ни то, что человек всегда сознает содержимое своего восприятия, мышле ния, памяти, внимания, ни то, что он всегда сознает себя в этом процессе. Речь идет лишь о том, что человек может осознать себя в этом процессе (231, с. 16).
Поле сознания. Сознание может уменьшаться или увеличи ваться, отчасти утрачиваться во сне, полностью утрачиваться при обмороке. Это своеобразное “свечение”, перемещающийся свето вой зайчик или, лучше сказать, прожектор, луч которого осве щает внешнее или внутреннее поле. Его перемещение по этому полю выражается в явлениях внимания. “Поле внимания”, или, что то же самое, “поле сознания”, может быть более узким, бо лее концентрированным, или более широким, рассеянным; оно может быть более устойчивым или менее устойчивым, флуктуи рующим.
Содержание поля сознания определяется следующим законом:
актуально сознаваемым является лишь то содержание, которое выступает перед субъектом как предмет, на который непосред ственно направлено то или иное -действие. Иначе говоря, для того чтобы воспринимаемое содержание было осознано, нужно, чтобы оно заняло в деятельности субъекта структурное место непосредственной цели действия и таким образом вступило бы в соответствующее отношение к мотиву этой деятельности (144,
с. 25—26, 248).
Сознание, подсознание и сверхсознание. Психическая деятель ность человека имеет трехуровневую структуру, включая в себя сознание, подсознание и сверхсознание (надсознание).
Сознание есть знание, которое может быть как-то передано другим, это возможность в речи или другим способом передать
148 , •
„ -я
свое знание другому. К сфере подсознания относится все то, чтоЯ когда-то было осознаваемым или может стать осознаваемым в определенных условиях. Это — хорошо автоматизированные на выки, глубоко усвоенные социальные нормы и мотивационные конфликты, тягостные для субъекта. Подсознание защищает со-. знание от излишней работы и психических перегрузок. К подсо-• знанию относятся и проявления Интуиции, не связанные с порож дением новой информации, а основанные лишь на использовании ранее накопленного опыта. Подсознание формируется также на основе имитации поведения. Поэтому пример взрослых и сверст ников, непосредственно воздействующих на подсознание ребенка, минуя сознание, оказывает большое влияние на формирование личности ребенка-.
Деятельность сверхсознания (творческой интуиции) проявля ется в виде первоначальных этапов творчества, которые не кон тролируются сознанием и волей. Неосознанность этих этапов представляет защиту рождающихся гипотез от консерватизма со знания, от чрезмерного давления ранее накопленного опыта. Толь ко затем сознание отбирает нужную гипотезу путем их логиче ского анализа. Важнейшим средством тренировки и развития сверхсознания является детская игра. Будучи свободна от дости жения утилитарных и социально престижных целей (до 'опреде ленного возраста), игра обладает той самоценностью, которая направляет ее на решение бескорыстно-творческих задач. Детская игра мотивируется исключительно потребностями познания и при обретения знаний, умений и навыков (вооруженности), которое понадобится в дальнейшем. Эти потребности питают деятельность детского сверхсознания, делая каждого ребенка фантазером, пер вооткрывателем и творцом. Недаром подлинно великие умы ха рактеризуются сохранением отдельных черт детскости,
Неполное осознание субъектом движущих им потребностей снимает мнимое противоречие между объективной детерминиро ванностью поведения человека наследственными задатками, ус ловиями воспитания, окружающей средой и субъективно ощу щаемой им свободой выбора. Эта иллюзия свободы является чрезвычайно важной, поскольку обеспечивает чувство личной от ветственности, побуждающее всесторонне анализировать и прогно зировать возможные последствия того или иного поступка.
С точки зрения внешнего наблюдателя человек несвободен, ибо все его поступки могут быть объяснены его характером, об стоятельствами и т. д. В то же время с позиции внутреннего наблюдателя—его рефлексирующего сознания—он свободен, что и порождает чувство личной ответственности за совершенный поступок (222, с. 69—79).
Становление морального сознания. Становление морального сознания проходит через три главных уровня по степени осознан ности, обобщенности и интериоризованности норм: доморальны” уровень, когда ребенок выполняет установленные правила исхо дя из эгоистических соображений; конвенциональную мораль, ког149
да поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окру жающих; автономную мораль — ориентацию на определенную внутреннюю, автономную систему принципов.
Сначала в своем поведении ребенок ориентируется на внеш нее начало: он должен вести себя хорошо, чтобы избегать нака заний и получать поощрения, свои поступки он оценивает по их прямым последствиям (плохое наказывается, хорошее поощря ется). Постепенно внешняя система правил и норм интериори-зуется: ребенок старается вести себя хорошо уже из потребности в одобрении со стороны значимых для него лиц и в поддержании Определенного порядка. “Хорошее” осознается как то, что одоб ряют значимые для ребенка другие (родители, учителя и т. д.), а затем — как то, что соответствует определенным правилам. Од нако понимание морали как совокупности правил и ожиданий окружающих означает, что источник моральных предписаний все еще мыслится как нечто внешнее, формальное. Эта ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда — определенная неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного мышле ния личность обретает осознанные моральные принципы, имею щие общую мировоззренческую основу. В осуществлении этих принципов человек начинает ориентироваться прежде всего на собственную совесть.
Уже Л. С. Выготский связывал развитие морального созна ния и самосознания личности с прогрессом абстрактного, понятий ного мышления. Новейшие исследования, в частности работы аме риканского психолога Л. Колберга, убедительно доказывают на личие такой связи (114, с. 350—352).
Идеал. Идеал может выступать в качестве совокупности норм поведения. Иногда это образ, воплощающий наиболее ценные и в этом смысле привлекательные черты,— образ, который служит образцом. Идеалы формируются под особенно большим и непо средственным общественным влиянием. Они в значительной ме ре определяются идеологией, миросозерцанием (216, с. 637).
Самосознание. Совокупность психических процессов, посред ством которых индивид осознает себя в качестве субъекта дея тельности, называется самосознанием, а представления индиви да о самом себе складываются в мысленный “образ Я” (114, с. 9).
Самосознание человека, отражая реальное бытие личности, делает это не зеркально. Представление человека о самом себе далеко не всегда адекватно. Мотивы, которые человек выдвига ет, обосновывая перед другими людьми и перед самим собой свое поведение, даже и тогда, когда он стремится правильно осознать свои побуждения и субъективно вполне искренен, далеко не всег да отражают его побуждения, реально определяющие его дей ствия. Самопознание не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осо знание реальной обусловленности своих переживаний.
150
- Самосознание не изначальная данность, присущая человеку,' а продукт развития. По мере того как человек приобретает жиз ненный опыт, перед ним не только открываются все новые сто роны бытия, но происходит более или менее глубокое переосмыс ление жизни. Этот процесс ее переосмысления, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное со держание его внутреннего существа, определяющее мотивы его деятельности и внутренний смысл тех задач, которые он разреша ет в жизни. Способность осмыслить и распознать то, что в жизни подлинно значимо, умение не только изыскать средства для реше ния случайно всплывших задач, но и определить самые задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем,— это нечто бесконечно превосходящее всякую ученость, хотя бы и располагающую большим запасом специальных зна ний. Это драгоценное и редкое свойство—мудрость (216, с. 682).
Обобщение практического знания человека о других людях яв ляется главным источником образования отношений к себе как личности. Ребенок начинает отделять в своем сознании людей от окружающего внешнего мира довольно рано. Образное знание ребенком людей играет огромную роль в общем развитии его сознания. Именно на этой основе, через осознание правил взаи моотношений, ребенок овладевает собственными движениями и действиями, осознает их с помощью оценок взрослых. Однако тре буется несколько лет жизни, чтобы у ребенка образовалось обоб щенное отношение к себе, которое предполагает не только накоп ление знаний, но и развитие частичных форм самооценки, которые возникают раньше, чем представления о “Я”, и заключаются в представлениях о себе в разных ситуациях, в отношении к раз ным вещам. Лишь в процессе обобщения этих представлений фор мируется самосознание в собственном смысле этого слова, т. е. как обобщенное знание своей личности.
Всякое изменение жизненного положения человека в общест венной, трудовой, личной жизни не только изменяет деятельность человека, но изменяет отношение человека к себе как к деятелю, как к субъекту этого положения. Следовательно, осознать себя — это значит осознать себя не только как психофизическое суще ство, но и прежде всего как трудящегося, как семьянина, как отца, как воспитателя, как товарища, как часть коллектива (13, с. 67—69).
Компоненты самосознания. В самосознании человека можно выделить следующие компоненты.
1. Сознание тождественности, зачатки которого возникают уже в месячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощуще ния, исходящие от его собственного тела, от ощущений, “вызывае мых внешними предметами.
2. Сознание “Я” как активного начала, как субъекта деятель ности. Оно появляется в 2—3 года, когда ребенок овладевает лич ными местоимениями и возникает первая фаза детского негати визма, выражаемая формулой “Я сам...”.
151
3. Сознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому пред полагает достаточно развитое абстрактное мышление.
4. Наконец, социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрастах на основе накопленного опыта общения и деятельности (175).
“Я-концепция”. “Я-концепция”— это совокупность всех пред ставлений человека о себе, сопряженная с их оценкой. Установ ки, направленные на самого себя, составляют:
1) “образ Я”—представление индивида о самом себе;
2) самооценку — эмоционально окрашенную оценку этого представления?
3) потенциальную поведенческую реакцию — те конкретные действия, которые могут быть вызваны “образом Я” и само оценкой.
Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Качества, которые мы приписыва ем собственной личности, далеко не всегда объективны, и с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Даже такие на пер вый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их “Я-концепции”. Скажем, достижение сорокалет него возраста одни считают порой расцвета, а другие — началом старения. Рост 170 см одни мужчины воспринимают как приемле мый, даже оптимальный, другим он кажется недостаточным. Большая часть подобных оценок обусловлена соответствующими стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде.
Если человек обладает непривлекательной внешностью, физи ческими недостатками, является социально неадекватным (даже если ему это только кажется), то он ощущает негативные реак ции окружающих (часто тоже только кажущиеся), сопровождаю щие его при любом взаимодействии с социальной средой. В этом случае на пути развития позитивной “Я-концепции” могут возни кать серьезные затруднения.
Позитивную “Я-концепцию” можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. Синонимами негативной “Я-концепции” становятся негативное отношение к себе, неприятие себя, ощуще ние своей неполноценности.
“Я-концепция” играет, по существу, троякую роль: она спо собствует достижению внутренней согласованности личности, оп ределяет” интерпретацию приобретенного опыта и является источ ником ожиданий относительно самого себя.
" Человек стремится к достижению максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства дли идеи, вступающие в противоречие с другими его-представлениями, чувствами или идеями, приводят к дегармонизации личности, к ситуации психо152 • '
Щ
логического дискомфорта. Испытывая потребность во внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, ко торые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия.
Если новый опыт, полученный человеком, согласуется с су ществующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит внутрь некой условной оболочки, в которую заключена “Я-концепция”. Если же новый опыт не вписывается в существую щие представления, противоречит уже имеющейся “Я-концепции”, то оболочка срабатывает как защитный экран, не допуская чуже родное тело внутрь этого сбалансированного- организма. Проти воречивый опыт, вносящий рассогласование в структуру лично сти, может усваиваться с помощью механизмов психологической защиты личности.
У человека существует устойчивая тенденция строить на ос нове представлений о себе не только свое поведение, но и интер претацию собственного опыта. “Я-концепция” здесь действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер • восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответст вующее представлениям человека о себе.
“Я-концепция” определяет и ожидания человека, т. е. его представления о том, что должно произойти. Так, например, де ти, которым свойственно беспокоиться о своих успехах в школе, часто говорят: “Я знаю, что окажусь полным дураком” или “Я знаю, что плохо напишу эту контрольную”. Иногда с помощью таких суждений ребенок просто пытается себя подбодрить, иногда они отражают его реальную неуверенность. Ожидания ребенка и отвечающее им поведение определяются в конечном счете его представлениями о себе (26а, с. 30—46).
В “Я-концепции” запрограммировано, каким должно быть по ведение человека. “Я-концепция”— это представление о “Я”, ко торое может быть верным или неверным, искаженным. Она ча стично осознана, но частично существует и в бессознательной форме, осознаваясь косвенно, через поведение. “Я-концепция” да ет поведению относительно жесткий стержень и ориентирует его:
если в моем “Я” запрограммировано, что я хороший ученик, то я могу преодолеть все соблазны развлечений, свою слабость и лень для того, чтобы подтвердить свое “Я”. Однако если в моем “Я” жестко записано, что я “беспощадный и сильный”, то мне трудно проявить человечность и великодушие, всякое проявление великодушия и любви я буду рассматривать как слабость, достой ную презрения.
Самосознание работает путем постоянного сравнения реаль ного поведения с “Я-концепцией” и тем самым осуществляет ре гуляцию поведения. Рассогласование между “Я-концепцией” и реальным поведением порождает страдания. Чем значимей черта, запрограммированная в “Я”, тем сильнее переживается рассогла сование. Неподкрепление “Я-концепции” настолько мучительно, что человек реагирует на него чувством вины, стыда, обиды, от153
вращения, гнева. Если бы воспоминание об этом сохранилось в памяти, то человек был бы обречен на муки, если бы он не мог защищаться против них с помощью механизмов психологической защиты.
Слишком жесткая структура “Я-концепции” вначале кажется силой характера, а на поверку часто становится источником му чительных рассогласований, которые могут довести до болезни. С -другой стороны, слишком слабая “Я-концепция” делает нас бесхарактерными и непригодными для длительных и напряжен ных усилий по достижению поставленной цели. Люди могут отли чаться друг от друга также тем, как они реагируют на рассо гласование между “Я-концепцией” и реальным поведением. Те, кто совершенно не способны его выдержать, очень чувствитель ны к нему, кажутся людьми сильными, а на поверку жизнь лома ет их быстро. Их жесткая структура не может “гнуться” и из меняться под влиянием обстоятельств, и в силу нетерпимости к рассогласованию она ломается; личность переживает кризис, иногда необратимый.
В случае комплекса неполноценности, где нарушен процесс сличения между “Я-концепцией” и реальным поведением, эта сЯ-концепция” настолько искажена и деформирована, что дости жение согласования невозможно. Когда мы говорим о низкой са мооценке личности, то под этим подразумеваем то, что рассогла сование настолько сильно, что человек потерял всякую возмож ность достичь согласия с самим собой (193, с. 76—80).
Хотя понятие “Я” предполагает внутреннее единство и тожде ственность личности, фактически индивид имеет множество раз ных “образов Я”.
“Образ Я”— одна из самых важных для личности социальных установок. Все люди испытывают потребность в положительном собразе Я”: отрицательное отношение к себе, неприятие собст венного “Я”, каковы бы ни были его истоки и причины, всегда переживаются болезненно. “Образ Я” ассоциируется с такими специфическими чувствами, как гордость или унижение.
Вопрос об истинности “образа Я” правомерен.только относи тельно когнитивных его компонентов. Знание человеком самого себя не может быть ни исчерпывающим, ни свободным от оценоч ных характеристик и противоречий (114, с. 64, 69—70).
Самооценка. Наши самооценки — это своеобразные когнитив ные схемы, которые обобщают прошлый опыт личности и орга низуют новую информацию относительно данного аспекта “Я”. Вместе с тем самооценка, особенно если речь идет о способностях и потенциальных возможностях личности, выражает и определен ный уровень притязаний. А он зависит от множества условий. Мальчик, хвастливый в отношениях с товарищами, может гораздо скромнее оценивать себя в разговоре с учителем. Иначе говоря, самооценка может быть просто средством самоутверждения, соз дания у окружающих более благоприятного впечатления о себе.
Неоднозначны и критерии самооценки. Индивид оценивает се154
1
бя двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притяза ний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качест во или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Су дить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно (114, с. 55—58, 72).
Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависи мости от обстоятельств. Усвоение новых оценок может изменять значение усвоенных прежде. Например, школьник, успешно сдаю щий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и до волен собой, поскольку это признается другими: его успехи вы зывают положительные реакции учителей, встречают поддержку в семье и вообще имеют благоприятный социальный резонанс. Однако эта позитивная самооценка может оказаться поколеблен ной в результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вытеснена на второй план каким-нибудь другим ценностным ориентиром, скажем, спор тивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способ ный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях. В этом случае общая самооценка может снизиться, но в целом оставаться позитивной.
Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального “Я” с образом идеального “Я”, т. е. с пред ставлением о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный “образ Я”, тот должен иметь высокую самооценку. Если же чело век ощущает разрыв между этими характеристиками и реаль ностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.
Второй фактор, важный для формирования самооценки, свя- д зан с интериоризацией социальных реакций на данного человека. „;| Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его ?| мнению, его оценивают другие. Наконец, еще один взгляд на j| природу и формирование самооценки заключается в том, что че ловек оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Он испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал
155
определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом “вписаться” в структуру общества.
Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеа лы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъектив ный характер (26а, с. 35—37).
Особенности самооценки школьника. Изучение роли самооцен ки в познавательной деятельности обнаружило, что особое зна чение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так, в проведенном исследовании ни один из учеников (в том числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затрудне ния в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности и пр. Все дети предпочита ли считать себя (и считаться) ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интел лектуальных способностей.
Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был спо собен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему не обходимо иметь положительное представление о себе. Дети с от рицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением.
Следует обратить внимание на то, что учитель, организуя учебно-воспитательную работу, соотносит обычно достигаемые детьми результаты преимущественно с их умственными способно стями, .не принимая в расчет самооценку ребенка, его собствен ные представления о характере и уровне реализации своих воз можностей в различных учебных ситуациях. Между тем от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других важнейших моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не умственные способности сами по себе, а личностный фактор, влия-/'"ющий на процесс усвоения знаний (150, с. 135—136; 26а, с. 26—
27).
О возможностях изменения самооценки ребенка. Исследования по изменению внутренних установок показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на наше самовосприятие. В этом одна из причин особо важной роли учителей и родителей в формировании “Я-кон-цепции” ребенка. Если родители постоянно напоминают сыну о его безответственности, то, вероятнее всего, он так и будет
156
^"у
воспринимать себя. В конце концов, кто лучше родителей зна ет его характер? Подобным же образом ребенок будет высоко оценивать свои способности, если услышит о них лестный отзыв учителя.
Важно отметить, что люди с высокой самооценкой в большин-. стве случае воспринимают и оценивают свой опыт таким образом, что это помогает им сохранять позитивное представление о себе. И, напротив, люди с низкой самооценкой так реагируют на ту или иную неудачу, что это затрудняет всякую возможность улуч шения “Я-концепции”. Кроме того, они не только сами очень низ ко оценивают результаты своей деятельности, но и крайне озабо чены мнением других, если со стороны последних наиболее веро ятна неблагоприятная оценка.
Мы часто наивно полагаем, что можно легко повысить зани женный уровень самооценки ребенка путем создания положитель ных подкреплений. Руководствуясь этой мыслью, мы щедро рас точаем похвалы в адрес такого ребенка, стараемся сделать так, чтобы он занял в классе или в школе какую-нибудь “высокую должность”, которая помогла бы ему уверовать в свои силы. Од нако нет никакой гарантии, что ребенок воспринимает все это именно так, как мы рассчитываем. Его интерпретация наших дей ствий может оказаться неожиданно негативной. Например, он может сказать себе: “Должно быть, я совсем „неспособный, раз учитель все время старается внушить мне обратное” или “Поче му меня, такого толстого, назначил? капитаном команды? Навер ное, учитель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадежно тупой”.
Не существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной са мооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, на сколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах дру гих детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искрен ние благие намерения — ребенок может отреагировать отрица тельно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе (26а, с. 45—46, 244). ;.
111.5. Нравственное развитие
Нравственная саморегуляция. Поведение в соответствии с ] ? нравственной нормой должно восприниматься человеком как един-| ственно для него возможное, выражающее саму сущность его лич-„, ности, его “Я”. Именно такое поведение позволяет ему сохранить f положительное отношение к себе, общее эмоциональное благопо лучие.
; Нравственная саморегуляция поведения может быть как пред намеренной, произвольной, так и непосредственной, непроизволь ной. При произвольной саморегуляции человек сознательно при157
нимает решение действовать в соответствии с моральными требо ваниями и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосред ственным желаниям. При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому, что иначе он просто поступить не может. Моральные мотивы поведения у него непосредственно более сильны, чем все остальные побуждения. Непроизвольное нравственное поведение наиболее отвечает условиям повседнев ной жизни, которые часто требуют немедленных поступков.
Непроизвольная саморегуляция формируется в основном дву мя путями. Во-первых, в процессе стихийного накопления нрав ственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя овладе вают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепля ются определенные формы поведения, т. е. формируются так на зываемые “нравственные привычки”. Подлинный моральный смысл этих прявычек осознается ими значительно позже. Этот путь, посредством которого закрепляются, главным образом, эле ментарные правила и нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований, которое осуществляется уже по второму пути: первоначально произвольно, под личным кон тролем, вопреки другим желаниям, а затем — непосредственно. Именно на этом этапе, когда сознательно усвоенные нравствен ные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения, происходит становление нравст венной саморегуляции в собственном смысле слова (205, с. 3—5).
Преодоление разрыва между моральными знаниями и поведе нием. Существенным недостатком, часто встречающимся в прак тике воспитания, является неучет такого момента, как необходи мость при обучении детей моральным знаниям исходить прежде всего из их собственного опыта, создавая .при этом условия для супражнения” в поведении, соответствующем определенной нор ме, качеству. В предъявлении детям нравственных знаний часто отсутствует какая-либо система, они даются фрагментарно, от случая к случаю.
Эти и другие недостатки в нравственном воспитании школь ника приводят к разрыву между его моральными знаниями и мо ральным поведением. Для ликвидации разрыва необходимо, во-первых, соблюдать такое соотношение между нравственным опытом ребенка и предъявляемыми ему готовыми моральными знаниями, когда этот опыт делает возможным применение дан ного знания в поведении; во-вторых, ставить перед детьми специ альные задачи по вычленению общего нравственного содержания различных поступков и выражению его в словесной форме; в-треть их, побуждать детей ставить перед собой нравственные вопросы и помогать им находить на них ответы; в-четвертых, вооружать детей специальными средствами, требующимися для применения' нравственных знаний и воплощения нравственных побуждений в пЬведенин, т. е. обучить детей соответствующим формам нравст158 .
венного поведения; и, наконец, в-пятых, постоянно оценивать повУ
дение детей с точки зрения тех норм, которыми они хотят овла деть.
Подчеркнем, что попытка внедрить в сознание школьника та кие моральные принципы, которые в силу своей отвлеченности превосходят его теоретические возможности, не только бесполезна, в, но и вредна, так как ведет к формальному усвоению нрав-I ственных принципов. О последствиях этого предупреждал еще 1 К. Д. Ушинский: “Если вы хотите сделать дитя негодяем, то при-' учите его с детства повторять всевозможные нравственные сен тенции, и потом они не будут уже производить на него никакого влияния” (205, с. 7—9). ' .
Эмпатия и нравственное развитие детей. Эмпатия — способ ность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Человек может испытывать переживания того же качества или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного.
Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как устойчивое свойство. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль . в нравственном развитии ребенка.
Нравственный смысл поступка человека оценивается прежде всего по его мотиву, а не по внешней форме поступка. Люди мо гут поступать нравственно, чтобы добиться одобрения окружаю щих, и мотив такого поведения носит эгоистический характер.
С возрастом способность ребенка переживать за другого раз вивается и переключается с реакции на физический ущерб дру гого человека на реакцию на его чувства и далее — реакцию на жизненную ситуацию в целом.
В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чув ством “Я” у ребенка складывается представление о “Я” других людей, отличном от его собственного. В этот период важно на учить ребенка учитывать интересы других, их потребности, пред ставленные в переживаниях.
Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взросло го. Но для этого очень важно, чтобы воспитатель был сам эмо ционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прий ти ему на помощь.
Сочувствие как устойчивое свойство побуждает человека к аль труистическому поведению, так как в основе этого свойства ле жит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психи ческого развития эмпатия сама становится источником нравст венного развития.
Формирование непроизвольной нравственной мотивации через эмпатию возможно и при перевоспитании ребенка. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверж дении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость чело159
века, которому он помог, он переживает удовлетворение. В ре зультате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива:
он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия (55, с. 108—114).
Отношение к труду и нравственное развитие детей. Как пре ломляются^ в сознании детей требования к их нравственной сфере, связанные со специфическим для процесса учения в школе отно шением к труду?
С первых же дней обучения школьники узнают от учителя О том, что нельзя пользоваться подсказкой и самому подсказы- . вать, что нельзя списывать у других и давать им списывать и т. п. Какими бы на-первый взгляд незначительными для нравственного строя формирующейся личности ни казались коллизии, связанные с этим правилом, в действительности за ними скрыта проблема большого масштаба, на которую указывает нравственный прин цип: жить собственным трудом.
Вдумавшись в эту ситуацию, можно понять детей, которые дают списывать выполненные ими задания. Отношениями, которые складываются в группе, они поставлены в такие условия, что не . могут отказать товарищу. Ведь взрослым тоже приходится, как об этом известно детям, порой выполнять работы за тех, кто не-' компетентен или ленив. Большинство младших-школьников вслед за учительницей утверждают: “Списывать нельзя давать. Если ученик что-то не знает, то ему после уроков надо объяснить, а если он ленивый и не старается, то ему помогать не надо, его надо пристыдить”. Старшие же, руководствуясь соображениями псевдоколлективизма, оправдывают безнравственный поступок.
Какую позицию следует занять в этой ситуации психологам и педагогам? Вопрос этот не прост. С одной стороны, нельзя культи- ^ вировать враждебность между детьми. Но вместе с тем ни в коей мере нельзя поддерживать солидарность в совершенствовании без нравственных поступков, к числу которых и относятся попытки воспользоваться трудом другого, скрыть собственную некомпе тентность и ввести в заблуждение учителя, родителей и т. п. .Задача здесь должна заключаться в том, чтобы создать такие условия, при которых отставший ученик, обладая чувством соб ственного достоинства, посчитал бы для себя оскорбительным и унизительным воспользоваться плодами труда другого человека.
Личность утверждает себя в глазах других и собственных прежде всего в плодотворном, приносящем ей удовлетворение и успех, труде. Из этого следует, что противопоказано ставить перед учеником, личность которого формируется, задачи, с которыми, как это обычно заранее учителю известно, он не сумеет спра виться. Когда ученик прибегает к списыванию, шпаргалкам и другим ухищрениям, он оказывается в чрезвычайно унизительном положении человека с протянутой за подачкой рукой, но делает это не открыто, а всячески стремясь замаскировать свои действия от учителя. Это культивирует безнравственное отношение к сво ему труду, к тем, кто его учит.
160
Таким образом, то, что, к сожалению, постепенно начинает расцениваться в школе как “ничего особенного”, в действитель ности имеет далеко идущие последствия, влечет за собой не толь ко нарастание неуспеваемости, обеднение познавательной сфе ры, но, что еще более пагубно, нравственную деградацию лично сти — потерю достоинства, самолюбия, самоуважения. Это воз вращает нас к старому, но все еще нерешенному вопросу о диф ференцированных по степени трудности учебных заданиях для учащихся с различными возможностями в рамках единой програм мы (152, с. 15-16).
•
Эффективный путь нравственного развития школьников — включение всех детей в различные виды деятельности и отноше ний, в том числе расширение масштабов их общественной деятель ности. Учитель имеет мощный инструмент формирования нравст венности своих воспитанников — организацию классного коллек тива. Становление личности происходит при такой его организа ции, которая обеспечивает учащимся реальную возможность са мим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел в классе. Более подробно эти вопросы рассматриваются ниже.
111.6. Личность и коллектив
Группы и их виды. Группа — это некоторая совокупность людей, рассматриваемых с точки зрения их социальной, произ водственной, экономической, бытовой, профессиональной, возраст ной, половой и т. п. общности.
Группы бывают большими и малыми, условными (школьники девятых классов) и реальными (школьники IX класса школы № 1). Реальные группы делят на малые и большие, официальные и неофициальные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные.
Самое существенное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Высокий уровень такой зрелости пре вращает группу в коллектив.
Общие качества группы. 1. Интегративность—мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом (отсутствие интегративности—разобщенность, дезинтеграция).
2. Микроклимат определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность нахождения в ней.
3. Референтность -"- степень принятия членами группы группо вых эталонов.
4. Лидерство — степень ведущего влияния тех или иных чле нов группы на группу в целом в направлении осуществления груп повых задач.
5. Интрагрупповая активность—мера активизации группой со ставляющих ее личностей.
11 Заказ № 1417 ici
6. Интергрупповая-активность—степень влияния данной груп пы на другие группы.
Кроме этих качеств рассматриваются еще и такие:
а) направленность группы — социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и груп повых норм;
б) организованность—реальная способность группы к само управлению;
в) интеллектуальная коммуникативность — характер межлич ностного восприятия и установления взаимопонимания, нахожде ния общего языка;
г) эмоциональная коммуникативность — межличностные свя зи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный на строй группы;
д) волевая коммуникативность — способность группы противо стоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, на дежность в экстремальных ситуациях (198, с. 67—75).
Развитие группы. Развитие коллектива из группы-конгломера та, т. е. группы ранее непосредственно незнакомых людей, ока завшихся (или собранных) на одном пространстве в одно и то же время (например, группа учащихся I класса в первые дни заня тий), проходит через ряд этапов: номинальная группа (группа получает наименование, например учащиеся I класса “А”), груп па-ассоциация (на этом этапе начинается единая жизнедеятель ность группы, появляются первые ростки ее коллективообразова-ния), группа-кооперация (она отличается уже успешно действую щей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества; межличностные отношения и групповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной за дачи).
От кооперации до коллектива группа проходит уровень авто-номизации, для которого характерно довольно высокое внутрен нее единство по всем общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифици руют себя с ней (“моя группа”). Однако группа-автономия мо жет уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, т. е. обособ ление приведет к замкнутости и группа начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. Группа в этом случае превра щается в корпорацию.
Возможно и развитие группы в отрицательном направлении, когда развитие группы приводит ее к положению замкнутой извне группы, но отличающейся внутригрупповой антипатией, межлич ностным эгоцентризмом и эгоизмом, активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью (241, с. 77—81).
Коллектив. В коллективе в качестве определяющих выступа ют взаимодействие и взаимоотношения людей, опосредствованные
162
целями, задачами и ценностями совместной деятельности, т. е. ее реальным содержанием. Коллектив есть группа, где межлич ностные отношения опосредствуются общественно ценным и лич-ностно звачимьш содержанием совместной деятельности (197, с. 160).
Высшей формой внутренней организации группы является кол лектив. Но не всякую внешне- и внутреннеорганизованную группу можно назвать коллективом. И даже не степень организации группы делает ее коллективом.
Коллектив — это группа людей, составляющая часть общест ва, объединенная общими целями и близкими мотивами совмест ной деятельности, развивающими это общество.
Общность мотивов деятельности определяет сплоченность груп пы. Но она еще не определяет отличия коллектива от корпорации. Поэтому положение, что цели деятельности коллектива не могут быть замкнуты в нем самом, а должны быть вынесены за рамки данной группы,— это не просто требование к коллективу, а его сущность.
В повседневной практике под коллективом часто понимают группу лиц, объединенных общей работой, общими интересами. Такое понимание коллектива неправильно. Ведь тогда и шайку бандитов следует считать коллективом. Недопустимо смещение истинного коллектива, определяемого его влиянием на общество, к которому он принадлежит, с псевдоколлективами, служащими только одной части общества, корпорациями, служащими только самим себе, и конгломератами людей, вообще не имеющих еди ных целей деятельности.
В коллективе осуществляется наиболее глубокое взаимодей ствие личности и коллектива и наиболее разностороннее развитие личности при ее максимальной индивидуализации ,(110, с. 12—15).
