Аверин В.А.
А 19 Психология детей и подростков: Учёб. пособие. - 2-е изд., перераб. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.
Содержание
ОТ АВТОРА............................................................................ 7
Глава 1
Психология развития ребенка.............................................. 9
,1. Из истории развития науки о детях ............................. 9
.2. О методологии последующего изложения................. 12
.3. Детство в жизни взрослого......................................... 15
.4. Принципы психического развития ............................ 17
.5. Факторы психического развития ............................... 25
.6. Механизм психического развития ребенка ............... 29
.7. Теории психического развития ребенка.................... 36
.8. Гипотеза психического развития ребенка
Д. Б. Эльконина........................................................... 43
.9. О диагностике возрастного развития ........................ 49
.10. Показатели психического развития ребенка и
методы их изучения..................................................... 52
Глава 2
Психическое развитие младенца........................................ 62
2.1. Врожденные способности младенца .......................... 63
2.1.1. Врожденные перцептивные способности
младенца............................................................ 71
2.1.2. Врожденные психомоторные способности
младенца ............................................................ 79
2.2. Психическое развитие новорожденного.................... 85
2.3. Психическая жизнь младенца..................................... 93
2.4. Начало развития языка и речи .................................. 100
2.5. Эмоциональная жизнь младенца. ............................. 108
2.6. Непосредственно-эмоциональное общение ведущий вид деятельности младенца........................ 119
Заключение........................................................................ 123
Приложения............................................................................. zs
Приложение 1
Развитие хватания и владения рукой........................ 128
Приложение 2
Развитие органов чувств и поведения в игре ........... 129
Приложение 3
Развитие речи (говорения и понимания).................. 130
Приложение 4
Социальное развитие ребенка ...................................132
Глава 3
Психология раннего детства .............................................133
3.1. Особенности развития ребенка в раннем
детском возрасте ........................................................ 134
3.2. Факторы становления предметно-манипулятивной деятельности ребенка................................................. 134
3.3. Освоение ходьбы ........................................................ 135
3.4. Предметные действия и условия их развития .......... 138
3.5. Освоение речи.............................................................140
3.6. Эмоциональное развитие ребенка ............................ 153
3.6.1. Общие особенности эмоциональной
сферы ребенка ...................................................153
3.6.2. Эмоциональная жизнь ребенка раннего
возраста ............................................................154
3.7. Кризис 3-х лет и центральное новообразование
раннего возраста........................................................ 163
3.8. Становление личности ребенка, его системы «Я» ... 166
3.8.1. Что усваивают дети, общаясь с
родителями?.......;.............................................. 176
3.8.2. Почему и каким образом ребенок
усваивает воздействия родителей?.................. 176
3.9. Становления образа себя и полоролевая
идентификация ........................................................... 182
Глава 4
Психология развития детей дошкольного возраста........ 186
4.1. Игра и ее роль в развитии ребенка ...........................188
4.1.1. Изобразительная деятельность ребенка ......... 194
4.2. Развитие воображения ............................................... 199
4.3. Психоэмоциональное развитие дошкольников .......206
4.4. Развитие восприятия, внимания, памяти и
мышления дошкольника............................................214
4.5. Развитие общения в дошкольном возрасте .............. 223
4.6. Кризис 7 лет и психологические новообразования
дошкольного возраста............................................... 229
4.7. Готовность ребенка к школе ..................................... 232
Глава 5
Психическое развитие детей младшего школьного возраста ..............................................................................243
5.1. Краткая психологическая характеристика
возраста ......................................................................243
5.2. Адаптация первоклассникам школе......................... 245
5.3. Учебная деятельность - ведущая в младшем
школьном возрасте .................................................... 249
5.4. Основные психологические новообразования и
их влияние на познавательное развитие ребенка..... 254
5.5. Теория развития интеллекта Ж.Пиаже..................... 261
5.6. Эмоциональная сфера младшего школьника.......... 281
5.6.1. Страхи детей в младшем школьном
возрасте............................................................. 281
5.6.2. Эмоции интереса и радости и их роль
в учебной деятельности.................................... 284
5.7. Развитие личности младшего школьника ................288
5.8. Психологическая характеристика трудностей
обучения в начальной школе..................................... 293
Глава б
Психическое развитие подростка .....................................304
6.1. Мифы и реальности подросткового возраста.......... 304
6.2. Специфические особенности подросткового
периода ....................................................................... 305
6.3. Ведущая деятельность и психологические
новообразования возраста ........................................311
6.4. Психологическая характеристика
подросткового возраста ............................................314
6.5. Основные сферы психического развития подростка 317 6.5.1. Половое развитие подростка ..........................318
6________.______________-____
6.5.2. Познавательное развитие подростка..............327
6.5.3. Социализация личности подростка как
этап становления самосознания ......................339
6.5.3.1. Становление «Я» и психоэмоцио нальные состояния подростка.................... 350
6.5.4. Нравственное развитие подростка .................352
6.6. Агрессивность и агрессивное поведение
подростка..............—....—— ......................•.-••— ..........361
6.7. Акцентуации характера и нарушения
поведения подростка..............................—..........— ....372
ОТ АВТОРА
Дети, как и взрослые, очень разные. Нам, взрослым, хорошо известны порой отчаянные попытки, предприни маемые нами, чтобы лучше понять друг друга. В этом нам помогает жизненный опыт и специальная литература, раскрывающая психологию взрослого и его поведения. Сейчас такой литературы появилось довольно много. И хотя качество ее разнообразно, дефицит психологических знаний перекрывает возможные изъяны.
Потребность в понимании наших собственных де тей у нас ничуть не меньше, чем в понимании взрослых. И удовлетворение ее за счет набивания шишек в рамках жизненного опыта - слишком большая плата за приобре тенные знания. Путь расширения своего кругозора за счет научных знаний, пожалуй, единственно приемлемый для нас и наших детей. В то же время психологической литера туры о детях немного.
В этой книге мы предприняли попытку системати зации известных психологических фактов жизни ребенка от его рождения по подростковый возраст с целью выяв ления и демонстрации читателю логики психического раз вития ребенка, другими словами, механизма его психичес кого развития.
Смотреть - это еще не значит видеть, так же как слу шать - не значит слышать. Но даже тогда, когда человек и видит и слышит, он не всегда может объяснить себе, что происходит на самом деле. Психологическая картина дет ства и отрочества столь сложна, запутана и противоречива, что разобраться в ней без четких ориентиров для анализа
8 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______•
просто невозможно. Именно поэтому основной акцент в книге сделан на анализе механизма психического разви тия ребенка и интерпретации всего многообразия фактов в контексте этого механизма.
Эта книга обращена:
к вдумчивым и нравственным родителям. Она помо жет им выбрать адекватные способы взаимодействия с ребенком, создать необходимые условия для его жизни и развития его способностей;
врачам и другим медицинским работникам. Мне, проработавшему в педиатрической медицинской акаде мии более 20 лет, достаточно хорошо известны типичные психологические трудности, с которыми сталкиваются врачи в своей профессиональной деятельности. Матери алы этой книги могут помочь врачам-педиатрам соста вить более полный и системный портрет своих малень ких пациентов, а порою избежать и диагностических оши бок особенно в так называемые кризисные периоды развития ребенка, а также при выборе лечения и назначе нии профилактических мероприятий;
работникам дошкольных детских учреждений, учи телям, социальным работникам для создания условий нор мального психического развития ребенка и проведении психодиагностических и коррекционных мероприятий.
С уважением В. Аверин
ГЛАВА 1
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
1.1. Из истории развития науки о детях
По словам В.П.Нечаева, известного русского иссле дователя детской психики, первые замечания о душевной жизни детей можно встретить еще у древних авторов'.
Однако первое систематическое описание психичес кой жизни ребенка было сделано Тидеманом в 1787 году в сочинении «Наблюдения над развитием душевных способ ностей у детей». Но только спустя два века этот труд на шел многочисленных последователей. Почему же наука о детях стала развиваться только в XIX веке?
Именно в это время в науке получает распростране ние идея развития, сформулированная Ч.Дарвином в его «Происхождении видов путем естественного отбора...». Книга вышла в свет в 1859 году.
Желание ученых проследить исходные пункты этих эволюционных процессов привело к необходимости иссле дования детства. Именно с этого времени и стало расти число книг по проблемам детства.
В 1888 году в Германии выходит работа Прейера «Душа ребенка» - первая книга, открывшая в литературе по детству дорогу своеобразному биографическому направ лению, - книга, в которой автор описал свои тщательные
Нечаев Л.П. Руководство к экспериментально-психологичес кому исследованию детей. Вып. 1,1925.
10 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
наблюдения за психофизиологическим развитием своего
сына в течение 3-х лет.
В это же время в Америке активно заявляет о себе С.Холл. Именно с его именем связывается рождение та кой науки, как педология, получившей признание и широ кое распространение в Америке и Европе на рубеже XIXXX веков.
С.Холл, вернувшись в 1881 году из Европы, читает в
Бостоне лекции по психологии и педагогике, основной мыслью которых было то, что педагогика должна осно вываться на изучении психики учащихся. Справедливос ти ради заметим, что подобная мысль была высказана еще за 13 лет до этого в России известным русским педагогом
К.Д.Ушинским.
Как же дальше развивались события? В том же 1881 году Холл возглавляет кафедру психо логии и педагогики в Балтиморском университете и основы вает первую американскую психологическую лабораторию. Именно поэтому США стали родиной педологии - науки, объектом изучения которой является ребенок, а основным вопросом -выяснение природы его развития. Педология со средоточила свое основное внимание на качественных из менениях в деятельности ребенка на каждом этапе его раз вития. Особенностью педологического изучения ребенка яв ляется комплексный подход к нему. Это и медицинский, и физиологический, и психологический, и педагогический подходы. Такой подход казался весьма перспективным и не случайно этот период охарактеризовался взрывом иссле дований. Однако обратим свой взор на Россию.
Бурное развитие педологии в России, представлен ное замечательными работами К.Д.Ушинского (1857 г.), Н.Н.Пирогова и П.Ф.Лесгафта (1900 г.), П.Ф.Каптерева (1890 г.), Н.НЛанге (1882 г.), получило свое логическое и достойное продолжение в трудах А.П.Нечаева, П.П.Блон-ского, Л.С.Выготского, А.Б.Залкинда, Б.Аркииа.
Глава 1. Психология развития ребенка
Однако в 1936 году этот процесс нормального раз вития педологии был искусственно прерван известным постановлением ЦК ВКПб «О педологических извраще ниях в системе Наркомпроса». Это сказалось не только на педологии, но и на всей психологической науке. Психоло гия как наука фактически впала в анабиоз, постепенный выход из которого начался в начале 60-х годов.
Сегодня в психологии выделился целый блок дисцип лин, связанных с изучением ребенка. Прежде всего, это детская психология, которая исследует возникновение и основные этапы в развитии деятельности, сознания и лич ности ребенка. Во-вторых, это педагогическая психология, изучающая закономерности обучения и воспитания детей, подростков, юношей и взрослых. Подведем итоги наше му краткому экскурсу в историю.
Педология, возникнув в самом своем начале как еди ная наука о ребенке, включавшая в себя совокупность биологического, медицинского, психологического и со циологического подходов к развитию ребенка, в дальней шем, из-за отсутствия системного характера этих связей, распалась на ряд отдельных направлений. В то же время потребность в объединении знаний растет и происходит это из-за все большей дифференциации научных знаний о мире, в связи с их углублением. Но каков может быть путь этого объединения? Н.Винер, известный кибернетик, в свое время показал, что концептуально полезнее двигаться от функционально представленного целого к структурно представленным частям. Приложение этой формулы к определению характера научного подхода к изучению ребенка означает возрождение системного подхода. Важ но, чтобы системный характер знания отражал системную организацию изучаемого объекта (ребенка). И если это положение будет выполнено, можно говорить о создании единой научной дисциплины о ребенке, отражающей этот системный подход.
t2 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
1.2. О методологии последующего изложения
Сложная и нередко противоречивая картина психи ческого развития ребенка заставляет быть особенно вни мательным к структуре изложения. Ведь главная задача при этом - приведение информации в удобоваримую для читателя систему, которая по возможности облегчала бы процесс усвоения. Важно, чтобы и сам читатель активно трансформировал получаемую информацию в систему зна ний. Но для этого ему нужен инструмент перевода потреб ляемой информации из состояния «броуновского движе ния» в системно организованное знание.
Роль такого инструмента, по нашему мнению, долж на сыграть концепция последующего изложения, други ми словами, та генеральная точка зрения, которая увя зывает многообразную информацию о жизни ребенка и приводит ее к единому знаменателю. Именно он, этот зна менатель, обусловливает жизненный смысл возникнове ния, развития, и гибели психологических новообразова ний на протяжении жизни ребенка от рождения к взрос-лости.
Как, с какой стороны подойти к определению та кой концепции?
В известной библейской притче об Адаме и Еве пос ледние стали собственно людьми, вкусив от древа позна ния добра и зла. Но, вкусив плод, они освободились от жестких связей с матерью-природой. Выйдя из нее, они ока зались перед ее лицом и противопоставленными ей, осоз нав при этом и свою отдельность, и, кроме того, своераз-личие. Поэтому можносогласиться с мыслью Э.Фромма о том, что человек есть осознающая себя жизнь'.
Акт рождения ребенка по сути своей есть не что иное, как выход его из лона природы и резкого противоФромм Э. Человек для себя Минск: Коллегиум, 1992.
Глава 1. Психология развития ребенка ^3
поставления себя ей. Вся последующая жизнь - от рожде ния к своему финалу - это процесс последовательного осознания человеком своей отдельности ото всего, а, сле довательно, и переживание этой отдельности.
В связи с этим жизнь ребенка можно представить как поэтапное осознание им своей отдельности, самости и свя занные с этим переживания. Следует отметить, что разные авторы по-разному толкуют содержание этих пережива ний, составляющих суть психической жизни ребенка.
З.Фрейд, например, считал, что жизнь - это поле борьбы двух непримиримых противоположностей - со знания, с вытесненными в бессознательное, влечениями.
К.Юнг главным проклятием современного челове ка считал утрату им первоначального единства, т.е. рас щепление собственной личности и существование двух и более личностей внутри одного индивида.
Э.Фромм полагал, что само осознание человеком своей отдельности порождает глубокое чувство тревоги, напряжения и беспокойства, а вместе с ними и естествен ную потребность освободиться от них, стремление «по кинуть тюрьму своего одиночества».
Таким образом, понять жизнь ребенка, значит, по нять процесс осознания им своей отдельности от окружа ющей внешней среды в ходе психического развития. Все многообразие фактов психической жизни ребенка долж но служить нам иллюстрацией и способом доказательства осознания им своего «Я».
Это важно и потому, что все мы -родители, педаго ги или врачи-педиатры, знающие и понимающие источни ки, движущие силы и закономерности психического раз вития ребенка от рождения к юности, получаем целост ную картину развивающегося детства. Формируя в своем сознании такую картину, мы тем самым формируем и но вую для себя философию - философию детства. Суть ее, как мне кажется, состоит в том, что жизнь ребенка - это
14 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
процесс осознания им своей отдельности от природы, стрем ление вернуть утраченную гармонию, но гармонию созна тельного индивида и матери-природы.
Этот процесс осознания, сопровождаемый психоло гическими эффектами, и есть процесс психического раз вития, который представляет главную особенность ребен ка, его сущностное свойство- свойство развития. Имен но в ходе развития ребенок постигает самого себя, свое прошлое, свои настоящие возможности и свое будущее.
Для того чтобы понять сложную, многофакторную и порой весьма противоречивую картину психического развития ребенка, необходимо найти и точно определить рычаги, запускающие в действие и регулирующие процесс этого развития. Речь идет о выделении и описании основ ных принципов, закономерностей и механизма психичес кого развития ребенка. С их помощью можно произвести научный анализ психологических фактов, которыми со провождается каждый возрастной этап в течение жизни ребенка.
Но, приступая к такому научному анализу, хоте лось бы предостеречь читателей от излишней апологии научного знания. Известный американский философ на уки Поль Фейерабенд высказал весьма спорное, но очень любопытное суждение по этому поводу: «Наука - одна из многих форм мышления, развитых человеком, и не обязательно лучшая форма. Это видная, шумная и на хальная форма мышления, но ее внутреннее превосход ство существует только для тех, кто уже сделал выбор в пользу определенной идеологии и кто принял ее без ка кого-либо анализа ее преимуществ и границ»'. Это на поминание о значимости плюрализма идей и относитель ности границ познания важно перед тем, как мы пусти м' Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М„ 1986.
Глава 1. Психология развития ребенка 15
ся в плавание по неспокойному, а порой, и весьма бурно му океану детства.
1.3. Детство в жизни взрослого
Каждый взрослый когда-то был ребенком. Казалось бы, личный опыт должен стать гарантией всестороннего и полного понимания ребенка, его особенностей психики и хода развития. Однако жизнь чаще доказывает обратное. Взрослые часто склонны видеть в ребенке свою уменьшен ную копию - маленького взрослого, у которого есть все, что, есть у взрослого, но только в уменьшенном виде. Не редко можно услышать: «чем бы дитя не тешилось, лишь бы не плакало». А ведь эта поговорка не случайна, в ней закреплена совершенно определенная позиция, которой придерживаются большинство родителей, да и определен ная часть педагогов тоже. Упрощенные, поверхностные представления взрослых о ребенке, отсутствие понимания специфических особенностей детской психики делает по ведение взрослых неадекватным и приводит порой к не поправимым конфликтам и разочарованиям. Возможно -это отголоски отношения взрослых к детям, существовав ших в истории. В истории можно найти немало примеров жестокого обращения с детьми. Вспомните мифы Древней Греции, в которых родители убивают детей'. Детоубийство в самой Древней Греции и Риме было широко распростра нено, поскольку ребенок рассматривался не как личность, а как нежелательный результат половых отношений.
А недалеко ушедший от этого, другой пример вар варского отношения к детям в христианской Европе, ког да жесточайшие избиения детей за малейшую провинность, оправдывали желанием «изгнать дьявола» из их душ. Увы,
' Кун Н.А. Легенды и мифы Древней Греции. М., 1955.
16 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
нещадная эксплуатация детского труда - это примета и но вейшего времени, в том числе и в нашей стране.
Так что же такое детство? Народная мудрость по это му поводу высказывает весьма противоречивые суждения:
«Побег погнешь, дерево кривым будет», - говорят одни. «Не беда, если куст погнут, станет деревом -выпрямится», -утверждают другие. В науке эти житейские взгляды на дет ство тоже представлены двумя полярными точками зрения.
Детство - это формирующий период, в котором на много лет вперед закладываются основные черты лич ности.
Детство - это преходящая фаза, от которой осво бождаются в ходе развития и которая не оставляет замет ных следов в последующей жизни.
«И между этими крайними взглядами, - подчерки вал американский психолог А.Гезелл, остается достаточ но простора для самых разных утверждений и мнений. И хотя мы лишены возможности определить, до какой степе ни личность взрослого предопределена чертами ребенка,-продолжает он, мы все же можем сказать, что основные особенности ранних этапов индивидуального развития обнаруживаются и на позднейших ступенях. По особен ностям развития младенца можно предсказать особенно сти развития, и даже черты поведения в последующие бо лее зрелые годы»'.
Сегодня в психологической науке представление о детстве сводится к пониманию его как периода усиленного развития, изменения и обучения. Целью изучения детства является раскрытие общих закономерностей психическо го развития ребенка в онтогенезе, установление возраст ных периодов этого развития и причин перехода от одно го периода к другому. Если по остроумному замечанию Д.Б.Эльконина общая психология - это химия психики,
' ГезеллА. Педология раннего возраста. - М.-Л., 1932.
Глава 1. Психология развития ребенка 17
то детская психология - это физика, т.к. она имеет дело с крупными телами психикиНаука о развитии детей, как правило, рассматрива ет два типа вопросов:
«I) Что делают дети? Что им нравится? Что меняет ся с возрастом?
2) Почему они это делают?»
Если ответ на первый тип вопросов предполагает по лучение фактов, то ответ на второй - заставляет нас дать объяснение этим фактам. За годы развития детской психо логии накоплено море фактов, в которых тонут не только родители и педагоги, но нередко и сами специалисты в об ласти детской и возрастной психологии. Поэтому при всей необходимости добывания новых фактов, гораздо важнее найти объяснение им. Приступая к написанию это книги, я поставил перед собой именно эту задачу. Важно понять ме ханизм психического развития ребенка и тогда многочис ленные факты станут иллюстрацией его функционирования. .В противном случае факты погребут под собой любого, кто к ним прикоснется, либо они будут восприняты поверхнос тно и односторонне. Это и побуждает начать книгу с харак теристики механизма психического развития ребенка, исхо дя из сегодняшнего уровня его понимания в психологии.
1.4. Принципы психического развития
Понять психику ребенка как целостное и системное образование, роль детства в последующей жизни взрос лого можно благодаря понятю развитие. Уместно вспом нить слова Гете, который писал:
«Кто хочет что-нибудь живое изучить,
Сперва его он убивает, потом на части разлагает,
Но связи жизненной ему там не найти».
18 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Именно развитие выполняет функцию этой жиз ненной связи. Очевидно, что понятие «развитие» явля ется ключевым в психологии развития детской психи ки. Это понятие мы уже не раз использовали выше и у читателя, наверное, не возникало проблем с его пони манием. Однако не так все просто в науке о психологии развития. Сегодня в психологии можно насчитать око ло двух десятков концептуальных подходов к психоло гии развития: от теории созревания А.Гезелла, этоло-гических теорий К-Лоренца, Н.Тинбергена и Дж.Боул-би, психолого-педагогической теории М.Монтессори, организационной теории Т.Вернера, условно-рефлектор ных теорий И.П.Павлова, Дж.Уотсона, Б.Скиннера, те ории социального научения А.Бандуры, психоаналити ческой теории З.Фрейда, теорий когнитивного развития Ж.Пиаже и Л.Колберга, теории аутизма Б.Беттельгей-ма, теории развития детского опыта Э.Шехтеля, эко логической теории Дж.Гибсона, теории лингвистичес кого развития Н.Хомского, теории подросткового пе риода К.Юнга, стадиальной теории Э.Эриксона, до культурно-исторической теории Л.Выготского и ее модифицированных современных вариантов в виде дея-тельностного подхода А.Н.Леонтьева-А.Р.Лурии и тео рии поэтапного формирования умственной деятельности П.Я.Гальперина'. Подобная пестрота взглядов, с одной стороны, отражает кризисное состояние, в котором на ходится психология, а с другой - значимость и актуаль ность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимание природы психики и ее развития. А.Г.Ас-молов, анализируя возможные теоретические концеп ции психического развития человека, выделяет три ос новных подхода к пониманию хода этого развития, в
МитькинА.А. На пути к системной психологии развития. Пси хологический журнал. Т 18, № 3, 1997. С.3-12.
Глава 1. Психология развития ребенка 19
которые укладываются множество отдельных теорий и концепций'.
Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития чело века как индивида, обладающего определенными антро-погенетическими свойствами (задатки, темперамент, био логический возраст, пол, тип телосложения, нейродина-мические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».
Во-вторых, это социогенетический подход, предста вители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации...».
Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого «Я», борьбы мотивов, воспитания индивидуального характе ра и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».
Однако любой психологический подход к понима нию развития человека основывается на общебиологичес кой трактовке развития. История развития эволюционно го учения всегда было полем борьбы двух противополож ных точек зрения: развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной програм мы, либо развитие - это результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового, Если в первом случае, индивидуальное развитие - это
АсмоловА.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности. Дисс. в виде научн.докл. на соискан. уч. степ. д. пси-хол.н.М., 1998.-С. 12.
20 Аверин В.А. Психология детей и подростков_____ просто рост, развертывание представленных в организме задатков, то во втором, развитие - это всегда возникно вение нового, образование разнородного из однородно го, последовательное образование частей и органов в про цессе развития'. Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется, и что является его результатом, про должается по сей день.
1. «Эволюция - это развертывание уже существующих задатков, -говорят одни. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков - такова точка зрения Л.С.Бер га - автора теории номогенеза2. В эволюции факторы чис той случайности прочно закреплены факторами активного программирования, полагал Н-А.Бернштейн3.
2. «Эволюция, есть процесс создания совершенно нового», - писал А.Бергсон. «Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремле ние к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том. что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры» - подчеркивает К.С.Тринчер4.
Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимается как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.
' История эволюционных учений в биологии. М.-Л.: Наука, 1966.
2 БергЛ.С. Труды по теории эволюции. Л.: Наука, 1977.
3 Бернштейн Н.А. ПредисловиеУ/Т^ютер К. С. Биология и инфор мация. Элементы биологической термодинамики. М.,1965.
4 Тринчер К. С. Биология и информация. Элементы биологичес кой термодинамики.М., 1965, С.43.
Глава 1. Психология развития ребенка 21
Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на ос нове определенных закономерностей, о которых пойдет речь в следующей главе, заставляют нас не противопостав лять друг другу эти две точки зрения, а согласовать их меж ду собой. Ведь человек это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в об ществе, каждый из нас выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психи ческого развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.
Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет выделить не только определенное сходство методологических позиций, но определенные принципы этого развития. В качестве ведущих можно выделить следующие общесистемные принципы психичес кого развития человека.
1. Принцип дифференциации-интеграции, выступаю щий в качестве критерия развития структуры. Если интеграция необходима для образования новых свя зей, обеспечивающих адаптацию к более широкому кругу ситуаций, то дифференциация - это процесс расчленения общей структуры на части, обладаю щие разными, более специфическими функциями. Как отмечает Н.И.Чуприкова, эти принципы высту пают в качестве наиболее важных критериев «высо ты или степени организации» системы. Об уровне развития (организации) системы судят по количе ству входящих в нее разнородных элементов (сте пень разнообразия), количеству разных их уровней (степень иерархичности), количеству и разнообра зии связей между элементами и уровнями'.
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития; Принцип дифференциации.-М., 1997.
22 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
2. Наряду с принципом дифференциации-интеграции мы выделяем принцип цельности как критерий раз вития функции. В отличие от предыдущего, характе ризующего структуру органа, принцип цельности -это важнейшая характеристика функции, уровня ее сформированное™. Цельность - это интегральная функциональная характеристика целого, характери зующая единство целей и средств их достижения. обеспеченная повторяемостью, соподчиненностью, со размерностью и уравновешенностью структурных элементов целого'. Иными словами, цельность по казывает меру связности элементов целого.
Повторяемость2 означает единство целого по его ведущему признаку, когда ведущие характерис тики, к примеру, личности (ее направленность, па раметры саморегуляции) связаны с другими лично стными параметрами.
Соподчиненность3 - это единство, достигаемое объединением всех элементов целого вокруг его . главного элемента. Примером соподчиненности может быть иерархия личностных образований в структуре личности.
Соразмерность4 - это единство, обеспечиваемое общей множественной закономерностью. В фактор ной структуре личности соразмерность означает со гласование размеров (дисперсий) факторов в целом.
Уравновешенность5 - это единство согласован ных противоположностей. Уравновешенность струк' Аверин В.А. Психология в структуре высшего медицинского об разования. Дисс. на соискан. уч. степ. докт. психол. н. СПб., 1997.
2 ГанзенВ.А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974.-С. 45.
3 Там же.- С.46.
4 Там же-С.46.
5 Тамже.-С.47.
23
Глава 1. Психология развития ребенка
туры человека выражается в сбалансированности всех его составляющих - индивида, личности, субъ екта, что и обеспечивает ее стабильность.
3. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (наследственности-изменчивости) как ус ловие развития системы'. Функция тенденции к со хранению принадлежит наследственности, которая передает без искажений информацию из поколения в поколение, а функция тенденции к изменению -изменчивости, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. По мнению И.И.Шмальгау-зена, индивидуальная изменчивость системы как ус ловие для исторической изменчивости системы в целом, является универсальной закономерностью развития любых систем2.
4. Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы. «Без неустойчивости нет развития,- пишут Е.Н.Князева и С.П.Курдюмов. «Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивость, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность - это тупики эволюции. Неустой чивость означает развитие, развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через слу чайность»3. Выделение этого принципа имеет свою предысторию в науке. Я имею в виду «принцип ус тойчивого неравновесия живых систем», впервые сформулированного Э.Бауэром в 1935 г., согласно
' Асмолов А.Г. Ук. соч.
2 Шмальгаузен И.И. Избранные труды. Пути и закономернос ти эволюционного процесса. М., 1983.
3 Князева Е.Н„ Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировиде-ние: диалоге И.Пригожиным/Вопросы философии, 1992, № 12, с. 13-14.
24 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
которому неравновесное состояние означает состоя ние работоспособности системы'. В психологии эти идеи получили развитие в трудах Д.Узнадзе, кото рый подчеркивал разительные факты распростране ния асимметрии при изучении человека и Б.Г.Анань ева, в его концепции о билатеральном контуре ре гулирования2.
Наряду с названными А.ГАсмолов выделяет еще два принципа: принцип возможности превращения избы точной (преадаптивной) активности элементов системы в адаптивную и принцип возрастания влияния избыточ ных элементов системы на выбор дальнейшей траектории ее развития в неопределенных критических ситуациях3. На наш взгляд названные принципы - это скорее следствия действия четвертого принципа, нежели самостоятельные. Сформулированные принципы психического развития на ряду с закономерностями этого развития (см. 1.8.) и обус ловливают весь его ход.
Развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, обусловленное действием фак торов активного программирования, наряду с факто рами чистой случайности, выраженное в количествен ных, качественных и структурных преобразованиях. Рост - это количественные изменения в процессе со вершенствования той или иной психической функ ции,-говорит Д.Б.Эльконин и уточняет: «Если не уда ется обнаружить качественных изменений - это рост»4.
' Бауэр Э. С. Теоретическая биология = Theoretika bioogy: Пе-репеч. Изд. 1935 г. Будапешт, 1982- С. 92.
2 УзнадзеД.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966;
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.
3 А смолов А. Г. Ук. соч.
4 ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. М.: Педа гогика, 1989.
25
Глава 1. Психология развития ребенка
Говоря о взаимосвязи между ростом и развитием, следует сказать, что развитие включает в себя явления роста как предпосылку и характеристику количественной стороны преобразований.
1.5. Факторы психического развития
Факторы психического развития - это ведущие де терминанты развития человека. Ими принято считать на" слеоственность, среду и активность развития. Если дейст вие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в соци альных свойствах личности, то действие фактора актив ности - во взаимодействии двух предшествующих.
О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младен ца, длительность детства, беспомощность новорожденно го и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс, сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца в 9-10 лет. В то же время предельный воз раст шимпанзе и человека примерно равный. М.С.Егоров и Т.Н.Марютина, сопоставляя значение наследственного и социального факторов развития, подчеркивают: «Гено тип содержит в себе прошлое в свернутом виде, во-пер вых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуаль ного развития». Генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой геноти-пической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению и речевой ком муникации, универсальностью руки и прямохождением.
26 Аверин В. А. Психология детей и подростков
Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Генетиками установлен огромный полиморфизм, опреде ляющий индивидуальные особенности людей. Количество потенциальных вариантов человеческого генотипа состав ляет Зх1047, а количество живших на земле людей всего 7х1010. Получается, что каждый человек - это уникаль ный генетический эксперимент, который никогда не бу дет повторен.
Для того, чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В.Штерна, согласно ко торой душевное развитие - это результат схождения внут ренних данных с внешними условиями развития. Пояс няя свою позицию В.Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое выступление приобретенных свойств, а ре зультат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать:»Что в нем происхо дит извне? Что изнутри?»'. Да, ребенок - это биологичес кое существо, но благодаря воздействию социальной сре ды он становится человеком.
В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Пока что ясно то, что степень детерминированности раз личных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчи вая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уров ню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уров ням организации человека, которые принято называть
Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1915.- С. 20.
___Глава 1. Психология развития ребенка________27
личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Это положение от части подтверждают данные Л.Эрмана и П.Парсонса в которой приведены результаты различных исследований об оценке наследственной и средовой обусловленности признаков (см.табл.1)'Таблица 1
Оценка влияния факторов наследственности и среды
Влияние генотипа
Влияние
е среды
Shids (1962) 44 пары
N eum an (1 937) 19 пар
Shids (1 962) 44 пары
N eum an (1937) 19 пар
Рост: женщины
+0,89
+0,67
мужчины
+0,89
оба пола
+0,81
Вес: женщины
+0,57
-0,62
+0,27
оба пола
+0,78
+0,68
И нтеллект: тест Бине
+0,68
+0,64
словарный тест
+0,53
другие тесты '
-0,4
Свойства личности:
- экстраверсия
+0,50
-0,33
- интроверсия
+0,30
-0,36
Из приведенных данных видно, что влияние геноти па всегда положительно, при этом мера этого влияния ста новится меньше по мере «удаления» исследуемого призна ка от свойств собственно организма. Влияние среды весьма
' ЭрманЛ., Пирсоне П. Генетика поведения и эволюция. М.: Мир, 1984.
38 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
неустойчиво, часть связей положительна, а часть - отри цательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако, не означает отсутствия вли яния последней.
Особый интерес вызывает действие третьего факто ра - якотмвнос/им. Если согласиться с мыслью Н.А.Бернш-тейна о том, что «факторы чистой случайности прочно закреплены в эволюции факторами активного программи рования в борьбе за выживание этой программы», тогда активность может быть понята как условие и результат взаимодействия самой программы развития и среды, в которой это развитие осуществляется'. В этой связи стано вятся понятными факты успешной реализации «дефектной» программы в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы» и неуспешной реализации «нормальной» про граммы в неадекватной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть по нята как системообразующий фактор взаимодействия на следственности и среды. Для понимания природы актив ности полезно вспомнить один из принципов развития -принцип устойчивого динамического неравновесия. «Про цесс жизни, пишет Н.А.Бернштейн, есть не уравновеши вание с окружающей средой ..., а преодоление этой среды, направленной не на сохранение статуса или гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения»2. Динамическое неравновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на «преодоление этой среды», и яв ляется источником активности.
Следовательно, в силу активности, выступающей в разных видах и формах, процесс взаимодействия среды и
' Бернштейн Н.А. Ук. соч. 2 Там же.
_____Глава 1. Психология развития ребенка________29
человека (ребенка) - это двусторонний процесс, являющий ся причиной развития. Об уровне активности ребенка обычно судят:
- по реактивным действиям ребенка на внешние стиму лы (произвольность, торможение, выражение жела ний и потребностей);
- по тому, как простые одноактные движения (одерги вает руки, кричит, поворачивает голову) превраща ются в сложную деятельность: игру, рисование, уче ние;
- по мере овладения мыслительной деятельностью.
Активность ребенка выражается в подражательных (слова, игры, манера поведения), исполнительских (ребе нок совершает действия, к которым его понуждает взрос лый) и самостоятельных действиях.
1.6. Механизм психического развития ребенка
Для понимания механизма психического развития ребенка, его значения в ходе психического развития ре бенка выделим основные составляющие.
1. Первым основным понятием механизма психичес кого развития является так называемая социальная ситуа ция развития ребенка. Это та конкретная форма отноше ний, в которых ребенок находится с взрослыми в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития -это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного воз растного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, приобретаемые им новые психи ческие свойства и качества. Образ жизни ребенка обус ловлен характером социальной ситуации развития, т.е.
30 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрос лыми". Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией раз вития. Выяснив и поняв ее, мы тем самым можем выяснить и понять, как из жизни ребенка возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.
Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельнос ти. Это, - пожалуй, центральное понятие механизма пси хического развития ребенка.
2. Ведущая деятельность - это деятельность ребен ка в рамках социальной ситуации развития, выполнение ко торой определяет возникновение и формирование у него ос новных психологических новообразований на данной ступе ни развития.
Каждая стадия психического развития ребенка (каж дая новая социальная ситуация развития) характеризует ся соответствующим типом ведущей деятельности. При знаком перехода от одной стадии к другой является изме нение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Она (ведущая деятельность) не появляется сразу, а проходит свое раз витие в рамках той или иной социальной ситуации. Важ но отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествую щую. Ведущая деятельность обусловливает основные из менения в психическом развитии и, прежде всего, появле ние новых психических образований. Современные дан ные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности.
ВыготскичЛ.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагоги ка, 1984. Т. 4.
31
Глава 1. Психология развития ребенка
Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, присущее младенцу с первых недель жиз ни и до года. Благодаря ему у младенца формируют ся такие психические новообразования, как потреб ность в общении с другими людьми, хватание как основа мануальных и предметных действий.
2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3-х лет).
3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра. присущая детям дошкольного возраста (от 3-х до 6-ти лет).
4. Учебная деятельность младших школьников от 6-ти до 10-11 лет.
5. Общение подростков в возрасте от 10-11 лет до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.).
На примере ведущей деятельности младенцев мы показали ее эффекты, выражающиеся в возникновении к концу этого периода психологических новообразований. Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эф фекты в виде новых психических структур, качеств и свойств. Более подробно о них мы будем говорить в пос ледующих главах, посвященных тому или иному возраст ному периоду.
В рамках ведущей деятельности происходит трени ровка и развитие всех психических функций ребенка, что, в конечном счете, приводит к их качественным изменени ям. Растущие психические возможности ребенка естествен ным образом являются источником противоречий в сис теме взаимоотношений ребенка с взрослыми. Эти проти воречия находят свое выражение в несоответствии новых
32 Аверин В.А. Психология детей и подростков______
психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.
3. Кризис развития - это следующий основной эле мент механизма развития ребенка. Л.С.Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и ка питальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в лич ности ребенка'. Кризис - это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изме нениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, являет ся перестройка внутреннего переживания, определяюще го отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. Противоречия, со ставляющие суть кризиса, могут протекать в острой фор ме, порождая сильные эмоциональные переживания, на рушения в поведении детей, в их взаимоотношениях с взрослыми.
Кризис развития означает начало перехода от одно го этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противо речие между возрастающими физическими и психически ми возможностями ребенка и ранее сложившимися фор мами его взаимоотношений с окружающими людьми и
-видами (способами) деятельности. Каждый из нас встре чался с проявлениями таких кризисов.
Первым в научной литературе был описан кризис
-полового созревания. Позднее был открыт кризис трех лет. Еще позднее был изучен кризис семи лет. Наряду с ними выделяют кризис новорожденности и кризис одного года. Таким образом, ребенок от момента рождения и до перио да юношества переживает пять кризисных периодов.
Выготский Л.С. Ук. соч.
Глава 1. Психология развития ребенка 33
Раскрывая психологическое содержание и значение кризиса для последующего развития ребенка, следует ука зать на две его стороны.
Первая из них - это разрушительная сторона кри зиса. Детское развитие включает в себя процессы сверты вания и отмирания. Возникновение нового непременно оз начает отмирание старого. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимущественно в кризисных возра стах. Но негативная сторона кризиса - это обратная, те невая сторона позитивной, конструктивной стороны. Речь идет об уже известных нам психологических новообразо ваниях. В заключение несколько слов об особенностях протекания кризиса развития.
Во-первых, для него характерна неотчетливость границ, отделяющих начало и конец кризиса от смеж ных возрастов. Поэтому родителям, педагогам, воспи тателям или врачам-педиатрам важно знать психоло гическую картину кризиса, а также индивидуальные осо бенности ребенка, накладывающие отпечаток на его протекание.
Во-вторых, мы сталкиваемся с трудновоспитуемос-тью детей в этот момент. В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением тем па продвижения ребенка в ходе обучения.
Наличие кризисных периодов в развитии ребенка предполагает существование стабильных периодов. Если для них характерно прогрессивное развитие ребенка, то развитие самого кризиса носит негативный, разрушитель ный характер. Происходит затухание прогрессивного ха рактера развития. Наверное, поэтому Л.Н.Толстой назы вал это время «пустыней одиночества».
4. Психологическое новообразование. Именно в про цессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа.
2 Зак. 195
34 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Психологическое новообразование - это, во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития, и определяющие сознание ре бенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период времени. Во-вто рых, новообразование - это обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соот ветствующий период времени, когда он становится исход ным для формирования психических процессов и личнос ти ребенка следующего возраста'.
Каждый возрастной период характеризуется специ фическими для него психологическими новообразовани ями. Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (на пример, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в под ростковом возрасте).
Значимость этого понятия состоит в том, что по явление принципиально новых психических характери стик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педа гогов или врачей. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением их уп рямства или каких-то капризов. А для врачей, новые свойства или качества, проявляющиеся в поведении ре бенка, могут стать причиной неверных диагностических решений и ошибочных лечебных мероприятий, особен но если это «новое» поведение разворачивается на фоне патологического процесса. Вероятность диагностичес ких ошибок в такие периоды возрастного развития уве личивается, т.к. врач может не знать ни о вновь возника ющих психологических качествах, ни об особенностях
Выготский Л. С. Ук. соч.
Глава 1. Психология развития ребенка 35
периода развития, который предшествует их появлению (кризис развития).
Подведем итоги анализа основных понятий, описы вающих процесс психического развития ребенка. К ним относятся социальная ситуация развития, ведущая деятель ность^ периоды кризисного и стабильного развития ребен ка, психологические новообразования.
Примерный характер взаимодействия между ними представлен на рис.1. Кратко прокомментируем его.
с
С
т
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ
т
А
•——|
А
Б
^^JL^^
Б
И
РЕБЕНОК .ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА =
И
Л
Л
ь
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Ь
н
н
ы и
^
ы и
ПСИХИЧЕСКОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ
С
С
т
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ
т
А
Г—————1
А
Б
•~—''-—'"
Б
И Л
РЕБЕНОК <=ЮКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА =
И Л
Ь Н
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Ь Н
Ы И
<^
Ы И
П
П
Е
Е
Р
ПСИХИЧЕСКОЕ
Р
И
НОВООБРАЗОВАНИЕ
И
0
0
д
Д
Рис. I. Схема психического развития ребенка
2*
36 Аверин В.А. Психология детей и подростков_____
Ранее мы отмечали, что развитие психики - это за кономерное изменение психических процессов во време ни, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Мы видим, что именно психические новообразования как бы завершают каждый возрастной этап развития ребенка, именно они результи-руют плоды ведущей деятельности, развивающейся в рам ках конкретной ситуации развития, развернутой во вре мени. Мы говорили о том, что именно новообразования составляют сущность каждого возрастного периода в жизни ребенка и, действительно, с их появлением завер шается один период развития и открывается следующий.
Наконец, мы видим, что новые психологические приобретения появляются в кризисные периоды, которы ми завершается стабильный этап. Именно в этот момент и происходит тот самый перелом в психическом развитии, о котором говорилось выше.
Итак, мы подошли к еще одному важному вопросу -вопросу о периодизации психического развития ребенка. Обратимся к краткой истории этого вопроса, из которой всегда полезно извлечь некоторые уроки.
1.7. Теории психического развития ребенка.
Ранее уже говорилось о существовании большого числа теорий, объясняющих ход психического развития ребенка. Говорилось и о том, что все это множество укла дывается в три возможных подхода - биогенетический, социогенетический и персонологический. Наиболее ярки ми представителями биогенетического подхода являют ся теории рекапитуляции Э.Геккеля и Ст.Холла и теория психосексуального развития З.Фрейда.
Исторически первыми получили признание в науке теории биогенетического направления, и первая среди них
Глава 1. Психология развития ребенка 37
теория рекапитуляции Э.Геккеля. Постулировалось, что человеческий организм в своем внутриутробном разви тии повторяет весь ряд форм, которые прошли его жи вотные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклеточных существ до первобытного человека. Од нако другие ученые расширили временные рамки биоге нетического закона за пределы утробного развития. Так, С.Холл полагал, что если зародыш за 9 месяцев повторя ет все стадии развития от одноклеточного существа до че ловека, то ребенок в период детства проходит весь ход развития человечества от первобытной дикости до совре менной культуры. Наиболее ярко эта мысль развита Гет-чинсоном. Он выделил 5 периодов человеческой культу ры, соответственно которым сменяются интересы и по требности ребенка от рождения к взрослости'.
Первый из них - это период дикости. У ребенка в этот период наблюдается стремление к копанию в земле, все, что ни попадется, тащится в рот. Съедобность стано вится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет, а своего максимума в развитии достигает в 3 года.
Следующий период - это период охоты и захвата до бычи. Для него характерен страх ребенка перед чужими, дей ствия тайком, жестокость, составление детских шаек, пре обладают игры в пленных, засады, прятки. Длится он с 4 до 12 лет, но главные свои черты проявляет в возрасте 7 лет.
Третий период назван периодом пастушества. Вы ражена нежность к животным, стремление иметь собствен ное домашнее животное, дети в этот период любят стро ить хижины, шалаши, подземелья. Длится от 9 до 14 лет, а пик приходится на 10 лет.
Четвертый период - земледельческий. Преобладаю щей страстью ребенка является садоводство. Продолжа ется с 12 до 16 лет, а пик падает на 14 лет.
Цит. по: Педология/Под ред. А.Залкинда. М.-Л., 1934.
38 Аверин В.А. Психология детей и подростков________
Последний период назван промышленно-торговым. На первый план выступают денежные интересы. Люби мые занятия - обмен, продажа, торговля. Начинается с 14 лет и продолжается у взрослого. Максимального разви тия достигает в 18-20 лет.
Завершая обзор теорий биогенетического направ ления, кратко остановимся на психоаналитическом под ходе к развитию ребенка.
З.Фрейд считал источником психического развития влечения и инстинкты. Ребенок рождается с определен ным запасом энергии - «либидо», которая лежит в основе сексуальных влечений человека. Весь процесс развития в детстве он укладывал в 5 стадий: оральная (младенчес кий возраст), анальная (до 6 лет), генитальная, латентная и пубертатная.
На каждой из стадий «либидо» сосредоточивается в той или иной области тела ребенка, раздражение кото рой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей. Так, например, в младенчестве либидо со средоточено в области рта, языка и губ и связано с кор млением грудью. Поэтому недостаточное удовлетворе ние потребностей, связанных с оральной областью, мо жет затормозить ребенка на последующих стадиях, вызвать у него состояние депрессии и т.п. Если же по требности удовлетворяются избыточно, у ребенка может развиться излишняя зависимость от окружения (конфор мизм). Таким образом, неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает предельное на пряжение, вызывает либо неврозоподобные состояния, неуверенность, капризы и другие болезненные симпто мы, либо явления регрессии - возврат к низшему уров ню мотивации поведения. Чрезмерное удовлетворение потребностей также может вызвать нежелательные эф фекты, которые мы отмечали на примере оральной ста дии развития".
Глава 1. Психология развития ребенка 39
Наиболее ярко основные взгляды социогенетическо-го подхода представлены в эпигенетической концепции Эрика Эриксона. В ней каждая стадия развития опреде ляется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена для дальнейшего беспрепятственного течения процесса развития.
Так, основной задачей первой стадии является ус тановление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования поло жительного самоощущения. Ребенок при этом узнает, мо жет ли он положиться на взрослых, способны ли они за ботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать но выми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные самоощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.
Задача второй стадии -дать ребенку почувствовать себя самостоятельным. Для этой стадии характерно про тиворечие между продолжающейся зависимостью ребен ка и развивающейся у него автономией. Ребенок начина ет осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появ ляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно, сомнения в собственных возможностях. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3-х лет.
Третья стадия начинается с разворачивания конф ликта между инициативой и чувством вины. У ребенка в
' Подробное изложение теории З.Фрейда см. В кн. Л.Хьелла и Д.Зиглера «Теории личности» гл. 3, Л.Ф.Обуховой «Детская психология:теории, факты, проблемы».
40 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
начале этой стадии появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Он ставит перед собой в связи с этим определенные задачи и пытается их решить. Поэтому для него характерны энергичная и на стойчивая познавательная деятельность. Он весьма лю бознателен. У него развивается чувство уверенности в себе и в своих возможностях еще и потому, что он уже умеет ходить, бегать, говорить, осмысливает происходящее. По этому так важна нормальная и адекватная реакция родите лей и других взрослых на поддержку такого исследователь ского поведения ребенка. Главная опасность - это появле ние у ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.
Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родите ли, но для того, чтобы он мог их выполнять биологичес ки, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную де ятельность, в результате которой у него складывается чув ство трудолюбия и способность к самовыражению. Если же он все время не успевает, у него постоянно что-то не получается, уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности.
Основная трудность пятой стадии состоит в конф ликте между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Главная задача подростково го периода, на который приходится эта стадия - поиск ответа на вопросы «Кто Я?» и «Каков мой дальнейший путь?». Главная опасность, которой должен избежать под росток - это размывание чувства «Я». При этом подрос ток может либо избегать слишком тесных межличност ных контактов, оказаться неспособным строить планы на будущее, либо оказаться неспособным найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо или с головой уйти в работу,
Глава 1. Психология развития ребенка 41
пренебрегая всем остальным. Сформировать идентичность - значит научиться верно идентифицировать себя со взрос лыми. В обобщенном виде этапы развития, их содержание и приобретения личности ребенка представлены в табл.2'.
Таблица 2
Возраст.
Результат
Нормальная
Аномальная
Область
развития
линия развития
линия развития
отно
шений
/
0-1 год;
энергия и
Доверие к людям:
Недоверие к лю
мать
жизненная
взаимная любовь
дям: как резуль
радость
и признание ро
тат плохого об
дителей и ребен
ращения матери с
ка, привязан
ребенком, игно
ность, удовлетво
рирования, пре
рение потребно
небрежения им,
стей детей в об
лишения любви.
щении и других
Слишком раннее
жизненно важных
или резкое отлу
потребностей
чение ребенка от
груди, его эмо
циональная изо
ляция.
1-3 года;
контроль над
Самостоятельное
Сомнение в себе,
родители
собой;
ть, уверенность в
гипертрофирован
стремление к
себе: ребенок
ное чувство сты
власти
смотрит на себя
да: ребенок чув
как на самостоя
ствует свою не
тельного, но еще
приспособленное
зависимого от
ть, сомневается в
родителей чело
способностях,
века.
испытывает не
достатки в разви
тии элементар
ных двигатель
ных навыков.
Слаборазвита
речь, развито же
лание скрыть
свою ущербность
от окружающих.
' Цит. по Немое Р. С. Психология. Учебное пособие для студен тов высших педагогических учебных заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1994.
42 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Продолжение Таблицы 2
3-6 лет;
целеустремде
Активость: живое
Пассивность: вя
родители,
нность; уве
воображение, ак
лость, отсутствие
братья,
ренность в
тивное изучение
инициативы, ин
сестры
себе
окружающего
фантильное чув
мира, подража
ство зависти к
ние взрослым,
другим детям,
включение в поподавленность,
лоролевое пове
отсутствие npt
дение.
знаков полороле
вого поведения.
6-12 лет;
овладение
Трудолюбие: вы
Чувство неполно
школа,
методами и
раженное чувство
ценности: слабо
соседи,
умениями
долга и стремле
развитые трудо
знако
ние к достижени
вые навыки, избе
мые
ям, развитые
гание сложных
коммуникативны
заданий, сорев
е умения. Ставит
новательных си
перед собой и
туаций, острое
решает реальные
чувство неполно
задачи, нацелен
ценности, обре
ность фантазии и
ченности. Кон
игр на активное
формность, раб
усвоение инстру
ское поведение,
ментальных и
чувство тщетно
предметных дей
сти прилагаемых
ствий, ориента
усилий при реше
ция назадачу.
нии разных задач.
1^-18 лет;
преданность
Жизненное само
Путаница ролей:
группа
и верность
определение: раз
смещение и сме
сверст
витие временной
шение временных
ников
перспективы перспектив: мыс
планов на буду
ли не только о
щее, самоопреде
будущем, но и
ление: каким
прошлом. Кон
быть? Кем быть?
центрация ду
Активный поиск
шевных сил на
себя и экспери
самопознание,
ментирование в
сильно выражен
разных ролях.
ное стремление
Четкая половая
разобраться в
поляризация в
себе в ущерб от
формах поведе
ношений с внеш
ния. Лидерство в
ним миром. По
группах сверст
лоролевая фикса
ников и при не
ция. Смешение
обходимости
форм полороле
подчинение им.
вого поведения.
Глава 1. Психология развития ребенка 43
Какие же выводы можно сделать из приведенных выше теорий психического развития ребенка?
Смысл теорий рекапитуляции (теория З.Фрейда тоже относится к ним) точно выразил Э.Геккель: «Онто генез есть краткое и сжатое повторение филогенеза». Ко нечно, нельзя не признать действия наследственных фак торов, о чем уже говорилось выше. Но при этом в рамках этих теорий полностью игнорируется внешняя стимуляция развития ребенка. А хорошо известно, что стимуляция и депривация влияют на процессы созревания и развития психических функций. Что касается теории Эриксона, то она как раз учитывает оба этих фактора, а, кроме того, выделяет основной конфликт в рамках каждого этапа. Кстати говоря, теория Э.Эриксона наиболее близка к той, о которой сейчас пойдет речь, именно потому, что он ис пользует те же критерии периодизации, которые нам уже хорошо известны: кризис развития, ведущая деятельность, психические новообразования, социальная ситуация раз вития.
1.8. Гипотеза психического развития ребенка Д. Б. Эльконина
Ценность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка'. Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предпола гает познание и овладение ребенком предметного мира. Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей. Д.Б.Эльконин считает, что деятельность ре бенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Однако в
ЭльконинД.Б. У к. соч.
44 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ходе развития этот единый по своей природе процесс раз дваивается. В дальнейшем в каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следую щего возрастного периода они как бы меняются места ми. Строго говоря, именно смена доминирующего век тора на субдоминантный и определяет начало нового воз растного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный мо мент времени, другими словами - ведущая деятельность ребенка.
Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т.е. психических новообразований на фоне со циальной ситуации развития ребенка, позволил Д.Б.Элько-нину сформулировать следующую периодизацию психичес кого развития (см. рис. 2).
При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, обще ние младших подростков, развивается преимущественно мотиеационно - потребностная сфера ребенка.
При осуществлении предметно-манипулятивной де ятельности в раннем детстве, учебной деятельности млад ших школьников и учебно-профессиональной деятельно сти старших подростков идет преимущественное освоение способов действий и эталонов.
Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии имеют место периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивацион-ной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений и периоды преимущественного разви тия интеллектуально-познавательных сил детей, результа том чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами (см. табл. 3).
Глава 1. Психология развития ребенка
46 Аверин В.Л. Психология детей и подростков
Таблица 3
Результаты
Освоение задач,
Освоение способов
развития
мотивов и норм
деятельности с
отношении
предметами
Развитие
Развитие
нотребностноинтеллектуально
мотнвационной
познавательных сил:
сферы:
Направления
- общение
- учебноразвития
подростков
профессиональная
- сюжетно-ролевая
деятельность
игра дошкольника
старших подростков
- непосредственно-эмоциональное ooufenue младенца
- учебная деятельность младшего
школьника
- предметно
манипулитивная
деятельность в
раннем детстве
Взаим оотноше ния
Взаимоотношения
ребенка
ребенка
с МИ РОМ ЛЮДЕЙ
с МИРОМ ВЕЩЕЙ
Закономерности
Неравномерность и гетерохронность;
развития
сенситивность; кумулятивность;
дифференциация и интеграция психических
свойств.
Итак, мы видим, что развитие ребенка представляет собой цепь переходов от одной стадии к качественно дру гой стадии. Эти переходы осуществляются через кризисы, преодоление противоречий и появление психических но вообразований. Следует отметить, что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей.
Завершая характеристику психического развития, сфор мулируем основные закономерности этого процесса.
Глава 1. Психология развития ребенка 47
1. Развитие характеризуется неравномерностью и гете-рохронностью. Неравномерность развития проявля ется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются не синхронно;
каждая из них имеет свои стадии подъема, стабили зации и спада, т.е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длитель ности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномер ность) в развитии функций приходится на период их максимальных достижений. Чем выше уровень про дуктивности в развитии, тем выраженной колебатель ный характер ее возрастной динамики'. Этим объяс няются резкие перепады в развитии, например, по знавательных функций в подростковом и юношеском возрасте.
Гетерохронность развития означает разно временность, несовпадение во времени фаз разви-. тия отдельных органов и функций. Гетерохронность означает избирательный характер развития струк тур и функций в соответствии с внешними и внут ренними факторами и имеет важное общеприспо-собительное значение. По мнению П.К Анохина ге терохронность является специальной закономернос тью, состоящей в неравномерном развертывании наследственной информации. Он же различает внут рисистемную и межсистемную гетерохронность. Внутрисистемная гетерохронность проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функции, а межсистемная относится к закладке и
темпам развития структурных образований, которые будут необходимы организму в разные периоды его постнатального развития'. Например, вначале фор мируются филогенетически более древние анализа торы, а затем более молодые. Для правильного по нимания гетерохронии важно иметь в виду значение и роль того или иного структурного образования или функции в жизнедеятельности человека. Э.Мей-маном было показано: чем нужнее та или иная фун кция, тем раньше она развивается. Например, ре бенок быстрее научается ориентироваться в про странстве, чем во времени. Значение и роль функ ции обусловливают и ее долговечность. Например, чувствительность человека к зеленому и желтому цве там после 50 лет почти или совсем не снижается, в то время как к синему неуклонно падает после 25 лет. По мнению Е.Ф.Рыбалко гетерохронность выступа ет в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инво люции2.
2. Сенситивный период развития - это период повы шенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Сенситивность понима лась Б.ГАнаньевым «как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенси билизированных к определенному моменту обуче ния» и была следствием «действия созревания фун кций и относительной сформированности сложных действий, обеспечивающих более высокий уровень
функционирования мозга»'. Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если в ходе развития упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становле ния.
3. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, трансформи руясь при этом определенным образом. Такое на копление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии.
4. Психическое развитие включает в себя две проти воречивые и взаимосвязанные тенденции - диффе ренциацию и интеграцию психических состояний и свойств. Дифференциация отражает действие од ной из сторон развития структуры «от общего к частному, от форм однородно-простых, глобаль ных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным»2.
Интеграция отражает действие другой сто роны развития, структуры связаннной с объеди нением в целое ранее разнородных частей и эле ментов. Интеграция характеризуется ростом связ ности частей и ростом определенности.
1.9. О диагностике возрастного развития
Строго говоря, вопрос о диагностике развития был впервые сформулирован Л.С.Выготским и фактически
50 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
остается сегодня в том же виде. И не потому, что он поте рял свою актуальность. Колоссальный практический смысл состоит в том, чтобы мы имели возможность ста вить диагноз психического развития ребенка. Тем самым появлялась бы реальная основа для проведения работы по формированию психического здоровья ребенка. Однако воз и ныне там. Чтобы понять трудности, разберемся в сути диагностики развития.
Диагностикой развития называют систему ис следовательских приемов, задача которых - определе ние реального уровня развития, достигнутого ребен ком. При определении реального уровня развития мы фиксируем плоды развития, т.е. то, что уже созрело и завершило свой рост. Нам уже известны такие законо мерности развития, как неравномерность и гетерохрон-ность (разновременность) вызревания отдельных сторон личности и ее свойств. Поэтому важно оценить не толь ко то, что уже созрело, но и то, что еще только созре вает. Это особенно важно именно для ребенка, у кото рого очень немногие психические функции завершают процесс своего созревания в детском и подростковом периоде.
Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и функций, и составляет вторую, самую главную и трудную задачу ди агностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития.
Итак, мы сталкиваемся с двумя задачами диагнос тики психического развития:
- определение реального уровня психического раз вития ребенка;
- определение зоны ближайшего развития. Проиллюстрируем сказанное примером. С целью диагностики интеллектуального развития ребенку пред лагают ряд задач нарастающей трудности, стандартизи Глава 1. Психология развития ребенка 51
рованных по годам (месяцам) жизни. Определяется пре дел трудности задач, доступных для него, и соответ ствующий стандартный возраст. Тем самым устанав ливается реальный умственный возраст.
Если при этом мы хотим установить зону ближай шего развития ребенка, мы должны предложить ему сле дующую по уровню трудности задачу и, поскольку ребе нок уже не в состоянии ее решить самостоятельно, мы (взрослые) либо показываем, либо сами начинаем решать задачу, а далее смотрим, сможет он самостоятельно за кончить ее решение или нет. К примеру, реальный уровень умственного развития двух детей соответствует 8 годам. Но, определяя зону ближайшего развития, мы установи ли, что один ребенок с помощью взрослого решает зада чи, приуроченные к 12 годам, а другой в состоянии про двинуться в сотрудничестве с взрослым лишь до 9-лет него стандартного возраста. Следовательно, в первом случае зона ближайшего развития составляет 4 года, а во втором случае только 1 год.
Есть ли еще причины, побуждающие к определе нию зоны ближайшего развития? Одна из важнейших состоит в определении оптимальных сроков обучения детей. Нам уже знакомо понятие сенситивного периода, так же как и средних границ этих периодов для освое ния различных видов деятельности. Однако границы сенситивности весьма индивидуальны и для полноцен ного и здорового развития ребенка знание их обязатель но. Важно при этом помнить, что обучение опирается не столько на уже созревшие психические процессы, сколь ко на созревающие.
Итак, определение актуального или реального уров ня развития ребенка и зоны ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной возра стной диагностикой. Что же составляет предмет диагнос тики развития ребенка, и каковы ее методы?
52 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
1.10. Показатели психического развития ребенка и методы их изучения
К показателям психического развития ребенка от носят:
- развитие познавательной сферы ребенка (воспри ятие, внимание, память, воображение, мышление);
- формирование системы личностных отношений (эмоции, потребности, мотивы, установки, ценно стные ориентации, направленность и т. д.);
- овладение системой разнообразных практических и умственных действий, обеспечивающих возмож ность продуктивной, творческой деятельности.
А что должно стать предметом психологического изучения?
Это - психологический факт. Однако психологи ческие факты разнообразны по содержанию, форме, объему и сложности. Это может быть и ошибка, допу щенная учеником, и его проступок, и новое собственное слово, скажем, «нырьба» - превосходное, энергичное, звонкое, по мнению К.Чуковского, слово. Есть же, кста ти, слово «ходьба» от «ходить» или «стрельба» от «стре лять».
Для того чтобы определить, какие факты нужно со брать, важно сформулировать цели и задачи такой рабо ты. Собирая факты, следует учитывать их неоднознач ность. Скажем, одни дети, испытывающие повышенное возбуждение, могут кричать, хохотать, интенсивно жес тикулировать; у других аналогичное состояние может вызвать подавленность, замкнутость, слезы и т.п.
И все-таки, что это за факты?
Во-первых, это физические и умственные действия ребенка. При этом важно понять, чем они вызваны, на
Глава 1. Психология развития ребенка 53
что направлены, как подготовлены. Например, игруш ка, которой ребенок силится завладеть, находится в поле недосягаемости, и, тем не менее, он упорно стремится ее достать. Наблюдая за ним, можно подумать об упор стве, настойчивости ребенка. Но если ребенку уже 3-4 года, то можно сделать вывод и о том, что малыш не очень сообразителен. Вместо бесплодного прыганья воз ле игрушки он мог бы подставить стул или табуретку и спокойно ее достать.
Для оценки общего уровня психического развития ребнка Н-А.Русина и В.А.Урываев рекомендуют вначале составить о нем общее впечатление на основании оценки его соматотипа (астенический, пикнический, атлетичес кий), половой зрелости (маскулинность - феминность), позы (сцепленная, напряженная, расслабленная, подавлен ная), лица (узкое - широкое, толстое - худое, нежное -грубое, красивое - неправильное), мимики и пантомими-ки (живая, пониженная, преувеличенная, стереотипная). Кроме того следует обратить внимание на состояние кожи, чистоты тела, социальное оформление внешнос ти (аккуратный внешний вид, прическа, украшения и т.п.)'.
Во-вторых, это речь ребенка, т.к. в словах выра жаются цели поведения, часто раскрываются мотивы, дети выражают свое понимание или непонимание чего-либо. Я уже не говорю о том, что сама речь может ис пользоваться в качестве диагностического показателя развития ребенка. Оцениваются следующие параметры речи: голос (монотонный - красочный), темп (быстрый -замедленный, разговорчивость (разговорчивый, мало разговорчивый, замкнутый, неразговорчивый), дикция,
' Русина Н.А„ Урываев В.А. Психологическая характеристика личности ребенка/Методические рекомендации для студентов 2-го курса педиатрического факультета. Ярославль, ЯГМА, 1998.
54 Аверин В.А. Психология детей и подростков____ словарь, используемый ребенком, (богатый-бедный, раз говорный - изысканный, вычурность конструкций пред ложений, речевые вульгаризмы, степень грамотности и т.п.). При анализе речи ребенка следует обращать внима ние на то, как он воспроизводит мысль: легко, затруднен но, связно, замедленно'.
В-третьих, психологическим фактом может стать социальное поведение ребенка. При его оценке следует обращать внимание на:
1) характер установления контакта ребенком: тороп ливо, фамильярно, смело, охотно или сдержанно, осторожно;
2) характер и протекание адаптации ребенка в ходе обследования (быстро или медленно);
3) на уровень социальной активности (адекватная-неадекватная ситуации);
4) на проявление качеств социального поведения: са моуверенный, решительный, упрямый, хвастливый, обращает на себя внимание, подчеркивает свое пре восходство, неподчиняющийся, высокомерный, на смешливый, ненастойчивый, скрытно-нерешитель ный, застенчивый, неуверенный, провоцирующий сочувствие, назойливый, настойчивый, подчиняю щийся, стремящийся угодить, оказывающий содей ствие, получающий радость от контакта, непосред ственный, смешливый, шутливый, ласковый, до верчивый. На основании оценки перечисленных качеств можно понять мотивы и тактику поведе ния ребенка2.
А теперь перейдем к характеристике методов изуче ния этих психологических фактов. Наиболее реальным и эффективным методом является метод наблюдения. Чем он хорош?
Во-первых, собираются факты реального поведе ния ребенка. Ребенок ведет себя свободно, и потому можно получать правдивые факты.
Во-вторых, каждый ребенок предстает перед на блюдателем как целостная личность. Все, что мы ви дим и слышим, воспринимается не изолированно, но в связи с другими действиями, словами или поступками ребенка.
В-третьих, если наблюдатель (педагог, психолог или врач) имеет возможность наблюдать ребенка с ро дителями, он получает представление о характере вза имоотношений между ними.
Как сделать наблюдение максимально эффектив ным?
Первое и, может быть, главное условие - это выра-бртка в себе способности к наблюдению. Наблюдатель ность, вообще говоря, должна входить в реестр професси онально необходимых качеств педагога, воспитателя или врача. Быть наблюдательным значит активно смотреть и слушать, действительно обращать внимание на то, что ребенок делает и говорит, что пытается делать или гово рить, что он уже усвоил и что пока выше его способностей или понимания.
Второе условие эффективности наблюдения состоит в соотнесении или подкреплении Ваших наблюдений Ва шими знаниями о развитии ребенка. Отсутствие последних делает невозможным сопоставление видимого с известны ми Вам эталонами, а без этого трудно делать обосно ванные выводы.
Третье условие - это организация наблюдения. Понятно, что сама, к примеру, врачебная деятельность
56 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
минимизирует возможности детального и обширного на блюдения за поведением ребенка. Поэтому способность к оперативному, всестороннему и глубокому наблюдению приходит с годами тренировки. Для повышения эффектив ности наблюдения, желательна его элементарная органи зация, что возможно с помощью различных средств. Одно из них (самое простое) - составление карточек развития ребенка. С их помощью Вы сможете установить, что ребе нок уже умеет делать, а, следовательно, определить его уро вень достижений. В разных карточках развития использу ют следующие рубрики:
- физическое развитие;
- общение и развитие речи (к примеру, выразитель ность речи, ее понимание и т.д.);
- социальное развитие и игра (под этой рубрикой от мечаются с взрослыми и детьми; как ребенок иг рает, его интересы и т.д.).
- самостоятельность и независимость, т.е. умение обходиться без помощи взрослых во время приема пищи, одевания и раздевания, пользования туале том и т.п.
- поведение ребенка.
Структура карточки - это перечень отдельных пун ктов по каждому аспекту развития ребенка. Ниже приво дится пример карточки физического развития (по Дж.Леш-ли)'.
Какие следует дать советы наблюдателю? 1. Обосновывайте свое мнение (Вы должны отве чать за свои слова).
Д-Лешли. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М.: Просвещение, 1991.
Глава 1. Психология развития ребёнка 57
2. Придерживайтесь своих наблюдений - не старай тесь обобщать.
