П58
ВОСПИТАНИЕ
и дополнительное ОБРАЗОВАНИЕ
детей
М.В. Попова
Психология
как учебный предмет в школе
Допущено Министерством образования
Российской Федерации
в качестве учебно-методического пособия
Калужская
обл. библиотека
им. В. Г.Белинского
МОСКВА ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР
2000
ВЛАДОС
ББК 74.268.8 П58
Руководитель направления — Е.Б. Евладова,
кандидат педагогических наук,
зав. лабораторией Института общего образования
Минобразования России
Попова М.В.
П58 Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод, посо бие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 288 с. -(Воспитание и доп. образование детей).
18ВМ 5-691-00413-1.
Книга является первым аналитическим изданием по вопросу введения психологических знаний в структуру школьного образования. Особенность ее состоит в сочетании трех аспектов: обзорного, методического и диагнос тического. Первая часть книги представляет известные подходы к проблеме преподавания психологии в школе на Западе и в дореволюционной России. Во второй главе излагаются цели, задачи, принципы, содержание, методы, средства и формы обучения психологии в современной школе, разработан ные автором с учетом возраста и специфики учебной ситуации. Третья глава содержит диагностику формирования психологической культуры, усвоения знаний и личностного развития школьников в процессе изучения психоло гии как учебного предмета.
Пособие адресовано психологам, руководителям школ, студентам пси хологических факультетов — будущим педагогам психологии, педагогам дополнительного образования.
ББК 74.268.8
18ВЫ 5-691-00413-1
© Попова М.В., 1999
© «Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС», 1999 © Серийное оформление.
Художник Уранова М.Л., 1999
Практики о новом курсе
Современное российское общество предъявляет к системе об разования новые требования, связанные с необходимостью под готовки будущих выпускников к жизни в быстро меняющемся мире. Совершенно очевидно, что такая подготовка не может за ключаться только в формировании у ребенка некоторой суммы знаний в различных научных областях, а должна включать в себя и четко определенную работу, направленную на развитие адаптационных возможностей личности. Именно поэтому в по следние годы все отчетливее прослеживается тенденция гума низации и гуманитаризации общего и среднего образования. Введение элементов человекознания в содержание образования позволяет развивающейся личности познавать не только зако ны материального мира, но и формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их, т.е. приобретать пси хологические знания. Рамки уже существующих школьных предметов для этого очень ограниченны. Поэтому столь акту альна потребность в разработке отдельного курса «Психология» для общей и средней школы, который, с нашей точки зрения, удачно реализован в книге М. В. Поповой «Психология как учеб ный предмет в школе».
Обширный материал, изложенный в книге, хорошо структу рирован и содержит все необходимое концептуально-методичес кое обеспечение предлагаемого учебного курса.
Книга содержит подробный обзор по проблеме преподавания психологии в средней школе не только в России, но и за рубе жом, а также большое количество ссылок на литературу по дан ной проблеме. Это, на наш взгляд, является несомненным ее достоинством, так как позволяет расширять профессиональный репертуар педагога-психолога.
Во второй главе работы дан огромный конкретно-методичес кий материал, включающий все компоненты учебно-воспита тельного процесса: программу курса психологии, в которой чет ко сформулированы принципы, цели, задачи и результаты обучения; подробное «Содержание предмета», представленное пя тью базовыми психологическими категориями; описаны фор мы обучения, способы оценки знаний.
Эта же глава знакомит с философскими идеями (философией русского космизма), а также идеями и принципами гуманис тической психологии и педагогики, лежащими в основе кон цепции курса психологии. По нашему мнению, это может спо-)бствовать формированию у читателя (возможно, будущего преподавателя психологии) гуманистически ориентированно го мировоззрения.
Здесь же дается практически исчерпывающее описание ме тодов преподавания, специфики педагогического процесса не-имых и достаточных условий его организации. Особого имания заслуживают тщательно проработанные рекоменда-о подготовке учителей психологии. Очевидно, что изло->нные автором требования к квалификации педагога-психо лога очень обоснованны. В целом, методические материалы вто-лавы свидетельствуют о реальной педагогической практи-и возможностях внедрения данного курса, прошедшего ап робацию в нескольких школах.
Изложенные в третьей главе результаты проведенных диаг-остических исследований позволяют убедиться в том, что дан ный курс помогает подростку выстраивать целостную картину >а, познавать свой внутренний мир, гармонизировать свои кипения с окружающими людьми, стать более творческим нциативным, ответственным за себя и свои действия Это юдтверждается и приведенными в Приложениях творческими работами детей, прошедших обучение психологии. Хотелось бы отметить уникальность и несомненную ценность этих Прило жений.
Проведенный автором работы анализ реальных проблем, свя тых с разработкой и введением курса психологии в струк-ТРУ школьного образования, с подготовкой специалистов-одавателей, свидетельствует о том, что затягивание их ре-:ия может привести к дискредитации самой идеи введения ихологических знаний в школьную реальность.
Е. В, Сазонова Психолог гимназии №1514 ЮЗАО г. Москвы, преподаватель психологии
Моим учителям посвящается
кандидату психологических наук Зэрембе Г. Ф.,
доктору психологических наук Забродину Ю. М.,
доктору педагогических наук Коджаспировой Г. М.,
доктору психологических наук Мухиной В. С.,
доктору педагогических наук Сластенину В. А.,
доктору психологических наук Толстых А. В.