Коллективистическое самоопределение. Феномен коллективи стического самоопределения возникает в том случае, когда пове дение личности в условиях специально организованного группо вого давления определяется не непосредственным влиянием груп пы и не индивидуальными качествами внушаемости (невнушае мости), а, главным образом, принятыми в группе целями и зада чами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями, ко торые личность защищает даже вопреки давлению. В коллективе в отличие от диффузной группы коллективистическое самоопреде ление является преобладающим способом реакции на любое дав ление извне, в том числе и на давление собственной группы, и потому выступает как формообразующий признак коллектива ,(197, с, 167).
Социальная коллективность. Социальная коллективность за ключается в том, что, объединяя людей общими социальными и производственными интересами, она ставит высшей своей целью создание условий" для раскрытия индивидуальности каждого чле на общества и отвечает за реализацию полноценного (возможного
1Г 163
на данной ступени социально-экономической, культурной и нрав ственной зрелости общества) развития личности.
В результате развития своих членов развивается и сам кол лектив: чем ярче и богаче индивидуальность, выше уровень раз вития каждого члена коллектива, тем более дееспособным, чело вечным в общественном своем качестве является и коллектив в целом.
Суть социального коллективизма отнюдь не сводится к совме стной деятельности во имя достижения общей цели. И даже не сводится к умению жить сообща, вместе решая все вопросы. Со стояние и зрелость социальной коллективности определяется тем, насколько социальное, общественное прониклось личным, индиви дуальным интересом (238).
О размере группы. При традиционной системе организации за нятий, когда учащиеся действуют изолированно друг от друга и контакты между ними не поощряются (фронтальная и инди видуальная формы занятий в группе), эффективность обучения обратно пропорциональна размеру группы.
В группах, учебные занятия в которых организованы как кол лективные (обучаемые на таких занятиях активно взаимодейст вуют и общаются друг с другом под руководством учителя), с рос том размера группы (до предела, определяемого рядом условий организации учебной деятельности) эффективность обучения воз растает за счет эффекта влияния группы на своих членов (102, с, 71-72).
Лидеры в классном коллективе. В классном ученическом кол-. лективе встречаются лидеры, роли которых различны.
• Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, по ставленных перед классом, в реализации трудовой, учебной дея тельности. Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, относящимися в основном к сфере межличностного общения в классе. Ученики, успешно действующие в обеих сферах классной жизни, выдвигаются на роли абсолютных лидеров класса.
Деловые лидеры осознают межличностные отношения больше го количества одноклассников, чем .эмоциональные лидеры. Это обусловлено стремлением деловых лидеров хорошо знать подав ляющее большинство своих соклассников, что позволяет им соот ветственно этим знаниям строить свои отношения. Эмоциональ ные лидеры зачастую не испытывают потребности в управлении классом и поэтому не нуждаются в знании межличностных от ношений.
Отрицательные взаимоотношения между учениками точнее ха рактеризуют деловые лидеры.
. Для воздействия на коллектив, наряду с умением восприни мать личные отношения, большое значение имеет умение опре делять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются аб солютные лидеры, на втором месте идут деловые лидеры. В то же время в сфере эмоциональных отношений особых различий меж ду разными лидерами нет. От эмоциональных лидеров в большей
164
степени зависит психологический климат в классе, самочувствие учащихся, а также принятые нравственные ценности (25, с. 61—
63).
Классные руководители должны помнить, что лидера выдви гает деятельность. Поэтому через специальную организацию учеб ной или внеклассной работы можно обеспечить благоприятные возможности для успеха учеников, обладающих развивающим по тенциалом влияния на соклассников. Нравственно ценная дея тельность, принятая классом и развивающая учеников, выдвигает и соответствующих лидеров.
Для развития классного коллектива характерна постоянная смена лидеров в зависимости от деятельности, что обеспечивает каждому ребенку возможность пребывания в роли лидера и при обретения навыков организации других людей и самоорганиза ции (17а).
Коллективная учебная работа. В совместной (коллективной) учебной работе детей изменяется характер отношений между уче никами и учителем: ученики меньше нуждаются в помощи и по ощрениях взрослого, чем в условиях фронтальной работы. Груп повая работа учащихся освобождает учителя от большинства ор ганизационных, контрольных и оценочных функций, поэтому он может быть более внимателен к личностным особенностям уче ников, их взаимоотношениям.
Дети при этом осваивают те стороны учебной деятельности (в частности, целеполагание, планирование, контроль, оценку и учет работы), которые обычно берет на себя учитель.
Этап организации, вхождения в совместную работу детей не возможен без учителя, однако, начав действовать сообща, дети сами регулируют в дальнейшем свои взаимоотношения и обсуж дают деловые вопросы, разрешая в свободной дискуссии спорные проблемы. Обращение к учителю за помощью встречается не часто, лишь по таким поводам: требование дополнительной ин формации; апелляция к авторитету, если высказанное мнение уче ник не может сам доказать, а партнер продолжает сомневаться;
использование авторитета учителя для поддержания дисциплины.
Особенностью совместной работы детей является также обра щенность их прежде всего на партнера. Учет в собственном дей ствии позиции других участников, децентрализованный характер совместных действий, действия за другого участника—вот веду щая характеристика-совместной работы детей.
Особенностью групповой работы детей является полное равно правие всех ее участников, что особенно благотворно сказывается на поведении слабых учеников. Они все с большим удовольстви ем принимают участие в коллективной работе. Они при этом во многом не уступают сильным партнерам, ошибаются, но легко идут на этот риск, при непонимании задают сотоварищам во просы, при несогласии возражают и проявляют настойчивость в
споре.
Учебное сотрудничество со сверстниками должно стать такой'
165
же обязательной формой организации обучения в начальной шко ле, как и фронтальная, и индивидуальная работа учеников (257, с. 49—53-, 1б3а).
II 1.7. Разностороннее и гармоническое развитие личности
Разностороннее развитие. Разностороннее развитие лично сти предполагает не только развитие интересов, но и развитие способностей. Между развитием способностей и интересов сущест вует теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способно стей совершается в деятельности, которая стимулируется интере сами, с другой—интерес к той или иной деятельности поддержи вается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена со ответствующими способностями.
Разностороннее развитие интересов означает развитие такой личности, которой ничто человеческое не чуждо, не исключая этим сосредоточенности интересов на чем-либо главном, наиболее значимом для личности. Точно так же разностороннее развитие способностей означает развитие такой человеческой личности, ко торая не была бы раз и навсегда пригнана к одной узко специа лизированной деятельности, а которой были бы доступны разные "сферы человеческой деятельности, что не исключает, конечно, осо бого развития каких-либо специальных способностей (техниче ских, изобразительных, музыкальных и т. д.) на фоне достаточно высокого общего развития (216, с. 654).
Гармоническая личность. Когда речь идет об идеале разно сторонне развитой личности, то подразумевается, что это раз витие будет гармоническим. Гармонические отношения между лич ностью и миром означают гармонию между тем, что личность тре бует от других, и тем, что она может и должна им дать (263, с. 6—7).
Гармоническая личность — это человек, находящийся в един стве с миром, людьми и самим собой. Такой человек является непосредственно нравственной личностью. Нарушение нравствен ных норм сопряжено для него с нарушением целостности собст венной личности.
Становление такого человека может быть связано с формиро ванием иерархической структуры мотивов или ценностей: доми нированием высших уровней над низшими. Уровень мотивов или ценностей определяется мерой их общности, начиная с личных мотивов (самых низких) к интересам близких людей, коллектива, общества — вплоть до общечеловеческих универсальных целей.
Гармоничность личности зависит от того, насколько это до минирование высшего уровня находится в согласии с уровнями нижележащими: например, каково соотношение сознательного и неосознаваемого, непосредственного и преднамеренного, природ ного и духовного уровней (248, с. 114—116).
166
Цели, поставленные человеком, сознательно принятые им ре шения и намерения способны подчинить себе непосредственные побуждения, что определяет волевой характер поведения челове ка. Но в тех случаях, когда усвоенные ценности сами приобрета ют силу непосредственных побуждений, они могут определять по ведение людей независимо от сознательно принятых решений, не произвольно подчиняя себе все другие его побуждения, в том числе и неосознаваемые им самим. В этом случае можно гово рить о гармонической структуре мотивационной сферы человека, , а следовательно, и о гармонической структуре его личности.
Самодвижение потребностей высокого духовного порядка, на пример, потребности в познании, творчестве, необходимо для пол ноценного формирования личности человека. Более того, отсут ствие роста этих потребностей обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к ее распаду.
Следовательно, полноценное формирование человеческой лич ности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму само движения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом (33, с. 34, 40).
На основании длительного исследования Б. И. Додонов при шел к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе “соразмерного” и “пропорционального” развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способ ностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей его жизни и деятельности.
Гармоничность личности с ее внутренней стороны предпола гает высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обе спечивается общечеловеческой, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому моти ву, доминирующему и на сознательном, и на бессознательном
уровне.
Гармонический или дисгармонический склад личности начи нает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает способ педагогического воздействия, при ко тором воспитатель специально организует активность ребенка, а не просто подавляет нежелательные ее формы (37, с. 282).
Дисгармоничная личность. Гармоничность личности достига ется только в том случае, когда сознательные стремления чело века находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже не осознаваемыми им самим желаниями. Мотивирую щая сила таких бессознательных образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями че ловека они приводят к острейшим аффективным конфликтам, ис кажающим и даже ломающим человеческую личность.
Аффективные переживания, возникающие в результате конф. ликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при опреде167
ленных условиях становятся источником формирования дисгар монической личности.
Острые эмоциональные реакции, негативистическое поведение больше всего свойственны детям, у которых в результате прош лого опыта прочно сложилась завышенная самооценка и соот ветствующий ей завышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то ни стало стремятся доказать другим и, главное, са мим себе, что их самооценка верна, что они действительно спо собны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оценки окружающих.
Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обна ружить свою мнимую несостоятельность. Такого рода неуверен ность в себе выступает лишь обратной стороной стремления к са моутверждению и служит в качестве защитного механизма про тив возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком высоких притязаний.
Эмоциональные переживания, связанные с тем, что ребенок не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой неуспех, искаженно воспринимая и тол куя все факты, свидетельствующие о его поражении, в сумме приводят к “аффекту неадекватности”. Дети с таким аффектом действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекват ности особенно продолжительно держится у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом. Так начинает складываться дисгармо ничная структура личности ребенка. В сознании—высокая само оценка, высокие притязания, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. А в области бессознатель ных психических процессов — неуверенность в себе, которую ребе нок не хочет допустить в сознание.
С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, и тогда они начинают превращать “пороки в добродетели”, т. е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях “рассогласованность” между сознанием и поведением, ка залось бы, исчезает, однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их лич ности, вызывают у этих ребят постоянный разлад с собой. В ре зультате из детей с непреодолимым аффектом формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обла дающие многими отрицательными чертами характера. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склон ные к преступлениям.
]б8<
Таким образом, люди с дисгармонической организацией лич ности — это не просто индивиды с направленностью “на себя”. Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находится в постоянном противоречии (37, с. 264—273).
Внутренний конфликт. Домирование той или иной- мотивации может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Например, сознательно человек может стремиться к одному, а действовать в соответствии с побуждением, доминирующим на неосознанном уровне. В таких случаях мы имеем дисгармониче ское строение личности, постоянно раздираемой внутренними кон фликтами (34, с. 174).
Подобный конфликт возникает лишь при определенных усло виях. Условия эти одновременно внешние и внутренние. Внешние условия конфликта сводятся в основном к тому, что удовлетворе ние каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений лич ности становится вовсе невозможным или находится под угрозой. Внутренние условия психологического конфликта сводятся к про тиворечию или между различными мотивами и отношениями лич ности, например долга и личных интересов, или между возмож ностями и стремлениями личности. Конечно, внутренние условия психологического конфликта у человека не возникают спонтанно, а, в свою очередь, обусловлены внешней ситуацией и историей личности.
Другое необходимое условие психологического конфликта — субъективная неразрешимость ситуации. Конфликт возникает тог да, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить объ ективные условия, которые породили конфликт. Поэтому пси хологический конфликт разрешается только тогда, когда у чело века складывается новое отношение к объективной ситуации, по родившей конфликт, и новые мотивы деятельности.
Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте изменя ются прежние и формируются новые отношения личности; изме няется сама структура личности. Более того, внутренний конф ликт—необходимое условие развития самосознания (177, с. 239— 240).
Смысловой барьер. Одним из показателей дисгармоничности личности школьника является феномен “смыслового барьера”. Причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздей ствуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремле ний. В результате у ребенка возникает конфликт между его не посредственным устремлением и желанием выполнить то, что тре бует от него взрослый. Часто ребенок не способен сознательно. уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него воз никает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. На самом деле он все
169
прекрасно слышит, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к кон кретному человеку, независимо от того, какие требования он -предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, незави симо от того, кто предъявляет это требование.
Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку воз никает обычно в результате таких действий взрослого (учителя), вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает под линные мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет. Ребенок в этом слу чае, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрос лого, остро эмоционально переживает несправедливость по отно шению к себе. Смысловой барьер может возникнуть и в том слу чае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера за ключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и учеником исчезает контакт и взаимопонимание. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступ ка. Выяснение причины должно производиться доброжелатель ным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним нужно провести специальную работу, без упреков и нотаций, чтобы он осознал этот мотив. Необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок.
Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию возникает тогда, когда безрезультатное повторение одного и то го же требования становится для ребенка настолько привычным, что он перестает его воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника. Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит многократно повторять одни и те же требо вания или укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы тре бование было воспринято и возымело действие, необходимо, что бы оно соответствовало внутренней позиции ученика (37, с. 264—273; 65, с. 103—105).
IV. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ
IV.1. Деятельность
Под деятельностью понимается активность субъекта, на правленная на изменение мира, на производство или Порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность человека выступает сначала как практическая, материальная деятельность. Затем из нее выделя ется деятельность теоретическая. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов — действий или поступков, основанных на тех или иных побуждениях или мотивах и направленных на опре деленную цель. Поскольку в различных условиях эта цель мо жет быть достигнута различными способами (“операциями”) или путями (“методами”), действие выступает как решение задачи (216, с. 181).
Деятельность субъекта всегда/ связана с некоторой потреб ностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потреб ность вызывает его поисковую активность, в которой проявляется пластичность деятельности — ее уподобление свойствам независи мо существующих от нее объектов. В этой подчиненности объекту, уподоблении ему заключается детерминированность деятельности человека внешним миром. В процессе этого уподобления проис ходит “нащупывание” потребностью своего предмета, ее опредме-чивание, превращение в конкретный мотив деятельности. В даль нейшем деятельность субъекта направляется уже не самим объ ектом, а его образом, возникающим в поисковой ситуации в процессе уподобления деятельности человека свойствам объекта (.69, с. 22—23).
Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает: “немотивированная” деятель ность — это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. Деятельность обыч но осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняю щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Роль общей цели выполняет осознанный мотив (144, с. 102).
Деятельность — основной путь, единственный эффективный спо соб быть личностью; человек своей деятельностью продолжает се бя в других людях. Произведенный предмет—это, с одной сторо ны, предмет деятельности, а с другой — средство, с помощью ко-торогб человек утверждает себя в мире, потому что этот пред мет произведен для других людей (197, с. 252).
171
Деятельность порождается встречей потребности с сопротивле нием, препятствием. Предметность деятельности и заключается в предметном характере сопротивления, оказываемого субъекту сре дой, миром предметов, в котором ему приходится действовать. Но человек живет и действует не только в мире предметов, айв социальной среде. К предметному сопротивлению удовлетворению потребностей добавляется социальное сопротивление в виде норм, правил, запретов и т. д. Следовательно, человеческая деятельность столь же социальна, сколь и предметна.
Всякая ли активность человека есть деятельность? Критерий деятельности (поведения) выдвинул П. Я. Гальперин. Он считает, что действия, которые управляются субъектом на основе ориенти ровки в плане образа, являются актами поведения, а там, где нет ориентировки действий на основе образа, нет и поведения, там есть только реакция организма (автоматизм). Если сопротив ления удовлетворению потребности нет вообще, не нужна ни ори ентировка, ни деятельность. Когда же невозможно автоматически удовлетворить потребность в силу социального и предметного со противления, возникает необходимость в активной ориентировке, в деятельности.
Деятельность осуществляется ради удовлетворения предметом потребности. В зависимости от того, какие потребности и как удовлетворяются данным предметом, он приобретает для субъек та тот или иной смысл. Источником смысла выступает удовле творение потребности, представленное субъекту в виде предвосхи щаемого эмоционального состояния, связанного с процессом удов летворения потребности (186, с. 123—125).
Ведущая деятельность. Ведущей называется такая деятель ность ребенка, которая характеризуется следующими тремя при знаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процес сы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные из менения личности ребенка (145, с. 285—286).
Вместе с тем детская психология не располагает эксперимен тальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе.
Сейчас высказывается точка зрения, что определяющим раз витие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у нее с референтными для нее группами и лицами, характером и взаимосвязями деятель-ностей, которые задают эти референтные группы, общением, кото рое в них складывается, а не монополия “ведущего типа дея тельности”.
Здесь следует различать два подхода к развитию личности:
собственно психологический, фиксирующий то, что уже есть
172
у развивающейся личности и что может быть в ней развито в кон кретной социальной ситуации развития; и собственно педагогиче ский, фиксирующий, чтб и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным ожиданиям. В рам ках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности. Однако это не будет один ведущий тип дея тельности для каждого возраста. Всестороннее и гармоническое развитие личности не может на каждом возрастном этапе опреде ляться всего лишь одним “ведущим типом деятельности” (198, с. 17—20).
Учебная деятельность как ведущая. Учебная деятельность ста новится ведущей в младшем школьном возрасте, точно так же как дошкольный возраст был временем, когда в качестве" глав ного дела выступала игра, подчинявшая себе выполнение трудо вых поручений и работу на учебных занятиях.
В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть неко торой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но ну жен и важен для всей последующей учебной работы.
Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей • выражается в его желании стать учеником, идти а школу, зани маться тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отно шение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фак тические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята прино сят с собой тот или иной взгляд на учение.
Возникают и новые отношения с учителем, который в глазах ребенка является не заместителем родителей (как воспитатель в детском дошкольном учреждении), а представителем общества, вооруженным средствами контроля и оценки (181, с. 52—55).
В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменяет игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к шко ле. Ребенок как бы “перерастает” свое дошкольное детство; уче ние в школе, отвечая его новым потребностям, становится глав ным делом на длительный период времени. В рамках учебной дея тельности как ведущей возникают новые виды деятельности, фор мируются и перестраиваются психические процессы (,
' Здесь есть один важный момент. Дети к концу начальной школы уже освоили роль ученика и внутренне созрели к расширению зоны своей самостоя тельности. Учителя же средней школы часто лишь закрепляют старую роль ученика, никак не расширяя ее учебных возможностей. Ведь дети уже к концу
173
Действие. Действие — это такой процесс, мотив которого '(т. е. то, ради чего оно совершается), не совпадает с его предме том (т. е. с тем, на что оно направлено). Мотив принадлежит той деятельности, в которую данное действие включено. Предмет дей ствия есть его сознательная непосредственная цель (146, с. 289— 290). В дальнейшем сама эта цель может стать мотивом, и тогда действие разворачивается в деятельность (происходит “сдвиг мо тива на цель”).
Сдвиг мотива на цель и изменение деятельности. Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мо тив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие развертывается в деятель ность. Этот момент представляется исключительно важным. Имен но этим путем и рождаются новые деятельности, возникают изме нения ведущей деятельности, переходы от одной стадии равития к другой.
В чем состоит психологический механизм этого процесса?
Приведем, пример. Допустим, что ученика-первоклассника не' удается усадить за уроки. Предположим теперь, что ребенку го ворят: до тех пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Допустим, что такое замечание действует и ребенок вы полняет заданную ему на дом работу. Таким образом, в данном случае мы наблюдаем следующее: ребенок хочет получить хоро шую отметку, хочет выполнить и свой долг. Для его сознания эти мотивы, бесспорно, существуют. Однако они для него психоло гически не действенны,^ а подлинно действенным является для него другой мотив: получить возможность пойти играть.
Ребенок начал готовить уроки под влиянием мотива, который мы специально для него создали. Но вот проходит неделя-другая, и мы видим, что ребенок сам садится за занятия, уже по собствен ной инициативе. Он делает теперь уроки потому, что хочет полу чить хорошую отметку.
Дело в том, что при некоторых условиях результат действия оказывается более значительным, чем мотив, реально побуждающий это действие. Ребенок начинает с того, что добро совестно готовит уроки, имея в виду скорее пойти играть. В ре зультате же это приводит к гораздо большему: не только к тому, что он получает возможность пойти играть, но и к хорошей от метке. Происходит новое “опредмечивание” его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше.
Переход к новой, ведущей деятельности отличается от описан ного процесса лишь тем, что реально действующими становятся в случае смены ведущей деятельности те “понимаемые мотивы”,
начальной школы вполне могут участвовать во взаимном контроле письменных и устных работ (а позднее — и оценивать их). В средних классах ученики способны давать оценки и собственной работе, осознавать и оценивать различ ные способы решения задач другими учениками, участвовать в совместной учеб ной работе. Учитель, не использующий этих возможностей учащихся, своими руками выталкивает их активность за пределы школы.— Прим. ред.
174
которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаются дли тельно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с доста точной полнотой сфера этих новых для него отношений.
В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т. е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии (145, с. 520—523).
Операции. Способы осуществления действий называются опе рациями. Формирование операций происходит совершенно иначе, чем целеобразование, т. е. порождение действий. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное именно цели и имеющее свою сознательную ориентировочную основу. В дальнейшем это действие включается в другое действие, имею щее более сложный операциональный состав.
Операция называется сознательной только как такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют операции, имеющие другое происхождение. Это операции, воз никшие путем фактического “прилаживания” действия к предмет ным условиям или путем простейшего "подражания. Такие опера ции невозможно без специального усилия сознательно контроли ровать, например речь ребенка (144, с. 107—108, 267).
Интериоризация. Интериоризацией называют переход, в ре зультате которого внешние по своей форме процессы взаимодей ствия с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации— обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит грани цы возможностей внешней деятельности. Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внут ренний “план сознания”; это процесс, в котором этот внутренний план и формируется (144, с. 95—98).
Индивидуальный стиль деятельности. Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь кон кретное действие.
Предпосылками, при которых возможна выработка индивидуаль ного стиля деятельности, являются: 1) наличие зоны неопределен ности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи раз личных движений, операций и промежуточных целей; 2) стрем ление субъекта выбрать такую индивидуальную систему движе175
ний, операций и промежуточных целей, благодаря которой до стигается наибольшая для него успешность деятельности.
Индивидуальный стиль выбирается не только потому, что он успешнее других, но и потому, что он приносит большее Эмоцио нальное удовлетворение, вызывает состояние комфорта {177, с. 150—196).
Управление формированием деятельности. Формирование за данных видов деятельности возможно только при непосредствен ном управлении ею. Если вид деятельности не объективирован и не фиксирован в социальном опыте, то возможны разные пути такой объективации. Первый путь — теоретико-эксперименталь ный — начинается с построения модели, основанной на теорети ческом анализе решения задач данного класса, на анализе за труднений, возникающих у учащихся в практике обучения. На по следующих этапах обучения эта модель уточняется. Другой путь — анализ сложившейся деятельности в решении задач данного клас са лучшими учащимися. Третий путь — психологический анализ решения задач данного класса с целью выявления более рацио нальных приемов деятельности, чем достигнутые опытом.
Познавательная деятельность, выступая в качестве объекта усвоения, является и конечной целью обучения. Поэтому необхо дим контроль не только за продуктом усваиваемой деятельности, но и за ее содержанием.
Управлять не значит подавлять, навязывать процессу усвоения учащимися ход, противоречащий природе этого процесса, а наобо рот, максимально учитывать эту природу, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.
Обратную связь в процессе управления следует понимать как этап получения сведений о ходе управляемого процесса. На на чальных этапах становления данной деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах — сам уче ник. В этом случае может иметь место саморегуляция. Иногда об ратная связь может осуществляться параллельно — и обучающим, и учеником.
Контрольная часть действия может осуществляться в разных формах: внешней (материальной, материализованной, перцептив ной) или внутренней (умственной).
Данный путь прямого управления учением применим тогда и только тогда, когда построена сама деятельность, подлежащая формированию (234, с. 158—165).
Ориентировочная основа действия. Ориентировочная основа действия — эта та система условий, на которую реально опира ется человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, но может и не совпадать с ней. Неред ко человек учитывает лишь часть объективно необходимых усло вий, а иногда включает в ориентировочную основу своих дей ствий лишнее.
Различия в обобщенности, в полноте и способе получения ори176
ентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.
Первый тип характеризуется неполным составом ориенти ровочной основы, ориентиры представлены в частном виде и вы деляются самим субъектом путем слепых проб. Процесс форми рования действия на такой ориентировочной основе идет медлен но, с большим количеством ошибок.
Второй тип характеризуется наличием всех условий,' не обходимых для правильного выполнения действия. Но эти уело-* вия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, а во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном слу чае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.
Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном'' для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ори ентировочная основа действия составляется субъектом самостоя тельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, .сформированному на ориентировочной основе третьего типа; при сущи не только быстрота и безошибочность процесса формиро вания, но и большая устойчивость, широта переноса. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятель но выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит само стоятельно.
Кроме этих трех типов ориентировочных основ теоретически возможен еще ряд типов, однако на практике и в экспериментах используются именно указанные три типа. В качестве иллюстра ции данных типов ориентировочной основы действий можно при вести исследование Н. С. Пантиной (1957) формирования у детей действия написания букв алфавита. >
В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было написать, выделяя ее элементы и объясняя процесс написания этой буквы. Обучение продолжалось до тех пор, пока ребенок не изобразит букву три раза подряд без оши бок. После этого по той же схеме шло обучение следующей бук ве и т. д. Для правильного написания первой буквы потребова лось 174 повторения. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать новые ориентиры, что по требовало 163 повторения.
При использовании второго типа ориентировочной основы дей ствия обучение письму имело следующий вид: ребенку также да ется образец буквы, но при этом на бумагу наносится система точек, по которой легко выполнить действие и получить требуе мый контур буквы. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ребенок получает все необхо димые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только
12 Заказ № 1417 - 177
одного контура буквы. Научившись проставлять точки в нужных местах, ребенок безошибочно пишет букву. Но для написания другой буквы эти точки не годятся. А систему других точек для следующей буквы ученик сам не может ни выделить, ни проста вить на бумаге. И учитель должен снова дать ему необходимые ориентиры, а ребенок должен освоить еще одну частную ориен тировочную основу и т. д.
В этом случае обучение идет гораздо успешнее, чем в первом случае: для правильного написания первой буквы требуется лишь 22 повторения, для второй— 17 и т. д.
Существенно иначе идет обучение на ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не дает готовой системы ориен тиров, а объясняет принцип их выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах ал фавита. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных то чек применительно к любой букве и быстро научились правильно воспроизводить ее. Для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений, второй — 8, а начиная с восьмой буквы учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно (234, с. 55—89).
Схема ориентировочной основы деятельности может быть да на учащимся в готовом виде (в виде учебной карты) или же со ставлена самими учащимися под руководством учителя.
В схеме ориентировочной основы деятельности должны быть представлены, с одной стороны, все знания о предмете, с кото рым надо действовать, об условиях, которые необходимо соблю дать; с другой — знания о самой .деятельности, входящих в нее действиях и порядке их выполнения. Форма схемы может быть самой различной (пример учебной карты представлен на рис. 4, 235, с. 16—38).
Поэтапное формирование умственных действий и типы учения. Для того чтобы практическое действие перешло в умственное, оно должно пройти в процессе своего формирования ряд этапов.
Каждое из направлений, по которым меняется предметное дей ствие, имеет ряд показателей.
Первый из этих показателей есть уровень, на котором факти чески выполняется действие: уровень прослеживания чужого дей ствия в поле восприятия; уровень материального действия; уро вень действия в “громкой речи без предметов”; уровень действия во “внешней речи про себя”; уровень действия во “внутренней ре чи”. Второй показатель — полнота операций (развертывание и сокращение действия). Третий показатель—обобщение действия по материалу, типам и закономерностям. Последний показатель — мера освоения действия.
Щкала поэтапного формирования намечает последовательные уровни, позволяющие строить действие начиная с его ориентиро вочной основы, через материальную или материализованную его
178
форму, затем в громкой речи без предметов, во внешней речи про себя и, наконец, в собственно внутренней речи. В этих по следовательных этапах предметное действие все более усваива ется, становится нашим внутренним достоянием и при этом при обретает желаемые свойства.
Так, разумность действия — его ориентация на существенные свойства и отношения задачи — обеспечивается прежде всего его развертыванием при замедленном выполнении. Развертывание означает выполнение всех, без пропуска, последовательных опера ций действия, а замедленное исполнение позволяет показать со отношение каждой операции с начальным состоянием материала и его последовательными изменениями вплоть до состояния, в ко тором он передается следующей операции, и так до получения конечного результата.
Одновременно производится обобщение действия. Для этого строится какая-либо знаковая или графическая модель объекта действия и самого процесса действия, а также варьируются типы заданий, предлагаемых в ходе освоения действия. Задания могут быть; I) с полным набором только необходимых условий, 2) с не достатком некоторых из них, 3) с наличием всех необходимых и
12“ 179
с добавлением избыточных, лишних условий и 4) с недостатком некоторых необходимых и с избытком ненужных данных.
Эти задания могут различаться по уровню наглядности, а так же по уровню проблемности. Все задания предъявляются на каж дом этапе до тех пор, пока не наступит правильное и быстрое их выполнение.
На качество усвоения предметного действия оказывает влияние и тип ориентировки, даваемый и используемый обучаемым. Наи большая эффективность деятельности достигается при обобщен ной ориентировке, строящейся под руководством учителя самим шкрльником, т. е. не заданной ему в готовом виде (57, с. 252— 271).
Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется прежде всего для индивидуальной работы с отстающими.
IV.2. Деятельность и поведение
В психологии нет единого взгляда на деятельность и пове дение. Обычно их разграничение проводится с двух основных позиций.
Одно направление рассматривает поведение как наиболее ши рокое понятие, включающее различные формы активности (жиз недеятельности) животных и человека. Деятельность, таким об разом, является одним из частных его проявлений, относящихся только к человеку. Животные обладают поведением, но не дея тельностью, которая им недоступна.
Согласно другой точке зрения, исходным понятием становится человеческая деятельность. Поведение в этом контексте— дея тельность, направленная на других людей, так или иначе затра гивающая межличностные взаимоотношения, т. е. в максималь ной степени имеющая социальный аспект. Поведение соотносится с нравственными действиями личности и слагается из ее по ступков.
Факторы, влияющие на социальное поведение человека. На со циальное. поведение человека оказывают особое влияние следую щие факторы:
1. Если в прошлом опыте появление тех или иных стимулов приводило к поощрению определенных действий человека, то чем более настоящие стимулы походят на прошлые, тем вероятнее, что человек произведет те же действия или какие-то подобные действия.
2. Чем чаще в течение некоторого периода времени один чело век поощряет действия другого, тем чаще этот другой человек проявляет такие действия.
3. Чем ценнее для человека действия другого человека, тем чаще он совершает действие, поощрямое действием другого.
4. Чем чаще человек в недавнем прошлом принимал поощре ния от других людей, тем менее ценной для него становится каж дая дальнейшая единица такой активности,
180
5. Чем больше закон справедливого поощрения нарушается к невыгоде данного человека, тем вероятнее он обнаруживает эмо циональное поведение, выражаемое раздражением (277, с. 53—75).
Виды деятельности и поведения. Активность человека, направ ленная на различные объекты, может представлять собой преоб разовательную, познавательную или ценностно-ориентационную Деятельность. Преобразовательная деятельность приводит к из менению, трансформации объекта. В процессе познавательной дея тельности человек получает знания об объектах — информацию об их качествах, объективных связях, отношениях, законах реаль ного мира. Ценностно-ориентационная деятельность предполагает придание объекту определенной ценности. В этом случае человек приобретает информацию о значении этого объекта для него са мого или для других людей.