3. Воздерживайтесь от оценочных суждений. На пример, можно сказать: «Петя капризничает, потому что мама не задерживается с ним, когда приводит его в дет ский сад» (в высказывании содержится скрытый упрек матери). А можно и так: «Кажется, Петя быстрее успо каивается в те дни, когда маме удается задержаться с ним на несколько минут».
Можно рекомендовать родителям вести такие кар точки наблюдения.
Таблица 4
Фрагмент карточки физического развития
Широкие физические движения
Дата:
6.04.86.
7.07.86.
1.10.86.
31.12.86.
Возраст ребенка
4мес.
7мес.
Юмес.
13мес.
Ребенок может:
- переворачиваться со
+
+
спины на живот;
- сидеть без поддержки
+
+
короткое время;
(долго)
- бросать предметы;
+
+
+
- ползать на
пытается
+
+
четвереньках;
- подниматься, держась
+
+
за мебель;
- приседать из
+
+
положения стоя;
- ходить с помощью
*
+
взрослых;
- ходить
+
самостоятельно.
58 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Таблица 5
Фрагмент карточки развития, фиксирующей поведение ребенка.
Социальное развитие и игра
Дата:
5.02.86.
25.05.86.
20.08.86
Возраст:
2,6
2,9
3
Реакция на трудности:
- быстро сдается;
- пытается преодолеть какое-то время;
+
+
- пытается преодолевать постоянно;
Реакция на тихие занятия, требующие обдумывания:
- непоседлив с самого издала;
+
- концентрируется на 1-2 минуты;
+
- концентрируется на 5 минут и более;
+
В играх с деть ми;
- обычно включается в игру;
- обычно играет в одиночку, но возле других детей;
- держится в стороне от других детей.
+
+
+
Значимая информация может быть извлечена из бе седы с ребенком, которая может быть рекомендована при работе с детьми в возрасте от 6 до 15 лет. По мне нию Н.С.Русиной и В.А.Урываева темами для беседы могут быть':
семья: ее члены и отношения между ними, терпи мость, предпочтения, интимность, доминантность, завиРусина Н.С„ Урываев В.А. Ук. соч.
59
Глава 1. Психология развития ребенка
симость, агрессия, интенсивность - экстенсивность и ак тивность - пассивность отношений, ревность, зависть, кон фликт и т.д.;
родители: воспитательные методы и родительские позиции, взгляды, интересы, перспективы ребенка;
участие в домашней работе: ее содержание, систе матичность и самостоятельность;
свободное время: количество и качество проведения, под присмотром родителей, спонтанное или в группе; друг противоположного пола. Интересы, увлечения.;
самооценка: общая самооценка, внешний вид, спо собности; надежды, идеалы; удовлетворенность собой, ожидания;
школа: год обучения, ход обучения, смена школы, привязанность к школе. Учеба: успеваемость, поведение, предпочитаемые предметы, отношение к экзаменам (уро вень напряжения). Уровень притязаний. Одноклассники:
статус в классе, друзья и враги, взаимоотношения. Учи теля: восприятие учеником отношения учителей к себе и другим ученикам, степень популярности, наличие кон фликтов.
Страхи и опасения: наличие и объекты страхов,
ночные страхи.
Состояние здоровья: хронические заболевания, са мооценка состояния здоровья.
По результатам наблюдения и беседы с ребенком можно сделать обоснованные заключения о его психоло гических особенностях. При этом следует дать оценку тем перамента ребенка и его характера. Оценивая характер, обращайте внимание на следующие отношения ребенка: к другим людям, сверстникам, взрослым, делу, самому себе.
Другая группа методов изучения ребенка - это эксперимент.
Для врача и педагога наиболее приемлемой фор мой эксперимента может стать исследование с помощью
60 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
тестов. Тест - это стандартизированное задание для опре деления развития у ребенка различных психических про цессов. К положительным сторонам тестирования обыч но относят:
- возможность определения нормы развития;
- возможность проведения повторных, т.е. сравни тельных испытаний;
- возможность одномоментного сбора большого ма териала;
- отсутствие длительной специальной подготовки.
В то же время тесты страдают известными огра ничениями. Детская и возрастная психология богата раз нообразными тестовыми процедурами. Среди них нема ло надежных, хорошо зарекомендовавших себя. Однако практически применимыми чаще всего могут быть толь ко экспресс-методики. Они просты в употреблении, не требуют длительной обработки данных, сложного и раз вернутого анализа полученных сведений.
Итак, в этой главе мы определились в главном - кон цептуальном подходе к процессу психического развития ребенка. В последующем, анализируя процесс психичес кого развития ребенка в рамках того или иного возраста, мы каждый раз будем оперировать основными понятиями психологии развития ребенка - социальная ситуация раз вития и изменения в ней, характер ведущей деятельности ребенка, продукты этой деятельности - психологические но вообразования с учетом особенностей кризиса развития. Все это будет рассматриваться в свете сформулированных принципов и закономерностей психического развития. Ду маю, что только так удастся понять все то множество эм пирических данных, которыми так богата детская и под ростковая психология. Есть хорошая поговорка: «У кого
Глава 1. Психология развития ребенка 61
нет идей, тот не видит фактов». Вооружившись концеп цией (идеей) психического развития ребенка, мы поста раемся увидеть и проанализировать множество конкрет ных психологических фактов жизненного пути ребенка и подростка.
62
ГЛАВА 2 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА
В момент рождения происходит физическое отде ление ребенка от матери или, говоря словами Э.Фром ма, начало процесса последовательного осознания ин дивидом своей отдельности, своего «Я»'. Поэтому нельзя не согласиться с мнением известного английского психоло га Т.Бауэра о том, что младенчество является одним из са мых критических периодов в развитии человека. Именно в это время складываются моторные навыки, завершается развитие восприятия, а главное, закладываются основы по знавательных способностей и формируются начала «Я» лич ности человека. Им особо подчеркивается решающее зна чение этого периода жизни для познавательного развития, поскольку «в это время ребенок может многое приобрес ти, но и многое потерять. Более того, - продолжает ав тор, - потери этого периода с возрастом восполняются труднее, а приобретения остаются надолго»2. Это предуп реждение заставляет всех нас, -родителей, врачей, воспи тателей, быть особенно внимательными к различным ас пектам психического развития младенца, проявлению ос новных закономерностей этого развития.
Значимость этого периода состоит в не допущении каких-либо патологических отклонений в начальный этап
' Фромм Э. Ук. соч.
2 Бауэр Т. Психическое развитие младенцам.: Прогресс, 1985.-С. 11.
Глава 2. Психическое развитие младенца 63
психического развития ребенка. Прав был К.Юнг, когда говорил, что патология начинается тогда, когда личность наталкивается на обстоятельства, с которыми она не мо жет справиться средствами своего сознания'. В связи с этим необходимо иметь уверенные представления о конкретных фактах психического развития младенца, а также знать об стоятельства, которые ребенку трудно преодолеть, когда он нуждается в помощи со стороны взрослых.
2.1. Врожденные способности младенца
За последние 30 лет был сделан решительный ры вок в изучении психики младенца, результаты которого заставили психологов коренным образом пересмотреть свои взгляды в отношении психологии младенческого возраста. Новые данные о психических возможностях новорожденного и младенца позволили Т.Бауэру выска зать мысль о решающем значении этого периода для по знавательного развития ребенка2. Каковы же они эти пси хические возможности младенца, с которыми он прихо дит в новый для себя мир?
В этой связи первый вопрос, который возникает при изучении психического развития младенца, это вопрос о соотношении его врожденных способностей и внешней среды (научения) младенца в ходе его развития. Это дей ствительно один из центральных теоретических и практи ческих вопросов психологии развития.
Издавна мир ученых был разделен на два лагеря -нативистов и эмпиристов. Первые считали, что человечес кие способности заключены в самой структуре организма,
' Юнг К. Собрание сочинений. Конфликты детской души. М.:
Канон,1994. 2 Бауэр. Т. Ук. Соч.
64 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
носят врожденный характер, подчеркивая тем самым до минирующую роль наследственности. Поэтому они пес симистично относились к возможности совершенствова ния человека путем его научения. Невежественные и не умелые от рождения, - говорили они, - обречены быть таковыми на всю оставшуюся жизнь".
Вряд ли кто будет оспаривать роль наследственнос ти в ходе физического развития младенца. Но какова ее роль в психическом развитии ребенка?
Эмпиристы, напротив, утверждали, что человечес кие способности развиваются избирательно, в результате специфического взаимодействия с окружающей средой, т.е. путем научения. Поэтому невежественными люди ос таются лишь потому, что окружающая среда лишила их возможности развития и если ее изменить, то все люди смогут добиться высокого уровня развития своих спо собностей.
Спор между нативизмом и эмпиризмом продолжа ется по сей день. И вряд ли он получит однозначное ре шение, доказывающее абсолютную правоту одних и оши бочность других. Скорее всего, будет найден некий «ком промисс».
Т.Бауэр, обсуждая эту проблему, пишет о сложных, диалектических взаимоотношениях, в которых находят ся врожденные способности и научение в ходе психичес кого развития младенца. «Процессы развития, делают на учение возможным, но само научение не является причи ной развития»2 - пишет он, подчеркивая при этом, что «научение зависит от целого комплекса врожденных способностей и .. оно ... не ведет к каким-либо постоян ным изменениям»3.
65
Подтверждением этой точки зрения служат интерес ные эксперименты. Например, экспериментально было доказано, что уже в первый день жизни дети способны обучаться. Этот уникальный эксперимент был проведен Е.Сиквилендом и Л.Липситом, которые сумели научить младенца поворачивать голову в одну сторону в ответ на гудок, а в другую - в ответ на звон колокольчика. Когда же гудок и звонок чередовались случайным образом, по ворот головы совершался только в нужном направлении. Л.Липсит в этой связи высказал предположение, что луч ше всего люди учатся в младенчестве, а не в более позднем возрасте'. Однако результаты этого эксперимента вряд ли доказывают правоту нативистов или эмпиристов, посколь ку все же не ясно, следствием чего явились реакции ново рожденного - его врожденных способностей или научения.
Опыты Уотсона и Папусека также подтвердили, что способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые, однако, могут уга сать, если их не упражнять2. На основе этих и многочис ленных собственных исследований Т.Бауэр резюмирует:
развитие способностей к научению «зависит от сложных взаимоотношений между врожденными механизмами и возможностью использования этих механизмов в психо логическом окружении»3.
Эта мысль Т.Бауэра находит подтверждение при ана лизе психологического механизма восприятия. Б.ГАнань-ев продемонстрировал сложный, диалектический характер отношений между природной и культурной линиями в пси хическом развитии человека на примере анализа механиз ма восприятия человека. Рассматривая восприятие как сложное сочетание функциональных, операционных и
66 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
мотивационных механизмов, он полагал что функциональ ные механизмы восприятия, которыми являются его сенсор ные функции - зрительная, слуховая, тактильная и другие генотипически обусловлены, поскольку «возрастные измене ния функционального состава восприятия свидетельству ют о действии биологических закономерностей (онтогене за) и прямом влиянии априорных свойств человека на эту сторону перцептивных процессов». Операционные же ме ханизмы восприятия - измерительные, соизмерительные, построительные, корригирующе-контрольные и другие формируются на основе функциональных в «процессе прак тического оперирования с вещами и явлениями», «посред ством образования, дифференцировки и генерализации ус ловных связей, в которых и осуществляется тренировка функций»'. Выделение Б.ГАнаньевым функциональных и операционных механизмов восприятия позволяет понять движущие силы перцептивного развития, обусловленные сложными, противоречивыми отношениями между этими двумя составляющими. Мотивационная составляющая восприятия определяет направленность, селективность и напряженность развития всех перцептивных процессов. Потребность в видении, слышании, осязании и других ви дах сенсорной деятельности, сенсорный голод, как след ствие неудовлетворения этих потребностей, познаватель ный интерес -все это оказывает влияние на функциональ ные и операциональные механизмы восприятия и их взаимодействие. И еще об одном аспекте изучения перцеп тивного и психомоторного развития ребенка.
В последнее время, особенно в рамках нейро-линг-вистнческого программирования - одного из современ ных направлений в психотерапии - подчеркивается, что поведение и мышление человека в значительной мере обус ловлено действием предпочитаемой им сенсорной систеАнаньев Б.Г„ Дворяшина М.Д; Кудрявцева Н.А. Ук. соч. С. 32-33.
Глава 2. Психическое развитие младенца 67
мы -визуальной (зрительной), аудиальной (слуховой) или кинестетической (чувственно-двигательной). Выбор реп резентативной сенсорной системы обусловлен уровнем чувствительности каждой из них: чем более развита у ин дивида чувствительность какой-либо системы, посред ством которой осуществляется сбор информации об окру жающем мире, тем вероятнее подсознательный выбор в ее пользу. На рис. 3 представлены глазодвигательные реак ции «нормально организованного» правши, по которым можно судить о представленное™ сенсорных систем.
Рис. 3. Глазодвигательные реакции «нормально организованного» правши
Зк - зрительно конструируемые образы;
З3 - зрительно вспоминаемые (эйдетические) образы;
С^ - аудиально конструируемые звуки или слова;
С3 - аудиально вспоминаемые звуки или слова;
К - кинестетические ощущения, а также вкус и запах;
С - слуховые сигналы.
З*
68 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Опыты по выявлению степени распространенности сенсорных предпочтений показали, что у почти 46% испы туемых регистрируется выраженная склонность к преиму щественному использованию того или иного сенсорного канала, а у 54% испытуемых такие предпочтения не обна ружены. Очевидно, что развитие так называемых репре зентативных сенсорных систем и опора на них индивида в своей детской и взрослой жизни тесным образом связано с развитием соответствующих анализаторов и аналогичных им психических способностей в перцептивной и психомо торной организации человека.
Все сказанное подчеркивает актуальность выяс нения того, с чем новорожденный входит в новый для него мир. Это важно еще и потому, что очень долгое время в психологии проблема психического развития младенца практически была закрытой. Психологические знания о младенце были очень скудными. Они мало отличались от обычных, житейских, являвшихся результатом весьма по верхностных наблюдений за младенцем. А ведь при таком взгляде на жизнь младенца создается впечатление, что он ничего не умеет делать, кроме как есть и спать. Так ли это? Неужели новорожденный - это «чистая доска»? Неужели прав В.В.Зеньковский, когда 1924 году писал, что «дитя вступает в жизнь почти слепое и глухое», выражая тем са мым общую точку зрения многих психологов того време ни?'. Ответ на этот вопрос крайне важен и, прежде всего, с практической точки зрения.
Современная психология, как отмечалось выше, на копила немало новых знаний о психической жизни мла денца, что позволило выделиться самостоятельной отрас ли - психологии младенческого возраста. Установлено, что реальные психические возможности младенца гораздо шире, глубже, а главное неизмеримо сложнее тех проявле 69
ний психики, с которыми родители, врачи и воспитатели привыкли иметь дело в своей повседневной жизни. Поэто му важно выяснить репертуар врожденных способностей младенца, которые «следует упражнять» с целью обеспе чения максимальных темпов познавательного и личност ного развития.
Приступая к анализу врожденных способностей мла денца, нужно остановиться на уровне развития и степени готовности всех анализаторных систем. Ведь если основ ные анализаторы новорожденного еще не готовы к обслу живанию психических проявлений, автоматически снима ется проблема и самих психических способностей ребенка.
Не вдаваясь в подробное описание состояния ана лизаторных систем, сошлемся на мнение академика С.А.-Саркисова о том, что в целом к моменту рождения ребен ка достаточно развиты все виды анализаторов'. Это оз начает, что к моменту рождения состояние центральной нервной системы ребенка способно обеспечить начало его психической жизни. Поэтому новорожденный реагирует на запах, болевые, тактильные и температурные раздра жения, на световые и звуковые стимулы. Понятно, что в первые дни после рождения большее значение в жизни ребенка имеют филогенетически более древние анализа торы - кожный, вкусовой и обонятельный и меньшее -филогенетически молодые - зрительный и слуховой. Именно поэтому долгие годы считалось, что новорожден ный - это в основном существо чувствующее, практичес ки неспособное к каким-либо видам собственно познава тельной деятельности. Именно поэтому основной акцент при оценке психического развития младенца делался на его психомоторное развитие. Не случайно при оценке ум ственного развития младенцев чаще всего использовались
70 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
различные психомоторные показатели. Считалось, что все последующее психическое развитие, и, прежде всего, по знавательное, обусловлено уровнем психомоторного раз вития младенца. Однако последние исследования психики младенца, и особенно исследования Т.Бауэра, показали, что новорожденный обладает значительным потенциалом не только в сфере психомоторного, но и перцептивного развития. Т.Бауэр и другие психологи убедительно дока зали, что новорожденный не «слеп и глух», как полагали долгие годы, что это существо не только чувствующее; оно способно к элементарным формам перцептивной позна вательной деятельности'. Сам факт анатомо-физиологи-ческой готовности разных анализаторных систем предпо лагает одновременное психическое развитие у младенца способностей разных модальностей.
В этой связи нельзя пройти мимо гипотезы В.М.Ал-лахвфдова о не зависимости сенсорного и моторного no-знания2. В рамках данной гипотезы традиционный взгляд на ведущую роль моторного познавательного контура в психическом развитии младенца подвергается корен ному пересмотру. Это вопрос не только теоретический;
он имеет большое практическое значение. Ведь призна ваемый долгие годы приоритет психомоторного разви тия в общем познавательном развитии младенца застав лял и врачей, и родителей, и воспитателей проявлять особое внимание прежде всего к психомоторным пока зателям развития младенца. При этом фактически иг норировались все другие аспекты этого развития по стольку, поскольку считалось, что они либо не имеют особого значения, либо плетутся в хвосте психомотор ного. Если признать верной мысль В.М.Аллахвердова о
Глава 2. Психическое развитие младенца 71
параллельности сенсорного и моторного развития, то при ходится признать равное значение моторного и сенсорного развития младенца в рамках общего хода его познаватель ного развития. В этой связи возникает вопрос о существо вании веских экспериментальных доказательств в пользу этой гипотезы. Действительно ли новорожденный облада ет существенными врожденными перцептивными способ ностями? Действительно ли в психике новорожденного от-дифференцированы моторный и сенсорный контуры позна ния? Кроме того, нужно иметь в виду, что сам по себе сенсорный контур - это интермодальное образование, вклю чающее в себя зрение, слух, осязание и обоняние. Поэтому возникает вопрос о структуре этого интермодального об разования. Носит ли оно выраженный недифференцирован ный характер, когда отсутствуют четкие границы между раз ными сенсорными системами, характерные для психики бо лее старших детей и взрослых? Или уже к моменту рождения внутри него происходит относительная дифференциация между ними? Ответы на эти вопросы можно найти в иссле дованиях психологов, проведенные в последние 20-30 лет.
2.1.1. Врожденные перцептивные способности младенца
В качестве одного из ведущих принципов психическо го развития младенца известный английский психолог Т.Ба уэр выдвинул положение о переходе психики ребенка ел: аб страктного и общего к конкретному и специфическому'. При этом на основании многочисленных, порою уникальных, собственных экспериментов и результатов исследований дру гих психологов он убедительно доказал наличие у младенца врожденных механизмов в сфере восприятия.
72 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Т.Бауэр сосредоточил свое внимание на следующих аспектах восприятия пространства: способность к локали зации в пространстве сигналов разной модальности; спо собность к восприятию удаленности; способность к вос приятию формы предметов.
Во-первых, он показал, что новорожденные способ ны к локализации в пространстве сигналов разной модаль ности. Например, Т.Энген (1963) обнаружил наличие у новорожденного врожденной способности к локализации источников запаха, а Майкл Вертхаймер (1961) в своем уникальном эксперименте с новорожденным, спусти все го две минуты после его родов, показал, что новорожден ный обладает врожденной способностью к локализации зву ковых сигналов. Т.Бауэр своими экспериментами подтвер дил результаты М.Вертхаймера и при этом уточнил наши представления об этой способности. Оказывается, что с момента рождения новорожденный лучше всего локали зует источник звука, находящийся прямо перед ним; в прин ципе он может определить источник, находящийся слева или справа от головы, однако, точная локализация право го и левого положений источника звука не является врож денной и эта способность развивается в младенчестве' (см. Приложение 2).
Итак, новорожденный может определить местопо ложение в пространстве слуховых и обонятельных сигна лов. Способен ли он к локализации зрительных сигналов?
Было показано,-что у новорожденного существует врожденная способность определять радиальное направле ние движущихся объектов. И вновь было установлено, что наиболее точно новорожденный определяет местополо жение движущегося объектов прямо перед головой и не точно воспринимает все другие направления (см. Прило жение 2).
Глава 2. Психическое развитие младенца 73
Во-вторых, доказано наличие врожденных механиз мов восприятия удаленности предметов в пространстве. В ставшем уже классическом эксперименте Е.Гибсона и Р.Уолка (1960) со «зрительным обрывом» было показано, что умеющие ползать младенцы ни при каких обстоятель ствах не переползают на «глубокую» сторону зрительного обрыва, что убедительно доказывает наличие у них меха низма восприятия удаленности. Однако возраст таких мла денцев (в среднем это 6 месяцев) слишком «велик», чтобы утверждать о наличии у них врожденной способности вос приятия удаленности'. Позднее в 1963 году Б.Уайту уда лось продемонстрировать эту способность у двухмесячно го младенца. В серии экспериментов, проведенных Т.Бау эром, было убедительно показано, что новорожденные в возрасте одной недели могут воспринимать удаленность и ее изменения2.
Один из самых интересных вопросов - это вопрос о механизме, обеспечивающем восприятие удаленности пред метов в пространстве и их локализацию. По мнению Т.Бау эра ими являются бинокулярный параллакс, параллакс дви жения и оптический градиент расширения. Таким образом, все эти механизмы к моменту рождения практически гото вы к функционированию, что и обеспечивает проявление у новорожденного описанных выше способностей.
Наконец, в-третьих, Р.Фанц продемонстрировал нали чие врожденной способности новорожденного воспринимать форму предметов. Младенцам в возрасте от 4 дней до 6 ме сяцев предъявляли 3 рисунка. На одном было изображено человеческое лицо, на другом те же элементы человеческого лица, но разбросанные в беспорядке, а на третьем сплошь
74 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
закрасили верхний участок, равный по площади всем чер там лица (см. рис. 4).
Рис. 4. Образцы стимульного материала, предъявлявшегося детям
Дети всех возрастов смотрели чаще всего на настоя щее лицо, гораздо реже на второй вариант и не обращали внимания на третий, что позволяет утверждать о наличии у младенцев врожденного механизма восприятия целост ных конфигураций.
Итак, анализ экспериментальных данных изучения перцептивной (в большей степени зрительной) сферы мла денцев позволяет сделать вывод о наличии у них врож денных механизмов оценки местоположения предметов, удаленности и зрительного восприятия конфигурации предметов. Тем самым подчеркивается исключительно большое значение сенсорной системы в познавательном развитии младенца. Недооценка, а тем более пренебре жение этим аспектом психического развития младенца может приводить к снижению темпов, а в худшем случае, деформации хода познавательного развития ребенка. Вы деление в сфере психического сенсорной системы в каче стве самостоятельной, наряду с моторной, согласуется с гипотезой В.М-Аллахвердова о параллельности сенсорно го и моторного развития в ходе познавательного разви тия младенца, а, следовательно, и о неоспоримо большей роли восприятия как одной из ведущих основ познаватель ного развития младенца.
Мы специально подчеркнули значение собственно зрительного восприятия в психическом развитии ребенка.
Глава 2. Психическое развитие младенца 75
Но ведь хорошо известно, что уже при восприятии пред метов человек апеллирует не только к зрению, но и дру гим органам чувств, например, осязанию и слуху. Ведь любой предмет это не только различимая конфигурация, он всегда имеет другие значимые характеристики - твер дость, мягкость, величину, а его падение сопровождается звуком. Как отмечает Т.Бауэр, совокупность свойств пред мета - величина, твердость или мягкость, которая опре деляет его феноменальную реальность, представляет собой комплекс различных модальностей'. Речь идет о том, что восприятие предметов - это функция не только зрения, но и осязания, и слуха, иными словами это функция сенсорного восприятия. В этой связи возникает одна из важнейших про блем психического развития младенца - это проблема воз никновения зрительно-слуховой и особенно зрительно-так тильной координации в процессе восприятия предметов.
О зрительно-тактильной координации в процессе восприятия
Очевидно, что целостное (интермодальное) воспри ятие предмета требует согласованного взаимодействия разных сенсорных систем, к примеру, зрения и осязания. Традиционно считалось, что единственная возможность прогнозирования информации, потенциально доступной другому органу чувств, состоит в ассоциативном на учении. Например, случайное прикосновение ребенка к предмету при одновременном его попадании в поле зре ния ребенка позволяет ему научиться оценивать размеры предмета. Таким образом, вопрос о ведущей роли зрения или осязания в процессе их взаимодействия между собой решался в пользу последнего: осязание ведет за собой (учит) зрение. Однако эксперименты И.Рока и Ч.Харриса
Бауэр Т. Ук.соч.
76 Аверин В. А. Психология детей и подрбстков_______
доказали обратное'. При восприятии предметов, когда зре ние и осязание вступают в конфликт, зрение неизменно до минирует. Например, если взрослый смотрит на предмет че рез уменьшающую линзу, то он воспринимает величину пред мета такой, какой он ее видит, т.е. уменьшенную. Когда же он ощупывает его, глядя при этом через линзу, у него вновь возникает впечатление уменьшенного в размерах предмета. Если бы осязание действительно учило зрение, то тогда дол жно было произойти обратное - рассматриваемый через уменьшающую линзу предмет должен был бы«вырастать» в размерах, как только его брали в руки. Аналогичные резуль таты получает Т.Бауэр, проводя эксперименты с младенца ми и новорожденными. Таким образом, не осязание учит зре ние, а наоборот - зрение с самого начала ведет за собой (учит) осязание. Этот вывод вновь подтверждает роль и значение зрительного восприятия в психическом, в том числе позна вательном развитии ребенка. Кроме того, результаты приве денных здесь экспериментов свидетельствуют еще об одном важном аспекте психического развития, а именно - уточня ют наши представления о самом его механизме.
Речь идет о том, что у человека с момента рождения существует прнмтиъное единство сенсорных модальностей, которое позволяет зрению прогнозировать другие, в том числе и тактильные свойства предметов. Убедительным доказательствам наличия такого примитивного единства ощущений служат результаты тонкого эксперимента Т.Ба уэра, в котором детям предлагались сначала реальные предметы, которые они могли взять в руки, а затем иллю зорные предметы, т.е. видимые, но неощущаемые рукой, когда новорожденные и младенцы пытались их взять2.
Новорожденные трогали и хватали реальные пред меты без всяких признаков недоумения и всегда начинали
' Цит. по Бауэру Т. Ук. соч. 2 Бауэр Т. Ук. соч.
Глава 2. Психическое развитие младенца 77
плакать, когда рука достигала предполагаемого местопо ложения иллюзорного предмета и где не оказывалось ре ального предмета. Самым маленьким испытуемым было всего лишь четыре дня, что доказывает врожденный ха рактер зрительно-тактильной координации в процессе восприятия предметов, когда ситуация воспринимается как нерасчлененное целое. Последующие опыты позволили ус тановить временную границу, после которой дети способ ны отдифференцировать зрение и осязание как различные модальности.
Такая дифференциация отчетливо проявляет себя в шестимесячном возрасте и в последующем зрение стано вится доминирующей модальностью. Итак, эксперимен ты психологов показали, что в онтогенезе зрительная оценка осязаемости предшествует тактильной, а им обо им предшествует этап недифференцированной зрительно-тактильной интеграции".
О зрительно-слуховой координации в процессе восприятия
Об опытах М.Вертхаймера, доказывающих врожден ный характер зрительно-слуховой координации у младен цев, мы уже говорили. В качестве других подтверждаю щих этот вывод фактов можно привести опыты Аронсона и Розенблюма, которые обнаружили, что рассогласова ние зрительной и слуховой информации вызывает резкое недовольство трехнедельного младенца. Полученные ре зультаты легко сопоставимы с результатами опытов по зрительно-тактильной координации у новорожденных и младенцев до шести месяцев. Интересно отметить, что спо собность к дифференцировке слуховых и зрительных сти мулов характерна для более старших детей. Все эти данные
' Бауэр Т. Ук. соч.
78 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
вкупе с предшествующими позволяют увидеть общую кар тину сенсорного развития младенца.
Т.Баузр выделяет три стадии сенсорной дифферен циации'. У новорожденного и младенца первых недель и месяцев жизни имеется примитивное единство зрительной, тактильной и слуховой сфер, при ведущей роли первой.
На следующей стадии, начиная с 4,5 месяцев, начи нается процесс сенсорной дифференциации. Особенно уси ливается значение зрительного анализа, однако, соб ственно зрительное, слуховое или ручное поведение все еще отсутствует.
Окончательная дифференцировка всех сенсорных мо дальностей происходит на третьей стадии, примерно в шесть месяцев, когда зрительные, тактильные и слуховые ответы младенцев носят вполне дифференцированный характер.
Интересно, что З.Фрейд тоже называл шестой месяц жизни младенца в качестве рубежного для возникновения зачаточных представлений у младенца о своем «Я». Диаг ностическим признаком выделения «Я» младенца З.Фрейд считал первые прикусывания младенцем груди матери во время кормления. С другой стороны, само при-кусывание означает развитую дифференцировочную реак цию младенца. Таким образом, первый шаг на пути само выделения «Я» младенца оказывается тесно связанным с развитием дкфференцировочных реакций.
Завфшая разговор о механизме перцептивного раз вития ребенка, следует отметить, что еще в конце прошло го века русским психологом Н.НЛанге был сформулиро ван общий закон перцепции. Суть его в том, что «процесс всякого восприятия состоит в чрезвычайно быстрой сме не целого ряда моментов или ступеней, причем каждая предыдущая ступень представляет психическое состояние менее конкретного, более общего характера, а каждая сле' Бауэр Т. Ук. соч.
Глава 2. Психическое развитие младенца 79
дующая - более частного и дифференцированного»'. Справедливость выводов Н.НЛанге в последующем была подтверждена как западными психологами - Г.Фолькельт, Х.Вернер, Дж. и Э.Гибсон, Х.Уиткин, Т.Вернер, Т.Бауэр, так и отечественными - М.С.Шехтер, А.А.Митькин, Н.И.Чуприкова и др2.
О слухо-моторной координации в процессе восприятия
Анализ данного аспекта перцептивного развития мла денца имеет значение для понимания возможных причин отставания познавательных функций. В качестве одной из причин школьной неуспеваемости учеников начальной школы все чаще называют дефекты в развитии устной речи. В этой связи обращается внимание на нарушение в период младенчества процесса слухо-моторной координации, в частности ее слухо-речевой формы, лежащей в основе рече вого развития ребенка. Конкретными причинами отстава ния в речевом развитии считают уменьшение переработки слуховой информации, неустойчивости слухо-моторной ин теграции и слабость слуховой памяти3.
2.1.2. Врожденные психомоторные способности младенца
Значение психомоторного развития младенца обуслов лено фактом включения его двигательных характеристик во все виды психической деятельности, начиная с высших
' Лонге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.-С. 1.
2 Чуприкова Н.И. Ук. соч.
3 Каменская В.Г., Морозова А.В. Динамические особенности слу хо-моторной интеграции детей младшего возраста/Ананьев-ские чтения - 97//Тезисы научно-практичской конференции 28-30 октября 1997. СПб. 1997.
80 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
психических функций, таких как внимание, память, интел лект и кончая личностными параметрами.
Процесс психомоторного развития происходит не равномерно: до 13-14 лет идет устойчивый рост, который резко замедляется в период 15-18 лет с последующей ста билизацией. Таким образом, функциональное созревание психомоторного анализатора завершается к 13-14 годам. Поэтому невозможно создать целостное представление о закономерностях психического развития ребенка без уче та его психомоторной организации.
Ранее уже отмечалось, что долгие годы при оценке психического развития новорожденного и младенца в ос новном опирались на результаты моторного развития. Это и неудивительно, поскольку психологи видели в новорож денном и младенце чаще существо «слепое и глухое», чем видящее и слышащее. Поэтому в психологии накоплено немало фактов хода моторного развития младенца. Раз работаны шкалы развития, а также немало тестов и иного инструментария для его оценки. Тем не менее, вопрос о природе происхождения новых видов моторного поведе ния, возникающих в процессе развития, до сегодняшнего дня остается открытым. Эта проблема всегда была ареной весьма ожесточенных споров между нативистами и эмпи-ристами. Первые искали и находили вроде бы убедитель ные доказательства того, что моторное поведение развива ется в результате процессов созревания, т.е. автономно, вне зависимости от воздействия факторов окружающей среды.
Одним из таких доказательств является сравнение поведения недоношенных, нормальных и переношенных младенцев. Оказывается, что дополнительное время вне-утробного развития, которое получили недоношенные дети, никак не ускорило их развитие, равно как и не за держало его время, которое переношенные дети провели в утробе матери. Тот факт, что все младенцы, независимо от их хронологического возраста, начинали улыбаться в
Глава 2. Психическое развитие младенца 81
ответ на видимый объект в 46 недель, нативисты интер претировали как убедительное доказательство своей пра воты. В ответ на это Т.Бауэр, тем не менее, дает отрица тельный ответ. Оказывается, что внешнее окружение на чинает оказывать влияние на развитие младенца при достижении им возраста 44 недель'!
Другой часто используемый нативистами аргу мент - это результаты межкультуральных исследова ний, когда сравниваются между собой младенцы, вос питывающиеся в разных культурах. Например, У.Ден-нис изучал развитие навыков ходьбы у детей индейцев хопи. В одной группе детей обучали согласно традици ям племени: в первые месяцы жизни их привязывали к доске таким образом, что младенцы не могли ни поднять ся, ни перевернуться, ни двинуть рукой. Дети из другой группы развивались как обычные европейские младенцы. Было показано, что дети из обеих групп начали ходить без всякой поддержки в возрасте около 15 месяцев. Таким об разом, суровые традиции традиционного воспитания не задержали развитие детей2.
В ходе изучения сенсомоторного интеллекта детей в разных странах - Берег Слоновой Кости, Франции, Ин дии - была обнаружена идентичность развития у всех ис следованных младенцев, несмотря на громадные различия в их культурном окружении. То же было обнаружено и в отношении появления социальной улыбки3.
Однако Т.Бауэр не спешит признать правоту нати вистов, апеллируя к общеизвестному факту неравномер ности психического развития в детском возрасте. Посколь ку индивидуальный контроль за скоростью созревания младенцев не велся, а разные дети развиваются различно,
82 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
то при сравнении групп необходимо учитывать, что в од ной из них могло оказаться больше быстро развивающих ся детей, чем в другой'. Таким образом, Т.Бауэр ставит под сомнение доводы нативистов не потому, что они прин ципиально не верны, а потому, что условия эксперимен тов оказались не выдержанными.
Тем не менее существуют веские доказательства в пользу существования врожденных программ моторного развития ребенка. Примером наличия таких программ яв ляются результаты изучения навыков вокализации у глу хих детей. Известно, что нормальные младенцы начинают лепетать в пятимесячном возрасте. Глухие дети тоже про ходят через стадию лепета и лепечут они столько и также как нормальные дети, хотя и не слышат себя. Таким обра зом, слух не обязателен не первой стадии вокализации и для ее поддержания не требуется обратной связи. К концу первого года жизни у нормальных детей лепет постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ре бенок постоянно слышит вокруг себя. У глухих детей фаза становления разговорной речи отсутствует. Практика по казывает, что закрепление навыков речи требует длитель ного времени: речь же детей, оглохших в детстве, посте пенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализации детей глухих от рождения. В то же время наступление глухоты в более позднем возрасте, на пример, в шесть лет уже не влияет на развитие речи, по скольку речевое поведение не нуждается в слуховой под держке. Приведенный пример наглядно показывает слож ный характер отношений между процессами созревания и внешними событиями. Совершенно очевидно, что разви тие осуществляется даже при отсутствии специальных вне шних воздействий, по-видимому, за счет реализации врож денной программы. Однако наступает момент, когда эта
программа становится чувствительной в отношении вне шних факторов, действующих на нее. Опыты Б.Уайта на глядно продемонстрировали влияние окружающей среды на формирование некоторых моторных навыков, в част ности, навыка дотягивания, что позволило ему сформули ровать целостную модель моторного развития младенца. Т.Бауэр, критически оценивая результаты этих исследо ваний и на основании анализа своих собственных экспе риментов, приходит к выводу о том, что моторное разви тие младенца проходит в своем развитии несколько ста дий, качественно отличающихся друг от друга'.
Пфвая стадия заключается в том, что сначала разви тие осуществляется согласноразверткеврожденной програм мы. По мнению Т.Бауэра и зрительно-моторная и слухомо-торная координация является врожденной, но с возрастом она скорее затухает, чем улучшается. Причина этого затуха ния, как подчеркивает автор, «представляет собою резуль тат недостаточной практики, а не специфики процесса ро ста нервных сетей» (выделено нами-В.А.)2. Однако на следу ющей стадии моторного развития процесс созревания направляется и уточняется при помощи простых эффектов научения. Так, например, навык дотягивания до предметов можно видеть у детей сразу же в послеродовый период. Удач ные случаи составляют около 40%, при этом некоторые из дотягиваний явно предвосхищают последующие схватыва ния, что указывает, во-первых, на врожденный характер этих действий, а во-вторых, на их достаточно совершенный ха рактер. Однако уже у четырехнедельных младенцев этот на вык выявить очень трудно. Он вновь появляется примерно в пятимесячном возрасте, при этом вероятность удачных схва тываний достигает 80%. Становится очевидным, что если зрелые формы поведения не упражнять, они распадаются.
84 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Уже отмечалась роль психомоторики как фактора познавательного развития ребенка. В этой связи следует подчеркнуть следующий аспект этой общей взаимосвязи:
связь моторного и речевого развития ребенка. Показано, что на доречевом этапе развития младенец не говорит и не думает без рук. Взаимоотношения кисти рук и языка нео-днонаправленны, т.к. не только моторика влечет за собой артикуляцию мышц языка, но и язык младенца на ранних этапах функционально активен, т.е. язык как бы выполня ет функцию кисти. Все это лишний раз подчеркивает роль моторного развития в психическом развитии младенца.
Анализируя ход моторного развития и степень влия ния на него врожденных и внешних факторов, необходимо остановиться на механизме этого процесса. Ранее, при ана лизе механизма перцептивного развития младенца было ус тановлено, что процесс развития внутри целостной сенсор ной системы идет по пути дифференциации, т.е. по пути раз деления некоего единого действия на несколько различных. Исследования Дж. Брунера' и Т.Бауэра позволяют утверж дать, что принцип дифференциации справедлив и для про цесса моторного развития младенца. Т.Бауэр показал, что «процесс развития, вместо того чтобы объединять дотягива-ние и схватывание, дифференцирует их, превращая единое действие (дотягивание, чтобы схватить) в два различных (до-тягивание и потом хватание)»2. Об этом свидетельствуют и результаты исследований Н.А.Розе. Ведущим принципом психомоторного развития по ее мнению является дифферен циация функций психомоторного анализатора, когда «на смену грубым силовым движениям приходит масса тонких высокодифференцированных микродвижений»3.
85
Итак, анализ перцептивного и моторного развития младенца показал:
1) начало перцептивного и моторного развития осуще ствляется благодаря наличию врожденных программ развития;
2) наличие этих врожденных программ обеспечивает возможность их параллельного осуществления в ходе психического развития младенца;
3) принцип дифференциации является ведущим в механиз ме перцептивного и моторного развития младенца;
4) последующее успешное перцептивное и моторное развитие зависит от упражнения. (В конце данной главы приведены показатели психзомоторнорго мо торного развития младенца, разработанные немец ким специалистом Т. Хелльбрюгге.)
2.2. Психическое развитие новорожденного
Известно, что первым периодом в развитии ребенка называют период новорожденности, длящийся от момен та рождения до одного месяца. В.Шекспир устами короля Лира так описал факт рождения человека:
«Родясь на свет, мы плачем -Грустно нам к комедии дурацкой приступаться».
Философы, как и поэты, большей частью тоже вкла дывали пессимистический смысл в акт рождения. Однако присмотримся внимательно к жизни ребенка в начальный
ее период.
Новорожденный - естественное существо в полном и точном смысле этого слова. Поэтому в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать натуральные формы
86 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
реакций'. Одним из важных показателей будущего разви тия младенца является наличие у него врожденных безус ловных рефлексов. Педиатры прекрасно осведомлены о них и одна из первых задач - это уяснение их наличия и качества проявления. Большинство из них исчезают уже на первом году жизни, но некоторые остаются на всю жизнь. О каких рефлексах идет речь?
Рефлекс Бабинского. Пальца стопы младенца долж ны расходиться веерообразно, а стопа поворачиваться при проведении рукояткой молоточка вдоль наружного края стопы. Эта манипуляция знакома многим взрослым по приемам у невропатолога.
Рефлекс Бабкина. Ребенок поворачивает голову и открывает рот, когда ему надавливают на ладонь.
Хватательный рефлекс легко установить, если погла дить ладонь новорожденного. Он может так сильно сжать ее в кулачок, что вы можете его приподнять, так что ребе нок повиснет в воздухе. Не следует путать это, безуслов но, рефлекторное хватание с актом хватания, который появится у младенца на 17-20 неделе жизни.
Рефлекс Моро. В ответ на громкий звук ребенок раз водит в стороны руки и ноги и сводит их в исходное по ложение. Если вы осторожно подбросите ребенка на ру ках, то он произведет те же действия.
Поисковый рефлекс. При поглаживании щечки мла денец поворачивает голову в сторону прикосновения. Таким образом, новорожденный, кстати, определяет мес тонахождение источника пищи.
Плавательный рефлекс. Многие родители возможно с удивлением наблюдают хорошо скоординированные плавательные движения у своего малыша, когда, поддер живая за животик и грудь помещают его в воду или кла дут на живот в кровати.
Глава 2. Психическое развитие младенца 87
Рефлекс ходьбы. Не меньшее удивление вызывают движения новорожденного, напоминающие хорошо ско ординированную ходьбу, если вы поддерживаете своего малыша под ручки при легком касании поверхности сто ла или пола голыми ножками.
Сосательный рефлекс. Он запускается сразу после поискового рефлекса, когда, определив местонахождение груди матери, ребенок начинает ее сосать. Некоторые новорожденные начинают это после того, как кормящая мать проведет грудью или соской вокруг рта.
Шейный тонический рефлекс. Его легко видеть, когда ребенок лежит на спине, голова повернута, как правило, в правую сторону, оба кулачка сжаты. При этом ручка и нож ка на этой стороне тела выпрямлены, а на противополож ной - сжаты, словно малыш приготовился фехтовать.
Рефлекс одергивания. Новорожденный отдергивает ногу при щекотании подошвы. Наличие или отсутствие этих и другие рефлексов - важный показатель нервно-психического развития младенца. По совокупности оце нок проявления перечисленных рефлексов обычно судят об уровне психомоторного развития младенца.
В последнее время предпринимаются попытки сверх раннего прогнозирования развития детей, в том числе по характеристикам процесса родов. Установлено, что об щий индекс психического развития включает 1"0 значимых физиологических показателей ^-окружность головы, ин дексы Апгар через 1 и 5 минут после родов, длина, вес и температура тела, длительность первого периода родов, общая длительность родов, длительность безводного про межутка, частота сердечных сокращений после родов".
88 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Как отмечал Л.С.Выготский, главное своеобразие младенчества состоит в том, что ребенок отделяется от матери физически, но связан с ней физиологически и по тому все последующее развитие обусловлено не только разверткой врожденных программ, но и содержанием вза имоотношений между ним и матерью. Наряду с этим он подчеркивал переходный или смешанный характер жизни ребенка в период новорожденности, поскольку он совме щает в себе черты утробной и внеутробной жизни'.
Как уже говорилось выше, долгие годы психологи, характеризуя психическую жизнь новорожденного, отмеча ли ее недифференцированный, нерасчлененный характер, как «сплав влечения, аффекта и ощущений». В то же время Л.С.Выготский подчеркивает, что было бы неверно пред ставлять себе восприятие мира новорожденным как «хаос отрывочных, бессвязных отдельных ощущений: температур ных, внутриорганических, слуховых, оптических, кожных и т.д.». Ссылаясь на известные ему исследования, он отме чает присущую новорожденному способность к структури рованию, т.е. выделению фигуры и фона, образующую «ис ходный пункт дальнейшего развития сознания»2.
В свете современных данных, описанных выше, это замечание Л.С.Выготского оказывается весьма своевре менным. Поэтому довольно трудно согласиться с тем, что психика младенца представляет собою абсолютно «недиф ференцированное, нерасчлененное» образование. Выявлен ные в последующих исследованиях дифференцированные врожденные перцептивные и моторные способности обес печивают параллельное развитие перцептивной и моторной сфер, что, по-видимому, и является причиной и основанием столь стремительного психического развития младенца, когда лишь за один год жизни он совершает гигантский
89
шаг в своем развитии. В этих же исследованиях было по казано, что внутри самой сенсорной системы отмечается слитность зрительной, слуховой и осязательной модаль ностей, а ее дальнейшее развитие идет по пути дифферен-цировки друг от друга.
Новорожденный это активное существо. Подтверж дением этому является его способность к научению. Вмес те с тем легко наблюдать, что новорожденный большую часть времени спит. Но спит он чутко, быстро просыпает ся, так же как и быстро засыпает вновь. Установлены шесть различных состояний новорожденного:
- глубокий сон, когда глаза закрыты, дыхание замед лено, а мышцы лица расслаблены;
- неглубокий сон. Дыхание неровное и более частое, чем при глубоком сне. Мышцы лица часто подрагивают во сне, что характерно для сна с быстрым движением глаз, ког да человек видит сны (на нем мы остановимся ниже);
- состояние дремоты, характерное при засыпании и пробуждении младенца. Глаза малыша тускнеют, на них появляется характерная поволока, дыхание неритмично, движения замедлены;
- бодрствующее пассивное состояние. Дети, словно зачарованные, рассматривают различные предметы, двигая при этом головой и суча ручками и ножками;
- активность в состоянии бодрствования. Это состоя ние характеризуется значительной двигательной активнос тью ребенка, глаза открыты, дыхание нерегулярное;
- плач. Часть периода бодрствования ребенок пла чет. Причины могут быть самые разнообразные, что и обусловливает продолжительность плача.
Итак, сон выступает как одна из основных форм существования новорожденного. Примерно 80% от обще го времени новорожденный проводит во сне. Иногда бы вает трудно отделить сон от бодрствования. Главной осо бенностью сна новорожденного является его полифазный
90 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
характер, когда короткие периоды сна чередуются остро вками бодрствования.
Каково же значение сна новорожденного? С физио логической точки зрения сон новорожденного - это пре имущественно так называемый парадоксальный сон. Его доля составляет 80% от всего сна. Кстати, у взрослого че ловека он составляет только 20%. С психологической точ ки зрения важно то, что именно в этот период человек ви дит сны. Было показано, что если испытуемых будили в этот период сна, то примерно в 80% случаев они говори ли, что видели сны. Если же их будили в другие периоды сна, то на появление снов указывали лишь 7% испытуе мых. Каковы же функции сна? По мнению З.Фрейда сон -это осуществление желания. По мнению К.Юнга функция сна состоит в восстановлении психологического баланса, целостного психологического равновесия посредством производства снов, т.е. речь идет о своеобразной компен-саторной функции сна. Вообще психоаналитики рассмат ривают сны в качестве своеобразных индикаторов бессоз нательного. Подобная логика объяснения функциональ ного значения сна приводит нас к выводу о том, что содержание психической жизни новорожденного - это фун кционирование бессознательного. В связи с этим сон име ет большое значение как для настоящего, так и будущего психического развития ребенка.
Итак, сон - это одна сторона начавшейся психичес кой жизни новорожденного; другой ее стороной является бодрствование. Это означает, что период бодрствования -это период активности ребенка и, прежде всего, как показа но выше - перцептивной и моторной. На некоторых аспек тах мы уже останавливались выше. Здесь коснемся только некоторых, собственно психологических, аспектов психо моторного развития новорожденного.
Одним из важных показателей психического разви тия новорожденного является появление реакции сосредо 91
Глава 2. Психическое развитие младенца
точения. Прежде всего следует отметить два вида сосре доточения - пищевое и лабиринтное, которые отмечаются сразу после рождения: ребенок сосет соску и укачивается в люльке. Уже на 2-3 неделе он начинает сосать кулачок, а на 3-4 неделе появляется первый сочетательный рефлекс. Наряду с этими, филогенетически более древними реак циями, у новорожденного отмечаются слуховое и зритель ное сосредоточение, основанием которых выступают его врожденные способности. Само слуховоесосредоточение появляется не ранее 9-го дня.
Что касается зрительного сосредоточение, то оно становится возможным за счет готовности таких механиз мов восприятия как бинокулярный параллакс, параллакс движения и оптический градиент расширения.
Большой интерес представляет эмоциональная сфера новорожденного. Однако сегодня психологи не могут похва стать достижениями в ее изучении. Наши знания чрезвычай но скудны и в основном они касаются эмоциональной жизни младенца. Согласно данным психологов эмоциональная жизнь новорожденного носит в основном недифференциро ванный характер. По мнению К. Бриджес для новорожден ного характерно состояние недифференцированного возбуж дения, из которого в течение первого года жизни выделяют ся три группы эмоциональных состояний: собственно возбуждение, неудовольствие (дистресс) и удовольствие.
На первом месяце жизни преобладают отрицатель ные эмоциональные реакции, свидетельствующие о пере живании дискомфорта. Они проявляются в виде крика и плача. Эмоции в это время выполняют функцию оценки, побуждения и регуляции поведения ребенка. Но уже на вто ром месяце прерогатива переходит к положительным эмо циям - именно они побуждают ребенка к общению.
Характер и интенсивность проявления эмоций - один из важных показателей, который индивидуализирует пси хическую жизнь новорожденного. Ведь при первом взгляде
92 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
на новорожденных может показаться, что они мало чем отличаются друг от друга. Исследования, проведенные на 141 новорожденном позволили выяснить особенности про явления их темперамента. Было установлено, что 65% де тей четко различаются между собой по типу темперамен та - на «легких», «средних» и «тяжелых» - и только у 35% тип темперамента оказался смешанным.
Для новорожденных с «легким» темпераментом ха рактерно, во-первых, регулярное проявление основных биологических функций - голода, сна, испражнений, во-вторых, положительное отношение к новым людям и си туациям, в-третьих, быстрое привыкание к измененному распорядку дня, в-четвертых, преимущественно мягкое, покладистое настроение.
Новорожденных со «средним» темпераментом отли чают несколько негативно окрашенные реакции на новых людей и ситуации, медленное привыкание к ним; они труд нее осваиваются в новой для себя обстановке.
Новорожденным с «тяжелым» темпераментом прису щи нерегулярное проявление биологических функций, не гативное отношение к новым людям и ситуациям, а также неспособность быстро приспособиться к изменениям, рав но как и бурное, негативно окрашенное настроение.
К факторам, обусловливающим тот или иной тип темперамента относят наследственность, эмоционально-психическое состояние матери до и после родов, способ и продолжительность родов, физическое состояние младен ца, характер отношений между новорожденным и матерью после родов. Вообще, тип отношений между родителями и младенцем, как мы увидим позднее, один из важнейших факторов психического развития ребенка, становления его как личности. Следует иметь в виду, что на тип этих отно шений влияют не только родители, но сами младенцы. Если ваш ребенок безостановочно кричит, то вряд ли это будет стимулировать ваше спокойное, ровное и постоянно до Глава 2. Психическое развитие младенца 93
брожелательное отношение к нему. Еще более чувствитель ны сами дети, тонко и чутко реагирующие на малейшие изменения в психоэмоциональном состоянии родителей. Это хорошо видят родители, когда их дети находятся в ран нем или дошкольном возрасте. Но годовалый малыш или полугодовалый младенец реагирует еще более остро.
Итак, существенные стороны психической жизни новорожденного сводятся к следующему:
1) ее характеризует наличие бессознательного - важ ной стороны психической жизни, которая развива ется под господствующим влиянием эмоций и вле чений;
2) преобладают недифференцированные, нерасчленен ные переживания, представляющие сплав влечений, аффектов и ощущений;
3) наличествует индивидуальная психическая жизнь;
4) идет активное становление восприятия - ведущего психического процесса в структуре всех других позна вательных процессов. У ребенка развиты реакции со средоточения, позволяющие ему ориентироваться в окружающей среде. По мнению Л.С.Выготского важ нейшим продуктом психического развития новорож денного, т.е. так называемым психическим новообра зованием, является индивидуальная психическая жизнь новорожденного".
2.3. Психическая жизнь младенца
Поворотный пункт в психическом развитии младен ца приходится на середину между вторым и третьим ме сяцами. Следует отметить, что развитие ребенка идет столь
Выготский Л.С. Ук. соч.
94 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
быстрыми темпами, что внутри первого года принято вы делять несколько микропериодов, качественно отличаю щихся друг от друга. Первый из них был только что опи сан - это период новорожденное™. Следующий за ним длится начиная с первого месяца до 3-х месяцев.
Ведущим симптомом начала этого микропериода по мнению НЛ.Фигурина и М.П.Денисовой' является появ ление улыбки в ответ на человеческий голос, т.е. впервые появляется специфически человеческая реакция ребенка. Другие авторы также отличают этот период появлением первых социальных реакций ребенка, что свидетельствует об общем изменении характера его психической жизни. Что же для него характерно?
Заканчивается формирование слухового и зритель ного анализаторов. Вполне готовы зрительное и слухо вое сосредоточение. Вырабатываются условные рефлек сы на звуковые и зрительные стимулы, исчезает ригид ность мышц.
Наряду с этим появляется принципиально новая пси хическая способность младенца, так называемый комплекс оживления. Он рассматривается в качестве основного пси хологического новообразования периода новорожденно-сти и его появление знаменует окончание этого периода и начало младенчества. Поэтому он представляет со бой психологический критерий окончания новорожден ное™. Физиологическим критерием окончания новорож-денности считается появление зрительного и слухового сосредоточения, а медицинским - приобретение ребен ком первоначального веса, с которым он родился. Био логический смысл комплекса оживления состоит в том, что он включает все те элементы, из которых в дальней' Фигурин Н.Л., Денисова МЛ. Этапы развития поведения ре бенка от рождения до 1-го года./Вопросы генетической реф лексологии и педологии младенчества/УПод ред. Н.М.Щело-ванова, М.-Л. 1929.-С. 19-80.
Глава 2. Психическое развитие младенца 95
шем будут формироваться дифференциальные двигатель ные механизмы - хватание, другие движения, наконец, речь. Но все это будет уже в следующих микропериодах.
Поскольку комплекс оживления считается централь ным приобретением психической жизни младенца в этот микропериод, остановимся более подробно на его харак теристике. Психологический смысл комплекса состоит в том, что это не просто совокупность реакций ребенка, а попытка воздействия на взрослого. Как уже отмечалось, начинается он с появления улыбки при виде говорящего взрослого. Социальная улыбка - главный признак начала второго микропериода в жизни младенца. Как правило, она появляется на первой неделе второго месяца. Иногда это происходит на 3-4 неделе, еще реже это бывает на 6-7 неделе. (Более подробно о генезисе улыбки будет сказано ниже). Отметим, что в первые два месяца жизни дети, вы деляя взрослых, не могут при этом дифференцировать их между собой. Эта способность появляется только на 3-м месяце. В комплекс оживления входит и смех ребенка, появляющийся между 8-12 неделями (в виде периодичес ких взвизгиваний). Вместе со смехом можно наблюдать оживленную мимику, глубокие вздохи, гуление (в конце 2-го месяца), что имеет исключительное значение для ста новления речи, вскидывание рук, перебирание ногами. Все это - выражение положительных эмоциональных реакций.
Таким образом, мы видим, что комплекс оживле ния - это действительно качественно иное психическое образование данного периода. Его своевременное появ ление и хорошая выраженность - свидетельство нормаль ного психического развития младенца. Отсутствие комп лекса оживления, или его парадоксальность, например, появление страха, крика и других отрицательных эмо ций, равно как и недоразвитие его отдельных компонен тов - все это может свидетельствовать об отклонениях в психическом развитии младенца в этом периоде.
96 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
Следующий микропериод в жизни младенца, выяв ляемый Н.Л.Фигуриным и М.П-Денисовой, приходится на возраст от 3 мес. до б мес.'
Дифференцирующим симптомом этого микропери ода они считают появление у младенца реакции ощупыва-ния своих рук, реакции постоянной и очень четкой (10-14 недель). Новым при этом является удерживание ребенком отдельных мышечных групп в известной степени сокра щения. Поэтому становится возможным хватание, отве дение плеч, делание моста, поднимание головы лежа на спине, поворачивание на бок, ощупывание груди матери во время сосания, произнесение слогов.
Короче говоря, появляются дифференцированные ре акции, а следовательно, устанавливаются более точные и совершенные отношения с окружающей средой. С психо логической точки зрения наиболее важным моментом яв ляется появление и развитие акта хватания, - главного приобретения этого микропериода. Это важно потому, что хватание - предтеча предметно-манипулятивной деятель ности ребенка. Коль скоро значение этой реакции так ве лико в последующем психическом развитии ребенка, по кажем динамику ее формирования:
— 10 — 14 неделя - ощупывание своих рук;
— 13 — 16 неделя - ощупывание других предметов;
— 11 — 17 неделя - реакция рассматривания своих рук;
— 15— 18 неделя-реакция удержания схваченного предмета;
— 17 — 20 неделя - собственно хватание;
— 17 — 23 неделя - хватание ног;
— 18 — 21 неделя - хватание предметов при их прибли жении;
' Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Ук. соч.
пропуск этапов
— 20 — 24 неделя -размахивание погремушкой из сто роны в сторону (см. Приложение 1).
Из других моторных реакций отметим, что в этот пе риод появляются реакции, подготавливающие сидение ребен ка (на 22-30 неделе ребенок сидит без поддержки) и стояния (на 19-25 неделе ребенок стоит, держась за руки взрослого).
Примерно в три месяца ребенок может различать цве та, а в 6 месяцев - узнавать отдельные свойства предметов. Например, если ребенок наблюдает за движущейся фигу рой зайца, то после того как она скрывается за ширмой и появляется уже в виде уменьшенной модели того же самого зайца, это вызывает у младенца реакцию удивления.
Вследствие развитой тонкой дифференцировки так тильного анализатора на 18-23 неделе ребенок отказыва ется от чужой груди, а на 16-20 неделе - от рожка.
Эмоциональные реакции младенца
На 12-17 неделе появляется крик младенца при ухо де взрослого. При этом изменяется характер самого крика (появляется хныканье), что происходит, как правило, пе ред сном или кормлением. В связи с тем, что первое выде ление «Я» младенца по мнению З.Фрейда происходит при мерно в шесть месяцев это несколько изменяет его жиз ненную ситуацию. До этого времени эмоциональные реакции младенца в основном выполняли побудительные функции, с помощью которых ребенок взывал к помощи взрослых. Поэтому невозможно избаловать ребенка до этого возраста, оперативно реагируя на его зов. Со вто рой половины года, в связи с выделением «Я» младен ца, взрослым нужно дифференцирование реагировать на плач ребенка, поскольку здесь мы можем сталкиваться с попытками манипулирования со стороны младенца.
4 Зак. 195
98 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Социальные реакции
К концу этого микропериода ребенок начинает уз навать мать, что свидетельствует о хорошем психическом развитии. Правда эта реакция очень непостоянна и поэто му ее отсутствие не имеет самостоятельного диагностичес кого значения. Для оценки развития можно использовать реакции ребенка на игрушку. По данным Е.М.Мастюко-вой в этом возрасте он начинает активно манипулировать с нею: подолгу фиксирует ее взглядом, следит за ее пере мещением, протягивает к ней руки, схватывает и тянет ее в рот. Все это сопровождается выразительными эмоцио нальными реакциями'.
Младенца удается научить ходить на горшок, как правило, не ранее чем в 5 месяцев, хотя есть данные что иногда удается научить и в 4 месяца. Начинать эту работу нужно с 3-х месяцев. На 16-25 неделе младенец начинает узнавать мать (см. Приложение 4).
Четвертый микропериод - б мес. - 12 мес.
Отличительным признаком этого периода является похлопывание ручкой по предмету. Для этого периода ха рактерны три вида принципиально новых реакций ребен ка - повторные, цепные реакции и реакция подражания.
Повторные реакции-это похлопывание рукой, пред метом, постукивание предметом о предмет, раскачивание сидя, трясение перильцев кроватки, похлопывание ногой, произнесение повторных слогов (см. Приложение 1).
Цепные реакции - это ползание, сажание, вставание,
ходьба.
Подражание - это движение рук ребенка, как под ражание действиям взрослых («ладушки», «до свидания», «полетели на головушку»), движения головы (покачи вание), движения ног (топанье), речь и модуляция голоса
Глава 2. Психическое развитие младенца 99
(см. Приложение 4). Напомним психологический смысл реакции подражания. Речь идет о ее значении при опреде лении зоны ближайшего развития, т. е. о способности ре бенка подражать деятельности взрослого, а, следователь но, о его способности к обучению.
Если повторные и цепные реакции появляются од новременно, то реакция подражания несколько позже. Новым в этих реакциях является то, что одно дифферен цированное движение следует за другим в известном по рядке. Одно движение связывается с другим. Все это со ставляет основу для развития более сложных движений -ползания, сидения и, главное, для развития предметно-манипулятивной деятельности.
В возрасте 6-9 месяцев при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, нередко переходящая в познавательный интерес. Особенностями психического развития в этом возрасте являются готовность ребенка к совместному со взрослым манипулированию игрушкой, а также появление началь ных элементов общения со взрослым с помощью жестов.
Важное диагностическое значение имеет оценка ре чевого развития младенца, в частности понимание ребен ком речи взрослого. Начиная с 9-ти месяцев дети адек ватно реагирует на обращенную к ним речь взрослого, ее интонацию, откликаются на свое имя, отвечают действия ми на некоторые словосочетания: «открой рот», «дай руч ку» и т.п. Характерный для этого периода лепет ребенка состоит из 5-6 слогов. При этом дети хорошо копируют интонацию, с удовольствием произносят различные зву косочетания с губными звуками, восклицания и междоме тия. Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звуко сочетаний. При отставании психического развития ребе нок не понимает обращенной к нему речи и не начинает говорить сам.
4*
100 Аверин В.А. Психология детей и подростков
2.4. Начало развития языка и речи
Хотя в младенческом возрасте дети не владеют речью, именно в этот период закладываются ее основы. Трудно переоценить значение речевого развития ребенка. Язык -это важнейшее средство связи между ребенком и окружа ющими его людьми. Язык - это ведущий фактор умствен ного развития ребенка. Язык - это эффективный инстру мент социализации ребенка, становления личности, выра жения его индивидуальности. Вопрос о становлении языка и речи ребенка один из интереснейших вопросов его пси хического развития.
Становление речи ребенка обусловлено действием врожденных биологических детерминант и сложным влияни ем среды, причем на ранних этапах онтогенеза ведущая роль принадлежит врожденным детерминантам. В свою очередь влияния среды обусловлены наличием у ребенка потребно сти в общении и активной деятельностью взрослого.
О наличии врожденных механизмов говорят факты сходства физических характеристик акустических сигна лов новорожденных разных национальностей, а также наличие общей для разных языков закономерности сме ны стадий в развитии вокализаций. Обнаружено и раннее специфическое влияние языковой среды еще на доречевой стадии развития.
Доречевой или «безъязычный» по Л.С.Выготскому этап развития приходится на первый год жизни ребенка и характеризуется взаимодействием образного и эмоцио нального компонентов, обусловленные действием право-полушарных и подкорковых механизмов головного моз га'. Это - период восприятия ребенком голосовых и эмо ционально-чувственных реакций окружающих, этап
Глава 2. Психическое развитие младенца 101
дифференцированного восприятия разговорной речи взрослых, пассивного «понимания» ребенком речи взрос лых. В этой связи необходимо остановится на «нейроана-томиии речи ребенка».
Хорошо известны факты функциональной асиммет рии мозга. Концепция доминантности полушарий впервые была сформулирована англичанином Х-Джексоном в 1861 году на основании клинических наблюдений о том, что поражение левого полушария приводит к нарушениям речи, а нарушение правого полушария не имеет аналогич ных последствий. Долгое время правое полушарие счита лось «немым» пока, начиная с 50-х годов нынешнего сто летия, не стали накапливаться факты о его специфическом вкладе в осуществление некоторых высших психических функций. Именно с этого момента и возникло понятие -«функциональная асимметрия мозга». Интересны и фак ты морфологической, сосудистой и биоэлектрической асимметрии полушарий головного мозга. Однако не они станут предметом последующего изложения, поскольку не имеют прямого отношения к обсуждаемой проблеме ста новления речи в младенческом возрасте.
В результате многочисленных нейроанатомических, нейрофизиологических и нейропсихологических исследо ваний было установлено, что в левом полушарии в боль шей степени представлены, сенсорные и моторные облас ти, а в правом - ассоциативные, внутри левого полушария преобладают интрарегиональные связи, а правого - ин террегиональные. Поэтому правое полушарие обладает большими возможностями для обработки сложной инфор мации. Эта особенность правого полушария ярко прояв ляется при повреждении левого полушария в раннем он тогенезе, в результате чего не возникает расстройства речи и она развивается благодаря сохранности правого полуша рия. При поражении правого полушария нарушаются не вербальные формы поведения, которые не восполняются
102 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
за счет активности левого. Резюмируя эти и подобные фак ты Э.Гольдберг и Л.Д.Коста заключают, что правое полу шарие обладает большей способностью к активизации всей коры в целом, чем левое: правое полушарие выполняет функцию «глобального возбуждения», а левое - обеспечи вает «локальные» процессы обработки стимула и двига тельной реакции'. Все эти выводы имеют самое непосред ственное отношение к механизму речевого развития в ран нем онтогенезе, еще и потому, что правое полушарие считается филогенетически более старым в сравнении с левым, и, следовательно, его роль в первые годы жизни ребенка более существенна в сравнении с левым полуша рием. Конечно, сказанное не означает, что стрелка маят ника качнулась в противоположную сторону - в сторону преувеличения роли правого полушария. Очевидно, что все психические процессы протекают при участии обоих полушарий, каждое из которых обеспечивает различные стороны единого психического процесса. В этой связи ре зюмируем результаты многочисленных исследований о роли полушарий головного мозга в реализации различных психических явлений2.
1. Познавательная деятельность.
А) Стратегии переработки информации Левое полушарие преимущественно обеспечивает сознательный, последовательный анализ вербально-логи-ческой и абстрактно-схематической информации.
Правое полушарие обеспечивает преимущественно синтез одновременно воспринимаемой наглядно-образной,
Глава 2. Психическое развитие младенца 103
конкретной, непосредственной информации в основном на бессознательном уровне.
Б) Стратегии регуляции психических процессов и спо собы решения задач
Левому полушарию в основном принадлежит функ ция вербальной и произвольной регуляции поведения и познавательной деятельности, а правому полушарию -невербальной и непроизвольной.
Левое полушарие отвечает за решение задач с помо щью уже известных способов, хранящихся в памяти, а пра вое обеспечивает комбинаторную деятельность, когда для решения задач не подходит ни один из известных способов.
2. Эмоциональные процессы и состояния.
Левое полушарие преимущественно связано с поло жительными эмоциями, с оценкой приятного и смешного, определяет прием и переработку положительной эмоцио нальной информации.
Правое полушарие преимущественно связано с от рицательными эмоциями, с оценкой неприятного и ужас ного и определяет прием и переработку отрицательной эмоциональной информации.
Установлено, что правое полушарие доминирует по основным зрительно-перцептивным процессам: восприя тие ориентации линий, глубины и пространственной ло кализации стимулов. В этой связи становится понятным врожденный характер многих перцептивных способностей младенца.