Предисловие
Самым важным в преподавании психологии, на наш взгляд, является вопрос о том, в какой парадигме обучения должно вес тись преподавание психологии в средней школе: в традицион ной или гуманистической, известной в мировой педагогике под названием «Учение через опыт».
Более чем десятилетние педагогические и психологические исследования в этой области убедили нас в целесообразности преподавания психологии в школе в гуманистической парадиг ме обучения.
В традиционной концепции обучения преподаватель главной своей задачей считает передачу знаний ученикам, а также фор мирование у них умений и навыков. Учитель передает ученику знания в устной форме либо предлагает учебный текст, из кото рого можно получить информацию. После того как ученик по лучает определенный объем знаний, учитель проверяет каче ство его запоминания, в лучшем случае — усвоения. Главное при таком подходе — контроль того, что ученик усвоил, и оцен ка. Учитель психологии в данной концептуальной схеме обуче ния ничем не отличается от учителя любого другого предмета.
Какова же структура психологического знания в традици онном курсе психологии? Организация этого знания осуществ ляется в соответствии с натурфилософской логикой познания, когда целое членится на составные части и изучается по отдель ности. Например, сегодня разбирается тема «Ощущение, его свойства, функции». Завтра изучению подлежит тема «Воспри ятие», затем — «Мышление» и т. д. Предполагается, что вы пускник школы должен сам сообразить, как это ощущение свя зано с этим восприятием и другими процессами, какое между ними взаимодействие. Если изучается тема «Личность», то это личность без внимания, памяти, мышления, характера, темпе рамента, в виде скелета, схемы. При таком подходе изучается «человек вообще», и у этого «человека вообще» есть «ощуще ния вообще», есть «личность вообще», «деятельность вообще» и т.д. Все это не только по отдельности, но и совершенно дис-танцированно от самого ребенка, изучающего психологию.
Позиция автора заключается в том, что в школьном курсе психологию Человека следует изучать в его конкретно истори ческих условиях, в его личной истории, со всеми привходящи ми в эту историю факторами. Следует представить человека как психологическую реальность, которая взаимодействует с дру гими объективными реальностями и развивается в сотрудни честве с ними. То есть феномен человека на уроках психоло гии — это человек с памятью, собственной системой отноше ний с конкретными людьми, предметами и явлениями, с реаль ными конфликтами, позициями, проявлениями личностной
уникальности.
При преподавании психологии в школе в первую очередь не обходимо учитывать фактор возрастных психологических по требностей. Как автору и экспериментатору, создававшему этот курс целенаправленно для подростков, мне вполне очевидно, что удержать внимание и интерес подростковой аудитории к неко торому абстрактному теоретическому знанию в течение 3 часов еженедельно невозможно. Поэтому при отборе содержания (что давать?) мы руководствовались представлениями о том, на что более всего мотивирован человек в этом возрасте. Какое знание 13-летнему ребенку и как дать, чтобы это знание не перегружа ло его, а работало на него, чтобы он мог сегодня же начать ре ально его использовать, чтобы оно давало ему новые возможно сти лучше учиться и жить, строить свое будущее.
Соответственно нам пришлось пересмотреть содержание учеб ного предмета, отражающее структуру психологического знания. Так, Содержание нашей авторской Программы для учащихся 8— 11 классов составляют следующие пять категорий: «Отношение», «Переживание», «Поведение», «Развитие», «Творчество».
Возрастной подход, с одной стороны, отражается в содержа нии обучения, а с другой стороны — в методах, средствах и фор мах обучения, поскольку важно не только какое психологичес кое знание, но и как его в подростковом возрасте давать. Здесь возникает проблема разработки новых специальных методов обучения в преподавании психологии. Если учитель пользует ся только обычными методами, принятыми в традиционной педагогике (метод объяснения, метод иллюстрации и т.д.), то есть посредством прямой передачи знаний, создается лишь ин формационный каркас. Чтобы вывести освоение психологичес ких категорий на уровень присвоения, недостаточно метода объяснения. Следовательно, необходимо было разработать та кие методы обучения, которые позволили бы сделать феноме-ны психологической реальности «работающими» в актуальном и перспективном пространстве конкретного ученика; методы, которые позволили бы реальность объективного знания пере вести в реальность субъективного знания. Т. е. фактически речь идет о двух вариантах преподавания психологии: проговарива-ние знаний или переживание их.
На наш взгляд, формирование психологической культуры возможно лишь с привлечением жизненного опыта ученика, его персональной заинтересованности, мотивации и актуаль ных стремлений. Эта позиция предполагает и иную методоло гию: сначала необходимо сформировать реальность, в которой учитель вместе с учениками создает некий психологический фе номен, пережить его, «пощупать руками», почувствовать, по-взаимодействовать с ним, и лишь затем приходит время дефи ниций и обобщенных высказываний. Поэтому нами были спе циально разработаны и введены в практику преподавания пси хологии в школе специальные методы обучения, соответствую щие идеалам гуманистической педагогики.
Гуманистическая парадигма обучения, идеи которой мы при няли для себя за основу разработки курса психологии, предпо лагает и совершенно иную фигуру учителя как субъекта учеб но-воспитательного процесса.