Общение человека с другими людьми предстает как вид дея тельности, опосредствующий другие, но ими же порождаемый.
Четыре перечисленных вида деятельности взаимосвязаны. Воз можно и их органическое слияние, так что в результате возника ет новая деятельность, отличная от всех четырех исходных. Речь идет о деятельности художественной, воплощающейся в искусст ве. Поэтому она занимает особое место в общей системе видов и форм человеческой деятельности (97, с. 53, 104—111).
Поведение детей' в трудных ситуациях. В поведении детей от 8 до 12 лет в трудных ситуациях отчетливо проявляются возраст ные различия. Более младшие испытывают наибольшие трудно сти в ситуации, требующей контроля моторных действий; они больше, чем старшие дети, подвержены отклонениям от целена правленной деятельности, чаще допускают ошибки в первом за дании.
Старшие дети (11—12 лет) более чувствительны к тем ситуа циям, которые содержат в себе элементы “публичного поведения” и оценивания, а также к возникающему в связи с этим чувству личностной угрозы.
Насколько младшие не видят связи между своими успехами в учебе и собственным будущим и сохраняют оптимизм относи тельно собственных жизненных перспектив, настолько старшие дети н, подростки все более отчетливо видят эту связь, вследствие чего неудачи (и прежде всего в учебе) становятся для них источ ником огорчений и беспокойства.
Наиболее характерной реакцией младших детей на трудности является отказ от достижения результата, старшие дети обнару живают большую настойчивость, а иногда и упорство в стремле нии к цели (239, с. 31).
“Выученная беспомощность”. Человек может приобретать свое образный негативный опыт, состоящий в том, что его действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным результатам. Такой опыт усиливает ожидание неподконтрольно-сти человеку результатов его действий, вследствие чего возникает .тройственный дефицит—.мотивационный, когнитивный и эмоцио181
нальный. Мотивационный дефицит проявляется в торможении по пыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный — в трудности последующего научения тому, что в аналогичных си туациях действие может оказаться вполне эффективным. Эмоцио нальный же дефицит проявляется в возникающем из-за бесплод ности собственных действий подавленном или даже депрессивном состоянии. Сознание несопряженности между действием и его ре зультатом может иметь далеко идущие последствия и, если не в ситуации достижения, то хотя бы в ситуации избегания, приво дить к депрессивно окрашенной беспомощности. Например, если все способы лечения оказываются безрезультатными и болезнь представляется неизлечимой. '
Неудача порождает ббльшую беспомощность, чем успех. Но да же успех, который не получает внутреннего объяснения, может вести к проявлению выученной беспомощности вплоть до эмо ционального дефицита — появления тревоги.
Выученная беспомощность наблюдается, когда задание кажет-- ся выполняющему его человеку настолько трудным, что начина ются сомнения в своей способности найти правильное решение и каждый результат переживается как неподконтрольный. Постоян но накапливающиеся неудачи ведут к научению беспомощности при условии, что вера в принципиальную разрешимость задачи еще не подорвана, если другие справляются с заданием.
В исследовании, проведенном с учениками V класса в естест венной Для них ситуации школьных занятий, один из двух учите лей давал школьникам разрешимые, а другой — неразрешимые задания. Когда же впоследствии “неразрешимый” учитель давал им задания, которые предварительно, работая с первым учителем, они решали, ученики уже не справлялись с ними. Можно предпо ложить, что Дети догадывались о том, что учитель давал им не разрешимые задачи. В этом случае при работе с “неразрешимым” учителем у них могло сложиться убеждение в несопряженности между их действием и результатом, а переживание неудачи и не гативная самооценка могли отсутствовать. В итоге они должны были усомниться не в своих способностях, а в своем учителе. Объективная беспомощность при работе с разрешимыми задачами должна проявляться в весьма ограниченных, особых соц^льных ситуациях.
Человек может прекратить попытки, почувствовав их неэффек тивность 8 осуществлении желательного поведения. Или он может быть уверенным в своих способностях, но прекратить попытки к действию, ожидая, что его поведение не окажет нужного эф фекта на окружение, лишенное отзывчивости, или будет постоян но наказываться.
Приписывание причин неудачи своей неспособности может серьезно нарушить процесс решения задачи.
Пятиклассники, подразделенные на группы “беспомощных” и “ориентированных на достижение”, после непродолжитель ной стадии упражнения сталкивались с длительной неудачей в
182
выполнении задания на различение понятий. Ориентированные на достижение успеха дети реагировали на неудачу главным обра зом размышлением о том, как рациональнее организовать про цесс решения задачи. В то же время их “беспомощные” товарищи изнуряли себя, объясняя неудачи своей бездарностью, одновре менно пытаясь защититься от негативных аффектов и теряя вре мя на безотносительные к заданию фантазии. Кроме того, если большинство ориентированных на достижение детей продолжали придерживаться целесообразных стратегий выдвижения гипотез или даже переходили к еще более эффективным стратегиям, то почти все “беспомощные” дети отказывались от таких стратегий в пользу более примитивных и неэффективных гипотез j[256a, с. 114—133).
IV.3. Потребности
Определения. Термином “потребность” обычно обознача ют следующие три феномена:
1. Объективные нужды людей в определенных условиях, обеспечивающих их жизнь и развитие.
2. Свойства личности, определяющие ее отношение к дей ствительности и собственным обязанностям, в конечном итоге — определяющие образ ее жизни и деятельности.
3. Определенные состояния психики человека, отражаю щие его нужду в веществах, энергии и других факторах, необ ходимых для его функционирования как живого организма и лич ности.
Можно было бы эти три явления обозначить тремя терминами:
нужда — потребность — потребностное состояние, но обычно это го не делают.
Потребности-свойства вызывают активность человека и на правляют ее на овладение определенными ценностями, выступая тем самым как программы жизнедеятельности. При этом в таких программах “потребности в потреблении” всегда являются лишь обратной стороной “потребностей созидания”. Так, например, по требность в пище есть лишь следствие потребности в созидании собственного тела.
Закрепившиеся, устойчивые программы жизнедеятельности че ловека постоянно дополняются экстренно образуемыми времен ными программами (“квази-потребностями”), учитывающими спе цифику тех ситуаций, в которых приходится реализовывать основ ные программы. Толчок для развертывания цепи познавательных, эмоциональных и волевых процессов, необходимых для формиро вания дополнительных программ жизнедеятельности, дают по-требностные состояния. Формируемые в ответ на потребностные состояния дополнительные программы поведения ведут себя в об щем так же, как и основные, и в свою очередь могут потребностно переживаться и дополняться вторичными программами. Однако в
183
отличие от основных программ временные программы живут недол го и “стираются” мозгом тотчас после их реализации (72, с. 9—16).
Потребности—исходные побуждения к деятельности—озна чают испытываемую человеком нужду в чем-то вне его находя-? щемся. Они выражают его зависимость от мира и направленность! на него. Состояние потребности — это пассивно-активное состоя's ние. Его пассивный аспект выражается в положительном или от рицательном — в зависимости от состояния удовлетворения по требности — эмоциональном состоянии; его активный аспект — в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффектив ной и волевой сторон психики представлены в неразрывном един стве (216, с. 175).
Нужно с самого начала различать потребность как внутреннее условие, как одну из обязательных предпосылок деятельности и потребность как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. В первом случае по требность выступает лишь как состояние нужды организма, кото рое само по себе не способно вызвать никакой определенной направленной деятельности; ее функция ограничивается активи зацией соответствующих биологических отправлений и общим воз буждением двигательной сферы, проявляющимся в направленных поисковых движениях. Лишь в результате ее “встречи” с отве чающим ей предметом она впервые становится способной направ лять и регулировать деятельность. Встреча потребности с пред метом есть акт опредмечивания потребности—“наполнения” ее содержанием, которое черпается из окружающего мира (144, с. 87—88).
Классификации потребностей. Понятие потребности использу ется в трех значениях: как обозначение а) объекта внешней сре ды; необходимого для нормальной жизнедеятельности (потреб ность-объект) ; б) состояния психики, отражающего нехватку че го-либо (потребность-состояние); в) фундаментальных свойств личности, определяющих ее отношение к миру (потребность-свой-' етво).
• Исходя из такого понимания потребностей можно предложить следующую их классификацию (см. первый форзац, слева; 96, с. 121—123).
Потребности также можно разделить на биологические, со циальные и идеальные. .
Биологические потребности призваны обеспечить индивидуаль ное и видовое существование человека. К числу биологических от-яосится и потребность в экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий, легкий и простой путь к достижению „-своих целей.
Социальные потребности — это потребность принадлежать к ^ социальной группе и занимать в ней определенное место, пользо ваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви. Социальные потребности, сводящиеся к потребности настаивать на своих правах—потребность “для ее184
р
' бя”, противоположны и в то же время взаимодействуют с потреб; ностями выполнять свои обязанности — потребностями “для дру гих”. Силы той и другой потребности контролируются социальны ми нормами их удовлетворения. Эти нормы формируются в результате сложнейшего взаимодействия исторических, экономи ческих, национальных и других факторов.
Идеальные потребности—это потребности познания окружаю. щего мира 9 целом и в его отдельных частностях и своего места в нем, познания смысла и назначения своего существования на земле.
Каждая из трех групп потребностей вызывает соответствующие виды деятельности: материальную (производственную), социаль но-политическую и духовную.
В свою очередь указанные виды потребностей делятся на по требности сохранения и потребности развития. Потребности со хранения удовлетворяются в пределах социальных норм, а потреб ности развития, как правило, превышают эти нормы (222).
Трансформация потребностей. Трансформация потребности во внешнее поведение проходит ряд ступеней “опредмечивания”. В основе мотивации лежит физиологический механизм активирова-иия хранящихся в памяти следов тех внешних объектов, которые способны удовлетворить имеющуюся у организма потребность, и следов тех действий, которые способны привести к ее удовле творению. Не существует мотивации без потребности.
На основе врожденного и, главным образом, ранее приобре тенного индивидуального опыта происходит прогнозирование не только предмета удовлетворения потребности, но и вероятности (возможности) получения или избегания жизненно важного фак тора, если последний вреден для человека. Эту оценку человек производит, сопоставляя информацию о средствах, предположи тельно необходимых для удовлетворения данной потребности в ' данных обстоятельствах, с наличной информацией о средствах, которыми он реально располагает. Подобная оценка может про исходить как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне, а ее интегральным результатом является эмоция — отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности и вероят ности ее удовлетворения в данный момент. Низкая вероятность ведет к возникновению отрицательных эмоций, которые человек стремится ослабить, предотвратить. Возрастание вероятности
• удовлетворения по сравнению с ранее имевшимся прогнозом по рождает положительные эмоции, которые человек стремится уси лить, продлить, повторить.
Различные потребности характеризуются разными предельны ми сроками их удовлетворения. Удовлетворение биологических потребностей не может быть отложено на продолжительное время. Удовлетворение социальных потребностей ограничено сроками че ловеческой жизни. Достижение идеальных целей может быть отнесено и к отдаленному будущему. Шкала удаленности целей получила отражение в обыденном сознании как “размер души”,
189
который может быть и большой, и мелкий. Человек, отказываю щийся от достижения удаленной цели в пользу ближайшей,— это малодушный человек. Великодушен тот, кто отклоняет легко до стижимую цель ради удовлетворения более высокой потребности.
Для того чтобы потребность трансформировалась в действие, • в поступок, недостаточно ее актуализации, она должна быть уси лена волей. Если выраженность и соотношение основных потреб ностей представляет “ядро” личности человека, то в действиях проявляется его характер (222, с. 13—40).
Уровни и формы познавательной потребности. Первый, началь ный уровень этой потребности — это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует прежде всего на новизну сти мула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент позна вательной потребности.
Следующий уровень — потребность в знаниях (любознатель ность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потреб ность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.
На высшем уровне познавательная потребность имеет харак тер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.
Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, си стематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).
Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправлен ной творческой деятельности.
Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познава тельной деятельности (270, с. 247—250).
Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побужда ется разнообразными потребностями. В процессе обучения учи телю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в младших классах—его любознательно сти, в средних и старших — потребности в творческой деятель ности.
Потребность, “находя” предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятель ность.
1V.4. Мотивация
Мотив как предмет деятельности. Предмет деятельности есть ее действительный мотив. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так
186
и существующим только в воображении, мысли. Главное, что за . ним всегда стоит та или иная потребность (144, с. 102).
Переживание, являющееся источником действия, побуждени ем к нему, выступает как его мотив. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида (217, с. 152).
Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; эти мотивы называются смыслообразующи-ми. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побу* дительных факторов (положительных или отрицательных)—по рой остро эмоциональных, аффективных,— лишены смыслообра-зующей функции; условно их называют мотивами-стимулами (144, с. 202).
Ценностные ориентации. Ориентация человека на определен ные ценности возникает в результате их предварительной поло жительной оценки. Однако об ориентации на ту или иную цен ность можно говорить только'тогда, когда субъект запроектиро вал в своем сознании (или подсознании) овладение ею. А это человек делает, учитывая не только свои потребности, но и свои возможности. Для отдельных индивидов путь формирования цен ностных ориентации может быть не от потребности к ценностям, а прямо противоположный: перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек мо жет тем самым закладывать в себе основы новой потребности, которой раньше у него не было (72, с. 12—18).
Мотив и поведение. Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъ ективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и потребностей, действующих в одном направлении с основной потребностью. И лишь затем он на основании мотива (значимости, ценности, смысла), который имеет для субъекта данное поведение и "переживается как субъ ективное основание решения действовать так, а не иначе, субъ ект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности (93, с. 89—91).
Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее кон фликтным смыслом, есть поступок. Героический поступок — это такой, когда человек совершил что-то, одновременно преодолевая страх, инстинкт самосохранения, общественное давление и т. п. Бесчестный поступок — это тоже преодоление, но уже собствен ных нравственных запретов (231, с. 107).
Механизмы формирования мотивации. Формирование созна тельно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образо187
вании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся, им пульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начи нают выступать уже не как внутренние по отношению к лично сти человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.
Формирование мотивации имеет два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой дея тельности- и взаимоотношений избирательно актуализируют от дельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования “снизу вверх”.
Второй процесс (механизм “сверху вниз”) заключается д ус воении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуж дений, целей, идеалов, содержания направленности личности, ко торые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и ко'торые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально дейст вующие.
Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма (22, с. 73—74).
Побуждение. Один из самых удивительных парадоксов разви вающейся личности состоит в своеобразном преодолении неодина ковости времени. Побуждение (цель, стремление, потребность, иде ал) фиксирует желательное будущее состояние действительности, которого еще нет в наличии. Побуждение заключает в себе про тиворечие между нежелательным настоящим и желательным бу дущим (23, с. 27).
Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мо-тивационным факторам: 1) прямой конечный результат деятель ности; 2) мотивации вознаграждения; 3) подневольное поведение:
избежать репрессий путем подчинения силе; 4) привлекательность самого процесса деятельности (72, с. 135—139).
Полимотивированность. Реальная деятельность всегда бывает полимотивированной. При этом: 1) все мотивы деятельности опре деленным образом иерархизированы; 2) мотивы проявляют себя не независимо друг от друга, а взаимодействуют между собой;
3) некоторые мотивы могут выступать в отрицательной форме.
Для того, чтобы деятельность приносила удовлетворение и на слаждение, нужно, чтобы объективное значение деятельности и ее личностный смысл не расходились: если деятельность направлена на созидание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности. Нужно также, что бы процесс деятельности приносил наслаждение (72, с. 135—139).
Аффективно-детерминированная внутренняя мотивация. Появ ление того или иного стимула создает предвидение возможного удовлетворения, которое запускает и поддерживает последова тельность актов, направленных на цель. Такими- стимулами могут
188
быть: влечения; аффекты (эмоции); внутренняя потребность в чувствах компетентности и уверенности в себе.
Предвидение возможного удовлетворения заставляет человека ставить себе цели, которые, как он ожидает, приведут к возна граждению и, таким образом, к удовлетворению, предположение о котором возникло раньше. Цель обеспечивает направление по ведения, которое заканчивается при достижении цели. Внутрен няя мотивация и ееть потребность в чувстве уверенности в своих силах и намерениях.
, На внутреннюю мотивацию влияют следующие условия или ситуации: 1) внутренняя мотивация снижается при переходе при чин (условий, событий), вызвавших эту мотивацию, от внутрен них к внешним; 2) внутренняя мотивация увеличивается с уси лением уверенности человека в своих силах; 3) положительная обратная связь (одобрение или похвала) усиливает внутреннюю мотивацию у мужчин и снижает у женщин, ибо контролирующий аспект положительной обратной связи играет для женщин боль шую роль, чем для мужчин (276, с. 99—123).
Интерес. Интерес — это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на опреде ленном предмете. Интерес проявляется в направленности вни мания, мыслей, помыслов; потребность—во влечениях, желаниях, воле. Потребность вызывает желание обладать предметом, инте рес—ознакомиться с ним. Интерес—мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлека тельности. Когда интересы не получают пищу или их нет, жить скучно (216, с. 630—631).
Для того чтобы возбудить интерес, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направ лении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели. Интересный учебный предмет—это и есть учебный предмет, ставший “сферой целей” учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом (144, с. 297).
Для образования интересов существенное значение имеют как начальный этап — возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшее его развитие. С одной стороны, особенности объекта, их яркость, сила влияют на возникновение внимания. С другой— такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствитель ность, подвижность нервных процессов, также влияют на актив ность- отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием определенных предпосылок способностей, так и стиму лированием, положительным отношением, поощрением.
Высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, опре деленной ситуации, но это повторение должно сопровождаться эмо циональным подкреплением—как организуемым со сторо ны, так и образующимся в зависимости от сознания успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей (129, с. 24—25).
189
Интерес-возбуждение как мотив. Причинами интереса на со знательном уровне может быть новизна объекта или его .измене ния. Но интерес может быть вызван и воображаемыми объекта ми—образами—целями, обладающими способностью вызвать интерес и меняющимися в процессе действий индивида, направ ленных на их достижение. Достижение объекта-цели, который хо тя бы приблизительно соответствует образу-цели, обычно приво дит к переключению интереса на другие образы-цели.
Интерес-возбуждение — это чувство захваченности, зачарован-ности, любопытства. У индивида, испытывающего интерес, возни кает желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем получения новой информации и подойти к лицу или объекту, воз будившему интерес.
Интерес управляет деятельностью ребенка с самого начала его жизни. Предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому оказывает решаю щее влияние на развитие способности ребенка к переживанию интереса. Только интерес может удерживать внимание, смещаю щееся с одной детали объекта на другую, достаточно долго для того, чтобы ребенок мог воспринять всю сложность и единство объекта, не позволяя ему отвлекаться на множество побочных раздражителей. Без такого фокусирующего интереса на опреде ленных объектах внимание ребенка может беспорядочно блуж дать.
Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую дея тельность, указывает на две ее фазы — первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот инте рес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фа зе — фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей, возникших на первой фазе. Тяжелая работа по созданию конечного продукта творчества неизбежно приводит к периодам подавленности и разочарования. Поэтому мотивационная сила устойчивого интереса имеет решающее значение для преодоления препятствий к творчеству.
У ребенка имеется большое разнообразие ориентации, форми рующихся на основе интереса. Ребенок может сначала заинтере соваться объектами (предметная ориентация), идеями (интел лектуальная ориентация) или людьми (социальная ориентация). При любом виде ориентации он может проявить себя как человек думающий, действующий или придающий больше значения эмо циональному переживанию, чем мысли и действию. Американский психрлог К. Изард составил следующий перечень причин и след ствий интересов.
Причинами интереса могут быть:
Чувства; 1) личного участия, ответственности, чувство, что можно чего-то достичь; 2) познания, получения нового знания;
190
3) любопытства; 4) ощущения активности, энергии; 5) чувство, что ты нужен; 6) наслаждения чем-либо; 7) другие.
Мысли: 1) привлекающие ясностью, эффективностью, логич ностью; 2) связанные с желанием получить новые знания; 3) об определенном лице; 4) о форме деятельности; 5) о жизни и бу дущем; 6) о личных достижениях или выгодах; 7) о приятных людях и формах деятельности; 8) о том, что ты нужен” 9) об учеб ном предмете и связанных с ним вопросах; 10) другие.
Действия и отношения: 1) реализуемые совместно с опреде ленным лицом; 2) приятное действие; 3) успешное действие;
4) новое, творческое действие, открытие чего-либо; 5) интересные вещи; 6) что-то, представляющее собой трудную задачу; 7) рабо та с энтузиазмом; 8) другие.
Следствия интереса:
Чувства: 1) желание выучить, овладеть знанием; 2) личное участие, ответственность; 3) интерес-возбуждение как таковой;
4) напряженность, активность, энергичность; 5) уверенность в се бе, довольство собой; 6) задумчивость, вдохновение; 7) другие.
Мысли: 1) ясное, быстрое, логичное мышление; 2) о новых предметах;, 3) о желании выучить, приобрести знание; 4) о воз можных достижениях или выгодах; 5) об увлекательных и при ятных вещах; 6) другие.
Действия: 1) изучение, приобретение знания, участие в чем-то и достижение чего-то; 2) очень удачное выполнение дей ствия” 3) удовлетворение собой; 4) какое-то важное действие;
5) другие действия.
Побуждения, не усиливаемые эмоциями, не будут мотивиро вать учение или поддерживать тот или иной вид поведения. Эмо ции могут не только усиливать побуждения, но и ослаблять или вовсе подавлять состояние побуждения (88а, с. 189—208).
Мотив и смысл. Смысл выражает отношение мотива деятельно сти к непосредственной цели действия.
Сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для человека. Смысл действия • меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содер жанию действие может оставаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Одно и то же действие, входя в разномотивированные Дея тельности, приобретает разный смысл.
Смыслу не учат — смысл воспитывается. Проблема сознатель ности учения есть проблема того смысла, какой приобретают для ребенка усваиваемые им знания. То, чем становятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться (144, с. 278—281).
Мотивационный конфликт. Существует три основных варианта такого конфликта:
1. Ребенок находится между двумя привлекательными для не го объектами (положительными валентностями). Скажем, он дол жен выбрать между пикником и игрой со своими товарищами.
т
В таком типе конфликтной ситуации решение достигается обычно относительно просто. Однако после произведенного выбора достиг нутая ребенком цель кажется ему гудшей, в результате чего про исходят колебания.
2. Иногда ребенок сталкивается с объектом, который и притя гивает, и отталкивает его в то же время. Например, он хочет влезть на дерево, но боится. Такая ситуация играет важную роль в случаях, когда поощряется действие (например, выполнение школьного задания), которое ребенок не хочет выполнять.
3. Третий тип конфликтной ситуации имеет место тогда, когда ребенок находится между двумя отрицательными валентностями, например когда пытаются с помощью угрозы наказания побудить делать задачу, которую он не хочет делать (138а, с. 128—130).
IV.5. Мотивация учения
Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его пережи вании (216, с. 604).
Структура учебных мотивов. Учебная деятельность всегда по-лимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внеш ние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мо тивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жиз ни, процесс учения как возможность общения, похвала от значи мых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними мо ментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение;
процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради ли дерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко вы ражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.
Одной из основных задач учителя является повышение в струк туре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения (178, с. 129—132).
Классификация мотивов учения. Здесь выделяют две основные группы мотивов.
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика по буждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть зна ниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;
2) мотивы, связанные с самим процессом учения: учени192
ка, побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе ре шения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. —
II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответст венности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;
б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для бу дущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и само совершенствования (получить развитие в результате учения);
2) узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение, хо рошие отметки (мотивация благополучия); б) желание быть пер вым учеником, занять достойное место среди товарищей (пре стижная мотивация);
3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация из бегания неприятностей) (166, с. 15—16).
Развитие внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель
учения.
Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. По этому в мотивационном развитии учащегося следует .учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.
Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогиче ской практике родителей и учителей часто используются такие “педагогические подкрепления”, которые приводят к регрессу мо тивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное вни мание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оцен ки, материальное поощрение и использование престижных цен ностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей.
Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и ком форта.
Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педаго гических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому не обходимым условием развивающего сдвига мотива на цель явля ется расширение жизненного мира школьника (178, с. 136—138).
Мотивация достижения. Поведение, ориентированное на дости жение, предполагает наличие у каждого человека мотивов дости жения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тре вожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо моги13 Заказ № 1417 • 193
вом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В" принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятель ности, а мотив избегания неудачи — с тревожностью и защитным поведением.
Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по -трудности или слегка завы шенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже до- • стигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к эстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие — нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.
После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на дости жение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неуда чу, напротив, переоценивают свои успехи.
Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо за ученных навыков (наподобие тех, что используются при сложении пар однозначных чисел) работают быстрее, и их результаты сни жаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается (275, с. 16, 119; 256а, с. 270, 279—281).
Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, толь ко учащиеся со средними способностями будут очень сильно моти вированы на достижение и(или) избегание неудачи. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет силь ной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или “слишком легкой”, или “слиш ком трудной”.
Что же произойдет, -если классы будут организованы по прин ципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми-способностями будут находиться в одном и том же классе, повысится и их интерес в достижении успеха, и тревож ность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах повышается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти уча щиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода s гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобла дает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовле творенными в атмосфере большего соревнования в классе, одно родном по способностям (274, с. 255—256).
IV.6. Общение
Общение является таким процессом взаимодействия лю дей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на мысли, состояния и чувства друг друга.
У разных людей разные способности общения. В то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, без особых уси лий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие вносят в свои взаимо отношения с людьми напряженность и провоцируют у последних отрицательные эмоции ,(31, с. 65).
Взаимоотношения и общение. Объективные отношения, в ко торые люди вынуждены вступать в процессе своей жизнедеятель ности, и субъективное отражение данных отношений в виде мыс лей и чувств (субъективные отношения) составляют два основных слоя межличностных отношений.
Взаимоотношения — это специфический вид отношения чело века к человеку, в котором имеется возможность одновременного или отсроченного ответного личностного отношения, а общение — это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются и формируются межличностные взаимоот-шения (111, с. 10—17).
Общение и деятельность. Общение следует рассматривать и как сторону любой совместной деятельности (поскольку сама дея тельность есть не только труд, но и общение в процессе труда), и как особую деятельность.
В общении можно выделить три ваимосвязанные стороны;
коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуника тивная сторона состоит в обмене информацией. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между об щающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идея ми, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и уста новления на этой основе взаимопонимания (16, с. 95—98).
В онтогенезе общение является первичной, доминирующей фор мой отношения ребенка к окружающей среде. Эта форма пред полагает прежде всего понимание со стороны другого субъекта (в первую очередь матери), которая затем заменяется формой, предполагающей взаимопонимание, т. е. ребенок не просто выра жает свои желания, но и учитывает желания других людей, от которых зависит реализация его собственных.
Постепенно ведущая роль переходит от общения к предметной деятельности.
Предметная деятельность реализует такое отношение к миру, которое исключает понимание, заботу или любовь со стороны объекта деятельности. Объект деятельности — вещь неодушевлен13* 195
ная,.он равнодушен к. желаниям ребенка, к его существованию и существует независимо от ребенка.
Для того чтобы использовать предмет или уберечься от опас ности, связанной с ним, необходимо изучить его. Это изучение происходит путем воздействия на предмет. Если при общении наиболее сильным воздействием была демонстрация желания, то теперь проявление желания не только бессмысленно (предмет не воспринимает желания), но может даже помешать изучению. Чем беспристрастнее будет исследование, тем лучше проявится соб ственная природа предмета. Таким образом, предметная деятель ность формирует у ребенка объективное отношение к миру. Од нако предметное, объективное отношение к миру не вытесняет от ношение к миру как субъекту.
Движущей силой детского развития является противоречие между двумя отношениями ребенка к миру — между формой об щения, которую он может, хочет или должен осуществить, и фор мой предметной деятельности, которая ему доступна или которая ему или от него требуется (90, с. 114—117).
Общественные и межличностные отношения. Каждый индивид выполняет много различных социальных ролей, т. е. фиксирован ных,позиций в системе общественных отношений, определенного нормативного образца поведения, ожидаемого от каждого, зани мающего эту роль. Общественные отношения являются безлич ностными, когда взаимоотношения между людьми определяются лишь теми социальными ролями, которые они занимают, без учета особенностей их исполнения.
Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социаль ной роли вызывает в других членах группы ответные реакции и тем самым в группе возникает система межличностных отно шений.
Важнейшая черта межличностных отношений — их эмоцио нальная основа. Это значит, что межличностные отношения воз никают и складываются на основе определенных чувств, рождаю щихся у людей по отношению друг к другу. Эти чувства могут быть конъюнктивными — сближающими, объединяющими людей в дизъюнктивными—разъединяющими их (16, с. 83—86).
Социальная роль, Социальная роль понимается как безличная норма, не зависящая от личных свойств выполняющих ее инди видов. Хотя требования, предъявляемые к человеку ролью, дале ко не всегда формулируются однозначно, как в воинском уставе или должностной инструкции, они тем не менее вполне объектив ны. При исследовании личности словом “роль” обозначают опре- . деленный аспект, часть, сторону деятельности личности. Роль всегда в той или иной степени интериоризована, т. е. усвоена лич ностью. Внимание здесь акцентируется прежде всего на том, как сам человек воспринимает, сознает и оценивает ту или иную свою роль, какое место занимает она в его “образе Я”, какой личност ный смысл он в нее вкладывает.
Понятие “социальная роль” как бы связывает деятельность
.196
личности и ее самосознание с функционированием социальной си стемы. Личность не может определить себя безотносительно к системе своих “социальных ролей”; она может сливаться, иденти фицироваться с ними или отстраняться, дистанцироваться от них, даже противопоставлять себя им, но во всех случаях при определении своего “Я” они как бы служат для личности точкой отсчета (114, с. 41—44).
Межличностные отношения и тревожность. Возрастание тре вожности обусловлено главным образом сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как че ловека оценивают другие. Расхождения в оценках, данных чело веком самому себе и полученных им от других, являются важным источником тревожности.
Субъективно тревожность переживается как неприятное состоя ние, сопровождающееся мрачными предчувствиями и ощущениями страха. К физиологическим симптомам тревожности относятся сердцебиение, потливость, тремор и целый ряд других телесных проявлений. Источником возникновения тревожности считается восприятие угрозы “Я”.
Предполагается, что тревожность будет высокой в той мере, в какой значимые другие склонны, по мнению индивида, судить о нем отрицательно, относиться к нему критически и с неодоб рением.
Низкая самооценка, видимо, связана с высокой тревожностью. Иначе говоря, тревожность возрастает тогда, когда индивид ощу щает свою неадекватность или неэффективность в повседневной жизни.
Тревожность будет высокой и тогда, когда субъективно вос принимаемая оценка других не согласуется с самооценкой и носит по сравнению с ней более негативный характер. Здесь тревож ность, по всей вероятности, порождается угрозой самооценке (26а, с. 242—243).
Интимно-личностное общение. Наряду с познавательным и де ловым общением существует интимно-личностное общение, содер жанием которого выступает соучастие партнеров в проблемах друг друга, возможность разделить с другим свое духовное и ,практическое бытие. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивает ся пониманием мыслей, чувств и намерений другого, эмпатией. Благодаря соучастию в интимно-личностных отношениях проис ходит самоактуализация индивида, чему в наибольшей степени способствуют высшие формы интимно-личностного общения — дружба и любовь (56, с. 123).
Удовлетворение потребности ребенка в эмоциональном контак те. Ребенок стремится к эмоциональному контакту особенно на стойчиво тогда, когда первоначальный постоянный интерес окру жающих к нему начинает угасать, когда взрослые, привыкшие к его присутствию или отвлеченные другим ребенком, начинают бо лее явно заниматься своими делами. Тогда в поведении ребенка
197
Появляется негативизм, капризы, благодаря чему ему обычно удается обратить на себя внимание окружающих. У ребенка бо лее старшего, школьного возраста неудовлетворение этой потреб ности может выразиться в стремлении занять привилегированное положение в группе сверстников, вызвать их уважение паясни чаньем или образцовой учебой. Ребенок тогда более действенно концентрирует на себя внимание, возбуждая зависть или удивле ние товарищей или вызывая интерес учителей.