Наконец, важное для обсуждаемой темы обстоятель ство, касается роли левого и правого полушария в станов лении речи в раннем онтогенезе. Показано, что в раннем детском возрасте левое полушарие не играет ведущую роль в становлении и развитии речи, как это имеет место у взрос лых и что нарушения речи в детском возрасте чаще возника ют при поражении не левого, а правого полушария мозга. С
104 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
учетом вышесказанного можно заключить, что в раннем онтогенезе именно правое полушарие обеспечивает становле ние доречевого этапа в речевой деятельности ребенка, прежде всего ее просодических характеристики (интонация, темп, ритм), а также образных (невербальных) и -эмоциональных компонентов связанных с развитием вокализации. Что каса ется левого полушария, то его роль в речевом развитии рез ко возрастает между 2 и 3-я годами в период становления символической, активной речи ребенка, что соответствует процессу формирования левосторонней полушарной лате-рализации и мануального правостороннего доминирова ния' . А теперь обратимся к этапам речевого развития в рам ках становления так называемой безъязычной речи.
Первыми проявлениями доречевой стадии развития ребенка (0-1 год) являются плач, гуление (воркование), лепет и понимание ребенком речи взрослых (т. Приложение 3).
Плач новорожденного это пока единственный дос тупный ему инструмент общения с миром. Примерно в месяц и более ребенок плачет с определенной целью: что бы сообщить о голоде, о неприятных ощущениях, о боли, с целью привлечения к себе внимания. Порою бывает весь ма трудно понять значение плача, но заботливые матери быстро научаются определять его функции.
Уже плач новорожденного - это проявление им ран них вокализаций, обусловленных генетически детермини рованными факторами2. При фонематическом анализе плача новорожденного выделяются гласные [а] и ['э], со гласные [х] и [к] или их сочетания - [кх]. Эти же звуки при' Осипенко Т.Н. Ук. соч.
2 Андреева Н.Г„ Павликова М.И„ Куликов Г.А. Начальные эта пы формирования речевой деятельности детей первого года жизни/Ананьевские чтения-97/Лезисы научно-практической конференции 28-30 октября 1997г. СПб, 1997.-С. 55-56.;Лж-со Е.Е. Речевое развитие детей на раннних этапах онтогенеза/ Там же. С. 85-86.
Глава 2. Психическое развитие младенца 105
сутствуют в коротких сигналах новорожденного типа [эхе], [кхе], [ах], сопровождающие его рефлекторные реакции -хныканье, покашливание и др.
В периодгутенмя - 2-3 месяца возрастает число глас-ноподобных звуков [у], [и], [ы], [э], которые к 4-5 месяцам становятся типичными. В это время младенец начинает экспериментировать с гласными звуками нередко растя гивая их «э-э-э», «а-а-а», что может свидетельствовать о спокойном и комфортном его состоянии. Следует заметить, что не все психологи согласны с тем, что гуление - это один из «прародителей» будущей речи ребенка. Гуле ние, по мнению А.РЛурия, это «выражение состояния ребенка, а вовсе не обозначение предмета»'. Но ведь речь и не идет о том, что произносимые во время гуления раз личные звуки - это поименованные ребенком предме ты. Речь идет о развитии просодических функций, раз витии фонетической системы, необходимой для станов ления фонематической системы, с помощью которой возможно осмысление тех или иных звуков.
Лепет младенца берет начало с 6-ти месяцев и с это го времени регулярно появляются звуки [я], [е] и [о]. Мла денец начинает комбинировать гласные и согласные зву ки (сочетания могут включать до 20 компонентов), произ нося что-то вроде «ба-ба-ба» или «да-да-да», а к 7-8 месячному возрасту появляются уже новые сочетания типа «дя-дя-дя» или «ти-ти-ти». Все эти сочетания характери зуются устойчивостью в их произнесении. Появляется спо собность к группировке нескольких слогов в отдельные «квазифразы», произносимые с разными интонациями. Наряду с этим появляется так называемый двухслоговой лепет, что может напоминать настоящую речь2.
' Лурия А.Р. Язык и сознание/Под ред Е.Д.Хомской. М.: МГУ,
1979.-С.34. 2 АндрееваН.Г. и др. Ук.соч.
106 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
О значении генетической детерминации становления речи в этот период говорят следующие факты. Во-первых, приведенные выше результаты исследования Андреевой и др. о качественном составе звуков полностью соответству ют результатам исследований акустических сигналов де тей первых месяцев жизни, развивающихся в нерусскоя зычной среде. Таким образом, плачущие, воркующие и лепечущие малыши издают одни и те же звуки независимо от языкового окружения, что позволяет говорить о врож денной основе общности генерируемых звуков. Во-вторых, и гуление, и лепет можно слышать из уст глухих детей, хотя впоследствии многие из них перестают произносить какие-либо звуки, а некоторые издают ограниченное число.
Возраст 8 месяцев - это тот порог, когда языковое окружение начинает оказывать воздействие на дальнейшее развитие речи ребенка. Поэтому русские дети начинают понимать и говорить по-русски, а немецкие - по-немецки. О возросшей роли внешнего речевого окружения на раз витие речи младенца говорит факт неожиданного замол-кания младенца в возрасте 9-10 месяцев'. Дело в том, что к 9-ти месяцам малыш начинает понимать, что произноси мые им звуки вызывают определенные действия со сторо ны взрослых. Чтобы «убедиться» получит ли он внимание, которого желал, 9-ти месячный младенец может нарочно приостановить лепет. Поэтому родители и воспитатели должны быть готовы к этому.
Однако не только речь взрослых оказывает влия ние на развитие речи младенца. Дети, вплотную прибли зившиеся к стадии освоения речи, могут вызывать изме нение материнской речи. Как отмечают К.Флэйк-Хобсон, Б.Е.Робинсон и П.Скин матери 4-х месячных детей стре мятся комментировать главным образом их самочувствие,
' Раншберг Й„ Потер П. Секреты личности. М.: Педагогика, 1983.
Глава 2. Психическое развитие младенца 107
8-месячных - действия, а по достижении детьми 9-10 ме сяцев родители, как правило, стараются говорить очень отчетливо, употребляя больше вспомогательных глаголов. Из речи родителей исчезают типичные грамматические ошибки. Поэтому авторы советуют родителям улучшить свое произношение и знание грамматики, если они хотят передать своему ребенку навыки правильной речи'.
Доречевой этап завершается к концу первого года жизни младенца и характеризуется, во-первых, пассивным пониманием речи ребенком и, во-вторых, способностью передать смысл одного предложения с помощью одного слова. Именно появление этой способности открывает сле дующий этап в речевом развитии ребенка - этап активной речи, который приходится на раннее детство.
Завершая анализ доречевого развития младенца, еще раз отметим роль правого полушария, которое в основном обеспечивает этот этап, и значение которого ослабевает по мере латерализации левого полушария. Не случайно, по этому первый критический период в развитии речи прихо дится на возраст 10 месяцев -1,5 года, когда осуществляет ся переход от доречевого этапа к этапу активной речи, в развитии которой все большую роль играет левое полуша рие, обеспечивая деятельность вербальных функций ребен ка. Критический период означает, что процесс развития речи оказывается весьма чувствительным к различным стрессо вым и иным неблагоприятным ситуациям, которые могут стать причиной задержки речевого развития. Поэтому ро дителям важно выбрать адекватный способ реагирования, который оказывается решающим в плане формирования у ребенка соответствующих установок.
Кроме того, следует знать и о некоторых негатив ных психологических факторах предречевого развития
' Флейк-Хобсон К„ Робинсое Б.Е; Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993.
108 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
младенца. Одним из них является материнская деприва-ция. Б.Е.Микиртумовым и С.В.Гречаным показано, что при отсутствии матери у младенцев отмечаются выражен ные нарушения в предречевом развитии в виде задержки вокализаций (т.е. гуления, лепета, слогоподражания), вплоть до снижения или полного отсутствия голосовых проявле ний, в том числе и на находящегося рядом взрослого. У мла денца отсутствуют положительные эмоции и зрительно-слу ховое сосредоточение. Наблюдается общая двигательная за-торможенность и вялый мышечный тонус конечностей'. Таким образом, видно, что нормальный ход психического развития младенца обусловливается не только врожденны ми генетически обусловленными программами, но и ха рактером взаимоотношений, в которые он вступает с мате рью, взрослыми, в целом с окружающей социальной сре дой. Сказанное позволяет выделить ведущие факторы речевого развития ребенка - врожденные, т.е. генотипичес-ки обусловленные, потребность ребенка в общении с роди телями и речевую деятельность взрослого. Этапы речевого развития младенца приведены в Приложении 3.
2.5. Эмоциональная жизнь младенца.
Характеризуя эмоции новорожденного, мы были вынуждены признать скудость психологических знаний. Лучше изучена эмоциональная жизнь младенца. Сейчас принято считать, что ведущими факторами развития эмо циональной сферы ребенка являются, во-первых, действие генетических программ развития, а, во-вторых, взаимодей-ствие ребенка с взрослыми людьми. Характер этого взаиМикиртумов Б.Е„ Гречаный С. В. Особенности нарушений предречевого развития в условиях полной материнской депри-вации/Ананьевские чтения-У/Тезисы научно-практической кон ференции 28-30 октября 1997 г. СПб, 1997.-С. 91-92.
Глава 2. Психическое развитие младенца 109
модействия в свою очередь обусловлен процессами под ражания и заражения ребенка эмоциям взрослого, тем как взрослый удовлетворяет органические и познавательные потребности ребенка.
Ранее отмечалось, что в первый месяц жизни мла денца доминируют отрицательные эмоции. Положитель ные эмоции появляются со второго месяца жизни и посте пенно начинают преобладать над отрицательными как по длительности, так и по количеству проявлений. В 3-5 ме сяцев ребенок начинает улыбаться в ответ на улыбчивое и сердитое лицо взрослого, что свидетельствует о неспособ ности младенца различать эмоции взрослого. В тоже вре мя он уже может дифференцировать оттенки положитель ных эмоций взрослого'. Доминирование положительных эмоций в этот период времени обусловлено тем, что имен но они побуждают ребенка к общению и вместе с этим выполняют собственно коммуникативные функции, т.е. выступают как средство общения. В этот же период вре мени, от начала второго до шести месяцев отрицательные эмоции выполняют только функции оценки и побуждения, что не требует их тонкой дифференцировки. Поэтому они весьма примитивны. И только со второго полугодия, ког да отрицательные эмоции начинают выполнять коммуни кативные функции и регулировать начало предметно-ма-нипулятивной деятельности младенца начинается их ин тенсивная дифференциация. Так во втором полугодии появляются такие эмоции как обида, ревность, огорчение и агрессия. Все это, по-видимому, является следствием пер вых шагов самовыделения младенца, становления его «Я».
Поскольку одним из факторов развития эмоциональ ной сферы младенца является его взаимодействие с взрослы ми, остановимся на фактах экспериментального изучения
' Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.:Педагогика, 1986.
110 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
А.И.Сорокиной влияния эмоционального поведения взрос лого на развитие эмоций младенца'.
Положительные и отрицательные эмоции взрослого как фактор развития эмоций младенца
В первом полугодии младенцы эмоционально реа гируют на любые формы внимания к ним взрослого. Ин тересно отметить, что на безразличие, проявляемое взрос лым к ребенку, младенец реагирует уже в первом полуго дии. Не случайно, поэтому говорят, что худший вид оценки - это ее отсутствие. Начиная со второго полуго дия, младенец дифференцирует положительные и отрица тельные эмоциональные состояния взрослого. На разви тие этой способности у ребенка большое влияние оказы вает характер и интенсивность общения ребенка с взрослым. У детей, испытывающих дефицит общения, к примеру, воспитывающихся в домах ребенка, способность к дифференцировке эмоциональных состояний взрослого формируется позже. Такие дети и во втором полугодии все еще положительно реагируют на негативные состояния и реакции взрослого человека, в то время как «семейные» в это время все ярче и разнообразнее проявляют отрицатель ные и амбивалентные (смешанные) эмоции: они обижают ся, жалобно хнычут, сердятся, обнаруживают оттенки не доверия и смущения. Репертуар отрицательных эмоций сирот значительно беднее. В основном это проявления ис пуга, скованности и слабого недовольства. Таким обра зом, интенсивность общения взрослого с ребенком можно рассматривать как фактор дифференциации эмоциональ ной сферы младенца.
' Сорокина А. И. Развитие эмоций в общении с взрослыми у де тей первого года жизни. М., 1987.
111
Глава 2. Психическое развитие младенца Развитие эмоций ребенка как средство
его общения с взрослым
Уже в первом полугодии число эмоций проявляемых младенцем при адресованных к нему эмоций взрослого больше, чем при неадресованных эмоциях взрослого. Од нако во втором полугодии это различие становится стати стически значимым во всех видах эмоционального взаи модействия взрослого с ребенком, кроме безразличия. В сравнении с первым полугодием расширяется и репертуар эмоций младенца.
О приоритетном развитии эмоций как средства об щения говорит тот факт, что неадресованные эмоции взрослых все еще вызывают эмоциональные реакции по лугодовалых детей из детского дома, но уже во втором полугодии они остаются безразличными к ним. Семейные дети эмоционально реагировали на неадресованные дей ствия взрослых и в первом и во втором полугодиях. Та ким образом, развитие эмоций у детей идет не по пути под ражания эмоциям взрослых, а по пути развития эмоций как средства общения.
Эмоции младенца и формы общения с взрослыми
Известно, что ведущим видом деятельности ребенка до года является так называемое непосредственно-эмоци ональное общение. При этом взрослый выступает для ре бенка как заботливый и любящий его родитель. Эмоцио нальная сторона общения является ведущей и именно по этому столь велика роль положительных эмоций. Начиная со второго полугодия, с появлением элементов предмет-но-манипулятивной деятельности эмоциональный аспект в общении начинает уступать свое место деловому аспек ту. Взрослый выступает не только как любящий и заботли вый родитель, но и как образец для подражания. В рамках
112 А верин В. А. Психология детей и подростков_____ «делового» общения отрицательные эмоции выражены ярче, чем положительные, они включаются в коммуника тивную сферу ребенка. Отрицательные эмоции использу ются ребенком для уклонения от общения с незнакомыми людьми, для изменения нежелательного взаимодействия с взрослым, наконец, как протест в случае неожиданного прекращения желаемого ребенком контакта. Таким обра зом, освоение эмоций становится необходимым условием коммуникации, что и объясняет их интенсивное развитие.
Уже отмечалось, что развитие эмоций возможно не только в процессе взаимодействия ребенка с взрослыми, но и в результате развертывания заданной природой про граммы, в силу ее генетической обусловленности. Но, прежде всего несколько общих замечаний об эмоциях как таковых. Есть несколько «вечных» вопросов, возникаю щих при обсуждении эмоций. Первый из них, что такое эмоция?
Эмоция - это системное свойство организма, кото рое охватывает по меньшей мере три компонента: пере живание или осознаваемое ощущение эмоции; процессы, протекающие в нервной, эндокринной, дыхательной, пи щеварительной, сердечно-сосудистой и других системах организма; выразительные комплексы, которые отража ются в мимике, пантомимике человека'.
Второй вопрос - это вопрос о врожденности - приоб-ретенности эмоций. Непротиворечивые межкультурные факты подтверждают тезис Ч-Дарвина о врожденности и универсальности фундаментальных эмоций (удивление, страх, отвращение, презрение, гнев, радость и др.). Однако по мере приобретения опыта люди научаются подавлять или изменять особенности этих врожденных эмоций.
Третий вопрос - это вопрос о «плохих» и «хороших» или о положительных и отрицательных эмоциях. Есть
Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.
Глава 2. Психическое развитие младенца 113
смысл разделять эмоции на те, которые облегчают конст руктивное поведение (положительные эмоции) и затруд няют его (отрицательные эмоции).
Четвертый вопрос - это вопрос о влиянии эмоций на человека. Эмоции оказывают влияние на тело, активи руя автономную нервную систему, которая, в свою оче редь, изменяет ход деятельности эндокринной и нервно-гуморальной систем. Понятно, что в связи с этим эмоции влияют и на различные аспекты психической жизни, в том числе:
- на восприятие. Известно, что обрадованный человек склонен воспринимать окружающий мир сквозь ро зовые очки. Опечаленный или страдающий склонен интерпретировать замечания других как критику в свой адрес, а испуганный видит лишь сам пугающий объект (эффект «суженого зрения»);
- на познавательные процессы. Скажем, тот же испу ганный человек не в состоянии проверить различные альтернативы своего поведения. У разгневанного человека появляются только «сердитые мысли». А в состоянии повышенного интереса или возбуждения субъект практически не способен к обучению или ис следованию;
- на личность. Здесь нужно иметь в виду два вида фак торов. Первый из них - генетический, который вли яет на выработку порогов чувствительности в отно шении различных эмоций. Второй - личный опыт и обучение, относящиеся к эмоциональной сфере. Тут же заметим, что эмоциональные ответы людей влия ют не только на личностные характеристики и соци альное развитие ребенка, но и на интеллектуальное развитие'.
114 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Коль скоро роль и значение эмоций в жизни челове ка столь велико, то возникает вопрос о возможной обслу живающей связи эмоций с первичными потребностями человека. И в этом смысле эмоции вторичны по отноше нию к потребностям. В то же время становится понятной генетическая обусловленность эмоциональной жизни раз ных детей. Так, по мнению К.Изарда эмоции:
удивления, страха, отвращения обслуживают потреб ности организма в самосохранении (себя, вида, результа тов своей деятельности);
гнева, презрения, стыда и горя возникают в связи с потребностями взаимодействия (принадлежность к груп пе, желание занимать в ней определенное место);
интереса, радости связаны с потребностями в позна нии, с любознательностью и исследовательским поведе нием'.
Все сказанное свидетельствует о большом значении эмоций в жизни ребенка. Врачу, родителям или педагогу важно уметь не только «читать» эмоции ребенка, но и знать их феноменологию. Поэтому так важен вопрос о характе ристике некоторых фундаментальных эмоций и их значе нии в детском возрасте. В связи с анализом психического развития младенца остановимся на трех из них - интересе, радости и страдании.
Интерес - возбуждение
Известно, что врожденные эмоции интереса в пер вые 3-4 месяца жизни генерируют перцептивную и сенсо-моторную активность младенца. Но уже в 4-9 месяцев ре бенка интересует только то, что он может наблюдать мно гократно. Это означает, что объекты для него приобретают привлекательность вследствие повторных контактов и стаИзард К. Ук. соч.
Глава 2. Психическое развитие младенца 115
новятся интересными в связи с их узнаванием. Именно этот механизм составляет основу эмоциональной привязанно сти ребенка. Взрослый может наблюдать появление реак ции радости на лице ребенка на собственную активность, а взаимодействие радости и интереса поддерживает повто рение активности.
Только в девятимесячном возрасте ребенок начинает интересоваться собственно новым. Что следует из этого факта? Во-первых, происходит переключение внимания ребенка на активный характер деятельности с предмета ми: ребенок начинает ими манипулировать, бросает и т.п. При этом он внимательно прослеживает путь брошен ного предмета. Во-вторых, известные ребенку схемы дей ствий подвергаются модификации с целью воздействия на окружающую его среду новым способом. В-третьих, инте рес к новизне становится мотивом подражания, что важ но для процесса социализации ребенка.
Эмоция радости
Нельзя научить или натренировать ребенка быть счастливым, невозможно показать прямые пути, ведущие к достижению радости. Но, развлекая ребенка, вовлекая его в игры и забавы, организуя благоприятную обстанов ку, можно способствовать возникновению у него позитив ных эмоций. Радость, улыбка и смех тесно связаны между собой. И потому говоря о радости, нельзя не сказать об улыбке и смехе младенца.
В настоящее время реакцию улыбки считают врож денной и универсальной. Рефлекторные движения лица, напоминающие улыбку, могут появляться и во время сна. Такого рода движения лица впервые появляются от 2-х до 12 часов после рождения.
Собственно улыбка вызывается в первую неделю жизни рядом звуков, в том числе и человеческим голосом.
116 Аверин В. А. Психология детей и подростков_____ Широкая ясная улыбка возникает примерно на 3-й неделе в ответ на высоко поставленный голос взрослого. На 5-й неделе сам по себе голос взрослого утрачивает способность вызывать улыбку, и младенец реагирует на него уже зву ковым ответом. К 5-й неделе улыбку вызывает ряд зри тельных стимулов, в том числе и разные человеческие лица. На 2-3-м месяце ребенок начинает улыбаться самопроиз вольно. Наиболее эффективным стимулом для вызова улыбки остается человеческое лицо. Между 2-м и 5-м ме сяцами улыбка младенца вызывается более или менее диф-ференцированно любым человеческим лицом. Примерно на 4-5 месяце младенец начинает выделять лицо матери среди других и после этого уже не склонен улыбаться дру гим, чужим людям.
Итак, мы видим, что улыбка проходит свой путь раз вития, первый этап которого связан с появлением эндоген ной, спонтанной улыбки, носящей врожденный характер, которая может наблюдаться во время сна, в том числе и в парадоксальной его стадии. Второй этап - это социальная улыбка, обращенная к взрослому вообще, а третий - это появление селективной улыбки. Как диагностировать тот или иной вид улыбки?
Некоторые авторы выделяют три вида улыбки: «кар машек», «лодочка» и «полумесяц». Если первая отмечает ся постоянно на протяжении всего периода младенчества и составляет 55-60% случаев, а вторая имеет тенденцию спада со второго полугодия жизни, то третья, напротив, отсутствует в первом полугодии, а к концу первого года жизни составляет более 30% от общего числа. Таким об разом, улыбка ребенка становится все более дифференци рованной по форме, что облегчает процесс общения ре бенка с матерью и другими взрослыми.
О развитии смеха. Выше уже говорилось о времени появления первого смеха. Есть данные о том, что ребенок отвечает смехом на игру с ним уже в 5-ти недельном воз Глава 2. Психическое развитие младенца 117
расте. Установлено, что разные раздражители вызывают смех в разных возрастах. Например, тактильные стиму лы вызывают смех в 6,5 мес., слуховые - в 7 мес., соци альные - в 8 мес., а зрительные - в 10,5 мес. Таким обра зом, подтверждается гипотеза о связи моторного разви тия ребенка с развитием смеха. Игры, вызывающие смех, способствуют социальному развитию ребенка еще и пото му, что именно смех, также, кстати, как и страдание, сти мулирует ребенка быть инициатором установления кон такта с матерью.
Эмоция страдания
Если интерес - это наиболее часто испытываемая положительная эмоция, то страдание является столь же часто испытываемой отрицательной эмоцией. Первая при чина возникновения страдания новорожденного - сам акт рождения. Известно, что новорожденные, помещенные в комнату с репродуктором, имитирующем биение сердца матери, быстрее прибавляют в весе и меньше кричат, чем в обычных палатах. Итак, отчуждение, будь оно физичес кое или психологическое, является одной из основных и наиболее общих причин страдания.
Другой важной причиной страдания является неуда ча - реальная или воображаемая. Для младенца формами выражения страдания могут быть крик, плач, жалобные нотки в голосе, печальный вид лица.
С точки зрения последующего личностного разви тия ребенка важно знать о последствиях социализации страданий. Выделяют несколько типов социализации, к которым могут прибегать родители и взрослые.
Один из них - это социализация страдания через нака зание. Этот тип имеет место, когда родители выражают свое негативное отношение к страданию ребенка или даже на казывают его за это. К чему это может привести? Ребенок
118 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
попадает в тупиковую ситуацию, у него нет возможности выразить свое страдание, его заставляют прибегать к при творству, изоляционизму, что вызывает апатию и уста лость. Если же родители сочетают наказание с помощью в преодолении страдания, то ребенок со временем может достичь уверенности в себе.
Другой тип социализации - это поощрение проявления страданий у детей. Если родители при этом ограничивают ся только ласковыми словами и сочувствием, то с возрас том это может привести к развитию инфантильности.
В то же время, если родители борются с отрицатель ными раздражителями, то и у ребенка появляются более широкие возможности и в выражении страдания и в борь бе с ним. Возрастает вероятность того, что он станет честным, готовым прийти на помощь, смелым и устойчи вым к фрустрации.
Наконец, нередко можно видеть, как родители це луют, обнимают, похлопывают своего плачущего ребен-^ ка, вместо того чтобы просто попытаться преодолеть стра дание или хотя бы сделать понятной для ребенка его при чину. Воспитанный таким образом ребенок вряд ли будет пытаться сам преодолеть страдание, скорее всего он бу дет искать успокоение в действиях, не связанных с причи нами страдания, но как-то облегчающих его. Например, алкоголизм, наркомания и т.п. замещающие действия.
О связи страдания с другими эмоциями
Иногда можно видеть равнодушие молодых матерей к плачущим младенцам: мол, поплачет и успокоится. Но если ребенок плачет, будучи оставлен один, то страдание может вызывать страх. Закрепление такой связи может привести к постоянному страху перед любой новой ситуа цией и любой неопределенностью. В то же время связь между страданием истрахом может привести к потере сме Глава 2. Психическое развитие младенца 119
лости. Образуется цепочка: боль - страдание - страх. Ре бенок начинает бояться любой ситуации, которая может привести к переживанию боли.
Если же родители выказывают свое презрение или безразличие когда он плачет, ребенок может привыкнуть к чувству переживания стыда всякий раз, когда ему за хочется плакать. Таким образом, страдание становится возбудителем стыда, а это может в свою очередь сде лать ребенка боязливым или застенчиво болезненным. Частое переживание страдания, связанного со стыдом, может воспитать неуверенность, и даже презрение к само му себе.
О крике младенца
В разбираемом нами возрасте наиболее распростра ненной формой выражения страдания является крик. На первом году жизни различают три типа крика: «хочет спать», «хочет есть» и «мокрый». Матери лучше узнают крики, где взаимодействие с малышом осложнено его за болеванием. Вообще матери лучше узнают плач ребенка, если между ними и детьми существуют благоприятные эмоциональные связи. В первом полугодии для крика ха рактерно дифференцировка форм и закрепление за ними постоянного значения. Во втором полугодии крик начи нает утрачивать свое сигнальное значение. Вместе с тем усиливается роль улыбки как регулятора совместной дея тельности ребенка и матери.
2.6. Непосредственно-эмоциональное общение -ведущий вид деятельности младенца
При характеристике механизма психического разви тия ребенка в качестве ведущего фактора развития был
120 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
выделен ведущий вид деятельности. Непосредственно-эмо циональное общение является единственным способом разрешения основного противоречия социальной ситуации развития младенчества. Оно заключается в том, что ребе нок максимально нуждается во взрослом, но у него нет спе цифических средств воздействия на него. Поэтому соци альная ситуация младенчества - ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, ситуация «МЫ» - и приво дит к возникновению нового вида деятельности - непос редственно-эмоциональному общению ребенка и матери. То, что это общение является необходимым условием психи ческого развития младенца, доказывают факты отрица тельного влияния на него дефицита общения. Р.Спитц и Дж.Боулби показали, что отрыв ребенка от матери в на чале жизни вызывает значительные нарушения в психи ческом развитии ребенка, вплоть до задержки в физичес ком и психическом развитии'. А.Фрейд, наблюдавшая за развитием детей, воспитывавшихся без матери, обнаружи ла, что в подростковом возрасте они пытались установить тесные детско-материнские отношения со взрослыми, что не соответствовало их возрасту2. К этому следует добавить и упоминавшиеся выше данные Б.Е.Микиртумова и С.В.Гречаного.
На формирование непосредственно-эмоционального общения младенца мощное влияние оказывает характер и тип отношений родителей к ребенку уже в пренатальном и раннем постнатальном возрасте. Об этом говорят резуль таты исследований Э.В.Патракова. Благоприятное для будущего ребенка отношение родителей, хорошая соци альная адаптированность будущего ребенка связаны с вы сокой социально-психологической зрелостью родителей,
' Цит. По Л.Ф.Обуховой. Детская психология: теории, факты,
проблемы.-М.: Тривола, 1995. 2 Цит. По Л.Ф.Обуховой. У к. соч.
Глава 2. Психическое развитие младенца 121
глубокой желанностью ребенка, высокой оценкой роди- д телями роли семьи. ч
Низкий уровень психического развития и социаль ной адаптации будущего ребенка, его нервозность можно прогнозировать при нежеланности ребенка со стороны родителей, неразвитости родительских чувств, отсутствии стабильных взаимоотношений между родителями, попус тительстве и проекции родителями нежелательных качеств.
В то же время у малышей в течение первого года жизни формируется теплое чувство к матери, по мере ус тановления с нею определенных отношений, в рамках ко торых малыши выражают свои чувства и усваивают свои роли в зависимости от половой принадлежности.
Нормальное непосредственно-эмоционального об щение стимулирует появление у ребенка чувства доверия и привязанности к родителям. Практически абсолютная зависимость младенца от взрослого в удовлетворении его потребностей в пище, безопасности, любви и ласке может быть снята посредством развитых эмоциональных связей между ним и взрослыми. Если его кормят, когда он голо ден, если своевременно и адекватно реагируют на его плач, помогая избавиться от неприятных ощущений, если его лю бят, разговаривают и играют с ним, то малыш постепенно начинает понимать, что окружающий его мир безопасен и он может доверять тем, кто ухаживает за ним. Если всего этого нет, ребенок, скорее всего, будет испытывать недо верие к окружающим его людям и миру. Конечно, очень трудно стать «сверхродителем», однако, все родители дол жны знать, что их дети могут быть снисходительными к некоторым их упущениям, если в целом получают хоро ший уход, если их оберегают от настоящих, а не выдуман ных бед, если их любят и общаются с ними. Дети, у кото рых сформировано доверие к родителям, научаются пре одолевать или переносить какие-то неудобства, поскольку знают, что их не оставят наедине с ними.
122 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Нормальное протекание непосредственно-эмоцио нального общения родителей с ребенком способствует формированию у него чувства привязанности. Оно фор мируется постепенно на протяжении всего первого года жизни и проходит три фазы'.
Первая фаза длится от рождения до 3-х месяцев и характеризуется тем, что младенцы ищут близости прак тически с любым человеком. С целью установления об щения с взрослыми тони используют звукитолоса, покрях-тывание и неловкие движения, улыбку, могут подолгу сле дить за взрослым, желая получить ответную реакцию. Одна из причин такого поведения младенца в том, что он еще не осознает свою мать как отдельное, особое существо. Если они плачут или капризничают, то вовсе не потому, что с ними не занимается мама, а потому, что им что-то не нра вится или их заставляют делать то, что им не хочется.
На второй фазе (3-6 месяцев) малыши, как нам уже известно, научаются различать знакомые и незнакомые лица. Поскольку матери быстрее и активнее, чем незнако мые люди, реагируют на сигналы малыша, постольку дети чаще направляют на матерей свое внимание и начинают отличать их от других людей.
На третьей фазе (7-8 месяцев) у детей развивается спо собность отличать одного человека от другого, формиру ется представление о постоянстве людей и предметов. По этому их поведение становится избирательным в отноше нии общения с разными людьми. Именно в этом возрасте появляется первая серьезная привязанность, как правило, к матери. Однако чувство привязанности может возникнуть у малыша ко всем, кто с ним много и тепло общается.
Появление этого чувства - своеобразный индика тор наличия первого социального отношения ребенка. С этого момента ребенок перестает одинаково дружелюбно
' Флейк-Хобсон К. и др. Ук. соч.
Глава 2. Психическое развитие младенца 123
относиться к любому человеку. Привязанность к матери обусловливает возможность появления у малыша тревоги и страха ее потерять. Поэтому дети так расстраиваются, когда родители куда-либо уходят и настороженно отно сятся к тем, кто их пытается на это время заменить. При вязанность толкает ребенка к установлению физической близости с любимым человеком. Этот поиск взаимности и установления тесного взаимодействия переносится в сле дующий период развития ребенка - его раннее детство.
Заключение
Как уже отмечалось ранее, среди живых организмов нет, пожалуй, более беспомощного существа, чем новорож денный ребенок. Именно эта беспомощность создает свое образную социальную ситуацию развития, в которой реа лизуется активность ребенка. Это своеобразие заключает ся в том, что все потребности младенца в еде, тепле, движении, новых впечатлениях, в общении, т.е. вся его дея тельность и все поведение - все это может быть реализова но с помощью взрослого или в сотрудничестве с ним. В его отсутствие у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, исче зает возможность передвижения, изменения положения, зах-ватывания желаемых предметов. Взрослый становится сре доточием указанных потребностей, он центр всякой воспри нимаемой ребенком окружающей действительности. Все это приводит к необходимому сотрудничеству ребенка и взрос лого - единственному способу освоения ребенком внешней среды, а значит, и психического развития.
Если ребенок испытывает различные потребности, то естественно он переживает их. Неудовлетворение потреб ностей вызывает у ребенка отрицательные эмоции, в том числе и эмоцию страдания, о которой говорилось выше. Удовлетворение потребностей приносит ребенку радость,
124 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
повышает тонус, усиливает двигательную и познаватель ную активность (например, комплекс оживления). Таким образом, единственной формой связи ребенка с взрослым в этот период развития становится непосредственно-эмо циональное общение.
В связи с этим эмоциональное развитие ребенка ста новится одним из центральных моментов его психичес кого развития, наряду с познавательным. Динамика эмо циональной жизни окрашивает и познавательную актив ность ребенка (процессы восприятия), и двигательную активность, обусловливает личностное становление.
Действительно, из всех познавательных процессов ведущим в психическом развитии младенца является вос приятие, в контексте которого развиваются и действуют все другие психические функции. Память, например, фун кционирует в форме узнавания, а мышление - в форме аффективно окрашенных впечатлений; даже эмоции мла денца длятся ровно столько, сколько в поле восприятия находится соответствующий им раздражитель.
В ходе анализа перцептивного и психомоторного раз вития младенца было установлено, что значительная роль в перцептивном и психомоторном развитии младенца при надлежит врожденным программам. Именно наличие зре лых перцептивных и моторных механизмов составляет ос нову для последующего научения младенца, роль которого все более возрастает в ходе жизненного пути ребенка.
Такое понимание хода сенсорного и моторного раз вития младенца заставляет родителей, врачей и воспита телей быть особо внимательным к перцептивному разви тию ребенка. Становится понятной мысль Т.Бауэра о зна чении данного периода для познавательного развития ребенка, что позволяет рассматривать младенчество как сенситивный период в отношении познавательной деятель ности. Вспомним, что примерно к полугоду у ребенка по являются такие первые значимые дифференцировочные
Глава 2. Психическое развитие младенца 125
моторные реакции как хватание и подражание. Но ведь именно они составят основу формирующейся предметно-манипулятивной деятельности. Но пока еще, в период мла денчества, не она является главной в его жизни, не она позволяет реализовать малышу его основные жизненные потребности. Пока что этот вид деятельности находится в своем начальном виде. Главное же для младенца - эмоци ональная связь с взрослым и удовлетворение через нее и с помощью ее своих потребностей. Так внешний мир опос-редуется через взрослого.
Через отношение взрослого к ребенку последний начинает видеть и самого себя. Речь идет о том, что в этот период времени у ребенка начинает складываться образ самого себя. Вопрос стоит так: можно ли говорить о мла денце как о личности? В строгом смысле этого слова, ко нечно, нет. Но и абстрагироваться полностью тоже, по-видимому, недопустимо. Краткий анализ развития эмо циональной жизни младенца лишнее подтверждение этому.
В свое время В.М.Бехтерев, говоря о самосознании ребенка, отмечал, что в своей простейшей форме оно со стоит в неясном чувствовании собственного существова ния. Психоаналитики утверждают, что самосознание ре бенка возникает к концу первого года жизни. Отвергать подобного рода высказывания вряд ли целесообразно. Самоощущения организма, о которых говорил В.М.Бех терев, тесно связаны с так называемой схемой тела -субъективным образом взаимного положения и состояния движения частей тела в пространстве. Становление об раза тела возможно на основе самовыделения организма, т.е. знании организма о состоянии периферического дви гательного аппарата. Таким образом, феномены самовы деления организма, схемы тела и самоощущений являются первыми шагами в процессе становления самосознания и именно поэтому все, что происходит в этом возрасте, име ет значение для будущего личностного становления.
126 Аверин В.А. Психология детей и подростков________
Становление самосознания младенца включает на чало половой идентификации. Речь идет о том, что уже на первом году жизни в поведении детей проявляются половые различия. Например, к 10 месяцам мальчики тре бует внимания матери более настойчиво, чем девочки, они стремятся к большей физической близости с матерями. В целом мальчики более активны и агрессивны. Недав ние исследования показали, что младенцы мальчики фи зически сильнее девочек. В то же время у девочек более сильная потребность в социальном общении с матерью:
они с большим усердием стараются вызвать мать на разговор и другие формы общения.
Наряду с этим не стоит преувеличивать эти отличия. Некоторые исследователи подчеркивают, что общего меж ду разнополыми младенцами больше, чем различий.
В заключение сформулируем окончательные выводы:
1. Социальная ситуация развития ребенка первого года жизни состоит в том, что все поведение и деятель ность ребенка реализуется им или непосредственно через взрослого или в сотрудничестве с ним.
2. В связи с этим ведущим типом деятельности в дан ном возрасте является непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым, посредством которого у младенца развивается чувство доверия или недоверия к окружающим его людям и миру в целом.
3. Перцептивное и моторное развитие осуществля ется благодаря наличию врожденных программ развития.
4. Наличие врожденных программ перцептивного и моторного развития обеспечивает возможность их па раллельного осуществления в ходе психического развития младенца
5. Принцип дифференциации является ведущим в ме ханизме перцептивного и моторного развития младенца.
6. В младенчестве в рамках доречевой стадии - на чальном этапе речевого развития ребенка - закладываются
Глава 2. Психическое развитие младенца 127
надежные основы усвоения речи и языка. Ведущая роль при этом принадлежит правому полушарию.
7. Формируются зачатки самосознания личности в виде осознания психической общности, схемы тела и са моощущений, появлении эмоциональных отношений мла денца к взрослым и предметам.
8. Основными психологическими новообразовани ям младенчества являются:
- акты хватания и подражания, как важнейшие эле менты формирующейся предметной деятельности;
- потребность в общении с другими людьми;
-зачатки формирующегося самосознания личности.
128 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение I
Развитие хватания и владения рукой"
Новорож денный
Рефлекторное хватание погремушки. Ладони преимущественно закрыты
Конец 1-гом.
Подводит руку непроизвольно ко рту. Сопротивление открытию кулачка сильнее со стороны мизинца.
Конец 2-го м. На спине.
На короткое время задерживает погремушку. Начало исчезновения рефлекторного хватания. Кисти чаще открыты.
Конец 3-го м. На спине.
Поднимает кисти рук над головой и рассматривает их. Кисти чаще открыты. Переход к активному хватанию, двигает вложенной в pvkv погремушкой.
Конец 4-го м.
Неуверенно приближается рукой к погремушкеи касается ее. И грает пальцами.
Конец 5-го м.
Уверенно подводит руку к погремушке и захватывает ее. Еще нет предпочтения одной руки. Билатеральная активность рук. Хватание предмета всей ладонью и вытянутым большим пальцем.
Конец 6-го м.
Если подаются два кубика, хватает только один из них, но второй ку5ик может держать, если его дать в руку. Если хватает второй кубик, первый выпадает. Ощупывание рукой поверхности.
Конец 7-го м.
Хватает обеими руками, каждой по кубику. Перекладывает кубики или погремушки из рук в руки. Крутит игрушкумеждуладонями.
Конец 8-го м. Сидя за столом.
Хватает «пупышку» 8 мм диаметром между вытянутым большим и указательным пальцами. Начинающаяся оппозиция большого и указательного пальцев. Звонит в колокольчик. Первые попытки произвольного выпускания из рук предметов.
Конец 9-го м. Сидя за столом.
Касается указательным пальцем деталей своей игрушки (куклы). Пытается схватить чашкупри питье двумя руками. Снимаете головы платок или иной посторонний предмет.
Конец 10-гом. Сидя за столом.
Про тягиваетигрушку взрослому (но не может параллельно с удерживанием и протягиванием выпустить ее).
Конец 11-гом.
Захватывает «пупышку» согнутым большим и указательным пальцами (завершенная оппозиция большого и указательного пальцев)
Конец 12-гом.
При хватании ку5икарука открывается в зависимости от величины объекта. Хватает одной рукой два кубика. Может взять одновременно двумя руками три кубика. Протягивает игрушку взрослому и выпускает ее.
' Из книги: Miinchner Funktionee Entwickungsdiagnostik (Erstes Lebensjahr)//Forschritte Soziapadiatrie. Band 4. Herausgegeben von TheodorHebriigge, Munchen Lubeck, 1994. P. 55-59.
Глава 2. Психическое развитие младенца 129
Приложение 2 Развитие органов чувств и поведения в игре
Новорож денный
Отрицательно реагирует на внешние световые или шу мовые СТИМУЛЫ. морщит ЛОб. КРИЧИТ.
Конец 1-го м.
Воспринимается источник света или перемешаемое кольцо, которые удерживаются в направлении его взгляда и глаза могут следить за предметом при отведе нии его в сторон у до 45 град.
Конец 2-го м.: на спине
Взгляд фиксирует источник света или кольцо и следит за ними при отведении в сторону до 90 град. Угол обзора -180 [рад. Тоже и вертикальном направлении. Прислу шивается к колокольчику.
Конец 3-го м.: на спине
Следит взглядом за кольцом, которое вы двигаете по кругу Ищет глазами место возникновения звука (колокольчика).
Конец 4-го м.
Занимается игрушкой, которая висит перед ним на дос тупном расстоянии (кольцо на шнуре) Трогает ее и при водит вдвижении. Рассматривает игрушку в руке. ищет источник звука,поворачивая голову.
Конец 5-го м.
Засовывает игрушкув роти перекладывает из руки в рук у. Лепечет или прекращает плакать, когда слышит музыку.
Конец 6-го м.
Локализует звук (сидя) с уверенностью поворачивая головуили взгляд (звук колокольчика вне поля зоения)
Конец 7-го м.
Бьет кубиком по столу. Засовывает его в рот, поворачи вает его рукой и рассматривает его. Смотрит, как падает игрушка.
Конец 8-го м. Сидя у стол а
Слушаетбеседу взрослых. Обводит кубиком в руке во круг другого кубика на столе. Роняети снова поднимает кубик.
Конец 9-го м. Сидя за столом
Бъет двумя кубиками друг о друга. Вытаскивает кубик из открытого пластикового пакета и снова туда засовы вает не выпуская.
Конец 10-го м. Сидя за столом
Подталкивает кубик к краю стола и репетирует сбрасы вание кубика. Поднимает пластиковые коробки, если это показал взрослый. Качает кольцо на шнуре.
Конец! 1-гом. Сидя за столом.
Находит игрушку под чашкой или взакрытой пластмас совой кубе. Пытается вынуть игрушкуиз куоа. Наме ренно и многократно сбрасывает игрушку со стола. Подтягивает машину за шнурок к себе(начинающее использование инструмента)
Конец 12-го м. Сидя за столом
Засовывает шарик («пупышку») в бутылку и пытается его сбросить. Пытается поставить два кубика друг на друга. Кладет кубик в пластмассовую коробку и снова
5 Зак. 195
130 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Приложение 3 Развитие речи (говорения и понимания)
Развитие говорения
Конец 1 -со м.
Крик перед приемом пищи. Иногда слабые гортанные звуки типа (ах). (эх), (ух).
Конец 2-го м.
Более интенсивное образование спонтанных звуков. Более частое появление звуков, неявляющихся криком (появление гуления)
Конец 3-го м.
Самостоятельно может издавать три различных звука. Дифференцировка различных видов крика (голод. боль).
Конец 4-го м.
«Воркует», «щебечет», даже когда к нему не обраща ются. Радость при спонтанном образовании звука с его повторением. Частый смех при обращении к ре бенку.
Конец 5-го м.
Лепечет, когда один, с четкой дифференциацией сло гов. «Воркует» и вскрикивает от радости (веселый .крик).
Конец 6-го м.
«Воркует», вскрикивает от радости, лепечег. Издает звуки, выражающие напряжение при определенных движениях.
Конец 7-го м.
Лепечет слоги: «ля», «ва», «та», «ба», «ка». «Поет». Обращаетна себя внимание с помощью различных зовущих слогов.
Конец 8-го м.
Четкое удвоение слогов: «ма-ма», «па-па», «та-та». Тем самым копирует произнесенное.
Конец 9-го м.
Лепечет 8 различных слогов, иногда располагая их цепочкой, в основном используя кончик языка.
Конец! 0-го м.
Лепет-монолог. Говорит «мама» и «папа» без уверен ной дифференциации. Подражает звукам, если взрос лые к этому побуждают.—————————
Конец 11-гом.
Слоги, которыеребенок лепечет, как короткие пред ложения. Качаетголовой на «нет». Говорит первое осмысленное слово.
Конец! 2-го м.
Монологи из слогов. Произносит по меньшей мере 2, чаще 5-10 осмысленных слов, на детском языке. Реа гирует своим голосом на муэь^ку^^^^^^^^
Глава 2. Психическое развитие младенца 131
Развитие понимания
Новорожденный
Конец 1 -гом.
Пониманиеречи предшествует на недели началу гово рения. Понимание мимики и жестов см. в табл. «Социальное развитие».
Конец 2-го м.
Конец 3-го м.
Конец 4-го м.
Конец5-гом.
Конец 6-го м.
Конец 7-го м.
Находясь на руках родного человека, постоянно уха живающего за ним, ищет глазами предметы, или лю дей, которые были до этого трижды названы (кукушка, папай т.д). -Трудно протестироватьКонец 8-го м.
Поворачивая голову, ищет определенные, уже извест ные ему, предметы или людей.
Конец 9-го м.
После предварительного обучения цокает языком. Слушает часы. секундомер, приложенные к уху.
Конец 10-гом.
Реагирует на свое имя и на просьбу: «дай мне». Под ражает взрослому, махая ему ручкой при прощании.
Конец 11-гом.
Понимает запреты «нег-нет».
Конец! 2-го м.
В ответ на просьбу «Принеси мяч» или «куклу» или другой известный предмет ищет, находит и приносит его.
5*
132 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Приложение 4 Социальное развитие ребенка
Новорожденный
Контакт с кожей: успокаивается с помощью поглажи вания или кормления гоудью.
Конец 1-го м.
Заметив лицо человека на мгновение задерживает взгляд и недвигается. Успокаивается, когда его берут на оки и когда слышит голос.
Конец 2-го м.
При обращении матери реагирует фиксацией взгляда, легкой улыбкой и оживленными движениями (комп лекс оживления).
Конец 3-го м.
Следит глазами задвигающимися лицами. «Социаль ная улыбка», т.е. и чужое подвижное лицо вызывает радостную улыбку.
Конец 4-го м.
Громко смеется, когда взрослые его поддразнивают. Дружелюбно расположен к чужим людям. Сопротив ляется, если у него с улыбкой отбирают игрушку. Ра дуется, когда с ним играют.
Конец 5-го м.
Различает дружелюбную и строгую мимику и мелоди ку речи. Появляется стремление к установлению кон такта. Прекращает плакать, когда с ним заговарива ют. Поворачивается к тем, кто поет и говорит.
Конец 6-го м.
По-разному ведет себя по отношению к знакомым и незнакомым. Воркуя, активно ищет контакта. Протя гивает ручки, чтобы его взяли на руки.
Конец 7-го м.
Понимает игру «баюшки» (прижимает лицо к щеке любимого взрослого). Понимает игру в прятки с плат ком.
Конец 8-го м.
Явно «чурается» чужих людей. Начинает подражать любимым взрослым (пение. Наблюдает, как пишет взрослый. Смотрит на отражение в зеркале не реаги руя на него.
Конец 9-го м.
Понимает, когда прячутся за мебелью. Сердится, ко гда у него отнимают игрушки. Смеется при появлении любимого взрослого.
Конец 10-го м.
Начинает понимать похвалу. Повторяет действия, за которые его похвалили и над которыми смеялись.
Конец! 1-го м.
Пока взрослый смотрит, прерывает на мгновение дей ствие, за которое его ругают. Активно помогает руч ками пои питьеиз чашки. Самостоятельно ест сухарь.
Конец 12-го м.
Понимает игру в салки («ловитки»). Восхищается от ражением в зеркале. Улыбается и играет с ним. После обучения самостоятельно пьет из чашки. Первые по пытки самостоятельно есть ложкой.
33
ГЛАВА 3
ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО ДЕТСТВА
Раннее детство в жизни ребенка занимает весьма сво еобразное положение. В сравнении с младенчеством в этом возрасте несколько снижаются темпы увеличения веса и роста тела, но при этом значительно совершенствуется мно жество навыков и умений. Удивительны результаты психи ческого развития в этом возрасте. Это уверенная ходьба и развернутая предметная деятельность, достаточно развитая речь и предметное мышление, наконец, это первое рожде ние личности ребенка, становление его «Я». Конечно, все они стали возможными, благодаря предшествующей исто рии психического развития. Поэтому имеет смысл напом нить основные психологические новообразования, с кото рыми ребенок вступил в раннее детство. Это:
- акты хватания и подражания, как важнейшие эле менты формирующейся предметной деятельности:
- потребность в общении с другими людьми;
- зачатки формирующегося самосознания личности.
Как же идет далее процесс психического развития ребенка? Почему происходит смена ведущего типа деятель ности? Какие факторы влияют на эту смену? В чем основ ные особенности развития ребенка в этом возрасте? Нако нец, каким образом осуществляется процесс осознания ребенком своей отдельности? Ведь именно в этом возрас те происходит первое рождение личности ребенка, станов ление его «Я».
134 Аверин В.А. Психология детей и подростков_____ 3.1. Особенности развития ребенка в раннем детском возрасте
К ним следует отнести следующие:
- наличие тесной взаимосвязи физического и психичес кого развития. Любые отклонения в физическом раз витии могут привести к психическим нарушениям;
- индивидуальные темпы развития. В силу неравномер ности и гетерохронности органы и системы организ ма развиваются не одинаково быстро;
- высокая ранимость ребенка, что предъявляет высо кие требования к его воспитанию;
- восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).
3.2. Факторы становления предметно-манипулятивной деятельности ребенка
Можно выделить три главных фактора, обусловли вающих становление ведущей предметной деятельности:
Рис.5 Факторы становления и развития предметно-манипулятивной деятельности
Глава 3. Психология раннего детства 135
3.3. Освоение ходьбы
Действительно, ребенок в раннем детстве - это уже «ходячий» ребенок. И хотя ходит он еще плохо, с боль шим трудом, особенно в начале этого возраста, ходьба для него становится основной формой передвижения и имен но она способствует все большей дифференциации психи ческих функций и автономизации ребенка. Степень его за висимости от матери, взрослых снижается по мере овладе ния ходьбой, а, значит, появляются новые возможности освоения окружающей среды. Происходит разрушение со циальной ситуации младенчества - ситуации «МЫ» - те перь уже не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хо чет. В связи с этим уменьшается значение непосредственно-эмоционального общения, до сих пор единственного способа связи с внешним миром. Таким образом, ходьба это первое значительное новообразование раннего детства, знаменующее смену социальной ситуации младенчества на новую. Что же дает ходьба в плане психического развития?
На рисунке 6 изображены линии влияния ходьбы на психическое развитие ребенка.
Рис.6. Роль ходьбы в общепсихическом развитии ребенка
136 Аверин В.А. Психология детей и подростков____'
Во-первых, ходьба расширяет возможности ребенка в активном действовании. Ребенок полутора лет ни мину ты не остается в покое. Он весь в движении. Успех в одних действиях побуждает его к новым. И наоборот - неудача подавляет собственную активность, а значит, и возмож ность развития психических функций.
Меняются и формы повседневной активности детей. Дети уже могут сами есть, одеваться, ходить в туалет. Ко нечно, пока им это дается с трудом и порой родители те ряют терпение, глядя как их ребенок, высунув язык, пыта ется просунуть пуговицу в петлю, и делают это за него. Взрослый это сделает быстрее и аккуратнее, но тогда не следует огорчаться, что в старшем возрасте ваш ребенок будет удивлять своей инфантильностью и несамостоятель ностью. Активность ребенка - это мощнейший инструмент совершенствования всех видов деятельности ребенка.
Во-вторых, интенсивно развиваются пороги чувстви тельности, мышечное чувство', ребенок научается диффе ренцировать цвета, звуки, форму и величину предметов, собственные движения.
В-третьих, благодаря развитым порогам чувстви тельности и мышечного чувства совершенствуются дви гательные навыки, в частности развивается грубая и тон кая моторика. В табл. 3 отражена их динамика'.
Таблица 3 Динамика развития «грубой» и «тонкой» моторики
Возраст
«Грубая моторика»
«Тонкая моторика»
12-13 мес.
Ходит самостоятельно. Заползает вверх по лест нице. Неуклюже бросает предмет. Берет и бросает большие игрушки.
Чертит по бумаге цвет ными мелками. Вставля ет предмет в отверстие. Держит ложку, поднося ее ко рту. Сам надевает шапку и обувь.
Флейк-Хобсон К. и др. Ук. соч. С. 189.
Глава 3. Психология раннего детства 137
15-18 мес.
Ходит боком и задом на перед. Взбирается и спус кается по лестнице с по мощью взрослых. Бро сает мяч на 1-1,5 метра.
Переворачивает страни цы книги(по 2 3 страни цы сразу).
1&-21 мес.
Сам поднимается и спус кается по лестнице, дер жась за перила, наступая на ступеньки одной и той же ногой, затем пристав ляет другую.
Выводит каракули, рос черки.
21-24 мес.
Пинает ногой большой мяч. Легко наклоняется, чтобы поднять предмет.
Открывает дверь, пово рачивая ручку. Нанизы вает три и более бусинок. Переворачивает страни цы книги по одной за раз.
24-30 мес.
Недолго стоит и балан сирует на одной ноге без посторонней помощи. Стоит на цыпочках. Че редует ноги,поднимаясь и спускаясь по лестнице. Ездит на трехколесном велосипеде, крутя пе дали.
Держит пальцами мелок или карандаш: большой палец с одной стороны, остальные - с другой.
В-четвертых, благодаря развитым двигательным навы кам «ходячий» ребенок значительно быстрее осваивает про странство, в частности, более точно оценивает местополо жение предметов, как по отношению к себе, так и между ними.
В-пятых, в связи с освоением ходьбы и большей авто номией ребенок открывает для себя окружающий мир. В известных ему вещах он открывает новые стороны. В ситу ациях, затрудняющих добиться желаемого, он пытается найти путь к успеху. Таким образом, создаются условия для развития элементарных форм мышления. Совершенствова ние движений стимулирует появление инициативных дви жений: ребенок начинает играть, строить, рисовать, а от сюда и развитие творческих действий.
138 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Наконец, в-шестых, освоение ходьбы стимулирует развитие самосознания. На 3-м году малыш открывает для себя: «Я могу», что порождает и новые потребности и но вую форму самосознания, что выражается в его желани ях - «Я хочу!»
3.4. Предметные действия и условия их развития
Другим генеральным фактором развития является освоение ребенком предметных действий. Процесс их раз вития идет от манипулятивной деятельности, элементы которой можно наблюдать в младенческом возрасте (акты хватания и подражания), к собственно предметной.
Окружающий ребенка мир - это, прежде всего, пред метный мир. Ориентироваться в нем, значит, использовать предметы сообразно их назначению. Развитие идет от сво бодного манипулирования^ год 1 мес.), в процессе которого ребенок выясняетсвойсотва предметов (например, твердость, гладкость, форму, цвет, вкус и т.п.), через предметные дей ствия (выяснение значения предметов) к предметной дея тельности (2 г.) (использование предметов по назначению:
куклу - качает, машинку - ведет, карандашом - рисует). На третьем году он не только знает назначение предмета, но и может его использовать по другому, что фактически означает начало игры.
За счет чего возможно столь быстрое развитие? Прежде всего за счет соотносящих и орудийных действий.
Соотносящими действиями называют такие действия ребенка, как складывание матрешки, нанизывание колец пирамиды, закрывание коробки крышкой, складывание кубиков и тому подобные (1 год 3 мес.).
Орудийные действия - это те, в которых способ дей ствия жестко фиксирован назначением предмета (к при меру, ложкой едят, карандашом рисуют, молотком стучат
Глава 3. Психология раннего детства 139
и т.п.). Освоение орудийных действий возможно при по мощи взрослого. Например: ребенку в 1 год и 5 месяцев купили тележку. Он стал ее водить и при этом для него не имеет значения, в каком положении она находится - стоит ли на колесах или вверх колесами. Для ребенка в это вре мя характерно тяготение к большому числу предметов. Через их освоение создаются условия для нового вида дея тельности - игры и ее продуктивных вариантов: рисова ния, лепки,конструирования.
Каковы же условия развития предметной деятельно сти ребенка^.
Прежде всего, это наличие игрушек: пирамидки, мат решки, вкладыши различной величины, цвета, формы, сде ланные из разных материалов. Мы видим, что такие иг рушки нужны ему для развития соотносящих действий.
Наряду с ними ребенок нуждается в игрушках для развития орудийных действий: куклы, машинки, наборы строительного материала и т.п. Обязательным условием является совместная игра с ребенком. Освоение орудий ных действий более эффективно идет в совместной игре со взрослыми.
Много или мало должно быть игрушек? Эффектив ное развитие ребенка достигается при небольшом числе игрушек, т.к. ребенку нужно овладеть всеми свойствами и способами обращения с каждой из них. Главная задача взрослого должна состоять в выработке у ребенка уста новки на поиск основных назначений игрушки.
Анализ развития предметной деятельности ребенка позволяет понять причины появления новой социальной ситуации развития в раннем детском возрасте и ее содержа ние. Дело в том, что манипулируя с предметами и выясняя их свойства, что можно видеть еще у младенца, ребенок не в состоянии самостоятельно вскрыть назначение и спосо бы употребления этих предметов. Именно это и составля ет основное противоречие данной социальной ситуации
140 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
развития. Выяснение назначения и способов употребления предметов возможно только с участием взрослого. Именно поэтому социальная ситуация развития в раннем детстве -это взаимодействие: «ребенок - предмет - взрослый»'. Без взрослого ребенок не в состоянии овладеть человеческими способами употребления предметами. Основной мотив де ятельности ребенка заключается в предмете. И потому пред метная деятельность, выступающая в этом возрасте в каче стве ведущей, как раз и направлена на усвоение ребенком с помощью взрослого способов действия с предметами.
На основе накопленных впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, у ребенка происходит разви-тие речи.
3.5. Освоение речи
Совсем не случайно К. Чуковский назвал свою кни гу «От двух до пяти». Он называл этот возраст периодом речевой одаренности. Именно на этот возрастной диапа зон приходится так называемый сенситивный период раз вития речи. Процесс становления речи ребенка по своему психологическому содержанию столь разнообразен, что нет возможности остановиться на нем подробно. Что яв ляется источником развития речи?
С одной стороны, это биологические детерминанты. С другой - потребность в общении, которую некоторые психологи тоже относят к генетически обусловленным2. А с третьей, - это деятельность взрослого, вынуждающая ребенка называть свои желания, ясно оформляя словами свои мысли (рис. 7).
' Обухова Л.Ф. Ук. соч. 2 БожовичЛ.И. Личность ребенка и ее формирование в детском
возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение,
1968.
Глава 3. Психология раннего детства
Если же взрослые ловят каждое желание ребенка и тут же удовлетворяют его, у него исчезает стимул к разви тию речи. Именно поэтому в 2-3 года нужно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.
Рис. 7. Факторы становления речевой деятельности ребенка
Какова же динамика развития речи в раннем возра сте? В предыдущей главе было показано развитие речи до одного года, в рамках так называемой доречевой стадии развития. Второй год жизни открывает начало стадии ак тивной речи ребенка (рис.8).
142 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
В свою очередь стадия активной речи начинается с так называемой автономной речи. Как узнать ее? Ребенок использует аморфные слова-корни. Выделяя их из слов, слышимых от взрослых, он в дальнейшем одним таким однокорневым словом обозначает целый ряд предметов. Вот некоторые примеры автономной речи: корень «де» может одновременно обозначать и дерево, и девочку, и делать. Корень «ку» обозначает - кушать и курица, а ко рень «па» - упал, лопатка, палка. Существенным призна ком этого периода в развитии речи является отсутствие обобщений. Ребенок, к примеру, может знать значение та ких слов, как стул, стол, шкаф, но при этом не знает значе ния слова мебель. Начало этого периода приходится на конец первого года жизни (11 мес.), а окончание - на тре тью четверть второго года. И еще одна особенность: как правило, начало и окончание автономной речи связано с на чалом и окончанием кризиса первого года жизни. Если ребе нок задерживается на этой стадии до 3-5 лет, то это свиде тельствует об аномалии в психическом развитии.
В 1,3-1,5 года на смену автономной речи приходит так называемая «телеграфная речь». Это одно- или двух словные сочетания, выполняющие роль предложений. В возрасте 1 года и 3 месяца - это однословные сочетания, когда с помощью одного слова ребенок выражает смысл целого предложения. При этом ребенок использует слова, обозначающие предметы, связанные с его желаниями и поведением. Поскольку в окружении каждого ребенка свой индивидуальный набор таких предметов, с которыми он тесно взаимодействует (играет), то и набор слов определя ется набором этих предметов. Научившись употреблять слова в определенной ситуации, дети начинают использо вать их в других ситуациях, иногда не замечая подмены истинного значения слова.
В 1,5 года дети начинают употреблять двусловные предложения. Это собственно и есть «телеграфная речь»
Глава 3. Психология раннего детства 143
ребенка, которую он начинает осваивать после того, как употребление отдельных слов стало для него привычным делом. «Телеграфный» стиль предполагает в основном использование существительных и глаголов, и лишь иног да - других частей речи. Ребенок сам конструирует слово сочетания, которые представляют собой устойчивые ре чевые единицы, образование которых подчиняется неко торым грамматическим правилам.
Можно утверждать, что телеграфная речь кладет начало так называемому грамматическому строю речи (по Л.С.Выготскому), иными словами с ее началом ребенок начинает осваивать грамматику языка.
Известно, что грамматика, представляет собой со вокупность правил, благодаря которым слова складыва ются в законченные смысловые единицы. Значение отдель ных слов объясняет семантика, а правила сочетания этих слов - синтаксис. Ребенок, понимает смысл слов задолго до того, как научится говорить. Он обнаруживает пони мание их смысла, как только начинает произносить сло ва. Но как только он начинает соединять два и более слов, в его речи появляется синтаксис, поскольку результатом смыслового соединения слов (семантики речи) становится завершенное предложение, составленное по правилам (син таксис).
На следующим этапе развития речи (3-4 года) осу ществляется переход от «телеграфной» к полноценной речи, индикаторами которой становятся полные или рас пространенные предложения. Как правило, это трех- или че-тырехсловные предложения, включающие почти все части речи. Ребенок овладевает многими падежными окончания ми, а усвоение грамматики способствует развитию у ребен ка языкового чутья. Постепенно в речь ребенка входит мно жественное число, прошедшее и будущее время. А.Н.Гвоз дев выделял три стадии усвоения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском
144 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
роде, затем в мужском и после этого появляется правиль ное словоупотребление.
Для речи ребенка в этот период характерно нали чие множества грамматических ошибок. Поток речи но сит прерывистый характер. Однако повторение слов, за пинки на отдельных словах проходят бесследно, если не делать из этого проблемы. В это время дети ограниченно понимают разъяснения типа: «если съешь суп, получишь конфетку».
Период активной речи характеризуется удивитель но быстрыми темпами увеличения словарного запаса. Если в полтора года малыш использует от 10 до 30 слов, в два года - более 200 слов, то к трем годам словарный за пас может составить 1000-1500 слов! Причиной такой ди намики является усвоение ребенком грамматического строя речи, т.е. семантики и синтаксиса речи.
Итак, мы видим, что посредством усвоения правил, поначалу неточного их употребления и последующей кор ректировки, дети создают свои собственные правила речи, а затем быстро впитывают образцы речи взрослых с их пра вилами грамматики. Речь становится все более сложной и грамотной. Уровень развития речи является мощным диаг ностическим показателем психического и особенно интел лектуального развития ребенка. Развитой ребенок по мне нию некоторых авторов это тот, кто «лучше других детей справляется со всеми задачами, с которыми ему приходит ся встречаться изо дня в день»'. Следует особо подчеркнуть, что сердцевиной развития речи является формирование и развитие у ребенка обобщений. Это - одно из важнейших психологических приобретений раннего детства.
Проведенный здесь и в предыдущей главе анализ становления речи ребенка наглядно продемонстрировал значение всех трех факторов - наследственности, потребЦит. по Флейк-Хобсон К. и др. С. 221.
Глава 3. Психология раннего детства 145
ности в общении и деятельности взрослого. Очевидно, что по мере взросления усиливается действие внешних факто ров, одним из которых является языковое окружение ре бенка. Главными носителями языка для ребенка являются его родители. Поэтому общее правило можно сформули ровать так: чем больше родители разговаривают с ребен ком, тем большему он научится. При этом не следует за бывать и о самом ребенке: всегда обращайте внимание на то, что он говорит. Важным условием развития речи ре бенка - это хорошие и доброжелательные отношения с ним. Как разговаривать с ребенком'?
Во-первых, стремитесь вызвать у ребенка потребность заговорить первым. Не следует предвосхищать его любое желание: пусть он попытается сформулировать его.
Во-вторых, говорите с малышом простыми, ясными и понятными предложениями.
В-третьих, продолжайте и дополняйте сказанное ре бенком, т.е. делает его предложение распространенным. При этом не следует заставлять его повторять за вами -достаточно того, что он вас слышит. Например, полуто-рогодовалый ребенок сказал: «Суп». «Овощной суп очень вкусный» - добавляете вы.
В-четвертых, старайтесь говорить вслух о действиях ребенка, описывая то, что он делает. Если, к примеру, он тянется к выключателю скажите при этом: «Ты выключа ешь свет». Таким образом, вы подсказываете малышу сло ва, которые выражают его действия, его опыт.
В-пятых, говорите и о тех действиях, которые совер шаете сами. Тем самым вы поможете ребенку расширить его словарный запас, когда он видя то, что вы делаете, на пример, моете посуду, будет слышать слова, обозначающие ваши действия. Говорить при этом нужно короткими и про стыми предложениями, медленно и отчетливо.
ЧейпиДж. Готовность к школе. М.: Педагогика, 1992. С. 32.
146 Аверин В.А. Психология детей и подростков______
И, наконец, еще одна рекомендация Дж.Чейпи: «ни когда не поправляйте речь ребенка. Просто повторите ту же фразу правильно». Если же вы будете поправлять грам матические ошибки или произношение, ребенок может просто замолчать, лишь бы не совершить ошибки. Вспом ните свой опыт изучения иностранного языка, когда ваш преподаватель все время и с укоризной в голосе поправ лял вас. Вам очень хотелось говорить?
Богатая, правильно интонированная, эмоциональ но насыщенная литературная речь, доступная пониманию ребенка, безусловно, стимулирует развитие детской речи, в отличие от бедной, безграмотной, невыразительной, ко торая тормозит речевое развитие. Кроме влияния языко вого окружения на становление речи, следует учитывать и факторы домашней обстановки. Например, замечено, что словарный запас единственных в семье детей или первен цев больше. Нередко языковое развитие младших детей ограничено, поскольку занятые родители нередко перепо ручают процесс воспитания более старшим детям. Стар шие, полные симпатий и любви к малышу, стараются пред восхитить его любое желание и практически устраняют всякую необходимость говорить. К тому же и сама речь старших детей еще далека от совершенства.
Поскольку понятие обобщение является одним из важных, остановимся на нем подробнее. Процесс форми рования и развития у ребенка способности к обобщению проходит на всех этапах развития речи, начиная с этапа безъязычной речи, когда ребенок слушая взрослого, вскрывает значение слов. Он продолжается на этапе ав тономной речи, когда обобщение выступает в ограни ченной форме и заканчивается при появлении связной речи.
Наряду с этим можно указать на значение обобще ния для других сторон психического развития ребенка.
А. Мы уже говорили о том, что речь является средством
социального общения. И возникает она из потребности
Глава 3. Психология раннего детства 147
в средствах общения. Но особенность общения, по словам Л.С.Выготского, состоит в том, что оно не возможно без развитого обобщения. Единственный способ общения без обобщения - это указательный жест, который предшествует речи. Само по себе обобщение вызывается только актом общения'.
Б. Благодаря обобщению у ребенка меняется и струк тура восприятия. Если ранее он видел вещи в их си туационном отношении друг к другу, т.е. слитно с ситуацией, то с возникновением обобщения малыш начинает видеть в предмете нечто большее, чем со держится в непосредственном зрительном образе.