Преподаватель психологии в нашей концепции — это интег рированная фигура, объединяющая в одном лице гуманисти ческого психолога, учителя и исследователя. Это новая фигура для педагогики, иная генерация учителя, имеющая принципи ально иные функции и, соответственно, другую роль.
Здесь учитель — специалист, который не только передает зна ния, но и создает психолого-педагогические условия, в которых ученики могли бы успешно осуществлять процесс своего уче ния, условия для самоактуализации опыта, для развития твор ческого потенциала, для выбора собственного пути учения, иду щего от конкретного опыта ребенка, от его возможностей, ин тересов, личностных стремлений, то есть создает определенное учебное пространство.
Есть еще один принципиально важный момент в преподава нии психологии в школе — это учет специфики учебной ситуа ции. Методика преподавания должна быть адекватна канонам прежде всего обучающих технологий, а не только терапевтичес ких или развивающих. Мы подчеркиваем именно учебность ситуации, т.е. наличие учебной задачи, педагогической зада чи, результата, структуры учебной деятельности, всех компо8
нентов учебного процесса (принципов, содержания, методов, средств, форм) — того, что присуще каждому учебному предме ту как таковому.
Одна из задач преподавателя психологии в школе — сформи ровать отношение к психологии не только как к области теоре тического знания, но и как к области психологической практи ки: психологическая помощь, психологическое консультиро вание, диагностика, психотерапия, личностный рост и решение самых различных жизненных задач при помощи психологичес кого знания. Этот аспект не был затронут ранее в психологии как учебном предмете в истории российской школы. И именно он должен быть отражен в методике преподавания психологии. Поэтому при нашем подходе учебный курс психологии имеет выраженную практике ориентированную направленность.
Хотелось бы обратить особое внимание читателя на творчес кие работы учеников, прошедших обучение в рамках предло женной нами концепции (см. Приложение), которые являются оригинальным информативным источником сути происходив шего в экспериментальном обучении, ценной частью нашей ра боты и ее основанием. Мы считаем учащихся эксперименталь ных классов своими соавторами, ибо учебный курс психологии создавался непосредственно вместе с ними и для них. Мы гово рим «спасибо» каждому из учащихся — участников экспери мента за сотрудничество с нами, терпение и бесценный личност ный вклад в разработку концепции и методики преподавания курса психологии.
Сердечно благодарим психологов-экспериментаторов, высту пивших в новой и сложной роли учителя психологии: Неаре Юлю, Сазонову Елену Васильевну, Чахмахчеву Нину Василь евну, Минаева Алексея Викторовича, Саввину Ольгу Виталь евну, Сорокова Дмитрия Георгиевича, Шаповал Наталью Львовну, Кацера Макса Менделевича за доверие к нашей про грамме, огромный труд, вложенный ими в развитие наших идей, и профессиональную компетентность.
Искреннюю признательность выражаем коллегам, поддер жавшим нашу работу на разных этапах ее создания: старшему научному сотруднику кафедры психологии МПГУ, кандидату педагогических наук Герасимовой Рите Наумовне, заведую щей лабораторией дошкольного образования НИИ общего об разования, кандидату педагогических наук Евладовой Елене Борисовне, заведующему кафедрой психологии Красноярско го педагогического института, доктору психологических наук,
профессору Яблоновой Людмиле Викторовне, заведующему кафедрой возрастных психологии МГУ, кандидату психологи ческих наук, доценту Лидерсу Александру Григорьевичу, кан дидату психологических наук, доценту кафедры психологии МГ ГУ Ветровой Валентине Вениаминовне, доктору педаго гических наук, профессору кафедры высшей школы МПГУ Ко лесовой Алле Константиновне, доктору психологических наук, профессору Дружинину Владимиру Николаевичу,
Глава 1
Психология в школе: культурно-исторический аспект
§1
Тенденции и перспективы преобразования педагогиче ской реальности средствами психологии
Общие подходы Современные тенденции социаль ного прогресса определяют отчет ливую ориентацию общественного сознания на гуманизацию всех сфер жизни и деятельности общества. В настоящее время в России и западных странах актуальными являются и идеи не обходимости гуманизации школы: она становится местом от крытого человеческого общения, ее психологический климат способствует личностному росту учеников, учителей, админи страции, обслуживающего персонала, родителей.
Социальный заказ общества, определяющий основные цели и задачи теории обучения и воспитания, выражается сегодня в потребности формировать личность, гуманистически ориенти рованную и способную к творческому развитию,
Сегодня, по общему признанию, система образования долж на обеспечивать ученика прежде всего условиями для макси мальной реализации его активности, самостоятельности, ини циативности в процессе обучения.
Существенную роль в гуманизации школы играет психоло гия. Освоение психологической культуры как части духовной культуры представляется совершенно необходимым и есте ственным для нормального развития современного растущего человека. Для конкретной личности она является фундамен тальной составляющей индивидуальной культуры человека, показателем определенных изменений в его психической жиз ни по сравнению с некоторой исходной ступенью. Формирова ние психологической культуры дает возможность конкретно му индивиду совершенствовать «естественные» психические способности, с тем чтобы оптимизировать свой психологичес кий статус в соответствии с определенными нравственными, философскими и социально-психологическими нормами, при нятыми в человеческом обществе. Следовательно, человеку долж на даваться в системе общего образования специальная систе ма психологических знаний о законах взаимодействия челове ка с человеком, движении социальных феноменов и возможно стях ориентации в собственной судьбе.