Проявлением потребности в контакте может быть также сопер ничество. Известно, как легко побудить детей к взаимному сорев нованию. В подобных случаях часто говорится, что таким обра зом проявляется “стремление к власти”. Это, видимо, не лишено оснований, ибо для разного рода проявлений стремления к власти характерно также то, что чем большего успеха удается кому-либо достигнуть, тем больше людей интересуются героем, проявляя к нему эмоциональное отношение. Примеры из консультационной практики также свидетельствуют о том, насколько сильно это стремление вызывать интерес у окружающих: телесное наказание, примененное тогда,"когда это стремление приобретает антиобще ственные формы, не затормаживает, а даже как бы усиливает его. Это особенно часто наблюдается у детей, родители которых эмоциональный контакт с ребенком ограничивают наказанием. Эти наказания каким-то образом удовлетворяют потребность в эмоциональном контакте, если только они не применяются хлад нокровно, равнодушно. В таких условиях это является единствен ным, хотя и противоестественным способом удовлетворения по требности в эмоциональном контакте.
Можно допустить, что эмоциональный контакт отнюдь не обя зательно должен быть контактом, окрашенным положительным чувством, приятностью. Контакт, который ощущается как положи тельный, т. е. не причиняющий неприятностей, не вызывающий неприятных переживаний, таких, например, как при наказаниях, наиболее полезен с точки зрения развития личности. Но когда он невозможен, тогда ребенок пытается обратить на себя внимание любым доступным ему способом. Это явление имеет особое зна чение в современной культуре, когда интерес к детям пробужда ют скорее их выходки, а не их примерное поведение (“Награда послушанию была бы слишком деморализующей; послушание— это обязанность ребенка”,—говорил один педагог).
Когда невозможно удовлетворить потребность в эмоциональ ном контакте, дети, которые до того времени не испытывали в этом затруднений, ощущают чувство отверженности; в некоторых случаях это может привести к деформации личности, проявляю щейся в разного рода комплексах. Бывает, например, что на почве чувства отверженности возникает комплекс, который можно было бы назвать “комплексом Золушки”. Это название более точно по сравнению с “комплексом неполноценности”, поскольку дети, да же когда они открыто выражают убеждение в собственной непол ноценности и делают это довольно часто, в глубине души его не
198
разделяют. Ребенок, имеющий “комплекс Золушки”, уже согла сился с виду с тем, что он хуже других, глупее или менее красив, но можно легко доказать, что он все время верит в какое-то чудо, в какую-то добрую фею, которая в один прекрасный день все изменит (1876, с. 162—163, 166—169).
Гуманные отношения детей. У детей 8—11 лет сострадание к другому ребенку при его наказании и сорадование при его на граде не зависит от степени выраженности симпатии к этому ре бенку (его высокого или низкого социометрического статуса).
В подростковом возрасте соотношения между эмоционально-оценочными и личностно-смысловыми отношениями детей меня ются: тот, кому отдаются социометрические выборы, в полной ме ре испытывает и сострадание, и сорадование товарищей, а тот, к кому не испытывают симпатии, оказывается в положении “коз ла отпущения”. Происходит четкое разграничение гуманного от ношения к ребенку в зависимости от наличия или отсутствия сим патии к нему (1, с. 30—34).
Эмпатический способ общения. Быть в состоянии эмпатии оз начает точно воспринимать внутренний мир другого с сохранени ем эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения “как будто”. Так, ощуща ешь радость или боль другого, как. он их ощущает, и воспринима ешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок “как будто”: как будто это я радуюсь или огорчаюсь.
Эмпатический способ общения с другой личностью имеет не сколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир дру гого и пребывание в нем “как дома”. Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям другого — к стра ху или гневу, или растроганности, или стеснению, одним словом, ко всему, что испытывает он или она. Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценива ния и осуждения. Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает. Но при этом отсутствуют попытки вскрыть совер шенно неосознаваемые чувства, поскольку они могут оказаться трав-< мирующими. Это включает сообщение ваших впечатлений о внут реннем мире другого, когда вы смотрите свежим и спокойным взглядом на те его элементы, которые волнуют или пугают вашего собеседника. Это подразумевает частое обращение к другому для проверки своих впечатлений и внимательное прислушивание к получаемым ответам. Вы доверенное лицо для другого. Указы вая на возможные смыслы переживаний другого, вы помогаете ему переживать более полно и конструктивно. Быть с другим та ким способом означает на некоторое время оставить в стороне свои точки зрения и ценности, чтобы войти в мир другого без предвзятости. В некотором смысле это означает, что вы оставляе те в стороне свое “Я”. Это могут осуществить только люди, чув ствующие себя достаточно безопасно в определенном смысле: они знают, что не потеряют себя в порой странном или причудливом
199
мире другого и что смогут успешно вернуться в свой мир, когда аадотят.
Быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, сильным и в то же время—тонким и чутким (212а, с. 235—237).
Стереотипы в познании человека человеком. Одним из цент ральных факторов, обусловливающих высокую продуктивность общения, .является способность человека адекватно отражать лич ностные и индивидуальные особенности окружающих людей.
Вместе с тем в процессе познания людей, обычно не осознавая этого, пользуются заимствованными, стереотипными представле ниями о личностных свойствах людей. Такие представления часто оказываются неадекватными, что связано с тенденцией стереоти пов к устойчивости, неполной представленности в них существен ных признаков и пр. Стереотипы восприятия могут быть нацио нальными, этническими, ролевыми, половыми, возрастными, ста тусными и др. (213, с. 69—75).
Способность проникать во внутренний мир другого человека. Способность с помощью воображения проникать в состояние дру гого человека формируется у человека постепенно, и развита она у разных людей неодинаково. Здесь можно выделить несколько уровней.
Первый (низший) уровень. Воображение в этом случае пас сивно. Общаясь с другим человеком, индивид проявляет своеоб разную слепоту к переживаниям, мыслям другого человека.
Второй уровень—неупорядоченная, эпизодически проявляю щаяся деятельность воображения. Основная его особенность — возникновение по ходу общения отдельных отрывочных представ лений о переживаниях другого человека.
Третий уровень характеризуется проявлением у личности спо собности к мысленному воссозданию переживаний другого чело века не только в отдельных ситуациях, а на протяжении всего взаимодействия с ним (31, с. 189—202).
Понимание учащимися своих сверстников. Изменения в пони мании личности сверстника по мере взросления характеризуются следующими особенностями: 1) увеличение количества фиксируе мых качеств сверстников; 2) уменьшение количества фиксирова ний особенностей поведения через отрицание у них негативных поступков (“не грубит” и т. д.); 3) уменьшение количества фикси рования негативных черт; 4) увеличение числа попыток охаракте ризовать личность в целом.
Девочки чаще, чем мальчики, дают негативные характери стики другим людям, чаще характеризуют сверстников с пози ций своих “романтических” идеалов, стремятся охарактеризо вать их как личности в целом, прогнозируют развитие лич ности другого человека. Более низкие, сравнительно с девоч ками, показатели понимания личности сверстников у мальчи ков отрицательно сказываются на их взаимоотношениях с ок ружающими людьми (119, с. 170—172).
206
V.ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
V.I. Цели и задачи воспитания
Сущность воспитания. Воспитывать—это в значительной степени означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определенные отношения данной лич ности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера (12, с. 79).
Воспитание есть процесс сознательного развития личности, раз носторонне образованного и гармонически развитого человека. Хотя главная цель воспитания выглядит как воздействие одного на другого, воспитание необходимо прежде всего самому воспи-туемому.
Человека с точки зрения воспитания следует рассматривать как живое существо, формы существования которого не исключи тельно врожденны, а передаются социальным путем и поэтому могут быть изменены. Человека следует воспринимать как суще ство, которое обладает возможностями формировать свое поведе ние и строить свою жизнь в пределах человеческого сообщества.
Воспитание—это в значительной мере подражание. Поэтому воспитание не даст положительного эффекта, пока в жизни взрос лых молодежь будет видеть расхождение между лозунгами и реальностью, между словом и поведением, пока она будет видеть вокруг себя людей, пользующихся незаслуженными привилегиями.
Наставник воздействует на ученика подсознательно, отождест вляясь (или не отождествляясь) с некоторой эталонной для .уча щегося личностью. Нет ничего удивительного в том, что учитель в каждом жесте, выражении лица, в работе, в одежде, в стиле жизни, в общих морально-этических установках, в политических взглядах оставляет в психологии ученика свой индивидуальный вклад, как бы печать своей личности.
Цели воспитания обеспечивают индивиду свободу в смысле его самостановления как личности. Поэтому есть основания говорить о последующей эмансипации от воспитателя как об одной из целей воспитания. Однако организационные формы воспитания объек тивно и субъективно не допускают полного равенства партнеров по воспитанию. Обучаемый подвержен односторонней критике со стороны обучающего, сохраняется известная зависимость обучае мого от обучающего. Поскольку полное исключение неэквивалент ности соотношения сторон де представляется реалистическим, то становится актуальной проблема компенсации превосходства учи201
теля. Одним из средств такой компенсации является речь учителя, построенная на демократических, уважительных, равноправных началах (113, с. 103—110).
В конечном счете воспитывает учеников то, что они сами дела ют, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самодеятельность ученики изменяются, воспитываются (51, с. 195).
Цели воспитания и образования. Целью воспитания является создание положительных интересов и угашение нежелательных (54, с. 34).
Воспитание призвано формировать тех, кто будет творчески изменять и преобразовывать существующее наличное бытие. Поэто му воспитание в своих целях не может просто следовать тенден циям наличного бытия. Вместе с тем оно не может и не следовать им, поскольку они в основном определяют ближайшее будущее, в котором должны жить воспитуемые. Не видя противоречивости этих целей, многие педагоги возлагают надежды на воспитываю щий эффект обучения предметом школьного курса.
В действительности перед современной школой стоит двойст венная цель: с одной стороны, формирование личности школьника, способной к творчеству, а с другой стороны, подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное произ водство.
Конечно, можно поступить так, как фактически поступает в большинстве случаев общеобразовательная школа, считающая своей основной целью освоение учащимися некоторой суммы зна ний, умений и навыков. При этом воспитание их как личностей подразумевается, но как нечто второстепенное, и обычно выносит ся во внеурочное время. Между тем школа, работающая на буду щее, должна быть ориентирована на воспитание личности школь ников. По отношению к цели развития личности задачи научного образования, приобретения профессии и т. п. должны рассматри ваться как средства, помогающие ее достижению.
При этом следует иметь в виду, что научное образование само по себе может и не формировать личность ученика. Поэтому очень важно, чтобы иерархия целей воспитания и обучения была осознана самим воспитуемым. Осуществление себя как личности, самовоспитание в себе личности должно восприниматься школь ником как сверхзадача, по отношению к которой цель научного образования, необходимая сама по себе, выступает как средство.
Основными путями формирования школьника как творческой личности является, во-первых, становление его как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как пе ред своим будущим, зависящим от его действий в настоящем. Во-вторых, непосредственно общение с нравственной личностью. Учи тель должен стать лицом доверенным, только тогда он сможет стать нравственно ответственным (20, с. 54—96).
202
Воспитание и обучение. Методы воспитания принципиально от личны от методов обучения. Обучение есть передача знаний, тре бующая активности сознания обучаемого. Цель обучения состоит в том, чтобы эти знания были восприняты, поняты, закреплены и реализованы в практике, в деятельности.
Воспитание же есть формирование общественно ценных по требностей. Оно до сих пор остается преимущественно искусством и во многом напоминает деятельность художника. Ведь каждый воспитуемый—уникальная, неповторимая личность, а процесс ее формирования действительно во многом похож на изготовление единственного в своем роде “произведения” ума и таланта вос питателя.
Если обучение есть формирование сознания, то воспитание главным образом адресовано к подсознанию. Воспитанность пред полагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежания наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регулято рами действий и поступков (222, с. 144).
Технология" воспитания. Она в основном сводится к следующему.
1. Необходимо понять воспитываемого как особую индиви дуальность, сложившуюся у него структуру потребностей, какие из них доминируют, а какие хронически неудовлетворены, не вооружены разумнымыи способами их удовлетворения и в силу их неудовлетворенности трансформировались в социально непри емлемое поведение.
2. Бессмысленно объяснять многократно воспитуемому полез ность и целесообразность тех или иных норм удовлетворения сво их потребностей. Надо вооружить его знанием тех средств, кото рые обеспечивают успешное удовлетворение социально ценных побуждений. С помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприем лемыми мотивациями.
Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерар хию мотивов, ибо любой потребности может противостоять только другая потребность.
3. Поскольку непосредственным “трансформатором” структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в свою очередь, связаны с успешным удовлетворением этих потребностей, вооруженность субъекта средствами удовлетворения этих потреб ностей—первейшая забота воспитателя. Не общения, не сопере живания, не духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, а реальной помощи в повышении своей воору женности способами удовлетворения социально ценных потреб ностей. Только элементы творчества, интуиции сообщают труду , и учению привлекательность до получения конечного результата (222, с. 145—147).
Изучение и воспитание ребенка. Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их,—таков
203
путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей.
Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, фор мироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения. Но в то же время без зоркости к внутреннему содер жанию действий ребенка деятельность учителя обречена на без надежный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей—соблюдение или несоблюдение ими определен ных правил, совершение или несовершение определенной ошиб ки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу совершенно различными поступками.
Учитель, который строит свою работу с учетом только внеш ней, формальной характеристики поведения учащегося, не рас крывая его внутреннего содержания, по существу не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, ре зультативно отвечающих моральным нормам, определенным пра вилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуа ции эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка.
Основным инструментом, посредством которого учитель на правляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего за висит смысл задания для ребенка. При необеспечении мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ре бенка может резко разойтись с его объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя (217, с. 183—188).
V.2. Учение школьника
Определение. Учение является своеобразным видом дея тельности, в которой цель сдвинута по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществле ния, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неиз бежно связаны и изменения мотивов.
Существуют два вида учения, или способа научения, и два ви да деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на ов ладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осу ществляя иные цели. Учение в последнем смысле не самостоя тельная деятельность, а процесс, включенный в другую деятель ность (например, игровую, трудовую). Научение, доведение до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими спосо бами в том или ином их соотношении.
Действие, выполненное как учеб-ное с целью овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выпол204
ненное не в учебном, а деловом плане с целью получения опреде ленного результата,—это психологически разные действия. В пер вом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате.
Овладение определенной системой знаний, сложившихся в про цессе исторического развития, является и средством, и целью — так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и дру гое—и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.
Но для того чтобы учащийся по-настоящему включился в уче ние, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были бы им не только поняты, но и внут ренне приняты, т. е. чтобы они приобрели значимость для учаще гося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его пе реживаниях (216, с. 599—604). ”
В ходе учения происходит изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, уме ниями и навыками в овладевшего ими. Поэтому деятельность уче ния есть деятельность учащихся по самоизменению путем присво ения элементов социального опыта (92, с. 134).
Учение как процесс. Процесс учения действиям и знаниям включает возникновение состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами и их последующее становление, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифферен-цированности, обобщенности, отношений сочленения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления, уровня осуществ ления, степени автоматизированности, а также разумности, созна тельности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от харак теристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность (92, с. 82—83).
Процесс учения состоит из четырех фаз.
В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: учитель в нагляд ной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.
Во второй фазе психический образ выделяется из психическо го процесса как его возможный результат: идет активное форми рование ходов решения и их тренировка с помощью учителя.
В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза исполь зуется для закрепления и проверки знаний.
Четвертая фаза—синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение (148, с. 166).
Научение. Знания и умения формируются не только при пря мом и специально огранизованном обучении,' но также и в игре, в
205
процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах дея тельности то, что выступает как эффект усвоения, называется на учением (27, с. 127).
Компоненты учебной деятельности. Они включают:
1. Овладение системами знаний и оперирование ими.
2. Овладение системами обобщенных и более частных дейст вий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения. На основе приемов осуществляется овладение уме-, ниями и навыками.
3. Становление целеполагания и мотивов в процессе овладения учащимися знаниями и приемами.
4. Овладение системой обобщенных способов управления сво ей учебной деятельностью.
К структуре учебной деятельности относятся и особенности взаимодействия между ее компонентами: овладение знаниями на ходится во взаимодействии с овладением действиями, приемами, умениями и навыками; усвоение и применение знаний осуществля ется определенными приемами, а овладение приемами опирается на усвоенные знания; овладение знаниями и приемами связано с целеполаганием и с мотивационными факторами (95, с. 38—39).
Учебные действия. Учебная деятельность школьника осущест вляется с помощью следующих учебных действий: 1) преобразо вание условия учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в “чистом виде”; 4) построение системы частных задач, решае мых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата ре шения данной учебной задачи (69, с. 154).
Предмет учебной деятельности. Любое содержание становится предметом учебной деятельности лишь тогда, когда оно прини мает вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей эту деятельность (28, с. 30).
Задача—есть цель, данная в определенных условиях (144, с. 107). Предметная структура учебной деятельности. Продуктом учеб ной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новыми знаниями и способами действий.
Объект учебного процесса имеет составленную двуединую природу: учащийся и содержание усваиваемого знания. Поэтому целью учебной деятельности является соединение составляющих объекта учебного процесса — присвоение учащимися предметного содержания знания.
Ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, мотива учебной деятельности и ее личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отража ющего соотношение мотива и цели его учения.
аоб
Оболочка структуры предмета учебной деятельности включает в.себя условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки.
В зависимости от того, какая мотивация доминирует в учеб ной деятельности—внутренняя или внешняя, схема структуры учебной деятельности имеет либо вид, изображенный на рис. 5а, либо вид, изображенный на рис. 56.
Внутренний круг структуры внутреннего типа (рис. 5а) ото бражает ядро, включающее учебный объект как двуединство объ ективного содержания учения (О) и субъективной сферы его при своения (С), в которых совпадают цели и мотив учения. Через со циализированный личностный смысл (ЛС) ядро предмета смы кается с социальной средой, пронизывающей оболочку и в реша ющей степени определяющей ее компоненты: условия (У), сред ства (Ср), факторы контроля (Кн) и оценки (Оц). В оболочку входят также определенные объективные (V) и субъективные {S) формы внешних мотивов, выполняющих функции условий и средств учебной деятельности, непосредственно связанных с инди видуализированным личностным смыслом (ИЛС).
При доминировании внешних мотивов создается неадекватная инвертированная предметная структура учебной деятельности:
схема переворачивается, происходит перераспределение структур ных элементов ядра и оболочки (рис,-5б). Объект целевого по дведения (учебный предмет) вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (V) составляет непосредственный ин терес субъекта, поэтому он входит в ядро, хотя и не имеет непо средственного отношения к работе над учебной целью. Социали зированный личностный смысл учения (ЛС) вытесняется из ядра и замещается там индивидуализированным личностным смыслом (ИЛС) действия ученика, который в свою очередь втягивает в ядро свой объект, вытесняя непосредственный учебный объект в
207
оболочку. Вместе с замещением целевого объекта (О) из ядра может вытесняться и субъективная сфера присвоения (С): ее ме сто там замещает субъективная сфера удовлетворения внешнего мотива (S). Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив не совпадают, расходятся. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытес няться и учитель как субъект совместной деятельности, как про водник социального личностного смысла учения. При этом он пе рестает быть для ученика таковым, а становится лишь одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и внешнего управления (178, с. 130—132).
Содержание учебной деятельности. Специфической потребно стью и мотивом учебной деятельности школьника является теоре тическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации.
Существенной характеристикой учебной задачи является ов ладение обобщенным способом решения некоторого класса конк ретно-практических задач. Поставить перед школьниками учеб ную задачу—это значит ввести их в ситуацию, требующую ори ентации на общий способ ее разрешения во всех возможных част ных вариантах условий.
Содержательное (теоретическое) обобщение материала суще ственно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешне одина ковых свойств какого-либо многообразия объектов. Содержатель ное обобщение предполагает анализ условий происхождения не которой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений дан ной системы.
Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Метод разверты вания материала, связанный с таким обобщением, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисципли нированность его умственной работе при классификации и описа нии объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской дея тельности ребенка и не создает предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности (68, с. 4—6).
Этапы формирования умственных действий. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и состав ляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризу ется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно (см. также IV.1).
Этап доставления схемы, ориентировочной основы действия. На этом' этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о
208
цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь раскрыва ется перед учащимися содержание ориентировочной основы дей ствия. Учащимся показывают, как и в каком порядке выполня ются все три вида операций, входящих в действие: ориентировоч ные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.
Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обу чения нередко считается, что если ученик понял—значит, он на учился и цель достигнута.
Фактически усвоение действия происходит только через выпол нение этого действия самим учеником, а не путем лишь наблю дения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтап ного формирования умственных действий после первого этапа вы деляется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.
Этап формирования действия в материальном (или материа лизованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, ма териальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.
В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнитель ная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все ти повые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни авто матизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что вы полняют практически.
Этан формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены -в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.
Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания — как проговаривание про себя.
Этап формирования действия во внутренней речи. На этом эта пе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (234, с. 104—108).
Характеристики действия. К числу независимых характери стик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, раз вернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).
Форма действия характеризует уровень присвоенности дейст вия субъектом, меру интериоризации действия. Различают три основные формы действия: материальную (материализованную), внешнеречевую и умственную. ' •
14 Закаэ № 1417 209
Обобщенность действия характеризует меру выделения суще ственных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.
Развернутость действия показывает, все ли операции, перво начально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.
Освоенность действия включает такие характеристики, как лег кость выполнения, степень автоматизированности и быстрота вы полнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каж дой операции, медленно, но постепенно действие автоматизирует ся и темп его выполнения увеличивается.
Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вто ричных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, проч ность (234, с. 57—61).
Формы действия. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм.
Материальное действие—это реальное преобразование объек та с целью установления его свойств. Материализованное дейст вие осуществляется с помощью знаково-символических средств:
схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма дейст вия представляет собой самостоятельный объект усвоения.
Перцептивное действие—это идеальное преобразование реаль ных или знаково-символических объектов в плане восприятия.
Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции:
сообщение чего-либо другому или себе.
Умственное действие—это действие во внутреннем плане, ко торое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.
Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения при чтении за строчкой, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его форми рования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и дейст вие становится идеальным (умственным) (220, с. 7—10).
Обобщение действия. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах — это не обходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориен тировочной основы действий, направленных на анализ этих пред метов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориен тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Слу чаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным призна кам, объясняются так.
210 •
При школьном ооучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят^ в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее прежде всего те характе ристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие это го обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной осно вы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении ^всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств (234, с. 77—78).
Свертывание умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они “имеют ся в виду”, учитываются в процессе мышления, но не актуализиру ются, не становятся предметом осознания.
Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокра щенного действия, возможности воспроизведения выпавших эле ментов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму суще ствования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не суще ствует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.
Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа долж на обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокраще-. ние действия — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функциониру ет только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде (234, с. 80—83).
Умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями “умения” и “навыки”. Большинство психологов и пе дагогов считают, что умение—более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются об ратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
Одни авторы под умениями понимают возможность осуществ лять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характе ризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки пред шествуют умению. ,
Другие авторы под умениями понимают возможность осуществ лять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют
14* 211
навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.
Признаком сформированное™ навыка (или умения) является качество действия, а не его автоматизация: .ведь автоматизиро вать можно и неправильно выполняемое действие.
Имеется два вида контроля за осуществлением действия: ди намический (при интенсивном внимании) и тонический (при ми-. нимальной интенсивности внимания). Первый контроль больше связан с функцией осмысления действия, второй—с функцией слежения за программой действия.
Знание человеком того, что и как надо сделать, образование динамического стереотипа и возникновение чувства уверенности делает не обязательным тщательный и постоянный динамический контроль при сформированном навыке. Автоматизация действий состоит в возможности переключения контроля за действием в ' контроль за результатом действия и в возможности переключения внимания на внешнюю ситуацию.
Умение (навык) —это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством.
Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стиле вое содержание ее, то считывание букв и слов происходит авто матически. Когда .же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но я в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка (91, с. 138—147).
Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его вы полнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означа ет, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (216, с. 553—554).
Приемы учебной работы. Приемы учебной работы характери зуют то, как учащиеся осуществляют учебную деятельность. При емы состоят из действий, объединенных в систему. В зависимости от цели состав приемов является разным, и действия, входящие в прием, по-разному варьируют как по характеру, так и по поряд ку. Приемы (способы) учебной работы подчинены задачам, кото рые включают словесный компонент и заданный материал, напри мер какой-либо наглядный предмет. Задача всегда требует того или иного приема, усвоенного учащимися или нового для них.
Усвоенный прием характеризуется следующим: 1) учащийся может рассказать, из каких действий состоит прием; 2) учащий ся осуществляет перенос приема с обучающих задач на контроль ную (95, с. 29—31).
Перенос приемов учебной деятельности. Переносом приемов называется их использование в новых условиях. Процесс перено212
са—это сопоставление учащимися требований контрольной (но вой) и обучающей задач. Широта переноса—это круг задач, на который переносится прием. Пути (способы) переноса показыва ют, как учащиеся осуществляют перенос. Здесь учащийся для решения новой задачи может использовать прием без его пере стройки либо осуществляет дополнительные действия с приемом, перестраивает его, комбинирует с другими и т. д.
Нахождение новых приемов осуществляется разными путями:
через обобщение ряда приемов, составление приема, обратного усвоенному, и т. д. (95, с. 31—32).
Перенос знаний. Учитель часто может наблюдать, как ученик, решивший данную задачу или усвоивший определенную теорему, не может осуществить перенос, т. е. использовать это решение в других условиях, например, не может применять теорему для ре шения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т. д. не сколько видоизменены..
В качестве одной из причин переноса или непереноса знаний из данной ситуации в другую часто называют варьирование (из менение) условий предъявления задач. Если сильно варьировать условия задач, решение которых основано на одной и той же тео реме, тогда происходит перенос решения из одной задачи в дру гую. И наоборот, без такого варьирования перенос невозможен.
Варьирование условий задач психологически способствует то му, чтобы ученик осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил ее наиболее существенные компоненты и произвел их обобщение. По мере того как он выделяет и обобщает существен ные условия разных задач, он совершает перенос решения из од ной задачи в другую, существенно сходную с первой (42, с. 45— 46).
Подражание. Можно считать установленным, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я еще не умею.
С помощью подражания ребенок не может решать все задачи. Он доходит до известной границы, различной для различных де тей. Если бы подражать можно было всему, чему угодно, то все дети с одинаковой легкостью решали- бы все задачи, рассчитан ные на все детские возрасты.
У ребенка сотрудничество путем подражания есть источник возникновения всех специфических человеческих свойств. С помо щью подражания в процессе сотрудничества со взрослым ребенок подымается на более высокую интеллектуальную ступень. Под ражание, если понимать его в широком смысле,—это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие (52, с. 248—249).
Самоконтроль. Термином “самоконтроль” могут быть обозна чены особые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности, обще21”
ния или самосознания. Центральным звеном самоконтроля явля ется управление содержаниями собственного сознания, тем, что субъект считает частью своего “Я”. При этом могут быть выделе ны два вида контроля: аффективный и когнитивный самоконтроль. В первом случае предметом контроля являются эмоциональные Процессы и побуждения субъекта (чувства и желания). Во вто ром—его собственные представления, мысли.
При сосредоточении и отвлечении внимания процесс самосо знания может иметь дискретный характер, когда интервалы реф-лексирования собственных содержаний сознания перемежаются с интервалами субъективного отсутствия мысли (200, с. 48—55).
Самоорганизация учебной деятельности. Потенциальные воз можности человека могут в полной мере проявиться и реализо ваться лишь при рациональной самоорганизации учебной деятель ности. При этом следует иметь в виду, что способность к само стоятельной учебной работе не имеет непосредственной связи с уровнем развития отдельных познавательных процессов или по" требностно-мотивационных образований и не может быть объяс нена ими.
Под эффективной самостоятельностью понимается умение без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учи теля самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, уме ние организовать отдельные формы работы и всю учебную дея тельность в целом.
Учащихся, у которых эффективная самостоятельность развита хорошо, можно назвать “автономными”, независимыми от посто-' ронней помощи, а учащихся, у которых эффективная самостоя тельность развита плохо или вовсе не развита, можно назвать “зависимыми”.
Учащиеся автономного типа видят основной смысл учебы в приобретении необходимых им знаний и профессиональных уме ний. У них критерии успешности учебы не сводятся к полученным оценкам, хотя и к ним требования высокие. Эти учащиеся счита ют, что успех в учебе значительно и примерно в равной степени зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тща тельно контролируют и оценивают свою деятельность при выпол нении каждого типа задания.
Учащихся зависимого типа можно разделить на две подгруп пы. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успевае мость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную для себя, а учащиеся второй подгруппы оценивают свою учебу как неуспешную.
Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие резуль таты, лишь бы не затрачивать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Брать на себя дополнительную ответст венность они не хотят, так как наличный уровень учебной дея тельности достаточно удовлетворяет сложившемуся у них крите рию успеха—сданным ими экзаменам, удовлетворительным оцен214
кам. Этому способствует уверенность, что очень многое в проверке знаний зависит от случая, от “везения”.
Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оцен ки, и многие из них затрачивают для этого много сил и времени. Однако эти учащиеся не осознают зависимость успехов в учебе от своих личностных качеств, а поэтому они и не пытаются раз вить качества и навыки, способствующие эффективному учебно му труду. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действительно в ней нуждаются, но она должна состоять именно в специальной педагогической коррекции, направленной на раз витие основных умений и приемов самоорганизации учебной дея тельности (120, с. 42—51).
Развитие самостоятельности есть не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Всякое управ ление требует сведений, информации об объекте управления. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе (114, с. 282—283).
В учебно-воспитательном процессе учитель организует учеб ную деятельность школьника. Для развертывания полноценной учебной деятельности, имеющей адекватную учебным задачам , структуру, ученику нужно иметь учебно-познавательный мотив, полную обобщенную ориентировку в задании, определенную опера циональную базу. Все необходимые компоненты в той или иной форме дает учитель, помогая ребенку их “присвоить”. Однако без активности самого ребенка формирование учебной деятельности не происходит. И, более того, усваивая учебный материал и овла девая новыми действиями, ученик трансформирует их так, что в отдельных случаях переработанные понятия приобретают иное содержание по сравнению с заданным учителем, а способ реше ния задачи становится нерациональным, т. е. происходит подме на одного действия другим. Чтобы узнать, как в действительности школьник выполняет учебное задание, учителю часто оказывает ся необходимым вникать в сам этот процесс, не ограничиваясь контролем за конечным результатом.
V.3. Обучение
Определение. Обучение есть система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработан ного в процессе социальной практики: знаний, умений, способно стей, видов и способов деятельности в нормативных для конкрет но-исторических условий показателях. Целью этой деятельности является планомерное и направленное психическое развитие ин дивида. Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Обучающий посредством .общения и других средств организует деятельность обучаемого,
21S
адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполня ет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта совместная внешняя и развернутая деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью самого обучаемого (212, с. 77).
Учение и обучение в широком смысле. Учение — это, в целом, любое изменение в поведении, основанное на опыте и переработ ке поступившей информации. С этой точки зрения начинать учить ся никогда не рано и никогда не поздно.
Обучение—это поставленное на службу сохранения индивида и вида (человеческого), управляемое, стимулами, адаптированное изменение поведения, переработки и накопления информации на базе филогенетически образованных структур. Адаптация к внеш ней среде в процессе обучения может целиком ограничиваться внутренним образом представлений об окружающем мире; при этом результат обучения достигается путем умозаключений. Раз личаются следующие виды обучения: привыкание; первичное за поминание; условные реакции; условные действия (инструменталь ная обусловленность); обучение путем наблюдения и подражания;
обучение путем познания (83а, с. 9—55).