В. Но если, благодаря обобщению, происходит вычле нение предмета, действия или качества, то все это зна менует начало сложной логической переработки ма териала. А это говорит о значении речи и обобщения для развития мышления ребенка. Да, конечно, до года мышление, как самостоятельный процесс еще не су ществует, оно пока опирается на восприятие и вклю чено в него. С развитием же речи и, прежде всего, ее обобщающей функции в раннем детском возрасте выделяется в качестве самостоятельного психическо го феномена наглядно-действенное или практическое мышление. Иногда говорят и о сенсомоторном интел лекте. По сути - это синонимы. Таким образом, раз витие обобщений в речи ребенка непосредственно обусловливает и ход развития мышления ребенка.
Г. Наконец, обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Все акты сознания по Л.С. Выгот скому есть обобщение2. С развитием речи у ребенка создается устойчивая картина мира, упорядоченного
' Выготский Л.С. Ук. соч. 2 Там же.
148 Аверин В.Л. Психология детей и подростков_______
в предметном отношении. Предметы и вещи начи нают приобретать определенное значение. Это озна чает, что вместе с речью возникает начало осмысле ния, осознания окружающей среды.
Все сказанное легко проиллюстрировать обобщаю щей схемой (рис. 9).
Рис. 9. Значение обобщения для других сторон психического развития ребенка
Коль скоро значение речи так велико, нам нужно знать хотя бы некоторые из причин, затрудняющих ее раз витие.
Следует отметить, что часто нормой в развитии речи является то, что многие дети в определенный период вре мени испытывают трудности в ее становлении. Поэтому трудно решить, насколько ребенок нуждается в особом внимании. Также неясно, что преобладает при этом, то ли нежелание ребенка говорить, то ли неумение использовать свои речевые возможности. Итак, о причинах, затрудняю щих речевое развитие (по Дж. Лешли)'.
ЛетлиДж. У к. соч.
Глава 3. Психология раннего детства 149
1. В отдельных случаях они легко определяются как физические. Скажем, частичная или полная потеря слуха, незаращение верхней губы или неба.
2. Вызвать языковые трудности могут и особенности эмоциональной жизни ребенка. Это могут быть и соб ственные чувства малыша и то, как он относится к своему окружению, его реакции на события в жиз ни, поведение взрослых.
3. Недостаточный опыт общения с взрослыми будет вли ять тогда, когда взрослые очень мало говорят с ма лышом и ребенку не хватает услышанных слов. Он не получает удовольствия от общения со взрослыми. Взрослые сводят до минимума свое общение с ребен ком, их речь в основном состоит из запрещений типа «нельзя» и «замолчи». Кроме того играет роль и сама речь взрослого - ее правильность и богатство.
4. Ребенок может оказаться заторможенным из-за других детей. Кто-то из них может получать удо вольствие от высмеивания погрешностей в его речи.
5. Еще одной причиной отставания может быть слабая координация движений (малыш роняет вещи, плохо их удерживает руками). С целью развития коорди нации движений поначалу лучше использовать игры, требующие широких движений: катание большого мяча, простые броски и ловля, метание.
Как же побудить детей говорить? Вот, что советует Дж.Лешли.
Одним из способов является игра. Она должна быть приятна малышу и заключать большие шансы на успех. Желательно играть с предметами, доступными восприя тию ребенка. Набор для игры должен включать 5-6 зна комых предметов и картинок с их изображением.
150 Аверин В.А. Психология детей и подростков_____
Другим способом обучения простым словам являет ся сопоставление знакомого ребенку предмета с его изоб ражением на картинке (2-3 предмета). Сначала нужно по знакомить его с названием каждого предмета, а затем с его изображением.
Особая роль в процессе становления и развития речи принадлежит вниманию,
Дети с ограниченными возможностями концентра ции внимания нередко отстают и в развитии речи. Ребе нок при этом плохо слушает и смотрит не так, как нужно. Важно понять, каков настоящий уровень внимания, что бы затем предпринимать какие-либо меры. По мнению американских психологов Дж.Купер, М.Мудри и Дж.Рей-нелл существует б стадий, которые нужно пройти ребенку для улучшения внимания. Эти стадии соответствуют при мерному возрасту по годам, таким образом, что годова лые дети обычно находятся на первой стадии контроля вни манием. Проблемы же возникают тогда, когда дети стар шего возраста оказываются на более ранних стадиях развития внимания. Кратко охарактеризуем их'.
Первая стадия - очень рассеянные дети. Эта стадия является нормой для детей первого года жизни, однако, нередко некоторые дети старше одного года все еще на ходятся на этой стадии. Их отвлекает шум, другие игруш ки и занятия других детей. Ограниченность внимания про является в возбужденном поведении, ребенок все время переходит от одного занятия к другому. Случается и про тивоположный вариант поведения, когда ребенок очень вял, взгляд его словно стекленеет.
Главное в помощи рассеянному ребенку - это выде лить время, которое он проводит с одним взрослым, в ти хой комнате, с минимумом отвлекающих факторов. Вни мание очень рассеянного ребенка удерживается примерно
Цит. поДлс.Лешли. У к. соч.
Глава 3. Психология раннего детства 151
1 минуту. Подбор игрушек должен производиться с уче том его интересов, а игра должна быть короткой.
Вторая стадия - стадия фиксированного внимания. На втором году жизни ребенок может концентрироваться на чем-либо по своему выбору. Иногда он может показаться даже упрямым. Но дело не в намеренном нежелании об щаться, а в том, что малыш не в силах одновременно слу шать взрослого и продолжать при этом поглотившее его занятие. Он может работать, но работать только по одно му каналу, а не по двум одновременно.
Третья стадия - гибкое одноканальное внимание. На чинается в возрасте двух-трех пет. Внимание все еще одно канальное, но при этом более гибкое. Ребенок уже может переключаться со своего занятия в ответ на обращение к нему, а затем продолжать свое дело. Однако все еще важна роль взрослого. Как только ребенок минует третью ста дию, возникновение проблем с вниманием маловероятно.
Четвертая стадия - сложившееся одноканальное вни мание. Между тремя-четырьмя голами дети все больше могут переключать свое внимание с одного объекта на дру гой. Ребенок способен прервать свои занятия, чтобы само му взглянуть или послушать, а затем вновь вернуться к ним.
Пятая стадия - начало двухканального внимания. От четырех до пяти лет малыш способен удержать двухка нальное внимание на короткое время. Это означает, что он может одновременно говорить и указывать или слушать устные инструкции, не отрываясь при этом от своего дела. Если задача или инструкция сложная, он может сосредо точиться на чем-нибудь одном.
Шестая стадия - сложившееся двухканальное внима ние. К шести годам дети могут удерживать двухканаль ное внимание. Они справляются с обучением в группе и хорошо сохраняют внимание, если не устали. В заверше нии разговора о речевом развитии ребенка приведем его некоторые показатели, которыми легко пользоваться для
152 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
оценки речевого развития ребенка в раннем детском воз расте'.
2 года.
Пользуется словами-преложениями: «Мама пойти», «Папа ам-ам».
Может повторять короткие детские стишки и счи талки.
С наслаждением говорит «Нет!»
С удовольствием слушает все ритмичное и рифмо ванное.
Обожает притворяться.
Згода.
В состоянии понять и выполнить два указания: «Возь ми мяч и положи его на стол».
Задает много вопросов.
Смотрит и иногда обсуждает телевизионные передачи.
Подведем промежуточные итоги данного раздела. Очевидно, что в рамках ведущей предметно-манипулятив-ной деятельности ребенок:
- осваивает способы действий с предметами;
- у него возникают речь, смысловое обозначение ве щей, обобщенное восприятие предметного мира и на глядно-действенное мышление.
Центральным новообразованием, которым заверша ется этот период психического развития ребенка и с кото рым ребенок вступает в следующий возраст, является воз никновение у ребенка сознания, которое выступает в виде его собственного детского «Я». (Более подробный анализ становления системы «Я» ребенка будет произведен в па раграфе 3.8). А сейчас обратимся к характеристике эмо ционального развития ребенка в раннем детстве.
ЧейпиДж. Ук. соч.- С. 98-99.
Глава 3. Психология раннего детства 153
3.6. Эмоциональное развитие ребенка
3.6.1. Общие особенности эмоциональной сферы ребенка
Наверное, правы те детские психологи, рассматри вающие эмоциональную сферу ребенка раннего возраста как центральную в сфере его психики. Уже в первый год жизни эмоциональная жизнь младенца отличается тем, что хотя и в зачаточной форме, но представлены основные эмоции. Как подчеркивал В.В.Зеньковский, раннее детство является «золотым временем» для эмоциональной жизни'. О значении эмоций в этом возрасте говорит хотя бы тот факт, что психика ребенка носит преимущественно бессоз нательный характер; произвольная, т.е. сознательная регу ляция поведения практически отсутствует и потому именно эмоции в основном осуществляют регулятивную функцию. Не случайно мы так восхищаемся детской наивностью и непосредственностью. Ребенок свободен от внутренней серьезности и деловитости в силу непроизвольности, эмо циональности своей психики. Ребенок свободен в выра жении своих эмоциональных состояний и переживаемых им в данный момент чувств, он весьма экспансивен, по скольку не в состоянии думать о последствиях выражения своих эмоций и чувств. Поэтому недооценивать роль эмо ций в психическом развитии ребенка в этом возрасте, ко нечно, не следует. Эмоциональное восприятие окружаю щего ребенка мира приводит к тому, что он воспринимает его не таким, каков он есть на самом деле, а таким, каким он ему кажется. Именно в этом возрасте, ближе к трем го дам появляется способность к воображению, которая бур но развивается в дошкольном возрасте. Поражает и нео быкновенная эмоциональная подвижность и лабильность
' ЗеньковскийВ.В.Ук.соч.
154 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ребенка, та скорость, с которой одна эмоция сменяется другой и необыкновенно быстрое развитие той или иной эмоции. С одной стороны, это обусловлено особенностя ми нервной системы и темперамента ребенка, а с другой -отсутствием произвольной регуляции психической, в том числе и эмоциональной деятельности. Отсутствие или сла бость произвольной регуляции оборачивается мощнейшим влиянием эмоций на психическую жизнь ребенка. Если взрослый в состоянии найти какие-то доводы, оправдыва ющие и смягчающие силу того или иного эмоционально го состояния, то дети лишены этого защитного интеллек туального барьера. Не случайно принято говорить о хруп кости детской души. Незначительная на взгляд взрослого негативная эмоция ребенком переживается как настоящее горе, равно и как несущественная, по мнению взрослого, положительная эмоция ребенком переживается как огром ное счастье. Сказанное - лишь некоторые общие штрихи к эмоциональному портрету ребенка, необходимая сту пенька на пороге дома, в котором помещается эмоциональ ная сфера ребенка.
3.6.2. Эмоциональная жизнь ребенка раннего возраста
Приступая к характеристике эмоций ребенка вспом ним, что основными эмоциональными состояниями мла денца были - собственно возбуждение, эмоции неудоволь ствия и удовольствия. В период раннего детства из неудо вольствия выделяются эмоции страха, гнева и страдания, равно как из удовольствия выделяются радость, привязан ность-любовь и собственно удовольствие (К.Бриджес).
Глава 3. Психология раннего детства 155
Рис. 10. Дифференцировка эмоций в раннем детстве
Эмоция страха. Нет человека, который бы не был знаком с чувством страха. Раннее появление эмоции стра ха- это убедительное доказательство его инстинктивной природы, в частности инстинкта самосохранения. И хотя страх, беспокойство и тревога столь же неотъемлемые эмо ции человека, как и радость, гнев, удивление или печаль, при чрезмерной податливости этому чувству меняется по ведение человека, деформируется его личность. Страх счи тается одним из наиболее характерных чувств ребенка. По мнению некоторых исследователей, появление детских стра хов диктуется самой программой развития ребенка, по скольку они являются «охранительным звеном поведенчес кого онтогенеза»'. Речь идет о защитной функции страха, когда его появление предупреждает ребенка о грозящей ему опасности. Однако фиксация страхов может привести к воз никновению достаточно серьезных проблем в поведении ре бенка. В большинстве же случаев, по мнению А.И.Захаро ва, детские страхи в раннем и дошкольном возрасте имеют преходящий, функциональный характер, обусловливая кри-тичностть и эмоциональную лабильность этих возрастов2.
' Осипенко Т.Н. Ук. соч. С. 157.
2 Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб., 1995.
156 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Каковы другие возможные последствия детских страхов?
Действие страхов на психическую сферу столь мно гообразно, что почти нет ни одной психической функции, которая бы не подвергалась их воздействию. В силу своей. «энергоемкости» страхи приводят к тому, что у ребенка порой не хватает энергии на проявление других эмоций. Эмоциональное перенапряжение ребенка проявляется в его заторможенности, раздражительности и импульсивности. Устойчивый страх - это мощный барьер на пути развития произвольности (самостоятельности) поведения, он под рывает уверенность ребенка в себе, упорство и настойчи вость в достижении цели, а, следовательно, приводит к де формации личности, ее системы «Я», затрагивая, прежде всего, эмоционально-волевую и потребностно-мотиваци-онную сферы личности; страх уродует мышление, лишает его активности, упорядоченности, системности, гибкости, уверенности, когда второстепенное заслоняет главное, на рушается целостность восприятия, оно дробится на мно жество мелких осколков, которые невозможно собрать. Все это следствия отрицательного влияния страха на психику ребенка. А что, разве бывает положительное влияние?
Разве нам не доводилось, преодолевая жуткий страх, тем не менее, с любопытством и громадным интересом наблюдать или иметь дело с тем, что вызывает в нас этот страх? И страшно, и приятно! Удивительное сочетание эмоций. В свое время Ст.Холл обратил внимание на связь переживания страха с психологией риска, которому при надлежит активное, творческое начало в жизни человека. «Кто не рискует, тот не выигрывает!» Именно на этом пути развиваются смелость, героические порывы, творческая уверенность в себе. Таким образом, говоря о страхе нуж но иметь в виду не только депрессивную функцию, но и активную.
Глава 3. Психология раннего детства 157
Причины возникновения страхов у детей.
С одной стороны, - это биологические, связанные с инстинктом самосохранения (об этом говорилось выше). Уже у новорожденного мы видели инстинктивно-защитные формы поведения при неожиданном и быстром приближе нии предмета, резком звуке, ярком свете, сильном дунове нии воздуха. Возникновению страхов способствуют и дру гие природные причины - особенности высшей нервной де ятельности - слабость нервных процессов, повышенная общая и эмоциональная чувствительность. Такие страхи ре бенка как страх одиночества, темноты, животных, боли, неожиданных звуков, по мнению А.И.Захарова, носят на следуемый характер, особенно если они присущи матери.
Наряду с биологическими предпосылками выделя ются социально-культурные и психологические'. К ним от носятся:
- урбанизация жизни: замечено, что у детей, живу щих в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей из коммунальных квартир;
- количественный состав семьи: число страхов боль ше у детей из неполных семей. Тут следует вспомнить фал лическую стадию из теории психосексуального развития З.Фрейда;
- наличие единственного ребенка в семье: такой ре бенок - своеобразный эпицентр семьи, с которым эмоци онально тесно связаны все другие ее члены, транслируя, тем самым, ему свои тревоги и беспокойства, если они есть;
- возраст родителей: у детей пожилых родителей (после 30 лет и особенно после 35 лет) вероятность воз никновения беспокойства, тревоги истрахов больше, чем у детей молодых родителей, в силу их более высокого фона тревоги;
' Захаров А.И. У к. соч.
158 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
- недостаточная двигательная и игровая активность детей, что приводит к резкому обеднению их эмоциональ ной жизни и в некоторых случаях это способствует ранней интеллектуализации психики;
- нервно-психические перегрузки, испытываемые ма терью, вследствие вынужденной или преднамеренной смены семейных ролей. А.И.Захаров отмечает, что девочки и маль чики боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца, поскольку работающая и доминирующая в семье мать часто беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми;
- ранний выход матерей на работу из декретного отпуска, стимулирует развитие страхов у эмоционально чувствительных детей:
- личностные особенности матери: честолюбивые,-сверхпринципиальные, бескомпромиссные, излишне требо вательные матери с заостренным чувством долга стимули руют у детей развитие беспокойства, тревоги и страхов;
-конфликты в семье: наиболее чувствительны к ним дети дошкольного возраста, при этом девочки оказыва ются более эмоционально ранимыми, чем мальчики.
Какие детские страхи чаще всего транслируются во взрослую жизнь?
Чаще всего это страхи высоты и смерти родителей, а также страх войны, сделать, что-либо нет так и страх не успеть. При этом матери в большей степени, чем отцы «виновны» в передаче своих страхов детям в силу боль шей биологической и эмоциональной связи. В целом ма тери «успешно» транслируют своим детям беспокойство, тревогу, а отцы - мнительность, сомнение в правильнос ти своих действий. Как подчеркивает А.И.Захаров, это порождает у ребенка тревожно-мнительный способ реаги рования, что является основой для возникновения у него страхов, опасений, предчувствий и сомнений'.
Глава 3. Психология раннего детства 159
Страхи детей в раннем детстве
Интересно сопоставить динамику страхов современ ных детей с их сверстниками, жившими в начале века (см. Табл.4.
Таблица 4 Среднее число страхов, переживаемых детьми
Возраст
Данные Ст. Холла || Данные А.И.Захарова
Среднее число страхов у детей и подростков
Мальчики
Девочки
Мальчики
Девочки
0-4 года
1.8
4.9
8
8
5-7 лет
1.5
2.4
8.6
11.3
8-11 лет
3.6
4.3
7.0
10.0
12-15 лет
3.7
6.2
6.7
8.2
Нам неизвестны условия и методика исследования Ст.Холла и потому, строго говоря, трудно сопоставлять его данные с данными А.И.Захарова. Тем не менее, выра женная страховая симптоматика современных детей и под ростков в сравнении с их сверстниками начала века оче видна. Другое замечание касается собственно динамики страхов. Если в начале века число страхов последователь но возрастало вплоть до подросткового возраста, то у со временных детей пик страхов приходится на дошкольный возраст, после чего и у мальчиков и у девочек наблюдает ся последовательное снижение числа страхов. Единствен ное в чем совпадают данные, так это в том, что в обоих исследованиях зафиксировано большее число страхов у девочек, чем у мальчиков. Эти данные убеждают, прежде всего, в том, что количество переживаемых детьми страхов в значительной степени связано с социо-культурными и пси хологическими условиями. Нынешние условия жизни детей
Захаров А.И. Ук. соч.
160 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
стимулируют более высокий уровень эмоционально-пси хической напряженности, что сказывается и на увеличе нии числа страхов. Интересно и то, что если у современ ных детей самым эмоционально напряженным возрастным периодом в их жизни можно считать дошкольный возраст, то у их сверстников начала века он был наименее напря женным. Если современная начальная и средняя школа (один из мощных источников эмоционально-психическо го напряжения учащегося ребенка) не стимулирует разви тие страховой симптоматики, то школа начала века, на против, весьма этому способствовала (увеличение числа страхов в школьные годы в два с лишним раза).
Обратимся к страхам детей в раннем детском воз расте.
По данным А.И.Захарова у детей в возрасте 1-2 года чаще всего отмечается страх неожиданных звуков (у 52% мальчиков и девочек); следующее по распростра ненности место занимает страх одиночества (у 44% маль чиков и 34% девочек) и замыкает этот ряд страх боли и уколов. У детей в возрасте более двух лет на первое место выходит страх боли и уколов (50% мальчиков и девочек);
на втором месте остается страх одиночества, причем в срав нении с предыдущим возрастом он теперь более присущ девочкам, чем мальчикам - 36% мальчиков и 48% дево чек), а последнее место занимают страхи неожиданных звуков - у 30% мальчиков и девочек. Таким образом, с воз растом происходит уменьшение числа безусловнорефлек-торных инстинктивных страхов и увеличение страхов ус-ловнорефлекторной природы. В качестве основных источ ников страхов в этом возрасте А.И.Захаров называет конфликты в семье, ревность к младшим братьям и сест рам, а также психологическое состояние матери, и, что осо бенно важно, отца'.
Захаров А.И. Ук. соч.
Глава 3. Психология раннего детства 161
Не редкость в этом возрасте ночные страхи. Главный персонаж детских снов - волк, особенно часто у детей боя щихся наказания отца. По-видимому, волк ассоциируется с физической болью. К двум годам у детей, особенно у маль чиков, увеличиваются страхи перед засыпанием, что связано с более частыми кошмарными сновидениями. Ближе к трем годам в ночных сновидениях начинают фигурировать и Баба Яга, что, по-видимому, отражает проблемы ребенка со стро гой матерью, не очень мягкой и ласковой и часто грозящей наказаниями. И Волк, и Баба Яга символы угрозы жизни ребенка, его уничтожения, иными словами - страха смерти.
В завершении анализа страхов у детей в раннем дет стве следует подчеркнуть, что повышенное внимание к воз никновению и развитии страхов у детей в этом возрасте обусловлено сенситивчостъю этого периода, т.е. наибольшей неустойчивостью и уязвимостью по отношению к вредным воздействиям'. Именно этим обстоятельством объясняется пик страховой симптоматики, приходящийся на третий год жизни ребенка. Данные А.И.Захарова демонстрируют по вышенную чувствительность детей раннего школьного воз раста к внезапным и болевым воздействиям, одиночеству и отсутствию поддержки взрослых2. Семейные конфликты, ме дицинские манипуляции, помещение ребенка в ясли и осо бенно пребывание в больнице может стать мощным источ ником эмоционального напряжения, беспокойства и стра хов. Родителям важно не воевать с ребенком, а гибко реагировать на его эмоциональные состояния, учитывать нарастающие по разнообразию интересы, развивать их, а не заглушать собственной тревогой и неуверенностью.
Эмоция гнева. Из схемы К.Бриджес видно, что эта эмо ция дифференцируется из эмоции общего неудовольствия
' Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей.
М.: МГУ, 1985. 2 Захаров А.И. Ук. соч.
162 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
именно в раннем детстве. И действительно эта эмоция ча сто встречается у детей этого возраста. Как и страх, так и гнев необычайно выразительно отражается на лице малы ша. Красное лицо, наморщенный лоб, блестящие глаза, сжатые кулачки - все это выражает эмоцию гнева. Гнев выражается в активной и пассивной форме. Всем хорошо известна активная форма, не менее известен и так называ емый «бессильный гнев», когда ребенок не в состоянии вы разить свое чувство и вынужден таить в себе гнев: ребенок бессильно сжимает кулачки, у него дрожит голос, а слезы гнева выдают его эмоциональное состояние.
Гнев нередко ассоциируется со злобой и жестокос тью. Однако для детей соединение гнева со злобой, столь частое у взрослых, не характерно. Гнев детей более чист, чем наш и, по мнению В.В.Зеньковского, это «верный сим птом тяжелой наследственности или скверных условий жизни ребенка»'. В то же время весьма распространено мнение о детской жестокости. Особенно часто при этом ссылаются на жестокое обращение детей с животными. С другой стороны, если взрослый при ребенке начнет мучить животное, то ни один ребенок не останется к это му безучастным: он плачет, умоляет оставить вас в покое бедное животное. В чем дело?
По-видимому, отвечает В.В-Зеньковский «мы име ем дело не с жестокостью, что психология ребенка здесь более сложна. ... Вообще это не есть проявление злого начала в ребенке, - продолжает автор, - а проявление игры фантазии, потребность в свободной активности, жела ние всего коснуться, все взять в руки, попробовать, загля нуть, что находится внутри»2. Вспомним, что ведущей де ятельностью в этом возрасте является предметно-манипу-лятивная, что и обусловливает настойчивое стремление
' Зенькоескии В. В. Ук. соч. С. 136.
2 Там же.
Глава 3. Психология раннего детства 163
детей изучать все, что они видят, изучать не только глаза ми, но и руками. Этим можно объяснить порой небрежное обращение ребенка с игрушками, переходящее в «разру шительное» поведение. То же и с животными. То, что они пищат, царапаются, лишь повышает удовольствие от игры. Ребенок и не подозревает, что своими действиями прино сит животному боль и страдание еще ив силу своей сла бой отделенности от окружающих его предметов (отсут ствие либо слабое «Я» ребенка).
3.7. Кризис 3-х лет и центральное новообразование раннего возраста
Поскольку нам уже известно, что новообразования формируются в периоды кризисного развития, дадим пси хологическую картину кризиса трех лет1.
1. Наиболее очевидным симптомом наступления кри зиса является возникновение негативизма в поведении ре бенка. Его не следует путать с обычным непослушанием.
Для негативизма характерно, что все поведение ре бенка идет вразрез с тем, что ему предлагают взрослые. Это реакция не на содержание действия, а на само предложе ние со стороны взрослых. Ребенок отказывается делать что-либо только потому, что его об этом попросили. Не гативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему желанию. Негативизм всегда социально окрашен, т.к. он обращен к взрослому. Кроме того, ребенок всегда посту пает наперекор своему собственному желанию.
2. Следующим характерным симптомом кризиса яв ляется упрямство в поведении. Если негативизм следует от личать от непослушания, то упрямство следует различать с настойчивостью. Упрямство это такая реакция, когда
Выготский Л.С. Ук. соч.
164 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрям ства является то. что ребенок связал себя первоначальным решением - «он так сказал». По сути, ребенок требует, чтобы окружающие считались с ним как с личностью.
3. Третий симптом кризиса - строптивость. Иног да этот возраст так и называют - возраст строптивости. Строптивость направлена против норм воспитания, ус тановленных для ребенка, против его, сложившегося ра нее, образа жизни. Ответ - «да, ну ...», которым ребенок обычно отвечает на все, что ему предлагают - его типич ный поведенческий ход. Здесь сказывается строптивое от ношение ко всему образу жизни, который сложился до этого.
4. Четвертый симптом - своеволие, своенравие в пове дении ребенка. Оно заключается в тенденции к самостоя тельности. Этот момент всегда следует иметь в виду, ког да мы слышим знаменитое - «Я сам!» Он действительно хочет все сделать сам и подавить эту тенденцию, значит, обречь его на вечную зависимость - сначала от папы с мамой, затем от сверстников и всех других. Подавить эту тенденцию, значит породить у ребенка сомнение в соб ственных силах и возможностях.
5. Пятый симптом кризиса - протест - бунт. Все в поведении малыша в ряде случаев начинает носить протестующий характер, чего раньше не было. Его по ведение приобретает черты протеста, словно он воюет с окружающими, находится в постоянном конфликте с ними. Частые ссоры с родителями становятся обычным делом. С этим связан и следующий симптом.
6. Шестой симптом - обесценивание. Например, ре бенок из хорошей, воспитанной семьи начинает ругаться. Матери он может сказать, что она «дура». Ребенок стара ется обесценить буквально все: от игрушек, с которыми он играл до родителей, которые его воспитывают.
Глава 3. Психология раннего детства 165
7. Седьмой симптом кризиса -стремление к деспотиз му. У ребенка появляется желание проявлять деспотичес кую власть по отношению к окружающим. «Мама не долж на уходить из дому, она должна сидеть дома» - одно из воз можных высказываний подобного рода. Ребенку должны достать все, что он требует; есть он будет то, что он хочет. Он изыскивает тысячи способов, чтобы проявить свою власть над другими, он все время стремится вернуться к тому состоянию, когда каждое его желание исполнялось. В семье с несколькими детьми этот симптом может быть замещен ревностью по отношению к младшим или старшим.
Если резюмировать эти симптомы, приводимые Л.С.Выготским для характеристики кризиса 3-х лет, то можно утверждать, что они выступают как бунт, как про тест ребенка, требующего самостоятельности, переросше го те формы опеки, которые сложились в раннем возрас те. Из маленького «бэби», которого носили на руках, он превратился в строптивое, упрямое, негативное, ревную щее и деспотическое существо.
Все симптомы кризиса вращаются вокруг централь ной оси «Я» у «окружающие люди». Ребенок более не же лает ходить за руку с взрослыми, он хочет ходить само стоятельно. Каковы же последствия воздействия этих симптомов на ребенка?
Они затрагивают все то, что для него дорого и цен но, а значит приводят к сильным и глубоким переживани ям. Ребенок вступает во внутренние и внешние конфлик ты. Нередко можно видеть и некоторые невротические реакции, например, энурез. Ночные страхи, беспокойный сон, иногда затруднения в речи (заикание), так называе мые гипобулические припадки (ребенок трясется, броса ется на пол, стучит ногами и руками) - все это представля ет собой заостренные черты негативизма, упрямства, обес ценивания и протеста. Конечно, такие случаи не так часты, но они могут иметь место и врачу нужно знать об этом.
166 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
Что же приводит ребенка к такому кризису? В самой общей форме ответ был дан выше, а сейчас о некоторых конкретных причинах.
Одной из них является депрмация (угнетение) по требности ребенка действовать самому. Неслучайно по этому, что наиболее остро переживают кризис слишком опекаемые дети или те, кто живет в условиях авторитар ного воспитания, сопровождаемого строгими мерами на казания.
Итак, мы видим, что развитие детей этого возраста завершается формированием такого центрального психо логического новообразования личности, кшксистема «Я». в которую входят не только обобщенное знание о себе, но и отношение к себе в виде самооценки.
3.8. Становление личности ребенка, его системы «Я»
Система «Я» является важнейшим фактором психи ческой жизни и поведения ребенка. В свое время И.Фихте собирался праздновать духовное рождение своего сына в тот день, как он начнет говорить «я». Действительно, осознание ребенком своего «Я» - это решающий момент в развитии его личности. Именно поэтому нам не безраз лично, как формируется «Я» ребенка и, главное, что и как на него при этом влияет. Анализируя теорию психического развития ребенка Э.Эриксона, мы получили определенное представление о формировании системы «Я»'. Вкратце на помним ее. Автор выделяет 5 этапов, описывающих про цесс развития в детском и подростковом возрасте, каждый из которых характеризуется оппозиционной парой:
- доверие - недоверие (возраст 0-1 год)',
- автономия - зависимость (1-3 года);
Эриксон Э. Детство и общество. М.. 1996.
Глава 3. Психология раннего детства 167
- инициатива - чувство вины <3-6 лет);
- трудолюбие-чувство неполноценности (6-t 2 лет);
-вдентичность-родевая неопределенность (13-18 лет).
По мнению многих психодогов именно в первые 3-5 лет формируется личность человека, т.е. идет формирова ние базовых личностных образований1. Мы видим, что ран нее детство доминирует. Но ведь именно в этот период ребенок особенно уязвим и несамостоятелен, он полнос тью зависим от семьи (и физически, и социально). Он еще мало общается вне семьи. Из этого следует, что от того, каково будет отношение к ребенку со стороны матери и отца, сестер и браться - от этого будет зависеть и отноше ние ребенка к самому себе. Понятно, что мера самоуваже ния, самопринятия находится в тесной связи с самооцен кой. Следует добавить, что нередко некоторые проблемы детей напрямую связаны с самооценкой. У 3/4 детей с низ кой самооценкой отмечались такие проблемы, как соса ние пальца, частые заболевания, ночные мочеиспускания. В то же время в группе детей с высокой самооценкой по добные проблемы встречались только у t/4 испытуемых.
Что и как влияет на самооценку? При каких условиях формируется низкая самооценка ребенка, а при каких вы сокая? Для понимания истоков формирования самооценки нам придется вернуться к младенческому возрасту.
В исследовании С.Куперемита, на которое ссылает ся Р.Бернс, не было получено данных, подтверждающих, что при кормлении грудью ребенок больше получает люб ви, заботы и внимания2. Оказывается, что для формирова ния у ребенка положительного самовосприятия важен не способ кормления сам по себе, а важна уверенность матери
' Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Поли тиздат, 1977. 2 Берт Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс,
1986.
168 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
в избранном способе кормления. Негативный тонус само восприятия формируется у малыша только в том случае, если у матери возникает чувство неловкости или вины.
Эмоциональное тепло матери, принятие ею ребенка таким, как он есть, работает на формирование у него вы сокой самооценки. При подобных условиях развития вы сокая самооценка отмечалась у 82% испытуемых. Р.Кемп-белл приводит результаты исследования развития детей в зависимости от типа материнского ухода за ними'. Было показано, что дети любящих матерей, т.е. женщин желав ших своих детей, создающих дома обстановку любви и доб рожелательности, когда дети чувствовали, что они нужны и их принимают такими, какие они есть, - это «легкие» дети. И наоборот, дети не любящих матерей, т.е. тех, кто сознательно или бессознательно отвергали своих детей, не сумевшие создать дома атмосферу любви и доброжелатель ности, когда дети чувствовали, что^х не принимают и не любят, - это «трудные» дети. Конечно, не все так одно значно и потому не следует сбрасывать со счетов индиви дуальные особенности самих детей, в частности особен ности их темперамента. Эти особенности, безусловно, ска зываются на развитии ребенка и становлении его как личности. С.Чесс и А.Томас, изучавшие связь темперамен та ребенка с особенностями его личности выделили не сколько параметров, оказывающих существенное влияние на будущее развитие ребенка2. Прежде всего это - (1) тип реакции ребенка на новые для него стимулы (еда, игруш ки, новый человек), когда одни дети удаляются, замыка ются в себе, а другие идут навстречу новому; (2) скорость и легкость, с которой ребенок видоизменяет свое поведе ние в ответ на изменение окружающей среды; (3) количест во энергии, используемой ребенком при выражении своих
' Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М„ Знание, 1992. 2 Цит. по Кемпбелл Р. Ук. соч. С. 15.
Глава 3. Психология раннего детства 164
эмоций; (4) качество настроения (положительный настрой в противовес отрицательному): веселый, приятный, радос тный, дружелюбный по контрасту с неприятным, каприз ным, крикливым, недоброжелательным. Ребенок с высокой степенью реактивности (1), склонный замыкаться при из менении ситуации (2), с трудом приспосабливающийся к новой ситуации (3) или ребенок, у которого обычно плохое настроение (4) - все эти дети крайне подвержены стрессам и, к сожалению, именно этим детям достается меньше люб ви и привязанности со стороны родителей и взрослых.
Итак, любовь матери и врожденные особенности темперамента ребенка - одни из факторов формирования личности ребенка.
В то же время А.Адлер и В.М.Бехтерев показали, что избыточная любовь и сверхзаботливое поведение ро дителей имеет самое непосредственное отношение к невро зам детей, их низкой устойчивости к фрустрации. А.Ад-лер установил, что чрезмерная опека, либо отвержение со стороны родителей являются истоками комплекса непол ноценности, формирующегося в раннем детстве". Дети, ро дители которых чрезмерно их балуют и потворствуют во всем, вырастают недостаточно уверенными в своих спо собностях, поскольку за них всегда все делали другие. Их беспокоит глубоко укоренившееся чувство неполноценно сти, так как они убеждены, что сами неспособны преодо левать жизненные препятствия. Родительское пренебреже ние детьми, их отвержение тоже становится причиной ком плекса неполноценности, так как такие дети чувствуют себя нежеланными в семье. Они идут по жизни без достаточной уверенности в своей способности быть полезными, люби мыми и оцененными другими людьми. Замечательно ска зал Платон о последствиях сверхопекающей и отвергаю щей родительской позиции: «Изнеженность делает характер
Цит. по Столину В.В. Самосознание личности. М., МГУ, 1983.
t70 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
людей тяжелым, вспыльчивым и очень впечатлительным к мелочам; наоборот, чрезмерно грубое порабощение де тей делает их приниженными, ненавидящими людей, так что, в конце концов, они становятся непригодными для совместной жизни»'. Все сказанное говорит о решающем влиянии фактора окружающей обстановки, в частности, той иди иной родительской позиции на становление лич ности ребенка, содержание его «Я».
0-Коннер систематизировал возможные позиции ро дителей и йя влияние на ребенка. Разберем их (см. табл. 5)2.
Табл.5
Типология родительских позиций
Тип позиции родителей
Словесное выражение позиции
Способ поведения с 1 ребенком
Влияние на развитие ребенка
Принятие в
любовь
«Ребенок -центр ыо их интересов»
Нежность, занятия с ребенком
Чувство без&паености, нормальное развитие личности
Явное
отвержение.
«Ненавижу этого ребенка, не буду о нем тревожиться»Неяииматепычость жестокость, избегание контактов
. Агрессивность, эмоциональная тупость
Излишняя требова тельность
«Не хочу его таким, каков он есть»
Критжа, отсутствие. похвалы, придирчивость
Фрустрация, неуверенность в себе
Чрезмерная опека
«Посвящу ребенку свою жизнь»
Чрезмерные
поблажки нал ограничение свободы
' Инфантилизм, особенно в социальном ' отношении, несиоеобмость к самостоятельности
1 Платан. Собрание сочинений в четырех томах. Т. 4. М.:
Мысль, 1994.-С.24.
2 Цит. по Сталин)'В. В. У к. соч. С. 3.1.
Глава 3. Психология раннего детства П
Следствия родительских позиций могут быть очень значительными для развития личности и жизни ребенка. В этой связи имеет смысл вновь вернуться к некоторым вы водам А.Адлера о значении комплекса неполноценности. Очевидно, что человек испытывающий комплекс неполно ценности, стремится к его тсомпенсации. Таким гиперком пенсирующим приемом в ответ на появление комплекса не полноценности является, по мнению ААдлера, комплекс превосходства, представляющий «собой преувеличение здорового стремления преодолевать постоянное чувство неполноценности»1. Понятно, что ребенок, ощущающий свою неполноценность, пытается как-то ее компенсиро вать, за счет организации соответствующего поведения. постепенное закрепление которого приводит к формиро ванию так называемого стиля жизни.
Таким образом, на формирование стиля жизни ре бенка решающее влияние оказывают усилия ребенка по преодолению чувства неполноценности, способствующие упрочению чувства превосходства. По мнению А.Адлера стиль жизни интенсивно формируется в раннем детстве и закрепляется в 4 или 5 лет и впоследствии не поддается коренной перестройке. Сформировавшийся стиль жизни становится главным стержнем в будущем поведении ре бенка и взрослого. Исходя из установок личности, связан ных со стилем жизни А.Адлер выделили четыре типа лич ности. В связи с обсуждаемой ролью родительских пози ций они представляют несомненный интерес1.
Управляющий тип. Это активные, самоуверенные и напористые люда с новыражеиным социальным интересом. Их активность и поведение не предполагает заботу о других. Для них характерна установка превосходства над другими и
' Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс. 1997.-С. 169 2 Там же.
172 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
поэтому жизненные задачи решаются в агрессивной, ан тисоциальной манере.
Берущий тип. Основная задача в жизни - как можно больше получить от других, удовлетворить свои потреб ности на счет других. Социальный интерес отсутствует. В то же время они неспособны причинить страдания другим людям ввиду низкой степени собственной активности.
Избегающий тип. У людей этого типа нет ни доста точного социального интереса, ни активности, необходи мой для решения собственных проблем. Поэтому более всего они опасаются неудачи и потому стараются всегда уйти от решения жизненных задач.
Социально-полезный тип. В таких людях оптималь но сочетаются социальный интерес и высокий уровень ак тивности. Поэтому они - воплощение социальной и жиз ненной зрелости. Они ориентированы на работу, дружбу и любовь, проявляют истинную заботу о других.
Сопоставляя между собой следствия родительских позиций с перечисленными типами личности можно за метить немало пересечений. Все это показывает величину цены, которая может быть заплачена родителями и их деть ми за неверно избранную родительскую позицию.
Однако, как показал К.Юнг, тип той или иной ро дительской позиции в значительной степени обусловлен не столько их сознательными решениями, сколько бессоз нательными'. Наряду с ними существует ряд причин, зат рудняющих нормальное взаимодействие родителей с деть ми. Е.В.Сидоренко относит к ним, во-первых, несовпаде ние предметов радости у детей и родителей. Взрослых увлекает что-то одно, а ребенка - другое. Возможным вы ходом из этого противоречия, советует автор, является заражение ребенка собственным увлечением, хотя возмож но и обратное. Во-вторых, это несовпадение фаз радости,
Юнг К. Ук. соч.
Глава 3. Психология раннего детства 174
когда родители блаженствует, а ребенок в это время чем-то недоволен, что естественно отравляет радость родите лей. Возможно и обратное, когда в силу несовпадения фаз радости уже родители отравляют радость ребенку. Нако нец, в-третьих, это несовпадение смыслов радости. Суть этого несовпадения в том, что людям порой трудно изба виться от ощущения, что если кто-то рядом смеется, то это потешаются обязательно над ним. «Проблема заключает ся в том, - пишет Е.В.Сидоренко, - что в чужой радости мы чувствуем элемент издевательства над своим «горем» -будь то озабоченность чем-то или даже просто сосредото ченность на какой-то серьезной для нас проблеме. В чу жой слишком бурной радости мы можем улавливать злой умысел: радость воспринимается как злорадство. «Ну, чему ты радуешься?! - говорит мать. - Маме плохо, а ты хохо чешь»'. В качестве причин такого несовпадения предме тов, фаз и смыслов радости Е.В.Сидоренко выделяет вли яние архетипов коллективного бессознательного, на что указывал в свое время К.Юнг, и влияние индивидуальных факторов родителей. Что же это за индивидуальные фак торы родителей, затрудняющие взаимодействие с детьми.
По мнению Е.В.Сидоренко ими являются импульсив ность, авторитарность, неуверенность, непоследователь ность родителей и их желание опекать детей. Согласи тесь, что многие из перечисленных факторов напрямую обусловливают тип родительской позиции. В противовес негативным факторам Е.В.Сидоренко приводит ряд инди видуальных параметров личности родителей способству ющих нормальному взаимодействию с детьми. К ним от носятся эмпатическое понимание ребенка, любовь и инте рес к детям, отношение к детям как равным2.
' Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. СПб.
1995-С. 9. 2 Сидоренко Е.В. vk. соч.
174 А верш В. А. Психология детей и подростков_______
Итак, можно резюмировать, что «понимание, лю бовь и отношение к детям как равным - вот главные союз ники взрослых, а импульсивность и авторитарность - их главные враги»'.
Однако любые качества личности проявляются в поведении, посредством совершаемых родителями дей ствий. И далеко не всегда поведение родителей, даже по буждаемое наилучшими намерениями, достигает нужных воспитательных целей. Известно, что наиболее распрост раненными средствами воспитания детейявляются похва ла и наказание. Мы хвалим детей, когда они ведут себя хорошо, и наказываем за прямо противоположное пове дение. Очевидно негативное воздействие систематическо го наказания ребенка на его личностное развитие. Однако не все так ясно с похвалой. А-Адлер советовал разводить между собой поощрение, похвалу и одобрение в силу раз личного психологического воздействия их на ребенка2. Дело в том, что поощрение предполагает совершение ре бенком действия, т.е. оно используется как некий стимул. Это может быть разрешение заняться любимым делом, подарок или нечто иное, значимое для вашего ребенка. Не следует преувеличивать его, как и преуменьшать.
Существенная разница между похвалой и одобрением состоит в том, что одобряется то или иное действие ребенка, его поступок, поведение, совершенное им. Одобряя либо не одобряя то или иное поведение ребенка, родитель тем самым дает ребенку информацию, с которой тот может работать. Таким образом, ребенок может сам установить связь между совершенным им действием и его оценкой и потому само оценка ребенка имеет под собой реальное психологическое основание - действия ребенка, одобренные взрослым. В слу чае похвальбы оценивается не действие, поступок или пове' Сидоренко Е.В. Ук. соч. С. 31. 2 ХьеллЛ., ЗиглерД. У к. соч.
Глава 3. Психология раннего детства 175
дение, а личность ребенка. «Ах, какая ты замечательная у меня девочка!» - восклицает умиленная мама. Психологи ческий смысл этой фразы для ребенка состоит в том, что са мооценка не связывается с какими-либо собственными дей ствиями, которые бы подтверждали ее «замечательность». Самооценка ребенка в этом случае - это усвоенная им оцен ка взрослого, не подкрепленная собственными действиями. Так же бесполезны и другие оценочные замечания родите лей, основанные на сравнении ребенка с другими детьми: «Ну, почему ты не можешь вести себя так же хорошо, как этот мальчик?» Вряд ли ребенок станет вести себя так же, как этот мальчик, но вероятность того, что ваш ребенок в лучшем слу чае станет избегать общения с ним, а в худшем - сделает ему что-то неприятное, резко возрастает. Для того, чтобы убе диться в этом, поставьте себя на место своего ребенка, когда вас кто-то из значимых для вас людей упрекает в чем-то, апел лируя при этом к достоинствам вашего знакомого. Прислу шайтесь к динамике своих чувств, которые вы начнете испы тывать в отношении этого человека. Аналогичные чувства переживает и ваш ребенок.
Резюмируя анализ факторов развития системы «Я» ребенка, отметим следующее:
- большинство родителей, конечно, любят своих де тей и различия существуют только в том, как часто и насколько открыто они выражают это чувство;
- весьма отрицательно сказывается проявление со сто роны родителей безразличия к ребенку. Даже ругая и наказывая его, родители приносят меньший вред, нежели проявляя к нему полное безразличие;
- высокой самооценке ребенке препятствует высокая авторитарность в отношениях родителей с детьми;
- в целом нужно иметь в виду, что взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления системы «Я» ребенка, проще говоря, его личности.
176 Аверин В.А. Психология детей и подростков
3.8.1. Что усваивают дети, общаясь с родителями?
Во-первых, их отношение к себе и их собственную самооценку, т.е. то, что, определяет дальнейшую само оценку ребенка.
Во-вторых, способ регуляции поведения детей, ис пользуемый родителями, который впоследствии будет взят на вооружение ребенком и станет его собственным спосо бом саморегуляции.
В-третьих, ребенок усваивает ценности, нормы, па раметры оценок, с помощью которых он начинает оцени вать самого себя.
Наконец, в-четвертых, ребенок усваивает образ са мого себя, т.е. у него начинает складываться представле ние о самом себе.
3.8.2. Почему и каким образом ребенок усваивает воздействия родителей?
Выше было показано, что наибольшее воздействие на становления личности ребенка, формирование его «Я» оказывает окружающая его обстановка, семья и, прежде всего, позиции родителей, их отношение. Возникает не сколько вопросов и первый из них: почему ребенок ока зывается столь подверженным именно этому воздействию, сила которого превышает даже действие природных фак торов, например, темперамента? Другой вопрос не менее актуален: почему эти воздействия в раннем детстве и впе чатления ребенка с ними связанные оказываются такими устойчивыми, что заставляют психологов признать фак ты формирования базисных личностных образований в столь раннем возрасте? Разве в жизни взрослых мы не встречаемся со столь же сильными или даже более силь ными впечатлениями! Но почему они уступают тем, самым
Глава 3. Психология раннего детства 177
ранним, что живут с нами в нашей памяти и нашей душе всю жизнь?
Ответ на первый вопрос о сильной восприимчивос ти психики ребенка к внешним воздействиям кроется в структуре самой психики. Психика младенца и ребенка в первые годы его жизни преимущественно бессознательна. «В первые годы его жизни, - пишет К.Юнг, - мы поначалу не можем зафиксировать никаких проявлений сознания, хотя уже в очень раннем возрасте отчетливо проявляются психические процессы. Но эти процессы лишены центра, не соотнесены ни с каким Я, а потому лишены и той не прерывности, без которой невозможно сознание. Только когда ребенок начинает говорить о себе «Я», проступает поддающаяся наблюдению ... непрерывность сознания. Однако и ее многократно сменяют периоды бессознатель ности»'. Отсутствие сознательной жизни, равно как и от сутствие либо слабость собственного «Я», обусловливает собственную неразличенность, состояние слитности психи ки ребенка с психологией родителей. Именно этим фактом объясняется столь мощная зависимость психики ребенка от состояния психики его родителей. По мнению психоанали тиков «содержание сновидений у маленьких детей ... в го раздо большей мере относятся к родителям, чем к самому ребенку»2. Наверное, по этой причине Юнг утверждал, что «нервные и психические нарушения у детей вплоть до сред него школьного возраста основаны ... исключительно на нарушениях психической сферы родителей. Трудности во взаимоотношениях родителей непременно отражаются в психике ребенка и могут вызвать в ней прямо-таки патоло гические нарушения.... Если врач сталкивается с нервной па тологией у ребенка,... то он будет прав, если разок пригла сит на обследование родителей и уделит серьезное внимание
' Юнг К. Ук. соч. С. 55. 2 Там же С. 57.
178 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
их психическому состоянию: их проблемам, образу их жиз ни, а равно и тому, чего они в жизни не делают, чаяниям, осуществленным и оставленным в забвении, и, наконец, господствующей в семье атмосфере и методу воспитания детей» (Не правда ли, замечательная программа родите лям, имеющим проблемы с детьми, для самостоятельного психологического исследования - В.А.)'. Прочитав эти строки, любящий своего ребенка родитель в лучшем слу чае подумает, что это к нему не относится, а в худшем от несет это к больной фантазии автора. И - ошибется. Оши бется потому, что не знает психической природы воздей ствий, идущих от него к его ребенку.
Я не погрешу против истины, если скажу, что мно гие, из нас, встав взрослыми, выйдя из-под влияния роди телей, говорили себе, что вот уж когда у меня будут соб ственные дети, то воспитывать их я буду не так, как вос питывали меня. Это отступление вполне уместно в связи с необходимостью выяснения психической природы роди тельских влияний на своих детей.
Дело в том, пишет К.Юнг, «что самые сильные воз действия на детей исходят, как правило, не от сознатель ных состояний родителей, а от их бессознательного фона»2. Это означает, что даже нравственным родителям, действи тельно любящим своих детей, очень трудно, почти невоз можно оградить детей от неконтролируемых фоновых бес сознательных эффектов. Как отмечает К.Юнг « мы сталки вается здесь с безличной виной родителей, за которую ребенок должен будет расплачиваться столь же безличной и уже перед своими собственными детьми, добавим мы. Это - действительно очень серьезная проблема для родите лей, в том числе и тех, кто сознательно выстраивает весьма
' Юнг К. Ук. соч. С. 55.
2 Юнг К. Ук. соч. С. 44-45.
3 Там же: С. 46.
Глава 3. Психология раннего детства 179
правильную систему воздействий на ребенка. Поэтому преж де чем отвечать на вопрос: «Как защитить своего ребенка от самих себя, если сознательная воля и сознательное уси лие оказываются бессильными?», следует выяснить, каково содержание этих бессознательных фоновых воздействий.
«Сильнее всего, как правило, воздействует на ребенка жизнь, которую не прожили родители, - отвечает К.Юнг и поясняет: «речь идет о таком отрезке жизни, от которого ... родители увильнули и при возможности воспользовались для этого неким подобием святой лжи»'. Иными словами речь идет о тех событиях, состояниях, мыслях и т.д. которые в силу своей неприемлемости были подавлены, вытеснены в бессоз нательное, что действует оттуда, словно пятая колонна, не зависимо от сознательной воли родителей. Единственно вер ный способ решения обозначенной проблемы - это ясное, незамутненное самосознание самих родителей. К сожалению, все мы очень далеки от того родительского состояния, когда наше самосознание было бы таковым. Не случайно, К.Юнг дал весьма нелицеприятную характеристику родителям как воспитателям: «это самые обыкновенные некомпетентные ро дители, которые очень часто на протяжении половины или даже всей жизни остаются во многом детьми»2. Согласись, читатель: король то оказался голым! Мера воздействующе го бессознательного родительского фона тесным образом связана с мерой сознательного начала в психике родителей. Чем сильнее в человеке личностное начало, чем больше мас штаб его личности, чем больше она определена, тем менее психика человека носит бессознательный характер.
Иными словами, если мы хотим воспитать личность, мы сами должны ею быть. И только от нас, родителей, зависит степень чистоты или замутненности нашего само сознания, а, значит, и степень принятия самих себя и как
Там же.
2 Юнг К. У к. соч. С. 187.
180 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
следствие своего ребенка. Идя навстречу собственным про блемам, решая, а не загоняя их в бессознательное, мы тем самым решаем проблемы своих детей, не способствуем их трансляции из поколения в поколение.
Итак, нам стали понятны причины «беззащитности» ребенка перед лицом родительских влияний; нам откры лась бессознательная природа этих влияний, а с нею стали очевидны проблемы, встающие перед родителями; нам удалось найти подход к решению этих проблем. Однако все это - ответы на первый, поставленный нами вопрос в начале этого параграфа. Пока не найден ответ на другой вопрос: почему эти воздействия и впечатления ребенка с ними связанные столь устойчивы, что заставляют психо логов признать факты формирования базисных личност ных образований в столь раннем возрасте?
В свете сказанного выше становится понятным, что сознание ребенка развивается из бессознательного состо яния, оно всплывает из него как «новый остров, рождаю щийся из глубин моря». Поэтому и все воздействия, эле ментарные и глубокие, тоже бессознательны. Но если они бессознательны, то они никогда и не осознавались, а зна чит и не подвергались, каким бы то ни было изменениям, поскольку то, что бессознательно, всегда остается неиз менным. Поэтому самые первые впечатления ребенка, бес сознательные по своей природе, оказываются самыми силь ными, чреватые последствиями в последующей, в том чис ле и сознательной жизни. Поэтому, если мы хотим добиться каких-либо изменений в ребенке, равно как и у родителей, необходимо довести бессознательное содержание до уров ня сознания. Становится понятным и то, почему даже бо лее сильные впечатления в сознательной жизни затушевы ваются и меркнут перед этими ранними детскими пережи ваниями. Только лишь потому, что они сознательные, а, следовательно, управляемые, поддающиеся воле сознатель ного человека.
Глава 3. Психология раннего детства 181
Ответив на вопрос, почему дети так подвержены вли янию со стороны родителей, постараемся выяснить, каким образом ребенок усваивает все это.
Прежде всего, посредством прямого и косвенного внушения родителями ребенку волевых качеств, дисципли нированности (например, послушания), моральных ка честв (например, доброта и правдивость), способностей, интересов. При этом ребенку могут внушаться как поло жительная, так и отрицательная самооценка.
В связи с этим нельзя пройти мимо феноменов мис тификации и инвалидизации.
Мистификация-зго внушение родителями детям того, в чем они (дети) нуждаются. Одной из распространенных форм мистификации является приписывание детям слабос ти, болезненности. К примеру, родители высказывают о ре бенке такие суждения: «для него характерно патологическое отсутствие силы воли» или: «она феноменально невниматель на» или: «меня раздражает в нем ужасная медлительность», «он совсем не умеет драться, защитить себя», «мальчик сла бовольный, он так подвержен влиянию других детей». Все это примеры приписывания детям каких-то слабостей, кото рые возможно действительно есть у детей, а возможно это только кажется родителям. Ведь многим из них очень хочет ся видеть своих детей этакими суперменами со стальной во лей, сноровистыми, умеющими всегда и везде постоять за себя и т.п. Быть может, эти пожелания связаны с собственным лич ностными недостатками, которые так не хочется видеть в своих детях. Но в таком случае речь идет не о личности ре бенка, но о собственных комплексах родителей.
А вот примеры приписываемое™ плохости: «он ко всему относится пренебрежительно, для него все кругом пустяки» или «она склонна требовать безотлагательного исполнения своих требований».
Инвалидизация - это принудительное обесценивание точки зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.
182 А верин В. А. Психология детей и подростке»_______
«Он слишком мал, чтобы спорить со мной», «его един ственная мечта в будущоа - магнитофон, мотоцикл и ни чего другого» - все это примеры инвалидатации.
Понятно, что в том и другом случаях это будет от рицательно сказываться на отношении ребенка к самому себе, на снижении уровня его притязаний и самооценки.
3.9. Становления образа себя « волоролевая идентификация
Завершая анализ системы «Я» ребенка, остановим ся на развития у ребенка образа себя и формировании по ловой идентичности, являющимися важными составляю щими системы «Я» ребенка. Что входит в содержание об раза «Я» ребенка и как он развивается в раннем детстве?
К составляющим этого образа И.И.Раку относит: уз навание себя на фотографии, чувство ообствеииости, чувство эмпатии, отношение к себе: «Я - хороший», -кЯ-красивый»'. В развитии образа «Я» автор выделяет четыре этапа.
На первом этапе (1 - 1,5 года) происходит начальное формирование перечисленных комплексов. Представление о себе, пока еще аморфно и расплывчато. У ребенка только начинают развиваться знания о себе, происходит выделение м узнавание своего физического облика, самоуэнавание в 3q>-каяе и на фотографии, появляется представление о себе как субъекте действий: в частности, у 50% фиксируется чувство собственности: «это моя игрушка»; у 20% детей отмечается полоролевая идентификация: «Я - мазачик», «Я - девочка»;
у 20% имеются здания о себе: «Я - хороший»; у 20% возника-етчувство эмпатии. В этот микропериод у ребенка формирует ся в целом положительное эмоциональное к себе отношение.
' Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве. Автореф. дисс. на соиск. уч. стел. канд. психол- н. М-, 1992.
Глава 3. Психология раннего детства t83
На втором этапе (t ,5 - конец 2-го года) у детей про исходит дифференциация этих представлений:
- все дети демонстрируют чувство собственности:
«это мои игрушки»;
- 90% детей безошибочно узнают себя в зеркале и на фотографии;
- 80% детей имеют устойчивые знания о себе как о девочке или мальчике;
- 70% детей демонстрируют чувство эмпатии;
- 50% детей способны оказывать влияние на поведе ние других детейНа третьем этапе (конец 2-го - начало 3-го года) у детей были сформированы все изучавшиеся элементы пред ставления о себе. Таким образом, к началу третьего года у ребенка складываются предпосылки самосознания.
На четвертом этапе (второе полугодие 3-го года жиз ни) резко возрастает роль индивидуального опыта ребен-кав ходе формирования образа себя. Обостряется его чув ствительность к успеху иди неуспеху своих действий, к оценкам со стороны взрослых, что сопровождается эмо циональными реакциями ребенка.
Важная роль в становлении «Я» ребенка принадле жит процессу пояоролееой идентифмсацыч. Усваивая поло вую роль ребенок, усваивает ту или иную модель поведе ния и соответствует ей на протяжении своей жизни. Поло вая идентичность предполагает единство самосознания и поведения иицивида, его ориентацию на требования соот ветствующей половой роли. Иными словами, идентичность -это субъективное переживание поповой роли, а роль- про явление идентичности в поведении'. Полоролевая идентич ность - это составная часть самосознания личности, одна из сфер процесса социализации. Процесс полоролевой
' МсаевД.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. Л.: Меди цина, 1988.
184 Аверин В.А. Психология детей и подростков
идентификации обусловлен взаимодействием биологичес ких и социокультурных детерминант развития. Биологи ческая детерминанта половой дифференциации реализу ется посредством гормонального пола, половой дифферен циации мозга и генитальной морфологии. Средовая (социальная) детерминанта реализуется посредством вза имодействия ребенка с семьей, сверстниками, другими взрослыми, воспитателями и педагогами, средствами мас совой информацией, в целом - с культурой.
Первичное становление полоролевой идентичности осуществляется в раннем детстве. В этой связи нужно по мнить, что первая категория, в которой ребенок осмысляет свое «Я», это категория пола. Первичная идентичность, по мнению Д.Н.Исаева и В.Е.Кагана связана с взаимодействи ем результатов антенатальной (внутриутробной) дифферен циации, с одной стороны, и общения с ребенком в раннем детстве, с другой'. К 1,5-2 годам ребенок знает, мальчик он или девочка, но не знает, почему это так. Затем в соответ ствии с первичной идентичностью ребенок идентифициру ет себя с родителем своего пола, имитирует его поведение и обучается ему. Пройдя эти этапы, ребенок к 5-6 годам фор мирует окончательную половую идентичность. Если же до этого возраста воспитывать ребенка как представителя про тивоположного пола, то результаты такого воспитания мо гут стать необратимым. По мнению этих же авторов одним из отправных моментов формирования первичной полоро левой идентичности до начала речевого развития ребенка являются используемые в общении с ним коммуникативные средства и обозначения (указания пола - «мой мальчик», скрытая в именах детей информация о поле, тембровая и эмоциональная окраска мужской и женской речи). Таким образом, становится понятным, что добиться соответствия
' Исаев Д.Н„ Каган В.Е. Половое воспитание детей. Л.: Меди цина, 1988.
185
психологического и биологического пола психологически ми методами при неправильном определении пола при рож дении и соответствующем воспитании можно лишь в первые два года, а после этого такие попытки ведут к серьезным нарушениям в развитии ребенка. Возраст до 3-4 лет оказы вается наиболее сенситивным периодом формирования по ловой принадлежности.
В заключение представим в обобщающей схеме пси хического развития детей раннего детского возраста, все факторы, влияющие на этот процесс и его эффекты.
СИСТЕМА «Я»
t
ОБЩЕНИЕ ^ ОБОБЩЕНИЕ МЫШЛЕНИЕ
^гВОСПРИЯТИЕ ^* СОЗНАНИЕ
Рамитие самосознания
Предметная деятель ность (использование предметов mi назначению)
Связная речь
Формирование элементарных форм мышления
Результат: освоение грамматического строя речи Дяухсло/тые сочетания Однословные сочетания Автономная речь
Стадия активной речи
Развитие грубой и тонкой моторики
Освоение пространства
Предметные действия
(выяснение значения предметов)
Развитие порогов чувствительности ч мышечного чувства
- fJciccufeide понюшние речи ребенком - Произнесение ijioiicm - Лепет - Гуление - Плач ребенка Доречевая стадия (безъязычная речь)
Активное действовапие
Свободное манипулирование
(изучение свойств
предметов)
ХОДЬБА
ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
РЕЧЬ
ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Рис. И. Схема психического развития ребенка в раннем детском возрасте
186
ГЛАВА 4
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Если основная задача психического развития детей в раннем детстве состояла в овладении ребенком статико-моторными (ходьба) и речевыми навыками, то цель дош кольного детства в обеспечении готовности ребенка к обу чению в школе. В рамках дошкольного периода принято выделять младший дошкольный возраст (от 3-х до 4/5 лет и старший дошкольный возраст 4/5 - 617 лет). При этом 3-4 года - это возраст освоения ребенком тонкой моторики кисти и обособленных движений рук и ног, а возраст 5-6 лет - собственно дошкольный период'. Эти общие поло жения дают представление о задачах психического разви тия ребенка в дошкольном детстве указывают его основ ные векторы. Однако прежде чем начать характеристику дошкольного возраста, напомним результаты психическо го развития ребенка в раннем детстве.
Ведущей деятельностью была предметно-манипуля-тивная. На ее основе возникли и развивались психологи ческие новообразования, так или иначе связанные с речью. В свою очередь, речь, благодаря общению, изменила струк туру восприятия. Оно стало обобщенным, предметным и осмысленным.
Другим психологическим приобретением предше ствующего периода стало наглядно-действенное мышление
Осипенко Т.Н. У к. соч.
Глава 4. Психология развития детей ... 187
ребенка- Осуществляя предметную деятельность, ребенок учился различать ее структурные элементы, общий смысл деятельности, ее цели, средства и операции. Все это стало базой для возникновения и развития наглядно-действен ного мышления.
Центральным новообразованием раннего детства явилась система »Я» -ребенка, сознание ребенка в собствен ном смысле этого слова. Сознание становится подлинным, т.к. опосредуется речью.
Напомним роль обобщения в формировании всех пе речисленных новообразований. Ранее мы подчеркивали глубинную связь между сознанием, общением и обобщени ем. «Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только мышления», - говорил Л.С.Выготский'. Проиллюстрируем сказанное рисунком (рис.12).
Именно с появлением подлинного сознания, системы «И», порождается, и новая потребность ребенка - действо вать самостоятельно, выражаемая в его постоянном и на стойчивом требовании - «Я сам». Так он впервые заявля ет о своем праве быть индивидуальным субъектом своих
ПРЕДМЕТНО-МАНИЛУЛЯТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Общение
Наглядно-действенное мышление
Рис. 12. От предметио-маиипулятиеной деятельности к сознанию
' Выготский Д. С- Ук. соч. Т.4 188 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
сознательных действий. Он впервые может выйти за рам ки своего семейного мира и установить отношения с ми ром взрослых людей. Он начинает стремиться к выполне нию таких действий, которые он видит у взрослых, но ко торые ему еще пока не по силам.
Налицо противоречие между новыми возможностя ми ребенка, его новыми потребностями и прежней систе мой отношений с взрослыми. Это - противоречие меж ду потребностью в самостоятельной деятельности и не возможностью самостоятельно без помощи взрослого ее выполнить. Как же оно разрешается? Каким образом ре бенку удается войти в более широкий мир, сориентиро ваться в нем, понять окружающую его предметную дей ствительность?
4.1. Игра и ее роль в развитии ребенка
.1
Основным средством разрешения этого противоречия является игра. По мнению И.П.Чабыева она - единствен ный для ребенка способ проникновения в недоступные для его непосредственного участия сферы жизни взрослых и взаимоотношений между ними'. Игра занимает значитель ную часть жизни ребенка. Значение игры для психического развития ребенка хорошо понимал Ф.Шиллер, когда пи сал: «Только тогда, когда человек играет, он является чело веком в полном смысле этого слова, - и он может играть только тогда, когда он является вполне человеком». В том же направлении думал и Ж.Ж.Руссо, предлагая желающим узнать и понять ребенка внимательно понаблюдать за его игрой. Последуем же совету великого просветителя.
В игре, по мнению З.Фрейда, воплощается стремле ние ребенка стать взрослым. Поэтому игровые формы деяЧабыев И.П. Возрастная психология. Якутск, 1985.
Глава 4. Психология развития детей ... 189
тельности - это и условия и основной фактор психического развития ребенка, стремящегося к взрослости. В игре ребе нок моделирует смыслы человеческого существования и формы отношений, существующие в обществе. Именно по этому игра - это ведущая деятельность ребенка, позволяю щая ему «прорабатывать» те стороны взрослой жизни, ко торые невозможно прожить в его реальной детской жизни.
Функции игры У
По Ж.Пиаже игра - это мостик между конкретным опытом ребенка и абстрактным мышлением. В связи с этим важнейшей функцией игры является ее символический ха-рактер и потому так важна роль обобщения, о которой говорилось выше. Возникновение игры возможно только на базе развитой способности ребенка к обобщению. Для настоящей игры дошкольника характерно то, что под од ним действием подразумевается другое, под одним пред метом - другой. В игре дети организуют свой опыт. Она придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Он осмысливает в ней свой опыт, и, прежде всего, эмоциональный.
Наряду с этим игра является средством общения детей. Комфортно чувствуя себя в игре, дети непосред ственно и полноценно общаются между собой. Игра - это средство обмена информацией.
Игра способствует свободному выражению чувств ребенка. Действительно, в игре ребенок может не опасаться за последствия открытого выражения своих чувств и эмо ций, путем проецирования их на игрушки. Более того, именно игра помогает ребенку выражать свои чувства, так как в этом возрасте он еще испытывает нехватку вербаль ных средств. С этой точки зрения игрушки для детей - это слова, а сама игра - речь. Поэтому с помощью игры ребен ку становится доступным то, что трудно понять с помощью
190 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
слов либо выразить словом. В игре ребенок выводит на по верхность свои чувства, получает возможность посмотреть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них. Поэтому игра выполняет не только фун кцию выражения чувств, но и управления ими. Игра помо гает ребенку контролировать ситуацию: когда ребенок иг рает, он решает свои проблемы и конфликты, он может пе ресмотреть свой образ, свои возможности и обязанности.
Наконец, играя, ребенок учится выполнять действия взрослых притом, что от него никто не требует обяза тельного получения результата. Игра - это воплощение ориентировочной деятельности. Ведь основной мотив игры состоит не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Ребенок скачет на палочке, т. е. ло шади, так как ему важно ехать на ней, а вовсе не для того, чтобы куда-то доехать, - отмечает В.В-Давыдов'. В игре ребенок «прорабатывает» и роли взрослых, овладевая их содержанием и тем самым, проходя свою первую школу
социального научения.
Игра ребенка имеет свои составляющие, свой соб ственный уровень развития. Игра предполагает опреде ленный сюжет (например, игра в «дочки-матери»), в ней имеются роли взрослых, которые выполняются (играются) детьми (роль папы, мамы, дочери и т.д.). Перечень сюже тов и играемых детьми ролей, их качественное содержа ние свидетельствуют об уровне их психического развития. Мы можем наблюдать, как старшие дошкольники играют в свои, более сложные игры, нежели их младшие товари щи (см. табл. 6). Правильное понимание содержания игры может стать неплохим диагностическим средством психи ческого развития дошкольника.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт тео ретического и экспериментального психологического иссле дования. М.: Педагогика, 1986.