12
При понимании развития как процесса, охватывающего та кие аспекты человеческой жизни, как сохранение традиций и культурной самобытности, улучшение качества взаимодей ствия между отдельными людьми; формирование и развитие активной и критической гражданской позиции, раздвигаются и рамки познания человека.
Главной программной целью становится развитие компетент ности человека в области человекознания, с тем чтобы он мог наилучшим образом проявить себя в конструктивном взаимо действии с окружающим миром и другими людьми.
Естественно, что интересы педагогов и психологов в области образовательной политики группируются на данном этапе во круг проблемы гуманизации и гуманитаризации школы. Гума нитаризация1 образования выступает как условие и процесс творческого развития личности и имеет две основные тенден ции:
1) расширение методического инструментария учителей в смысле использования ими «ресурсов учения» (средств, форм, методов обучения, создания разнообразных «обрат ных связей»)и
2) изменение содержания образования.
Гуманитаризация образования подразумевает новый подход к формированию его содержания и означает, прежде всего и в основном, включение элементов человекознания в структуру общего среднего образования и, соответственно, предполагает повышение роли дисциплин, связанных с социальным позна нием, с созданием общечеловеческих ценностей и себя самого как ценности для другого. Однако структура содержания школьного образования не может ограничиваться только набо ром знаний. Необходимы опыт творческой деятельности, эмо ционально-ценностного отношения к окружающему миру, другому человеку, самому себе, формирование гуманитарного мировоззрения.
В педагогике всех развитых стран ведется сейчас поиск в об ласти содержания школьного образования, с тем чтобы найти некоторое единое основание и место внутри школьных про грамм для развития ресурсов личности ребенка. Задачи обра1 Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образо вания: Дисс. докт. пед. наук. — М., 1991.
13
зования в современной школе все чаще понимаются как созда ние условий для индивидуального самовыражения и развития критического ума, как формирование умений учиться и само стоятельно приобретать знания, прогнозировать свое будущее и эффективно разрешать проблемы в различных жизненных ситуациях.
Фактически вопрос ставится следующим образом: как ввес ти в учебный процесс на всех уровнях и для всех возрастных групп такой элемент, который делал бы «осмысленным» весь набор предметов школьной программы с точки зрения их зна чения для каждой конкретной личности и обеспечивал бы зна ниями для самостоятельного развития и совершенствования? За последние несколько лет в различных странах мира были введены новые предметы, в частности: «Основы этики», «Эти ка и право», «Этика и психология семейной жизни», «Разви тие мышления», «Эстетика», «Социальные и личностные уме ния» и др. Вводятся также специальные учебные курсы отдель ных авторов по развитию социальных умений, личностному росту, обучению общению и стратегиям поведения.
Создание и введение в школу подобных курсов является по пыткой включить человекознание как науку о человеке в сис тему общеобразовательной культуры личности. Появление эле ментов человекознания в обучении отражает стремление совре менной педагогики построить процесс и всю систему образова ния на основе творческой самодеятельности. Предполагается, что освоение системы человекознания позволит растущему че ловеку лучше понимать самого себя, более гуманно выстраивать свои отношения с другим человеком и с миром в целом, откры вать новые возможности для своего творческого роста. Для это го в школьном расписании должен быть специальный, самосто ятельный предмет, который по своему содержанию отвечал бы человеку на вопросы о самом себе, предоставлял знания о чело веческих феноменах и средствах саморазвития.
Учебным предметом, который позволит решить проблему введения человекознания в структуру общего среднего образо вания, является «Психология». Все решения, связанные с от бором знаний из всего богатства общечеловеческой культуры, играют первостепенную роль в разработке программ, учебни ков и других учебно-методических материалов, так как влия ние содержания образования на педагогический прогресс, его ориентацию и вклад в развитие личности имеет определяющее значение.
14
Проблемы гуманизации Введение принципа гуманизма в и гуманитаризации в теорию и практику обучения рос-российской школе сийской школы произошло в сере дине XIX века и означало букваль но следующее: учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в обучении и тщательная работа педагога над собой.
Прогрессивные педагоги вслед за Н. А. Добролюбовым, К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым наиболее продуктивным под ходом к обучению и воспитанию считали подход со стороны тре бований к человеку (какой нам нужен человек, каким он дол жен быть?), а не со стороны только знаний, умений, навыков. Считалось необходимым «почувствовать» другого человека, по смотреть на него в системе его отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой.
Практически были сформулированы идеи личностно ориенти рованной педагогики (В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лес-гафт, В.Н. Сорока-Россинский, Л.Н. Толстой, С.Г. Шацкий):
о гуманистическая школа есть школа, содействующая раз витию человека;
о основа школы и источник ее успехов есть саморазвитие че ловека;
о ценность личного жизненного опыта ребенка и опора на него в обучении;
о образование конкретного человека в его конкретно истори ческих условиях и внутри истории его индивидуальной жизни;
о в основу всей дидактики и каждого приема должно быть положено изучение психологии учащихся, исследование их способностей, наклонностей, стремлений и интересов;
о школьное образование должно давать простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждо го ученика;
•=> построение практики обучения и воспитания в российской школе с учетом достижений и особенностей, в первую оче редь, российской культуры.