Три типа задач обучения. В правильно построенном обучении мы встречаемся с тремя типами задач. Задачи первого типа (Л-за-дачи) означают обучение навыкам выполнения какого-то действия, например, писать грамотно, ориентироваться по карте, и т. д. За дачи второго типа (5-задачи) требуют умения отличать правиль ное выполнение изучаемого действия от неправильного, т. е. отли чать успешное выполнение А-задачи от неуспешного.
" Наконец, задачи третьего типа (С-задачи) требуют умения определять и объяснять, обосновывать отличительные признаки правильного выполнения изучаемого действия.
Эти же типы задач относятся и к обучению учителей: Л-задача состоит в умении эффективно обучать, 5-задача — в умении уз навать квалифицированное обучение, когда учитель сталкивается с чужим опытом или анализирует свой опыт, а С-задача — в уме нии объяснить принципы качественного обучения (83а, с. 178— 180).
Обучение как творческий процесс. Обучение станет творческим процессом и для учащихся, и для учителя, если оно с самого на чала будет строиться как исследовательская деятельность самих детей.
Активная позиция в учении, превращение его в личностно значимое событие возможно, если обучение не будет сводиться лишь к усвоению готовых правил и определений, а станет подлин ным процессом “добывания знаний”, где ученик вместе с учите лем будут в определенном смысле творцами тех событий, в кото рые они включены и которые сами строят.
.Для этого нужно, чтобы обучение сводилось к постановке и ре шению системы творческих задач. Проблематичность предмета и поиск возможных методов его раскрытия делают обучение особым
216
исследовательским процессом, в результате которого происходит добывание знаний, построение учениками вместе с учителем раз личных понятий, описывающих изучаемый предмет.
В таком обучении исключительно важное место занимает мо делирование, котррое становится той знаковой опорой, которая и позволяет превращать обучение в исследовательскую деятель ность учащихся.
При этом необходимо соединять учение и игру. В форме раз ного рода ролевых игр дети строят модели трех видов: модель открывающихся свойств предмета, модель возможного способа анализа учебного материала и обобщенную модель учебной дея тельности. Зачастую эти три вида моделей совмещаются в одной общей модели.
Основной формой построения урока (особенно в младших классах) является диалог. В процессе дискуссий учащихся, кото рые ведет учитель, производится коллективное планирование со держания и хода как данного, так и будущих уроков, создание силами самих детей контрольно-проверочных работ для класса, составление и обсуждение возможных вариантов домашних зада ний и т. д. (6, с. 99—100).
Два главных пути обучения. Освоение какой-либо деятельно сти может идти по двум главным путям: 1) начав с предвари тельной обработки фрагментов деятельности, каких-то ее частей (отдельных операций, действий) и увеличивая их количество и сложность, постепенно стремиться к освоению деятельности в пол ном объеме; 2) сразу начать с попытки охватить деятельность в целом, схватить какое-то ее ядро, которое послужит основой по следующего усвоения частностей, деталей деятельности, через по следовательное дифференцирование этого ядра, целого.
Первый путь может осуществляться индивидуальными формами работы обучаемого, а второй требует активного общения, сотруд ничества учителя и учеников.
Двигаясь первым путем, получение целостной деятельности становится проблемой, ибо целое не равно сумме частей. Однако само обучение по этому пути может идти очень эффективно, так как деятельность можно раздробить на какие угодно удобные фраг менты, освоение которых будет весьма просто (как это показыва ет опыт программированного обучения). При таком обучении уча щиеся могут самостоятельно отрабатывать предварительно' пока занные элементы деятельности либо осваивать их так, как они заданы в предписаниях. Такое обучение возможно без живого учителя, в форме некоего самообучения. Однако максимум того, что может быть усвоено таким образом, есть сумма эффективных приемов. Следовательно, при таком обучении происходит лишь загрузка памяти, а не воспитание интеллектуальной инициативы и интуиции.
Иначе идет процесс обучения, когда деятельность осваивается не как совокупность приемов, а как целостное образование. Здесь учащийся с самого начала включается при помощи учителя в осу217
ществление осваиваемой деятельности в целом. В этом случае удовлетворительное обучение не может идти без учителя, обуче ние строится как продуктивное сотрудничество ученика и учителя в освоении целостной деятельности, через их непосредственное общение (194, с. 39—42).
Структура учебного процесса. Изучение каждого самостоятель ного раздела (темы) учебной программы должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного; операционально-позна вательного и рефлексивно-оценочного.
На первом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им при дется изучить и освоить, какова основная учебная задача предсто ящей работы. Этот этап обычно состоит "из следующих учебных действий: создание учебно-проблемной ситуации; формулирование основной учебной задачи; самоконтроль и самооценка готовности к изучению предстоящего раздела (темы); разработка и обсуж дение плана предстоящей работы.
На втором этапе учащиеся познают и осваивают содержание темы и овладевают учебными действиями и операциями, входящи ми в это содержание. Для осознания учащимися темы большую помощь может оказать моделирование. При этом оно должно вы ступать и как средство наглядного представления объектов и за кономерностей изучаемого, материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые должны быть выполнены и освоены учащимися для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях. При таком подходе основным содержанием этого этапа становится моделиро вание объектов и явлений и изучение построенных моделей. Дея тельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Учащиеся тем самым вводятся в “лабораторию мысли” , соответствующих наук, они приобретают опыт подлинно творче-• ской деятельности, творческого мышления.
На последнем этапе учащиеся учатся рефлексировать и анали зировать свою собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (делями). Работу по подведению итугов изучения пройденного учебного материала надо организо вать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционально го удовлетворения от проделанной работы, радость победы над трудностями, ими преодоленными, счастье познания нового, инте ресного. Организация этого этапа должна проводиться в такой форме, чтобы учащиеся смогли наглядно обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи. Так, по лезно использовать для этого такое задание: “Составить схему (модель) пройденного материала, в которой должны быть пока заны все основные понятия, изученные в этой теме, и связи между ними”. Уместно дать учащимся и такое задание: “Напишите на листочке основные вопросы пройденной темы и напротив каждого
218
вопроса укажите, как вы его усвоили: хорошо, не очень хорошо или вовсе не усвоили”. То же по отношению к умениям, приобре тенным в пройденной теме. Это будет способствовать развитию у учащихся адекватной самооценки (253, с. 12—15).
Принципы обучения по Л. В. Занкову. Принципы, разработан ные Л. В. Занковым, направлены на достижение возможно более высокой эффективности развития младших школьников в процес се обучения. Перечислим их.
1. Ведущая роль теоретических знаний в содержании обучения. Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает зна чения умений и навыков и их формирования у младших школьни ков. При этом формирование навыков происходит на основе об щего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.
2. Осознание учащимися всех звеньев процесса учения и не обходимость работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.
3. Обучение на высоком уровне трудности. Трудность понима ется как преодоление препятствий. Этот принцип раскрывает ду ховные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учеб ный материал и методы его изучения таковы, что перед школьни ками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.
Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. Мера трудности предполагает такой учебный материал, который может быть осмыслен школьниками. Характер трудности имеет в виду не любую трудность, а трудность, заключающуюся в позна нии взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.
4. В изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократ ным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне труд ности. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глу бокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включа ются в широко' развернутую систему. Идти вперед быстрым тем пом не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам (80, с. 47—55).
Обучение традиционное. Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специ фическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обуче ния на запоминание материала. При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процес са присвоения информации последняя приобретает статус знания. Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний.
219
Полезно более строго различать понятия “информация” и сзнание”. Информация в обучении—это определенная знаковая система (например, текст учебника, речь учителя, программа для ЭВМ), существующая объективно, вне человека. Тот или иной знак как носитель информации определенным образом замещает реальные предметы, и в этом преимущество использования инфор мации в обучении. Через знаки-заместители на понятийном уров не обучаемый может экономно и быстро освоить реальность.
Однако это только возможность. Необходимо, чтобы эта воз можность превратилась в действительность, чтобы информация стала знанием. Для этого обучаемому нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подоб ных тем, которые в этой информации отражены. Знания являются подструктурой личности, включающей нетолько отражение объек тов действительности, но и действенное отношение к ним, лично стный смысл усвоенного (46, с. 32—33).
Житейский опыт и научные знания в обучении. Личный прош лый опыт детей должен использоваться в обучении, но только путем существенной перестройки внутри качественно особой и но-• вой для ученика формы научного знания, которая вовсе не соот ветствует и не может соответствовать простому житейскому опыту. Прошлые знания житейского порядка нужно включать в обуче ние, но лишь как общие предпосылки, не специфические для со держания и формы научных понятий.
Науки в их современном виде не имеют своим предметом сами вещи и их непосредственные проявления. Научное познание тре бует построения специальных теоретических абстракций, выделе ния какой-либо определенной их связи и превращения ее в особый предмет изучения.
Полноценное усвоение научно-теоретических знаний предполага ет предварительное построение в сознании учащихся предметов соответствующих наук, формирование у них способности теорети-яеского Отношения к явлениям. В ходе школьного обучения важно с самого начала развести перед учащимися непосредственные свойства вещей и возможные их преломления в теоретических по нятиях. Усвоение знаний будет тогда развертываться по законам предмета самой науки в соответствии с формами ее понятий (67, с. 92—95).
Эмпирическое и теоретическое знание. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Тео ретическое знание возникает на основе анализа роли и функций некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.
Сравнение выделяет формально общее свойство, знание кото рого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предме ты между собой. Путем же анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит гене220
тической основой всех других проявлений системы, это отноше ние выступает как всеобщая форма или сущность мысленно вос производимого целого.
Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникшее на основе преобразования предметов, отражает их внут ренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в фор ме теоретического знания мышление выходит за пределы чувст венных представлений.
Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллю страций, примеров, входящих в соответствующий формально выде ленный класс. Конкретизация теоретического знания требует пре вращения в развитую теорию путем выведения и объяснения част ных проявлений системы из ее всеобщего основания.
Необходимым средством фиксации эмпирического знания явля ется слово-термин. Теоретическое знание прежде всего выражает ся в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственно-гй и естественного языка (67, с. 323—324).
Фазы обучения учащихся понятиям. Обучение учащихся како му-либо понятию состоит из трех фаз: А — предактивная (подго товительная) фаза, В—фаза активного взаимодействия с учащи мися для обучения их намеченному понятию и С—фаза оценки результатов обучения. Эти фазы состоят из следующих действий.
Л. Предактивная фаза. 1. Осуществляется анализ пред стоящего урока с точки зрения задач обучения с тем, чтобы уста новить ключевые аспекты, соподчиненность понятий, конкретные примеры, методы предъявления, действия и способы оценки.
2. Оцениваются предшествующие знания учеников. Если это невозможно, то это действие переносится на фазу взаимодействия.
В. Фаза взаимодействия. 3. Дается предварительное представление о характере нового научения.
4. Объясняются термины, используемые для обозначения но вых понятий, признаки этих понятий, усвоенные понятия связы ваются с вновь усваиваемыми.
5. Для облегчения идентификации (узнавания, различения) существенных признаков приводится серия упрощенных примеров с несколькими признаками.
6. Для того чтобы ученики легко различали критериальные и некритериальные (т. е. существенные и несущественные) призна ки, характерные особенности первых усиливаются, на них делается больший акцент.
7. Приводится серия примеров, порядок предъявления которых позволяет представить весь диапазон критериальных признаков наиболее экономным образом.
8. Для различения критериальных и некритериальных призна ков приводятся примеры объектов, не относящихся к усваиваемым понятиям.
221
9. Приводятся новые примеры критериальных и некритериаль ных признаков с тем, чтобы ученики идентифицировали признаки критериальные. При каждом различении осуществляется обрат ная связь.
10. Ученики поощряются к объяснению характера понятий соб ственными словами.
11. Обеспечивается руководство научением (подсказка), га рантирующее возрастающую самостоятельность учеников в иден тификации новых примеров данных понятий.
С. Оценка. 12. Ученикам предъявляются новые примеры с тем, чтобы те указали, какие из них есть примеры вновь усвоен ных понятий, а какие таковыми не являются. (Естественно, ^что этот процесс во многом строится на тех же методиках, которые используются для оценки начального уровня умений учеников.)
Конечно, в этом описании процесса обучения понятиям нет ни одного стррго обязательного действия. Учитель может пользо ваться и другими схемами обучения, но, должно быть, фазы про цесса обучения останутся те же (231а, с. 219—221).
Роль усвоения структуры учебного предмета в обучении. Для того чтобы овладение учащимися знаниями и умениями соответ ствовало особенностям их мышления, необходимо, по мнению Дж. Брунера, дать им понимание основной структуры того пред мета, в состав которого входят эти знания и умения.
Усвоение структуры предмета—это понимание всех основных взаимосвязей в нем. Ведь одна из важнейших целей обучения — сделать результат обучения полезным в будущем, построить обу чение так, чтобы результат его, достигнутый на одной ступени, помогал обучению на последующих ступенях.
Имеются два пути использования результатов обучения в бу дущем. Первый из них состоит в применении этих результатов для решения задач, в каком-то отношении сходных с теми, которые решались раньше. Этот путь психологи называют “специфиче ским переносом упражнений”, или “генерализацией навыков и ас социаций”. Этот путь используется главным образом для обу чения умениям.
Второй путь—это неспецифический перенос, или перенос прин ципов и отношений. Он заключается в первоначальном обучении такому принципу, который затем может быть использован так, чтобы последующие задачи воспринимались как частные случаи этого общего принципа. Этот тип переноса составляет сердцевину педагогического процесса, в котором происходит непрерывное рас ширение и углубление знаний.
Преемственность обучения, создаваемая переносом второго ти па, как раз и зависит от овладения учащимися структурой учеб ного предмета. Ведь чем более глубоким и основным является понятие, которым овладел школьник, тем более широким будет его применение к новым задачам.
Для выделения в учебном предмете его основной структуры
необходимо исходить из следующих четырех принципов.
222
Первый принцип состоит в том, что усвоение основных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным. Если, например, учащийся усвоил основную мысль, что для того, чтобы какая-либо страна могла существовать, она должна вести торговлю, то ему становится более доступным для понимания такое довольно спе цифическое явление, как трехсторонняя торговля американских колоний.
Второй принцип состоит в том, что до тех пор, пока какой-либо частный факт не соотнесен с общей структурой, он быстро забы вается. Отдельные факты или детали учебного материала сохра няются в памяти посредством включения их в определенную структуру или схему. Обучение общим, основным принципам спо собствует сохранению материала в памяти, позволяет школьнику восстанавливать (вспоминать) отдельные подробности, когда это необходимо. Хорошая теория является не только средством пони мания явления, но и средством его последующего воспроизведе-^--ния по памяти. .. -'
Третий принцип заключается в том, что усвоение основных понятий обеспечивает и перенос упражнений, генерализацию на выков.
Четвертый принцип состоит в том, чтобы посредством постоян ного повторного прохождения на новой основе ранее изученных основных понятий помочь учащимся уменьшить разрыв между элементарными и научными знаниями (416, с. 12—33).
Логико-психологические основы определения содержания учеб ных предметов. При определении содержания учебных предметов следует исходить из следующих общих положений.
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкрет ными знаниями. Последние выводятся самими учащимися из об щего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся не обходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных зна ний учащиеся должны ^уметь прежде всего обнаруживать в учеб ном материале генетически исходное, существенное, всеобщее от ношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предмет ных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически ис ходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе част ных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к част ному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий
223
в умственном, плане к выполнению их во внешнем плане и об ратно.
В программу учебных предметов должны быть включены и те общеучебные умения, которые перечислены выше. Эти умения но сят не предметный, а учебный характер, поскольку они соответ ствуют тем действиям, посредством которых реализуется учебная деятельность.
Методом обучения в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному (от общего к частному) может быть метод системы учебных задач, при решении которых у школь" ников происходит формирование соответствующих учебных дей-ствий и усвоение теоретических знаний (69, с. 164—165).
Варианты организации усвоения. Научные знания в содержа нии учебного материала включают: знания об исходных конкрет ных эмпирических объектах и их свойствах, знания о сущности исходных явлений и, наконец, знания об исходных конкретных объектах, но уже как мысленно конкретных, теоретически объяс ненных.
Перечислим возможные варианты организации усвоения содер жания учебного материала: 1) учитель сообщает устно или пись менно все перечисленные знания в полном объеме, а уча^-щиеся осуществляют рецептивные действия понимания сообщений учителя; 2) учитель сообщает знания об исходных эмпирически Конкретных объектах, знания о сущности объектов, а объяснение предлагает вывести самим учащимся; в этом случае учащиеся осуществляют рецептивные действия понимания сообщений и са мостоятельные действия обоснования конкретных знаний исходя из знаний о сущности; 3) учитель сообщает только знания об ис ходных эмпирически конкретных объектах, а все остальные зна ния предлагает найти самим учащимся, осуществляя при этом косвенное управление поиском, наводя их на переход от знания о явлениях к знанию о сущности и далее к содержательному конкретному знанию об объектах; при этом учащиеся осуществля ют рецептивные действия понимания сообщений об эмпирических фактах и относительно самостоятельные действия поиска их сущ ности, обоснования конкретных знаний исходя из найденных зна ний о сущности; 4) учащимся предлагается самостоятельно по лучить некоторые исходные эмпирические данные об объектах, найти их основания и вывести свойства объектов из найденных оснований.
Уяснение содержания учебного материала из сообщения вклю чает следующие операции: восприятие и декодирование исходного содержания, переработка и уяснение содержания, фиксация пере работанного и уясненного содержания (92, с. 112—114).
Обучение и развитие. Обучение и развитие не совпадают не посредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в сложном взаимоотношении.
Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд
224 , •
функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне бли жайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обу чения в развитии. Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, опре деляемого зоной ближайшего развития.
Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем он мо-. жет дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе осуществля ет деятельность, которая заставляет его подыматься выше самого - себя. Это, конечно, относится к здоровому школьному обучению (52, с. 252). •
Правильное решение вопроса о соотношении развития и обу чения имеет центральное значение не только для психологии, но И для педагогики. Каждая концепция обучения, которой руковод ствуется педагог, включает в себя (сознает он это или нет) опре деленную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которой придерживается психолог (созна ет он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обу чения (216, с. 156).
Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Это значит:
воспитание и обучение включается в самый процесс развития ре бенка, а не надстраиваются над ним. Задача воспитания и обуче ния не в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него .природе ребенка, а в том, чтобы формировать развитие. Личностные психические свойства ребен ка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством учителя ак тивно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овла девая знаниями, добытыми в ходе исторического развития позна вательной деятельности человечества.
Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитате ля формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как учитель руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка воспитателя-учителя “внести” в ребенка позна ние и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ре бенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умст венного и нравственного развития ребенка (217, с. 191—192).
Формирующиеся в ходе развития, на основе задатков как пред посылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпо сылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в ходе ее не только проявляется, но и совершается (216, с. 157).
Если школьник понимает, на доступном ему уровне, основания тех операций, которыми он овладевает, то их изучение вносит определенный вклад в фонд его развития. Если же путем много18 Заказ № 1417 22S
кратных упражнений ребенок научается производить те или иные операции, не осознавая их логики, это не продвигает его в общем развитии (80, с. 115).
Зоны обучения. Уровень, который достигает ребенок при реше нии задач не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми, есть зона его ближайшего развития.
Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симпто мом, характеризующим динамику развития и успешность умст венной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития.
Что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, что у ребен-ка уже созрело, задачи, самостоятельно решаемые ребенком, об разуют зону (уровень) актуального развития (52, с. 246—248).
Зона ближайшего развития, в которой возможно сотрудниче ство учителя с обучаемым, состоит из двух зон: зоны актуального обучения, в которой в каждый данный момент учитель только и может реально оказать помощь тому или иному ученику в обуче нии, и зоны творческой самостоятельности, в которой ученик са мостоятельно экстраполирует усваиваемые в сотрудничестве в учителем знания и умения.
Развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им зоны творческой самостоятельности (а не только зоны ближайшего развития) и обратно пропорцио нальна обширности зоны актуального обучения (61, с. 37—39).
Развитие личности в процессе обучения. К. Роджерс подчерки вает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую ценность и меньший интерес, чем процесс учения, важность кото рого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморе гуляции и самопознании.
Исходя из этого, К. Роджерс вводит представление о двух ти пах учения, которые, как он считает, являются диаметрально про тивоположными с точки зрения того значения, которое они имеют для развития личности. В его концепции они получили наимено вания “когнитивное учение” и “опытное учение”. К когнитивному типу он относит все процессы учения, описываемые в традицион ных теориях обучения. Этим представлениям (об “усвоении зна ний” и др.), на которых основан первый тип, противопоставляется идея учения на собственном опыте, значимого для личностного развития учащегося и его эмоциональной сферЫ, но и в то же время когнитивно развивающего.
Человек должен быть самим собой, испытывая не чувство не полноценности и потребность в психологической защите, а чувст во собственной адекватности,- которое позволяет ему быть воспри имчивым к окружающему его миру. Условием, необходимым для осуществления учения в опыте, является внимание человека как к собственным убеждениям и переживаниям, так и к убеждениям
226
и переживаниям людей, с которыми он сталкивается. Иначе го воря, личный опыт каждого человека является для него самоцен ным и заслуживающим доверия, поскольку он выступает в конеч ном счете 'как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого человек взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит ог ромное удовлетворение.
Перед учителем ставится цель—помочь ученикам достичь пол ноты своего самоосуществления. К. Роджерс считает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников без исключения здоро вую любознательность и жажду учения, которая могла бы заме нить любые “кнуты и пряники” искусственной мотивации. Нужно, по его мнению, высвободить любопытство учащихся, позволить им поиск, т. е. свободный выбор направления учения, продиктованный их собственными интересами, дать пищу их пытливости, стимули ровать дух открытий.
Стремление к учению К. Роджерс рассматривает как естест венную потребность личности. Более того, он считает, что эта по требность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его суще ствования. Но люди готовы учиться только тому, что является для них значимым. Поэтому решающим является в процессе учения тот опыт, который делает возможным восприятие и внут реннее принятие индивидом новой для него информации, новых людей.
К. Роджерс считает, что на уроках следует избегать ситуаций,_ чреватых резкой перестройкой самовосприятия ученика, поскольку такая перестройка требует атмосферы психологической поддерж ки, создающей чувство безопасности и отсутствия внешних угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не всегда.
К. Роджерс критикует распространенное мнение, что все глав ные истины об устройстве мира в принципе известны и поэтому задача образования заключается в сообщении фактических дета лей, требующих пассивного усвоения. Подлинный процесс учения предполагает сознательное, ответственное включение в него уча щегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения долж на быть связана прежде всего с опытом учащегося, поэтому глав ными основаниями для оценки являются самокритика и самооцен ка. Учение в опыте может стать реальностью только в том случае, если в него удается вовлечь самих учащихся (26а, с. 325—327).
Концепция управления учебным процессом. Сложившаяся в 60-х годах под влиянием кибернетики концепция управления учеб ным процессом сводилась к следующим положениям: а) процесс обучения рассматривается как процесс управления, в котором обучаемые есть объект управления, а учитель или обучающее уст ройство есть субъект управления; б) управление осуществляется
18* 227
путем жесткого программирования внешней деятельности обучае мых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, а также норм поведения; предполагается, что при этом происходит управ-, ление внутренней, психической деятельностью; в) такое управле ние позволяет индивидуализировать процесс обучения как по тем пам, так и по содержанию обучения; г) в основе управления и кор рекции управления лежит пооперационная обратная связь, для чего содержание обучения разбивается на достаточно мелкие эле ментарные смысловые единицы.
Эта концепция страдает рядом существенных пороков:
1. Ученик рассматривается лишь как объект управления, хотя и процессе долголетнего учения он является формирующейся лич ностью.
2. Эта концепция управления является единой для всех уча щихся, без учета их возрастных особенностей.
Альтернативой этой концепции является другая, в основе ко торой лежат следующие положения.
1. Учение рассматривается как система различных видов дея тельности ученика в процессе индивидуально” и коллективной ра боты, направленных на развитие тех качеств ученика, которые со ставляют цель обучения и воспитания.
2. До сих пор управление учением осуществлялось в основном лишь по параметру действий, путем задания ученику определен ной системы действий, которые он должен был выполнить. Подлин ное, психологически оправданное управление должно быть в пер вую очередь созданием условий для развития потребностей, мо тивов и целей деятельности ученика.
3. Под жесткостью управления учением будем понимать жест кость последовательности действий ученика в процессе учения, определяемой извне учителем или обучающей системой. Чем боль ше эта последовательность определяется самим учеником, тем бо лее гибким является управление. Жесткость управления учением должна быстро убывать по мере внутреннего роста учащихся, ос вобождая тем самым место для гибкости управления.
4. Под степенью личностности управления будем понимать сте пень самостоятельности учеников в целеполагании ими своей дея тельности в процессе учения.
Если общие цели обучения и воспитания всегда задаются из вне, то в порождении частных целей конкретных деятельностей ученик может принимать самое непосредственное участие. Степень личностности управления процессом учения должна возрастать по мере роста учащихся и на старшей ступени обучения приобрести всеобщий характер.
5. Управление процессом учения должно происходить при все мерной опоре на внутренние силы и возможности учащихся.
Следует отметить, что широко бытует иллюзия о чрезмерной силе и возможностях школы и учителей в отношении учащихся:
они могут любого научить, любого воспитать, независимо от его желаний и возможностей. Вторая иллюзия состоит в том, что су228
ществуют какие-то чудодейственные средства, методы, существен но облегчающие процесс учения. Однако легкое учение—это бес полезное учение. Наиболее полезное, развивающее учение—это учение на пределе трудности для данного ученика.
Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся, а на то, чтобы вызвать у них потребность в управляющих воздействиях учителя и желание выполнять их. Это возможно при выполнении по крайней мере следующих усло вий:
а) ученик должен знать общие планы и программы своего учения на предстоящий учебный год;
б) ученики должны точно знать, что они должны усвоить и чему научиться в результате изучения каждой очередной темы;
в) изложение любой темы учителем должно начинаться с вы яснения, почему и зачем изучается эта тема, с постановки проб лемы;
г) контроль должен осуществляться за каждым заданием у всех без исключения учеников;
д) в основу учета работы должна быть положена оценка -по каждому пункту в виде “знает (умеет)” и “еще не знает (не уме ет)” и за тему: “тема усвоена”, “тема еще не усвоена”;
е) учет работы должен быть гласным.
6. Система управления должна создавать атмосферу личной ответственности каждого ученика за свою работу, а также ответ ственность классного коллектива за работу каждого члена этого коллектива: /
7. Управление учением должно .способствовать всемерному развитию коллективных форм учения.
8. В основу системы управления учением (деятельности учи теля) -должна быть положена прогностическая модель деятельно сти ученика (250, с. 193—206).
Самоуправление в обучении. Уровень развития личности уча щегося оказывает непосредственное влияние на характер усвое ния знаний, на темп продвижения по этапам. Он может ускорить или замедлить переход от предшествующих ступеней усвоения к последующим, от наглядно-действенных способов к абстрактным и, наоборот, от внешних действий к операциям, совершаемым только во внутреннем плане, и, наоборот, от репродуктивных к продуктивным способам усвоения и наоборот.
Ведущей закономерностью возрастного развития является пе- . реход от неосознаваемых, неуправляемых форм деятельности к осознанным, самоуправляемым. Еще Л. С. Выготский, рассматри вая процесс овладения ребенком знаками, созданными в истории развития человечества, трактовал этот процесс как путь к овладе нию собственным поведением,-как путь к саморегулированию.
Учебное действие может осуществляться по типу непосредст венной реакции на стимул. В этом случае овладение деятельно стью фактически еще не имеет места. Первая стадия овладения деятельностью возникает в тех условиях, когда способ деятельно229
сти становится предметом осознания ученика. Наличие готового Образца и предписание, как надо действовать, крайне ограничи вают возможности активного мышления и проявления саморегу ляции учащихся. Однако такие действия по образцу и готовым предписаниям должны занимать определенное место в процессе учения, ибо они составляют необходимую стадию в овладении соб ственной познавательной деятельностью.
Более высокий уровень самоуправления учащихся возникает при постановке перед ними задач проблемного типа, требующих от них самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эф фективное управление в этом случае достигается, если учащиеся получили необходимые для решения сведения, если обеспечена система последовательных проблемных ситуаций и если учащийся овладел приемами разрешения проблемных ситуаций.
Очень важное значение имеет пробуждение у школьников по требности в рационализации мышления, побуждающей и к само стоятельному открытию новых приемов.
Обучаемость и мотивация. В зависимости от-уровня обучаемо сти и от направленности личности, включающей мотивацию и от ношение к учению, учащиеся' могут быть подразделены на следу ющие группы, характеризуемые этими критериями:
1) высокий уровень развития интеллекта и обучаемости и по ложительная направленность; 2) высокая обучаемость и отрица тельная направленность; 3) низкая обучаемость и положительная направленность; 4) низкая обучаемость и отрицательная направ ленность.
Для учителей возникает острая проблема: как приобщить к проблемной системе обучения учеников четвертой группы? Проти воречие здесь состоит в следующем: для того чтобы вызвать и за крепить положительное отношение к учению, необходимо давать таким ученикам легкие задачи, но для того чтобы развивать ин теллект и обучаемость, нужны относительно трудные задачи. Раз решение этого противоречия состоит в формировании в первую оче редь положительной стойкой мотивации учения (173, с. 110—123).
V.4. Методы и приемы обучения
Осознание целей учения. На уроке учащийся получает цель учения от учителя в готовом виде. Для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы эта цель была принята учениками, стала по будительной силой, превратилась в мотив. Для этого необходимо, чтобы учащийся четко сформулировал цель (что узнать, чему на учиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделил способы достижения цели (как делать), предполагаемые трудности достижения цели, проконтролировал, насколько выполнение соот ветствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.
Осознанию учеником целей помогает составление перечня то го, что он должен знать и уметь по определенной теме. Этот пе230
речень учитель в начале изучения темы чертит в виде следующей таблицы на доске, а дети записывают его в своих тетрадях.
Для того чтобы поддерживать мотивационный тонус (а этому способствует знание результатов своего продвижения), периоди чески при прохождении темы учащийся отмечает против каждого пункта, что он усвоил (“+”), чего еще не усвоил (“—”) или со мневается (“?”). Работа с перечнем знаний помогает осознанию и принятию цели, обеспечивает включение ученика в учебную си туацию, создает для него перспективу изучения определенной те мы (166, с. 125—126).
Схема проведения урока. Можно представить общую схему проведения урока, которая может служить и схемой для анализа проведенного урока.
Проведение любого урока состоит из трех фаз: А—подготови тельной, В — фазы активного обучения путем взаимодействия учи теля с учащимися и С—фазы оценивания результатов урока.
Содержание этих фаз можно представить в следующем виде.
А. Подготовка
1. Определение целей урока в терминах научения учеников,
2. Анализ цели урока с тем, чтобы выявить его основные элементы.
3. Определение ключевых характеристик понятий и навыков,, которым будут научаться ученики.
231
4. Проверка наличного уровня владения учениками предметом, которому их (;удут учить. . i
5 Принятие решения о том, как обеспечить постепенное научение, гаран тирующее ученику высокий уровень успешности.
6. Принятие решения о типе осуществляемых учениками действий, о ха рактере обратной связи, которую следует обеспечить, о способах предъявления ' учебного материала и оценке степени его усвоения.
В. Обучение
7. Объяснение в начале урока характера нового материала, которым уче ники должны овладеть. , ,
8. Обеспечение примеров, дающих представление о всем диапазоне клю чевых характеристик изучаемых понятий.
9. Упорядочивание примеров с тем, чтобы обучение понятиям было эко номичным и эффективным.
10. Приведение контрпримеров, не относящихся к уточняемым понятиям.
11. Приведение новых примеров с тем, чтобы расширить понимание по днятий.
12. Помощь учащимся на начальных этапах научения. Сначала она зна чительна, но постепенно сходит на нет, когда учащиеся могут продемонстри ровать научение без посторонней помощи.
13. Поощрение учеников теми или иными способами, Позволяющее им Почувствовать, что научение идет 'успешно, и повышающее их заинтересован ность в учении.
14. Поощрение учеников к объяснению новых понятий посредством во просов, подсказки, выдвижения гипотез и т.п.