Глава 4. Психология развития детей ... 191
Таблица 6 Характеристика игры младших и старших школьников
Параметры игры
Младшие 3 5 лет
Старшие 5 7 лет
1. Сюжет
Отображение трудо вых действий взрос лых
То же и oi ражение отношений между людьми
2. Количество ролей
1-2
7-10
3. Правила игры
Не осознается
Устанавливают сами
4. Игровые дей ствия
Однообразные (1-3)
Много свернутых и ржвернутых; жесты, слова
5. Появление но вых игровых си туаций
С помощью взрос лых
С помощью взрос лых и самостоятель но
6. Объединение игр
Невозможно
Возможно
7. Игровой мате риал
Использование го товых предметов и игрушек
Готовые и самодель ные, заменяющие в плане воображения
8. Продолжи тельность
Кратковременные: в 3 -4 года от Юдо 15 мин. в 4 - 5 лет от 40 до 50 мин.
Долговременные: несколько часов и даже несколько дней
9. Предвари тельное плани рование
Нет
Есть
Отметим, что главными составляющими игры, на которые следует обращать внимание, являются: круг сю жетов и их содержание, роли, игровые действия и игровой материал (в таблице выделены темным фоном).
До тех пор, пока ребенок не в состоянии строить раз вернутую сюжетную игру, он играет индивидуально - сам по себе. При этом он сосредоточен на своих действиях и
192 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
почти не обращает внимания на других детей. М.Партен выделяет три вида индивидуальных игр, характерные для детей раннего возраста: игра-наблюдение (ребенок наблю дает, играют другие), игра в одиночестве (ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими деть ми) и параллельная игра (ребенок играет один, но в непос редственной близости от других играющих детей)'. Наряду с ними выделяется группа социальных игр, характерная для дошкольников: связанная игра (ребенок общается со сверст никами, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Это не совместная игра, а лишь обмен иг рушками) и совместная игра (дети объединяются в группы для достижения какой-то одной цели - построить город, или домик из кубиков и т.п. Таким образом, собственно игровая деятельность разворачивается на рубеже - в 3-4 года, когда ребенок начинает более интенсивно общаться со сверстни ками и ищет поводы для совместной деятельности.
Основное содержание игры младших дошкольников -это воспроизведение деятельности взрослых. При этом вос производятся одни и те же действия: варится каша, режет ся хлеб, моется посуда, но хлеб при этом к столу не пода ется, каша в тарелки не раскладывается, а посуда моется тогда, когда она еще чистая. Содержание игры в этом воз расте сводится только к действию с предметами. Сюжет и роли младшими дошкольниками не планируются. В то же время у старших дошкольников основным содержанием игры являются отношения между людьми, само содержа ние игры подчинено правилам, которые вытекают из со держания играемых ролей.
Очевидно, что подобные различия обусловлены вли янием игры на само психическое развитие ребенка. Что же дает игра, и какие стороны психической деятельности дошкольника при этом активно развиваются?
Цит по: Флэйк-Хобсон К. и др.: ук. соч. С. 327-328.
Глава 4. Психология развития детей ... 193
В игре познаются свойства предметов и характер от ношений между людьми. Беря на себя ту или иную роль взрос лого, ребенок получает возможность лучше сориентировать ся в отношениях между сверстниками, он учится согласовы вать с ними свои действия, у него развивается способность к сопереживанию. Наконец, у него появляется реальная воз можность шире и глубже реализовать свою потребность в познании, а в связи с этим и лучше понять себя.
Условия (предпосылки) возникновения игры.
Во-первых, это наличие предметных или орудийных действий. Игра начинается тогда, когда ребенок может использовать тот или иной предмет по назначению.
Во-вторых, это наличие различных впечатлений. Чем больше у ребенка жизненных знаний и впечатлений, тем больше у него возможностей для их воссоздания в игре. Это особенно видно при наблюдении за игрой детей, вос питывающихся в Домах ребенка. Лишенные возможности интенсивно общаться и наблюдать жизнь взрослых во всех ее многообразных проявлениях, их представления о реаль ной жизни столь же свернуты и скупы, как и игры, в кото рых воспроизводится эта анемичная жизнь.
В-третьих, это умение ребенка подражать действи ям взрослых. В свое время, характеризуя развитие младен ца, мы уже говорили о роли подражания в психическом развитии ребенка. Отсутствие или недостаточное разви тие этого умения резко ограничивает возможности ребен ка в воспроизведении различных аспектов поведения и жизни взрослых.
В-четвертых, это наличие переноса действий с одного предмета на другой. «Ребенок, открывший для себя возмож ность замещения, - пишут Л.Н.Галигузова и Е.О.Смирно ва,-легко ориентируется в игровой обстановке, находит в ней все, что ему требуется для сюжета. Один и тот же сюжет может выполнять несколько функций. Такая гиб кость в замещениях дает ребенку возможность довольно
7 Зак. 195
194 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
долго развивать сюжет даже с небольшим количеством игрушек»'.
Наконец, в-пятых, следует вновь подчеркнуть роль взрослого. Исследования показали, что игра детей не воз никает стихийно, она складывается под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним. Именно взрослый демонстрирует ребенку возможность переноса действий с одних предметов на другие. Именно взрослый вслух обозначает эти предметы, а уже потом малыш по вторяет эти слова. Наконец, и мотивы игры тоже задают ся взрослым, поскольку перед ребенком в игровой ситуа ции ставится задача, требующая от него решения. Таким образом, как и в случае формирования предметной дея тельности, где роль взрослого невозможно переоценить, так и в случае развития игры эта роль оказывается столь же впечатляющей.
Игра - это школа социальных отношений, в кото рых моделируются формы поведения ребенка. Развивая эту метафору, можно сказать, что в этой школе существует несколько классов. Один из них - изобразительная деятель ность ребенка.
4.1.1. Изобразительная деятельность ребенка
Значение изобразительной деятельности для психи ческого развития ребенка было давно понято психолога ми. Эта деятельность детей изучалась с точки зрения ее возрастной эволюция (К.Риччи, Г.Кершенштейнер, К.Бю-лер), ее психологического анализа (НА.Рыбников, Э.Мей-ман), связи детских рисунков с эмоциональным (А.М.Шу берт), а также умственным развитием и одаренностью реГалигузова Л.Г., Смирнова Е. О. Ступени общение: от года до семи лет.М.:Просвещение, 1992.-С. 24.
Глава 4. Психология развития детей ... 195
бенка (Ф.Гуденаф), с развитием его личности (А.Ф.Лазур-ский)'. Изобразительная деятельность ребенка, наряду с собственно игровой широко используется в психотерапев тических целях2. Все это заставляет более пристально при смотреться к этому виду деятельности ребенка.
Почему ребенок вообще начинает рисовать? Что по буждает малыша провести какие-то линии, закорючки на листе бумаге или мокром песке? Можно ответить вопро сом: «А что.побуждает ребенка говорить?» В этом отноше нии интересна параллель, проводимая между началом раз вития речи и рисунка. Мы хорошо помним тот этап в раз витии речи, когда одно слово было носителем целого предложения. По аналогии с этим можно сказать, что детс кий рисунок развивается не от отдельных элементов, а от целого, которое ребенок передает в рисунке3. Тем не менее здесь нет удовлетворительного ответа на поставленный воп рос, хотя и намечается некоторая генетическая связь между развитием речевой и изобразительной деятельностями.
Трудность ответа состоит в том, что развитие изоб разительной деятельности ребенка процесс более сложный и запутанный, чем развитие речевой деятельности. Все люди, так или иначе, овладевают речью и добиваются в конечном счете сопоставимых между собой результатов. Все люди, так или иначе, овладевали изобразительной де ятельностью, однако, результаты здесь явно несопостави мы. Нас, конечно, здесь не интересует вопрос о предпо сылках достижений в области изобразительного искусст ва. Речь идет о причинах, подталкивающих маленького человека к рисованию.
В.В.Зеньковский видит в них элемент случайности, когда «случайно дитя, наблюдавшее и до того рисунки
' Обухова Л.Ф.Ук. соч. С. 239.
2 Захаров А.И. Ук. соч.
3 Зеньковский В. В. У к. соч.
7*
196 Аверин В.А. Психология детей и подростков
взрослых, видевшее, как из начертания линий тут же вы ходит «рисунок»,- случайно и оно создает такой же «рису нок», сознавая затем изобразительную силу линии и овла девая постепенно этой силой»'.
Л.С.Выготский, изучая предысторию становления письменной речи, приходит к выводу, что «история разви тия письма начинается с возникновения первых зритель ных знаков у ребенка и опирается на ту же естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь»2. Всем хорошо известны примеры пиктографического пись ма, которое, по мнению Л.С.Выготского, есть ни что иное как символическое отображение жеста: «мы склонны пер вые рисунки детей, их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова»3. На родство ри сования и жеста указывал и В.Штерн. Таким образом, пер воначально рисунок возникает из жеста и начинает само стоятельно означать предмет. Важно подчеркнуть, что в первых рисунках детей предмет обозначается лишь, после того как он нарисован, но никогда до того. Сам рисунок развивается под сильным давлением речи, поскольку ре бенок рисует так, как говорит; при этом сам рисунок мож но рассматривать как своеобразную детскую речь. Не слу чайно, что само рисование начинается тогда, когда уст-. ная речь стала для ребенка привычной. Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графичес кая речь, возникающая на основе словесной речи, графи ческий рассказ о чем-либо - подчеркивает^.С. Выготский и потому рассматривает детский рисунок как предвари тельную стадию письменной речи4. Именно поэтому, все люди так или иначе рисуют, обозначая изобразительными
' Там же. С. 177.
2 ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983.-С. 180.
3 ВыготскийЛ.С. У к. соч. С. 181.
4 Там же.
Глава 4. Психология развития детей... 197
знаками свои слова. И эта наша графическая способность выливается в письме и на этом исчерпывает себя. У неко торых же из нас она развиваются далее, что и объясняет появление художественных произведений, а не графичес ких пиктограмм, обозначающих окружающие нас предме ты или события.
Обратимся к краткой характеристике развития изоб разительной деятельности.
В известном исследовании Г.Кершенштейнера «Раз витие изобразительных способностей», вышедшем еще в 1905 году, автор выделял четыре стадии развития детско го рисунка наряду с открывающей их стадией каракулей, которая начинается с 2-х лет'. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо реальное. Он получает удовольствие от самих движений, как в свое вре мя получал его от произнесения отдельных звуков. Аме риканцы В.Ловенфильд и Л.Бриттен в этой связи не без юмора замечают, что «попытки научить ребенка этого воз раста нарисовать яблоко равносильны тому, чтобы обу чить младенца на стадии гуления правильно произносить слова или составлять из них предложения»2.
Резкое улучшение зрительно-моторной координации к 2,5 годам дает ребенку возможность зрительно понимать то, что он делает кинестетически, придает энтузиазм про цессу рисования каракулей и делает его весьма захватыва ющим. Поэтому, как отмечает Л.Ф.Обухова, «любые за мечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию кара кулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития».
Следующая стадия - это «стадия чистой схемы» (на чало с 2-3-х лет), мало отличающаяся от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии дети дают названия
' Kerschensteiner G. Die Entwickeung der vbmn, zeichnerischen
Begabung. Berin, 1905. 2 Цит.по(?о)'л-овойЛ.Ф.С.241.
198 А верин В.А. Психология детей и подростков_______
своим рисункам, т.е. ее можно идентифицировать как на чало графической речи ребенка. Психологическое значе ние этих стадий в том, у ребенка развивается зрительно-моторная координация, способность к образному отобра жению окружающего мира.
На третьей стадии «силуэтов или контуров», нача ло которой относят к 3-5 годам, рисунки детей отлича ются примитивной выразительностью.
На последней стадии «пластического изображения» (с 6-7 лет) ребенок изображает объекты с теми качества ми, которые он реально видит.
В добавление к приведенным этапам следует сказать об исследовании Н.П.Сакулиной, которая установила, что к 4-5 годам среди детей выделяются два типа рисовальщиков:
рисующие отдельные предметы и отображающие сюжет*.
Первые сосредоточены на рисунке, детальной про работке отображаемого предмета, заботятся о качестве рисунка. Вторые склонны к развертыванию сюжета, ри сунок выступает в качестве опоры для рассказа, их не за ботит изобразительная сторона рисунка. Описанные эта пы развития изобразительной деятельности лишь первые шаги психологического изучения этой формы игровой де ятельности ребенка.
Каково же значение этой деятельности для психичес кого развития ребенка? О некоторых из них уже было сказа но, в связи с выяснением причин возникновения изобрази тельной деятельности. Кроме этого следует отметить влия ние на развитие восприятия, его точности, внимания, вооб ражения, а значит, и творческих способностей ребенка, в том числе и технических, гибкое и пластичное образное мышле ние. Но все это - параметры познавательного развития.
Сакулина Н.Н. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника/Сенсорное воспитание дошкольников.-М., 1963.
___Глава 4. Психология развития детей ... ____199
Наряду с этим изобразительная деятельность оказы вает влияние на личностное развитие ребенка, и, прежде всего, его эмоциональной сферы, поскольку выступает как способ выяснения своих возможностей, моделирования от ношений с окружающими и выражения собственных эмо ций. Рисование, как творческий акт, позволяет ребенку дей ствовать по наитию, свободно выражать свои чувства и переживания. Это и определяет большой психотерапевти ческий потенциал рисования, поскольку в рисунке ребе нок дает выход своим переживаниям, желаниям и мечтам.
4.2. Развитие воображения
По мнению психоаналитиков, одной из основных функций воображения является защита личности, компен сация негативных переживаний, которые порождаются предсознательными процессами и фиксируют социальные конфликты личности. В связи с этим эффекты творческо го воображения-поведения - это не что иное, как изжива ние гнетущих эмоций (неважно, какие они при этом по зна ку), возникающих в конфликте, до тех пор, пока не будет достигнут терпимый для личности уровень. Нетрудно по этому объяснить акты творческой деятельности, в том чис ле и детской, в доступных им видах продуктивной деятель ности: рисовании, лепке, реже в конструировании.
Вообще о воображении как о психическом процессе следует говорить только при условии наличия действующе го полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение ребенка начинает свое развитие с трех лет.
Каково же содержание воображения дошкольника, и какие этапы в своем развитии оно проходит? В структу ре воображения выделяют аффективный и познавательный компоненты, которые проходят ряд этапов в своем раз витии.
200 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Аффективное воображение, возникает в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребенка и самой отражаемой реальностью'. Невозможность разрешить его приводит к росту внутрен него напряжения и как следствие этого возникновению тревоги и страха. Свидетельством тому является довольно большое число страхов у детей 3-х летнего возраста2. В то же время следует отметить, что многие из противоречий дети разрешают самостоятельно. И в этом им помогает аффек тивное воображение. Таким образом, можно утверждать, что основная его функция -защитная, помогающая ребен ку преодолеть возникающие у него противоречия. Кроме того, оно выполняет и регулирующую функцию в ходе ус воения ребенком норм поведения.
Наряду с ним выделяется и познавательное вообра жение, которое как и аффективное помогает ребенку пре одолевать возникающие противоречия, а, кроме того, дос траивать и уточнять целостную картину мира. С его помо щью дети овладевают схемами и смыслами, выстраивают целостные образы событий и явлений3.
Этапы развития воображения.
Начало первого этапа в развитии воображения от носят к 2,5 годам. В этом возрасте воображение разделяет ся на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новооб разованиями раннего детства, во-первых, свыделешем лич ностного «Я» и, в связи с этим, переживанием ребенком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного мышления. Первое
' Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития вообра жения/Вопросы психологии, 1988, № 6. 2 Захаров А.И. У к. соч. ^ Дьяченко О. М. Ук. соч.
Глава 4. Психология развития детей ... 201
из указанных новообразований составляет основу для раз вития аффективного воображения, а другое-познаватель ного. Кстати, психологическая насыщенность этих двух детерминант обусловливают роль и значение аффектив ного и познавательного воображения. Чем слабее «Я» ре бенка, его сознание, чем менее адекватно он воспринима ет окружающую действительность, тем острее возникаю щие между формирующимся образом реальности и самой отражаемой реальностью противоречия. С другой сторо ны, чем менее развито предметное мышление ребенка, тем труднее ему уточнять и достраивать реальную картину окружающего его мира.
Говоря о психологических детерминантах развития воображения, следует упомянуть и о речи. Развитая речь-благоприятный фактор развития воображения. Она позво ляет ребенку лучше представить предмет, который он не видел, оперировать этим образом, т.е. мыслить. Развитая речь освобождает ребенка от власти непосредственных впе чатлений, позволяет ему выйти за их пределы, а, значит, построить более адекватные (непротиворечивые) образы окружающей действительности. Не случайно, поэтому за держки в развитии речи провоцируют и задержки в разви тии воображения. Примером тому является бедное, по сути, рудиментарное воображение у глухих детей.
Развитие познавательного воображения осуществ ляется ребенком в игре с игрушками, когда ни разыгрыва ются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий (кормление детей, прогулки с ними, укла дывание спать и другие подобные им игры).
Развитие аффективного воображения осуществляет ся посредством проигрывания ребенком переживаний. В ос новном они связаны с переживаниями страха. И если ро дители организуют дома такие игры, они способствуют изживанию страха. Например, мальчик трех лет просит ра зыграть сказку «Три поросенка», где наиболее значимыми
202 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
и отыгрываемыми им моментами становятся сцены появ ления волка и убегания от него. Трижды появляется волк и трижды наш малыш с визгом и криком убегает от него, пря чась либо в другую комнату, либо за кресло. И родители правильно поступают, если помогают ребенку в этой игре.
Другой пример иллюстрирует непонимание родите лями психологической сути происходящего. На вопрос о том, страдает ли их трехлетняя дочка чрезмерным чувством страха, они дружно отвечают, что их девочка, напротив, очень смелая и ничего не боится. Доказательством этого, по их мнению, является то, что девочка постоянно играет в Бабу-ягу и Волка. На самом же деле ребенок в ситуации аффективного воображения защищает свое «Я» от пере живаний, отыгрывая свой страх в подобной ситуации. Еще один пример о психозащитной функции воображения в дошкольном возрасте. Трехлетний Игорь, гуляя с мамой, увидел большую черную кошку и в страхе спрятался за ма мину спину. «Я кошки не боюсь, я только даю ей дорогу, потому что она очень хорошенькая», - так он объясняет свой поступок. И очень жаль, если мама начнет обвинять или упрекать малыша в трусости. Ведь Игорек, по сути, моделирует воображаемую ситуацию и отыгрывает свой собственный страх.
В ситуациях, когда ребенок испытал сильное эмо циональное переживание, впечатление, важно проиграть с ним дома схожие ситуации, чтобы ребенок мог отыграть свои переживания. Есть и другие возможности для этого. Если, к примеру, ребенок уже рисует или лепит, он может сделать это в рисунке или в лепке.
Механизм построения воображения предполагает наличие двух последовательных элементов: порождение образа идеи и составление плана ее реализации. На первом этапе развития воображения присутствует только первый из них - образ идеи, который строится путем опредмечива-ния, когда ребенок свои отдельные и неполные впечатле Глава 4. Психология развития детей ... 203
ния от действительности достраивает с помощью вообра жения до некоторого предметного целого. Поэтому квад рат может легко превратиться в дом или в будку для соба ки. Планирования же воображаемого действия, как и его продуктов на этом этапе развития воображения нет. В этом легко убедиться, если вы попросите 3-4-х летнего малыша рассказать о том, что он собирается нарисовать или выле пить. Он не ответит на ваш вопрос. Дело в том, что вообра жение творит саму идею, которая затем опредмечивается в изображении. Поэтому у ребенка появляется сначала рису нок, изображение, фигурка, а потом ее обозначение (вспом ните описание возникновения рисунка, данное в предыду щем параграфе). Более того, любые предложения ребенку заранее составить план и потом по нему действовать при водили к разрушению деятельности и отказу от нее.
Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет «Я» ребенка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Возможно, именно это обстоятельство является причиной снижения творческого воображения. Как же со относятся аффективное и познавательное воображение?
Аффективное воображение. В этом возрасте снижа ется частота возникновения устойчивых страхов (посколь ку с развитием сознания уменьшаются эффекты искажен ного восприятия окружающей действительности). Обычно аффективное воображение здорового ребенка возникает в связи с переживанием реальной травмы. Например, ребе нок пяти лет после перенесенной операции в течение меся ца оперировал своего друга-медвежонка, проигрывая наи более травмирующие элементы операции: наркоз, снятие швов и т.д. Устойчивые внутренние конфликты проявля ются в построении замещающих ситуаций: например, ребе нок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости и тому подобные вещи.
204 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности-рисования, лепки, конструирования.
В этом возрасте ребенок пока еще следует за обра зом (образ «ведет» действия ребенка) и потому он в ос новном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но по скольку ребенок уже хорошо владеет речью, у него появ ляются элементы планирования. Ребенок планирует один шаг действий, затем совершает, выполняет его, видит ре зультат, затем планирует следующий шаг и т.д. С четы рех-пяти лет дети переходят к ступенчатому планирова нию. Например, перед тем, как что-то нарисовать, ребе нок говорит: «Здесь нарисую дом» (рисует его), «а теперь трубу» (рисует ее), «окошечко» (рисует) и т.д. Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направлен ному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.
Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7 лет. В этом возрасте ребенок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он мо жет отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения.
В рамках данного этапа аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем многократного их варьирования в игре, рисовании и других видах продуктивной, творческой дея тельности. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.
В этом возрасте творчество ребенка носит проектив ный характер, что символизирует устойчивые пережива ния. Например, мальчик, воспитывающийся в условиях гиперопеки, при выполнении задания рисует Змея Горы-ныча с шипами на голове. На вопрос, зачем ему нужны эти шипы, он отвечает, что Змей Горыныч их специально
Глава 4. Психология развития детей ... 205
отрастил, чтобы никто не мог ему на голову сесть. Таким образом, мы видим, что творческие виды деятельности могут выступать и как способы компенсации травмирую щих переживаний.
Познавательное воображение на этом этапе претер певает качественные изменения. Дети шести лет в своих произведениях не только передают переработанные.впе чатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для их передачи. Например, при дорисовывании неокон ченных изображений квадрат легко может превратиться в кирпич, который поднимается подъемным краном. Важ ным моментом развития является то, что впервые появля ется целостное планирование, когда ребенок вначале стро ит план действий, а затем последовательно его реализует, корректируя по ходу выполнения. Если в этом возрасте ребенку задать вопрос, что он собирается рисовать, то он ответит примерно так: «Я нарисую дом, около него сад, а девочка ходит и поливает цветы». Или: «Я нарисую Но вый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой мешок с подарками».
0-М.Дьяченко отмечает,, что описанные три этапа развития воображения представляют собой возможности каждого возраста. В естественных условиях, без руковод ства со стороны взрослых, все, о чем говорилось выше, реализуется только пятой частью детей каждого возраста. Об этом нужно знать и родителям, и врачам, и педагогам'.
И еще одно замечание. Нужно помнить, что аффек тивное воображение без достаточного изживания травмы может привести к патологическим застойным пережива ниям или к аутизации ребенка, к созданию замещающей воображение жизни.
В свою очередь познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Говоря о значении
Дьяченко О.М. Ук. соч.
206 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
воображения, следует указать на опережающий характер его развития в сравнении с мышлением. Это значит, что мышление развивается на основе воображения. Таким образом, переоценить значение воображения в психичес ком развитии ребенка в целом просто невозможно.
4.3. Психоэмоциональное развитие дошкольников
Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного пси хологического новообразования в этом возрасте - начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Дело в том, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению скрытых в дошкольный период отклонений в психоэмо циональной сфере. Чаще всего эти отклонения не замеча ются ни родителями, ни врачами в силу их незначительно сти. Однако скрытая (латентная) форма развития эмоцио нальных расстройств в дошкольном периоде приобретает открытую форму при поступлении ребенка в школу. Имен но поэтому следует рассмотреть те особенности эмоцио нальной сферы дошкольника, которые могут стать при чиной нарушения поведениям обучения в начальной шко ле. Кроме того, нужно иметь в виду развитие самой эмоциональной сферы ребенка, выделение новых форм эмоций и чувств. Ранее был продемонстрирован процесс дифференцирования эмоций и чувств ребенка раннего воз раста. В дошкольном возрасте согласно К-Бриджес он по лучает дальнейшее развитие (см. рис. 13).
С одной стороны богатая эмоциональная палитра обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но с другой, она же может стать причиной де формации эмоциональной сферы ребенка. С целью выяв ления ее наиболее уязвимых точек обратимся к опыту учи
Рис. 13. Дифференциация эмоций и чувств дошкольника (по К.Бриджес)
телей начальных классов. Что больше всего их тревожит в эмоциональном поведении ребенка и представляет наи большую трудность?
Во-первых, это дети с чрезмерной двигательной ра-сторможенностью. Они больше всего доставляют беспо койства и учителям и родителям. Во-вторых, это тревож ность детей и детские страхи. Наконец, в-третьих, так на зываемые вредные привычки: сосание пальца, а иногда и одеяла, кусание ногтей и др.
1. Вредные привычки. Из всех вредных привычек «со сание пальца» и «грызение ногтей», пожалуй, самые рас пространенные. В табл. 7 представлены- данные Т.Н.Оси пенко о распространенности некоторых вредных привы чек у детей дошкольного возраста'.
Таблица 7 Распространенность вредных привычек у детей
Вредные привычки
Испытуемые
Всего
3 года
4 года
5 лет
6 лет
Сосание пальца
дети из детского сада
7.5%
17%
10%
3,3%
0%
дети из детского дома
12.3%
15%
10%
Грызение ногтей
дети из детского сада
11.7%
20%
13%
10%
3,3%
дети т детского дома
26,3%
37%
17%
' Осипенко Т.Н. Ук. соч.
208 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
С возрастом происходит резкое уменьшение детей с этими вредными привычками, особенно среди семейных детей. Поэтому учителю, заметившему стойкое проявле ние этих привычек у кого-то из своих воспитанников, сле дует обратиться к школьному психологу. В тоже время у. детей из детского дома такие привычки не редкость, что может быть обусловлено и депривацией материнского ухо да, неправильной либо несостоятельной организацией об щения ребенка с взрослыми, бедностью конкретно-чув ственного опыта детей и пре- и перинатальными фактора ми развития.
2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению исследователей этот синдром не только ухудшает соци альный статус детей, но и создает возможность высокого риска для развития антисоциального поведения в подрост ковом возрасте'. В ходе нейропсихологического обследо вания, проведенного этим автором, гиперактивность и дви гательная расторможенность была выявлена у 6% детей дет ского сада и 10,8% детей детского дома. Противоположные гиперактивности вялость и апатия были обнаружены у 3,7% и 4,8% детей соответственно. По мнению автора в основе . гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте лежит гетерогенный синдром. С одной стороны,-это пери-натальные и социальные факторы - усложненное протека ние родов, низкий социальный уровень семьи, неполные се мьи, причем с возрастом действие социального фактора уве личивается, а с другой, - генетические, наследственные фактор. Например, Гутман и Стивенсон, обследовав близ нецов с гиперактивностью, показали, что примерно в поло вине случаев она имеет генную природу. Т.Н.Осипенко2 счи тает дискутабельным вопрос о психиатрической либо не врологической патологии гиперактивности и полагает, что
' Осипенко Т.Н. Ук. соч. 2 Там же.
Глава 4. Психология развития детей ... 209
необходим индивидуальный подход при определении при чин проявления этого синдрома.
3. Тревожность и страхи дошкольников. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возра сте тревожности, причем у семейных детей. По данным Т.Н.Осипенко высокий уровень тревожности выявляется у 33% детей 5-6-летнего возраста, средний уровень - у 50% и низкий (или отсутствие) - у 25% детей (кстати у детей с ДЦП [детский церебральный паралич] тревожный тип личности встречается только в 10,6%случаях, а у детей из детских домов практически не встречается -1)'. Ка чественный анализ показал, что тревожность чаще про является в ситуациях взаимодействия ребенка с другими детьми и в меньшей степени при общении с матерью. Все это -достаточно уверенные указания на социальную при роду тревожности в этом возрасте.
Обратимся в динамике страхов в дошкольном воз расте. Прежде всего обращает на себя своеобразие дина мики страхов в дошкольном детстве по сравнению с ран ним возрастом2 (см. табл. 8).
Таблица 8 Динамика страхов в дошкольном возрасте
3 года
4 года
5 лет
6 лет
7 лет (дош-к)
7 лет (шк-к)
Мальчики
9
7
8
9
9
6
Девочки
7
9
11
11
12
9
Начиная с 4-х лет, идет нарастание числа страхов вплоть до начала обучения в школе. Это можно объяснить все еще продолжающимся в этом возрасте доминированием
' Там же. 2 Захаров А.И. У к. соч.
210 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
инстинктивных страхов над социальными. Инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные страхи, ког да страх выступает как эмоционально воспринимаемая уг роза для жизни. В то же время основной источник страхов, по-видимому, лежит в сфере взаимоотношений между ро дителями и ребенком. Свидетельством тому служит значи тельное падение числа страхов у 7-летних детей, поступив ших в школу в сравнении с их одногодками - дошкольни ками. Очевидно, что опыт социального общения у таких детей явно больший, что способствует проявлению всей па литры эмоций, адекватному восприятию удач и неудач, бо лее гибкому поведению ребенка. Таким образом, роль ак-тивизатора снижения страхов по остроумному замечанию А.И.Захарова выполняют не транквилизаторы, а общение со сверстниками и собственная активность родителей, под держивающих и развивающих инициативу детей'.
Значительная роль родителей как возможного источ ника увеличения страхов в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) подчеркивается следующими обстоятельствами.
Во-первых, именно на этот возраст приходится так называемая «фаллическая стадия» в психосексуальной те ории развития детей З.Фрейда. Одним из результатов раз вития ребенка на этой стадии является неосознанное эмо циональное предпочтение родителей противоположного пола. Нормальное протекание данной стадии развития способствует формированию у детей полоролевого пове дения. Если же у детей в этом возрасте существуют конф ликтные отношения с родителями противоположного пола, если родители недостаточно эмоционально отзыв чивы, то это приводит к возникновению у детей беспокой ства, тревоги и страхам. Частые смены настроения и детс кие капризы нередко выступают как средства привлече ния к себе внимания родителей противоположного пола.
Захаров А.И. Ук. соч.
Глава 4. Психология развития детей ... 211
Фиксация (застревание) детей на этой стадии может стать причиной многих проблем во взрослой жизни: например, в браке, во взаимоотношениях с другим полом.
Другая причина, объясняющая повышение роли ро дителей в эмоциональном развитии ребенка, состоит в том, что в"возрасте 3-5 лет у него интенсивно развивают ся такие чувства как любовь, сострадание и сочувствие к обоим родителям. При этом любовь детей к родителям в этом возрасте безусловна и поэтому, пишет А.И.Захаров, «родители должны хорошенько подумать, прежде чем употребить такие фразы, как: «Я не люблю тебя», «Я не буду с тобой дружить», поскольку они крайне болезненно воспринимаются детьми 3-5 лет и приводят к возникнове нию беспокойства»'.
Обратимся к наиболее распространенным страхам детей младшего дошкольного возраста. Ими является так называемая триада страхов: страхи одиночества, темно ты и замкнутого пространства. Ребенок боится спать один в комнате, он требует чьего-либо присутствия, чтобы в комнате горел свет, а дверь была приоткрыта. В против ном случае ребенок беспокоен и долго не может уснуть. Иногда он боится уснуть в преддверии появления страш ных снов. К известным нам главным персонажам ночных кошмарных снов детей в раннем детстве - волку и Бабе Яге присоединяются не менее известные - Кощей, Барма' лей, Карабас-Барабас. Интересно, что наиболее часто страхи этих «героев» отмечаются у мальчиков в возра сте 3-х лет, а у девочек в 4 года. А.И.Захаров по этому по воду пишет, что «перечисленные сказочные чудовища в из вестной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке столь существенных в этом возрасте чувств любви, жалости и сочувствия»2.
' Захаров А.И. Ук. соч. С. 34. 2 Там же. С. 36.
212 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
Наряду с этим, по мнению А.И.Захарова, главные персонажи детских страшных снов выполняют еще и пси хологически защитную функцию. Они возникают у детей эмоционально привязанных к родителям, но не получаю щих в ответ на это адекватной эмоциональной реакции со стороны родителей. Нередко при этом недружественное и даже агрессивное отношение родителей к любящим их де тям. Защитная функция состоит в том, что страхи перед Бабой Ягой или Кощеем как бы вытесняют все отрицатель ное, что есть в родителях, что в какой-то мере нейтрализу ет конфликт ребенка с родителями. В подобных ситуаци ях сам факт появления такого страха является единствен ным индикатором наличия конфликта между ребенком и родителем. И еще одно интересное наблюдение А.И.Заха рова.
В ходе изучения структуры страхов детей было уста новлено, что наиболее тесные связи существуют между страхами одиночества, нападения и сказочных персонажей. Объясняя природу этого единства, А.И.Захаров считает, что страх одиночества стимулирует у ребенка «чувство опасности и инстинктивный страх перед угрожающими его жизни сказочными персонажами»'. Тем самым вновь под черкивается роль родителей в поддержании эмоциональ ного благополучия ребенка. Нередко тревожно-мнитель ные черты характера подростков в виде неуверенности и страха при ответах в школе, неумение постоять за себя, безынициативность и скованность в общении со сверст никами есть следствие отсутствия эмоционального контак та 3-5-летнего ребенка с родителями, отстраненности ро дителей в воспитании детей.
Вряд ли кто будет оспаривать роль семьи в воспита нии ребенка. Однако многие родители, соглашаясь с этим тезисом, не всегда отдают себе отчет в возможных психоЗахаровА.И. Ук. соч. С. 38.
Глава 4. Психология развития детей ... 213
логических последствиях дефицита родительского обще ния с детьми. Многие из нас сетуют на увеличение детско го периода в жизни ребенка, что проявляется в неспособ ности молодых людей найти себе место во взрослой жиз ни, в жизни общества в целом. Практически все дети, став взрослыми, хотят заниматься своим собственным делом, однако, часто не знают, какое это дело и как им надо зани маться. Но даже тогда, когда такое дело находится, рабо та не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Подобные факты оторванности молодых людей от настоящего дела и других людей У.Бронфенбреннер объясняет их отчуждением'. По мнению этого автора, корни отчужденности лежат в особенностях современной семьи, в частности, дефиците родительского общения (осо бенно отцовского). У.Бронфенбреннер приводит поручи тельный пример, демонстрирующий дефицит отцовского общения с ребенком. Отвечая на вопрос о времени обще ния с годовалым ребенком, сами отцы называли время 15-20 минут в день. Однако специальное исследование пока зало, что это время преувеличено во много раз: общее чис ло контактов в день американских отцов с годовалым ребенком составляет в среднем 2,7 раза, а их средняя про должительность составляет, всего 37,7 сек. Таким образом, общая продолжительность общения составляет менее 2 минут в день!
Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) - страх смерти. Дети, как правило, сами справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и деть ми. Страх смерти характерен для эмоционально чувстви тельных и впечатлительных детей (чаще у девочек).
Bronfenbrenner U. Toward an experimenta ecoogy of human de-veopment//Amerikan Psychoogist. 1977. V. 32.
214 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Страх смерти наиболее тесно связан со страхами страш ных снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Все они символизируют угрозу жизни - либо в результате нападения, либо в результате каких-либо стихийных бедствий.
В определенных ситуациях страх смерти может транс формироваться в страх опоздания. В основе этого страха лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком не счастья. Иногда он приобретает невротически-навязчивый характер, когда дети буквально мучают родителей беско нечно повторяющимися вопросами: «А мы не опоздаем?», «А ты придешь?» и т.п. Этот страх чаще наблюдается у интеялектуализированных мальчиков со слабой эмоцио нальностью, которых много опекают и контролируют не очень молодые и тревожно-мнительные родители. «Навяз чивый страх опоздать, пишет А.И.Захаров, -это симптом болезненно заостренного и фатально неразрешимого внут реннего беспокойства - невротической тревоги, когда про шлое пугает, будущее тревожит, а настоящее волнует и оза дачивает»'.
4.4. Развитие восприятия, внимания, памяти и мышления дошкольника
Внимание к разным аспектам интеллектуального развития дошкольника обусловлено его предстоящей учеб ной деятельностью и уровнем интеллектуальной готовно сти. Дадим общую характеристику сформированности познавательных процессов дошкольников.
Тонкая моторика. Уровень развития тонкой мотори-ки связан с развитием некоторых видов познавательной деятельности и речью. Поэтому важно обращать внимание на развитие этой функции особенно в младшем дошколь' Захаров А.И. Ук. соч. С. 48.
Глава 4. Психология развития детей ... 215
кольном возрасте. Анализ развития тонкой моторики в дошкольном детстве показывает, что идет последователь ное улучшение показателей в ее развитии от 3-х к 6-ти го дам. К 7-ми годам отмечается готовность произвольных движений у детей, хотя выполнение графических проб (ри сование заданного узора правой рукой) все еще вызывает затруднения у 30% 5-летних детей и у 20% 6-летних детей.
В табл. 9 представлены результаты изучения Т.Н.Оси пенко развития у дошкольников восприятия, памяти, мыш ления и речи*. Цифры показывают процент детей того или иного возраста, не справившихся с заданием.
Таблица 9
Тестовые задания
Тестовые задания
Возраст
Зг.
4г.
5л.
бл.
восприятие
а) Слуховое восприятие
Нарушения восприятия ритмов по слуховому образцу-'
-простые ритмы
33%
12%
13%
7%
- акцентированные ритмы
33%
35%
20%
13%
- нарушение воспроизведения ритмов по речевой инструкции
17%
13%
б) Зрительное восприятие
- восприятие реалистических фигур
0%
Wo
0%
0%
- восприятие перечеркнутых изображений
13%
12%
7%
. 3%
- восприятие фигур Попельрейтера
33%
15%
3%
6%
Память
Слухоречевая память
а) Непосредственное ( произвольное) запоминание
- воспроизведение 3 слов
43%
40%
- воспроизведение 5 слов
13%
6%
50%
50%
б) Отсроченное (непроизвольное) запоминание
- воспроизведение 2 слов
27%
12%
—
—
- воспроизведение 3 слов
17%
17%
- воспроизведение 5 слов
13%
7%
1 Осипенко Т. Н. Ук. соч.
216 А верин В. А. Психология детей и подростков
Тестовые задания
Возраст
Зг.
4г.
5л.
6л.
Зрительная память
а) непосредственное (произвольное) запоминание
17%
0%
б) отсроченное (непроизвольное) запоминание
32%
9%
Мышление
а) наглядно-образное мышление
- пространственные ошибки при копировании
27%
12%
10%
2%
- нарушения при выклацывании круга из секторов
23%
20%
б) пространственное мышление
- пробы Пиаже
58%
25%
- кубики Косса
30%
Т/а
в) словесно-логическое
- интерпретация сюжетной картинки
20%
20%
20%
13%
- обобщение предметов по назначению
30%
10%
Общая оценка готовности ре(
эеикак
школе
- ошибки при выполнении рисунков «дом», «человек», «цветок»
27%
15%
17%
0%
Речевые нарушения
50%
35%
33%
33%
Анализ развития зрительного и слухового восприя тия дошкольников выявляет весьма своеобразную карти ну. И зрительное и слуховое восприятие от 3 к 6 годам ди намично развивается. Об этом свидетельствуют факты последовательного уменьшения ошибок, совершаемых детьми при выполнении слуховых и зрительных проб. В то же время эта динамика различна для развития зритель ного и слухового восприятия. Очевидно, что развитие зри тельного восприятия идет опережающими темпами в срав нении со слуховым. Так, если при выполнении зрительных проб в среднем с ними не справляется только 12% детей в возрасте 3-4 года и 3% детей в возрасте 5-6 лет, то при выполнении слухоречевых проб с ними не справляется со ответственно 28% и14% детей. Таким образом, если функ Глава 4. Психология развития детей ... 217
ции зрительного восприятия в целом оказываются сформи рованными уже к началу дошкольного возраста, то функ ции слухового восприятия все еще находятся в стадии фор мирования в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) и оказываются в целом сформированными только к концу старшего дошкольного возраста (5-6 лет). При этом следу ет подчеркнуть заметное отставание слухового восприятия от зрительного. Этот вывод находит подтверждение при анализе развития других психических функций дошкольни ка, в частности, слухоречевой и зрительной памяти и их ви дов - произвольного и непроизвольного запоминания.
Так, если с тестами на зрительную память не справ ляется в среднем только 14% детей старшего дошкольно го возраста, то с заданиями на слухоречевую память не справляется 30% детей этого возраста. Если с заданиями на непроизвольную (долговременную) зрительную и слу хоречевую память не справляется в среднем только 16% детей 5-6 лет, то с заданиями на произвольную зритель ную и слухоречевую память 33% детей этого же возраста. Еще более выразительны различия по показателям сфор-мированности непроизвольной и произвольной регуляции при оценке выполнения детьми тестов на слухоречевую память. Практически половина детей старшего дошколь ного возраста не справляется с заданиями на произволь ную слухоречевую память, в то время как с заданиями на непроизвольную регуляцию не справляется в среднем все го лишь 13%.
По-видимому, все эти различия в степени сформи рованное™ зрительного с слухового восприятия и памя ти, а также произвольной и непроизвольной регуляции этих функций обусловлены степенью вовлеченности пра вого и левого полушарий головного мозга. Ранее (глава 2) уже отмечалось что правое полушарие доминирует при обеспечении зрительно-перцептивной деятельности, а ле вое - при слухоречевой. Кроме того известно, что правое
218 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
полушарие «отвечает» за непроизвольную регуляцию дей ствий, а левое - за произвольную регуляцию. Таким обра зом, очевидно, что вплоть до 4-5-летнего возраста правое полушарие сохраняет свое доминирующее положение пе ред левым. И на границе этого возраста происходит «пе редача» ведущей функции левому полушарию. Кстати, проявления феномена зеркальной деятельности («зеркаль ное письмо» и «зеркальное чтение») лишь подтверждают эти выводы. В настоящее время появляется все больше до казательств о связи феномена зеркальной деятельности с межполушарными взаимоотношениями'. Подводя итоги изучения феномена зеркальной деятельности автор кон статирует, «что 5-летний возраст можно считать критичес ким для формирования процессов межполушарного взаи модействия, а в 6-летнем реализуется функциональная связь феномена зеркальной деятельности с асимметрией мозга»2.
Продолжим анализ развития познавательных фун кций в дошкольном возрасте. Характеризуя развитие па мяти, мы уже обратили внимание на разновременный (ге-терохронный) характер развития непроизвольной и про извольной памяти. Развитая, т.е. произвольная память позволяет ребенку оторваться от конкретного образа. Не произвольный характер познавательных процессов обус ловливает смнкретемзл» психической деятельности, когда у ребенка все без различия сбито в кучу. Наглядным тому примером может служить вопрос четырехлетней девочки, увидевшей на своей сверстнице очки: «А почему эта де вочка - бабушка?» Или: обращаются к четырехлетней Гале:
«Смотри, вот это Адмиралтейская игла!» Галя в ответ: «А как ею шьют?» Именно развитая (произвольная) память позволяет Гале сопоставить между собой множество игл,
' Осипенко Т.Н. Ук. соч. 2 Там же. С. 108.
Глава 4. Психология развития детей ... 219
в том числе и Адмиралтейскую, установить между ними разнообразные связи и найти общие признаки. Память помогает и воображению, в частности, познавательному, т.к. за счет сохранения в памяти материала ребенок может идти от создания замысла к его воплощению. Что способ ствует формированию произвольной памяти ребенка?
Дело в том развитие памяти приводит кперестройке интересов ребенка. Впервые интерес наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для него определенное значение. Становится понятным, почему у ребенка в возрасте до 4-5 лет «отсут ствует» память. Действительно, воспоминания большин ства взрослых о своем детстве начинаются примерно с это го возраста. Хорошо об этом сказал Л.Н.Толстой: «До пяти или шести лет у меня нет воспоминаний о том, что мы на зываем природой. Вероятно, нужно отделиться от нее, что бы увидеть ее, но я сам был природой»'. Слитность с при родой, о которой говорит Толстой - это результат того, что она не имела для маленького Левы личностного смыс ла и значения, поскольку носила непосредственный, непро извольный характер.
Известно, именно наглядно-образное мышление явля ется характерной формой мышления ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет). Это означает, что ребенок решает задачи не только в ходе практических дей ствий с предметами, что характерно для наглядно-действен ного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (пред ставления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи, ребенок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи. Уровень сформированности образного мышления предуготавливается прежде всего развитием
Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность. М„ 1955.
220 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
зрительного восприятия, памяти и воображения. Мы уже видели, что примерно к 4-летнему возрасту у ребенка в основном завершен процесс формирования этих психичес ких функций. Все это создает необходимую основу для ста новления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Немалую помощь в этом оказывает развитая речь.
Оценивая (по данным Т.Н.Осипенко) уровень раз вития наглядно-образного мышления можно сказать, что к началу дошкольного возраста оно сформировано у боль шинства детей. Вместе с тем сложные формы простран ственного мышления оказываются сформированными только к концу дошкольного возраста (см. качество вы полнения проб Пиаже и теста «Кубики Косса»). Следует подчеркнуть, что результаты исследования интеллектуаль ного развития дошкольников свидетельствуют о том, что каждый пятый из них входит в группу риска по своим ин теллектуальным способностям (см. табличные оценки вы полнения заданий по пространственному, словесно-логи-ческому мышлению и общей готовности к школе), что со гласуется с известными уже данными.
Итак, если в раннем детстве ведущей формой мыш ления ребенка было наглядно-действенное, то дошколь ный возраст - это возраст возникновения и развития об разного мышления. В старшем дошкольном возрасте мы можем встретиться с зачатками словесно-логического мышления. Свидетельством тому являются данные об уровне его развития в дошкольном возрасте. Если интер претация детьми сюжетной картинки не вызывает особых затруднений у абсолютного большинства детей, то способ ность к обобщению недоступна для 3-4-летних детей, вы зывает трудности у 30% 5-летних детей и практически ста новится доступной для шестилеток. В табл. 10 приведены сравнительные данные об уровне развития наглядно-дей ственного (предметного), образного и логического мыш Глава 4. Психология развития детей ... 221
ления у детей в дошкольном возрасте. Из нее видно, что появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущего. Таким образом, при оценке уровня позна вательного развития ребенка нужно диагностировать все виды познавательной деятельности, а не только те, что оказываются ведущими в данном возрастном периоде.
Таблица 10
Процент решенных задач с опорой на тот или иной вид мышления
Возраст
Н аглядно-действенное
Наглядно-образное
Словесно-логическое
3-4 года
55%
18%
4-5 лет
85%
54%
5-6 лет
86%
54%
15%
6-7 лет
96%
72%
22%
Особенности возрастной динамики развития познавательных функций
Данные исследования Т.Н.Осипенко позволяют заклю чить, что младший дошкольный возраст - 3-4 года - это воз раст интенсивного развития основных познавательных фун кций ребенка, за исключением, пожалуй, функций зритель ного восприятия и памяти. В 5-6-летнем возрасте эти функции в основном сформированы за исключением сложных процес сов пространственного мышления и сложных форм словес но-логического мышления. Т.Н.Осипенко подчеркивает, что динамика развития разных познавательных функций оказы вается различной - скачкообразная положительная, положи тельная и отсутствие динамики. Ниже приведены сводные данные Т.Н.Осипенко о возрастной динамике познаватель ных функций у дошкольников от 5 лет к 6 годам'.
' Осипенко Т.Н. Ук. соч.
222 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Положительная динамика отмечается в развитии микромоторики, зрительного восприятия и памяти, сло-весно-логического мышления.
Скачкообразная положительная динамика характер на для развития зрительно-конструктивной деятельности и пространственного мышления
Отсутствует динамика в развитии слухового и так тильного восприятия, а также слухоречевой памяти. Что касается последней, то обращает на себя внимание высо кий уровень речевых нарушений, особенно в младшем школьном возрасте: у половины детей 3-х летнего возрас та. Процент детей с речевыми нарушениями остается вы соким и в последующих возрастах - 33%.
Обобщая приведенные данные следует сказать, что:
- у 75-100% детей 5-6-летнего возраста сформиро ваны тонкая моторика, познавательные и мнестические (память) функции, что и обусловливает их психологичес кую готовность к школе.
- у 75% 5-летних детей сформированы функции зри тельно-пространственного анализатора, что свидетель ствует о продолжающемся периоде их формирования;
- у 5-летних детей все еще недостаточно развиты механизмы межполушарных связей, что находит выраже ние в «зеркальном письме».
- у 6-тилетних детей все еще низкие показатели раз вития кратковременной слуховой словесной памяти и сла бо развита долговременная зрительная память.
Описывая характер развития мышления дошкольни ка, нельзя пройти мимо одного весьма распространенного ныне явления - стремления некоторых родителей форсиро вать интеллектуальное развитие своих детей. Стремление это легко понять, но многие родители либо забывают, либо просто не знают о естественных генетических этапах разви тия и созревания высших психических функций. Можно, ко нечно, «натаскать» ребенка на словесные обобщения. Но
Глава 4. Психология развития детей ... 223
какова цена усилий и для родителей и, главное, для ребен ка, если у него нет еще соответствующей базы, если еще не развито воображение, если отсутствуют схемы-образы? Об этом желательно напомнить родителям, когда они обратятся за советом или помощью к врачу или педагогу.
Итак, мы указали на 2 эффекта сюжетно-ролевой игры: с одной стороны, ее влияние на развитие воображе ния, а с другой - на развитие других познавательных про цессов и функций - восприятия, памяти и мышления. Од нако ведущая деятельность дает мощный толчок развитию не только познавательным процессам. Игра, и в особен ности, ролевая игра - это всегда активное общение детей. В связи с этим становится понятным и смысл игры, как способ реализации потребности в общении.
4.5. Развитие общения в дошкольном возрасте
Ранее мы уже обсуждали становление общения в младенческом и раннем детском возрасте. В этом разде ле, в связи с анализом роли игры в развитии общения и развитии личности, суммируем некоторые данные. Нет нужды вновь говорить о роли общения в развитии ребен ка. Педагог и врач-педиатр, конечно, должны уметь оце нивать процесс становления потребности в общении и са мого общения хотя бы в общих чертах. М.И.Лисина пред лагает для этого использовать 4 критерия'.
Первый из них это наличие-отсутствие внимания и интереса ребенка к взрослому.
Второй - эмоциональные проявления ребенка к взрослому.
Третий - стремление ребенка продемонстрировать себя, т.е. действия ребенка, направленные на привлечение к себе внимания взрослого.
Лисина М.И. Ук. соч.
224 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Четвертый - чувствительность ребенка к отношению взрослого.
Как же развивается общение ребенка от рождения к дошкольному возрасту? Каковы главные психические про дукты этого развития? Проиллюстрируем это схемой раз вития общения, предлагаемой М.ИЛисиной (см. табл. 11)'.
В ней увязываются воедино потребности и мотивы ребенка, его деятельность, средства общения и его продук ты. Так, на первом этапе развития общения ведущей по требностью ребенка является потребность в доброжела тельном внимании взрослого, а ведущим мотивом общения -личностный, суть которого в том, что именно взрослый пока еще единственный источник ласки и внимания, доб рожелательного отношения к ребенку в рамках ведущей в этом возрасте непосредственно-эмоциональной деятельно сти. В этот период единственно возможное средство об щения - экспрессивно-мимические реакции ребенка - улыб ка, взгляд, мимика.
Результатом такого общения становится в этот пе риод жизни неспецифическая общая активность.
На следующем возрастном этапе (6 мес. - 3 года) к потребности в доброжелательном внимании взрослого к ребенку добавляется и потребность в сотрудничестве. Поскольку ведущей деятельностью в раннем детстве явля ется предметно-манипулятивная, то ведущим мотивом становится деловой. При этом взрослый выступает для малыша в качестве образца и эксперта по оценке сделан ного им; взрослый - это помощник, организатор и участ ник совместной деятельности. Манипулируя игрушкой, ребенок постоянно обращается за помощью к взрослому. Общение при этом как бы вплетается в новую для ребенка предметную деятельность. Непосредственный контакт между ребенком и взрослым - ведущий на предыдущем
' Лисина М.И. У к. соч.
226 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
этапе, здесь опосредуется предметом и действиями с ним. Все это выражается в таких продуктах психического раз вития ребенка, как предметная деятельность, подготовка к овладению речью и начало первого этапа становления активной речи ребенка.
Ведущей потребностью ребенка в младшем и сред нем дошкольном возрасте становится потребность в ува жении, наряду с действующими потребностями в добро желательном внимании и сотрудничестве. Опираясь на предметное и образное мышление и с помощью речи, ре бенок получает больший доступ к познанию окружаю щего мира. Ведущим мотивом его общения со взрослы ми становится познавательный, когда взрослый выступа ет для малыша в качестве эрудита и источника знания о внеситуативных, т.е. теоретических объектах. Очень хоро шим сигнализатором появления познавательного мотива служат бесконечные детские вопросы. Не случайно этот возраст еще называют «возрастом почемучек». Наиболее ярко эта познавательная активность детей проявляется в возрасте 4-5 лет. Внеситуативно-познавательное общение возможно, если ребенок хорошо владеет речью и образ ным мышлением: в этом случае он может говорить о пред метах, не находящихся в поле его зрения. Меняется и по ведение взрослого. Здесь уже необходим рассказ о том, чего ребенок не знает. Да и отношение к ребенку требуется иное. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Поэтому ему уже недостаточно проявления внимания к себе. Он требу ет уважительного к себе отношения.
В следующем, старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Взрослый предстает перед малышом в качестве целостной личности, обладающей знаниями, умениями и навыками. Общение разворачивается преимущественно на фоне са Глава 4. Психология развития детей ... 227
мостоятельной (теоретической), а потому и внеситуатив но-личностной деятельности ребенка. Каковы реальные проявления этого общения?
Внимание дошкольников на этом этапе развития общения привлекают уже не столько предметы окружаю щей среды, сколько люди и сами человеческие отношения. Психика 6-7-летнего ребенка отличается повышенной вос приимчивостью к окружающим его взрослым, ко всему, что помогает ему формировать свое отношение к жизни. Именно в этом возрасте происходит интенсивное форми рование и осознание понятий добра и зла. Все это и при водит к смене внеситуативно-познавательного общения на внеситуативно-личностное. При этом взрослый по-прежне му ключевая фигура для дошкольника, поскольку он ос новной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за .проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. При этом ре бенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь-то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ре бенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопони мания, способности к сопереживанию. Внеситуативно-лич ностное общение способствует, во-первых, выработке мо ральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием созна тельной регуляции собственного поведения и, в-третьих, оно учит его различать между собой социальные роли и выбирать по отношению к ним адекватное поведение. Глав ный результат этого этапа - становление системы мотивов, которая помогает дошкольнику овладевать произвольным по ведением, появление внутреннего единства личности. Мы ви дим, что система мотивов составляет психологическую ос нову произвольного поведения дошкольника, когда он ве дет себя так или иначе не по причине аффективного «хочу»,
8*
228 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
а в результате нравственного «надо». И объясняется это не тем, что ребенок уже может сознательно управлять сво им поведением, а тем, что его нравственные чувства обла дают большей побудительной силой, чем другие мотивы.
Произвольность поведения, как целостный поведен ческий акт, подготавливается предшествующими феноме нами психического развития - произвольностью внимания, памяти, мышления, возникновением волевых личностных качеств.
Приведенные четыре этапа развития общения - это всего лишь возможности, к сожалению, не всегда реали зуемые в жизни. В реальной жизни нередки значительные отклонения от указанных сроков. Иногда дети до конца дошкольного возраста остаются на стадии ситуативно-де лового общения. Довольно часто не формируется внеситу ативно-личностное общение. Так что возраст ребенка сам по себе не определяет форму его общения. Показателем развития общения является возможность и способность об щаться на разные темы, в зависимости от ситуации и парт нера.
Итак, сюжетно-ролевая игра, появлению которой способствовали выраженная потребность ребенка в само стоятельности («Я сам!») и наличие взрослого, как образ ца поведения и деятельности, оказывает мощное влияние на развитие познавательной сферы дошкольника и разви тие его личности. В обоих случаях это влияние сопровожда ется появлением новых психологических образований - во ображения, образного мышления, системы мотивов, кото рые значительно меняют социальную ситуацию развития ребенка и особым образом проявляют себя на пороге стар шего дошкольного и младшего школьного возрастов. Речь идет о том, что новые возможности, приобретаемые ре бенком, уже перестают соответствовать сложившимся ра нее взаимоотношениям с взрослыми. У него появляются новые потребности во взаимоотношениях с ними, и пото Глава 4. Психология развития детей ... 229
му он требует нового к себе отношения. Если он не обна руживает этого, если его потребности не удовлетворяют ся, а мотивы фиксируются, он, естественно, начинает бун товать. Его поведение резко изменяется, мы перестаем уз навать вчерашнего ребенка. Так в развитии дошкольника -младшего школьника начинается кризисный период.
4.6. Кризис 7 лет и психологические новообразования дошкольного возраста
Нам уже хорошо известно, что психологические об разования являются продуктом переломных периодов в психическом развитии ребенка, так называемых кризисов развития. Кризисселш лет происходит на границе дошколь ного и младшего школьного возраста.
К основным симптомам этого кризиса относят:
- потерю непосредственности: ребенок начинает по нимать, что может стоить лично для него то или иное же лаемое им действие. Если ранее поведение строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать ребенок думает, чего оно может стоить ему;
- манерничание: его душа становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая;
- симптом «горькой конфеты»: когда ребенку пло хо, то в этом возрасте он старается это скрыть от окружа ющих' .
Наряду с этим можно легко заметить, что в этот про межуток времени ребенок резко меняется, становится бо лее трудным для воспитания, чем прежде. Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической),
Обухова Л. Ф. Ук. соч.
230 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становит ся вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недоволь ство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непос лушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.
Нередко можно встретиться с прямо противополож ным явлением - абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмер ной пассивностью и рассеянностью. Ясно, что причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происхо дит их перестройка. От «Я сам» и «Я хочу» к «Так надо» путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за ка ких-нибудь 3-4 года. Становится понятной высокая цена такого быстрого движения от ситуативного поведения к поведению произвольному. Поэтому понятен и драматизм этого перехода.
В заключение несколько слов о психологических новообразованиях дошкольного возраста. Суммируем все известные нам данные.
1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в про цессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. По требности обусловливают содержание мотивов, а после дние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мо тивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.
Z Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процес сы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.
Глава 4. Психология развития детей ... 231
Таким образом, к концу дошкольного детства формиру ются такие психологические образования как воображе ние, образное мышление, произвольные память и внима ние.
3. Возникновение первичных этических инстанций -понятий добра и зла.
4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.
5. Возникновениесомосознанмя личности дошкольни ка. У ребенка формируется самооценка, он осознает воз можности своих действий и их ограничения. Таким обра зом, к нему приходит понимание своего места в той систе ме отношений, в которой он находится.
Таким образом, к концу дошкольного возраста мож но выделить три основных психологических приобретения:
- начала произвольного поведения, за счет:
- произвольности познавательных процессов и
- децентрации (отдельности) личности. Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адапта ции к ней.
К сожалению, врачи нередко слышат от родителей жалобы, что их дети-первоклассники с первых дней пре бывания в школе быстро утомляются, теряют интерес к учению, отказываются ходить в школу. Все это следствие не достигнутого к концу дошкольного возраста уровня готовности к школе.
232 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
4.7. Готовность ребенка к школе
До сих пор в психологии отсутствует единое и чет кое определение понятия «готовности к школе» или «школьной зрелости». Свидетельством тому определение этих понятий разными и весьма авторитетными специали стами в этой области. Приведем некоторые из них.
Школьная зрелость - это «овладение умениями, зна ниями, способностями, мотивацией и другими необходи мыми для оптимального уровня усвоения школьной про граммой поведенческими характеристиками» считает Анна Анастази'.
Школьная зрелость - это достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным прини мать участие в школьном обучении полагает известный чешский психолог Й.Шванцара.
Оба определения сколь широки, столь и неопреде ленны. Они скорее дают какое-то общее представление о понятии, чем предлагают конкретные направления в оп ределении психологических детерминант готовности ре бенка к обучению в школе. Пожалуй, указание на такие детерминанты присутствует в определении готовности, даваемом Л.И.Божович.
Готовность к обучению складывается из определен ного уровня развития мыслительной деятельности, позна вательных интересов, готовности к произвольной регуляции поведении (выделено нами - В.А.)2. По нашему мнению именно произвольность поведения младшего школьника является центральным моментом, определяющим его го товность к обучению, поскольку она проявляется как в про' Анастази А. Психологическое тестирование, Т.2. М.: Педаго гика, 1982.
2 Цит. по Рогов Е.И. Настольная книга практического психо лога в образовании.М., 1995.- С. 37.
jTnaea 4. Психология развития детей ... 233
извольности познавательных процессов, так и в системе его отношений к взрослому (учителю), сверстникам и са мому себе.
В этой связи характеристика готовности ребенка к школе включает 3 аспекта: физический, специальный и пси хологический.
Физическая готовность к обучению прежде всего ха рактеризует функциональные возможности ребенка и со стояние его здоровья. Оценивая состояние здоровья детей при их поступлении в школу следует учитывать следующие показатели: уровень физического и нервно-психического развития; уровень функционирования основных систем организма; наличие или отсутствие хронических заболева ний; степень сопротивляемости организма неблагоприят ным воздействиям, а также степень социального благопо лучия ребенка'. По совокупности выявленных показате лей судят о состоянии здоровья детей. Выделяют пять групп детей 2.
Первая группа - это здоровые дети, не имеющие от клонений по всем признакам здоровья, не болеющие за период наблюдений, а также имеющие незначительные единичные отклонения, не влияющие на состояние здоро вья. Число таких детей, поступающих в первый класс со кращается из года в года и сейчас в среднем составляет около 20%.
Вторая группа - или «угрожаемые дети», т.е. дети, с риском возникновения хронической патологии и склонные к повышенный заболеваемости, имеющие различные фун кциональные отклонения, обусловленные степенью мор фологической зрелости органов и систем. Дети, входящие в эту группу, представляют наиболее сложную и тревожную
Безруких М.М„ Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. 2 Веселое Н.Г. Социальная педиатрия. Курс лекций. СПб. 1996.
234 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
категорию, поскольку даже незначительные нагрузки мо гут привести к резкому ухудшению состояния их здоровья и развитию хронических заболеваний. С другой стороны, именно эти дети, как правило, выпадают из-под система тического врачебного наблюдения, равно как учителей и родителей, поскольку школьник с функциональными на рушениями считается «практически здоровым». Дети, от носимые ко второй группе здоровья составляют абсолют ное большинство - 66% и в связи с вышесказанным это еще в большей степени усугубляет проблему.
В третью группу входят дети, страдающие различ ными хроническими заболеваниями в период между обо стрениями, а в четвертую и пятую - дети, имеющие серь езные, грубые нарушения в состоянии здоровья, несовме стимые с обучением ребенка в массовой школе. Общее число таких детей составляет 16%. В целом состояние здо ровья детей, равно как и их психическое здоровье и пси хологическое благополучие, по мнению Н.Г.Веселова, оце нивается врачами как неудовлетворительное - 2,1-2,2 бал ла по 5-ти балльной шкале'. Не случайно появился термин -«часто болеющие дети». Большую часть таких детей (75) по состоянию здоровья относят ко 2-й группе здоро вья, а остальных - к 3-й и 4-й. К сожалению, их число рас тет из года в год и примерный удельный вес этих больных в старшем дошкольном возрасте составляет 25%. Частые болезни приводят к истощению не только физическому, но и психическому. В результате психологического изуче ния часто болеющих детей среди них было выявлено 31% детей с задержкой умственного развития, 17% детей с низ ким уровнем интеллектуального развития, 24% детей со средним уровнем и 28% - с высоким уровнем развития ин теллекта2 . Таким образом, часто болеющие дети - это не
' Веселое Н.Г. Социальная педиатрия. Курс лекций. СПб. 1996. 2 Там же.
Глава 4. Психология развития детей ... 235
только медицинская проблема, но и психолого-педагоги ческая. Изучение факторов, влияющих на здоровье детей дошкольного возраста показало, что наибольшее влияние оказывают социально-гигиенические (жилищные условия, образование матери) и режимные (закаливание) факторы.
Что касается специального аспекта готовности, то под ним понимается определенный уровень умелости ре бенка в отношении чтения, письма и счета.
Психологическая готовность предполагает готов ность интеллектуальную, личностную и эмоционально-во левую.
Под интеллектуальной готовностью следует пони мать требуемый уровень развития некоторых познаватель ных процессов. Е.И.Рогов считает, что для всесторонней оценки интеллектуальной готовности к обучению необхо димо оценить:
- степень дифференцированности восприятия,
- аналитическое мышление (способность устанав ливать связи между основными признаками и явлениями, способность воспроизвести образец),
- наличие рационального подхода к действительно сти (ослабление роли фантазии),
- логическую (произвольную) память,
- развитие тонких движений руки и зрительно-дви гательных координации,
- овладение на слух разговорной речью и способ ность к пониманию и применению символов,
- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий".
Диагностикалмчностинойготовности самая трудная, т.к. требуется оценить уровень отношений ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе. Личностная готовность пред полагает определенный уровень развития мотивационной
Рогов Е.И. Ук. соч.
236 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
сферы (системы соподчиненных мотивов поведения). Ко роче говоря, нужно оценить, насколько ребенок способен к произвольной регуляции своей деятельности и поведе ния в целом.
Последний аспект психологической готовности - это диагностика развития эмоционально-волевой сферы, точнее уровня эмоциональной напряженности. Показано, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребенка.
Чаще всего эмоциональная напряженность сказыва ется на психомоторике ребенка (82% детей подвержены этому воздействию), на его волевых усилиях (70%); она приводит к нарушениям речи (67%), снижает эффектив ность запоминания у 37% детей. Наряду с этим эмоцио нальная напряженность оказывает сильное влияние на внутренние изменения в самих психических процессах. Наибольшие изменения происходят (по мере убывания) в памяти, психомоторике, речи, скорости мышления и вни мании. Таким образом, мы видим, что эмоциональная ус тойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.
Дети по-разному реагируют на действие эмоциоген-ных факторов, но нет ни одного ребенка, который бы на них не отреагировал. В условиях эмоциональной напря женности некоторая часть детей практически не изменя ет продуктивности своей деятельности, другие же вообще оказываются неспособными к какой-либо деятельности. Подобное состояние сказывается на всей системе его вза имоотношений с окружающими. К сожалению, сегодня по чти половина детей (48%) испытывает напряженность во взаимоотношениях с родителями. При этом следует иметь в виду, что характер этих отношений у разных детей мо жет быть разным. Так, для 26% детей характерен в целом пассивно-оборонительный тип взаимоотношений с роди телями. Обычно такой тип отношений возникает в ответ
Глава 4. Психология развития детей ... 237
на формально-педантичный подход родителей к ребенку, когда его внутренний мир закрыт для взрослых, когда у ребенка отсутствует вера в возможность установления эмо циональной близости с ними.
Другой тип реакции ребенка на эмоциональную на пряженность в семье можно назвать активно-оборони тельным. Для таких семей характерна атмосфера эмоци ональной несдержанности, конфликтов и скандалов. Дети перенимают такой стиль и относятся к родителям зеркаль но. Они не рассчитывают на поддержку со стороны роди телей, они готовы принять порицание, укоры, наказание и угрозы. На обвинения дают агрессивные ответы. Для них характерно неумение сдерживать свои эмоциональные ре акции, само поведение характеризуется излишней возбу димостью, конфликтностью, агрессивностью.
Наконец, третья группа детей, испытывающих на пряженность в семье, реагирует совершенно иначе. Они отличаются слабостью нервных процессов и в ответ на резкие и, по сути, непосильные для них воздействия реаги руют даже физиологическими нарушениями, такими как тик, энурез или заикание.