П. Ф. Каптерев писал о том, что, если учитель обращается к целостной личности учащихся и влияет на все их развитие, он должен быть знаком со всей историей их личного развития, а
15
не только с положением их знаний по известному предмету1, поскольку незнание в данном случае приводит к нарушению единства в развитии личности, к нарушению «органической це лостности развития».
Необходимость введения в школьное образование специаль ных знаний о человеке, а также практической психологии, спо собствующей самосовершенствованию учеников, была очевид ной для классиков русской педагогики. Они прямо и однознач но высказывались об этом.
П. Ф. Лесгафт 2, например, в статье «О значении школы» в 1907 году писал, что «школа есть тот период в жизни каждого лица, в котором все должно быть направлено на развитие в себе человека», что задачей школы является «возбудить интерес к человеку у своего ученика». Главную цель школы он видел не в сообщении знаний, а в содействии развитию растущего челове ка и образованию у него понятия о человеческой личности.
Отмечалось, что в школьном образовании наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают... све дениями, сколько дают разнообразный материал для «всесто роннего упражнения ума», и самым важным приобретением учащихся называл «умение мыслить, умение говорить и уме ние учиться»3 (П.Ф. Каптерев).
Важнейшее место в обучении отводилось методам и приемам, которыми учитель может возбудить самодеятельность учащих ся, дать толчок их творческим силам, предлагая ученикам ма териалы в известном расположении и ставя лишь задачи. При этом ученики сами делают выводы из данных материалов, фак тов и цифр, а когда возможно, то сами же проводят наблюдения и выполняют все упражнения.
Уже в 1913 году была напечатана работа В. П. Вахтерова4 «Основы новой педагогики», где он писал о том, что необходи мо найти в ребенке «ту красную нить, которая проходит через все его временные увлечения, то оригинальное, что обуславли вает индивидуальность ребенка, что станет центром, объединя ющим все его интересы и наклонности. При этом придется брать
1 КаптеревП. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 547.
2 Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1988. — С. 341, 344, 356.
3 Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 359, 547.
4 Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М.,1987. — С. 361.
16
в расчет и те стремления, какие проявились раньше, и те, ка кие проявились теперь, и на основании предыдущего предви деть по возможности то, что пока еще ждет своего проявления в будущем».
Другую линию активно разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов, К. Н. Корнилов. Она ориентировалась на изучение личности в натурфилософ ском варианте, где как бы отдельно от самого человека изуча лись психические процессы и душевные явления, что и было отражено в учебном курсе «Психология», когда он появился впервые в школе в 1906 г.
Проблема гуманизации образования и гуманитаризации шко лы рассматривается в современной отечественной науке на раз ных уровнях: философском, педагогическом, психологическом (И. Т. Фролов, Т. С. Батищев, В. А. Сластенин, А. В. Мудрик, Н. Е. Щуркова, Е. Н. Шиянов, А. А. Бодалев, М. В. Попова).
Учителя и ученые ведут дискуссии о перспективах и возмож ностях гуманитаризации общего среднего образования на стра ницах газет и журналов, заседаниях «круглых столов», конфе-О ренциях, педагогических советах (В. М. Неменский, Л. В. Тара-<*сов, М. С. Каган, Е. Е. Вяземский, Г. И. Беленький, Т. И. Матве-^еваидр.).
^ Очевидно, что эта проблема требует немедленного решения, ^л Однако концепция гуманизации и гуманитаризации россий-{V ской школы отсутствует. Основные пути и средства, предлагае мые в рамках решения данной проблемы, — введение предме тов по искусству, усиление «воспитательной» функции в пре подавании литературы, активизация личностного фактора в преподавании истории — являются, с нашей точки зрения, ча стными, неэффективными и неправомерными.
Неэффективность выражается в том, что никакое максималь ное расширение существующих в школе учебных предметов не способно дать возможность растущему человеку заниматься самоисследованием, саморазвитием и поиском себя. А непра вомерность такого подхода заключается в том, что каждый из предметов школьного цикла представляет определенную об ласть знаний, имеет конкретное содержание и, соответственно, «расширение» предмета в сторону воспитания означает подме ну предмета познания.
Обсуждение проблем гуманитаризации общего среднего об разования затрагивает целый спектр вопросов: о соотношении ггтггтлгттттп тп"тттпгд,т.т щтмпшттпрттпгггптп|тттттт. об изменениях
17
в методике преподавания, о личностном влиянии учителя, о гу манитаризации педагогического вузовского образования, о гу манизации отношений в системе учитель—ученик.
Остановимся подробнее на одном из указанных аспектов.
Вопрос о соотношении и взаимоотношении естественно научного и гуманитарного знания в структуре общего средне го образования носит принципиальный характер в обсуждении проблем развития образования, поскольку является вопросом о двух различных формах отношения человека к миру. Извест но, что естественно-научное знание развивалось как знание мире вещей (мире объектов), тогда как основу гуманитарно знания составляет мир человека (мир субъекта)1. Эти направ ления имеют совершенно различную природу самого знания также логику познания предмета и логику передачи знаний о предмете. Различие в общем виде можно сформулировать сле дующим образом: логика естественно-научного познания — это расчлененность знания (целого на части), логика гуманитарно го познания — целостность знания (тенденция к синкретично му восприятию и объединению элементов).