15. Увеличение уровня мотивации всех учеников посредством обеспечения высокого уровня успешности в научении.
. .16. Обеспечение обратной связи с деятельностью учеников на всех стади ях их научения.
17. При обучении двигательным навыкам упорядочивание . контрольных практических занятий относительно меняющихся условий выполнения навыка.
18. При обучении двигательным навыкам обеспечение плавного перехода от одного поднавыка к другому.
19. Поощрение учеников к самостоятельным, аналитическим и эвристиче ским решениям проблем.
С. Оценивание
20. Проверка умения учеников применять усвоенное научение в новых ситуациях (перенос на меняющиеся условия).
21. Оценка заинтересованности учеников в изучаемом ими предмете.
22. Сравнение достижений учеников с целями данного урока (231а, с. 328—329).
Приведенная схема, разработанная Э. Стоунсом, является не только и не столько схемой отдельного урока, сколько схемой изучения целостной темы или раздела учебной программы.
Способ введения нового научного понятия. Введение нового научного понятия имеет следующие основные стадии: 1) ориента ция школьников в ситуации задачи, решение которой требует но-• вого понятия; 2) овладение образцом такого преобразования ма териала, которое выявляет в нем отношение, служащее общей основой решения любой задачи данного вида; 3) фиксация этого 'отношения в предметной или знаковой модели, позволяющей изу чать его свойства в “чистом виде”; 4) выявление таких свойств выделенного отношения, благодаря которому можно вывести ус ловия и способы решения исходной задачи.
232
Ключевыми моментами здесь является предметное действие, устанавливающее внутреннее отношение объектов, и модель, фик сирующая это отношение. Такая модель существенно отличается от обычных средств наглядности, иллюстрирующих лишь внешние особенности предметов. Модель — это своеобразный “сплав” на- . глядности и понятия, выражающий общее, внутреннее отношение объекта, подлежащее дальнейшему расчленению.
Вообще там, где содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает. Но там, где содержанием обучения становятся связи и отношения предме тов, там наглядность далеко не достаточна. Здесь вступает в силу принцип моделирования (67, с. 375—385).
Использование образцов в обучении. Первое значение понятия “образец”—это конечный результат (продукт) выполнения опре деленного задания, который показывает, к чему должен прийти ученик, выполняя аналогичные задания. Второе значение—это действие, совершаемое учителем для того, чтобы продемонстри ровать не только результат выполнения задания, но и процесс достижения этого результата.
Для учебников типичным является образец, который демонст рирует готовый, строго определенный результат решения задачи. Для правильной работы по этому образцу ученику надо вывести из него, а затем произвести в заданном материале только те опе рации, которые необходимы для получения такого же результата. Такой образец условно называется “трафаретом”.
Результаты обучения по образцу-трафарету показывают, что он может приводить к формированию правильного приема реше ния у одних школьников и не приводить у многих других
Несколько другой результат был получен при использовании “образцов-альтернатив”. В этом образце демонстрируется два ва рианта решения: правильный и неправильный. Учащиеся в этом случае оказываются перед необходимостью выбрать из двух ва риантов решения правильный. Тем самым учащиеся выполняют определенные операции не только с заданным материалом задачи, но и самим образцом. Такая специальная работа над образцом способствует преодолению тенденции к механическому подража нию. Результаты работы учащихся по образцам-альтернативам были более положительны, чем по образцам-трафаретам (38, с. 123—134).
Необходимо ли повторение? Повторение отнюдь не необходи мое условие, а тем более не причина усвоения и сохранения зна ний.
Наиболее существенными условиями усвоения и сохранения знаний являются, во-первых, использование в обучении способа действия, адекватного структуре предмета усвоения, во-вторых, _ создание взаимоперехода между предметно-практическими и ум ственно-теоретическими действиями.
Итак, продуктивность запоминания и воспроизведения зависит не от повторения, а от способа организации учебной деятельно233
оти. Произвольное запоминание и припоминание есть определен ная фаза развития умственной деятельности, генетически более высокая форма ее сознательной организации по сравнению с не произвольными актами памяти, функции задачи произвольного запоминания состоят не в том, чтобы сохранять, удерживать само предметное содержание, а в том, чтобы связать его с будущим, с широкими возможностями предстоящего воспроизведения (161, с. }35—136).
Заучивание. Универсальность заучивания как средства учения, объясняется тем, что для его применения не обязательно раскры тие специфических особенностей изучаемого материала. Знания вводятся во внутренний мир обучаемого лишь по логике внешней Последовательности. Но именно этим объясняется и малая продук тивность этой деятельности как средства получения знаний (58, 6. 0).
Виды учебных действий в начальной школе. В учебном про цессе в начальной школе используются следующие виды учебных Действий: • ^
1. Репродуктивные действия, требующие от учащихся дости жения результата, максимально близкого к образцу (прочитать, йвреписать, воспроизвести и т. д.).
2. Мыслительные действия: установить причинно-следствен ную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное.
3. Контролирующие действия: сверить продукт своей деятель ности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение за дачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других.
4. Продуктивные дейатвия: создание нового продукта—при думать предложение, рассказ, задачу, математическое выраже ние; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование но вых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего дей ствия, рассказа, решения задачи.
Исследование соотношения в учебном процессе различных ви дов учебных действий показало, что репродуктивные и мыслитель ное действия по количеству превышают во много раз контрольно-оценочные и продуктивные (236, с. 49—52).
Материализованные формы действий в обучении. Эксперимен ты показали, чт'о использование конкретного материала в начале обучения приводит к тому, что связи и зависимости в общем виде не выступают перед учащимися. Следовательно, при формирова нии знаний о конкретных свойствах объектов эффективнее начи нать работу с материализованной (в виде схем) формы действия, переходя в дальнейшем к анализу конкретных предметов, т. е. к материальной форме действия (220, с. 47—48).
Коррекция нарушений структуры мыслительной деятельности. В общем виде структура мыслительной деятельноети состоит из
й34
трех основных компбнентов — мотивационного, регуляционного (целевого) и операционального.
При задержке психического развития у младших школьников имеет место выраженное недоразвитие мотивационно-целевой и операциональной сторон деятельности: доминирует мотивация до стижения результата, отсутствует целенаправленный поиск спосо ба решения задачи, не сформирована операциональная основа деятельности. У подростков структура деятельности развивается неравномерно за счет преимущественного развития операциональ ной стороны по сравнению с мотивационно-целевой.
Использование вариантов корректирующего обучения, строя щихся с учетом возрастных и индивидуальных особенностей мыс лительной деятельности, в большинстве случаев приводит к кор рекции ее нарушений. В общем виде схема обучающего экспери мента может быть представлена следующим образом:
1) основное задание достаточно трудное, непосильное для са мостоятельного решения большинству детей (констатация);
2) система последовательно предлагаемых подсказок, с помо щью которых ребенок приходит к правильному решению (обуче ние) ;
3) аналогичное задание, позволяющее определить способность к переносу усвоенного способа деятельности (контроль).
Цель первого, мотивационного этапа корректирующего обуче ния заключается в том, чтобы, во-первых, создать у ребенка мо тив достижения результата (т. е. добиться принятия общей цели деятельности), во-вторых, вызвать сдвиг мотивации с результата на способ действия вообще и рациональный способ получения ре зультата в частности. Это осуществляется с помощью различных вопросов, направленных на переключение мотивации с результата на способ, с одного способа на другой, с нерационального способа на рациональный (“Каким способом ты выполняешь задание?”, “Можно ли решить задачу другим способом?”, “Есть ли более подходящий способ?” и т. д.).
На втором, целевом, этапе у школьника строится план буду щих действий: постановка цели (“Найди более короткий способ решения задачи”), конкретизация цели, постановка определенной задачи, формулировка плана действий. Операциональный этап предполагает актуализацию необходимой для решения задачи опе рации. Обучение исполнительным действиям и операциям произ водится в тех случаях, когда ученик не может самостоятельно перейти от планирования к исполнению, т. е. реализовать в систе ме действий и операций предварительно построенный план. Сна чала ему указывается последовательность действий, затем отра батывается каждое действие, включая операции, его составля ющие.
Критериями эффективности индивидуально проводимого обу чения служат: степень его развернутости, т. е. количество и каче ство помощи, требующейся ребенку для перехода от нерациональ ного к рациональному способу решения вадачи; самостоятельное
235
исполнение и перенос сформированного способа на другие вари анты задач (209, с. 44, 52—54, 64).
Развитие речи. Существенным недостатком распространенных методов школьного обучения языку является сосредоточение на вербальном материале и работа исключительно с ним: переска зы—устные и письменные—отрывков из классических произведе ний, изложение воспринимаемых зрением или на слух текстов, со ставление фраз по заданным образцам, сочинения. Такие задания, несомненно, приносят пользу, однако при их выполнении учащие ся опираются на готовые словесные формы.
Другое дело, когда исходным фактором выступает сама реаль ность, для которой еще нужно создать лингвистическую'реализа цию, например при написании сочинений о реальных событиях, в которых участвовали сами школьники, об их повседневной жиз ни, о понимании ими бытовых и общественных явлений, пережи тых потрясений.
Помимо правильного выбора тем, для занятий по развитию ре чи требуется специальная методика их проведения. Надо подвести учащихся к пониманию того, что работа над словом есть творче ская деятельность, в которой наряду со знаниями большую роль играет умение “отрываться” от готовых, навязывающих себя форм. Важно обратить внимание на несоответствие использован ных в упражнениях речевых вариантов и описываемой реальности. Нацеливая учащихся на отказ от штампов и бесцветных речевых форм, подчеркивая необходимость перестройки традиционных лек сических сочетаний и фразеологических блоков, не менее сущест венно предостеречь их от чрезмерного увлечения отбрасыванием, ь результате которого может иметь место пренебрежение грамма тическими и логическими правилами, требованиями стилистики. Важно предусмотреть создание условий, благоприятствующих творческому отношению (поощрение смелого поиска новых форм) ii обеспечивающих его реализацию (предоставление достаточного времени для выполнения задания, учитывая возможность много кратных переработок, допущение исправлений в тексте и т. д.) ,(215, с. 100—107).
Научение и подкрепление. Научение есть способ изменения по ведения человека, сохраняющегося во времени.
Для повышения эффективности обучения используются под крепления, т. е. стимулы, предъявляемые после конкретной дея тельности ученика и вызывающие повторение и научение этой дея тельности.
Деятельность ученика может подкрепляться похвалой учителя или чувством успеха в результате удачно выполненного задания.
Хотя каждый из учеников имеет свои индивидуальные особен ности, но все они принадлежат к одному и тому же виду людей, а поэтому больше похожи друг на друга. Поэтому следует искать общие способы улучшения научения человека.
Точно так же учителя больше похожи друг на друга, чем от личаются один от другого. Если бы это было не так, общие прин236
ципы обучения оказались бы невозможными и такой предмет, как педагогика, не существовал. Каждый учитель мог бы иметь свой собственный способ передачи знаний. Поскольку это не так, хотя учителя, несомненно, различаются между собой, то наличие суще ственного сходства позволяет, с одной стороны, сделать необходи мые обобщения о природе обучения, а с другой — приспособить общие принципы обучения к индивидуальности учителей, которые могут обладать различным темпераментом и складом ума.
Подкрепления в процессе обучения являются мощным факто ром формирования прилежания школьников в учении. Фактор ус пеха приводит к предпочтению многими школьниками более труд ных задач при возможности выбрать более легкие.
Учителя должны так организовать свой предмет, чтобы отча сти подкрепление происходило сразу после научения. Закрепле ние нового научения может возрастать, если учитель соотнесет связанные с этим научением задания с возможностями учащихся, что создает у них уверенность в успехе, или же укажет в какой-то форме учащимся, что ему весьма приятны их старания и успехи.
Следует учесть, что научение происходит не только за счет обучения, но не в меньшей степени за счет общения учащихся друг с другом.
Влияние наказания трудно установить. Если ученик привыкает к наказанию, то его поведение еще больше ухудшается. Другие ученики иногда нарочно совершают поступки, ведущие к наказа нию, с тем чтобы привлечь к себе внимание учителя и своих одно классников.
Атмосфера конфликта между учителем и учеником — это ат мосфера, вредная для научения. Часто учителя, не задумываясь, наказывают учащихся, бросая неодобрительные реплики, делая соответствующее выражение лица или иные невербальные знаки.
Имея в виду нежелательные последствия наказания, предпоч тительнее, по возможности, его избегать.
Для уменьшения нежелательного поведения существуют более надежные и эффективные методы, чем наказание. Одним из них является отсутствие негативного подкрепления в случае ошибоч ных ответных реакций ученика, игнорирование его нежелательно го поведения. Подобный способ называется изживанием.
Подкреплению и, если крайне необходимо, наказанию долж на предшествовать обратная связь, т. е. сообщение учителем уче никам о результатах их действий. Каждый ученик должен иметь обратную связь, информирующую его об особенностях результа тов его научения, о хороших и слабых сторонах его действий, по ведения. Однако в некоторых случаях учителю целесообразно ог раничить или уточнить обратную связь с обучающимся, чтобы не нанести ему большой травмы, ведущей к потере интереса к уче нию (231 а, с. 42—59).
Приемы обучения по К. Роджерсу. К. Роджерс выделяет семь практических методик, способных, по его мнению, облегчить про цесс обучения.
237
1. Предоставление школьникам выбора учебной деятельности в условиях свободной и открытой организации обучения или в бо лее традиционных его формах.
2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связан ных с определением объема и содержания учебной работы, с вы делением конкретной учебной задачи, а в некоторых случаях— с оценкой работы, проделанной ребенком на каком-либо отрезке учения.
3. В качестве альтернативы механическому заучиванию фак тов предполагается метод обучения путем открытий, целью кото-' рого является углубление понимания материала и развитие самой способности к учению.
4. Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций.
Имитационные методики показали свою эффективность, напри мер, при изучении различных экономических вопросов, деятель ности общественных и государственных организаций и т. д.
5. Широкое применение в школе могут найти различные формы группового тренинга, созданные для общих целей самопознания и личностного совершенствования, — группы развития сензитивно-сти, группы освоения основных форм общения и т. д. Работа тако го рода групп всегда строится на развитии чувств по отношению к себе и другим. Группы обычно организуются как автономные образования, не имеющие изначально заданной формальной струк туры. Цели и процедуры групповой работы определяются самими ее участниками в ходе взаимодействия. Общей целью группового тренинга является помощь учащимся в анализе своей эмоциональ ной жизни и в освоении техники межличностного общения. Как правило, в результате работы группы повышается способность ее участников к свободному и ответственному поведению.
6. Специальные группы, создаваемые для облегчения процес са учения, обычно включают 7—10 человек. Их организация оп равдывает себя в больших классах, где в противном случае трудно достичь включенности каждого учащегося в общее обсуждение.
7. Несмотря на то что К. Роджерс резко критикует обучение, сводящееся к- внешнему инструктированию, он тем не менее ос тавляет в своей системе место для программированного обучения и даже отстаивает его полезность. При этом он указывает на неоднозначность и разнообразие возможных способов его приме нения. По его убеждению, когда учащийся сталкивается с проб лемами в знаниях или с нехваткой средств для решения-конкрет ной задачи, гибкое программированное обучение может оказать неоценимую помощь. К. Роджерс предостерегает лишь от тоталь ного, недифференцированного использования программированно го обучения, которое нередко приводит к вытеснению из процессов учения мышления как такового. Правильно использованное про граммированное обучение повышает гибкость процесса учения и является одним из наиболее эффективных инструментов, которые
238
на сегодняшний день психология смогла предоставить в распоря жение педагогики (26а, с. 329—330).
Развивающе-ролевая форма организации учебного процесса.
Учебный процесс в настоящее время в большинстве случаев сво дим к деятельности, где господствуют отношения типа “субъект— объект”. Практически в учебном процессе нет места активному межличностному общению учащихся. Поэтому в проведении учеб ного процесса личное участие школьников, видов их деятельности должно быть существенно расширено; учебная деятельность школьников должна осуществляться в межличностном общении;
в процессе обучения перед учащимися должны ставиться такие цели которые трансформировались бы в мотивы совместного уче ния. .
Для'этого следует широко использовать развивающе-ролевую форму организации учебного процесса. Ее сущность сводится к постепенной передаче учащимся некоторых функций традиционно выполняемых учителем. Это могут быть контрольные, оцениваю щие, информационные, организационные и другие функции. Ра зумное распределение этих функций между учащимися может стимулировать становление активной позиции учащегося и в то же время помочь учителю реализовать потенциальные возможно сти его воспитательных воздействий. Наделение ученика какой-либо функцией называется ролью.
Такая форма организации учебного процесса весьма вариа-тивна и может быть практически осуществлена в разных формах в зависимости от возраста учащихся, специфики учебного пред мета, подготовленности учащихся и т. д. Роли могут быть самые разнообразные: ассистенты, докладчики, консультанты, оценщи ки и т. д.
Учащиеся на эти роли избираются на определенный'срок, а затем'меняются ролями. Важно, чтобы за время обучения каждый ученик выполнил по возможности ряд ролей.
Можно использовать такую форму организации, при которой весь класс делится на несколько взаимодействующих ролевых групп. Первая группа, например, самостоятельно готовит обоб щенный доклад по пройденной теме. Вторая группа готовит по этой теме систему вопросов для контроля усвоения. Третья груп па оценивает во время урока выступления учащихся и их подго товку к данному уроку. Затем группы меняются ролями. Дополни тельно отдельные учащиеся наделяются индивидуальными ролями (учетчика, организатора и т. д.).
При организации такой формы учебного процесса не столь уж важно, насколько хорошо тот или другой ученик исполнит свою роль, ибо учитель всегда может внести нужные коррективы. Су щественным является сама возможность распределения и осуще ствления видов деятельности учащихся в процессе обучения и то, что эти деятельности осуществляются в межличностном общении учащихся (85, с. 3—9).
239
Формы общения при организации совместного действия. Пере ход малых групп учащихся к самостоятельному выполнению за дания ограничивает общение детей со взрослыми и усиливает их общение между собой. В эксперименте на первых этапах работы над заданиями операции распределялись произвольно, исходя из желаний отдельных членов группы. В дальнейшем обращение де тей друг к другу было связано с распределением и согласованием операций в схеме совместного действия. По мере отрабатыва-ния совместного действия обращение детей друг к другу при обретало сокращенный характер (“Ты что!”, “Ну, давай!”, “Не так” и т. п.).
Особой формой общения было обращение детей к взрослому. Оно первоначально возникало как обращение ребенка к взросло му по поводу его включения в работу группы. В дальнейшем к взрослому обращалась вся группа детей. И это обращение прин-. ципиально отличалось от обращения одного из участников. По становка проблемы как проблемы всей группы свидетельствует о контроле и оценке детьми индивидуальных операций относительно совместного действия. Надо отметить, что с появлением контроля и оценки менялось и поведение взрослого. Он уже мог включать ся в работу группы, только если дети обращались к нему, прося об участии в совместном действии или задавая ему вопросы. При этом к взрослому обычно обращался от имени группы один участ ник, но он выражал проблему всей группы (“Посмотрите, у нас вот что вышло”, “Здесь схема на самом деле-так строится?” и т. п.). Группа, таким образом, указывала взрослому не только на проблему, но и на возможный способ ее разрешения. Иными словами, при обращении к взрослому дети искали подтвержде ния правильности способа совместного действия.
Поиски принципа решения задачи неотделимы от совместного обсуждения участниками способов совместного действия. И если в начале такого обсуждения дети анализировали отдельные опе рации, то по мере решения задании они начинали анализировать способ построения совместного действия. Такое обсуждение вклю чало также выполнение детьми поисковых действий. При этом ребенок в одних случаях безлично демонстрировал возможный вариант своего действия (“Давайте попробуем, сначала... так”), а в других случаях обращался непосредственно к своему напар нику, предлагая определенный способ осуществления совместно го действия (218, с. 101—103).
Деловая игра. Деловая игра предполагает условное воспроиз ведение, имитацию, моделирование некоторой реальной деятель ности, которую осваивают участники игры. Обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре—это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но прежде всего—обще ние, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра — это не просто
240
совместное обучение, это обучение совместной деятельности, уме ниям и навыкам сотрудничества (91, с. 120).
Игра и обучение. Выражение “обучающая игра” некорректно, ибо оно исходит из ложной посылки о том, что можно познавать, испытывая скуку, или играть, ничего не познавая. Хорошая игра, которая увлекает, всегда чему-то учит, в любом хорошем учеб ном упражнении содержится элемент игры.
Отличительной чертой игр является сочетание повторения и неожиданности. Поэтому искусство составителя игр состоит в правильной дозировке повторения и неожиданности. Однако иг ра—это прежде всего желание играть, и, хотя это желание может и не быть абсолютно мотивированным, оно все-таки в высшей сте пени индивидуально. Оно возникает у игрока, и никакие внешние влияния не могут гарантировать его появления.
Игры не ведут автоматически к учению. Если мы хотим обес печить. постоянную связь между игрой и учением в школе, то добиться этого можно лишь путем привнесения духа игры в мно гообразную школьную жизнь, а не просто использованием каких-то дидактических игр. Учитель, как организатор игры, должен от крыть в себе источники собственного игрового .начала и должен учить, внося в процесс обучения элементы игры (43а, с. 85—95).
Построение учебно-воспитательного процесса базируется на знании структуры учебной деятельности, других психологических особенностей, присущих школьнику. Эти знания в основном зало жены в учебных программах, они определяют методы и приемы обучения. Но поскольку они присутствуют там в скрытом, неяв ном виде, учителю было бы полезно проследить, опору на какое психологическое явление предполагает тот или иной метод, какие изменения в учебной деятельности или личности ученика он дол жен повлечь за собой. Так, например, представления о видах учеб ных действий и их взаимосвязях приводят к использованию на определенных этапах материализованных форм—действий с раз личными схемами; представления о становлении и переносе прие мов познавательной деятельности—к их формированию на раз ном учебном материале и т. д.
Ниже приводятся тексты, более подробно раскрывающие ряд основных моментов — роль наглядности в обучении, постановки проблемных задач, отработки отдельных действий, контроля и оценки учебной деятельности школьника.
V.5. Наглядность в обучении
Сущность наглядности. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений. Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных пред метов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов. '
16 Заказ № 1417 241
Наглядность есть показатель простоты и понятности для дан ного человека того психического образа, который он создает в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения. Поэтому ненаглядным может быть образ реального предмета или явления и, наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явления, не существующего реально, а созданного нашим вообра жением.
Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у че ловека, зависит главным образом от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных спосо&ностей, интересов и склонностей, наконец, от потребности и желания увидеть, услы шать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта.
Сам по себе непроизвольно наглядный образ, как правило, не возникает. Он образуется только в результате активной работы, направленной на его создание (254, с. 21—-22).
Наглядность в обучении. Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Введение в обучение наглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конк ретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и ус воению.
Место и роль наглядного материала в процессе обучения оп ределяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место цели (пред мета) его действий, к той деятельности, которая ведет к осозна нию того, что нужно усвоить.
Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельность могут совпадать между собой, что обеспечивает пря мую действенность наглядности. Далее, первая деятельность мо жет подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правиль но и четко выделить соответствующие этапы педагогического про цесса. Наконец, та и другая деятельности могут не быть связаны между собой, в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора (144 с. 259—265). '
Виды учебной наглядности. 1. Натуральные вещественные мо дели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты различных объектов, технические образцы, фотографии, картины и т. д.).
2. Условные графические изображения (чертежи, наглядные изображения в системе аксонометрических, изометрических проек ций, разрезы, сечения, эскизы, различные технические и техноло гические схемы и т. д.).
3. Знаковые модели (графики, географические карты, топогра фические планы, диаграммы, химические формулы и уравнения,
242
математические символы и другие интерпретированные знаковые
системы) (272, с. 32).
Функции наглядного материала. Функция наглядного материа ла может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обуче ния возникает задача дать учащимся живой, красочный образ не достаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатле ния—словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. По сещение зоопарка, историческая картина, фотография писателя или ученого и т. д. — все это делает более конкретным и как бы бо лее ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении.
Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педа гогической задачей. Имеются в виду такие случаи, как использо вание наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т. п. Здесь роль наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, на пример, изображения карандашей на таблице обогащали чувст венный опыт ребенка, они служат не для этого, а для обучения счету. Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собст венно, предмет усвоения еще только должен быть найден (144, с. 257—259).
Что осознается в наглядном материале? Вопрос о предмете со знания выступает не только как вопрос о том, что фактически сознается учащимися, но и как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С пси хологической точки зрения это и есть центральный вопрос проб лемы наглядности.
Чтобы показать это, обратимся к примеру применения нагляд ных пособий.
Однажды мне показали.несколько любовно выполненных учи телем классных таблиц с изображением однородных групп пред метов, назначение которых было в том, чтобы служить пособием при изучении в I классе чисел и операций с количествами в пре делах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора очевиден: он хотел создать интересное, легко привлекающее к се бе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью (дело было в дни Великой Отече ственной войны)Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников и внимание легко удержится на нем. Значит, самая первоначальная и простейшая задача решена—внимание учеников привлечено, но оно привлечено к таблице. Привлечено ли
16* 243
оно, однако, к предмету изучения—количествам, количественным отношениям?
Изображенные танки лотому остро привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки, по чему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других звезды, и т. д. — вот что составляет содержа ние той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице вни мание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т. е. что является предметом его сознания.
Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учеб ные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в данном случае это направление решитель но не совпадает с тем, в котором активность учеников развертыва ется под влиянием самого демонстрируемого материала. Все вни мание ученика сосредоточено на пособии, но в его сознании ни количества, ни соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.
Внутренние действия, которые должны быть построены у уча щихся, требуют отвлечения от предметного содержания изобра жений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать интересные танки (144, с. 259—262).
Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства наглядности облегчают и труд учителя. Одна ко избыток наглядности, и особенно построение ее без учета меха низмов ее восприятия детьми, может не облегчить, а затруднить учебный процесс. Учителю следует учитывать возможность осо-знавания школьниками не заложенных в учебном пособии соот ношений между объектами и явлениями, а непосредственно изобра женной на нем предметной реальности. В связи с этим удобными (более однозначно воспринимаемыми) являются абстрактные схе мы и знаковые модели. Как известно, они лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект при самостоятельном построении учащимися.
V.6. Проблемное обучение
Проблемное обучение заключается в создании (организа ции) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, приня тии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятель ности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим' руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей: 1) сформировать у уча щихся необходимую систему знаний, умений и навыков; 2) достиг244
нуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе реше ния ими системы проблемно-познавательных задач.
Важно отметить еще одну из важных целей проблемного об учения—сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся (129, с. 260—261).
Проблемные ситуации. Проблемная ситуация характеризует оп ределенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возниковения проб лемной ситуации является необходимость в раскрытии нового от ношения, свойства или способа действия.
Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три глав ных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неиз вестном отношении, способе или условии действия; б) неизвест ное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной си туации; в) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной си туации (167, с. 33—34).
Отношение ученика к проблемной ситуации. Проблемная ситу ация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состоя ние эмоционального подъема, активности школьника, интереса к обучению, адекватной оценки учеником своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, напряже ния, трудности, отрицательного отношения к выполнению учебно го задания, неадекватную самооценку, что в конечном счете может быть одной из причин неуспеваемости школьника.
Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состо ит в том, что в случае обеспечения внутренних (стимулирующая функция) и внешних (регулирующая функция) условий и средств для разрешения проблемной ситуации она выступает как поло жительный фактор, но превращается в отрицательный в случае от сутствия таких условий и средств (сдерживающая и дезоргани зующая функции).
Проблемная ситуация на слабо подготовленного в теоретиче ском отношении ученика действует отрицательно, она больше уг нетает, дезорганизует (если разрешение этой ситуации выходит за пределы его зоны ближайшего развития и учитель не оказывает ему своевременной помощи), в то время как хорошо развитого школьника она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения (256, с. 69—72).
245
Правила создания проблемных ситуаций. 1. Для создания проб лемной ситуации перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которо го учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые зна ния или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
а) задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми вла деет учащийся; б) неизвестное, которое нужно открыть, составля ет подлежащую .усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
в) выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответ ствовать его интеллектуальным возможностям.
3. Проблемное задание должно предшествовать объяснения? ' подлежащего усвоению учебного материала. -,
4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учеб ные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т. п.
Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблем ной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможно сти объяснить им те или иные продемонстрированные факты (167, с. 181—183).
Проблемная ситуация и задача. Проблемная ситуация означа ет,. что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т. д. Возникшая проблемная ситуация переходит затем в осознаваемую человеком задачу. Вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее. Проблемная ситуация—это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознаваемое впечатление, как бы сигнализирующее, что что-то не так, что-то не то. Процесс мышления начинается с анализа этой проблемной ситуации. В ре зультате ее анализа возникает, формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношений между из вестным и неизвестным, становится возможным искать и нахо дить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (42, с. 53—54).
Проблемные ситуации в обучении. Первый признак проблем ной ситуации в обучении состоит в том,'что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возмож ности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.
246
Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Общая проблемная ситуация—пробле ма—должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и выте кающих одна из другой.
Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в
учебном процессе:
1. Проблемная ситуация создается тогда, .когда обнаруживает ся несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
2. Проблемные ситуации возникают при необходимости много образного выбора из систем имеющихся знаний единственно необ ходимой системы, использование которой только и может обеспе чить правильное решение предложенной проблемной задачи.
3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями ис пользования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск пу тей применения знаний на практике.
4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения за дачи и практической неосуществимостью или нецелесообразно стью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического
обоснования.
5. Проблемные ситуации при решении технических задач воз никают тогда, когда между внешним видом схематических изобра жений и конструктивным оформлением технического устройства
отсутствует прямое соответствие.
6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объ ективно заложенное в принципиальных схемах противоречие меж ду статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы (129, с. 264—268).
Введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познаватель ных интересов. Тем не менее полностью построить обучение на ос новах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными спо собностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проб лемного обучения не должно исключать индивидуального обу чения.
V.7. Обучение решению задач
Учебная задача. Конкретная задача, при решении которой ц^ко/1ьники как бы решают все задачи данного класса, является' учебной задачей, требующей мыслительного анализа и теоретиче247
i
ского (или содержательного) обобщения. Школьники, первона чально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до . времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствую щие умения приобретают сами ученики. Именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная дея тельность, умение учиться (69, с. 153—154).
Умение ставить учебную задачу. Умение самостоятельно ста вить учебную задачу (на основе предложенной конкретной задачи) является одним из основных умений, которым должен овладеть каждый школьник.
Если школьник, будучи поставлен перед некоторой конкретной задачей, владеет умением ставить учебную задачу (и у него сфор мирована соответствующая потребность), то он, прежде чем при ступить к решению данной конкретной задачи, будет осуществлять поиск общего способа решения целого класса задач, в который входит и предложенная ему задача. В случае несформированности у него умения и потребности ставить учебную задачу он вместо поиска общего способа начнет решать предложенную ему конкрет ную задачу путем проб и ошибок, а затем так же будет решать все последующие задачи данного класса.
При стихийном формировании умения ставить учебную задачу оно проходит ряд этапов, завершающихся появлением у школьни ка определенного отношения к учебной задаче—от негативного до теоретического, когда он, получив конкретную задачу, сразу начинает целенаправленно искать общий способ решения подоб ных задач (70, с. 60—67).
Психологическая сущность процесса решения задач. Процесс решения задач с психологической точки зрения представляет со бой последовательный переход субъекта от одной проблемной си туации к другой путем моделирования первой ситуации и при нятия построенной модели за объект второй ситуации. Субъект строит последовательность моделей первоначально составленной или принятой задачи. При этом переход от проблемной ситуации к ее модели совершается путем децентрации субъекта, т. е. мыс ленного выхода субъекта из ситуации и ее активного изучения им как бы со стороны.