Не раскрывая психологического содержания реак ций детей, испытывающих эмоциональную напряженность во взаимоотношениях с воспитателями и сверстниками (оно очень похоже на описанное выше), скажем, что ее испытывают во взаимоотношениях с воспитателями 48%, а со сверстниками - 56% ребят. Интересно отметить, что если воспитатели адекватно оценивают отношения меж ду самими детьми, то ни они сами, ни родители не в состо янии адекватно оценить свои отношения с детьми.
И еще о двух важных моментах
Эффективность коррекционных мероприятий будет прямо пропорциональна тому, насколько всеохватывающе действует эмоциональная напряженность на разные аспек ты психической деятельности ребенка и его отношения с
238 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
окружающими. Оказалось, что только у 26% детей эмоци ональная напряженность отрицательно влияет на 1-3 па раметра психической деятельности. У 45% детей изменя ются 4-5 параметров, у 29% детей 6-8 параметров.
Что касается самих психокоррекционных меропри ятий, то это тема для особого разговора. Понятно, что лучшая форма профилактических и психокоррекционных мероприятий - это нормальные условия жизни ребенка, верная позиция родителей и воспитателей в отношении ребенка. Однако для этого нужно не только любить детей, но и знать их!
Психологическая диагностика готовности дошколь ника к школе
В конечном счете по степени готовности к обучению желательно прогнозировать обучаемость того или иного ребенка. Обучаемость выступает как проявление общих способностей, которые выражают познавательную актив ность субъекта и его возможность к обучению. В свою оче редь, наиболее значительными качествами познавательных процессов и личности, обеспечивающими возможности к обучению являются:
- уровень произвольности внимания, памяти, мыш ления и т.д.,
- речевые возможности человека, способность к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).
К сожалению в практике психодиагностической де ятельности произошел явный перекос в сторону оценки собственно интеллектуального развития ребенка и недо оценка уровня речевой деятельности. А ведь число детей с речевыми нарушениями к началу обучения в школе состав ляет 33% от общего числа. С этой точки зрения предметом психологической диагностики при поступлении ребенка в школу с целью прогноза его обучаемости должны быть:
чтение, письмо и образное мышление как основные состав Глава 4. Психология развития детей ... 239
ляющие обучаемости'. Эти предварительные замечания представляются необходимыми перед характеристикой наиболее популярных психодиагностических процедур определения школьной зрелости.
Наибольшее распространение при диагностике пси хологической готовности дошкольника приобрел тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который позволяет получить представление об уровне произвольности пси хической деятельности, степени зрелости зрительно-мо торной координации и интеллекта. Он включает три зада ния: нарисовать фигуру мужчины по представлению, копи рование письменных букв и копирование группы точек. Я.Йирасек ввел дополнительное четвертое задание в виде опросника из 20 вопросов, ответы на которые позволяют судить об уровне развития социальных качеств, связанных с общей осведомленностью и развитием мыслительных операций2.
1. Рисунок мужчины - это старый диагностический тест, предложенный в 1926 году Ф.Гудинаф для оценки уровня интеллектуального развития. В 1963 году ученик Ф.Гудинаф Д.Харрис стандартизовал это задание и сфор мулировал 10 информативных признаков, используемых для оценки рисунка, выполненного ребенком по представ лению: 1) части тела, детали лица; 2) объемность изображе ния частей тела; 3) качество соединений частей тела; 4) со блюдение пропорций; 5) правильность и детальность изоб ражения одежды; 6) правильность изображения фигуры в профиль; 7) качество овладения карандашом: твердость и уверенность прямых линий; 8) степень произвольности владения карандашом при рисовании форм; 9) особенности
' Галицкий А.С. Компьютерная диагностика обучаемости ра циональному чтению. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд.
лед. н. СПб., 1993. 2 Рогов Е.И. Ук. соч.
240 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
техники рисования (только у старших детей, например, на личие и качество штриховки); 10) выразительность пере дачи движений фигуры'. Исследования П.Т-Хоментауска-са позволили сформулировать следующие показатели для оценки рисунка:
1. Количество деталей тела. Присутствуют ли: голо ва, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни.
2. Декорирование (детали одежды и украшения):
шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуго вицы, элементы прически, сложность одежды, украшения.
Информативными могут быть и размеры фигуры:
дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рису ют фигуры больших размеров; маленькие фигуры челове ка рисуются детьми тревожными, неуверенными, испыты вающими чувство опасности.
Если дети старше пятилетнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (рот, глаза), это может ука зывать на серьезные нарушения в сфере общения, аутизм ребенка. Высокий уровень детализации рисунка свидетель ствует о более высоком уровне интеллектуального разви тия ребенка.
Существует закономерность, что с возрастом детский рисунок обогащается новыми деталями: если в три с поло виной года ребенок рисует «головонога» (руки и ноги как бы растут из туловища), то в семь лет - это рисунок с боль шим числом деталей. Поэтому, если в 7 лет ребенок не ри сует одну из деталей тела (голову, глаза, нос, рот, руки, ту ловище или ноги), то на это следует обратить внимание.
2. Копирование букв. Ребенку предлагается скопиро вать простое предложение из трех слов, написанное про писью (7 букв). Расстояние между словами образца при мерно полбуквы.
* Рогов Е.И. Ук. соч.
Глава 4. Психология развития детей ... 241
3. Копирование точек. Предлагается скопировать 9 точек, размещенных по 3 точки в 3 горизонтальных ряда;
второй ряд точек сдвинут вправо на одну точку. Следует отметить, что тест Керна-Йирасека дает лишь предвари тельную ориентировку в уровне готовности ребенка к школе. Тем не менее, если ребенок показывает высокий результат в среднем от 3 до 6 баллов, то дополнитель ное психологическое исследование не проводится. В слу чае среднего, а тем более низкого результата требуется ин дивидуальное психологическое исследование ребенка. Для комплексной оценки готовности ребенка к школе ЕА.Буг-рименко и др. предлагают оценивать уровень развития предпосылок учебной деятельности:
- умение внимательно и точно выполнять последо вательные указания учителя, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий за дачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных фак торов - методики «графический диктант» Д.Б.Эльконина и «образец и правило» А.Л.Венгер;
- уровень развития наглядно-образного мышления -методика «лабиринт»'.
С перечнем диагностических методик, используемых для оценки готовности ребенка в школу можно ознако миться в книге Т.В.Чередниковой «Тесты для подготовки и отбора детей в школы»2.
В заключение приводим схему, иллюстрирующую основные этапы психического развития дошкольника (см. с. 242).
' Рогов Е.И. Ук. соч.
2 Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в шко лы. СПб., 1996.
243
ГЛАВА 5
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
5.1. Краткая психологическая характеристика возраста
Закончилось дошкольное детство. Именно в этот период шло формирование базовых личностных образо ваний. Судьба любого человека во многом зависит от того, как прошло у него дошкольное детство. Это хорошо по нимали священники, когда говорили: «Оставьте мне дитя до 6-ти лет, а потом берите обратно». Хороший дошколь ный воспитатель может дать прогноз развития своего вос питанника: какая жизнь ожидает ребенка, будет ли он счастливым или несчастным, станет ли победителем или будет неудачником'.
Со вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Чем различаются для него эти две эпохи? Л.С.Выготский говорил, что расставание с дош кольным возрастом - это расставание с детской непосред ственностью (см. симптомы кризиса 7-и лет)2. Как бы разви вая эту мысль, другой, уже американский психолог, Р.Берн предупреждает, что, попадая в школьное детство, ребенок попадает в менее снисходительный, а значит, более требова тельный и жесткий мир. Ребенку уже самому нужно разби раться в своих отношениях с учителями и сверстниками. Ему
' Берне Р. Ук. соч. 2 Выготский Л.С. Ук.соч.Т. 4.
244 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
нужно в одиночку встречаться с требованиями к себе, к тому, что он делает". Для него впервые открывается принципи ально новый вид деятельности - учебная деятельность.
Нужно иметь в виду еще одно обстоятельство. Про цесс физического развития в младшем и среднем школь ном возрасте несколько замедляется, подготавливая почву для своего резкого ускорения в подростковом возрасте. Кстати, если бы темпы роста детей после их рождения со хранили бы темпы роста внутриутробного развития, то к 20 годам рост составил бы 6,1 метра, а вес равнялся бы весу земного шара. В то же время в этом возрасте отмечает ся наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрос лого человека в 5 лет до 95% в 10 лет2. Усиливается специа лизация полушарий головного мозга. Несовпадение в тем пах роста костей и мышечной ткани - первые развиваются интенсивно, а вторые медленнее, опережающее развитие крупных мышц в сравнении с мелкими - все это является причиной плохой координации движений, быстрой утом ляемости, нарушения осанки младших школьников. Это истощает силы ребенка, приводит к ослаблению нервной системы, росту утомляемости, беспокойства и, в конечном счете, снижает его возможности в опоре на ранее приоб ретенные психологические образования. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за ход адаптации ребенка к школе.
Нам уже известны психологические приобретения дошкольного детства. Это развитое воображение, образ ное мышление, формирующаяся «внутренняя позиция» ребенка, в которой отражается его новое «взрослое» по ложение, самосознание.
Все эти приобретения в своей совокупности составля ют основу произвольности- важнейшего психического свой' Берне Р. Ук. соч. 2 Флэйк-Хобсон К. Ук. соч.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 245 ства, обусловливающего произвольный характер протека ния познавательных процессов и поведения ребенка. Под черкнем, что произвольность еще только формируется, и в значительной мере готовность ребенка к школе зависит от • степени ее сформированное™ как психического свойства.
Но вот ребенок перешагнул порог школы и действи тельно столкнулся с менее снисходительными условиями жизни. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Поэтому так важно иметь представ ление об этом периоде, т.к. неблагоприятное его протека ние для многих детей и их родителей становится началом разочарований, причиной конфликтных ситуаций и, на конец, походов к врачу.
5.2. Адаптация первоклассника к школе
Резкая смена социально-психологических условий жизни ребенка, столь же резкий рост физических, эмоцио нальных и интеллектуальных нагрузок, безусловно, отра жается на физическом и психическом состоянии перво классника. Факторы воздействия школы на ребенка мно гообразны. Это - 1) неспособность ребенка справиться с учебной нагрузкой; 2) враждебное отношение педагога;
3) смена коллектива; 4) неприятие ребенка школьным ко-оллективом'. Оценивая влияние школы на физическое, неврологическое и психическое здоровье детей большин ство авторов подчеркивают достаточно выраженные из менения в нервной системе, соматовегетативных отноше ниях2, психической сфере3.
' Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л.: Ме дицина, 1984.
2 Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988.
3 Ковалев В.В. Семиотика в диагностике психических заболева ний у детей и подростков. М., 1985.
246 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
С физиологической точки зрения процесс приспособ ления ребенка к школе проходит 3 этапа'.
Первый из них - ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакци ей и напряжением всех своих систем - это этап «физиоло гической бури», продолжительность которого 2-3 недели. На этом этапе организм ребенка тратит все, что у него есть, а иногда и «в долг берет», что свидетельствует о чрезвы чайно высокой «цене» уплачиваемой им.
На втором этапе «буря» начинает стихать, а «цена» снижается. Отмечается неустойчивое приспособление орга низма, находятся какие-то оптимальные варианты реак ций на эти воздействия.
На третьем этапе организм находит наиболее под ходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Продолжительность всех трех этапов составляет 5-6 недель, причем наиболее сложным оказывается период с первой по четвертую не дели. Окончание его приходится на 10-15 октября.
Что же конкретно происходит с организмом в пер вые недели обучения?
Прежде всего, отмечается низкий уровень и неустой чивость работоспособности, напряжение сердечно-сосуди стой системы, симпатоадреналиновой системы, низкие показатели координации различных систем организма между собой. Если сравнить эти воздействия с воздействи ями на организм взрослого, то это примерно соответству ет действию невесомости на космонавта. Не случайно, по этому у значительной части учеников в конце занятий отмечается резко выраженное утомление. Только на пя той-шестой неделе обучения наблюдается стабилизация показателей работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма.
Безруких М.М„ Ефимова С.П. Ук. соч.
___Глава 5, Психическое развитие детей младшего... 247
Наряду с психофизиологической адаптацией происхо дит и психологическая адаптация первоклассника к школе. Исследования Э.М-Александровской показали, что только 56% детей обладают адекватной формой такой адаптации. Среди оставшихся 30% составляют дети с неустойчивой адап тацией, для которых характерна повышенная утомляемость, заболеваемость, нарушения сна, склонность к страхам, и 14%-дети с нарушениями форм социально-психологической адап тации, выражающейся в плохом усвоении учебной програм мы, поведенческих проблемах, трудностях в установлении контактов с учителями и сверстниками. Этими же исследо ваниями установлено, что трудности протекания адаптации ребенка к школе в значительной мере обусловлены его лич ностными особенностями. Выделено несколько личностных типов, среди которых доля детей, составляющих так называ емый гармонический тип, только 35%. Эти дети не испыты вают трудностей в обучении, хорошо овладевают програм мой, стремятся к высоким результатам. В психологическом плане - это интеллектуальные, общительные и уверенные в себе дети, с достаточно развитым самоконтролем'.
Приведенные данные позволяют рассматривать по ступление в школу как фактор дезадаптации. С этой точ ки зрения интересны данные Т.Н.Осипенко о динамике неврологического и психоэмоционального состояния де тей от 3-х к 7-и годам (табл. 12)2.
Таблица 12
Динамика неврологического и психоэмоционального состояния
Средний неврологический
Згода
4 года
5 лет
6 лет
7 лет
3.5
3.3
3.6
3.8
9.1
• Александровская Э. М. Личностные особенности младших школь ников в норме и при пограничных нервно-психических расстрой ствах. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. н.Л., 1985.
2 Осипенко Т.Н. Ук. соч.
248 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Очевидно, что поступление в школу сказывается на нервно-психическом состоянии ребенка самым неблагоп риятным образом. Остановимся на некоторых фактах не рвно-психической дезадаптации первоклассника. Функци ональные нарушения центральной нервной системы в виде неврологических реакций отмечаются у 70% школьников'. При этом чаще всего регистрируются: астенический синд ром (53%), проявляющийся в повышенной истощаемости и утомляемости организма, снижении порогов чувстви тельности, неустойчивом настроении и нарушении сна; ги пердинамический синдром (39%), выражающийся в дви гательном беспокойстве, неусидчивости, эпизодической агрессивности; соматовегетативные расстройства (39%), для которых характерны головные боли, боли в области сердца, живота и т.д.; наконец, реакции страха (19%). У трети первоклассников появляются вредные привычки -сосание пальца, обкусывание ногтей.
Важно отметить различное протекание процесса адаптации к школе у мальчиков и девочек. Показано, что хуже адаптируются к школе мальчики, нежели девочки. Например, к концу учебного года утомляемость у маль чиков в 8-10 раз выражена больше, чем у девочек. Учите лям и родителям нужно иметь в виду, что более успешно выполняются задания, если они воспринимаются ребенком как соответствующие его полу. Например, интерес к ре шению трудных задач у мальчиков выше при материаль ном, а у девочек - при эмоциональном поощрении успеха. Мальчики успешнее работают в одиночку, а девочки - в смешанной по полу группе. Уровень притязаний у маль чиков выше, они более автономны, и как бы запрограм мированы не любить поощряемые взрослыми виды дея тельности. Если мальчики в ответ на фрустрацию (препят ствие получить желаемое) чаще реагируют уменьшением
Школа и психическое здоровье учащихся. М., Медицина, 1988.
Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 249 общения, то девочки - более жестким, направленным на достижение цели, поведением'.
Из сказанного вытекает, что самые первые шаги ре бенка в школе должны находиться под пристальным вни манием родителей, педагогов и врачей, что эти шаги не легко даются и организму, и психике ребенка и потому так важно и необходимо знать особенности психического раз вития в этом возрасте.
5.3. Учебная деятельность - ведущая в младшем школьном возрасте
С приходом в школу ребенок попадает в новую для себясоциальную ситуацию развития и сталкивается с но вой деятельностью, которая становится главной. Если до этого времени во все предшествующие годы главными субъектами социальной ситуации развития были «ребе нок - взрослый», то с приходом ребенка в школу она диф ференцируется:
ребенок - взрослый
ребенок - учитель ребенок - родители
Ситуация «ребенок-учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Она становится своеобразным центром жизни ре бенка, определяя отношения ребенка и к родителям, и к свер стникам. Очевидно, что новая социальная ситуация требу ет особой, новой ведущей деятельности. Это-учебная дея тельность. Поскольку она не дана первокласснику в готовой форме, он вынужден ее формировать. И первая трудность,
' Исаев Д.Н., Каган В.Е. Ук. соч.
250 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
с которой он сталкивается, по мнению А.К.Марковой, со стоит в том, что мотивы ребенка, с которыми он приходит в школу не связаны с содержанием будущей деятельности". Иными словами, у первоклассника отсутствуют познава тельные мотивы и поэтому нужно формировать познава тельную мотивацию.
Трудно согласиться с этой точкой зрения, если при знать, что у ребенка с момента рождения существуют по знавательные потребности. И если это так, то первокласс ник приходит в школу с выраженными познавательными потребностями. Достаточно взглянуть на самих детей, что бы убедиться в этом. Другое дело, что с точки зрения пе дагогической науки познавательные мотивы не совпада ют с учебными мотивами, содержание которых обуслов лено собственно учебной деятельностью. А поскольку учебная деятельность «характеризуется по ее предмету»2, то получается, что у ребенка должно быть столько моти вов, сколько существует учебных предметов. Однако при рода, конструируя механизм психической умственной де ятельности, как-то не учла перечень возможных учебных предметов, которые могут быть придуманы людьми. Она оказалась экономнее и при том мудрее.
Носителем всевозможных предметов является ин формация, переработкой которой и занимается механизм умственной деятельности. А энергетическим источником, питающим этот механизм, является потребность в инфор мации, т.е. потребность в ее добывании. Таким образом, существует общая познавательная потребность, опредме-чиваемая разным содержанием той или иной информации.
Таким образом, дело не в отсутствии у ребенка по знавательной мотивации, а дело в искусственном проти' Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятель ности школьников/Вопросы психологии, 1980, № 5. 2 Обухова Л.Ф. Ук. соч. С. 263.
Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 251 вопоставлении двух видов деятельности - познавательной и учебной, а вслед за этим и двух видов мотивации - по знавательной и учебной мотивации. А это уже, по сути, вопрос о приоритетах, задаваемых школой: познание или учение; развитие познавательных способностей с помощью учебных средств или преимущественное овладение учеб ными средствами без особой оглядки на познавательные возможности ученика. Пока что побеждает вторая точка зрения. Поэтому нечего удивляться погаснувшим глазам первоклашек, спустя всего каких-нибудь три месяца пре бывания в школе. Им стало ясно: хвалят их тогда, ког да они воспроизводят услышанное или прочитанное, а ругают, если их самостоятельные умственные действия не совпадают с теми, что от них требует учитель. Од нако, если согласиться с тем, что у всякого ребенка есть познавательная мотивация и она способна обеспечить со ответствующую познавательную деятельность, тогда ко ренным образом меняется подход к учению и его целям:
не информация любой ценой, в том числе и увеличением интеллектуально тупых, а интеллект, творческая, т.е. про дуктивная умственная деятельность, развиваемая с помо щью той самой информации, которая изначально требо валась от ребенка. Следовательно, оцениваться при этом должны не объем и точность воспроизведенной ребенком информации, а степень самостоятельности и оригиналь ности в оперировании ею. В конце концов ценность ин формации преходяща, а ценность механизма, умеющего ею оперировать (увеличивать, изменять, реконструировать и т.п.), т.е. интеллекта - неизменна. И до тех пор, пока об щественность, в том числе и педагогическая, не осознает этого, мы будем ломать тонкий, искусно созданный при родой механизм оперирования информацией, вместо того, чтобы создавать условия для его бесперебойной работы. До тех пор, пока познавательная деятельность ребенка будет противопоставляться учебной, последняя для него
252 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
всегда будет трудной, удручающе скучной, порой бессмыс ленной, и всегда будет выполняться под страхом наказа ния. Она будет оставаться таковой до тех пор, пока ее со держание не будет максимально соответствовать реальной психологической развертке познавательной деятельности.
Именно противопоставление познавательной дея тельности учебной и приоритет последней - одна из при чин проблемы одаренных детей в школе. Ярко выражен ная у этих детей познавательная активность, стимулируе мая мощными познавательными мотивами не находит выхода в «специально организованной учебной деятель ности» и потому нередко такие дети, как «бельмо на гла зу» для учителей, а вслед за ними и других учеников. Их начинают обвинять во всех смертных грехах, в том числе и в отсутствии способностей. Спрашивается - каких? Спо собностей к переделке механизма умственной деятельнос ти, данного им, как и всем нам, природой? Способностей подчиняться неадекватным требованиям учителя? Ответ кажется очевидным.
Подводя итоги этой небольшой дискуссии, уточним позицию. Речь не о том, что учебная деятельность это эпи феномен деятельности познавательной. Речь о том, что как раз последняя в реальном учебном процессе (в средней и в высшей школе) фактически рассматривается как ненужный придаток главной, ведущей учебной деятельности. (А разве познавательная деятельность как таковая не способствует развитию рефлексии мышления, а вслед за этим и развитию рефлексии на уровне личности?) Речь о том, чтобы содер жание учебной деятельности было сориентировано не столько на дидактические цели (знания, умения, навыки), сколько на психологические - когнитивные структуры и по знавательные умения. При этом единственно возможным средством развития этих структур и умений могут быть сами знания, умения и навыки, а это означает, что, достигая цели психологические, будут достигнуты и цели дидактические.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 253 Обратимся к характеристике учебной деятельности. В структуру учебной деятельности входят:'
1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.
2. Учебное действие - это, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (рекон струирует) учебный материал с целью его освоения.
3. Контроль - действие, с помощью которого прово дится проверка на соответствие между сделанным и образцом.
4. Оценка - определение того, достиг ли ученик резуль тата или нет.
Сопоставляя между собой игровую и учебную дея тельность, легко заметить различие между ними. Главное из них в те1.', что учебная деятельность носит произволь ный, обязательный и результативный характер.
Учебная деятельность должна быть результативной. Для того чтобы получить результат, ребенку необходимо осознать его в виде соответствующей цели. Следователь но, условия психического развития способствуют выработ ке умения самостоятельно сформулировать цель деятель ности. Но можно ли считать первоклассника самостоятель ным? Весьма относительно. Таким образом, одна из задач психического развития первоклассника - выработка у него самостоятельности, в том числе и умственной.
Наряду с результативностью учебная деятельность носит обязательный, а главное произвольный характер. Произвольность учебной деятельности предполагает, что ее успешное выполнение возможно, если ребенок может произвольно управлять своими эмоциями, моторной ак тивностью, познавательной деятельностью, отношениями
Обухова Л.Ф. Ук. соч. С. 264.
254 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
с другими людьми. Все это возможно только при наличии произвольности всех психических процессов и потому ее можно считать ведущей в этой триаде. Именно она обес печивает самостоятельное формулирование цели. Имен но она необходима для выработки плана достижения по ставленных целей. Именно она позволяет ребенку следо вать доминанте «надо» вместо доминанты «хочу».
Таким образом, произвольность психических процес сов можно рассматривать в качестве центрального психи ческого новообразования в младшем школьном возрасте. Наряду с ним выделим и другие психологические приоб ретения этого возраста.
5.4. Основные психологические новообразования и их влияние на познавательное развитие ребенка
1. В ходе решения учебной задачи ребенок встает пе ред необходимостью предусмотреть результаты своих дей ствий, т.е. спланировать их порядок, наметить средства достижения целей. Другими словами, он должен заранее представить то, что получится в результате его усилий, т.е. возможность увидеть будущий результат. Это возможно с помощью развитой способности к планированию этих дей ствий в уме, т.е. мысленной разработки получения пред полагаемого результата. Как взрослый, намечая что-либо, проигрывает возможный план действий «про себя», так и ребенок должен обладать такой способностью. В дошколь ном возрасте эта способность у ребенка практически от сутствовала. Достаточно вспомнить действия ребенка во время рисования, когда каждое предстоящее действие ком ментировалось им вслух. Так же ребенок комментирует вслух свои игровые действия. Кстати говоря, такие же об ратные внутреннему плану действия можно видеть и у взрослых людей в очень сложных ситуациях, либо у лю ___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 255 дей пожилого возраста, когда человек проговаривает вслух предстоящее действие. Таким образом, одним из новооб разований младшего школьного возраста является способ ность к действиям во внутреннем или умственном плане, другими словами - планирование в уме, про себя.
2. Правильное решение учебной задачи, как извест но, зависит от способности ребенка выделить в ее условии существенные отношения данных, т.е. таких отношений, от которых зависит успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей. Наряду с этим ребенок должен вскрыть сущностные свойства предметов, причем не столько по их внешним признакам, сколько абстрагиру ясь от внешних форм предмета. Для этого он рассматри вает предмет, выделяя в нем ведущие, главные, внутрен ние, т.е. скрытые от внешнего наблюдения, отношения и связи. Речь идет о такой способности, как умение анализи-ровать, в том числе и собственные действия.
3. В то же время и умение анализировать, и планиро вание в уме лежат в основе еще одного умственного уме ния - рефлексии. Рефлексия представляет собой такое ос мысление человеком своих действий, при котором он вы ясняет их основания. Примером наличия рефлексивных действий у ребенка может служить развернутое объясне ние им алгоритма решения, приведшее к нужному резуль тату. При этом становится очевидным, что умственные действия ребенка носят осмысленный, а не случайный ха рактер, что он понимает, почему он сначала сделал одно действие и, почему нужно было потом сделать другое. Дру гим диагностическим способом наличия рефлексивных действий является умение наглядного отображения своих умственных (скрытых) действий. Делая свои умственные действия наглядными, ребенок имеет возможность их обоб щить и типизировать.
Таким образом, к психологическим новообразовани ям данного возраста относятся: планирование в уме, умение
256 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
анализировать и рефлексия. Все они новым светом осве щают основные психические процессы ребенка-восприя тие и внимание, память и мышление. Их развитие разво рачивается под знаком произвольности, управляемости и осознанности. Проследим, как это сказывается на разви тии названных психических процессов, на что при этом следует обращать внимание, на какие приобретения в пси хологическом плане может рассчитывать ребенок.
Восприятие и внимание младшего школьника
Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать переход от непроизвольных форм восприятия дошкольника к целенаправленному произ вольному наблюдению. Ребенка нужно учить рассматри вать объект, руководить его восприятием. В наблюдении находит воплощение произвольность восприятия. Про дуктом развития произвольного восприятия является на блюдательность. Каковы условия ее развития?
1. Нередко отмечают, что у первоклассников нет четких представлений даже о самых обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жизни. На пример, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но редко кто из них называет дно. Или, рассматри вая комнатное растение, они показывают на цветы и лис тья, но только немногие отмечают стебель и корень.
Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что еще не знают о них. На ___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 257 пример, рассматривая стакан и фарфоровую кружку, толь ко 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только 1/4 сказали, что стакан при этом прозрачный.
Таким образом, затруднения детей часто связаны с от сутствием в их лексиконе нужных слов. На вопрос, какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное («белое, но не очень» - распространенный ответ детей). Итак, обогаще ние словаря - один из путей развития наблюдательности.
2. Другим направлением является тренировка опера ции сравнения. Подчеркивая значение этой операции, К.Д.Ушинский говорил: «Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления». Для детей овладение опе рацией сравнения оказывается довольно сложной задачей. Например, ребенку дают два рисунка, на одном из них изображен мальчик, играющий в мяч, на другом - маль чик, поливающий цветы. Однако ребенок не сравнивал эти рисунки, а описывал их. Так ведут себя дошкольники. Почти все первоклассники умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сход ство, а, кроме того, они выделяют, прежде всего, нагляд ные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким образом, тренируя способность к об наружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность сле дует через сопоставление сходства и различия.
3. Быть наблюдательным—значит быть вниматель ным. Выше уже говорилось о том, что невнимательность и рассеянность первоклашек - главный бич для них самих, для родителей и для учителей. Поэтому так важно пони мать причины невнимательности и знать, чем и как мож но помочь ребенку. З.Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.
К первой группе он относит детей, ставших таковы ми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием
9 Зак. 195
258 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
болезни ребенка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребен ка. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье. Ребенок, постоянно нахо дясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосре доточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т.п.
Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу слабости нервной систе мы. Речь фактически идет о небольшой врожденной не равномерности развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ре бенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к час тым сменам видов деятельности. Ребенок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Такой ребенок оказывается беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже же сткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, что бы быть внимательным к объяснениям учителя. В этом не вина его, а беда. Как же помочь такому ребенку? Последу ем некоторым советам 3. Матейчика.
Коль скоро одной из причин невнимательности яв ляется слабость нервных процессов, то важным принци пом работы с ребенком является принцип отсутствия пе регрузок. Такому ребенку нужно больше отдыхать.
Другой совет состоит в том, что он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних за даний их следует разбить на несколько мелких по 10 ми нут на каждое.
Третий совет - это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребенок и взрос лый рядом с ним.
В заключение еще несколько предложений по орга низации произвольного внимания у детей, которые не стра дают рассеянностью.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 259
Для организации произвольного внимания важно обеспечить строгое соблюдение определенного порядка действий. В принципе младший школьник способен к зна чительной концентрации внимания, но длительность его невелика и потому так важно разнообразить его деятель ность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание млад шего школьника более устойчиво при выполнении вне шних действий (когда он пилит, рисует, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому так важно чередовать те и другие: умственную деятельность с рисованием, составлением схем, макетов и т.п. действиями.
Итак, мы видим, что развитие произвольности вли яет на развитие восприятия и внимания. Как же сказыва ется произвольность на развитии мышления?
Мышление младшего школьника
Мы уже знаем, что мышление дошкольника конк ретно, в том смысле, что оно всегда «привязано» к конк ретным предметам либо непосредственно (так называемое, действенное мышление), либо посредством образов (об разное мышление).
Мышление первоклассника тоже конкретно. Оно опи рается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для него недоступны. Для понима ния всегда нужен реальный предмет или его изображение. Но если в дошкольном возрасте наглядно-действенное и наглядно-образное мышление являлись удовлетворитель ным инструментом познания, т.к. игра не требовала от ребенка ни конкретных результатов, ни соответствующих психических способностей, то в младшем школьном воз расте требуется уже иной инструмент.
Все мы хорошо знаем, что целью обучения являет ся формирование научных понятий о том, что окружает
9*
260 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ребенка и о том, с чем он взаимодействует. В этом смысле путь умственного развития дошкольника - младшего школьника - это переход от знаний житейских к знаниям научным, от мышления практического (предметного или образного) к мышлению теоретическому.
Известно также, что система научных знаний не со впадает с суммой житейских представлений. Например, нужно сравнить площади двух прямоугольников: разме ром 4 см на 6 см и 8 см на 3 см (см. рис. 15).
Рис. 15. Образцы стимульного материала
На глаз нельзя определить, равны они или нет. Нельзя этого сделать и путем наложения их друг на друга. Таким образом, и предметное и образное мышление ока зываются непригодными инструментами познания. Но ученик младших классов все же в состоянии решить эту задачу, воспользовавшись общим правилом определения площади прямоугольника. Очевидно, что для решения какого-то класса задач очень важной становится способ ность ребенка к отвлечению от внешних свойств предме тов. Это и составляет первую, существенную сторону тео ретического мышления - способность к абстрагированию.
Другой существенной чертой такого мышления яв ляется умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происхо дят из внутренних отношений предмета. Необходимыми элементами этих двух составляющих теоретического мыш ___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 261 ления являются уже известные нам познавательные уме ния: планирование в уме, анализ и рефлексия. Тем не менее, всестороннее понимание процесса познавательного разви тия младшего школьника, в частности, процесса станов ления теоретического мышления требует обращения к пси хологической теории, наиболее полно раскрывающей весь процесс познавательного развития ребенка - от врожден ных рефлексов - к высшим формам теоретического или абстрактно-логического мышления. На сегодняшний день в психологии - это операциональная теория развития ин теллекта Жана Пиаже'.
5.5. Теория развития интеллекта ЖЛиаже
Концепция Ж.Пиаже - это наиболее разработанная и влиятельная из всех известных теорий интеллектуально го развития, в которой непротиворечиво объединены пред ставления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. Для того чтобы лучше оценить вклад Ж.Пи аже в психологическую науку вообще и в развитие психо логии мышления, в частности, обратимся к высказывани ям двух известных специалистов в этой области.
«Известен парадокс,- пишет Л.Ф.Обухова, соглас но которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей об ласти. Современная зарубежная психология детского воз раста буквально блокирована идеями Пиаже. ... Никому не удается вырваться за пределы разработанной им систе мы» - подчеркивает автор2.
• Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология
интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.
М.: Просвещение, 1969. 2 Оо)-ховдЛ.Ф.Ук.соч.С. 133.
262 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
«Неотразимая и притягательная сила работ и идей Ж.Пиаже,- по мнению Н.И.Чуприковой, прежде всего в широте захваченной его анализом действительности, в описанных им фактах, в ... уровне обобщения и интерпре тации. ... На этом уровне сквозь факты и их интерпрета цию зримо просвечивает действие строгих и непреложных законов развития» (выделено нами - В.А.)1. Открытые Жаном Пиаже «строгие и непреложные законы развития» и «затормозило» развитие науки о механизмах познава тельного развития ребенка от рождения по подростковый возраст включительно. Обратимся же к самой теории.
Концепция Ж.Пиаже - это, прежде всего, динамич ная концепция развития интеллекта, рассматривающая процесс его становления в ходе индивидуального разви тия ребенка. Такой подход называют генетическим. Кон цепция Ж.Пиаже дает ответы на острейшие вопросы по знавательного развития человека:
-способен ли субъект отличать внутренний, субъек тивный мир от внешнего и каковы границы такого разли чения;
- каков субстрат идей (мыслей) субъекта: являются ли они продуктом действующего на ум внешнего мира либо они продукт собственной умственной активности субъекта;
- каковы взаимоотношения между мыслью субъек та и явлениями внешнего мира;
- какова сущность законов, которым это взаимодей ствие подчиняется, иными словами, каково происхожде ние и развитие основных научных понятий, которыми пользуется мыслящий человек.
Центральное из положений концепции Ж.Пиаже -это положение о взаимодействии между организмом и ок ружающей средой или положение о равновесии.
Чуприкова Н.И. Ук. соч. С. 151.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 263
Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пи аже. Организм, т.е. субъект, существующий независимо от внешней среды (объекта), стремится к установлению рав новесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем из менений в самом субъекте. И то и другое возможно, толь ко путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восста новить нарушившееся равновесие. Схема действия по Пи аже - это сенсомоторный эквивалент понятия, познава тельного умения. «Она, (схема действия),- комментирует Л.Ф.Обухова, - позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта»'. Если же на ребенка действует объект другого класса, то с це лью восстановления нарушенного равновесия он вынуж ден совершать новые действия и тем самым находить но вые схемы (понятия), адекватные этому классу объектов. Итак, действие - это «посредник» между ребенком и окру жающим миром, с помощью которого он активно мани пулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т.п.). Действительно, когда ребенок сталкивается с новыми для себя проблема ми (объектами), которые нарушают уже сложившиеся у него представления о мире (нарушают равновесие), это заставляет его искать ответы на них. «Выбитый из равно весия» ребенок пытается уравновесить себя с этой изме нившейся средой, путем ее объяснения, т.е. путем выраба тывания новых схем или понятий. Используемые ребен ком разные и все усложняющиеся способы объяснения и есть ступени его познания. Таким образом, необходимость
Обухова Л. Ф. У к. соч. С. 143.
264 Аверин В.А. Психология детей и подростков____ восстановления субъектом равновесия -движущая сила его познавательного (интеллектуального) развития, а само равновесие внутренний регулятор развития интеллекта. Именно поэтому интеллект по Пиаже- «это высшая и са мая совершенная форма психологической адаптации, наи более эффективное ... орудие во взаимодействиях субъек та с окружающим миром», а сама мысль - «сжатая форма действия»'. Развитие схем действий, другими словами, по знавательное развитие происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действова-нию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, т.е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)»2.
Из сказанного ясно, что сами схемы действий, опе рации, т.е. понятия, обнаруживаемые субъектом в резуль тате совершаемых им действий, не носят врожденный ха рактер. Они - результат предметных действий, совершае-мыкактивным субъектом при взаимодействии с объектом. Поэтому содержание умственных понятий обусловлено ха рактеристиками этого объекта. Врожденный характер носит активность субъекта, закрепленная в нем генети ческой программой развития. Следовательно, темпы по знавательного развития ребенка определяются, во-первых, уровнем его активности, степенью созревания нервной системы, во-вторых, опытом его взаимодействия с воздей ствующими на него объектами внешней среды и, в-треть их, языком и воспитанием. Таким образом, мы не видим ничего врожденного в уровне развития интеллекта. Врож денным является лишь то, что интеллект (познавательное развитие) способен функционировать. А способ этого фун кционирования и уровень его достижений будет опреде' Чуприкова Н.И. Ук. соч.- С. 379
2 Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследо вания. Москва-Томск, 1997.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 265 ляться действием перечисленных факторов. Поэтому все дети проходят стадии познавательного развития в одной и той же последовательности, но способы их прохождения и интеллектуальные достижения у всех будут разными в силу различных условий их развития.
Итак, мы выяснили, что познавательное развитие субъекта является необходимым условием его приспособ ления (адаптации). Для того чтобы приспособиться, т.е. решить новые проблемы, организм должен либо видоиз менить существующие у него схемы активности (понятия), либо выработать новые. Таким образом, существует толь ко два механизма адаптации. Первый из них - это меха низм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т.е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный, спустя несколько мгновений после рождения может схва тить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку и т.п., т.е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. А вот при мер, иллюстрирующий действие механизма ассимиляции в раннем детском возрасте. При виде пушистого спаниеля ребенок кричит: «Собачка». То же самое он скажет, уви дев пушистых сеттера или колли. Но впервые увидев шубу, он вновь скажет «собачка», т.к. согласно системе его по нятий все пушистое - собачка. В дальнейшем в понятие «собачка» встраиваются кроме характеристики - пушис тая, целый набор других: мягкое, четвероногое, живое, дру желюбное, хвост, мокрый нос и т.д. Таким образом, поня тие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем отдиф-ференцировать его от понятия «шуба».
Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции
266 А верин В.А. Психология детей и подростков_______
к новой информации (ситуации, объекту), т.е. он вынуж ден перестроить (модифицировать) старые схемы (струк туры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет про должать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пы таться приспособить новую ситуацию к существующей схеме-сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убе дится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к си туации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т.е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие). Очевид но, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершен ствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равно весие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации - перестройка, моди фикация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между ними обус ловливает качественное содержание умственной деятель ности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Разви тие интеллекта - это процесс вызревания операциональ ных структур (понятий), постепенно вырастающих из пред метно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.
Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состо ит из трех больших периодов, в рамках которых происхо дит зарождение и становление трех основных структур (ви дов интеллекта). Первая из mvn-усосенсомоторный интел лект, продолжительность которой от рождения до 2-х лет.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 267 Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года)
В рамках этого периода новорожденный восприни мает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсор ные и моторные действия. На этой стадии развития веду щая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии ха рактерно становление и развитие чувствительных и дви гательных структур - сенсорных и моторных способнос тей. Один из главных вопросов - это вопрос об исходных или первичных схемах действий, которые позволяют но ворожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни.
Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы ново рожденного, с которыми он появляется на свет, и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку их мало, он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более слож ные схемы. Например, комбинируя врожденными соса тельным и хватательным рефлексами, новорожденный научается, во-первых, тащить предметы в рот. Во-вторых, эта новая схема в сочетании с врожденным зрительным контролем позволяет ребенку самому орудовать с соской и, в-третьих, перейти к новому типу кормления - с ложеч ки. Внутри сенсомоторного интеллекта выделяется 6 ста дий'.
• При характеристике стадий сенсомоторного интеллекта ис пользованы примеры и комментарии из книги К.Флэйк-Гиб-сон и др. «Развитие ребенка и его отношений с окружающи ми». М.,1993.
268 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
1. Стадия упражнения рефлексов (0-1 мес.) Выше уже приводился пример с новорожденным, который схватывал палец родителя, вложенный ему в руку, равно как и любой другой предмет. Если вы косне тесь его губ пальцем, то он начнет сосать его, также как и любой другой предмет. Поведение новорожденного под чинено тому, чтобы «освоить» все соприкасающиеся с ним предметы с помощью врожденных рефлексов (схем дей ствий) сосания и хватания (ассимиляция). Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает оди наково. Пиаже считал, что на этой стадии дети «упражня ют» те навыки, которыми они владеют сейчас, а посколь ку их немного они повторяют их снова и снова.
2. Стадия первичных круговых реакций (1-4 мес.) Младенец уже различает сосание одеяла и пустыш ки. Поэтому когда он голоден, он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он «осознает» существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет боль шой палец. Он поворачивает голову в направлении зву ков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.
Очевидно, что все это - новые схемы действий, с по мощью которых малыш приспосабливается к своему ок ружению. Он требует грудь, т.к. «понял», что одни пред меты, которые он сосет, дают молоко, а другие - нет. Он намеренно подносит и направляет в рот большой палец. Наконец, он следит за матерью, что свидетельствует о зри тельно-слуховой координации. Все это - результат акко модации. Однако если мать выйдет из комнаты или люби мая игрушка пропадет из поля зрения, то младенец никак на это не реагирует, словно их никогда и не было.
3. Стадия вторичных круговых реакций (координа ция зрения и хватания) (4-8 мес.).
Случайно задев рукой звуковую «неваляшку» мла денец услышал ее мелодичное звучание, что привлекло его
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 269 внимание. Он снова тронул игрушку, и снова повторились приятные звуки. Многократно повторяя это движение, малыш «понимает» что есть какая-то связь между толка нием «неваляшки» и музыкой, которую та издает. Таким образом, на этой стадии ребенок выполняет целенаправ ленные и притом скоординированные действия. Уже изве стные схемы координируются ребенком с целью получе ния искомого результата. Поведение все еще случайно (слу чайно задел «неваляшку»). Но если результат (музыка) понравился малышу, то действие повторяется, вплоть до удовлетворения потребности (установления равновесия).
Другой аспект развития на этой стадии. 8-и месяч ный младенец может сам найти спрятанную на его глазах любимую игрушку. Если вы ее накроете чем-то, то он най дет ее в этом месте. На этой стадии ребенок может «угады вать» и местоположение движущихся предметов. Напри мер, если движущаяся игрушка скрывается за каким-то предметом, то ребенок тянет руку к месту, где она должна появиться, «предвосхищая» ее появление. Таким образом, принципиальное отличие поведения на этой стадии от пре дыдущей состоит в том, что если до этого оно возникало в ответ только на непосредственное соприкосновение пред метов с телом ребенка, то теперь оно провоцируется пред метами, находящимися в пространстве и непосредственно не соприкасающимися с телом ребенка. Кроме того, у ре бенка начинает складываться представление ^постоянстве предметов, т.е. осознание того, что предметы существуют и в том случае, если их нельзя увидеть. Другими словами это первые шаги на пути объективизации мира и субъек-тивизации собственного «Я». Важнейшее приобретение на этом этапе - развитие реакции предвосхищения.
4. Стадия координации вторичных схем (начало прак тического интеллекта) (8-12 мес.).
Пиаже приводит следующий пример со своей 8-и ме сячной дочерью. «Жаклин пытается схватить пачку сигарет,
270 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
которую я показал ей. Затем я кладу пачку между пересе кающимися прутьями, которыми прикрепляют игрушки к верхней рейки кроватки. Она хочет достать пачку, но, не добившись успеха, сразу же смотрит на прутья, между ко торыми торчит предмет ее мечты. Девочка смотрит перед собой, хватает прутья, трясет их (средства). Пачка падает и малышка хватает ее (цель). При повторном эксперимен те у девочки та же реакция, но без попыток схватить пач ку непосредственно руками».
Как видно девочка изобрела средства (вытягивает прутья из плетеной кроватки) для достижения конкретной цели (достать пачку). В наличии у нее уже были две схе мы -бесцельное вытягивание прутьев и попытки схватить пачку сигарет. Координируя их между собой, она сформи ровала новую схему (поведение).
Таким образом, на 4-й стадии развития происходит дальнейшее совершенствование целенаправленных и про извольных действий.
5. Стадия третичных круговых реакций (появление новых средств) (1 год-1,5 года).
Поведение ребенка становится любознательным: он внимательно изучает каждый новый предмет, прежде чем примет или отвергнет его. Экспериментирование - это, по сути, появление новых мыслительных схем, начало соб ственно мыслительной деятельности. Если до этой стадии поведение ребенка носило преимущественно рефлекторный характер, то благодаря умению находить новые способы взаимодействия с неизвестными предметами, ребенок лег ко перенастраивается на незнакомые ему ситуации. На этой стадии у ребенка появляется умение приспосабливаться к новой ситуации чаще всего путем проб и ошибок.
6. Стадия изобретения новых средств (начало сим волического мышления) (1,5-2 года).
На этой стадии мышление и поведение детей полно стью зависят от новой информации, получаемой ими как
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 271 за счет органов чувств, так и за счет двигательной актив ности. Символическое мышление позволяет ребенку мно гократно воспроизводить запечатленные образы-симво лы предметов. К примеру, многие родители помнят, как их полуторагодовалый ребенок многократно повторял одну и ту же полюбившуюся ему сцену: воображая у себя в руках печенье, которого в действительности не было, он многократно давал его вам в рот, а вы в ответ на это гово рили ему спасибо. На этой стадии малыш проделывает умственные операции не столько с конкретными предме тами, сколько с их образами. Постоянные эксперименты по методу проб и ошибок, характерные для 5-й стадии, уступают место способности решать простейшие задачи в уме, с опорой на образы предметов. Однако переход от конкретно-чувственного мышления к образному-длитель ный процесс, развивающийся примерно 2 года.
Итак, ход интеллектуального развития в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к услов ным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, т.е. совершать действия по типу проб и ошибок, а появившаяся возмож ность предвосхищать развитие в новой ситуации, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом создает осно ву для символического или допонятийного интеллекта.
Период конкретных операций (2-11/12 лет).
В этот период происходит постепенная интериориза-ция схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифициро вать, располагать в ряд, измерять и т д. Если в период разви тия сенсомоторного интеллекта основными средствами ум ственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются - операции,
272 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Принципиальное отличие в том, что рождение операции -это предпосылка становления собственно логического мышления человека.
Центральными характеристиками умственной дея тельности ребенка в этот период его познавательного раз вития являются эгоцентризм мышления ребенка и представ-ление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловлива ет такие особенности детского мышления как синкретизм, неумение сосредотачиваться на изменениях объекта, нео братимость мышления, трансдукцию, нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препят ствуют формированию логического мышления.
Появление у ребенка представления о сохранении -это условие возникновения обратимости мышления. Имен но поэтому эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими при знаками интеллектуального развития ребенка. Более под робная характеристика этих особенностей будет дана при описании стадий интеллектуального развития в рамках периода конкретных операций.
Л Стадия предоперационального интеллекта (инту итивное, наглядное мышление) (2-6/7 лет).
Как известно окончание в развитии сенсомоторного интеллекта ознаменовано появлением символического мышления. На данной стадии оно получает свое дальней шее развитие: формируются образно-символические схе мы, основанные на произвольном сочетании любых непос редственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это и подобное высказывание 4-х лет него ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Само представление по выра жению Пиаже - это интериоризированный эскиз действия. Поэтому представления и первые рассуждения малыша -это всего лишь сокращенные действия, представленные во
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 273 внутреннем плане: уже не предметное действие, но еще не операция. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на ос нове логического рассуждения, ^.интуитивно. Умственная деятельность такого рода типична для этого возраста, что и обусловливает его характер - предоперациональное или интуитивное (образное) мышление. Что же является при чиной этого?
Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм - центральная особенность мыш ления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавлива ется, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Другой пример: дошкольница, держа в руках лю бимую куклу и разговаривая по телефону с бабушкой, со общает ей: «Посмотри, какая красивая у меня кукла!» бу дучи уверенной в том, что та видит ее куклу, как и она сама. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он - центр вселенной и все вращается вокруг него, как планеты вокруг солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжени ем. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объектив ной меры вещей. Это является причиной того, что ребе нок в этом возрасте не понимает, что у других людей мо гут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существова ние разных точек зрения на один и тот предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого
человека.
Значимость эгоцентризма мышления и в том, что он, специфическим образом преобразуя восприятие и мышление
274 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ребенка, делает его отличным от восприятия и мышления взрослого, что нередко приводит к недоразумениям в их взаимоотношениях. Например, упорное отстаивание ма лышом своей объективно неверной точки зрения взрослые склонны расценивать как проявление упрямства, которо го в данной ситуации нет и в помине, поскольку видение ребенка не совпадает с видением взрослого.
В свете эгоцентризма протекает вся умственная дея тельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной сторо не события, явления или предмета и потому выступает тор мозом на пути установления логических связей. Примером тому являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если тут же в его присутствии вы перельете воду из одного стакана в стакан более узкий и зададите тот же вопрос, то ребенок уверенно вам ответит, что воды стало больше в этом узком стакане (см. рис.16).
Рис. 16. Примеры демонстрации опытов Ж.Пиаже
Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 275
Вариаций подобных опытов - множество, но все они демонстрировали одно и тоже - неумение ребенка сосредо точиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые си туации, но при этом от него ускользает процесс преобра зования. В случае со стаканами ребенок видит лишь ре зультат -два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой - в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.
Другой эффект эгоцентризма состоитвнеобратимос-ти мышления, т.е. неспособности ребенка мысленно возвра титься к исходному пункту своих рассуждений. Именно нео братимость мышления не позволяет нашему малышу про следить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в их исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцен-тричности мышления ребенка.
Еще одним эффектом эгоцентрического мышления в этом возрасте являются так называемые трансдуктив-ные умозаключения. Основными видами умозаключений, используемыми взрослыми являются, как известно, де дуктивные (от общего к частному) и индуктивные (от час тного к общему) умозаключения. Мыслительный процесс дошкольника - это нечто среднее между ними. Дети мыс лят ассоциативно: они полагают, что два случайных, но происшедших одновременно события (помните: 1) яркая луна, 2) круглая луна) непременно связаны между собой. В результате рождается новое, но алогичное умозаключе ние - «луна ярко светит потому, что она круглая». Таким образом, основной принцип построения подобных умозак лючений - от частного к частному без соотнесения с об щим.
Наиболее ярко эгоцентризм проявляется в речи ре бенка (эгоцентрическая речь). Как и в случае мыслитель ной деятельности, речь ребенка эгоцентрична потому, что
276 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытает ся стать на точку зрения собеседника. Если общению взрос лых, как правило, присуще стремление воздействовать на собеседника, то у дошкольника такое желание отсутству ет. Уровень эгоцентрической речи зависит от двух обстоя тельств: активности самого ребенка и типа отношений между ним и взрослым. Если ребенок предоставлен сам себе, объем эгоцентрической речи возрастает, равно как и в случае авторитарной позиции взрослого. Например, в среде ровесников, где возможны споры, процент такой речи снижается. Однако независимо от среды процент эго центрической речи снижается с возрастом. Если в три года коэффициент вербального эгоцентризма составляет 75%, то к шести годам он заметно падает, а после семи лет эго центрическая речь исчезает'.
Справедливости ради следует отметить, что эгоцент ризм свойственен не только ребенку, но и взрослым, если те руководствуются «спонтанными, наивными и, следователь но, не отличающимися, по существу, от детских суждения ми о вещах.... Он сохраняется на всю жизни у людей, оста ющихся на низком уровне психического развития»2. Таким образом, становится понятной диагностическая функция эгоцентризма - его наличие или отсутствие характеризует уровень интеллектуального развития ребенка. В этой свя зи актуальным становится вопрос об условиях преодоле ния эгоцентризма. Для этого необходимы два условия.
Первое из них - это развитие у ребенка знаний о себе, осознание ребенком своего «Я», отделение себя как субъек та от объекта. Это зависит, в свою очередь, от характера социального взаимодействия ребенка с окружающими:
либо это отношения принуждения, либо кооперации. Пер вые навязывают ребенку систему правил обязательного
' Обухова Л. Ф. Ук. соч. 2 Там же: с. 152-153.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 277 характера, что особенно характерно для его отношений с взрослыми, которые стараются навязать ему свои пред ставления об окружающем мире. У ребенка возникают чисто внешние представления об этих правилах, более того, они искажаются в сознании ребенка, поскольку он вынуж ден их ассимилировать соответственно своим умственным возможностям. В результате не происходит смены умствен ной позиции ребенка, он не в состоянии осознать свою субъективность, так как осознание «Я» возможно только в ходе взаимодействия мнений, а односторонней трансля ции их от взрослого к ребенку. Отсюда вытекает и второе условие преодоления эгоцентризма - координация ребен ком своей точки зрения с другими. Такие отношения возни кают с момента установления кооперации (общения) сре ди детей. У ребенка при этом возникает потребность при способиться к другому лицу; столкновение собственной мысли с чужой вызывает сомнение и необходимость дока зательства. Благодаря кооперации (общению) происходит осознание существования других точек зрения, других «Я», что в конечном счете способствует самовыделению соб ственного «Я» и стимулирует процесс познавательного развития ребенка'.
Так, например, проведение специальной игровой психокоррекции, интенсифицирующей процесс общения между младшими школьниками, оказывает положитель ное влияние на развитие интеллектуальных функций: мак симальный прирост дают показатели логического мыш ления - в 1,2-1,4 раза, показатели развития внимания - в 1,2 раза, долговременной памяти - 1,1 раза2.
' Обухова Л.Ф. Ук. соч.
2 БалактинаЖ.А., Зеленская Н. Влияние игровой психокоррек ции на индивидуальное развитие младших школьников/Ана" ньевские чтения-97//Тезисы научно-практической конферен ции 28-30 октября 1997. СПб, 1997.
278 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
2. Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет). Этот уровень возникает тогда, когда ребенок спосо бен понять, что два признака объекта (например, его фор ма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не опреде ляется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.
Одной из центральных характеристик познаватель ного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ранее мы уже говорили о том, что эгоцентризм мышления блокирует развитие чув ствительности к противоречию, умению сосредоточиться на изменениях объекта и мысленно вернуться к началу рассуждения - обратимость мышления. Ослабление эго центризма мышления, вследствие развития кооперативных отношений между детьми, переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энер гии и т.д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышле ние опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами в нем нет нужды. Один из опытов Пиаже наглядно демонстрирует появление этого понятия. Если раскатать шарик из пластилина в сосиску, то он ста новится длиннее и тоньше. Одновременно происходит два изменения (увеличение длины и уменьшение толщины) вза имно компенсирующие друг друга (масса остается неиз менной). Дошкольник в состоянии учесть только одно из двух изменений; восьмилетний ребенок понимает, что оба параметра связаны обратными отношениями и тем самым уравновешивают друг друга. Поэтому, если на вопрос:
«Где больше пластилина: в шарике или сосиске?», до школьник уверенно назовет длинную сосиску, то восьми Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 279 летний школьник столь же уверенно скажет, что в обоих предметах равное количество пластилина. Появление со хранения -важная ступень в познавательном развитии, по скольку оно способствует обратимости мышления. Обра тимость, характеризующая способность ребенка менять на правление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удер живать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади (6-7 лет), о массе (7-8 лет), о весе (9-10 лет), об объеме (11-12 лет). Представление о со хранении и обратимость мышления - это необходимые условия для классификации, группировки предметов, яв лений и событий. Дошкольнику недоступны такие поня тия как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычле нить подкласс из целого, так как для этого требуется од новременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о со хранении и обратимость предоставляют такую возмож ность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начина ет понимать, что сложение - это действие, противополож ное вычитанию, а умножение - делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения за дачи на вычитание сложением, а на деление - умножени ем. Завершает процесс интеллектуального развития пери од формальных операций.
Период формальных операций (11/12-14/15 лет)
В рамках формально-логического интеллекта мысли тельные операции могут совершаться без опоры на чувст венное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, главную роль в котором играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Наличие у подростков умение мыслить
280 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
абстрактно демонстрирует один из экспериментов Пиаже. Дошкольникам, младшим школьникам и подросткам была предложена задача: «проблема маятника». Требовалось от ветить на вопрос, каким образом связаны между собой длина маятника и частота его колебаний? В действиях дош кольников никакой системы в их поисках выявлено не было. Младшие школьники демонстрировали простейшие приемы научного исследования, но не могли моделировать ход эксперимента. Подростки системно выстраивали ход эксперимента, без искажений обозначали результаты и, основываясь на наблюдениях, делали логически непроти воречивый и, по сути, правильный вывод.
Наличие развитого формально-логического мышле ния позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «про кручивая» в голове все возможные варианты решения за дачи и только после этого опытным путем проверять пред полагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой последующий шаг, не пытаясь представить возможные результаты.
Итак, анализ концепции Ж.Пиаже позволил нам ос ветить процесс познавательного развития ребенка во все возрастные периоды. Мы увидели, что развитие идет от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации. Интеллектуальное развитие как способ восстановления равновесия между субъектом и внешней средой проходит определенное число стадий. Сначала равновесие объеди няет только врожденные движения - это рефлекторный уровень развития; затем приобретенные восприятия и на выки - перцептивный уровень; в дальнейшем равновесие устанавливается между последовательными движениями, позволяющими найти вновь исчезнувшие объекты - сен-сомоторный уровень; равновесие между предвосхищающи ми движениями - интуитивный уровень; равновесие управ ляет предвосхищающими действиями как таковыми - кон ___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 28 [ кретно-операциональный уровень; равновесие между воз можными действиями, которые были или могли быть осу ществимы - формально-операциональный уровень'.
5.6. Эмоциональная сфера младшего школьника
Начало школьной жизни расширяет восприятие ок ружающего мира, увеличивает опыт, приобретенным ре бенком вне дома, расширяет и интенсифицирует сферу его общения. Все это сказывается на эмоциональном разви тии младшего школьника.
Известный американский психолог Э.Берн высказал как-то мысль о том, что примерно до 10 лет у ребенка фор мируется эмоция, которая будет преобладать в его жиз ни2. При этом ребенок как бы экспериментирует, пооче редно испытывая чувства злости, вины, обиды, испуга или радости. На что-то он не обращает внимания, что-то с не годованием отвергает, но что-то из этого набора работает и дает свои результаты. В свете вышесказанного результа ты эмоционального выбора, сделанного ребенком, в не малой степени будут зависеть от деятельности взрослых -родителей, учителей. Наиболее значимыми для этого воз раста являются эмоции страха, интереса и радости.
5.6.1. Страхи детей в младшем школьном возрасте
Ослабление эгоцентризма, характерное для этого воз раста, рост самосознания и чувства ответственности ве дет к уменьшению числа страхов, особенно это тенденция
' Обухова Л.Ф.Ук. соч. . ' 2 Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1992.
282 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
выражена у мальчиков. Однако страхи не исчезают, они трансформируются.
Если в дошкольном возрасте преобладали инстинк тивные страхи, связанные с инстинктом самосохранения, а в подростковом - превалируют социальные страхи, то младший школьный возраст - это своеобразный перекре сток, на котором перекрещиваются инстинктивные и со циальные страхи'. Как известно, инстинктивные страхи -это преимущественно эмоциональные формы страха, в то время как социальные страхи - это результат интеллекту альной переработки, своего рода рационализация страхов. «Страх и боязнь (устойчивое состояние страха) - это удел преимущественно дошкольного возраста, а тревожность и опасения - подросткового. В интересующем нас млад шем школьном возрасте страх и боязнь, тревожность и опасения могут быть представлены в одинаковой степени,-подчеркивает А.И.Захаров (выделено нами - В.А.)2.
Ведущий страх этого возраста - страх «быть не тем», страх не соответствия общепринятым нормам по ведения, требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами это го страха являются страхи сделать не то, неправильно, не так как следует. Страх несоответствия произрастает из несформированного у ребенка умения оценивать свои по ступки, с точки зрения нравственных предписаний, кото рое лежит в основе формирующегося чувства ответствен ности. Младший школьный возраст - это наиболее благо приятный (сенситивный) период для его формирования. Поэтому, если оно активно формируется, то вероятность возникновения страха несоответствия в этом возрасте сни жается. Однако следует иметь в виду, что гипертрофиро ванное чувство ответственности, когда поведение ребенка
' Захаров А.И. Ук. соч. 2 Там же. С. 50.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 283 связывается бесчисленным множеством правил, запретов, угроз и условностей лишает ребенка возможности действо вать самостоятельно, инициативно и решительно. Анало гичные формы поведения характерны и для детей, у кото рых чувство ответственности сформировано недостаточ но, а тем более, если оно отсутствует совсем.
Наиболее частым видом страха несоответствия в этом возрасте является страх опоздать в школу. Он силь нее выражен у девочек, поскольку у них раньше возникает и сильнее проявляется, чем у мальчиков, чувство вины. Страх опоздания в школу - это один из симптомов синд рома «школьной фобии», т.е. страха перед посещением школы. Нередко, как отмечает А.И.Захаров, это не столько страх самой школы, сколько страх расставания с родите лями, к которым привязан тревожный, к тому же часто болеющий и потому гиперопекаемый ребенок'.
Другой причиной «школьных страхов» ребенка мо гут быть его конфликтные отношения с учителями, равно как и со сверстниками, боязнь их агрессивного поведения. Нередко сами родители провоцируют возникновение это го страха, когда в своем стремлении иметь ребенка-отлич ника, постоянно «давят ему на психику» во время приго товления им уроков, или давая наставления по поводу пра вильных ответов в классе и т.п.
Результаты «школофобии» весьма многообразны: от психосоматических симптомов в виде головных болей, колик в желудке, головокружения и рвоты до негативных психологических - появление чувства неуверенности в сво их силах, сомнения в своих знаниях, привычка опираться на постороннюю помощь при малейших трудностях.
Наряду со «школьными страхами» для этого возраста типичен страх стихии: бури, наводнения, урагана, землетря сения. Все эти страхи, по мнению А.И.Захарова, продукты
' Там же.
284 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
так называемого «магического мышления» школьника, его склонности верить в разного рода предсказания, суеверия, «роковое» стечение обстоятельств'. С одной стороны, это проявление внушаемости, с другой - идущими из раннего детства страхов темноты, одиночества и замкнутого про странства, а с третьей - эгоцентрического мышления, бло кирующего развернутые логические формы мышления. Мы уже знаем, что эгоцентризм мышления проявляется в его трансдуктивности, т.е. неумении младшего школьни ка связать между собой причинно-следственными связями два случайных и одновременных события.
Резюмируя страховую симптоматику детей в этом возрасте, вновь подчеркнем, что она является следствием сочетания социальных и инстинктивных страхов и, преж де всего страхов несоответствия общепринятым нормам на фоне формирующегося чувства ответственности, «ма гического мышления» и выраженной в этом возрасте вну шаемости.
5.6.2. Эмоции интереса и радости и их роль в учебной деятельности
Эмоции интереса и радости тесным образом связа ны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллек туальный успех невозможен, если ребенок активно не пе реживает эти эмоции.
Интерес рассматривается К.Изардом как фундамен тальная, врожденная эмоция и считается доминирующей среди всех других2. Именно интерес побуждает ребенка к исследованию окружающего его мира. Говоря о значении интереса для развития познавательной сферы, С.Томкинс
' Захаров А.И. Ук. соч. 2 Изард К. Ук. соч.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 285 подчеркивает, что без него развитие мышления было бы серьезно нарушено. «Чтобы думать, нужно переживать» -добавляет он'. Интерес тесным образом связан с эмоцией радости. Их взаимодействие - это своеобразная эмоцио нальная основа творческой деятельности ребенка. Вот по чему так важен положительный эмоциональный фон в ходе познавательной деятельности. В этой связи добавим, что интерес - это наиболее распространенная форма положи тельных эмоций. Там, где есть положительная эмоция, там, как правило, любые действия сопровождаются интересом. Таким образом, становится понятным педагогическое зна чение в процессе учебы позитивных эмоциональных состо яний ребенка.
Чувство личной ответственности, любознательность, приятные и успешные действия - все это вызывает и сти мулирует интерес у ребенка. Что еще могут сделать роди тели в плане развития интереса у своего ребенка?
Во-первых, самим быть любознательными. Родите ли, охотно принимающие новый опыт, скорее передадут ребенку свое отношение к окружающему миру.
Во-вторых, нужно предоставить ребенку больше сво боды для игры, развития воображения и фантазии. После днее оказывает решающее воздействие на развитие инте реса.
Выше уже отмечалась тесная связь радости и инте реса. Дети, переживающие радость, имеют больше воз можностей узнать и оценить окружающий мир. Такому ребенку легче увидеть красоту и добро в природе и чело веческой жизни. Радость позволяет ребенку чувствовать более тесную и многообразную связь с миром. Радость -нечто большее, нежели положительная установка на себя и на мир. Радость всегда сопровождается чувством энер гетического подъема. Радостный ребенок имеет больше
Цит. по Изард К. Ук. соч.
286 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
оснований чувствовать себя свободным, чем тревожный и угрюмый.
Каково же влияние радости на разные аспекты жиз ни ребенка?
Радость оказывает позитивное влияние на восприя тие и познавательную деятельность школьника. Однако в некоторых ситуациях взаимодействие радости с познава тельной деятельностью может давать парадоксальные эф фекты. Например, если задача слишком трудна для ребен ка и требует большой и настойчивой работы, то школь ник, преисполненный радостным настроением, может просто отбросить саму задачу как помеху на пути пережи ваемой им эмоции.
Наряду с этим нужно иметь в виду, что эмоции ра дости и интереса влияют на развитие у ребенка так назы ваемой психологической зависимости. Об этом нужно помнить, когда мы пытаемся разобраться в причинах воз никновения дурных, с точки зрения взрослых или обще ства, привычек. Например, вредное действие или посту пок, совершаемый ребенком, приносит ему радость или вызывает интерес. Если это закрепляется в результате по вторений, то это может способствовать развитию пси хологической зависимости. Привычка к курению или нар котикам хорошо иллюстрирует механизм возникновения зависимости; например, курение наркотика или предвос хищение этого является первичным источником радости или, наоборот, его отсутствие вызывает отрицательную эмоцию. Как отмечает К.Изард, изучение механизма пси хологической зависимости показывает, что мотивацион-ная система человека имеет тенденцию подчиняться объек ту зависимости (склонности). Ради него человек может пренебречь другими объектами (книгами, играми) и даже сильными межличностными связями'.
Изард К. Ук. соч.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 287
Что препятствует переживанию радости? Самое распространенное препятствие состоит в ус ловиях социальной жизни ребенка. Если он обставлен правилами, инструкциями, нормами и прочим, подавля ющим его активность, устанавливающим жесткий и все-проникающий контроль, то ни о какой радости говорить не приходится. Переживанию радости препятствуют без личные и слишком иерархизованные отношения ребенка с взрослым. Догматизм в воспитании, мешающий ребен ку познать и понять самого себя, также ведет к угнете нию этой эмоции.
Эмоцию радости редко переживают дети с нечет кой полоролевой идентификацией. Источником возник новения радости может стать чувство удовольствия, от сутствие конфликтных отношений, приятные и успеш ные действия, например, альтруистическое поведение ребенка.
Можно ли помочь ребенку обрести радость? Взрослые хорошо знают, что когда усилия человека направлены на достижение радости как таковой, она усколь зает. С другой стороны, мы видели и видим, что целенап равленная деятельность и достижение цели часто приводят к радости. Многие психологи утверждают, что открытость и искренность являются основными составляющими в про цессе полной реализации человеком его возможностей и при переживании радости. В.Шутц писал: «Человек должен стре миться познать самого себя и открываться перед другими. Он должен выражать и изучать свои чувства. Должен от крывать в себе еще непознанные уголки души. Это может причинить боль, но он должен верить в то, что с течением времени боль уступит место освобождению огромного твор ческого потенциала и радости. Это пьянящая и пугающая перспектива»'.
Цит. по Изард К. Ук. соч.
288 Аверин В.А. Психология детей и подростков______
Конечно, ребенок не в состоянии осознать глубину этих слов и выработать программу действий. Это - задача взрослого, прежде всего, родителей, учителей и врачей.
5.7. Развитие личности младшего школьника
На развитие личности младшего школьника имеет смысл посмотреть в свете формирования у него внутрен ней позиции, результатом действия которой является его произвольное поведение - стратегическая цель всего пси хического развития в этом возрасте.