Ориентация школы на обучение основам наук приводит тому, что организация педагогического процесса, структура программ, приемы и методы преподавания следуют логик объектных (вещных) отношений. Знание рассматривается как некая объективная форма, которая должна быть передана уче никам и усвоена ими в готовом виде. Однако в логике вещных отношений можно формировать способность к творчеству2. Сле довательно, встает вопрос о том, в какой логике и каким спосо бом следует передавать знания, чтобы обеспечить возможность для развития субъективного творчества учащихся.
Неразрешенность указанных проблем, так же как и недоста точная разработанность задач нравственного воспитания, созда ет в школе ситуацию обучения, в которой «сам человек как кон кретная, уникальная и в силу этого содержательная» реаль ность оказывается выброшенным за рамки интересов учения, что, в свою очередь, приводит к овеществлению знаний и выхо лащиванию духовных ценностей культуры.
Таким образом, вопрос о соотношении естественно-научного и гуманитарного знания в системе школьного образования яв1 См.: Арсенъев А. С. Наука и человек // Наука и нравственность. - - М., 1971.
2 Философо-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1981.
18
ляется по сути вопросом о соотношении научного, понятийного и нравственного развития в педагогическом процессе.
Исходя из приведенных выше теоретических посылок, про блему гуманитаризации общего среднего образования можно рассматривать двояко. С одной стороны, выступает необходи мость усиления воспитывающей функции обучения. С другой стороны, очевидно, что в структуре общего среднего образова ния следует вводить специальный учебный предмет (или не сколько учебных предметов), способный дать растущему чело веку инструмент самоисследования, самопознания и самораз вития, а также средства преобразования самого себя. Этот вто рой аспект проблемы позволяет сделать научное, теоретическое образование действенным. Именно в таком контексте рассмат ривал П. П. Блонский перспективу развития общего среднего образования, когда писал, что «будущая школа должна быть гуманитарной, школой человечности... Ее основа — деятель ность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помо щи... учителя»1.
Сегодня ученые и учителя (как гуманитарного, так и есте ственно-научного цикла) практически однозначно высказыва ются за гуманитаризацию общего среднего образования. Общая тенденция, характерная при обсуждении проблем гуманизации отечественной школы, заключается в том, чтобы усилить гу манитарный компонент в структуре школьного образования. Обоснования особого внимания к предметам гуманитарного цикла следующие:
1 Школа — основной (и для многих единственный) соци альный институт, где осуществляется целенаправленное и пла номерное гуманитарное образование подрастающего поколения (вуз, как известно, не ставит перед собой такой задачи).
2 Будущий гражданин обязан знать, что есть культура, частью которой он является.
Фундаментом гуманитарного образования в отечественной школе на сегодняшний день является литература, поэтому есте ственно, что обсуждение ведется вокруг этого учебного предме та2. Так, предлагается ряд рекомендаций по совершенствованию
1 Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961. — С. 142.
2 См.: Основные пути совершенствования гуманитарного образования в сред ней школе / МНО РСФСР. НИИ школ. — М., 1987. — С. 60.
19
преподавания литературы: перенести акцент на психологичес кий анализ художественного произведения, на его оценку с точ ки зрения нравственных ценностей; учитывать особенности внут реннего мира ученика и т. п. Эксперты подчеркивают «эмоцио нальность» литературы как фактор присвоения культурных цен ностей субъектом. Исследователи сходятся во мнении о том, что литература обладает возможностями для формирования само оценки школьников (через идентификацию с героем); для само познания и осмысления внутреннего мира человека (через героя). Составителям программ по литературе рекомендуется учиты вать, что ученику следует «упражняться в нравственности».
Перечисленные выше конкретные предложения представля ются нам безусловно позитивными и приемлемыми в плане со вершенствования процесса преподавания литературы в школе. Однако мы настороженно относимся к тезису: литература — тот школьный предмет, который должен нести основную «воспи тательную» нагрузку. В связи с этим мы имеем несколько прин ципиальных возражений.
Во-первых, нам кажется неправомерным положение о том, что литература должна иметь в качестве своей глобальной цели фор мирование личности. Неправомерность данного положения зак лючается уже в том, что предметом литературы (как области зна ний) является художественное произведение, но не личность, не смотря на то, что в центре внимания художественного произве дения оказывается человек. При использовании литературы как средства идеологического воздействия художественная суть про изведения уходит на второй план, а восприятие художественно го произведения искажается. В результате не происходит долж ным образом приобщение ребенка к ценностям культуры, и у него не формируется художественное мышление. Таким образом, лишая литературу ее собственного предмета и нарушая логику познания ее, вменяя вместо этого ей в обязанность формирова ние личности, мы не только обесцениваем преподавание литера туры в школе, но и искусственно снижаем интерес ученика к ценностям человеческой культуры. Об этом свидетельствует ре альное положение дел в современной русской школе: только 40— 50 % учащихся отмечают интерес к литературе, 20—28 % — к истории, и еще меньшее количество учащихся свидетельствуют о своем интересе к предметам по искусству (музыке, ИЗО)1.
1 Малярова Н. В. Социально-педагогические проблемы формирования инте ресов ученика к предметам гуманитарного цикла / Тенденции развития совре менной школы в РСФСР. — М., 1991. — С. 100 — 107.