В случае, когда задача становится мысленной моделью, эта децентрация принимает форму мысленного “раздвоения” субъек та: он изучает свою собственную мысль, ее преобразования, про цесс ее протекания. Иначе говоря, субъект как бы раздваивается на два “существа”: одно из них строит и преобразует мысленные модели исходной задачи, а другое—мысленно изучает получаю щиеся модели и соотносит их с моделью конечной или промежу точной цели деятельности (252, с. 199).
Эвристики. Эвристика — это основанное на опыте правило, стратегия, прием или иное средство, существенно ограничивающее поиск решения сложных задач. Эвристика отнюдь не гарантирует оптимальность решения и даже не гарантирует достижение реше248
ния. Эвристическая программа—это такая, которая при решении сложных задач использует разные эвристики.
Примерами эвристик являются следующие правила.
1. В ряде случаев полезно идти в решении от требования за-. дачи к ее условиям.
2. Полезно применять к данной задаче те методы, с помощью которых в прошлом решались подобные задачи.
3. Обычно используются два универсальных эвристических ме тода решения задач: метод анализа целей и средств и метод пла нирования. Метод анализа целей и средств состоит в выборе и вы полнении над исходной задачей таких операций, которые шаг за шагом уменьшают разницу между исходным состоянием и иско мым конечным состоянием. В методе планирования вырабатыва ется некоторая упрощенная формулировка задачи, которая затем решается методом анализа целей и средств (243 а, с. 29—30).
Два вида обобщения решения задач. Обобщение первого вида осуществляется путем развернутого сравнения ходов решения се рии задач, при этом каждая последующая задача решается как относительно самостоятельная и частная через пробы и ошибки. Лишь постепенно в этих решениях находятся сходные моменты, что и приводит к обобщению. Это эмпирический путь обобщения.
Обобщение второго вида происходит на основе анализа условий и требований одной задачи, что позволяет абстрагировать ее су щественные зависимости. Благодаря этому решение задачи сразу приобретает обобщенное значение и “с места” переносится на це лый класс задач, обеспечивая к ним теоретический подход с пози ций единого типа решения. Это теоретический путь обобщения (67, с. 216).
Психологические барьеры прошлого опыта. Под психологиче ским барьером прошлого опыта понимаются затруднения, испы тываемые человеком при избирательной актуализации знаний в процессе решения творческих задач. Процесс включения (воспо минания) элементов прошлого опыта не всегда обеспечивает по явления новообразований в творческом мышлении, а в некоторых ' случаях это даже может затруднить поиск правильного решения.
Одной из причин появления психологических барьеров прошло го опыта является наличие в задании таких условий," которые ак туализируют ранее сложившиеся стереотипные действия, не позво ляющие обнаружить новые условия, требуемые для разрешения творческого задания (98, с. 43—48).
Прием остранения для преодоления психологического барьера. В процессе познания какого-либо явления у человека появляется чувство понятности, усвоенности материала. В нем фиксируется некоторый определенный уровень глубины познания, что защища ет познание от разрушения, цементирует его так, чтобы на его результаты можно было опираться в последующем. Для этого не обходимо, во-первых, чтобы память не хранила следов первона чальных чувств непонимания, а во-вторых, память должна выда вать усвоенные понятия и представления в своего рода защитной
упаковке, в прочных, закрытых “футлярах”. Этим “футляром” яв ляется знак (термин), содержанием которого является краткая де финиция, выраженная через понятия низлежащих ярусов также в виде знаков (терминов).
Но знак и чувство понятности, являющиеся необходимым за щитным механизмом мышления, при необходимост.и нужно вто рично сделать объектом познания, чтобы то, что давно стало при вычным,, не сыграло бы отрицательной роли в познании, порож дая познавательно-психологический барьер. Заметим, что указан ный барьер для репродуктивного мышления необходим, так как он ограждает, защищает усвоенные понятия, хотя для творческого мышления он является помехой.
Педагогическое творчество немыслимо без сопереживания труд ностей, испытываемых учениками, поэтому оно вынуждает учителя многократно возвращаться к им самим уже давно пройденным этапам познания с тем, чтобы взглянуть на них глазами ре бенка.
Это и есть прием остранения, заключающийся в том, что при вычное преломляется через призму восприятий “непонимающего человека”, “взрослого ребенка”. Благодаря этому то, что казалось само собой разумеющимся, предельно простым и понятным, начи нает восприниматься как нечто странное, удивительное, требую щее осмысления.
У учителей, не желающих мириться с тем вялым безразличи ем, с которым ученик воспринимает знания, добытые предыдущи ми поколениями в исканиях, полных драматизма, процесс препо давания стимулирует творчество в области преподаваемой науч ной дисциплины (261, с. 48—54).
Формирование культуры решения задач. Культура поведения при встрече с задачей есть по сути дела овладение некоторой стратегией и тактикой поиска решения задачи.
До сих пор считается, что единственный метод формирования умения решать задачи—это практика в решении большого коли чества задач. Известный математик и методист Д. Пойя так и со ветует: “Если хотите научиться решать задачи, то решайте их!” Следуя этому совету, учителя математики, физики, русского язы ка и других предметов предлагают учащимся огромное количество задач и затрачивают на их решение не менее половины всего учеб ного времени, не считая времени домашней работы учащихся, ко торая состоит в основном из решения задач. А результаты этой титанической работы более чем скромные: многие учащиеся так и не овладевают общим подходом к их решению и, встретившись с задачей незнакомого вида, теряются и не знают, как к ней под ступиться.
Культура решения задач заключается в том, что поиск реше ния совершается на базе глубокого и всестороннего предваритель ного анализа задачи, что каждая из совершаемых проб обосновы вается и ее результаты 'анализируются, что после нахождения верного решения производится ретроспективный анализ с целью
289
выявления ебщих методов, примененных в этом решении, поиска более рационального решения, если это возможно.
Такой культуре можно и нужно учить учащихся, начиная с на чальных классов.
Главное—это сделать сами задачи, их структуру и особенно сти предметом особого изучения и усвоения.
Для этого необходимо использовать особую систему упражне ний, где конкретные задачи являются лишь материалом, а целью (требованием) является последовательно: 1) расчленение задачи на элементарные условия и требования; 2) выявление связей и за висимостей между отдельными условиями (данными) и между данными и требованием; 3) построение схематической модели за дачи; 4) перекодирование задачи на другой язык и т. д. Непре менным условием является то, что во всех этих упражнениях сама заданная задача не решается, чтобы не отвлекать учащихся от главного—анализа задачи.
Особую роль в формировании у учащихся культуры решения задач играет заключительный, ретроспективный анализ проведен ного решения с целью выявления и усвоения общих методов и при емов решения задач.
Указанные учебные упражнения должны использоваться на протяжении всех лет обучения и стать основой для формирования способностей и умений в решении задач. Сам процесс формиро вания способностей и умений должен приобрести целенаправлен ный и управляемый характер. Необходимо четко представлять, ка кой компонент общих способностей к решению задач, какое уме ние формируется в данное время с помощью решения определен ной системы учебных и конкретно-практических задач, какую роль при этом играет каждая из используемых задач.
Нужно изменить и сам подход к решению задач. Вместо того чтобы бездумно решать большое количество задач, полезнее ре шать в несколько раз меньшее количество задач, но при этом само решение должно содержать глубокое изучение этих задач, сущно сти их решения, выявление общих методов и приемов, используе мых в этом решении. Задачи и механизмы их решения должны стать объектами глубокого и постоянного изучения на протяжении всех лет обучения. Особое внимание должно быть также уделено формированию культуры решения, привитию разумного подхода к поискам и конструированию методов решения, выработке дисцип-| линированного мышления в процессе решения, привитию эстети-| ческого взгляда на решение задач, предполагающего оценку этого решения не только с точки зрения ее безупречной логической пра вильности, но и красоты и изящества (252, с. 94—102, 200—201).
Каждый школьник в процессе обучения должен приобрести умение учиться самостоятельно. Оно включает, в частности, уме ние ставить учебную задачу и решать ее.
Формулирование задачи учеником должно быть связано с по иском общего способа решения целого класса задач, иначе неиз бежны пробы и ошибки, перебор вариантов решения отдельно вэя251
той, конкретной задачи. Решение задачи должно осуществляться ~ на базе глубокого и всестороннего предварительного анализа зада чи, необходим и анализ хода решения, в том числе ретроспектив ный, поиск наиболее рационального решения. Учитель, формируя у школьников такую культуру решения задач, добивается положи-, тельных результатов, не перегружая большим объемом заданий;
Следует также отметить, что в процесс обучения решению за дач учитель может привнести много элементов творчества. Один из эффективных творческих приемов—восприятие самим учите лем простого и понятного для него задания как нового и удиви тельного, т. е. попытка восприятия проблемы глазами ребенка.
V.8. Программированное обучение
Определения и особенности программированного обучения.
Самостоятельное и индивидуальное обучение по заранее разрабо танной обучающей программе с помощью особых средств обуче ния (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ или микрокомпьютеров и др.), обеспечивающее каждому обучаемому возможность осуществления процесса учения и на учения в соответствии с некоторыми индивидуальными особенно стями (индивидуальным темпом обучения, особым путем овладе ния учебным материалом в зависимости от уровня обученности и др.), называется программированным обучением.
Обучающая программа состоит из последовательности шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения обучаемым определенной единицей знаний или действий. Каждый шаг программы обычно состоит из трех кадров: информационно го, в котором дается необходимая информация об изучаемом зна нии или действии; контрольного, в форме задания для самостоя тельного выполнения; управляющего, в котором обучаемый про веряет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе' к какому-то следующему шагу.
В зависимости от характера шагов программы различают сле дующие основные системы программированного обучения.
1. Линейная система программированного обучения, первона чально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 1960-х годов на основе бихевиористского направления в психологии. Согласно этой системе обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо спосо бом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не • совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения
252 --~ основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчи таны на наиболее слабого ученика. По мысли Скиннера, обучае мый учится главным образом выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для сти муляции дальнейшей деятельности обучаемого.
2. Разветвленная программа программированного обучения, ос новоположником которой является американский педагог Н. Крау-дер. Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки и он полу чает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов про граммы или же перейти к некоторой подпрограмме.
Кроме этих двух основных систем программированного обуче ния разработано много других, в той или иной степени исполь зующих линейный или разветвленный принцип или оба эти прин ципа для построения последовательности шагов обучающей про граммы.
Разные системы программированного обучения различаются также по способу ввода обучаемым ответа на задания контроль ных кадров или по степени адаптации к индивидуальным особен ностям обучаемых.
Используются следующие способы ввода ответов: 1) свободное
конструирование ответа из заданного набора букв, цифр, условных знаков или же формулирование его в словесной форме; 2) регла ментированное кодирование ответа в форме условного знака или определенной последовательности этих знаков; 3) выборочный спо соб—выбор ответа из заданного набора; 4) смешанный способ.
По степени адаптации к индивидуальным особенностям обучае мых различают следующие виды программированного обучения:
; 1) адаптивные только к темпу работы обучаемых; 2) адаптивные к темпу и уровню обученности без самосовершенствования. Эти системы характеризуются тем, что тот или иной путь обучения : определяется лишь на основе оценки одного предшествующего ; ответа обучаемого; 3) адаптивные системы с самосовершенство-| ванием, которые вырабатывают для каждого обучаемого свой осо-„ бый путь обучения на основе анализа всей истории его обучения | и тем самым обеспечивают обучение за минимальное время и с | минимальным количеством ошибок. Самосовершенствование мо-| жет совершаться вручную учителем или производиться автомати чески обучающей машиной или ЭВМ по особой программе.
Многочисленные системы программированного обучения не име ли первоначально особого психологического обоснования и раз рабатывались в основном эмпирически. В дальнейшем отдельные
283
элементы программированного обучения получили то или иное психологическое обоснование, однако полная теория программиро ванного обучения до сих пор не создана. В советской психологии была сделана попытка разработки теории программированного обучения на основе органического сочетания кибернетической тео рии управления с психологической теорией поэтапного формирова ния умственных действий.
Наибольшее распространение различные системы программиро ванного обучения получили в 50—60-х годах, в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обу чения главным образом для контроля знаний/консультаций и тре нировки навыков. В последние годы идеи программированного обу чения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компью терного или электронного обучения. Новая техническая база по зволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обу чающей системой. Роль учителя в этом случае состоит главным образом в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что про граммированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает не только достаточно высокий уровень обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.
Алгоритмизация обучения. Выявление или построение в содер жании и в процессе обучения алгоритмов и представление их в ка кой-либо форме пошаговой программы деятельности у-чения или преподавания называется алгоритмизацией обучения.
В деятельности учащихся в процессе учения и учителей в процессе преподавания можно различать два принципиально различ ных способа решения возникающих в этих процессах задач: алго ритмический, когда субъект выполняет свою деятельность в соот ветствии с известным ему алгоритмом, т. е. предписанием (прави лом, инструкцией), определяющим четкую последовательность элементарных для данного субъекта операций по решению лю бой задачи из некоторого класса; эвристический, когда главная составная часть его деятельности состоит в поисках плана или ме тода решения данной задачи. Обычно эти два способа деятельно сти в обучении не различались и осуществлялись совместно в еди ном процессе.
Появление идей программированного обучения привело к необ ходимости явного выделения в содержании обучения учебных ал горитмов (их часто называют алгоритмическими предписаниями). Учебные алгоритмы служат предметом усвоения для учащихся, а зачастую и средством обучения, показывающим, какие действия и в каком порядке должны выполнять учащиеся, чтобы усвоить со ответствующее знание.
Психологическое значение алгоритмизации обучения состоит в том, что она способствует явному различению учащимися содерЙ4
*
жателъной и операциональной сторон изучаемых знаний и овла дению общим способом решения широкого класса задач, а также явному выделению из процесса овладения умственными дейст виями ее ориентировочной основы, благодаря чему значительно по вышается эффективность обучения. Что касается попыток построе ния и использования алгоритмов преподавания, то они пока не при вели к значительным результатам.
Обратная связь в обучении. Связи, идущие от обучаемого к обучающему и от него к обучаемому (внешняя обратная связь) или идущие от обучаемого к нему самому (внутренняя обратная связь), по которым проходит информация о ходе процесса и ре зультатах научения, называются обратными связями.
Информация о ходе и результатах научения, получаемая учи телем (по внешней обратной связи) или учеником (по внутренней обратной связи) сопоставляется с заранее известной нормативной (требуемой), и результаты этого сопоставления служат для учи теля основанием для оценки и коррекции процесса обучения, а для ученика—основанием для самооценки и самокоррекции своей учебной деятельности (в случае отрицательной обратной связи, придающей системе обучения и научения состояние устойчивости по отношению к нормальному процессу) и подкреплением для сти муляции процесса учения (в случае положительной обратной свя зи). Четкое функционирование обратной связи в заданном времен ном режиме является непременным условием эффективного уп равления процессом обучения и научения.
Применение элементов программированного обучения в школе многообразно. Это и отработка отдельных учебных действий в со ответствии с данным алгоритмом, и работа по обучающей про грамме в компьютерных классах, и особые системы контроля зна ний и т. д. Почти во всех случаях отмечаются высокие учебные результаты, а при применении ЭВМ—и повышение интереса к
учению.
Главной целью введения программированного обучения явля ется создание условий для продвижения в учебном материале в соответствии с индивидуальными возможностями каждого учени ка, обеспечение индивидуального темпа учения. Поэтому особенно ценным оно становится при индивидуализации обучения в классе, работе с отстающими учащимися, которым нужен замедленный темп усвоения нового материала, возврат к ранее пройденному и др. С другой стороны, абсолютизация приемов программирован ного обучения может привести и к отрицательным результатам, прежде всего к утрате творческих моментов общения учителя в классом.
V.9. Контроль и оценка в обучении
| Организация контроля за процессом усвоения. 1. На пер-I вых этапах процесса усвоения контроль должен быть поопераци"
| ониым. , ,
| ^8
2. В начале материального (материализованного) и внешнере-чевого этапов контроль должен быть систематическим—за каж дым выполняемым заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах конт роль должен быть эпизодическим—по желанию обучаемого.
4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принци пиального значения для качества усвоения не имеет. В то же вре мя новизна способа контроля, например, в условиях соревнова ния (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствует созданию положительной мотивации (233, С. 112—113).
Опрос как форма учета успешности. В школьной практике ус тановлена зависимость учета успешности от психологических осо бенностей ситуации; от мнения учителя об ученике, случайных о нем представлений, настроения учителя в момент учета и т. д. Вместе с тем известно, что обстановка опроса нарушает обычное состояние ученика, возбуждая или угнетая его, расстраивая его систему мышления и память, разрушая тем самым субординацию знаний и волевых возможностей их целевого использования.
В этих условиях опрос не отражает действительных знаний ученика, и поэтому в учете успешности, проводимом в такой аф фективной ситуации, не отражается уровень подлинной успешности школьника (12, с. 165).
Функции оценки. В условиях нашей школы можно выделить все многообразие функций оценки: а) ориентация школьника в со стоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета;
б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (14, с. 142).
Содержательная оценка. Оценка должна служить главной це ли—стимулировать и направлять учебно-познавательную деятель ность школьника. Содержательная оценка — это процесс соотнесе ния хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего про движения. Такая оценка одновременно становится стимулирую щей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизиру ет мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех,
Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществля--- ет учитель или другие ученики, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик.
Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности бу дет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.
Эталон—это образец процесса учебно-познавательной дея тельности, ее ступеней и результата. На основе эталона осуществ ляются оценочно-контролирующие операции. Заданные и форми руемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в
256 .
виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутрен ней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точ ностью и полнотой.
Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержа тельный смысл. Для этого необходимы такие условия: 1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в от ношении школьника, должен быть понятен самому школьнику;
важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали; 2) доверие школьника к учителю и его оцен кам.
Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников и т. д.), основанные на до верии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, форми руют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, ук репляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя.
При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобрета ет раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело ' в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны школьной жизни. Суть же учения—преоб разование личности школьника путем присвоения им знаний, уме ний и навыков, способов мышления и деятельности (8, с. 163—172).
Парциальные оценки. Отдельные оценочные обращения и оце ночные воздействия учителя по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраи вая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы ра боты (переживание успеха и неуспеха, притязания, насыщение и т. д.).
.Подобная оценка не представляет собой квалификацию успеш ности ученика в целом, она относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку. Ее можно назвать парциальной, выделяя тем самым из других типов оценок успешности.
Различные типы парциальных оценок группируются в три боль шие группы: 1) отсутствие оценки, опосредствованная оценка, не определенная оценка; 2) отрицательные оценки, выражаемые за мечанием, отрицанием, порицанием с включением сюда сарказма, упрека, угрозы, нотации; 3) положительные оценки, выражаемые согласием, одобрением, ободрением.
Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движение в том же направлении, можно на звать согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения,—отрицанием. Не только согласие, но и отрицание играют положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно логике предмета. Аналогичную роль в отношении констатации и опреде ления правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция — ориентировать школьника в правнльио17 Заказ № 1417 257
сти его собственного поступка, закрепить успех на этом пути, сти мулировать его движение в том же направлении. Отсутствие оцен ки или неопределенная для школьника оценка вызывает в нем тя гостные эмоциональные переживания.
В числе частых воздействий, посредством которых учитель ре гулирует состояние класса и отдельных школьников, находится за мечание. Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Само по себе отдельное замечание имеет не столько оце ночное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулято ра поведения на уроке (14, с. 141—153).
Групповые и индивидуальные нормы оценки. Те учителя, кото рые в ходе оценки пользуются главным образом групповой нормой, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Они рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. При использовании этой нормы уче никам ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших, а кто— к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповой нормы,- стремятся к стандартизации заданий. Они дают всему классу задания приблизительно одинаковой трудности, од ного и того же типа, стремясь создать ситуацию “равенства пред ложения”, что дает возможность непосредственного сравнения и оценки учащихся. В результате более сильные ученики часто ра ботают над легкими для них заданиями, а более слабые—над бо лее сложными для них заданиями. Так постепенно складываются разные способы взаимодействия учителя с группой успешных и группой неуспешных учеников. С точки зрения мотивации учения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других—слишком простой. В первом слу чае актуализируется потребность избежать неуспеха, во втором — потребности вообще не актуализируются.
Другие учителя используют индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопостав лении с их же предшествующими достижениями. Такие педагоги не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают за дания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении ученики одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различны ми по сложности заданиями. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возмож ность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживает ся, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех (63 а, с. 57—58).
Надо ли сравнивать детей между собой? Наблюдения показы вают, что постоянное акцентирование недостатков одних учеников и достоинств других неблагоприятно сказывается на нравственно258
личностном развитии каждого учащегося и на межличностных от- . ношениях, складывающихся между детьми в классе. Целесообраз но ли вообще сравнивать детей между собой, а если сравнивать, то на какой основе? Ответ на этот вопрос помог получить психо лого-педагогический эксперимент, проводившийся в трех классах, в каждом по особой программе.
Наиболее благоприятная картина по всем показателям обнару жилась в том классе, в котором сравнивались друг с другом дети, обладающие приблизительно одинаковыми способностями, но до стигшие в учебной деятельности разных результатов из-за различ ного отношения к учению. В этом классе главным предметом об суждения и сравнения являлось отношение к учебному труду. На реальных достижениях учеников демонстрировались и поощря лись такие результаты, которые обеспечивались именно отношени ем к учению: добросовестностью, старательностью, ответственно стью. Кроме того, очень высоко оценивались учителем возникав шие по инициативе детей различные формы сотрудничества и взаимопомощи.
Таким образом, сравнение здесь не принижало ученика, а, на оборот, раскрывало' перед ним его возможности. Для того чтобы _ это усилить, учитель не выставлял ученику отрицательной оценки, добиваясь того, чтобы он достиг хорошего результата, который до водился до сведения класса. В этом классе, в котором никого осо бенно не превозносили и никого не принижали, учеников с неадек ватной самооценкой оказалось меньше, чем в других, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными. Этот класс был наиболее дружным.
Близким к этому по перечисленным показателям оказался класс, в котором успехи каждого ученика сравнивались только с его прежним уровнем успешности. Конфликтов, связанных с недо вольством ученика поставленной учителем оценкой, а также конф ликтов между детьми, связанных с преимущественным положени ем одних и приниженностью других, в этом классе также не на блюдалось.
Совсем другая ситуация сложилась в том классе, в котором преимущественно сопоставлялись результаты хорошо успевающих с результатами отстающих. В этом классе детей с пониженной и повышенной самооценкой, детей с отрицательным отношением к учению оказалось к концу учебного года в два раза больше, чем в классах, о которых шла речь выше.
Как писал В. А. Сухомлинский, “следует иметь в виду некото рые подводные камни самой логики педагогического процесса! обучение проникнуто постоянной, повседневной проверкой, конт ролем, ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разочарования, неуверен ности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, то есть таких душевных сдвигов, которые приводят к огрублению души, утрате чуткости” (152, с. 18—19).
17* 259
Вредны ли отметки в начальном обучении? Исследования гру зинских психологов показали, что ориентация на отметку стано вится одним из факторов, отрицательно влияющих на развитие внутренних мотивов учебной деятельности. В результате к концу обучения в начальной школе у учащихся складывается своеобраз ная система мотивов, в которой ведущая роль принадлежит соци альным, моральным мотивам и в которой очень слабо выражены внутренние, собственно учебные мотивы.
Было бы однако неправильно утверждать, что указанная струк тура мотивов учебной деятельности является проявлением законо мерностей возрастного развития. Скорее она складывается вследст вие каких-то недостатков в организации самого процесса обучения в начальной школе. Грузинский эксперимент, в основе которо го лежал отказ от оценки знаний учащихся путем отметок, приво дил к интенсивному осознанию учащимися результатов своей учеб ной деятельности, быстрому развитию интереса к ее содержанию и способам и тем самым к существенной перестройке мотивацион-нои структуры учения, в которой преобладали собственно учебные мотивы.
' Однако результаты этого эксперимента не дают оснований для вывода, что именно отметка является основным препятствием на пути формирования полноценной системы мотивов учения. Этот эксперимент проводился без существенной перестройки традици онного для начальной школы способа обучения, для которого характерно эмпирическое содержание знаний, подлежащих усвое нию, и недостаточно четкое и последовательное выделение пред мета и способов познавательной деятельности.
При соответствующем изменении содержания и методов на чального обучения отметка может играть важную позитивную роль в формировании полноценной системы мотивов учения в началь ной школе (76, с. 58—65).
Что касается школьного обучения в целом, то отметка в каче стве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и по требность в одобрении со стороны учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать ав торитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в выс шее учебное заведение, и многие другие потребности (33, с. 27).
Успешный учебный труд и нравственное отношение к нему воз можны лишь тогда, когда не сама по себе педагогическая оценка выступает в роли главного мотиватора, но когда этот труд регу лируется познавательной потребностью (152, с. 20).
Метод взаимного рецензирования. В процессе обучения очень важной является готовность школьника сквозь призму требований, предъявляемых к работе, выполненной другим, критически пере смотреть собственную работу. Как стимулировать этот процесс?
В I и II классах детей привлекали к взаимооценке и самооценке чтения и пересказа текстов, изделий, изготовленных на уроках труда. Изделия до того, как их оценивал учитель, раздавались на взаимную оценку детям. После оценки работы товарища уче260
нику вручали предмет, изготовленный им самим, и просили также рассмотреть его и оценить. На начальном этапе во всех случаях работа учеников-“рецензентов” по оценке собственных работ не отвечала тем требованиям, которые они предъявляли к изделию, выполненному товарищем. В дальнейшем критическое отношение детей к собственным работам неуклонно возрастало. Одновремен но снижалась чрезмерная критичность при оценке работ това рищей.
В III и IV класах оказалось возможным организовать взаим ное рецензирование и саморецензирование в письменной форме заданий, выполненных на уроках русского языка (изложений, со чинений). После оценки работы другого при повторном рассмотре нии своих сочинений учащиеся существенно изменили отношение к результату собственной деятельности. Каждый ученик с учетом сделанных другими замечаний по его работе и недостатков, кото рые он сам обнаружил при ее повторном просмотре, писал каждый раз новый вариант сочинения, всегда гораздо лучший. Это под твердило эффективность включения ребенка не только в исполне ние задания, но и в его оценку (151, с. 48—51).
.Метод групповых оценок. При формировании у учащихся пра вильной самооценки, каких-либо привычек можно применять ме тод групповых оценок.
В начале урока указывается тема—основание для групповой оценки. Школьники рассаживаются по кругу лицом друг к другу. Каждый получает один бланк (чистый лист с написанной сверху фамилией одного из одноклассников, сидящих в кругу). На бланке ученик пишет свою оценку по данному основанию того однокласс ника, фамилия которого написана сверху, и после этого, загнув бланк так, чтобы его запись не была видна, передает его своему соседу. После того как все бланки обойдут один круг, учитель со бирает их и отдает каждому бланк с его фамилией. Таким обра зом, ученик имеет возможность сам вывести среднюю оценку себе, поставленную другими по данному его качеству.
Групповая оценка создает благоприятные условия для после дующего обсуждения избранной темы. Через отнесение изучаемого знания к самому себе возможна перестройка уже имеющихся жиз ненных установок и формирование новых. Групповая оценка сти мулирует процесс самопознания.
Однако при использовании этого метода необходимо соблюдать ряд условий: 1) должна быть гарантирована анонимность оценок:
2) следует предупредить всех, что получаемая групповая оцен ка—это лишь повод для размышления, чтобы лучше познать се бя, увидеть себя глазами других людей, осознать какие-то новые проблемы своего бытия среди других и т. д.; 3) следует преду смотреть специальные мероприятия, позволяющие снизить возмож ные травмирующие эффекты групповой оценки (например, объяс нить неудачи недостатком усилий по развитию оцениваемого ка чества или трудностями задачи и т. д.).
261
Иными словами, нужно так организовать последующее обсуж дение темы, чтобы ученики склонились к мнению, что возможные неудачи в общении с другими—это не какой-то “приговор” для них, а результат их конкретного поведения, вполне подвластный изменению.
Метод групповых оценок особенно эффективен на занятиях по курсу “Этика и психология семейной жизни” (185, с. 100—101).
Оценочная деятельность школьника в роли учителя. Дополни тельные занятия обычно проводятся в группах, созданных по прин ципу: “учитель”—отличник, “ученик”—неуспевающий. Многие от личники тяготятся возложенной на них обязанностью, открыто в присутствии отстающего принижают его, подчеркивая его несо стоятельность.
Иной стиль отношений складывался в группе, где отстающие помогали отстающим (неуспевающие более младшего класса в роли “учеников” и неуспевающие более старшего класса в роли “учителей”). Здесь “учитель” гораздо терпеливее относился к не удачам своего “ученика”, у которого, в свою очередь, нарастала уверенность в себе.
Самым высоким баллом, которым отличники оценивали работы своих подопечных, была тройка. “Учителя”—неуспевающие стави ли своим ученикам преимущественно “4” и “5”. Стремление неус певающего ученика оценить работу товарища возможно более вы соким баллом является свидетельством максимальной доброже лательности неуспевающего “учителя” к своему “ученику”, его стремления (пусть не вполне осознанного) повысить самооценку своего подопечного. Он как бы дарит другому то, в чем так сильно нуждается сам.
Неуспевающий ученик ценит работу “учителя”, которая ему доверяется, главным образом за то, что она дает ему возмож ность самоутвердиться, почувствовать себя по сравнению с други ми более сильным, получить право, которое ему до сих пор не давалось,—оценивать другого.
Позиция “учителя”, в которую был поставлен неуспевающий, обязывала его и восполнить пробелы в собственных знаниях. По вышающаяся самооценка превращалась при таких условиях в важнейший фактор изменения отношения к учению, а в результа те — и успешного усвоения учебных знаний и навыков.
Работа педагога, который не сам проводит дополнительные занятия, а готовит к ним детей-“учителей”, значительно услож няется. Подготовить ребенка к этим занятиям—значит не только решить с ним учебную задачу, над которой ему придется потом работать с другим учеником, но и обучить его руководить поиском способов ее решения. Это означает заранее предвидеть трудности, с которыми встретится ученик при выполнении учебного задания (151, с. 60—63).
Виды самооценки. Известно, что самооценка выступает как важнейшее средство саморегуляции. Формируясь в процессе дея тельности, самооценка адресуется к разным ее этапам.
262
Самооценка, отражающая этап ориентировки в своих возмож ностях в предстоящей деятельности, направлена на будущее и на зывается “прогностической”.
Самооценка, проявляющаяся по ходу деятельности и направ ленная на ее коррекцию, называется “процессуальной”, или “кор-регирующей”. Она парциальна, частична по своему характеру и связана с реализацией контрольных действий.
Самооценка на завершающем этапе деятельности, содержание которой составляет оценка результатов деятельности, называется “ретроспективной”. Она может быть полной или неполной, объек тивной или неадекватной в той или иной мере (72, с. I—114).
Важность включенности учащегося как субъекта учебного тру да в оценку процесса и результата этого труда показана в ряде исследований. В одной из московских школ учащиеся начальных классов, выполняя домашние и классные задания, до того, как отдать на проверку учителю, оценивают их соответствующим бал лом сами. После того, как работы проверял и оценивал учитель, обсуждались случаи несовпадения оценок, выяснялись основания, на которых строили самооценки дети, и показатели, по которым оценивал работы учитель. Этот цикл исследований продемонстри ровал, что включение детей в оценку достигаемого ими результата играет важнейшую роль не только в усвоении требований, которым должны удовлетворять выполняемые учебные задания, но и в формировании у них критического отношения к получаемому ре зультату, составлению верного представления об уровне своих возможностей в учении (152, с. 20; 151, с. 47).
Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника. Оце ночная деятельность учителя обычно осуществляется в форме от метки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется су щественное различие. Оценка,' которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально раз работанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.
Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если , учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.
Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.
Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную дея тельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.
263
Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, не уверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия.
Основной причиной трудностей в воспитательной работе с уче никами является неадекватная оценка учащимися своих личност ных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от дей ствительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качест ва, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отноше ния к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обоб•щенно и, исходя из этой интегральной оценки (“я—хороший” или “он—плохой”), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.
Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является след ствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или неумения анализировать поступки других. Она обусловлена
•притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников, они не хотят быть “плохими” (163, с. 42—45).