Под влиянием нового образа жизни, формирующе го новую социальную ситуацию развития младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии. Ранее уже не раз отмечалось, что игра носит преимуще ственно непроизвольный характер.
В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.
1. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, ко торые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоя тельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность.
В первом-втором классах для детей все еще характе рен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные труд ности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 2R9 данном возрасте воспитание произвольности заключает ся в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достиже ния, т.е. учить их самостоятельности.
Одним из возможных средств развития самостоятель ности могут стать самостоятельно выполняемые детьми слабо структурированные задания. Таковыми являются задания типа «Нарисуй то, не знаю что» или «напиши пись мо на несуществующем языке». Суть подобных заданий состоит в создании условий для максимального проявле ния ребенком своих индивидуальных творческих возмож ностей. Если задание репродуктивного типа представляет собой лишь воспроизводство алгоритма, то самостоятель ные письменные работы в отличие от репродуктивных все гда богаче по словарному составу и глубине построения фраз.
При этом следует помнить о мощном побудитель ном значении цели для преодоления трудностей. Цель тог да выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она свя зана с не очень большим объемом предстоящей работы. В противном случае ребенок отказывается от деятельности.
2. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллектив ные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены обществен ной жизни. На этой основе начинает формироваться и оп ределяться направленность, появляются новые нравствен ные чувства, усваиваются нравственные требования.
Все сказанное имеет значение в жизни третьекласс ников и четвероклассников, но слабо проявляется в жиз ни учеников первого-второго классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замеча ние наедине с учителем или в присутствии всего класса; в
10 Зи, 195
290 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
то же время замечание, сделанное в присутствии товари щей ученику третьего-четвертого класса, переживается гораздо острее.
Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причем эта потреб ность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребенок хочет найти свое место, быть принятым и признанным своими товарища ми. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимо отношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и Друга.
3. Произвольность поведения обусловливает станов ление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чув ства взрослое/эту'. Различают:
- социально-моральную взрослость, которая проявля ется в отношениях с взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, систематической помощи взрослым. Обычно это наблюдается в семь ях, переживающих трудности, где ребенок берет на себя выполнение взрослых обязанностей;
- интеллектуальную взрослость, выражающаяся в стремлении ребенка что-то знать и уметь по-настоя-" щему, что стимулирует его познавательную деятель ность;
- равнение ребенка на качества «настоящего мужчины», как результат прямого подражания и выработка себя таких взрослых качеств как сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.
Драгунова Т. В. Подростковый возрастУ/Возрастная и педаго гическая психология.- М.,1973.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 291 Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:
- возникновение желаний и требований «взрослого» к себе отношения со стороны окружающих,
- стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых.
- наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.
Наряду с чувством взрослости мы можем встречать ся с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она мо жет возникать в ответ на непризнание взрослыми или свер стниками претензий ребенка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребенком дурных привычек (ку рение, игра в карты, потребление вина, жаргон, способы развлечений), мелкого хулиганства, т.е. совершения по ступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плос кость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реаги ровать на появляющиеся у ребенка проявления чувства взрослости.
Психологи считают, что появление чувства взросло сти является важным психологическим новообразовани ем этого периода и по его появлению можно судить о на чале нового этапа личностного развития ребенка.
Завершая разговор о развитии личности в младшем школьном возрасте, остановимся еще на одном важном моменте. Ранее уже подчеркивалось, что результатом лич ностного развития в дошкольном возрасте является фор мирование внутренней позиции ребенка - источник разви тия произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определенное место, которое ребенок занима ет в социуме. Конечно, она еще находится в зачаточном
ю*
292 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
состоянии, содержательно не наполнена, но активно тре бует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уве ренность ребенку в самом себе. Идет активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в нее включе но и принято ребенком, будет зависеть последующая его жизнь.
Э.Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четы рех, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе'.
По мнению Э.Берна, любая позиция выражает от ношение моего «Я» к твоему «Ты». Эти отношения осно вываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?
Первая позиция. «Я» - «хороший», «Ты»-«хороший». Расшифровывается это так: «Я» - хороший и у меня все хорошо». «Ты» - хороший и у тебя тоже все хорошо». Это позиция здоровой личности, позиция, символизирующая достойную жизнь. Это базовая позиция. Отражающая ус-пех личности. Эта позиция либо формируется в раннем детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э.Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Именно поэтому важно в самом начале личностного становления ребенка сказать родителям об их ответственности и роли в формировании будущей жизненной позиции их сына или дочери.
Вторая позиция. «Я» - «хороший», «Ты» - «плохой». Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над дру гими, в лучшем случае - это позиция непрошеного совет чика, который лезет помочь в том, о чем его никто не
' Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология челове ческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Пси хология человеческой судьбы. СПб.: Лениздатт, 1992.
___Глава S. Психическое развитие детей младшего... 293 просит. В большинстве случаев - это позиция посред ственности.
Третья позиция. «Я» - «плохой», а «Ты» - «хороший». В психологическом планеэто депрессивная позиция, харак теризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, му-чающиесебя люди, прозябающие в жизни.
Четвертая позиция. «Я» - «плохой» ч «Ты» - «пло хой». Это позиция безнадежности, отчаяния, позиция че ловека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Из всех других - это самая неприемлемая, самая нежела тельная в жизни позиция.
Человек всегда занимает ту или иную позицию, он ищет и находит ее, искреннюю или неискреннюю, негиб кую и даже небезопасную, на которой строится его жизнь.
Отказаться от нее - значит отказаться от себя, от того фундамента, на котором стоит здание личности. Об этом важно сказать родителям, от поведения которых будет за висеть выбор ребенком той или иной жизненной позиции.
5.8. Психологическая характеристика трудностей обучения в начальной школе
Характеристику жизни младших школьников мы начали с того момента, как они вошли в первый класс, т.е. с периода адаптации. И заканчиваем разговор обсужде нием тех трудностей, с которыми дети сталкиваются в про цессе обучения. Насколько актуально обсуждение этой
проблемы?
К сожалению, в последние годы среди детей, поступа ющих в первый класс, растет число детей с недостаточной степенью готовности к обучению в школе, выражающейся в низком уровне психологических и психофизиологических
294 Аверин В.А. Психология детей и подростков______
предпосылок учебной деятельности: по данным разных авторов 25%-56°/о (!) детей в начальной школе испытыва ют те или иные трудности в обучении'. Каковы же причи ны возникновения этих тру дностей? Чаще всего к ним от носят временные задержки психического развития (ЗПР).
Исследования показали, что в 50% случаев неуспе ваемость школьников была связана именно с этой пробле мой2. К сожалению, сегодня можно уверенно говорить о росте числа детей с ЗПР сравнении с другими нарушения ми. Так за период с 1991 по 1993 г.г. количество детей с нарушениями интеллекта снизилось с 68,8% до 54,5<'o, а число детей с ЗПР, наоборот, - возросло в два раза, с 16.8% до 32,6%. Столь высокая распространенность этогоявле-ния заставляет родителей, воспитателей и учителей быть особенно внимательными к детям дошкольного и млад шего школьного возраста.
Дело осложняется тем, что в дошкольном возрасте эти дети (т.е. те, кому впоследствии, в начальной школе, ставят диагноз - ЗПР) ничем не отличаются от своих свер стников и поэтому поступают в школу. Трудности обуче ния дают знать о себе тем сильнее, чем выше сложность и темп умственной работы ребенка.
Другая сторона повышенного внимания к этой про блеме состоит в том, что за эти же годы число детей в Рос сии, обучающихся в классах коррекции в обычной обще образовательной школе увеличилось в два раза: с 52,8 ты сяч в 1991 году до 119,5 тысяч в 1993 году3. Таким образом, наблюдается выраженная тенденция увеличения числа де' ШитщынаЛ.М. Психологические аспекты интегрированно го обучения детей с проблемами развития/Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть 1: Теоретические про блемы психологии. СПб, СБбГУ, 1995.
1 Безруких М.М.. Ефимова С.А. Ук- соч.
3 Положение детей в Российской Федерации. Государственный ежегодны доклад. 1994.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 295 тей с ЗПР в общеобразовательной школе/Так по данным НИИ коррекционной педагогики число детей с ЗПР со ставляет 5,8% всех учащихся младших классов.
Все сказанное заставляет нас остановиться на харак теристике некоторых причин, вызывающих ЗПР, и само го этого явления.
Одной из наиболее распространенных причин воз никновения ЗПР, астенических и неврозоподобных состо яний принято считать отклонения от стадии возрастного психического развития, на которой находится ребенок, так называемый дизонтогенез развития. Понятие дизонтоге-неза впервые было введено в 1927 г. Швальбе и в настоя щее время им обозначают различные формы нарушений онтогенеза во внутриутробном и постнатальном, преиму щественно раннем периоде, когда морфологические сис темы организма еще не достигли зрелости.
Нарушения нервной системы могут быть вызваны действием биологических и социальных факторов'. Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга -хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена, внутриутробные факторы - трксикозы беременности, па тологии родов, инфекции, интоксикации и травмы. Боль шое значение имеет время повреждения (чем раньше дей ствует патогенный фактор, тем выраженное повреждение) и его интенсивность, когда повреждение однихсистем моз га влечет за собой недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной.
К социально обусловленным видам непатологичес ких отклонений развития относят педагогическую запу щенность, выражающейся в задержке интеллектуально го и эмоционального развития ребенка, патохарактёро-логическом развитии личности, т.е. аномальном развитии
' Лебединский В.В. Ук. соч.
296. АмрчнВА.-Псиюзюгт детей и подростков_____ эмоционально-волевой сферы со стойкими аффективны ми изменениями.
По мнению В.В-Лебединского одной из форм психи ческого дизонтегенеза является временная задержка пси хического развития ребенка (ЗПР), аля которой характер но «замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах»'. Функциональный характер ЗПР свидетельствует об обратимости заболевания, т.е. о возможности восстановления временно нарушенной пси хической функции.
В.ВЛебединский считает, что «задержанное психичес кое развитие может быть вызвано генетическими фактора ми, соматогенными (хронические соматические заболева ния), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чащерезидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постанатального периода)»2.
Показателями замедления темпов психического раз вития могут быть:
- недостаточный объем знаний при поступлении ре бенка в школу,
- ограниченность его представлений,
- преобладание игровых интересов,
- незрелость мышления,
- малая интеллектуальная целенаправленность.
- быстрая пресыщаемость в интеллектуальной дея тельности.
' Лебединский В. В. Ук. соч. С. 29. 2 Там же. С. 29.
Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 297 Особенность ЗПР состоит в неравномерности нару шений различных психических функций, когда в одних случаях на первый план выступают задержки в развитии эмоциональной сферы ребенка, а нарушения в интеллекту альной сфере выражены не резко. В других случаях, на оборот, - преобладает замедленное развитие интеллекту альной сферы в сравнении с эмоциональной. Замедление темпа развития эмоциональной сферы проявляется в раз личных формах инфантилизма ребенка. Замедление темпа развития интеллектуальной сферы при соматических забо леваниях проявляется в общей повышенной истощаемости ребенка (хроническая астения), при психогенных формах -в социальной и педагогической запущенности ребенка, при це ребрально-органических, наиболее часто приводящим к возникновению трудностей в обучении, -нейродинамичес-ких и энцефалопатических расстройствах.
Соответственно причинам, обусловливающим воз никновение ЗПР, К.СЛебединская различает четыре ос новных варианта задержки психического развития:
1) ЗПР конституционального происхождения.
2) ЗПР соматогенного происхождения,
3) ЗПР психогенного происхождения,
4) ЗПР церебрально-органического происхождения'.
При задержке психического развития конституцио нального происхождения инфантильный тип телосложения определяет инфантильную психику. Эмоциональная сфера таких детей характеризуется не зрелостью, она находится на более ранней возрастной ступени развития, соответствуя складу ребенка меньшего возраста. Дети неутомимы в игре,
Лебединская К. С. Психические нарушения у детей с патологи ей темпа полового созревания. М., 1969.
298 Аверин В.А. Психология детей и подростков______
но быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе им трудно подчиняться прави лам дисциплины и у них возникают трудности при дли тельном интеллектуальном напряжении.
При соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелостьобусловлена длительными, ча сто хроническими заболеваниями, пороками сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, что способствует развитию таких личностных черт, как робость, боязли вость, неуверенность в своих силах.
Наряду с задержкой эмоциональной сферы астено-подобные состояния являются причиной замедления темпов познавательного развития. У ребенка резко снижается ра ботоспособность и объем воспринимаемого материала, ему трудно переключать и распределять свое внимание, он не способен к длительному умственному напряжению. Мы видим, что в первую очередь происходит ослабление ум ственной работоспособности, что и проявляется в нару шении познавательной деятельности ребенка. И не правы те учителя, которые одним махом относят таких детей к тем, кто страдает интеллектуальной недостаточностью.
Характерно, что такие дети имеют иную динамику работоспособности в ходе урока: у них нет подъема после периода врабатывания (первого урока), отсутствует фаза устойчивой работоспособности. Работоспособность асте нических детей уже до начала занятий крайне низка и не устойчива и все ее показатели сразу же снижаются к концу первого урока. Астенические состояния (слабость, раздра жительность, плаксивость, утомляемость), сопровождае мые снижением успеваемости и трудностями в поведении, встречаются у детей, перенесших различные инфекцион ные заболевания (грипп, корь, скарлатину). Особенно не благоприятно на возникновении астенических состояний сказываются несколько заболеваний, перенесенных под ___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 299 ряд. Частые заболевания ослабляют организм, приводят к снижению его сопротивляемости. Любое увеличение на грузки (физической, эмоциональной), конфликтные ситу ации лишь усугубляют ситуацию, ухудшают физическое и психическое состояние ребенка. Обратим внимание не ве сомость именно этой причины. По данным петербургских исследователей число часто болеющих детей составляет 25%. При этом непосредственно в дошкольном возрасте (5-6. лет) они составляют 26%. У часто болеющих детей отмечают отклонения со стороны нервной системы (35%), ЛОР-патологию - 54,5%. 10% таких детей имели в анамне зе энцефалопатию перинатального генеза'.,
Изучение детей с выраженными астеноподобными состояниями позволило выделить две типологические группы: дети с выраженным астено-гипердинамическим синдромом, составляющие 62% от изучавшейся выборки, и дети с выраженным гиподинамическим синдромом - ЗУ/о. Если для первых наибольшую трудность представляют задания на скорость, одновременность и точность движе ний, то у вторых отмечается замедленность целенаправ ленных действий, общее моторное несовершенство, в це-лом-задержкав развитии моторно-статических функций2.
Задержка психического развития психогенного про исхождения обусловлена неблагоприятными условиями развития и воспитания ребенка (безнадзорность ребенка, авторитарное или гиперопекающее воспитание). При ран нем и длительном воздействии психотравмирующих фак торов могут возникнуть устойчивые сдвиги в нервно-пси хической сфере, обусловливающие патологическое разви тие личности.
' Веселое Н. Г. У к. соч.
2 Бупюрина Н.Е„ Колесшченко Т.Н. Типология пограничных психических расстройств резидуально-органического генеза у детей младшего школьного возраста/Социология и клини ческая психиатрия. № 1, 1996.-C.I 2-16.
300 Аверин В. А. Психология детей и подростков_____
Причинами задержки психического развития цереб рально-органического происхождения могут быть патоло гия беременности и родов, инфекции, интоксикации, трав мы нервной системы в первые годы жизни ребенка. Наря ду с ними подчеркивается роль и социального фактора в виде неблагоприятных условий воспитания или (и) психо-травмирующего фактора, например, ситуация системати ческого неуспеха в школе.
Церебрально-органическая недостаточность про являет себя в двух формах:
- незрелости эмоционально-волевой сферы (органи ческий инфантилизм),
~ незрелость познавательной сферы.
Эмоционально-волевая незрелость проявляется в оп ределенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества в игре, слабости воображения. Ус ложнение правил игры, их интеллектуализация, как пра вило, приводят к ее распаду. Эмоционально-волевая не зрелость наиболее тесным образом связана с преобладаю щим у детей фоном настроения.
У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и расторможенность в по ведении, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Эти дети неспособны к волевым усилиям и систематической деятельности. На уроках они непоседливы и недисциплинированны, открыто выража ют свое негативное отношение к учебе.
Для детей с пониженным настроением характерны склонность к робости, боязливости и страхам, что препят ствует проявлению активности, формированию инициати вы и самостоятельности. Преобладают игровые интересы, они с трудом привыкают к школе, детскому коллективу,
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 301 но на уроках ведут себя правильно. Тяжело переживают свою учебную несостоятельность. Следует отметить, что эмоционально-волевая незрелость в целом обнаруживает значительно менее выраженные расстройства, чем интел лектуальная незрелость.
Особенность проявления интеллектуальной незре лости состоит в том, что наибольшая недостаточность касается не мышления в целом, а его предпосылок - па мяти, внимания, зрительно-пространственной координа ции, темпа и переключаемости психических процессов. Характерно отставание в речевом развитии ребенка, труд ности формирования навыков чтения и письма. По сути речь идет о недоразвитии моторных, слуховых и зритель ных функций, с одной стороны, и отсутствии должного взаимодействия между ними, - с другой. Несформирован-ность интегративной деятельности мозга лежит в основе трудностей в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображе ния, схематичные или контурные изображения), в сенсо-моторных нарушениях, что находит свое отражение в рисунках детей. Например, при рисовании по образцу гео метрических фигур они не могут передать форму и про порции, неправильно изображают углы, линии и их со единения. Рисуя фигуру взрослого человека, дети допус кают много ошибок: заметна диспропорция частей тела, важные детали изображены примитивно или вообще от сутствуют. Слабость интегративной деятельности мозга обусловливает трудности воспроизведения ритма, вос принимаемого на слух, а также плохую ориентировку в частях собственного тела, зеркальность в написании букв. В конечном счете недостаточность интегративной функ ции - причина отставания в развитии словесно-логичес-кого мышления'.
Лебединский В. В. Ук. соч.
302 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Чем и как можно помочь детям с проявлениями эмо ционально-волевой и интеллектуальной незрелости?
Организация психолого-педагогической помощи детям с ЗПР церебрально-органического происхождения должна строиться с учетом структуры эмоционального и интеллектуального дефекта, уровня нейродинамических расстройств, недостаточности отдельных психических фун кций.
Дети с эмоционально-волевой незрелостью в боль шей степени нуждаются в актуализации у них мотива дея тельности, усилении речевого контроля при выполнении ими действий, включении их в игровые ситуации. Напри мер, проговаривание в громкой речи выполняемого дей ствия нормализовало и само действие.
Дети с выраженной интеллектуальной незрелостью нуждаются в более массированной помощи: расчленении учебной программы на отдельные смысловые звенья, уменьшении объема и темпа предлагаемого задания, от работка речевой формы предстоящего действия и после дующее ее совмещение с самим предметным действием'.
Завершая краткую психологическую характеристи ку причин возникновения трудностей учения в начальной школе и возможных мер их профилактики, вновь подчер кнем, что выбор средств и методов психолого-педагоги ческой коррекции нарушений, требует от любого, кто от ветственен за психическое развитие ребенка знания пси хологической картины этих нарушений.
В заключение приведем обобщающую схему психи ческого развития детей в младшем школьном возрасте (см. рис. 17).
'Лебединский В. В. Ук. соч.
304
ГЛАВА 6
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКА
6.1. Мифы и реальности подросткового возраста
Не ошибусь, если скажу, что из всех периодов раз вития ребенка самым головоломным, трудным и даже опасным является подростковый. Это тот самый период, что приносит самую большую головную боль родителям и педагогам, обывателям и правоохранительным органам. Это тот самый период, что породил понятия «проблема отцов и детей» и «конфликт поколений». Наконец, это тот самый возраст в отношении которого у взрослых сложи лось наибольшее число неадекватных, порою мифологи ческих представлений. Каковы же они, эти современные мифы взрослых о подростках? Вот как их формулируют американские авторы К.Флэйк-Хобсон и другие'.
1. Подростковый возраст - время проявления всевоз можных патологий, «период бури и натиска».
2. Все подростки похожи друг на друга («одной мир рой мазаны»). Один 13-летний подросток ничем не отли чается от другого.
3. Подростки - это дети.
4. Развитие у всех подростков непрерывно, универ сально и синхронно.
5. Проблемы, с которыми сталкиваются подростки, нас не касаются. Они сами должны справляться со своими трудностями.
Флэйк-Хобсон К. и др. Ук. соч.
___Глава 6. Психическое развитие подростка 305
Наша задача состоит в получении максимально пол ной и, главное, объективной информации о психологии развития подростка. Только она поможет либо развенчать, либо укрепить перечисленные и другие возможные мифы подростка.
6.2. Специфические особенности подросткового периода
Всегда ли человечество имело в своем словаре поня тие «подросток»? Исследование Ф-Ариес показало, что в до индустриальной Европе не различали детство и отрочество, а само понятие «подростковый возраст» воз никло в XIX веке, когда контроль родителе^ за развитием ребенка продолжался вплоть до его брака' Однако, не смотря на, казалось бы, неоспоримые доказательства спе цифичности этого возраста, его кризисного протекания, в последнее время на Западе стало появляться все больше исследований, развенчивающих идею специфичности под росткового периода.
«Для среднегр подростка совершенно не характер ны ни личностные кризисы, ни крах «Я» - концепции, ни тенденция к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей, - утверждают Е.Доуан и Дж-Адельсон2. Критикуя сторонников «кризисного развития», они упре кают их в том, что «большинство выводов основаны на изучении двух нетипичных подростковых групп: несовер шеннолетних правЬнарушителей и интеллектуально раз витых подростков - выходцев из состоятельных семей».
К этому можно добавить сомнения культуроантро-пологического характера. Если кризисные формы развития
' Ариес Ф. Возрасты жизни/УФилософия и методология истории.
М„ 1977. 2 Доуан Е„ АдельсонДж. Цит. по Берн Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
306 Аверин В А. Психологая детей и подростков_______
присущи подростковому периоду вообще, значит, они дол жны наблюдаться у всех народов, этносов и культур. Од нако исследованиями М.Мид установлено, что отрочество у народов, проживающих на островах Самоа, невозмож но описать как сложный и трудный период жизни ребен ка'. Кстати, такой же бескризисный характер развития от мечался и у американских детей в конце прошлого века. Лишь малая часть американских подростков испытывала кризис отрочества.
Приведенные факты не направлены на доказатель ство бескризисного хода развития ребенка в подростко вом возрасте, отсутствие его специфики. С их помощью хотелось бы подчеркнуть не только и даже не столько био логическую, сколько социальную обусловленность психи ческого развития подростка. Л.С.Выготский, обобщая ре зультаты многочисленных исследований отечественных и зарубежных авторов, писал: «Никогда влияние^среды на развитие мышления не приобретает такого большого зна чения, как именно в переходном возрасте»2. Этот вывод нашел свое подтверждение в последующих работах, в час тности, в исследованиях Л.И.Божович, Н.И.Крыловой и Н.Н.Толстых, проведенных соответственно в 50-е, 60-е и 80-е годы и посвященных одной проблеме - изучению гра ниц подросткового возраста. Если в 50-е годы перелом ный момент в представлениях подростков о будущем при ходился на 15 лет, а в 60-е годы уже на 16-17 лет, то в 80-е годы - на 13 лет3. Такая подвижность возрастных границ объясняется изменением социальной ситуации развития и подтверждает мысль Выготского об исторической и соци альной обусловленности развития личности.
' Mead M. Cooperation and Competition Among Primitive Peopis:
rev. Ed., Boston, 1961.
2 ВыгоптскийЛ.С. Ук. соч. Т.4. С. 13.
3 Обухова Л. Ф. У к. соч.
Глава б. Психическое развитие подростка 307
Подростковый период развития, будучи по своему содержанию переломным, переходным и критическим, знаменует собой переход к взрослой жизни и особеннос ти его протекания, несомненно, откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.
Выделение подросткового периода в психическом развитии человека в качестве самостоятельного стало при чиной специальных исследований с целью выявления спе цифических психических особенностей, присущих этому возрасту, начало которым было положено двухтомной монографией Ст.Холла о подростковом возрасте, вышед шей в 1904 году.
Ст^Холл в рамках разработанной им теории рекапи туляции первым предложил рассматривать этот период как переходный от детства к взрослоети; он впервые описал кризисный характер развития ребенка в этом возрасте, сформулировав его негативные аспекты. Характерной чер той подросткового возраста является амбивалентность и парадоксальность его психической жизни. Эта черта про является в неожиданной смене веселости - унынием, уве ренности в себе - застенчивостью и трусостью, эгоизма -альтруизмом, общительности —замкнутостью, любозна тельности - умственным равнодушием, радикализма - кон серватизмом и т.д. Главная же задача подростка - это фор мирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических при обретений в этом возрасте.
Э-Шпрангер разработал культурно-психологичес кую концепцию подросткового возраста и описал три воз можных типа развития личности подростка1.
Для первого типа развития характерно резкое, бур ное и кризисное течение, переживаемое подростком как
Шпрангер Э. Психология юношеского возраста//Педология юности. М.-Л., 1931.
308 Аверин В. А. Психология детей и подростков ^___ второе рождение, итогом которого является становление нового «Я». Развитие ребенка по второму типу предпола гает плавные, медленные и постепенные изменения под ростка, без глубоких потрясений и сдвигов в собственной личности. Третий тип развития предполагает активный и сознательный процесс самовоспитания, путь самостоятель ного преодоления внутренних тревог и кризисов, что воз можно за счет развитых у подростка самоконтроля и са модисциплины. Главными психологическими новообразо ваниями этого возраста Э.Шпрангер считал открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание подростком своей ин дивидуальности.
По мнению Ш.Бюлер специфика психического раз вития подростка может быть объяснена с позиции пубер-тата. Известно, что пубертат - это период резкого ускоре ния физического развития и полового созревания и, что он составляет лишь часть внутри подросткового возрас та. Наряду с физическим пубертатом Ш.Бюлер выде лила психическую пубертатностъ, а внутри нее три фазы развития'.
Первая из них, по словам Ш.Бюлер - это прелюдия к периоду психической пубертатности, отдельные симпто мы которой появляются в 11-12 лет, когда подростки нео бузданны, драчливы, когда детские игры кажутся им не интересными, а игры более старших подростков еще не понятны. «Прелюдия» сменяется следующей, негативной фазой, продолжительность которой от 11 до 13 лет у дево чек и от 14 до 16 лет у мальчиков, а основными чертами являются «повышенная чувствительность и раздражитель ность, беспокойное и легко возбудимое состояние», «фи зическое и душевное недомогание», неудовлетворенность собой, переносимая подростками на окружающий мир.
Бюлер Ш. Что такое пубертатный период//Педология юнос ти. М.-Л., 1931.
Глава 6. Психическое развитие подростка 309
Поэтому нередко можно видеть одновременное присут ствие у подростка ненависти к себе и окружающему миру, что заставляет его чувствовать себя одиноким, чужим и непонятым окружающими людьми. Ребенок на этой ста дии наиболее чувствителен к восприятию негативного, от рицательного, что побуждает его либо к агрессивной са мозащите, либо пассивной меланхолии. Результатом это го становится снижение работоспособности, изоляция или активное враждебное отношение к окружающим. Окон чание негативной фазы совпадает с завершением телесно го созревания.
Позитивная фаза начинается с того, что подросток становится восприимчив к позитивным аспектам окруже ния. Перед ним открываются источники радости, среди которых на первое место Ш.Бюлер ставит «переживание природы» - сознательное переживание прекрасного. При благоприятных условиях развития такими источниками радости могут стать искусство и наука. К этому присоеди няется и любовь, «дающая выход самому тяжелому напря жению».
Э.Штерн полагал, что специфика психического раз вития в подростковом периоде обусловлена, с одной сто роны, направленностью мыслей и чувств ребенка, его стрем лений и идеалов, а с другой - особым образом его действий. Личность подростка развивается в первую очередь в зави симости от того, какая ценность переживается им как наи высшая, определяющая его жизнь. Э.Штерн выделил шесть возможный типов переживаемых ценностей, которым со ответствуют шесть типов личности'. Все стремления тео ретической личности направлены на объективное позна ние действительности. Эстетическому типу, напротив, чуждо объективное познание; такая личность стремите»
Штерн Э. Психическая структура подростка/УПедология юно сти.-М.-Л. 1931.
310 Аверин В.А. Психология детей и по.фостков_______
постичь единичный случай. Экономическим типом лично сти управляет идея пользы, стремление достичь результа та с наименьшими затратами. Смысл жизни .социальной личности составляет «любовь, общение и жизнь для дру гих люде», аполитической- стремление к власти, господ ству и влиянию. Религиозная личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни».
Для описания поведения и деятельности подростка Э.Штерн использует понятие «серьезная игра», занима ющая, по его мнению, промежуточное положение между детской игрой и серьезной и ответственной деятельнос тью взрослого. Действительно, все. за что берется под росток, носит для него серьезный характер, но при этом все, что он делает это только предварительная проба сил. Примерами таких «серьезных игр» являются кокетство, флирт, мечтательное поклонение (игры любовного харак тера), занятия спортом, участие в подростковых органи зациях (скауты, пионеры), выбор профессии. В таких иг рах подросток учится «умерять свои силы, устанавливать отношения к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться», отмечает Э.Штерн.
Очевидно, что приведенные эмпирические психоло гические характеристики подросткового возраста не по теряли своего значения по сей день. Однако в большин стве своем они лишь иллюстрируют ход психического раз вития подростка и неполно объясняют причины такого хода развития.
В этой связи особый интерес представляет культур но-историческая концепция Л.С.Выготского, дающая ключ к пониманию механизма психического развития ре бенка, в том числе и подростка. Более подробно о ней го ворилось в первой главе и потому лишь отметим некото рые основные положения, касающиеся собственно подро сткового периода.
Глава 6. Психическое развитие подростка 311
Ключевой проблемой этого периода Выготский на зывал проблему интересов подростка, когда имеет место разрушение и отмирание прежних групп (доминант) инте ресов и развитие новых. К ним он относил «эгоцентричес кую доминанту» (интерес подростка к собственной личнос ти), «доминанту дали» (доминирование широких интересов, устремленных в будущее, над сегодняшними, текущими интересами), «доминанту усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве), «доминанту романтики» (стремление к неизвестному, рискованному, героическому). Появление новых интересов приводит к преобразованию старой и возникновению новой системы мотивов, что ме няет социальную ситуацию развития подростка. Смена со циальной ситуации развития ведет к смене ведущей деятель ности, результатом которой становятся новые психологи ческие новообразования подросткового возраста.
Какова же она, эта новая ведущая деятельность под ростка, и что представляют собой психологические при обретения подросткового возраста?
63. Ведущая деятельность и психологические новообразования возраста
Сам по себе подростковый период довольно неодно роден по своему психологическому содержанию и значе нию для подростка. Вряд ли кто станет утверждать, что ученики 6-го и 8-го классов очень похожи друг на друга по своему психологическому облику. В то же время оба они -подростки. Поэтому внутри подросткового возраста при нято выделять младший подростковый (10-13 лет), или 5-6 классы, и старший подростковый возраст (13-15 лет), или 7-8 классы. Наряду с ними выделяют и раннюю юность, имея в виду учеников 9-10 классов (15-17 лет).
312 Аверин В. А. Психология детей и подростков____
Ранее уже отмечалось, что психологические ново образования младшего возраста изменяют возможности ребенка, а, следовательно, и сферу его интересов и моти вов поведения. Действительно, одним из основных психо логических приобретений предыдущего возраста стала произвольность всех психических процессов, лежащая в основе самостоятельного поведения ребенка. Именно спо собность к самостоятельному поведению приводит к раз рушению старых интересов имотивов подростка, форми рованию новых моментов в его потребностно-мотиваци-онной сфере и поиску новых форм поведения.
Первым таким моментом в этой сфере младшего подростка является появленшпотребности выйти за рам ки школы, приобщиться к жизни и деятельности взрослых. Однако реализация этой идеи возможна, если подросток будет соответствовать не только требованиям окружаю щих его людей (что явилось приобретением предшествую щего возрастного этапа развития), но, прежде всего, соб ственным требованиям и самооценке. Это - второй новый момент в мотивационной сфере.
Третий момент состоит в появлении потребности найти и защитить свое место в окружающей его социаль ной среде. Таким образом, мы видим, что психологичес кие новообразования, приобретенные в младшем школь ном возрасте, открывают перед ребенком новые возмож ности и связаны они, прежде всего, с изменениями в сфере потребностей и мотивов поведения.
Становится очевидным, что новые потребности, из меняя социальную ситуацию развития, обусловливают появление новой ведущей деятельности, которая могла бы помочь подростку в разрешении противоречий между его новыми, расширившимися возможностями и прежними отношениями с окружающими его людьми. Очевидно, что новые потребности не могут быть удовлетворены в рам ках прежней ведущей деятельности - учебной.
Глава 6. Психическое развитие подростка 313
Само содержание названных выше потребностей указывает и на содержание нового вида деятельности для их реализации. Это - общение.
Общение позволяет подростку выйти за рамки шко лы и там искать себя. Именно общение помогает ему по стоянно сравнивать себя со сверстниками и вырабатывать самооценку. Вне общения и без него невозможно найти свое место в кругу сверстников и взрослых. В общении и посредством его усваиваются нормы социального поведе ния, нормы морали, устанавливаются отношения равен ства и уважения друг к другу. И если подросток не нахо дит в школе удовлетворяющего его общения, он психоло гически «покидает» ее, и настоящая его жизнь, его интересы оказываются за ее стенами. В центре психологической жизни подростка оказывается общение, а учебная деятель ность отступает на второй план.
Таким образом, становится понятной смена типов ведущей деятельности в отрочестве. Если в младшем школьном возрасте это учебная деятельность, то в под ростковом - общение. Что же может и должно стать про дуктом ведущей деятельности в психическом облике под ростка?
К центральному психологическому новообразова нию этого возраста относят самосознание личности, ста новление которого возможно только посредством и бла годаря общению.
Проследим этапы становления этого новообразова ния, имея в виду анализ основных сфер развития подрост ка - полового, познавательного и социального. Важно ус тановить вклад каждой из них в конечный результат психического развития в этом возрасте.
Но прежде чем перейти к этому анализу, дадим крат кую психологическую и поведенческую характеристику подростка.
314 Аверин В. А. Психология детей и подростков___ 6.4. Психологическая характеристика подросткового возраста
Известный отечественный педагог А.П.Краковский, сравнивая особенности поведения младших школьников и младших подростков, у которых разница в возрасте со ставляет всего один год, констатирует, что подростки в сравнении со своими младшими товарищами в 6 раз чаще проявляют упрямство, в 9 раз чаще бравируют своими не достатками, в 10 раз чаще противопоставляют себя роди телям. В целом количество немотивированных отрицатель ных поступков подростков отмечается в 42 раза (!) боль ше, чем у младших школьников*.
Американские исследователи Роберт и Джин Байярд на основании многочисленных бесед с родителями подро стков составили обобщенный список поступков и действий последних, которые беспокоят родителей. Ни много ни мало, их набралось 65 пунктов: от безобидного «пачкает на кухне» до -«сделала аборт и снова забеременела»2. Мы не будем приводить этот список полностью, но попытаем ся выделить наиболее характерные черты подросткового поведения и психологические состояния, наиболее часто переживаемые подростками. Многие из них были подме чены давно и наша задача состоит в их обобщении.
Первое, что бросается в глаза, - это резкое ухудше ние поведения. Это проявляется в негативизме (т.е. в жела нии поступать вопреки чужой воле), упрямстве, драчли вости, противопоставлении себя учителям и взрослым и т.п. (см. характеристику негативной фазы психической пубертатности Ш.Бюлер, «доминанты усилия» Л.С.Вы готского).
' Краковский А. П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. 2 Баиярд Р. Т., Бапярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М.:
Просвещение, 1991.
Глава 6. Психическое развитие подростка 315
Легко увидеть сходство в поведении подростка и трехлетнего малыша. Все те жи упрямство, негативизм», строптивость, своеволие. Там он не хотел ходить за руку с взрослым, желая утвердить право на свое «Я сам», а здесь для него важно признание своего достойного положения в социуме, признание своего «Я».
Другой чертой подросткового поведения является выраженная противоречивость стремлений и их неустойчи вый характер (см. данные Ст-Холла). С этой чертой связа на и противоречивость эмоциональных состояний, пережи ваемых подростком, выраженный психологический диском форт-тревога, страхи, ощущение одиночества и т.п.
По мнению А.Е.Личко характерной чертой поведе ния подростков является реакция эмансипации, т.е. выра женное стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых'. Однако далеко не все гда эмансипация принимает форму оппозиции, как это воспринимается родителями. Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько стать равным им, что, конечно, трудно при сохраняющейся экономичес кой и социальной зависимости.
Наряду с реакцией эмансипацией А.ЕЛичко выделя ет в качестве специфически подростковой реакцию группи рования со сверстниками, которая представляет собой обо ротную сторону первой. Эта реакция, при всей своей кажу щейся для взрослых бессмыслицей, по-видимому, отвечает каким-то эмоциональным потребностям подростков2.
Наконец, важно иметь в виду и особенности харак тера подростков, в частности, выраженность в этом воз расте так называемых акцентуаций характера1.
' Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подрост ков. М„ 1983.
2 Личко А.Е. Ук. соч.
3 Там же.
316 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Может сложиться впечатление, что все перечислен ное - обязательный атрибут психики и поведения любого подростка, жизнькоторого представляет собой«кромеш-ный ад». Это, конечно, не так. Несмотря на то, что дан ный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному. Об этом уже говори лось ранее при характеристике кризиса 3-х лет. Повторим это и сейчас. Характер и содержание кризиса обусловле ны тем, насколько остры противоречия, определяющие социальную ситуацию развития подростка. Если они смяг чаются посредством предупредительных действий учителей, родителей и других взрослых, подросток и сами родители могут и не заметить никакого кризиса, как не заметили его 35% обследованных супругами Оффер юношей. Для 23% он прошел ровно и спокойно и только для 215^'это был период тяжелых внутренних и внешних конфликтов'.
Причины столь серьезных изменений в поведении и личности подростка обусловлены так называемыми «за дачами развития», наиболее четко сформулированными Р.Хавигурстом. К ним относятся: 1) приспособление под ростка к изменениям своего физического состояния, при ятие и эффективное использование своего тела; 2) дости жение социально приемлемой взрослой сексуальной роли;
3) достижение зрелых отношений спицами противополож ного пола; 4) развитие интеллектуальных способностей;
5) выработка комплекса ценностей, в соответствии с кото рыми строится поведение; 6) достижение социально ответ ственного поведения; 7) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности; 8) достижение экономи ческой независимости; 9) подготовка к браку и семейной жизни2. Хотя этот перечень по мнению Д.И.Фельдштейна
' Цит по Исаеву Д.Н„ Кагану В.Е. У к. соч. 2 Цит. по: Психология современного подростка/Под ред Фель-дштейнД.И. М.: Педагогика, 1987.
___Глава 6. Психическое развитие подростка 317 носит эклектический характер, тем не менее он позволяет вы делить основные сферы (направления) развития в подростко вом возрасте. Это - половое, познавательное и социальное раз витие подростка.
6.5. Основные сферы психического развития подростка
На рис.18 указаны основные сферы психического раз вития подростка, разнесенные на оси времени.
9 лет
Рис. 18. Основные сферы развития подростка.
318 Аверин В.А. Психология детей и подростков 6.5.1. Половое развитие подростка
Прежде чем перейти к характеристике полового раз вития подростков, несколько слов о состоянии здоровья современного подростка. Знакомство с ним поможет пра вильнее понять и некоторые аспекты полового, познгава-тельного и социального развития. Долгие годы, здоровье подростка, его физическое развитие ассоциировалось с понятием акселерации. Первые ее признаки стали давать о себе знать еще в 60-е годы, а 70-80-е эта тенденция резко усилилась. К примеру, в 70-е годы первые признаки поло вого созревания отмечались у девочек в 8-9 лет, а у маль чиков-в 10 лет.
С начала 90-х годов физическое состояние школьни ков, в том числе и подростков, стало ухудшаться. Лонги-тюдное исследование, проведенное институтом возрастной физиологии РАО, показало, что в 90-е годы отчетливо ста ла проявлять себя тенденция затухания акселерации, сни жаются годичные прибавки в длине тела, существенно по мере взросления увеличивается дефицит массы тела'. Даже у московских школьников, проживающих в условиях от носительного социального и экономического благополу чия, имеется отставание нарастания массы тела по отно-шениюк длине: в 7 лет оно составляет 8%, а в 12-14 лет
уже 33%!
Резко возросло число хронических заболеваний и аллергических проявлений: среди младших школьников с 39,4% в 80-е годы до 54,6% в 90-е годы, а среди учеников восьмого класса с 40,2% в 80-е годы до 52% в 90-е годы. За этот же период значительно уменьшилось число здоро вых детей (I и II группы здоровья). Среди младших школь ников с 60,8% в 80-е годы до 45,4% в 90-е годы и среди
Антропова М.В. и др. Здоровье школьников: результаты лон-гитюдного исследования.Педагогика, 1995, № 2.
___Глава 6. Психическое развитие подростка 3'19 восьмиклассников с 59% в 80-е годы до 48% в 90-е годы; За этот же период по мере взросления увеличивается число детей с функциональными нарушениями в опорно-двига тельной системе, центральной нервной Системе и сердеч но-сосудистой. Все это снижает физиологический потен циал подростка и сказывается на ходе полового и психи ческого развития.
Половое созревание - стержневой процесс в подрос тковом возрасте. Его примерная длительность составляет 4тода. Не вдаваясь в подробную его характеристику, ос тановимся на тех сторонах, которые имеют непосредствен ное отношение к становлению самосознания личности под ростка.
Значение полового развития с точки зрения станов ления личности трудно переоценить. Влияние пола как двигателя, стимулирующего процесс психического разви тия человека чрезвычайно велико. Это признавалось дав но. Например, в раннем детстве, когда наличие пола еще не осознается ребенком или осознается весьма слабо, тем не менее его действие весьма значительно. 0-Липманн еще в 1917 году установил, что 46% различий по различным психологическим показателям обусловлено действием пола и развиваются они по мере взросления, когда пол еще полностью не осознан ребенком'. Интересно то, что по мере осознания детьми своего пола эти психологические различия начинают ослабевать. Увы, люди все еще далеки от осознания значения этого факта. Зато, это было хоро шо понято З.Фрейдом, что и послужило точкой отсчета для создания им своей теории психосексуального разви тия ребенка.
С точки зрения психоаналитиков, начало полового созревания связано с нарушением внутреннего равновесия энергии -«либидо», что приводит к переструктурированию
Цит. по Рыбалко Е.Ф. У к. соч.
320 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
инстинктивного ОНО, реального Я и морального СВЕРХ-Я. Если в детстве объектами сексуальности с точки зрения психоаналитиков были родители, то в подростковом воз расте начинает действовать ТАБУ (запрет) на влечение к этим объектам. Поэтому происходит отказ от прежних объектов влечения и поиск новых для себя объектов. Та ким образом, нарушается равновесие, о котором говори лось выше, и на этой почве возникает конфликт. Отказ от родителей приводит к их неприятию или индифферентно му к ним отношению, отрицанию их ценности, умалению достоинств, открытой дерзости и бунту. Поведение под ростков в целом становится инфантильным и одновремен но агрессивным.
Переход к взрослой генитальности становится одной из главных задач полового созревания. Другой важной задачей становится реконструкция телесного образа «Я» и построение мужской и женской «родовой» идентичнос ти как одной из составляющих самосознания подростка.
Одним из важных признаков полового созревания, имеющих психологическое значение для подростка, явля ются новыетелесные ощущения, вызванные бурным проте канием физического развития. Чем интенсивнее протекает пубертат, тем сильнее противоречие между утрачиваемым привычным образом тела подростка и обретением нового физического «Я». Как отмечают Д.Н.Исаев и В.Е.Каган,это противоречие «проявляется сомнениями в правильности своего развития, боязнью показаться смешным, постоянным и бдительным вниманием к восприятию себя другими. Дли на тела, полнота, степень развития вторичных половых при знаков и т.д. подвергаются интенсивной и напряженной пси хологической переработке»'. Любые отклонения в физи-. ческом и половом развитии вызывают у подростка тревогу, что находит отражение в его повседневном поведении. Все
• Исаев Д. Н.. Каган В.Е. У к. соч. С- 91.
Глава 6. Психическое развитие подростка 321
эти коллизии так или иначе переживаются всеми подрост ками, принимая порой форму пубертатной дисморфофо-бии'. Именно в этот период в качестве нелюбимых черт своего характера они называют физические параметры. Не случайно поэтому 30% американских девочек и 20% маль чиков испытывают беспокойство по поводу своего роста, проявляют тревогу в связи со своей внешностью. Мальчи ки и девочки демонстрируют специфическую тревогу, свя занную с развитием гениталий. У мальчиков частым ис точником тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которым часто ассоциируется мужественность, они проявляют живой интерес к развитию половых органов. Девочки больше озабочены ростом груди и запаздывани ем менархе по сравнению со сверстницами. Показано, что 40% испытывают при этом негативные чувства, 10% про являют положительные эмоции, а 50% девочек спокойно реагируют на первое появление менструаций.
Формирующийся образ тела по разному сказывает ся на формировании самосознания девочек и мальчиков. У девочек раньше, чем у мальчиков, возникают сложные формы рефлексии, у них сильнее потребность во взаимо понимании, раньше и сильнее обнаруживается интерес к внутреннему миру литературных героев, они считают себя в сравнении со сверстниками менее общительными, но более искренними, справедливыми и верными, они в боль шей степени, чем мальчики, ориентированы на словесное общение, а не совместную деятельность2. Наряду с этим у девочек этот образ более тесно связан с другими психоло гическими представлениями о себе, а у мальчиков слабее. Так, девочки-подростки, считающие себя внешне мало привлекательными, негативно оценивают и другие сторо ны своего «Я». Мальчики могут негативно оценивать свою
Лебединская К.С. Ук. соч. 1 Голод С. И. Цит. по Исаев Д. Н., Каган В.Е. У к. соч.
11 Зах. 195
322 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
внешность и при этом высоко ценить собственные интел лектуальные и социальные качества.
О психологии раннего и позднего созревания По данным психологов раннее половое созревание способствует преждевременному принятию социально одобряемого мировоззрения. Позднее половое созревание отрицательно сказывается на психологическом развитии мальчиков; в возрасте 33 лет мужчины испытывают такие же психологические трудности, что и в 16 лет. У девочек с поздним развитием все обстоит иначе. В основном про блемы концентрируются на физических проблемах, не зат рагивая психологических.
О некоторых аспектах полового развития подростков В этой области наибольшую известность приобрели исследования Кинзи (США)'. Его выборка испытуемых составила 6200 мужчин и 5800 женщин. Наряду с ним ши рокую известность приобрели исследования Шоффилда (Англия). В его исследованиях участвовали 934 мальчика и 939 девочек в возрасте от 15 до 19 лет.
Первое, на что следует обратить внимание в поло вом развитии - это обращение подростков к мастурбации. По данным названных авторов это занятие особенно рас пространено среди мальчиков. В 12 лет с ней знакомы 20%, в 15 - уже 85%, а в 18 лет - 92%. Резкий скачок происходит спустя 2 года после начала пубертата. В 16 лет среднее число оргазмов при мастурбации составляет 3-4 раза в неделю.
У девочек картина несколько иная. В 12 лет она при суща 12%, в 15 лет - 20%, а в 20 лет - 33%. В то же время следует заметить, что в семидесятые годы по сравнению с пятидесятыми-шестидесятыми частота занятий мастурба цией практически удвоилась. Свидетельством тому дан ные Д.Н.Исаева и В.Е.Кагана, согласно которым в восьмиЦит. поКонИ.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1989.
Глава 6. Психическое развитие подростка 323
десятые годы опыт мастурбации имели к 13,5 годам 22%. к 15,5 годам - 37,4%, к 17,5 годам - 50,2%, а к 18,5 годам -65,8% девушек'.
Как относиться к этому? Каковы психологические следствия, сопровождающие мастурбацию?
В западной культуре фактически снят запрет на мас турбацию. Никто этому там не удивляется в силу распрос траненности этого явления. У нас отношение пока еще прямо противоположное. Поданным Всероссийского цен тра общественного мнения, многие россияне считают, что мастурбация хуже, чем внебрачные связи. Распространен ность такого мнения связана с почти полным отсутствием в общественном сознании сведений о действительных пси хологических причинах и последствиях мастурбации.
В психологическом плане значительное число под ростков 45% мальчиков и 57% девочек испытывают при этом чувства вины и тревоги. Если раньше врачи считали мастурбацию виновницей многих органических и психо логических нарушений, то в настоящее, время по мнению многих, подростковая мастурбация, благодаря фантази ям, облегчает развитие либидозных влечений. По мнению некоторых психологов, это прелюдия к нормальному ге-теросексуальному поведению. В этой связи интересны дан ные Г.С.Васильченко, согласно которым мастурбация наи более часта среди здоровых в будущем мужчин и наибо лее редка среди страдающих в будущем сексуальными расстройствами2.
Как отмечают Д. Н.Исаев и В.Е.Каган «у подростков с пубертатной мастурбацией связаны сложные, порой дос тигающие невротического уровня, переживания. Даже под ростка, не отягощенного традиционными запугиваниями...
' Исаев Д.Н„ Каган Д.Н. Ук. соч.
2 Общая сексопатология: Руководство для врачей/Под ред. Ва-сильченко Г.С. М.: Медицина, 1977.
SSS
1Г
324 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
акт мастурбации столько же влечет, сколько отталкивает. ... Неизбежное поражение, которое терпит подросток (как впрочем и все поколения до него) в борьбе с «демоном ма стурбации», может вести к снижению самоуважения, со мнениям в своей полноценности, опасениям за будущее. ... Мастурбация может приобретать оттенок навязчивого влечения: чем больше на ней фиксация и стремление пере бороть себя, тем больше потребность в разрядке и меньше ее эффект, что может вести к экцессивной мастурбации»'. Психологический фон, на котором протекает мастурбация, и ее психологические последствия дают ключ к психоло го-педагогическому решению этой проблемы. Во-первых, родителям не следует видеть в этом начало какой-то пато логии. Во-вторых, нужно отказаться от запугиваний под ростка мнимыми ужасными последствиями, поскольку ими, как правило, становятся сами запугивания. В-треть их, следует попытаться снизить уровень психического на пряжения подростка, поскольку беспокоит его не столько сама мастурбация, сколько связанный с «неизбежным по ражением» в борьбе с ней душевный конфликт. Этому мо жет способствовать спокойное обсуждение самой пробле мы либо с отцом, либо с чужим человеком - к примеру, психологом, лучше мужчиной). Требовать прекращения мастурбации бесполезно, это приведет лишь к конфликту и усилению напряжения. Уже несколько таких бесед мо гут привести, если и не к снятию мастурбации, то к ее уре-жению. Мастурбация тогда свидетельствует о патологии, когда она закрепляет детские фиксации или имеет прину дительный характер. А теперь о некоторых особенностях гетеросексуального поведения подростков.
О гетеросексуальном поведении
Несмотря на разговоры о сексуальной революции, сегодняшний 18-летний западный юноша обладает сексу' Исаев Д. Н.,Каган В.Е, Ук. соч. С. 99.
Глава 6. Психическое развитие подростка 325
альным опытом 19-летнего в 1940 году. Конечно, нас ин тересуют прежде всего отечественные подростки и их сек суальное поведение. Массовое научное исследование дет ской и юношеской сексуальности было проведено в Рос сии впервые в 1993 году. Институтом социологии РАН было опрошено более 1600 подростков Москвы и Санкт-Петербурга в возрасте от 12 до 17 лет .
Первый сексуальный опыт в возрасте до 14 лет име ли 2% опрошенных. В 14-15 лет-уже 13°^ опрошенных, а в 16-17 лет - 36%. Большую активность проявляют маль чики: так среди 16-летних подростков Санкт-Петербурга подобный опыт есть у 32% мальчиков и 21°'о девочек. В целом по всей выборке наличие сексуального опыта при знали 22% мальчиков и 21% девочек. Много это или мало? Если сравнивать эти данные с западными, то там к 16 го дам половую жизнь начинают 50% подростков. Как отме чают некоторые сексологи, число 50 представляет собой некую статистическую норму и связано оно со сроками полового созревания, а также с некоторыми индивидуаль ными особенностями подростка. Каковы же психологичес кие последствия приобретения подростками сексуального опыта?
Сексуально опытные подростки жестче включаются в подростковую субкультуру и имеют более интенсивные социальные отношения со сверстниками. При этом ничто не указывает на наличие у них особых психологических трудностей; у них довольно высока самооценка. Подрос ток, не имеющий такого опыта, поддерживает свой ста тус, апеллируя к моральным нормам и убеждениям. В це лом сексуальность подростка воспринимается как нор мальное явление. Если ему предшествует адекватное половое воспитание, оно не связывается с девиантным (т.е. отклоняющимся от нормы) поведением.
326 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
О гомосексуальном поведении сексуальной ориентации подростка.
По данным Кинзи имеется лишь 27% признаний сре-ди мужчин о том, что они имели хотя бы один случай го мосексуального контакта в 15 лет. У девочек значение го мосексуального опыта выражено намного меньше - толь ко 5-6% имели такой опыт/Хотя приведенные цифры и невелики, они косвенно свидетельствует в пользу теории переходного периода к гетеросексуальному поведению, согласно которой, подросток проходит стадию гомосек суальности: гиперсексуальность и разлитая эротичность, отказ от родителей как объектов любви ведут к поиску новых объектов и потому возникает этап гомосексуаль ного влечения. Некоторые авторы считают, что подрост ковая гомосексуальность - это своеобразное сексуальное экспериментирование, изживающее себя к концу пубертат-ного периода. К этому времени, как правило, складывает ся и сексуальная ориентация подростка. Характеризуя ус ловия ее формирования, следует иметь в виду не только силу либидо и социальный опыт подростка, но и его кон-ституционально-характерологические особенности. Изве стно, например, что при одних конституционально-харак-терологических типах гомосексуальное экспериментиро вание отмечается чаще, чем при других', и что абсолютные гомо- и гетеросексуальные ориентации присущи меньшин ству людей, тогда как у большинства отмечается преобла дание одной из них2. Пока что бесспорно одно: пубертат-ный период - это время сексуально-ролевой неопределен ности для многих подростков и любой толчок (внешний либо внутренний) может привести к ее снятию, т.к. любая определенность (даже «плохая») лучше и переживается легче.
' Личко А.Е. Ук. соч. 2 Исаев Д.Н„ Каган В.Е. Ук. соч.
Глава 6. Психическое развитие подростка 327
Подводя итоги этому разделу, отметим, что именно в отрочестве сексуальность становится достоянием созна ния подростка, включается в его опыт, внося свой вклад в становление самосознания подростка.
6.5.2. Познавательное развитие подростка
Большинство исследований посвящено психосексу альному развитию и становлению самосознания личности подростков. Его интеллектуальному же развитию уделя ется, пожалуй, наименьшее внимание. Тем не менее оче видно, что развитие интеллектуальной сферы подростка составляет центральное звено в его психическом развитии, является важным условием становления личности. «Мыш ление - та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет той огромной разницы между ребенком 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в их мышле нии,- писал П.П.Блонский'. В этом мы убедились, анали зируя теорию развития интеллекта Ж.Пиаже.
Из анализа предшествующего развития ребенка мы уже знаем, что ребенок к этому возрасту владеет доста точно развитыми формами практического и образного мышления.
У него складываются начала словесно-логического, в частности, теоретического мышления. Во всяком случае, именно на предшествую щем этапе возрастного развития шло активное формирование таких важных умственных умений, как действия в уме, («про себя»), анализ и рефлексия. Все это составило необходимые условия для развивающегося
Блонскии П.П. Развитие мышления школьника/Избр. пел. и психол. соч.: В 2 т. М. 1979 Т.2. С. 274.
328 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
теоретического мышления, важного вида логического мышления.
Однако в контексте нашего анализа имеет смысл поставить вопрос о возможном влиянии интеллектуально го развития на психическое развитие подростка в целом. Жан Пиаже считал, что наивно думать, будто основная проблема отрочества состоит во включении подростков в общество взрослых людей. Напротив, говорит он: во-пер вых, подросток начинает сам считать себя взрослым, во-вторых, он сам начинает думать о будущем и строить свои жизненные планы и, в-третьих, он ставит своей целью пре образование мира взрослых, в котором он живет. В свою очередь жизненные планы - это составная часть самосоз нания личности подростка. Итак, по мнению Пиаже имен но в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. Очевидно, что для ее создания требуется развитое формально-логическое мышление.
Нам уже известно, что именно к началу подростко вого периода ослабляется эгоцентризм мышления, что спо собствует возникновению у ребенка представления о со хранении и развитию так называемой обратимости мышления. Именно обратимость мышления позволяет ребенку менять направление своей мысли, мысленно вер нуться к исходным данным. Из концепции Ж.Пиаже нам также известно, что в подростковом возрасте от 11/12 и до 14/15 осуществляется последняя фундаментальная децент-рация, и ребенок освобождается от конкретной привя занности к предметам и объектам, начиная рассматривать мир с точки зрения того как его можно изменить. Все это в совокупности и составляет необходимые условия для раз вития собственно теоретического или формально-логичес кого мышления. Однако процесс его становления в этом воз расте характеризуется неравномерностью, что естествен ным образом сказывается на результатах умственной, а
Глава 6. Психическое развитие подростка 329
значит, и учебной деятельности. Обратимся к результатам двух исследований интеллектуального развития подрост ков, предпринятых в 90-е и 80-е годы'.
Изучение хода интеллектуального развития подрос тков середины 90-х годов в возрасте 11-14 лет позволило установить некоторые особенности его протекания2.
За этот период общий уровень интеллектуального развития подростков вырос в 1,6 раза, в том числе показа телей невербального интеллекта - в 1,4 раза, а вербально го - в 1,7 раза. В течение всего возрастного периода пока затели невербального интеллекта доминируют над пока зателями вербального, но по мере взросления соотношение между ними изменяется в сторону выравнивания, что сви детельствует о прогрессивном развитии формально-логи ческого мышления. Особый интерес представляют данные об уровне развития отдельных параметров интеллекта под ростков.
У 11 -летних подростков лучше всего развита способ ность классификации, хорошо сформированы логические связи (субтест «аналогии»). В пределах нормы находятся показатели общей осведомленности и математических спо собностей. Хуже всего развита способность к обобщению. Следует подчеркнуть, что на протяжении всего возраст ного периода (11-14лет) это умение заметно отстает в сво ем развитии от остальных.
12-летние подростки по-прежнему демонстрируют наилучшую способность к классификации и существенный прирост по субтесту аналогии. По-прежнему, хуже всего
' БалакшинаЖ.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления.Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол.н. СПб., 1995; Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет: Педагогическая науке-ре форме школы)/Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М.:
Педагогика,1988.
2 БалакшинаЖ.А. У к. соч.
330 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
развита способность к обобщению. Общий прирост в ин теллектуальном развитии в сравнении с 11-летними соста вил 22%.
Резкий рост показателей интеллектуального раз вития отмечается у 13-летних подростков. Так показатели общей осведомленности выросли почти в два раза, уме ние проводить аналогии - в 1,25 раза, классифицировать -в 1,1 раза. Коренным образом изменилась ситуация с уме нием обобщать. Именно в этом временном промежутке в сравнении с другими отмечается резкое возрастание этого умения у подростков - почти в 1,4 раза. Столь же суще ственный прирост наблюдается по субтестам математичес ких способностей - 1,2-1,5 раза. Таким образом, в этот период времени наблюдаются резкие позитивные сдвиги в развитии формально-логических операций. Общий при рост в интеллектуальном развитии 13-летних в сравнении с предыдущим возрастом составил 33%.
Своеобразная интеллектуальная ситуация складыва ется у 14-летних подростков. Среди вербальных показате лей наиболее высокое значение у общей осведомленнос ти. Ей незначительно уступают умения классифицировать и проводить аналогии. Уровень развития этих умений практически остался без изменений при сравнении с пре дыдущим. Наряду со стабилизацией в развитии этих вер бальных показателей интеллекта наблюдается ухудшение индуктивного мышления (субтест «числовые ряды») и уме ния обобщать.
Анализ данных позволяет сделать следующие вы воды:
- на протяжении 11-14 лет наблюдается прогрессив ный рост интеллектуального развития подростка;
-темпы развития вербального интеллекта выше тем пов развития невербального интеллекта, что свидетель ствует об опережающем развитии формально-логических операций;
Глава 6. Психическое развитие подростка 331
- наиболее высокие темпы интеллектуального раз вития, особенно показателей осведомленности, умения обобщать и комбинаторных способностей (индуктивное мышление) отмечается в интервале 12-13 лет, что позво ляет рассматривать его в качестве сенситивного периода в интеллектуальном развитии подростков;
- следующим по темпам интеллектуального перио да является интервал 11-12 лет, где наибольший прирост дают вербальные показатели: умение проводить аналогии, умение обобщать и осведомленность;
- наименьший прирост в интеллектуальном развитии дает интервал 13-14 лет, когда уровень развития большин ства вербальных и невербальных показателей стабилизиру ется, а в отношении некоторых из них - умение обобщать и комбинаторные способности - наблюдаются регрессивные тенденции. Таким образом, можно согласиться с вывода ми автора о наличии двух периодов в интеллектуальном развитии подростков - сенситивном 12-13 лет и критичес ком - 13-14 лет.
Результаты этого исследования в определенной сте пени пересекаются с результатами исследований И.В.Дуб ровиной и др.', в котором изучалось интеллектуальное развитие подростков в возрасте 13-16 лет.
Отмечается прогрессивный рост всех интеллектуаль ных функций в особенности вербально-логических. Это выражается в увеличение числа подростков полностью справившихся с тестовыми интеллектуальными задания ми (см. табл. 16). В то же время количество подростков, отнесенных к оптимальному уровню интеллектуального развития за 4 года практически не изменяется: в 13 лет их было 50%, 14 лет - 47%, 15 лет - 42% и в 16 лет - 53%. Из менение уровня интеллектуального развития в основном
Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/Под ред. Дубровиной И.В. М.: Педагогика, 1988.
332 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
связано с переходом подростков с нижних уровней на сред ний. Если среди 13-летних подростков на среднем уровне умственного развития находится только 18%, то среди 14-летних их уже 31%, а среди 15-16-летних - 44 соот ветственно.
Особый интерес представляет сопоставление данных И.В.Дубровиной и др., опубликованных в 1988 г. с данны ми Ж.А.Балакшиной, опубликованными в 1995г. Они по зволяют увидеть изменения как в уровне, так и в динамике интеллектуального развития подростков, происшедшие за последние 10 лет (см. табл.13).
Таблица 13
Средние значения правильно выполненных заданий (в процентах от числа масимально возможных)
Субтесты
Ж.А.Балакщина (1995)
И.В.Дубровина (1988)
лет
12
лет
13
лет
14 лет
13
лет
14
лет
15
лет
16
лет
Осведомленность
23%
28%
52%
54%
40%
54%
62"»
Классификация
41/
4У%
54%
55%
25%
44%
51%
58° о
Аналогия
31%
41%
50%
51%
32°.
47%
58%
63%.
Обобщение
18%
23%
3Z%
30%
25%
47'/,,
54%
65%
Числовые законом
29%
34/«
51%
47%
31%
44%
46%
57°/.
Арифметическ. счет
31%
38%
44%
Пространств, умен.
37%
43%
51%
53%
37%
47%
48%
60%
Средние по тестам
30%
36%
48%
48%
30%
43°
50%
58%
В целом подростки из середины 90-х и 80-х годов более или менее сопоставимы между собой по уровню ин теллектуального развития (сравни данные по 13-14-летним подросткам обеих возрастных эпох). В то же время по ряду интеллектуальных функций подростки 90-х годов заметно
Глава 6. Психическое развитие подростка 333
опережают своих сверстников из 80-х годов. Это особенно проявляется в умении классифицировать, проводить ана логии и комбинаторных способностях (субтест «числовые закономерности»). Вместе с тем подростки 80-х годов луч ше обобщали, нежели их сверстников из 90-х годов. С од ной стороны, сопоставимость полученных данных, разне сенных во времени на целое десятилетие, свидетельствует о проявлении общих закономерностей в интеллектуальном развитии человека, а с другой, - обнаруженные расхожде ния в уровне развития отдельных умственных показателей говорят о роли внешних, средовых условий на ход реализа ции программы умственного развития.
Следует признать, что уровень интеллектуального развития подростков из обеих возрастных эпох оказыва ется недостаточным для успешного усвоения учебной про граммы в школе. Об свидетельствуют данные о количе стве подростков, справившихся со всеми тестовыми зада ниями: от 30 среди 11-12-летних до 50 среди 15-16-летних, что безусловно, явно недостаточно. Об этом же говорят и данные об уровне развития «фундаменталь ной», по словам И-В.Дубровиной, «характеристике интел лектуальной сферы личности школьника» - способности действовать в уме. Ранее уже говорилось о роли этого уме ния в структуре теоретического мышления школьника (Глава 5). Как подчеркивает АА.Зак в развитом виде эта способность содержит три компонента мыслительной де ятельности: анализ условий задачи, планирование ее ре шения и осознание обобщенного способа решения'. Ком понентный состав этой способности позволяет установить уровни ее сформированное™. По мнению И.В-Дуброви-ной, «если ученик проводит мыслительный анализ условий задачи, планирует в целом ее решение ... и вместе с тем
Зак А.А. Развитие способности действовать «в уме» у школь ников 1-Х классов/УВопросы психологии, 1983, № 1.
334 А верни В. А. Психология детей и подростков_______
осознает общий способ решения подобного типа задач, то способность действовать в уме представляет собой целост ную стадию своего формирования»'. По данным И.В.Дуб ровиной в 13 лет эта способность вообще не сформирована у 58% школьников, а в 14 лет- у 35%. Резкий сдвиг в развитии этой способности приходится на диапазон 15-16 лет. Если среда! 13- 14-летних подростков было выявлено только 12 со средним уровнем сформированное™ этой способно сти, то среди 15-летних их стало 31%, а 16-летних - почти 54%. Конечно, абсолютный уровень сформированное™ по-прежнему остается явно недостаточным, однако, относитель ный сдвиг очевиден. Очевидно и то, что пятнадцатилетний возраст оказывается сенситивным для развития этой способ ности. Но тут же возникает вопрос, о разрыве временных гра ниц сенситивных периодов для развития отдельных интел лектуальных функций и способности действовать в уме. Со став этой способности указывает на ее интегральный характер, что и объясняет запаздывание в ее становлении. Для ее формирования необходим высокий уровень развития отдельных познавательных умений (классификация, анало гия, обобщение, комбинаторика). Кстати, по данным Балак-шиной и Дубровиной именно к 14-15 годам более половины подростков успешно справляются с тестовыми заданиями, демонстрируя тем самым готовность отдельных познаватель ных умений (см. табл.16). И именно в это время отмечается резкий сдвиг в сформированное™ умения действовать в уме. Таким образом, становятся понятными и временные грани цы сенситивности данного умения.
Полученные в обоих исследованиях данные о ходе ин теллектуального развития подростков позволяют говорить о сдвиге временных границ так называемых сенситивного и критического периодов в развитии интеллектуальных функ ций. Так, наибольший сдвиг в их развитии у подростков 80-х
Особенности обучения... Ук. соч. С- 24.
Глава 6. Психическое развитие подростка 335
годов приходился на диапазон 13-14 лет. Именно в этот пе риод на 13% увеличивается число подростков, которые справ ляются с выполнением всех тестовых заданий (сравни: в диа пазоне 14-15 лет - 7%, а 15-16 лет - 8%), что позволяет счи тать диапазон 13-14 лет сенситивным для умственного развития подростков 80-х годов. На это указывает и И.В. Дубровина, прослеживая динамику умственного развития 13-, 14-, 15- и 16- летних подростков, и оценивая изменения на пороге между 14- и 15-летними как качественные'. Наи больший сдвиг в развитии интеллектуальных функций со временных подростков (90-е годы), как отмечалось выше, приходится на период 12-13 лет, в то время как диапазон 13-14 лет оказывается критическим для их умственного разви тия. Можно предположить, что в последние годы происхо дит изменение временных границ интеллектуального разви тия в сторону их приближения к более ранним возрастам и соответственно сдвигов сенситивного и критического пери одов. Эти данные свидетельствуют, во-первых, о подвижно сти границ сенситивного и критического периодов в интел лектуальном развитии подростков, а во-вторых, об обуслов ленности хода этого развития не только программой, закрепленной в генотипе, но и внешними, средовыми усло виями. В этой связи стоит вспомнить приводившиеся ранее данные о сдвиге временных границ, происшедшие за после дние 20 лет, в рамках подросткового возраста в отношении их представлений о будущем (см. 6.2.).