20
Получается, что литература как учебный предмет не решает даже самую насущную свою задачу — привлечение подрастаю щего поколения к духовной культуре, не говоря уже о более сложных задачах: воспитании художественного вкуса, разви тии способности к литературному творчеству, выразительной устной речи, анализу художественных произведений, «чувство ванию» художественного текста
С другой стороны, литература как учебный предмет не имеет ни специального содержания, ни средств, ни приемов для «включения» в формирующейся личности механизмов самораз вития и самоисследования, а тем более инструментария для получения ребенком знаний о самом себе. Она может лишь «на толкнуть на мысль», опосредованно поставляя ребенку знания о себе как о человеке через знание о человеке вообще, а не быть средством развития личности.
Подводя итог сказанному, сформулируем нашу позицию по данному вопросу более четко: литература как учебный предмет не должна «брать на себя» основную воспитательную нагруз ку. Преподавание литературы, безусловно, обладает ресурсами для раскрытия внутреннего мира человека, однако это не мо жет быть самоцелью.
При анализе тенденций гуманитаризации русской школы прослеживается идея «одушевления» и других предметов школьного цикла.
Так, в преподавании истории предлагается «активизировать» личность, показывая ее роль в историческом процессе, раскры вая основные факты и события через преломление их в биогра фии конкретных людей, поскольку в преподавании истории на сегодня недостает ярких, живых образов, эмоциональности и индивидуальности. Если подходить к истории через действи тельно живого человека, рассматривая исторические факты с точки зрения деятельности и действий преследующего свои цели человека (К. Маркс), то это потребует, естественно, разра ботки соответствующих методик, учебников, курсов.
Интересно, что возможна гуманитаризация и учебных пред метов естественно-научного цикла. Например, Л. В. Тарасов1 пишет о том; как можно перестроить преподавание физики в школе, чтобы «мощный гуманитарный потенциал физики был
1 Тарасов Л. В. Гуманитаризация как одно из основных направлений пере стройки преподавания физики в школе // Физика в школе. — 1988. — № 5. С. 29—30.
эффективно использован в процессе обучения». Автор отмеча ет, что связь физики с общественным сознанием и роль физики в отношениях человека с окружающим миром достаточно по казательна, поскольку физика прежде всего является источни ком информации об окружающем мире.
В качестве одного из вариантов гуманитаризации школ] Т. И. Беленький1 призывает рассматривать эстетизаци] учебно-воспитательного процесса. Он предлагает ввести в школьный курс ряд учебных предметов по искусству, а так же перестроить всю воспитательную работу (включая вне классную и внешкольную) в данном контексте. Автор выде ляет несколько направлений реализации идеи эстетизации: эстетика в человеческих отношениях, эстетика в науке, эс тетика спорта и труда.
В рамках гуманитаризации среднего образования предлага ется организация и систематическое проведение лекториев по литературе, искусству, театру.
Идея гуманизации школы и введения психологических зна ний в систему школьного образования не только сегодня при сутствует в общественном сознании нашей страны, но и в ее ис тории осознавалась как значимая, требующая реализации в практике обучения.
Проблема гуманизации
и гуманитаризации
в зарубежной школе
Исследователи2 состояния обще го среднего образования за рубе жом также указывают на то, что современная школа не воспиты вает нравственную личность (X. Беккер, Дж. Брукнер, Р. Шарп, Ф. Кумбс, Ч. Зильберман). В ней, по словам Ч. Зильберма-на, царит атмосфера «интеллектуальной стерильности и эти ческой опустошенности», приводящая к «культурной ши зофрении».
Некоторые западные авторы в качестве выхода из кризиса, в котором оказалась школа, предлагают утверждение гуманис тического подхода к целям и задачам образования, в том числе путем расширения спектра гуманитарных наук, включения в программу дополнительного цикла соответствующих курсов.
1 Беленький Т. И. К жизни и творчеству: гуманизация и гуманитаризация обучения // Сов. педагогика. — 1988. — № 8. — С. 3—11.
2 Шварцман К. А. Философия и воспитание. — М., 1989. — С. 208.
22
Так, популярным для европейской и американской школы яв ляются учебные курсы: «Социальные и личностные умения», «Семейное воспитание», «Экологическое воспитание».
Гуманистическое направление — это не только теория, но и реальная практика сотен школ США, Канады, Австралии, Скан динавии, ФРГ, Италии, Великобритании и др. В школах этого направления акцент в обучении смещается на процесс учения и центральной педагогической задачей является не столько пе редача информации, сколько создание психолого-педагогичес ких условий для развития творческого потенциала каждого ре бенка. Изменяется характер учебно-воспитательного процесса, его ориентации на ученика, его возможности, способности, ин тересы. Ценностью педагогической практики становятся от крытость обучения (принцип сотрудничества), создание клима та взаимного доверия, концепция коммуникативного воспита ния, педагогика диалога.
В поиске решения школьных проблем педагогическая мысль Западной Европы и Америки активно продуцировала ориги нальные идеи о новой парадигме обучения. НорЫпз (1937), на пример, пишет, что в 20-е годы в США велась смертельная борь ба между двумя типами школьных программ. С одной стороны была большая группа педагогов, стоявшая на стороне предмет ной программы. С другой стороны была маленькая группа, за щищавшая программу получения знаний через опыт (ЕхрепепЪа! Сигг1си1ит). Спор разрешился в 1929 г. быстрым развитием Ехрег1еп1а1 Сигг1си1шп, которое началось в 1931 г. и уже в 1937 г. почти достигло своего пика. Главная идея этого движе ния состоит в том, чтобы образование рассматривать как рекон струкцию всей жизни, в том числе и индивида. Образование -Это постепенный непрекращающийся процесс, который реали зуется путем опыта, получаемого индивидом как внутри шко лы, так и вне ее, когда ребенок чуток к ситуации, в которой он оказался или может оказаться.