Ожидания учителя и их следствия. Убежденность учителей в знании способностей своих учеников является одним из самых могучих факторов при оценке характера действий детей. “Само исполнение пророчеств” часто вызывается именно теми или иными ожиданиями педагога. Если учительница ожидает, что ученики будут вести себя определенным образом или достигнут определен ного уровня успехов, то, весьма вероятно, что ее ожидания под•твердятся. Причины этого сложны, но в сущности заключаются в том, что способ, каким учительница и ученики относятся к детям. с которыми связываются определенные ожидания, влияет на педа гогический климат всего класса. В частности, он влияет на мотива цию учеников. Этот феномен может действовать различным обра зом. Если учительница верит в способности ребенка и соответст венно относится к нему, весьма вероятно, что ее отношение скажется на уровне мотивации и тем самым повлияет на установку к учению и улучшит его качество (13, с. 421—422). Между ожида ниями учителя, учебой и поведением школьника возникает взаимо связь, что, как правило, приводит к закреплению имеющихся у ребенка представлений о своих учебных способностях.
Эффект влияния ожиданий учителя на успеваемость и поведе ние учащихся возникает в определенных условиях.
В начале учебного года у всех учителей на основании изучения личных дел и в результате собственных наблюдений фиксируются определенные ожидания по отношению к способностям и лично стным качествам отдельных учеников. В соответствии с этими ожи264
даниями учителя начинают вести себя с учениками по-разному. Если ожидания учителя устойчиво неадекватны, соответственным будет и поведение учащегося. Если эта ситуация длится достаточ но долго, поведение учащегося может полностью отвечать ожида ниям учителя, пусть и неадекватным.
В течение одного учебного года дифференцированное отношение учителя к учащимся может претерпеть качественные изменения, вследствие чего изменятся и его результаты. Если ожидания учи теля адекватны или если они настолько гибки, что учитель может в короткое вре'мя перестроить их, его взаимодействие с учащимися является предсказуемым, так как в этом случае оно всецело зави сит от личностных особенностей школьника и стиля его учебной работы.
Ожидания учителя срабатывают или не срабатывают в зави симости от представлений учителя о способностях ученика, соб ственных представлений школьника о своих способностях и того, насколько значимой фигурой является учитель для школьника. Две категории учащихся реализуют ожидания учителя с наиболь шей вероятностью: а) дети, которых он считает одаренными, ко-- торые сами придерживаются высокого мнения о своих учебных способностях и "относятся к учителю как к значимому другому, б) дети, которых учитель считает неспособными к учебе, но кото рые воспринимают учителя как значимую фигуру.
Надо полагать, что важную роль здесь играет возраст учащих ся. Для младших школьников ожидания учителя являются, не сомненно, более действенным фактором формирования самооцен ки и поведения, чем для детей старшего возраста. Ожидания учи теля начальной школы играют, по-видимому, очень важную роль в формировании представлений школьника о своих учебных способ ностях. Ведь учащиеся младших классов практически не в состоя нии противостоять мнению учителя так, как это могут сделать многие одаренные старшеклассники, которые способны к сомне нию и критике (26 а, с. 284, 288—289, 300).
Проявления ожиданий учителя в оценке отстающих школьников. Всякая группировка детей в процессе обучения, если она сопряже на с “навешиванием ярлыков”, может служить катализатором фор мирования у них низкой самооценки. Дети обречены испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слиш ком рано закрепился образ “недоразвитых”, “неуравновешенных”, “неспособных”. Такого рода ярлыки служат ориентиром для учите лей и определяют их негативное отношение к некоторым детям.
Бывают случаи, когда уставший, расстроенный или выведенный из себя учитель прямо заявляет ученику, что тот бездарен и не способен к учебе. Но, как правило, сообщения такого рода не пе редаются “открытым текстом”. Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношения к ребенку он выражает и своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимся, передают то, что не сказано словами. Уничтожающее действие на чувства и мысли уча265 щегося или на его творческие порывы могут оказать едва заметная брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает разговор с ним, или демонстративное игнорирование активности школьника на уроке.
В реакциях учителя на ответы учащихся на уроке всегда при сутствует похвала или критика. Однако различия в ожиданиях проявляются в том, что по отношению к успевающим и неуспеваю щим учащимся учитель высказывает одобрительные и критические замечания в совершенно различных пропорциях. По отношению к неуспевающим школьникам зафиксированы два типа устойчивых реакций учителя. Некоторые учителя готовы хвалить любой ответ отстающего школьника, невзирая на его точность. Хотя действия учителя и продиктованы благими намерениями, тем не менее по хвала за слабый ответ может лишь подчеркнуть некомпетентность учащегося. Ведь негативная реакция одноклассников на незаслу женную похвалу способна свести на нет и даже превысить ту по зитивную установку, которой учитель руководствуется. Школьники ценят в учителе прежде всего честность, безукоризненную точ ность и справедливость в оценках. Поэтому, перехваливая неадек ватный ответ, учитель, во-первых, не решает задачи повышения самооценки учащегося, а во-вторых, рискует потерять доверие класса.
Вторым распространенным типом реакции учителя на ответы неуспевающих учеников является преувеличенная критика, кото рая проявляется прежде всего в том, что учитель реже и менее энергично хвалит ответы отстающих школьников, чем ответы ус певающих учащихся, или просто игнорирует их. Можно ли найти более эффективный способ внушить учащемуся, что от него не ждут правильных ответов? Другим способом выражения ожида ний учителя по отношению к неуспевающим школьникам явля ются прямые критические высказывания, которые сопровождают их неверные ответы.
Установлено, что отстающих школьников учителя критикуют значительно чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Эта тенденция имеет, несомненно, пагубные по следствия, ибо одно дело — поправить школьника, когда он ошиб ся, и совсем другое—обрушить на него поток язвительной кри тики в ответ на его активность на уроке. Неоправданная интен сивность критических реакций учителя по отношению к отстающим ученикам является надежным способом внушить им, что они по натуре своей неудачники (26а, с. 285—292).
Самооценка школьника и оценка его родителями. Формирова ние самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком особенностей отношения к нему родителей. Самоотно шение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, прежде всего родителей. Вместе с тем по одному только характеру объективно сложившейся ситуа ции и родительского отношения нельзя однозначно предсказать, как это отразится во внутреннем мире ребенка.
266
Любое эмоциональное отношение и методы воздействия, на правленные на ребенка, приобретают свой смысл только в его психологических реакциях. Каждый ребенок стремится определить свое место в семье, выбирая путь к этому так, чтобы постичь ощу щение общности и реализовать стремление к собственной значи мости и самоуважению. Кроме того, развитие собственного соци ального опыта, расширение контактов с окружающими, появление новых “значимых других”, овладение собственным поведением приводят к разрушению прежнего линейного отношения оценки и самооценки. Уже в подростковом возрасте внешние оценки и само оценка могут значительно расходиться.
Приведем возможные варианты зависимости самооценки под ростков от отношения родителей:
1. Самооценка ребенка типа “эхо” является прямым воспро изведением оценки родителей. Дети отмечают у себя прежде всего т& качества, которые подчеркиваются родителями. Когда ребенку внушается негативный образ себя и он полностью принимает точ ку зрения родителей на себя, у него формируется негативное от ношение к себе, в котором преобладают чувства неполноценности и неприятия себя. В сознании подростка причина и следствие как бы меняются местами: подросток негативно относится к себе, потому что так к нему относятся родители, но сам воспринимает это отношение как следствие своих плохих качеств. Неблагопри ятность “эхо-самооценки” (пусть даже в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотно шения от прямой оценки значимых других, что препятствует вы работке собственных внутренних критериев, обеспечивающих ста бильность позитивного отношения к самому себе, несмотря на ситуативные колебания уровня самооценки.
2. Встречается и смешанная самооценка, в которой сосуще ствуют противоречивые компоненты: один — это формирующийся у подростка “образ Я” в связи с успешным опытом социального взаимодействия, расширением навыков и умений и т. п., а вто рой — отголосок родительского видения ребенка. “Образ Я” ока зывается очень противоречивым, создаются препятствия на пути развития целостного самосознания. Тем не менее ребенку уда ется до некоторой степени разрешить конфликт: успешность вза имодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения; принимая родительские требования и раз деляя их ценности, он восстанавливает чувство близости с ними.
3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку.
4. Подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей и с позиции тех же требований, что и родители.
5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хо чет быть, отвергая родительские требования и ценности.
267
6. Подросток как бы не замечает той негативной оценки и ^об раза, который существует у родителей (230, с. 112—115). .-...
Контроль и оценка нужны для успешного осуществления учеб ной деятельности. Отсутствие информации о правильности выпол нения заданий дезорганизует учащихся, искажает их самооценку. Кроме того, оценка — мощное средство воспитания, воздействую щее не только на самооценку, но и на развитие личности в целом.
Таким образом, контроль и оценка необходимы. Вопрос со стоит в том, в какой форме они должны осуществляться. Основ ные традиционные формы—опрос и отметка—вносят многоот рицательных моментов в учебно-воспитательный процесс, хорошо известных каждому учителю.^ Наиболее серьезные негативные по следствия имеют проявления процентомании в установках учи теля, использование им угроз, нотаций, недоброжелательной иро нии в адрес ученика, сравнение успеваемости и способностей учащихся, не равных в эТбм отношении, отсутствие оценки после опроса.
Значительное положительное влияние на учебную деятельность и личностное развитие детей оказывают развернутые содержатель ные оценки учителем ученических ответов и работ (которые при менимы и при наличии системы отметок), сопоставление успехов ученика с его старыми достижениями, констатация правильности выполнения задания и эмоциональная поддержка .ученика в ходе работы, использование в разных формах самооценок учащихся. Следует подчеркнуть, что влияние оценок учителя становится бла готворным при наличии доверия к нему у школьника. В возник новении отношений доверия между учителем и учеником важную, часто решающую роль играют особенности личности учителя, его ожидания, общая позиция, стиль его общения с классом, способ ность создать атмосферу психологического комфорта.
V.10. Учитель
. Передовой и новаторский Опыт учителя. Передовой опыт — это педагогический опыт, дающий хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Новаторский' же опыт — это новые идеи, новые методы и приемы в организации и проведении учебно-вос-' питательного процесса.
В любом педагогическом опыте имеется две стороны, два слоя:
объективный — это те методы и приемы работы, которые исполь зуются в этом опыте, и личностный — это то, как данный учитель, в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти Методы и приемы использует. В опыте конкретного учителя эти два слоя слитны. Результат работы учителя зависит как от того, каков объективный способ его работы, так и от личностные осо бенностей. Как показывает опыт, результат работы конкретного учителя в большей степени зависит от личностных особенностей. Добросовестный, эрудированный, владеющий педагогическим мас268
терством учитель, объективная сторона работы которого ничего принципиально нового не содержит,, вполне может быть и обычно бывает мастером своего дела.
Какой из этих двух видов педагогического опыта является наиболее ценным? Несомненно, что оба вида имеют большое зна чение. Передовой опыт имеет более массовый характер и в идеале должен стать преобладающим в работе учителей и школ. Совсем иное дело с новаторским опытом. Он уникален и в принципе мо жет быть массовым, но он, если это новаторство прогрессивное (а новаторство может быть и непрогрессивным), обогащает шко лу новыми идеями, методами и приемами и при его принятии учи тельской массой создает возможности для расширения и углубле ния передового педагогического опыта. Ведь одного передового опыта недостаточно для решения возникающих перед школой задач.
Следует совершенно по-разному выявлять и оценивать эти два вида педагогического опыта. Для выявления и оценки передового опыта необходимы его конкретный анализ, достаточно длительное наблюдение. И оценивать опыт нужно именно по его результатам. Если работа какого-то учителя, школы дает высокие результаты, то следует признать опыт этой работы передовым, а такого учи теля материально и морально поощрять, пропагандировать его опыт, чтобы создать для массы учителей образцы для подра жания.
Совсем иначе следует подходить к выявлению и оценке нова торского опыта. Главное при этом—это установление объектив ной стороны этого опыта, установление тех новых идей, методов и приемов, которые в нем имеются. Изучение же конкретных ре зультатов работы самого новатора может только помешать в проведении объективного теоретического анализа. Ведь учителя-новаторы в своем большинстве — это талантливые передовые учи теля, и при личном знакомстве с ними, при личном наблюдении их работы, находясь под магическим воздействием их личности, артистизма, трудно отделить личностную сторону их опыта от объективной, которая' единственно и должна быть предметом ана лиза исследователя. Практика показывает, что один и тот же учи тель может быть очень передовым учителем-мастером и весьма посредственным, а то вовсе не прогрессивным новатором, ибо предлагаемые им новые методы не только не прогрессивные, но регрессивны, хотя в его собственном опыте это компенсируется его педагогическим мастерством, личным талантом. Как же оце нивать новаторский опыт? Каким должен быть основной критерии для такой оценки? Этим критерием должно быть соответствие предлагаемых новых идей, методов и приемов целям и задачам современной школы. Надо установить, направлены ли предлагае^-мые новатором идеи, методы и приемы на осуществление главной цели школы, способствуют ли они ускорению развития школы. Если да, то новаторские идеи и методы следует всячески поддер живать и найти способы их скорейшей аккумуляции учительст269
вом. Если же нет, если предлагаемые идеи и методы уведут нас в сторону от главной цели, то такие новации следует отвергнуть. При этом надо исходить не из декларируемой автором цели но ваций, а из цели, фактически обнаруживаемой в результате кри тического анализа.
Следует иметь в виду, что всякий опыт, всякое новаторство имеют естественные ограничения. Нет единственно пригодного для всех учебных предметов, для всех школ и учителей метода обу чения. Есть общие принципы, общие идеи. Поэтому пропаганда новаторского опыта должна вестись по-деловому, конструктивно, она должна сводиться к нелицеприятному обсуждению идей и ме тодов этого опыта. Но еще нужней, еще полезней — изучение и пропаганда передового и новаторского опыта школ, целых педа гогических коллективов, директоров школ. Ибо ведь проблему формирования личности учащихся решает не отдельный учитель, хотя его роль велика, а весь учительский коллектив, вся школа во главе с директором (255, с. 72—73).
Индивидуальный стиль деятельности учителя. Индивидуаль ный стиль деятельности учителя может быть охарактеризован сле дующим образом.
Содержательные характеристики: 1) преимуще ственная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на про цесс и результаты обучения, в) на результаты обучения; 2) аде кватность — неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность—консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексив ность — интуитивность.
Динамические характеристики: 1) гибкость—тра диционность; 2) импульсивность—осторожность; 3) устойчивость—• неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации; 4) ста бильно эмоционально-положительное отношение к учащимся — неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной тревожности — отсутствие личностной тревожности; 6) в неблаго приятной ситуации направленность рефлексии на себя — направ ленность на обстоятельства — направленность на других.
Результативные характеристики: 1) однород ность — неоднородность уровня знаний учащихся; 2) стабиль ность — неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий — средний—низкий уровень интереса к изучаемому предмету (164, с. 41—42). .
Виды стилей деятельности учителя. Наиболее характерны сле дующие четыре стиля.
1. Эмоционально-импровизационный. Ориентиру ясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточ но адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный мате риал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна; на
270
уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обу чения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представ лены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуи тивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от си туации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импуль сивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и про ницателен.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно пла нирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко опера тивна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учи- ' тель стремится активизировать учащихся не внешней развлека тельностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
3. Рассуждающе-импровизационны и. Для учите ля характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивно сти и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретатель ностью в варьировании методов обучения, он не всегда придер живается высокого темпа.проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, осо бенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально офор мить ответ. Учителя 'этого стиля менее чувствительны к измене ниям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация само любования, характерна осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь пре имущественно на результаты обучения и адекватно планируя учеб но-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набо ром методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятель ности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствитель ностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях (164, с. 42—43).
Уровни результативности деятельности учителя. По результа тивности каждый учитель может быть отнесен к одному из сле дующих уровней, при этом каждый последующий уровень вклю чает в себя все предыдущие:
1) репродуктивный уровень: учитель может и умеет расска зать другим то, что знает сам',
2) адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое со общение к особенностям аудитории;
271
. 3) локально-моделирующий уровень: учитель владеет страте гиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным раз делам курса, умеет формулировать педагогическую цель, пред видеть искомый результат и создавать систему и последователь ность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;
4) системно-моделирующий уровень: учитель владеет страте гиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;
5) системно-моделирующий деятельность и поведение уровень:
учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство' формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют спе циальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способно сти тем больше, чем выше его уровень (132, с. 18—19).
Личностная центрация учителя. Смысловую иерархию интере сов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, можно назвать его личностной центрацией в педагогической системе.
В зависимости от того, интересы какого участника педагоги ческой системы будут доминировать в центрации учителя, можно наметить шесть основных типов центрации учителя: 1) центрация на собственных интересах; 2) на интересах администрации; 3) на интересах родителей; 4) на интересах коллег; 5) на интересах учебного предмета; 6) на интересах учащихся. Центрация учите ля — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогиче ской системы, своеобразная психологическая обращенность, “по-вернутость” учителя к ним и, следовательно, столь же избиратель ное служение их интересам.
Представляется необходимой децентрация воспитателей со всех .интересов, не совпадающих с интересами детей. Основной путь такой децентрации заключается для учителя в постепенном овла дении ценностными и технологическими аспектами принципов гуманизации педагогического взаимодействия (192, с. 24—25). Лич ность воспитывается личностью. Поэтому гуманистическое педа гогическое взаимодействие—это всегда взаимодействие диалоги ческое, творческое, личностное и индивидуализированное. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания (оформ ленного в виде знаний, умений, навыков, привычек, способов дей ствия и т. п.) от учителя учащимся, но их совместный лич но с т н ы и р о с т.
Создание атмосферы психологической поддержки в классе. В традиционной педагогике роли учителя в сравнении с ролью учащегося придается преувеличенно большое значение. С точки зрения К. Роджерса, главной задачей учителя является облегче ние и одновременно стимулирование (фасилитация) процесса учения для учащегося, т. е. умение создавать соответствующую
272
интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмо сферу психологической поддержки.
Обучение должно строиться и планироваться таким образом, чтобы оно соответствовало той последовательности, в которой пе ред детьми возникают те или иные проблемы. Когда школьник уяснил для себя смысл проблемы, роль учителя сводится к созда нию свободной и непринужденной атмосферы, которая будет сти мулировать ученика к ее решению. К. Роджерс считает, что учи тель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами.
1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним до верие.
2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточне нии целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каж дым учащимся в отдельности.
3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
4. Он должен выступать для учащихся как источник разнооб разного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.
5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого уче ника.
6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмо циональный настрой группы и принимать его.
7. Он должен быть активным участником группового взаимо действия.
8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.
9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.
10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя (26а, с. 328—329).
Виды словесных воздействий учителя на учащихся. Словесные воздействия учителя на учащихся можно разделить на три вида:
организующие (инструктирование, наставление, совет, предупреж дение ошибок в работе и т. п.); оценочные (похвала, критическое поучение, товарищеская насмешка, осуждение и др.); дисципли нирующие (замечание-утверждение, замечание-вопроо, повыше ние интонации и т. д.).
"^ Репертуар словесных воздействий у учителей с высоким уров нем понимания личности ребенка шире, чем у учителей с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздей ствия, между тем как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки (нравоучение, нотации) и пря мые дисциплинирующие воздействия (приказ, команда) (119, с. 161—165).
18 Заказ № 1417 . ' g73
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие . . ............... 3
I. ТИПОЛОГИЧЕСКОЕ (ВОЗРАСТНОЕ) РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА.
I.1.Общие закономерности типологического раз вития человека. Возраст. Движущие силы развития. Социальная ситуация развития. Кризисы возрастного развития ...... 6
1.2. Периодизация возрастного развития школь ника. Психическое развитие ребенка в онтогенезе. Социальное развитие личности в онтогенезе ............... 9
1.3. Шестилетние дети. Развитие самооценки в 6-летнем возра сте. Осознание себя шестилетними детьми. Развитие мотивационной сфе ры. . Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Личностная и со циально-психологическая готовность к школе. Волевая готовность к шко ле. Уровни саморегуляции шестилеток. Фазы кризиса 6—7-летнего воз раста ... ................ 17
1.4. Младшие школьники. Самооценка младших школьников с разной успеваемостью. Мотивация младших школьников с разной ус певаемостью. Психологические условия начального обучения. Организация учебной работы младших школьников. Формирование умения планиро вать; у младших школьников. Межличностные отношения в начальных классах при разной организации учебной деятельности. Половая диффе ренциация младших школьников в совместной деятельности .... 22 ^
1.5. Подростки. Психологические особенности подростка. Совре менный подросток. Стадии подросткового возраста. Чувство взрослости подростка. Ценностные ориентации подростков. Оценка труда, вложенно го в учение. Подростковый кризис. Школьная дезадаптация в подрост ковом возрасте. Формы негативного отношения подростков к взрослым. Преодоление конфликтов между подростками. Подростки, склонные к побегам из дома ................ 28
1.6. Старшеклассники. Ранняя юность. Переходный пе риод от подросткового к раннему юношескому возрасту. Психологиче ские особенности раннего юношеского возраста. Доверительность отноше ний в ранней юности. Дружба со сверстниками. Любовь в раннем юно шеском возрасте. Подготовка молодежи к семейной жизни .... 34
II. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА
11.1. Психическое развитие. Формы существования психи ки. Развитие психики. Общий генетический закон развития. Мотивация и факторы индивидуального развития. Сензитивные периоды развития . 41
11.2. Тем пера мент и характер. Темперамент. Темперамент и характер. Характер ............... 44
11.3. Познавательные процессы. Общая характеристика познавательных процессов. Характер познавательных процессов как ин дивидуальное свойство. Факторы развития познавательных процессов. Внимание как главное условие осуществления познавательного процесса. Внимание и контроль. Формирование внимания. Внимание и успеваемость 47
11.4. Ощущения и восприятие. Ощущения, Пороги ощуще ний. Гигиена органов чувств в школьных условиях. Восприятие. Восприя тие и мышление. Узнавание и его виды. Наблюдение. Развитие восприятия. 53
11.5. Память. Запоминание. Опоры при запоминании. Запоминание и повторение. Запоминание и понимание. Запоминание механическое. Заучивание. Способы заучивания. Способы произвольного запоминания. Припоминание слов. Воспоминание. Представление. Воспроизведение и мыслительная деятельность. Реминисценция. Формы непроизвольной па мяти младших школьников. Особенности произвольной памяти младших
285
Школьников. Роль мнемических способностей в усвоении знаний. Целена правленное развитие памяти в обучении . . . . . . . . .61
I [.в. Мышление и умственное развитие. Мышление. Рассудочно-эмпирическое мышление. Интуитивное и аналитическое мыш ление. Продуктивное и репродуктивное мышление. Мышление и действие. Обобщение теоретическое. Обобщение эмпирическое. Обобщение содержа тельное. Феномены Пиаже. Пространственное мышление. Образное мыш ление, Моделирование как форма продуктивного мышления. Мышление ,, и решение задач, Дифференциация и интеграция в умственном развитии. • Показатели умственного развития. Периодизация умственного развития . f? ребенка. Этапы развития внутреннего плана действий. Возрастные уровни ':
познавательной активности. Мысль и речь. Интеллектуальная активность и ее уровни. Соперничество и интеллектуальная активность. Творчество
11.7. Воображение. Образы воображения. Действие и формиро вание образов. Ориентация в пространстве. Воображение ребенка в ри сунке. Мечта ................. 86
11.8. Язык м речь. Понимание. Язык человека. Речь. Внеш няя и внутренняя речь. Механизм речи. Порождение речевого вы сказывания. Ситуативная и контекстная речь. Речь письменная. Значение и смысл слова. Категориальное значение слова. Функции слова. Речь и ориентировочная деятельность. Чтение и его интенсификация. Понимание. Ступени понимания. Привычные знаки и понимание. Понимание речевого сообщения. Условия успешности понимания текста. Проблемные тексто вые ситуации ................. 91
11.9. С п о со бн о с т и. Развитие способностей. Потенциальные и ак туальные способности. Способности и задатки. Способности и уверенность в себе. Обучаемость. Пригодность к деятельности. Общие и специальные способности. Особенности учащихся, способных к математике. Школьни ки с задержкой психического развития ......... 102
II. 10. Эмоции и чувства. Эмоциональный процесс. Виды эмо ций. Фундаментальные эмоции и их комплексы. Стресс. Потребность в емоциональном насыщении. Влияние эмоций на познавательные процес сы. Эмоции и мотивы. Эмоциональное воспитание. Чувства. Счастье. Са моуважение. Любовь. Чувство комического. Юмор. Ирония. Насмешка. Чувство трагического. Смятение. Раскаяние. Страх. Стыд. Обида . . 107
II.11. Воля. Сущность воли. Волевые процессы. Волевое поведение 120
III, ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ
111.1. Л ичн ост ь. Понимание личности в психологии. . Развитие личности . . . ..... ^ .......... 123
111.2. Структура личности. Структуры индивидуальности и личности. Система черт личности. Типологический подход к определению структуры личности. Типы акцентуаций характера у подростков. Инстан ции личности ................. 126
111.3. Хар а к те р и с т и к и личности. Жизненный план. Направ ленность личности. Персонализация и отраженная субъектность. Самоак туализация. Атрибуция успеха и неудачи. Внутренние преграды. Дезадап-тация. Компенсация недостатка. Психологическая защита. Психологиче ская защита и невроз. Внутренний конфликт и защитные механизмы у детей. Аффект неадекватности. Запоминание детьми успехов и неудач. Психологическая устойчивость . . . . . . . . . . . .135
111.4. Сознание и самосознание. Сознание. Осознание. Поле сознания. Сознание, подсознание и сверхсознание. Становление морально го осознания. Идеал. Самосознание. Компоненты самосознания. “Я-кои-цепция”. Самооценка. Особенности самооценки школьника. О возможно стях изменения самооценки ребенка . . . . . . . . . .147
111.5. Нравственное развитие. Нравственная саморегуляция. Преодоление разрыва между моральными знаниями и поведением. Эмпа-тия и нравственное развитие детей. Отношение к труду и нравственное развитие детей ................ 157
286
111.6. Л и ч нос т ь и коллектив. Группы и их виды. Общие ка чества группы. Развитие группы. Коллектив. Коллективистическое само определение. О размере группы. Лидеры в классном коллективе. Коллек тивная учебная работа •••........... 161
111.7. Pa зн о сторон нее и гармоническое развитие личности. Разностороннее развитие. Гармоническая личность. Дис гармоничная личность. Внутренний конфликт. Смысловой барьер . . 166
IV. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ
1V.1. Деятел ьн ост ь. Состав деятельности. Ведущая деятель ность. Учебная деятельность как ведущая. Действие. Сдвиг мотива на цель и изменение деятельности. Операции. Интериоризация. Индивидуаль ный стиль деятельности. Управление формированием деятельности. Ори ентировочная основа деятельности. Поэтапное формирование умственных действий и типы учения ............. 171
IV.2. Дея тельность и поведение. Факторы, влияющие на социальное поведение человека. Виды. деятельности и поведения. Поведе ние детей в трудных ситуациях. “Выученная беспомощность” . . .188
1V.3. Потребности. Определения. Классификации потребностей. Трансформация потребности. Уровни и формы познавательной потреб ности . .................. 183
IV.4. Мотивация. Мотив как предмет деятельности. Ценностные ориентации. Мотив и поведение. Механизмы формирования мотивации. Побуждение. Полимотивированность. Аффективно-детерминированная внут ренняя мотивация. Интерес. Интерес-возбуждение как мотив; Мотив и смысл. Мотивационный конфликт . . . . . . . . . .186
IV.5. Мотивация учения. Структура учебных мотивов. Клас сификация мотивов учения. Развитие внутренней мотивации учения. Мо тивация достижения ............... 192
IV.6. Общение. Взаимоотношения и общение. Общение и дея тельность. Общественные и межличностные отношения. Социальная роль. Межличностные отношения и тревожность. Интимно-личностное общение. Удовлетворение потребности ребенка в эмоциональном контакте. Гуман ные отношения детей. Эмпатический способ общения. Стереотипы в по знании человека человеком. Способность проникать во внутренний мир другого человека. Понимание учащимися своих сверстников . . . 195
V. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ V.I. Ц ел и и задачи воспитания. Сущность воспитания. Цели воспитания и образования. Воспитание и обучение. Технология воспитания. Изучение и воспитание ребенка . . . . ... . . 201
V.2. Учение школьника. Определение. Учение как процесс. На учение. Компоненты учебной деятельности. Учебные действия. Предмет учебной деятельности. Предметная структура учебной деятельности. Со держание учебной деятельности. Этапы формирования умственных дейст вий. Характеристики действия. Формы действия. Обобщение действия. Свертывание умственных действий. Умения и навыки. Приемы учебной работы. Перенос приемов учебной деятельности. Перенос знаний. Подра жание. Самоконтроль. Самоорганизация учебной деятельности . . . 204
V.3. О буче ние. Определение. Учение и обучение в широком смыс ле. Три типа задач обучения. Обучение как творческий процесс. Два главных пути обучения. Структура учебного процесса. Принципы обуче ния по Л. В. Занкову. Обучение традиционное. Житейский опыт и науч ные знания в обучении. Эмпирическое и теоретическое знание. Фазы обучения учащихся понятиям. Роль усвоения структуры учебного пред мета в обучении. Логико-психологические основы определения содержа ния учебных предметов. Варианты организации усвоения. Обучение и развитие. Зоны обучения. Развитие личности в процессе обучения. Кон цепция управления учебным процессом. Самоуправление в обучении. Обучаемость и мотивация . . . . . . . . . . . . . 215
V.4. Методы и приемы обучения. Осознание целей учения.
287
Схема проведения урока. Способ введения нового научного понятия. Использование образцов в обучении. Необходимо ли повторение? За учивание. Виды учебных действий в начальной школе. Материализован ные формы действий в обучении. Коррекция нарушений структуры мыс лительной деятельности. Развитие речи. Научение и подкрепление. Приемы обучения по К. Роджерсу. Развивающе-ролевая форма организации учебного процесса. Формы общения при организации совместного дейст вия. Деловая игра. Игра и обучение ........... 230
V.5. Наглядность в обучении. Сущность наглядности. На глядность в обучении. Виды учебной наглядности. Функции наглядного материала. Что осознается в наглядном материале? ...... .241
V.6. Проблемное обучение. Проблемные ситуации. Отноше ние ученика к проблемной ситуации. Правила создания проблемных си туаций. Проблемная ситуация и задача. Проблемные ситуации в обучении 244
V.7. Обучение решению задач. Учебная задача. Умение ставить учебную задачу. Психологическая сущность процесса решения задач. Эвристики, Два вида обобщения решения задач. Психологические барьеры прошлого опыта. Прием отстранения для преодоления психоло гического барьера. Формирование культуры решения задач .... 247
V.8. Программированное обучение. Определения и осо бенности программированного обучения. Алгоритмизация обучения. Об ратная связь в обучении ............. 252
V.9. Контроль и оценка в обучении. Организация конт роля за процессом усвоения. Опрос как форма учета успешности. Функ ции оценки. Содержательная оценка. Парциальные оценки. Групповые и индивидуальные нормы оценки. Надо ли сравнивать детей между собой? Вредны ли отметки в начальном обучении? Метод взаимного рецензиро вания. Метод групповых оценок. Оценочная деятельность школьника в роли учителя. Виды самооценки. Взаимосвязь оценки учителя и само оценки школьника. Ожидания учителя и их следствия. Проявления ожи даний учителя в оценке отстающих школьников. Самооценка школьника и оценка его родителями ............. 255
V.10. Уч ител ь. Передовой и новаторский опыт учителя. Индиви дуальный стиль деятельности учителя. Виды стилей деятельности учителя. Уровни результативности деятельности учителя. Личностная центрация учителя. Создание атмосферы психологической поддержки в классе. Виды словесных воздействий учителя на учащихся . . . . . . . . 268
Литература . . .. , . . . . . . . . .. . 274