Таким образом, анализ интеллектуального развития подростков из разных возрастных эпох позволил устано вить как сходство, так и различия в уровне и динамике раз вития интеллекта.
Необходимо сказать и о половых различиях в интел лектуальном развитии подростков. Л.Уормак, проанали зировав факторные структуры способностей выделил 3
Особенности обучения ... Ук. соч.
336 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
фактора у лиц мужского пола: вербальный, зрительно-пространственный и математический и только 2 фактора у женщин - первый из которых объединил вербальные, зрительно-пространственные и математические показа тели, а второй - вербально-зависимый от пола*. Не слу чайно поэтому у мальчиков показатели словесно-логи-ческого мышления лучше, чем у девочек, что, однако, на чинает проявляться после 13-ти лет. Таким образом, у юноше и мужчин факторы способностей более автоном ны, чем у девушек и женщин. Эти данные, согласуются с данными о большей асимметричности полушарий голов ного мозга у мужчин.
Каков же вклад интеллекта в развитие личности под ростка? Для ответа на этот вопрос проследим динамику связей между интеллектом и личностью.
По данным Е.Ф.Рыбалко и др. в интервале 11-12 лет наиболее тесные связи отмечаются в основном между невербальными компонентами интеллекта и эмоциональ но-волевыми параметрами личности. В следующем возра стном интервале - 13-14 лет - с эмоционально-волевыми характеристиками личности связаны не только показате ли невербального, но и вербального интеллекта, а интер вале 15-16 лет увеличивается рост связей между показате лями вербального и невербального интеллекта с личност ными характеристиками, среди которых доминируют эмоционально-волевые и коммуникативные свойства лич ности. Таким образом, развитие связей между интеллек том и личностью идет по пути включения в систему связей новых интеллектуальных и личностных образований и ин тенсификации этих связей. При этом исходным пунктом этого развития являются связи между невербальными пара метрами интеллекта, характеризующими предметное и образное мышление с эмоционально-волевыми сторонами
' Цит. по Исаеву Д. Н., Кагану В.Е.
Глава 6. Психическое развитие подростка 337
личности, тесно связанными с темпераментом. С возрас том увеличивается число связей между вербально-логичес-кими, т.е. онтогенетически более «поздними» интеллекту альными параметрами и собственно личностными, точнее, коммуникативными качествами. Можно предположить, что развитие коммуникативных качеств личности в зна чительной степени опосредованно развитием вербально-логических интеллектуальных функций, впрочем, как и обратно. Во всяком случае очевидно, что подростковый период - это время все большей интеграции линий позна вательного и личностного развития ребенка, для которо го свойственно включение в систему связей новых интел лектуальных и личностных структур. Наряду с этим так же установлено, что с возрастом увеличиваются половые различия в системе взаимосвязей между интеллектуальны ми и личностными показателями, особенно среди лиц с низ ким уровнем интеллектуального развития'.
Эти данные находят подтверждение и в других ис следованиях. Нами изучалась взаимосвязь интеллектуаль ных и личностных особенностей 15-летних девочек-под ростков Обнаружено, что с параметрами личности взаи мосвязаны как вербальный, так и невербальный интеллект. Однако наиболее тесно связаны с личностными характе ристиками показатели невербального интеллекта: насчи тывается 11 значимых связей между параметрами личнос ти и показателями невербального интеллекта и только 6 значимых связей с показателями вербального2.
Рыбалко Е.Ф„ Кулешова Л. Н„ Прохоренко Т. В., Балакшнна Ж.А. Личностный фактор в развитии интеллектуального по тенциала/Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть 1.СП6, 1995.
Аверин В.А. О взаимосвязи личностного и интеллектуально го потенциалов подростков/Эколого-социальные вопросов за шиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век. Материалы IV Международного конгресса. СПб, 1998.
338 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Качественный анализ связей между личностными характеристиками и интеллектуальными показателями показал, что математические способности девочек-подро стков опосредованны преимущественно эмоционально-волевыми параметрами личности. Девочки с развитыми математическими способностями - это эмоционально не устойчивые, тревожные, с повышенной чувствительностью к угрозе, робкие, зависимые, осторожные и послушные, со слабой силой «Я», но при этом - практичные, с разви тым рационально-логическим подходом, склонные придер живаться устоявшихся взглядов. Перечисленные парамет ры характеризуют так называемые интровертированные черты личности, которые, как известно, положительно свя заны с невербальным интеллектом. С некоторыми из пе речисленных эмоционально-волевых характеристик лич ности девочек-подростков связаны и вербальные парамет ры интеллекта, хотя и в значительно меньшей степени.
Таким образом, анализ связей между интеллектуаль ными и личностными характеристиками девочек-подрос тков показал, что наиболее тесно связаны между собой невербальные (а среди них, прежде всего, математичес кие) способности и эмоционально-волевые (точнее инт ровертированные) черта личности. Связи между вер бальными способностями с теми же эмоциональными ха рактеристиками личности значительно слабее. Что касается мнемических показателей, то они преимуще ственно связаны не с эмоциональными, а коммуникатив ными чертами личности.
Психологам давно известно, что в наибольшей сте пени личностные характеристики связаны с показателями творческой деятельности. Показано, что подростки с раз витым творческим потенциалом отличаются развитым чувством индивидуальности, стремлением опираться на собственные силы, желанием работать самостоятельно, уверенностью в себе, уравновешенностью и напористос Глава 6. Психическое развитие подростка 339
тью. Для творческих ребят в сравнении с их менее продук тивными сверстниками свойствен развитый самоконтроль, организованность, умение дисциплинировать себя.
Что же касается непосредственного и наиболее су щественного вклада интеллекта в процесс развития само сознания, то в первую очередь это связано с развитием такой общей способности психики, как рефлексивность.
6.5.3. Социализация личности подростка как этап становления самосознания
Говоря ранее о смысле психического развития ребен ка, мы уподобили его процессу постепенного осознания ребенком своей отдельности. Напомним, что результатом развития младенца стало биологическое и физическое от деление от матери, а результатом развития ребенка в ран нем детстве - появление первого представления о себе, о своем «Я». Основным личностным новообразованием дошкольного детства стало формирование внутренней по зиции ребенка, которая в свою очередь составила основу для возникновения произвольного поведения младшего школьника. Все это - разные стороны формирующегося самосознания - этапы осознания ребенком своей отдель ности от матери, семьи, окружающего его мира взрослых.
С этой точки зрения универсальной целью отроче ства является избавление от родительской опеки, приоб ретение все большей независимости в поведении. Однако это невозможно без развитого самосознания, без целост ного образа самого себя, собственного отношения к скла дывающемуся образу «Я».
Хотелось бы снова вернуться в раннее детство, к кри зису 3-х лет;1Для него наиболее характерен конфликт меж ду ребенком и взрослымЛВспомним причину этого конфликта.
340 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
'Ребенок в этом возрасте уже ощущает свое «Я», свою «самбсть». Однако это «Я» пока еще диффузно, расплыв чато и неопределенно. И потому ребенку нужно опреде лить, установить четкие границы своего «Я» и укрепить •эти границы. Но это возможно только в результате взаи модействия ребенка с «Я» других, прежде всего, тех, кто ближе к нему. Чаще всего это родители, а форма этого вза имодействия, как правило, носит форму противопостав ления себя родителям. Именно это обстоятельство оказы вается причиной упрямства, негативизма, своеволия и про теста.
"По ведь нечто похожее происходит и в подростком возрасте. Не случайно психолог А.Н.Леонтьев заметил, что ребенок рождается дважды - в трехлетнем и в подростко вом возрасте. Известно, что внутреннее содержание «Я» -это отношение личности к другим людям, предметам, на конец, к самому себе. Осознать себя значит осознать эту систему отношений, понять, в чем ее отличие от системы отношений других людей - сверстников, родителей, взрос лых. Но как это сделать? Единственный способ обретения чувства отграниченности моего «Я» от «Я» других людей -это активное взаимодействие с этими другими, нередко протекающее в острой форме. По сути, это и составляет содержание процесса социализации подростка - одного из решающих этапов становления его самосознания. На рис. 19 схематически изображены этапы становления са мосознания в подростковом периоде. Из сказанного выше вытекает основное содержание первого этапа - формиро вание у подростка чувства отграниченности своей лично сти от окружающих его людей.
Каковы же способы выработки чувства этой отгра ниченности?
Один из них — выработка чувства взрослости, о кото рой говорилось в предыдущей главе. Привлекательность почувствовать себя взрослым объясняется тем, что взрослые
342 Аверин В. А. Психология детей и подростков _____ в глазах подростка обладают максимумом самостоятель ности, а потому и поступают так, как хотят. Следователь но, быть взрослым в глазах подростка означает делать то, что разрешается взрослым, но запрещается детям. Кстати говоря, такое поведение абсолютно нехарактерно для под ростков из примитивных культур, потому что там нормы поведения детей и взрослых не противопоставляются друг другу, как в более поздних культурах. В примитивных куль турах поведение не поляризуется на формы подчинения у ребенка и доминирования у взрослых. Поэтому и нет нуж ды в конфликтном характере взаимоотношений между подростком и взрослым.
Другой прием приобретения чувства отграниченно-сти своего «Я» состоит в идентификации, т.е. слиянии себя с группой сверстников. Взрослые в глазах подростка выг лядят как «Они», а «Мы» - это множество таких как «Я». Заметим, что характерной чертой подросткового поведе ния является реакция группирования, вхождения в разные малые группы и как следствие - появление различных по своему содержанию подростково-молодежных субкуль тур.
Третьим важным способом обеспечения устойчиво сти образа «Я» является поиск подростком одобрения себя и своего поведения со стороны окружающих людей. Следу ет подчеркнуть, что потребность в положительной оценке себя окружающими людьми является ведущей потребнос тью не только в младшем школьном, но и младшем под ростковом возрасте. Именно поэтому подросток испыты вает острую нужду в положительной оценке своей лично сти. Этим объясняется острота потребности в признании достойного положения подростка в группе сверстников. Не случайно так часто можно встретиться с совершенно противоположным поведением одного и того же подрост ка в разных компаниях (группах) - в одной он делает одно и получает за это признание и одобрение группы, в дру Глава 6. Психическое развитие подростка 343
гой - прямо противоположное в обмен на все то же при знание и одобрение.
Два последних феномена (реакция группирования и потребность в одобрении) порождает так называемую си туативную личность, когда подросток становится неопре деленной личностью на неопределенное время. В этой свя зи становится понятными факты девиантного, а то и про тивоправного, поведения внешне вполне благополучных подростков из «хороших» семей. Пытаясь получить одоб рение сверстников из референтной, т.е. значимой для них группы, они вынуждены действовать не столько по своему собственному разумению, сколько подчиняясь требовани ям группы. При малейшем сопротивлении им в лучшем слу чае грозит исключение из состава группы, а значит, и поте ря значимых для подростков связей со сверстниками.
Таковы способы выработки чувства отграниченно-сти своего «Я», являющегося важнейшей составляющей самосознания. Важно отметить, что все эти феномены, как правило, наблюдаются в поведении младшего школьника и младшего подростка. Цель такого поведения состоит в основном в уточнении и закреплении границ своего «Я» от множества «Я» окружающих людей.
Однако внутренняя структура этого «Я» остается все еще плохо разработанной и потому слабо осознаваемой самим подростком. Поэтому следующий этап в развитии самосознания состоит в расширении и уточнении содержа ния этого «Я», т.е. в осознании подростком той системы отношений, которая и составляет сущность самосознания личности.
На рис.19 этот последний, завершающий этап обо значен как этап становления идентичности. Строго гово ря, понятия идентичности и самосознания в значительной мере тождественны друг другу. Используя это понятие, мы хотели подчеркнуть значимость этапа, в рамках которого положено начало активному осознанию подростком сути
344 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
своих отношений к другим людям, предметам и самому себе.
В этой связи представляет интерес динамика об раза «Я» в переходный период времени (от младшего школьника к младшему подростку), а также внутри са мого подросткового периода: от среднего подросткового возраста к старшему.
Для младшего школьника в целом характерно рав новесие позитивных и негативных суждений о себе: 94% третьеклассников, характеризуя себя, называют формы поведения, которые им нравятся и 95%, которые не нра вятся'. При самоописании третьеклассники в первую оче редь называют конкретные формы поведения, связанные с учебной деятельностью (успех или неуспех в учебе, дисцип лина на уроке и при выполнении домашних заданий, не которые черты характера, связанные с этим), а во вторую -различные умения и формы поведения, в которых проявля ются физическая сила и качества мужественности. Это особенно характерно для мальчиков. В самоописаниях де вочек такие суждения встречаются в три раза реже, они чаще используют качества и свойства личности, характе ризующие отношения к людям. В этой связи можно пред положить, что динамика становления «Я» девочек опере жает аналогичную динамику у мальчиков. Обобщая ска занное, можно утверждать, что структура «Я» младшего школьника носит, так сказать «предметно-действенный» характер, он видит в себе прежде всего «предметные» ха рактеристики - что я умею и что не умею делать и как это оценивается мною и окружающими.
В начале подросткового возраста (11-12 лет) в со держании «Я» заметны существенные изменения2. Во-пер вых, отмечается бурный рост негативных самооценок: 34%
' Психология современного подростка Ук. соч. 2 Там же.
Глава 6. Психическое развитие подростка 345
мальчиков и 26% девочек дают себе полностью негатив ные характеристики. В то же время следует отметить, что положительные оценки все же доминируют, а негативные оценки окружающих и собственные неудачи воспринима ются ими как временные и ситуативные. Наряду с резким ростом числа негативных самооценок, изменяется и главный критерий. На первое место выходят нравствен но-психологические особенности личности, проявляющи еся в отношениях с окружающими, прежде всего со сверст никами. Второе место начинают занимать качества муже ственности подростка и интеллектуальные качества. Растет значимость стиля поведения. Суждения о себе младших подростков, в сравнении с младшими школьниками отли чаются больше самостоятельностью и аргументированно-стью. Таким образом, содержание «Я» становится много значным и более содержательным. В последующие 13-14 лет число отрицательных самооценок превышает число по ложительных (52% и 41% соответственно) и практически отсутствуют неопределенные самооценочные суждения'. Заметное снижение отрицательных самооценок наблюда ется у пятнадцатилетних подростков (с 52% до 37%). Од новременно с этим происходит резкое увеличение числа амбивалентных (неопределенных) самооценочных сужде ний (с 7% в 13-14 лет до 24% в 15 лет). При этом увеличи вается число целостных психологических самоописаний:
с 6% у тринадцатилетних до 38% у пятнадцатилетних, что свидетельствует о переходе на качественно новый уровень развития самосознания. Если до 12-13 лет самооценка под ростка не что иное, как оценки окружающих его людей, а не его собственные, то в этом возрасте у него происходит смена ориентации с оценки окружающих на самооценку.
' Формирование личности в переходный период от подростко вого к юношескому возрасту/Под ред. Дубровиной И.В. М.:
Педагогика,1987.
346 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Наиболее ярко это проявляется в 15 лет, что отражается в резком увеличении амбивалентных самооценок. Это понят но любому взрослому, испытавшему на себе всю сложность и трудность самооценочных высказываний. Таким образом, период от 12 до 14 лет является исключительно интенсив ным в плане формирования самосознания подростка.
Для понимания становления «Я» в период перехода от младшего школьного к младшему подростковому возрасту важно обратиться к динамике становления ценностных ори ентации личности. В дошкольном возрасте ведущими цен ностными ориентациями детей являются трудовые навыки в быту, а также познавательные и творческие ценности. В то же время как отмечают Д.И.Фельдштейн и др. «ценностные ориентации какличностнообразующая система складывают ся лишь к подростковому этапу онтогенеза» (выделено нами -В.А.)'. У младшего школьника ценностные ориентации от сутствуют, что хорошо было видно при анализе их самоопи сательных характеристик. В 10/11 лет происходит заметный скачок в развитии ценностных ориентации. Они начинают складываться в сложную и устойчивую систему, которая оп ределяет мировоззрение ребенка. Очевидно, что решающим и главным условием этого является интенсивное и значимое для подростка общение с окружающими, развитие рефлек сивных познавательных способностей. Структура «Я» пре терпевает значительные изменения и в последующем сред нем и старшем подростковом возрасте.
При сравнении структуры «Я» средних и старших под ростков нетрудно увидеть существенные отличия. В струк туре своего «Я» двенадцатилетние подростки в первую оче редь выделяют умения, интересы, способности и уровень раз вития интеллекта. Второе и третье по значимости места занимают самооценка и ролевые характеристики, а замыка ет этот перечень отношения с окружающими людьми.
Психология современного подростка. Ук. соч. С. 84.
Глава 6. Психическое развитие подростка 347
Структура «Я» подростков 13-ти и 14-ти лет практи чески не различимы между собой, но несколько отличает ся от структуры самосознания двенадцатилетних. В этой группе на первое место выходят самооценочные характе ристики, а все последующие места занимают умения, ро левые характеристики и отношения со сверстниками.
Существенно изменяется структура «Я» у пятнадца тилетних подростков, причем эти изменения идут «по линии большей субъективности, психологичности само-описаний»'. Ведущее место по-прежнему принадлежит са мооценке, а вот на второе по значимости место выхо дят собственные чувства, переживания и мотивы. Следу ющие места принадлежит ценностям, убеждениям, идеалам, а также жизненным планам (кем быть, каким быть). Что касается умений, отношений со сверстниками, ролевых характеристики, то в этом возрасте они переста ют иметь особое значение для понимания самого себя. Та ким образом, высказанное предположение, что возраст 12-14 лет является критическим в плане становления самосоз нания личности, находит дополнительное подтверждение. Свидетельством тому данные И.В.Дубровиной о динами ке школьной, самооценочной и межличностной тревож ности в диапазоне от 13 до 16 лет. Если 13 лет - это пик в школьной тревожности подростков, то 14 лет - это пик в самооценочной и межличностной тревожности, которая сходит на нет в 15 лет и вновь возрастает в 16 лет2. Кстати в исследовании А.М.Прихожан установлено, что в 11-лет нем возрасте уровень межличностной тревожности в два раза превышает уровень самооценочной тревожности3.
' Формирование личности ... Ук. соч.
2 Там же.
3 Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд.психол.н.М., 1977.
348 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Таким образом, по мере взросления отмечается рост тре вожности в той сфере, которая оказывается наиболее зна чимой для личности: для младшего и среднего подрост ка - это общение с товарищами, сверстниками, для стар шего подростка-это развитие личностной рефлексии, как ведущего механизма самосознания личности.
Эмпирические данные о содержании «Я» младших школьников и подростков из разных возрастных групп позволяют сделать некоторые обобщения. В приведенных результатах разных психологических исследований про слеживается определенная закономерность в развитии представлений ребенка о себе; если «Я» младшего школь ника формируется преимущественно в системе отношений «Я» - «предметная среда», а «Я» младшего и среднего под ростка - в системе «Я» - «окружающие люди» (преимуще ственно сверстники), то «Я» старшего подростка форми руется в системе «Я» - «Я», позволяющая ему довольно полно осознать свою субъектность. Различные системы отношений, в которых формируется «Я» ребенка, судя по всему, обусловлены уровнем зрелости когнитивных струк тур (см. данные о взаимосвязи интеллектуального и лич ностного развития). К этому можно добавить результаты исследований Н.Волковой о связи интеллектуального раз вития ребенка и его ценностных ориентации'.
Дело в том, что процесс узнавания себя, самоиден тификации или становления самосознания возможен по средством взаимодействия ребенка с окружающим его предметным миром, людьми и, наконец, самим собой. Как было показано ранее, способ взаимодействия с этими сис темами с целью их познания обусловлен уровнем зрелости различных психических функций ребенка и, прежде всего,
Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных характеристик у школьников. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол.н. Л., 1983.
Глава 6. Психическое развитие подростка 349
познавательных функций. Однако содержание «Я» ребен ка определяется содержанием той среды - предметной (объекты, предметы, вещи), общественной («Я» других людей) и рефлексивной (его собственное «Я»), - с которой он взаимодействует, используя при этом доступные ему способы (приемы, схемы, операции и.т.п.). Таким образом, в ходе возрастного развития происходит постоянная транс формация содержание «Я» ребенка, обусловленная содер жанием той среды (конкретным воплощением социальной ситуации развития), с которой ребенок преимущественно взаимодействует в тот или иной период своего развития. Поэтому можно выделить, по меньшей мере, три уровня в развитии «Я» ребенка: «Я»-предметное, содержание кото рого определяется результатами его взаимодействия с вещ ной или предметной средой. В возрастном плане этот этап становления «Я» ребенка соответствует периоду от рож дения ребенка до начала школьного возраста, когда об щение с другими уже не только очевидная потребность, но и достигает относительно развитых форм. С этого вре мени начинается процесс активного становления «Я»-об-щественного, другой временной границей которого явля ется возраст на стыке среднего и старшего подросткового возраста. С этого возраста, благодаря наличию формиру ющихся рефлексивных форм мышления (т.е. вербально-ло-гическому мышлению) и критериев самооценки в виде оформившихся ценностных ориентации личности, начи нается отсчет времени в развитии «Я»-рефлексивного -главной цели самоидентификации. Безусловно, что обо значенные временные границы этой схемы подвижны, по скольку подвижна и сама социальная ситуация развития ребенка. Ясно и то, что приведенная схема, как и любая иная, довольна обща, но эвристический смысл ее очеви ден, поскольку позволяет вычленить этапы в развитии «Я» ребенка, содержание этого «Я» и основные условия его становления.
350 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
6.5.3.1. Становление «Я» и психоэмоциональные состояния подростка
Процесс становление самосознания и. прежде всего, такой важной ее составляющей, как самооценка, тесно коррелирует с различными психологическими состояния ми подростка, в частности, такими как тревожность, стра хи, неуверенность в себе и т.п. Это - своеобразные эмоци ональные индикаторы развития как самооценки, так и са мосознания.
Как отмечает А.И.Захаров, страхи, переживаемые подростками, в значительной мере обусловлены одним из основных противоречий этого возраста: противоречием между стремлением подростка быть самим собой, сохра нить свою индивидуальность и в то же время быть вместе со всеми, т.е. принадлежать группе, соответствовать ее ценностям и нормам'. Для его разрешения у подростка есть два пути: либо уйти в себя ценой потери связей со сверст никами, либо отказаться отличной свободы, самостоятель ности в суждениях и оценках и полностью подчиниться группе. Иными словами, подросток стоит перед выбором либо эгоцентризма, либо конформизма. Эта противоречи вая ситуация, в которой оказывается подросток, является одним из основных источников его страхов, имеющих оче видную социальную обусловленность;
Одно из первых мест в этом ряду занимает страх не быть собой, по сути, означающий страх изменения. «Про вокатором» его являются переживания подростка, обус ловленные изменениями образа его тела. Поэтому подро стки так боятся собственного физического и психическо го уродства, что парадоксальным образом выражается в их нетерпимости к такого рода недостаткам других людей или в навязчивых мыслях об уродстве своей фигуры.
Захаров А.И. Ук, соч.
Глава 6. Психическое развитие подростка 351
Для подростков характерны и страхи нападения, по жара, заболеть, что особенно характерно для мальчиков, а также стихии и замкнутого пространства, более харак терных для девочек. Все они носят характер опасений и так или иначе связаны со страхом смерти.
Возрастает в этом возрасте и число страхов в облас ти межличностных отношений, т отмечавшиеся в пре дыдущих возрастах. Одним из стимуляторов таких стра хов является отсутствие эмоционально теплых отношений с родителями, равно как и конфликтные отношения с ними. Это сужает круг общения подростка и оставляет его наедине со сверстниками. Поскольку ценность общения в этом возрасте чрезвычайно велика, подросток боится по терять этот единственный канал общения.
Последствия страхов многообразны, но главные из них - это возрастающая неуверенность, как в самом себе, так и в других людях. Первая становится прочной осно вой настороженности, а вторая - подозрительности. В результате это оборачивается предвзятым отношением к людям, конфликтностью и обособленностью «Я». Все это А.И.Захаров квалифицирует еще и как проявление навязчивых страхов или тревожности. Навязчивый страх (тревога) воспринимается подростком как нечто чуждое, идущее непроизвольно, как какое-то наваждение. Попыт ки самостоятельно справиться с ним лишь способствуют его укреплению и росту тревоги'.
Установлено, что в 13-14-летнем возрасте чувство тре воги существенно выше, чем в 15-16-летнем. При этом если у первых оно практически остается неизменным, то у вторых в 15 лет оно существенно снижается в сравнении с предшеству ющим периодом, а в 16 лет вновь резко поднимается. И еще один интересный факт. Если в 13-14 лет (7-8 классы) отсут ствуют различия в уровне тревоги у мальчиков и девочек, то
' Захаров А.И. Там же.
352 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
в 16 лет (10 класс) у девушек этот уровень выше, чем у юношей. Таким образом, тревога в 13-14-летнем возрас те - это возрастная характеристика, перекрывающая ин дивидуальные особенности развития, что желательно учи тывать в плане профилактики психического развития под ростка'.
Сопоставляя динамику тревоги с динамикой само оценки, легко обнаружить тесную их взаимозависимость. и особенно, в старших классах. Чем выше и адекватнее самооценка, тем меньше тревожность и больше уверен ность в себе и своих возможностях.
Другая особенность в становлении самосознания подростка состоит в обостренном чувстве собственного достоинства. Нередко подростку кажется, что его хотят унизить. Для него, как отмечалось выше, вообще харак терна повышенная потребность в человеческой доброте. Он болезненно реагирует на фальшь, наигранность, хотя нередко сам ведет себя подобным образом.
Итак, хотя у 15-16-летних подростков представлены все стороны самосознания личности, говорить о его завер шенности и сформированности не приходится. Этот вывод справедлив и для периода ранней юности (16-17 лет).
Что же касается младшего подросткового Возраста, то здесь трудно говорить о структурной готовности самосо знания. Некоторые его компоненты только формируются.
6.5.4. Нравственное развитие подростка
Становление «Я» подростка преломляет через себя и процесс его нравственного развития, результатом кото рого должно стать усвоение общественных норм, опреде ляющих что правильно и что неправильно, что хорошо и
Формирование личности... Ук. соч.
Глава 6. Психическое развитие подростка 353
что плохо, что должно и что недопустимо. Вопрос о раз витии нравственности приобретает особое значение в об ществе где во главу угла ставится приоритет личности, ее прав и свобод. В конечном счете именно уровень нрав ственности отражает уровень развития личности, способ ной к свободному, самостоятельному, самодостаточному и совестливому поведению'. В этой связи становится по нятным стремление многих авторов осознать стадии ста новления морального сознания в ходе развития ребенка. Одна из таких попыток, и довольно удачная, была пред принята Лоуренсом Колбергом, который основываясь на трудах Ж.Пиаже, разработал теорию, показывающую взаимосвязь нравственного и познавательного развития2. На чем основано мнение о зависимости уровня нравствен ной зрелости от умственной?
Дело в том, что люди осмысливают и оценивают свои поступки и поступки других людей, на основе того уровня нравственного сознания, до которого поднялись сами, а не того, которого достигли другие. Становится ясно, по чему мы понимаем нравственные оценки и суждения, свой ственные более низкому уровню и нашему собственному, но не понимаем и не принимаем оценки и поступки людей, находящихся на более высоком уровне. Также обстоит дело и с интеллектом людей. Нам понятен ход мышления чело века, уровень интеллектуального развития которого соот ветствует нашему, а тем более, если он ниже. Однако мы не понимаем рассуждения и ход мыслей тех, уровень ин теллектуального развития которых превышает наш соб ственный при том, конечно, условии, если они не спуска ются до нашего.
' Аверин В.А. Психология медицинского образования.СПб., 1995; Психология в структуре высшего медицинского обра зования. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол.н. СПб., 1997.
2 Колберг Л. Цит по Ж.Годфруа. Что такое психология? В 2-х томах. Т.2. М.: Мир, 1992.
12 Зак. 195
354 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
По мнению Л.Колберга в ходе нравственного раз вития ребенок эволюционирует от эгоцентрического от ношения к окружающему его миру, когда оценка любого поступка происходит в соответствии с правилами, усвоен ными от взрослых до более гибкой позиции, когда он в сво их суждениях начинает все больше опираться на свои соб ственные им самим выработанные критерии. Поэтому, если до семи лет ребенок судит о поступках по важности их последствий, то затем он начинает судить по намерениям, вследствие которых они совершаются.
Свою теорию нравственного развития Л.Колберг создал на основе анализа ответов детей и подростков, ре шавших нравственные дилеммы. Вот одна из них'.
Жена Хайнца умирает от особой формы рака. Спас ти ее мог дефицитный препарат, разработанный фармацев том. На его изготовление он затратил 200 долларов, одна ко, за одну дозу лекарства потребовал 2000 долларов. Хайнц приложил все усилия, чтобы раздобыть деньги, но собрал только 1000 долларов. Аптекарь не захотел продать лекар ство за эту цену даже при условии, что со временем Хайнц уплатит всю требуемую сумму. Тогда Хайнц украл спаси тельное лекарство. Что в такой ситуации должен был де лать Хайнц? Красть лекарство или смириться со смертью жены? Он украл и спас жену. Правильно или нет, поступил Хайнц и почему? Обоснуйте свой ответ.
Основываясь на ответах детей, Л.Колберг выделил три уровня нравственного развития, каждый из которых включает две стадии. Уровень нравственного развития ребенка определялся не самим по себе однозначным отве том «да» или «нет», а содержанием его мотивировки, т.е.
' Текст дилеммы и краткая характеристика стадий нравствен ного развития приводится по книгам К.Флэйк-Добсон и др. «Развитие ребенка и его отношений с окружающими» нЖ.Год-фруа «Что такое психология?».
Глава 6. Психическое развитие подростка 355
пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причины своего выбора.
Л.Колберг считал, что каждая последующая стадия нравственного становления ребенка основывается на пре дыдущей, включает ее в себя и подготавливает почву для последующей. Люди любой культурной среды проходят эти стадии, поскольку это обусловлено стадиями разви тия интеллекта и различие состоит лишь в скорости их про хождения. Сам же процесс нравственного развития чело века неизменен.
Предконвенциальный (преднравственный) уровень (4-10 лет)
Поступки людей, находящихся на этом уровне нрав ственного развития, определяются внешними обстоятель ствами (правилами), дабы избежать наказания и заслужить награду. Точки зрения других людей при этом субъектом не учитываются. Этим уровнем развития определяются первые две стадии.
1-я стадия: »покорность и наказание».
Ответы детей? 1) «Хайнц должен был купить лекар ство. Если он его украл, его должны посадить в тюрьму и так или иначе ему придется выплачивать полную стои мость».
2) «Хайнц должен был украсть лекарство, потому что, если бы он этого не сделал, его замучила бы совесть. он считал бы себя виновником смерти жены».
3) «Нет ничего страшного в том, что Хайнц решил украсть, т.к. на самом деле лекарство стоит не 2000 долла ров, а много дешевле. Поэтому Хайнц не рискует быть подвергнутым строгому наказанию».
Как видите, несмотря на противоположность отве тов, все они характеризует первую стадию нравственного развития ребенка. Это обусловлено тем, что дети, прежде
12*
356 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
всего, ориентируются на избегание возможного наказания, вследствие нарушения установленных правил поведения:
«Я должен сделать то, что обещал, иначе меня накажут?» -вот главный мотив ответа ребенка. В этих ответах просле живается мощное влияние эгоцентрической позиции ребен ка, предусматривающей одну единственную точку зрения, накрепко и однозначно связывающую между собой при чину и следствие. Другая же возможная точка зрения -ценность человеческой жизни - не учитывается. «Чем боль ше разбито чашек, тем суровее должно быть наказание» -ведущий мотив ответа трехлетнего Вани, полагающего что Петя, разбивший 5 чашек, помогая маме накрыть на стол, заслуживает большего наказания, нежели Саша, без спро су взявший конфеты из буфета и разбивший при этом толь ко одну чашку. Другая возможная точка зрения - мотивы поведения Пети и Саши - Ваней не учитывается. Он сосре доточен на собственном «Я» и жестко ориентируется на двуединство: «боль-удовольствие».
2-я стадия: «личный интерес».
Ответы: 1) «Если Хайнц не хочет потерять супругу, он должен украсть лекарство. Возможно, его посадят в тюрьму, но зато он сохранит свою жену. Ведь, когда уми рает ваша собака - это одно, т.к. в ней нет особой нужды. Не знаю, должен ли он был сделать то же ради друга, т.к. я не уверен, что он пошел бы на кражу ради него».
2) «Хайнц не должен красть. Иначе все будут счи тать его вором. Может быть, друзья помогут ему собрать нужную сумму».
Эгоцентрическая позиция ребенка сохраняется. Ме няется лишь рассматриваемый объект: на первой стадии -это возможность наказания, вследствие нарушения правил, на этой стадии - личный интерес, личное удовлетворение:
«раз ты взял без спросу мою игрушку, то и я у тебя возьму». Если этот человек (в данном случае жена) мне лично инте ресен, тогда это меняет дело, а если он мне не интересен,
.___Глава 6. Психическое развитие подростка з^т
тогда совсем другое дело. Предмет же личного интеое~~ (удовлетворения) может быть каким угодно. са
Таким образом, содержание первого уровня hd-ственного развития обусловлен либо мерой вознаграмс ния или наказания (1-я стадия), либо той пользой, интеь ' сом или удовольствием, которую можно при этом извле»
Конвенциальный уровень(10-13 лет)
Человек, находящийся на этом уровне нравствени го развития, ориентируется на общепринятые, традиии ные принципы и нормы поведения, которых придермсиваю! все или большинство других людей.
3-я стадия: «одобрение другими людьми».
Ответы: 1) «Ничего плохого в том, что Хяйип v^
^••"инц хотел спасти жену, нет. Зато он показал всем, какой он хопои ^
муж. Все знают, что любовь бесценна. Ее ничем не за < нишь. Если бы он не любил свою жену настолько решиться на все ради ее спасения его, безусловно вало бы осудить».
2) «Люди не будут считать его плохим из-за коа' ради спасения жены. Но они сочтут, что он ужасный че и век, если он не сделает этого».
3) «Хайнц не должен был красть препарат. Коа вообще нехорошо, т.к. люди не любят, когда у них ic ь дут то, что им принадлежит».
Несмотря на разность ответов, все они объелин одним ведущим мотивом: «Я хочу делать то, что ппия ' другим». У взрослых это реализуется в сентенции тщт10 «Что скажет Марья Алексеевна!».
Для человека, находящегося на этой стадии pai тия, главное - это поддержание хороших, комфорт» отношений с окружающими его людьми. Поэтому оси ным нравственным критерием становится точка зпр этих людей.
358 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
4-я стадия: «авторитет, закон, порядок».
Ответы: 1) «Супружество - это обязательство. Как контракт. Когда женятся, жену обещают любить. Таким образом, долгом Хайнца было спасти ее. С другой сторо ны, у него не было никакого права идти против закона. Ему нужно будет вернуть фармацевту недостающие день ги и, возможно, искупить свою вину тюремным заключе нием».
2) «Воровство противозаконно. Хайнц должен был найти другой способ достать лекарство».
Моральное обоснование поступков людьми, нахо дящимися на этой стадии развития, обусловлено призна нием ими ответственности (обязанности) и чувства вины, а не одобрения или чувства стыда: «я обязан соблюдать закон». Поэтому дети стремятся заслужить одобрение всего общества, а не только какой-то референтной для них груп пы людей, как это было на предыдущей, третьей стадии. В принципе, большинство взрослых придерживаются нрав ственных императивов, присущих конвенциальному уров ню нравственного сознания.
Постконвенциальный уровень (после 13 лет)
Истинная нравственность человека характеризует ся именно этим уровнем. Достигнув его, человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что естественно предполагает и высокий уровень интеллек туальной деятельности.
5-я стадия: «общественные нормы, принципы и цен ности».
Ответы: 1) «Если Хайнц не сделает все возможное для спасения жены, он рискует потерять уважение других. Он крадет лекарство во имя благополучия другого чело века. Хотя для всех лучше, чтобы законы всегда соблюда лись, бывают случаи, когда их нужно нарушить. Каждый
Глава 6. Психическое развитие подростка 359
сам должен оценивать конечные результаты своих поступ ков».
. Очевидно, что для человека, находящегося на этой стадии развития, ценность личности определяется ее пра вом быть равной всем другим людям» независимо от зани маемого ею положения и отношений, личных или деловых, в которых он с нею находится. В определенных обстоя тельствах человек может принять решение, переступив за кон, ради спасения жизни другого.
6-я стадия: «универсальные принципы».
Ответы: 1) «Жизнь каждого человека имеет самосто ятельную ценность, ставящую ее, выше каких бы то ни было моральных или юридических принципов. Если чело веческая жизнь в опасности, каков бы ни был закон и по следствия его нарушения, кража нравственно оправдан на».
2) «По законам, действующим в обществе, Хайнц поступил неправильно, но по законам природы и Бога не прав аптекарь. Человеческая жизнь должна цениться выше финансовой выгоды. Неважно, кто умирает, жена или дру гой человек, его нужно спасти от смерти».
Аргументация человека, вышедшего на этот уровень нравственности, основывается на хорошо усвоенном уни версальном принципе человечности, гуманности: «человек обязан спасать других от смерти». Жизнь человека имеет ценность во имя самой жизни. Поэтому нет такого зако на, пусть даже принятого демократическим путем, авто ритета - человеческого или божественного, которые мог ли бы воспрепятствовать соблюдению этого универсаль ного принципа. Иными словами нравственная позиция может быть выражена таким образом: «Поступай с други ми так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».
Сама жизнь нам показывает, что далеко не все люди достигают высоких уровней нравственного развития. По данным Л.Колберга более 90°'о семилетних детей находятся
360 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
на предконвенциальном (преднравственном уровне разви тия, около 10% - на конвенциальном, оставшиеся - на по-стконвенциальном. Среди десятилетних американских под ростков Колберг обнаружил 60%, находящихся на преднрав ственном уровне, и около 40% - на конвенциальном. В 13 лет значительно сократилось - до 25% - число подростков, задержавшихся на преднравственном уровне и до 55% уве личилось число подростков, вышедших на конвенциальный уровень нравственного развития. Впервые отмечается рез кое увеличение подростков, достигших постконвенциаль-ного уровня - 20%. Среди шестнадцатилетних подростков ситуация принципиально не меняется в сравнении с преды дущим возрастом: 55% - на конвенциальном уровне, 20% -на преднравственном и 25%- на постконвенциальном.
Опираясь на свои наблюдения, Л.Колберг сделал вывод о том, что постконвенциального уровня нравствен ного развития, как правило, достигают подростки со сфор мированным абстрактным, формально-логическим мыш лением. Наряду с этим этот вид умственной деятельности всего лишь предпосылка, а не гарантия достижения этого уровня. Действительно, можно быть выдающимся теоре тиком и при этом оставаться безнравственной личностью. То же мы видим и среди подростков, когда умственно раз витой подросток совершает не просто хулиганские, а под час, преступные действия. Разве он не понимает преступ ного характера своей деятельности? Конечно, понимают. И тем не менее намеренно совершают поступки, которые как агрессивными не назовешь. Подростковый возраст весьма богат проявлениями агрессивности, агрессивного и асоциального поведения.
Безусловно, это частный вопрос данного возраста, но он очень важен с точки зрения оказания реальной по мощи подростку, предотвращения патологии в развитии его личности. Поэтому так важно остановиться на психо логической сущности агрессивности.
Глава 6. Психическое развитие подростка 361
6.6. Агрессивность и агрессивное поведение подростка
Психологический портрет подростка был бы явно неполным, если в нем будет отсутствовать такая важная деталь как агрессия. К сожалению, в последние годы от мечается значительный рост, как агрессивности подрост ков, так и проявлений ими противоправного поведения. По данным И.А.Горьковой за период с 1989 по 1996 г.г. рост числа подростков с повышенной агрессивностью сре ди их сверстников с асоциальным поведением составил 26%:
с 35% в 1989 г. до 61% в 1996 г. В целом агрессивный тип акцентуации характера обнаруживают 75% 12-14 летних подростков с асоциальным поведением'. О присущей не совершеннолетним правонарушителям агрессивности и конфликтогенности свидетельствуют и исследования Т.Н.Курбатовой и Э.Квятковской-Тохович2. Агрессивное поведение подростков становится источником душевных страданий не только родителей, но самих подростков, ко торые нередко сами становятся его жертвами со стороны сверстников. Оно вызывает глубокую озабоченность у пе дагогов и работников правоохранительных учреждений. Практически оно затрагивает всех, кто, так или иначе, со прикасается с подростками. Поэтому так важно понять причины такого поведения или детерминанты агрессии и условия ее становления.
' Горьковая И.А. Медико- и социально-психологические кор реляты устойчивого противоправного поведения подростков. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол н. СПб, 1998.
2 Курбатова Т.Н. Эмоционально-поведенческие особенности несовершеннолетних правонарушителей: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. н. СПб., 1981.; Квятковская-То-хович Э. Агрессивность и конфликтогенность несовершенно летних правонарушителей как объект педагогического изу чения и воздействия. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд пед. н. М.,1980.
362 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Детерминанты агрессии
Р.Бэрон и Д.Ричардсон в своем фундаментальном труде «Агрессия» выделяют четыре основных детерминан ты агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и био логические".
Значимость социальных детерминант обусловлена тем, что сама агрессия «не возникает в социальном вакуу ме». «На наше агрессивное поведение, пишут Р.Бэрон и Д.Ричардсон, влияют присутствие и действия других лю дей из социального окружения»2. Среди социальных де терминант агрессии ведущее место принадлежит фруст-рации,т.е. блокированию разворачивания целенаправлен ного поведения, физическим и вербальным провокациям, характеристикам объекта агрессии (пол, раса) и подстре кательству со стороны окружающих.
Однако агрессию порождают не только слова и по ступки других людей. Она может стать следствием действия особенностей среды или ситуации обитания, которые по вышают вероятность агрессии. Ими могут стать парамет ры физической среды, создающие дискомфортные условия -жара, шум, теснота, загрязненный воздух, а также воздей ствие средств массовой информации и, прежде всего, кино и телевидения.
По мнению вышеупомянутых авторов, ключевая роль в развитии агрессивности принадлежит индивидуаль ным, личностным детерминантам. Под ними авторы по нимают «устойчивые черты характера и наклонности». Перечень личностных черт, приводимых Р.Бэроном и Д.Ричардсон весьма разнообразен - от эмоциональной чувствительности и тревожности до установок, ценност ных ориентации и самосознания личности. Несмотря на
' Бэрон Р., РичардсонД. Агрессия. СПб.: Питер, 1997 2 Там же. С. 126.
Глава 6. Психическое развитие подростка 363
то, что все еще продолжается спор об относительной важ ности личностных, социальных и ситуационных детерми нант в возникновении агрессии, нетрудно видеть, что в дет ском и подростковом возрасте роль индивидуальных де терминант агрессии чрезвычайно велика. Поэтому так важно более подробно остановиться именно на этом, ин дивидуально-личностном аспекте возникновения и разви тия агрессии.
При характеристике агрессии чаще всего использу ют два основных понятия - агрессивное поведение (агрес сивные формы поведения) и агрессивности. Кажущаяся близость этих терминов нередко затрудняет правильное понимание природы самой агрессии.
В жизни бывает так, что, характеризуя того или иного человека, мы говорим: это агрессивная личность. Тем самым мы стараемся подчеркнуть наличие вполне оп ределенного качества, присущего ему - агрессивности. В то же время иногда мы с удивлением вынуждены конста тировать факт агрессивного поведения человека, которо го было невозможно заподозрить в агрессивности. Таким образом, сама жизнь подсказывает нам наличие двух раз ных феноменов - агрессивности как качества личности и агрессивного поведения как целенаправленного действия. Действительно, многозначность понятия «агрессия» дос таточно очевидна. Оно может быть употреблено и к бан диту, пытающемуся убить свою жертву, и к самой жертве, сумевшей убить бандита в порядке самообороны, и к сто матологу, вырывающему зуб у кричащего от боли паци ента и т.д. Таких примеров не счесть.
О самой агрессии мы говорим тогда, когда она оче видна, т.е. проявляется в поведении или действиях челове ка. Вместе с тем вряд ли кому придет в голову назвать по ведение стоматолога агрессивным, равно как и поведение защитившей себя жертвы. Возникает вопрос, какое пове дение следует считать агрессивным?
364 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
А грессивное поведение - «это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения,-пишут Р.Бэрон и Д.Ричардсон, подчеркивая при этом не эмоциональный или мотивационный аспект, а именно по веденческий аспект проявления агрессии '.
Однако любое поведение - это всегда поведение кон кретного человека. И оно определяется не только ситуа цией. в которой он находится, людьми, с которыми он вза имодействует, но и его индивидуальными особенностями. Именно они характеризуют его со стороны психологичес ких качеств, зная которые можно спрогнозировать возмож ное поведение. И нередко ошибаемся в этом прогнозе, по скольку сами по себе качества - это только возможности, предпосылки того или иного действия или поступка. Они могут проявиться в поведении, а могут и не проявиться. В конце концов, решение, как поступить, всегда остается за человеком, а не за качеством. С этой точки зрения взгляд на агрессивность как устойчивое качество личности - это всего лишь понимание того, что агрессивность есть пред посылка, возможность агрессивного поведения. Поэтому прав А.А.Реан, когда говорит, что не за всяким агрессив ным поведением стоит агрессивная личность, равно как не каждая агрессивная личность должна обязательно де монстрировать агрессивное поведение2.
Итак, если агрессивное поведение и агрессивность -это разные, хотя и связанные между собой понятия, то и природа их должна быть различной.
Факт агрессивного поведения - это всегда целост ный акт, требующий проявления целостности на уровне всего человека. Следовательно, природа агрессивных форм поведения заключается не в отдельных психологических
' Бэрон Р. РичардсонД. У к. соч. С.-26. г РеанА. А. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996.
Глава 6. Психическое развитие подростка 365
образованиях, качествах или свойствах, а в рамках еди ной структурно организованной и цельной системы чело века. Уже говорилось, что агрессивное поведение - это, прежде всего, целенаправленное и преднамеренное пове дение, т.е. это сознательное поведение человека. И если это так, то ведущая роль в организации такого поведения, при надлежит таким личностным образованиям, которые ха рактеризуют систему установок и ценностей личности, уро вень сформированности ее самосознания. Иными словами, человека, демонстрирующего устойчивое агрессивное по ведение должны отличать специфический набор установок и ценностных ориентации, специфическая структура его самосознания. Существуют ли факты, подтверждающие эту точку зрения?
В докторском исследовании И.А.Горьковой было показано, что ни отдельные психологические свойства личности, ни эмпатийные качества, ни экстернально-интер-нальные способы поведения, ни ценностные ориентации, взятые отдельно, в отрыве друг от друга, не отличают деви-антных подростков, активно проявляющих агрессивные формы поведения, от их законопослушных сверстников'. И только на уровне структурного анализа перечисленных параметров выявляются различия между ними. Наиболь шие же различия проявляются на уровне сформированно сти, т.е. структурированности и интегрированности, па раметров самосознания личности, своеобразного интегра тора всех индивидных, субъектных и личностных свойств подростка, регулятора его поведения. Например, если в группе законопослушных подростков все основные состав ляющие самосознания тесно связаны между собой, то в груп пе девиантов только часть из них. Во-вторых, в структуре самосознания девиантов слабо развиты такие его парамет ры как актуальное и идеальное «Я»: очень мало связей с
Горьковая И. А. Ук. соч.
366 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
личностными и поведенческими параметрами. Зато у них интенсивнее, чем в группе законопослушных, представле ны связи личностных и поведенческих параметров с таки ми составляющими самосознания как сравнительная и по тенциальная самооценка. Первая выражает субъективные представления подростков о собственной значимости (цен ности) со стороны окружающих, а вторая - его возмож ные достижения в будущем. Таким образом, девиантные подростки как бы игнорируют свое настоящее «Я», для них неактуально идеальное «Я». Их представление о себе свя зано с оценкой себя в будущем и мнением сверстников. В этой связи становится понятным высокий уровень их кон формности. Законопослушные подростки отчетливо де монстрируют противоположные тенденции. Они в боль шей степени опираются на представление о себе в настоя щем, чем в будущем, у них высока роль идеального «Я». Качественное содержание актуального «Я» законопослуш ных подростков согласовано с их оценками себя в буду щем, чего нет в группе девиантов. Все сказанное позволя ет говорить о деформации самосознания девиантов, что соответствующим образом сказывается и на их поведении'.
О мощном влиянии самосознания на агрессивные формы поведения свидетельствуют и наши собственные данные^. Показано, что структура самосознания в группе подростков с агрессивными формами поведения в значи тельной степени деформирована. В частности, это касает ся образа идеального «Я» (одного из составляющих само сознания), а само его содержание значительно отличается от объективной характеристики. В этой же группе подро1 Горьковая И.А. Ук. соч.
2 Аверин В.А„ Григорова З.Н. Личностные детерминанты деви-антного поведения подростков/Эколого-социальные вопро сы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век.У/Материалы 1У Международного конгресса. СПб.. 1998.
Глава 6. Психическое развитие подростка 367
стков параметры самосознания тесно связаны с агрессив ными формами поведения: по данным факторного анали за показатели агрессивного поведения вместе с личност ными характеристиками и параметрами самосознания, образуют два первых, наиболее информативных фактора. У законопослушных подростков параметры агрессивного поведения вошли в состав последнего, наименее значимо го фактора и связаны они преимущественно с типами ак центуаций характера, а не свойствами личности и тем бо лее параметрами самосознания.
В целом уровень структурированности и интегриро-ванности личностных показателей с параметрами самосоз нания в группе девиантов значительно ниже, чем в группе законопослушных.
Таким образом, истоки агрессивного поведения нуж но искать в уровне сформированности личности человека и, прежде всего, - его самосознании.
Что касается природы агрессивности, то ее истоки находятся на уровне нейродинамических и психодинами ческих качеств, темперамента и некоторых видов акцен туаций характера. К ним можно отнести эмоциональную чувствительность и раздражительность, уровень тревож ности, некоторые эмоции, входящие в так называемый комплекс враждебности - гнев, отвращение и презрение, а также эмоция страха. Совокупное действие этих харак теристик обусловливает готовность человека к агрессив ным действиям.
Разведение между собой агрессивности и агрессив ного поведения позволяет уточнить место каждой из них в ходе развития ребенка. Поскольку проявления агрессив ности есть следствие преимущественно нейродинамичес-кого и психодинамического уровней в структуре челове ка, генетически обусловленных, постольку ранний, дош кольный, младший школьный и младший подростковый периоды - это время максимального проявления этого ка 368 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
честна. Максимального потому, что агрессивность прояв ляет себя спонтанно, непроизвольно, т.к. отсутствуют раз витые механизмы контроля и самоконтроля (сформиро ванное самосознание). Именно поэтому детский и отчас ти подростковый период - это период преимущественного проявления агрессивности, нежели агрессивного поведе ния.
По мере формирования и развития самой личности, в частности, ее самосознания агрессивность становится все более контролируемым параметром. Такая динамика ста новления агрессивных форм поведения, прежде всего, сви детельствует о том, что агрессия отнюдь не является неиз бежным атрибутом поведения. Она говорит о возможнос ти установления контроля над агрессией и указывает на конкретные механизмы, ответственные за этот контроль. Это - уровень развития личности в целом, в котором от ражается мера ее структурированности и интегрирован-ности, а также уровень развития самосознания личности. Влияя на процесс его формирования, создавая условия для его оптимального развития, мы тем самым создаем усло вия, предотвращающие появление сознательных форм аг рессивного поведения. Именно поэтому становится важ ным выяснение условий, способствующих становлению агрессивного поведения человека.
Условия становления агрессивного поведения
Обобщая многочисленные данные по этой пробле ме можно выделить три основных фактора становления агрессивных форм поведения.
1. Семья как фактор агрессивного поведения. Свои первые знания о моделях агрессивного поведе ния дети приобретают в семье. Как отмечают Р.Бэрон и Д.Ричардсон, «семья может одновременно демонстриро вать модели агрессивного поведения и обеспечивать его
Глава 6. Психическое развитие подростка 369
подкрепление»'. Именно в семье ребенок проходит свой первый этап социализации и именно там он может усво ить первый урок агрессивного поведения. Что же способ ствует лучшему усвоению этого урока?
Во-первых, это характер семейных взаимоотноше ний. Так, постоянные ссоры и скандалы отмечались в 39% семей подростков-правонарушителей, драки между роди телями - в 24% семей, постоянная вражда между супруга ми - в 12% 2. На конфликтные отношения в семье как ис точник негативных переживаний указывают 56% мальчи ков и 78% девочек из группы трудных подростков и 47% мальчиков и 18% девочек из группы благополучных3.
Во-вторых, это стиль семейного руководства. Практи ческий интерес представляют данные о связи агрессивного поведения с наказаниями, используемыми родителями. Час тые и неоправданно жестокие наказания, кстати, как и от сутствие контроля и присмотра за детьми, провоцируют де тей к агрессивному поведению. Более того, дети, усвоившие агрессивные формы поведения в результате наказаний роди телей, став взрослыми, столь же сурово наказывают уже сво их детей. Другим отрицательным следствием карательной политики родителей могут стать активные либо пассивные формы сопротивления детей. Частые наказания, возбужда ющие и расстраивающие детей, могут привести к тому, что они забывают причину, вызвавшую наказание. При этом исчезает «воспитательный эффект», на который рассчиты вали родители. Наконец, дети, приученные к частым и нео правданным наказаниям, оказываются неспособными к при нятию правил приемлемого поведения, поскольку наказание заставляет ребенка скрывать внешние проявления нежела тельного поведения, но не устраняет причины его.
' Бэрон Р., РичардсонД. Ук. соч. С. 93.
2 Кормщиков В. М. Цит. по Горьковой И.А. Ук. соч.
3 Антонова А.Г. Цит по Горьковой И.А. Ук. соч.
370 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Каким должно быть наказание? Во-первых, оно долж но быть напрямую связано с поведением ребенка, и времен ной разрыв между проступком и наказанием должен быть минимальным. Во-вторых, нужно проявлять последователь ность, когда за одно и то же нарушение всегда назначается одна и та же санкция. Кроме того, не следует грозить наказа нием и не осуществлять его. В-третьих, любое наказание тре бует разъяснений и предложений альтернативных вариантов поведения. Разъяснения помогают ребенку понять, что в его поведении не поощряется и какие предлагаемые альтернати вы не создают барьеры в поведении ребенка.
2. Следующим значимым фактором становления аг рессивных форм поведения являются взаимоотношения со сверстниками. Например, дети в течение пяти лет регуляр но посещавшие детский сад, оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие детский сад менее ре гулярно. Агрессивное поведение связано и с положением ребенка в кругу своих сверстников. Отвержение ребенка другими детьми и низкий социальный статус в группе свер стников также провоцирует его к применению агрессив ных форм поведения.
3. Третьим фактором усвоения ребенком моделей аг рессивного поведения являются средства массовой инфор мации и, прежде всего, кино и телевидение. Приводимые Р.Бэроном и Д.Ричардсон данные экспериментального изу чения влияния демонстрации сцен насилия на склонность к агрессивному поведению представляются достаточно убедительными. Поэтому, не останавливаясь на результа тах отдельных экспериментов, приведем модель Хьюсма-на, описывающая воздействие телепередач на становление агрессивного поведения (рис.20).
Во время регулярных просмотров телепередач ре бенок видит, как их герои выясняют отношения с помо щью агрессивного поведения. Отождествляя себя с ними, ребенок вспоминает агрессивные действия, избираемые те Глава 6. Психическое развитие подростка 371
леперсонажами для решения своих проблем. Эти сцены насилия стимулируют появление агрессивных фантазий, помогая отрепетировать ребенку возможные агрессивные действия. Если семейные отношения или общение со свер стниками подкрепляют эту агрессию, оно становится при вычкой. Привычка к агрессивным формам поведения ста новится барьером на пути успешной социализации ребен ка, что стимулирует фрустрацию и как следствие этого усиление агрессивных тенденций. Круг замкнулся. Спра ведливости ради следует отметить, что спор о влиянии масс-медиа на становление агрессивного поведения детей продолжается. Как отмечают Р.Бэрон и Д.Ричардсон «пос ле многолетних исследований с использованием разнооб разных методов и приемов мы все еще не выяснили сте пень влияния СМИ на агрессивное поведение»'.
' Берон Р., РичардсонД. Ук. соч. С. 124.
372 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
6.7. Акцентуации характера и нарушения поведения подростка
Как отмечалось в начале главы, трудности, кото рые испытывают подростки, обусловлены, в том числе, и его характерологическими особенностями. Речь идет о так называемых акцентуациях характера, проявляющих ся в подростковом возрасте и влияющих на поведение подростков.
Ранее, в связи с анализом развития самосознания личности подростка, в том числе и такой его составляю щей, как система отношений к самому себе, был сделан вывод о незавершенности процесса формирования харак тера в подростковом возрасте. В связи с этим известный детский психоневролог А.Е.Личко подчеркивает, что в этом возрасте характер как таковой еще не сформирован, и потому лучше говорить лишь об отдельных акцентуиро ванных его чертах.
Акцентуации характера - это крайний вариант нор мы, когда отдельная черта чрезмерно у силена, отчего и воз никает избирательная уязвимость индивида в отношении определенных психогенных воздействий'. Поэтому, закреп ление некоторых патологических черт характера мешает подростку адаптироваться к окружающей среде и может стать одной из причин его отклоняющегося поведения. Не случайно акцентуации характера рассматриваются в ка честве предпосылок отклоняющегося (девиантного) пове дения подростков. Во всяком случае, можно с увереннос тью сказать, что именно акцентуации делают подростко вый возраст «трудным».
В связи с этим возникает вопрос о распространенно сти того или иного типа акцентуаций среди подростков. В 1985 г. Н.Я.Ивановым акцентуации характера фиксиро' ЛичкоА.Е.Ук.соч.
Глава 6. Психическое развитие подростка 373
вались у 52-62% социально-адаптированных подростков'. В 1989 г. По данным И.А.Горьковой акцентуации отмеча лись у 97% подростков, а в 1994 г. у 96%. Таким образом, за последние 5 лет не произошло изменений в степени рас пространенности акцентуаций. Более того, они действи тельно стали характерной особенностью подросткового возраста. Интересно отметить, что по степени распрост раненности акцентуаций социально-адаптированные под ростки сравнялись с подростками-правонарушителями, среди которых подростков с выраженными акцентуация ми в 1989г. было 96%, а в 1994 г. - 100%2.
Ведущими типами акцентуаций среди социально-адаптированных подростков являются гипертимный - 26 %, шизоидный - 19% , лабильный - 15% и эпилетоидный -13%, а среди подростков-девиантов: гипертимный - 35%, эпилептоидный - 25% и шизоидный - 21%3. Таким обра зом, хотя акцентуации характера - это неотъемлемая ха рактеристика подросткового возраста, имеется определен ная специфика в их распределении у социально-адаптиро ванных подростков и правонарушителей. У последних в сравнении законопослушными доминирует эпилептоид ный тип.
Результаты изучения степени распространенности и выраженности акцентуаций характера у 14-15 летних подростков с помощью опросника Х.Смишека, предпри нятого нами в 1995-1997 г.г., выявили следующее (см. табл. 14)4.
' Цит. по Горьковои И. А.: У к.соч.
2 Горьковая И.А. У к. соч
3 Горьковая И.А. Ук. соч.
4 Аверин В. А. Григорова 3. Н. Акцентуации характера у подрос-тков/Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоро вья молодого поколения на пути в XXI век/УМатериалы 1У Международного конгресса. СПб, 1998. С. 324 326.
374 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Таблица 14
Характеристика степени выраженности и распространенности акцентуаций характера среди подростков
Акцентуации
Степень выраженности (в баллах)
Степень распространенности (в%)
Девочки
Мальчики
Девочки
Мальчики
Эм отавный (Т)
17,3*** 12,4***
61,3%**
11,1%**
Гипертимный (Т)
15,9
15,9
38,7%
40%
Экзальтированный (Т)
15,1*
12,8*
45,2%**
25%**
Демонстративный (X)
14,3*
12,3*
22,6%
16,6%
Циклотимный (Т)
14,2
14,6
25,8%
33,3%
Возбудимый (X)
13,8
13,0
23,5%
20%
Педантичный (X)
12,9
123
19,3%
11,6%
Тревожный CD
10,7**
13,3**
9.6%
16,6%
Неустойчивый (X)
10,1**
12,3**
3.2%
6.6%,
Дистимный (Т)
8,7***
11,4***
3,2%
6,6%
Из представленных данных видно, что между маль чиками и девочками существуют различия по степени выраженности шести акцентуаций из десяти. Девочки в сравнении с мальчиками более эмоциональны, экзальти рованнее, проявляют большую демонстративность в по ведении, а мальчики более тревожны, неустойчивы и дис-тимны. Качественный анализ показывает, что большин ство акцентуаций - эмотивная, экзальтированная, тревожная и дистимная - относятся к темпераменту и толь ко две— демонстративная и неуравновешенная - к харак теру. Таким образом, в основе межполовых различий по степени выраженности у подростков акцентуаций доми нируют различия, обусловленные типом темперамента, и в меньшей степени - типом характера.
Анализ степени распространенности акцентуаций у подростков показывает, что наиболее широко они пред ставлены в группе девочек. Если у девочек наиболее рас Глава 6. Психическое развитие подростка 375
пространенными оказываются эмотивный, экзальтирован ный, гипертимный и циклотимный типы акцентуаций, то у мальчиков - гипертимный, циклотимный и экзальтиро ванный типы. Общим является связь акцентуаций с темпе раментом, а также то, что в подростковом возрасте наи более распространенными, независимо от пола, являются гипертимный, циклотимный и экзальтированный типы ак центуаций. Типично женскими акцентуациями в подрост ковом возрасте можно назвать эмотивный, экзальтирован ный и гипертимный типы, т.к. они наиболее распростра нены и выражены, а типично мужскими - гипертимный, циклотимный, возбудимый и тревожный типы. Интерес но отметить, что в 14-15 летнем возрасте уровень тревож ности и неуравновешенности мальчиков значимо выше, чем у девочек.
Нетипичными для подросткового возраста оказыва ются дистимный, неустойчивый и педантичный типы ак центуаций. Это означает, что в целом для подростков не характерны ни депрессия, пессимизм, апатия (дистимный тип), ни «застревание» на какой-то сверхценной идее, прин ципиальность или развитое чувство долга (неустойчивый, застревающий тип).
Выше уже отмечалась возможность наличия связи между отдельными акцентуациями характера и проявле ниями подростками асоциального поведения. В табл. 15 представлены данные о степени выраженности и распрос траненности акцентуаций среди законопослушных и де-виантных подростков-мальчиков.
Не обнаружены значимые различия между законопос лушными подростками и подростками-девиантами по сте пени выраженности у них акцентуаций характера. Наряду с этим среди девиантов в сравнении с законопослушными значительно меньше представлены гипертимный, тревож ный и эмотивный типы акцентуаций. То есть среди девиан тов гораздо меньше подростков общительных, энергичных
376 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Таблица 15
Характеристика степени выраженности и распростра ненности акцентуаций характера среди подростков-девиантов и законопослушных подростков
Акцентуации
Степень выраженности (в баллах)
Степень распространенности
(в%)
Девианты
Контр. группа
Девианты
Контр. группа
Циклотимный (Т)
15,4 13,8
33,3%
за'.')
Гипертимный (Г)
15,3
16,6
26,6%*
53,3%*
Демонстративный (X)
13,3
11,3
16,7%
.16,7%
Возбудимый (X)
13,1
13,0
13,3%
26,6%
Тревожный (Т)
13,1
13,6
10%**
23,3%**
Эмотивный (Т)
13,0
11,8
6,7%*
16,7%*
Экзальтированный (Т)
12,9
12,8
16,7%
33%
Педантичный (X)
12,6
11,9
16,7%
3,3%
Неустойчивый (X)
12,5
12,2
3,3%
10%
Дистимный (7)
11,5
11,4
13,3%
1%
и оптимистичных (гипертимный тип), робких, тревожных, пугливых (тревожный тип), эмоционально чувствительных, мягких и участливых (эмотивный тип). Сами по себе эти лич ностные особенности вряд ли следует рассматривать в ка честве значимых детерминант девиантного поведения. Но в сочетании с другими личностными параметрами (напри мер, самосознания) они могут стать предпосылками и для формирования агрессивного, противоправного поведения и закрепления девиантных черт личности.
Характеристику подросткового возраста мы нача ли с описания его мифов, распространенных среди взрос лых. Моей целью было развенчание этих мифов с помо щью современных научных психологических знаний об этом периоде развития. Эти представления, как мне кажет ся, способствуют развенчанию мифологических взглядов
377
Глава 6. Психическое развитие подростка
на подростка и построению взгляда реалистического- Ка ковы его основные составляющие?'
1. Подростковый возраст не является временем па" тологии. Это нормальный и совершенно необход^ый период развития человека. Большинство подростов справляется со всеми возрастными проблемами. По^вф" ждением тому, мы с вами взрослые люди, в том ч^сле и читатели этой книги.
2. Ни один период в жизни человека (разве чточ^ль-ко внутриутробный) не характеризуется столь быстрыми темпами развития как подростковый. Между быстро Р^-вивающейся девушкой и медленно развивающимся маль чиком возможен разрыв в 6 лет. Столь же велики »югут быть отличия в умственном, эмоциональном и социаль ном развитии подростков.
3. Да, некоторые подростки еще дети, но многие (осо-бенно в половом отношении) уже взрослые.
4. Любое развитие подростка (физическое, эмоцио нальное, умственное или личностное) происходит не синх ронно, а неравномерно и гетерохронно. Хорошо раз^т^в физически мальчики и девочки не всегда и не обязательно столь же хорошо развиты умственно и эмоционально- Дб-ти же с задержками физического или полового развм™^ наоборот, не могут быть готовы к выполнению серьезных обязанностей наряду со взрослыми.
5. Подростковый возраст - это переходный, кризис ный период в жизни человека и он характеризуется свои ми особенностями. Не стоит преувеличивать пробл^ы и трудности, равно как и преуменьшать их. Взрослей не имеет права абстрагироваться от этих проблем. Наоборот, его задача, зная особенности подростка, помочь ему в co-здании условий для самостоятельного и успешного разре шения им этих проблем и трудностей.
' Флэйк-Хобсон К. и др. Ук. соч.
378 Аверин В.А. Психология детей и подростков
Рис.21. Этапы становления самосознания в детском и подростковом возрасте
Подведем итоги. На протяжении всей книги я ста рался показать процесс становления личности от рожде ния к ранней юности. Важнейшим элементом такого раз вития является становление ее самосознания. Если в мла денческом возрасте первым фактом становящегося самосознания стало биологическое и физическое отделе ние от матери, то в раннем детстве фактом самосознания стало появление у ребенка первичного представления о себе и полоролевая идентичность. Следующим этапом в развитии самосознания стало формирование внутренней позиции ребенка в дошкольном детстве и произвольность поведения в младшем школьном возрасте. И, наконец, в подростковом возрасте мы увидели два этапа становления
Глава 6. Психическое развитие подростка 379
самосознания, один из которых присущ младшему подро стковому, а другой - старшему подростковому возрасту. На рис.21 представлены в схематическом виде описанные выше этапы. Характеризуя их, всегда нужно помнить о ведущей деятельности ребенка на каждом из них, которая обусловливает движение вперед, а также меняющийся ха рактер взаимоотношений между ребенком и взрослыми (социальная ситуация развития), неучитывание которой приводит к возникновению конфликтных отношений меж ду ребенком и взрослыми, и как следствие этого - к замед лению темпа психического развития.