Центр внимания ЕхрепепЪа! Сигг1си1ит — человек и его вза имодействие с окружением. Основное понятие — «целостность» («те^гаНоп»), Вопрос о целостности может быть сформулиро ван следующим образом: возможно ли (если это желательно) обучать учеников и оперировать институтами образования так, чтобы быть уверенным, что ученик может стать целостной лич ностью, креативно функционирующей в целостном обществе? Отсюда «главная цель образования — готовить зрелую, целост ную личность» (К. А. Шварцман, 1980).
23
В основе гуманистической педагогики лежат принципы, раз работанные крупнейшим гуманистом XX века Карлом Роджер сом1:
=> основываться на личностных интересах и стремлениях уче ника;
•=> поощрять учебные успехи, а не только указывать на недо статки;
о сделать учение эмоциональным, а не только умственным процессом;
^> помочь каждому ребенку в ходе учения открывать себя и свои возможности;
^> делать учебные задачи творческими;
<=> воспитывать творческую смелость в учениках при поста новке и решении познавательных задач;
<=> организовать совместное творчество взрослого (учителя, ро дителя) с ребенком.
Одной из уникальных школ, выстроенных в духе гуманисти ческой педагогики, является школа Саммерхил (8аттегп11), основанная в Англии, вблизи Лондона, А.Нейлом2 в 1921 году и возглавляемая им в течение полувека. Практический опыт ра боты школы, взгляды ее создателя на процессы воспитания и образования подробно представлены в его книге, которая вы звала серьезный резонанс в Европе и США и получила высокую оценку таких крупных педагогов, психологов и философов, как Э. Фромм, Б. Фаин, К. Роджерс, Г. Уотсон и др.
А. Нейл, являясь критиком современного ему социально порядка вещей, стремится воспитать, по мнению Э. Фромма, сча стливые человеческие существа, ценности которых состоят не том, чтобы много иметь, не в том, чтобы много использовать, а том, чтобы многим являться («Ко1; 1ю пауе тисп, по! 1о изе тисп ЪиЪ 1о Ье тисп»). Цель образования — так же, как и цель жиз ни, — радостный труд и обретение счастья, которое, по Нейлу, означает интерес к жизни. Образование должно быть и интел1 Ко§егв С. П. РгеесЬт 1о Ьеагп ?ог 1пе 80 з // ЧУНЬ 8рес1а1 Т. А. АИепйег Е. А. — Со1шпЪив, 1984. — VIII. — Р. 312.
2 Май А. 8. 8шптегЫ11 А. КасИса! АрргоасЬ *о СЬШ Кеайте. — М.-У., 1960. -Р. 392.
лектуальным, и эмоциональным. А. Нейл критически относит ся к присущему современному человеку разрыву между интел лектуальной и эмоциональной сферами, к гипертрофированной значимости развития мышления в ущерб и нередко за счет раз вития эмоциональности. Образование должно соотносится с пси хологическими потребностями и возможностями ребенка.
Другим направлением в поисках новой парадигмы обучения является создание особой организации обучения и воспитания на основе идей духовного развития в рамках замкнутой систе мы единичной школы. Примером такого типа является так на зываемая Вальфдорская школа, основанная в Штутгарте в 1918—1919 гг. и имеющая теперь последователей (150 школ) во всем мире. Основная цель этой школы, как ее определяет Р. Штейнер, «воспитывать детей, руководствуясь духовным знанием человеческой природы, и вести обучение так, как это требуется по развитию собственной природы детей»1. Суть дан ной педагогической системы — гармоническое целостное раз витие личности (воли, эмоций, интеллекта, тела). Педагог в классе, по Штейнеру, каждый момент рождается заново на ос нове познания и открытия возможностей каждого ребенка. Это педагогика индивидуального подхода, человекознания. В Вальф-дорской педагогике человек рассматривается как «член духов ного мира». Основой воспитания становится духовность. Вос питывая духовное в ребенке, считает Р.Штейнер, можно при вести его к единству с миром и самим собой.
Многие представители общественной жизни Запада обраща ют внимание на то, что кризис моральных ценностей являет ся следствием потери человеком собственного Я, разрушения семьи и социальных отношений.
Одним из путей преодоления кризиса образования и гумани зации школы называют и изменение стиля мышления учителей, форм и методов преподавания в сторону их гуманитаризации. Особое внимание заслуживает творчество и поведение учителя.
Кроме описанных выше тенденций гуманизации школы, надо сказать о следующих подходах, рассматриваемых как психо логическая поддержка школьного образования (Р. Шмук, П. Шмук, 1974): терапевтический, бихевиористический, гиги енический и динамический.
1 Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Девять лекций, прочитанных в Мэнсфильд Колледж Оксфорд. Август 1922 г. / Пер. с франц. — М., 1951.
24
25
Терапевтический подход возник раньше других, уже в 40— 50-х годах. Психотерапевты (в основном психоаналитической ориентации) работают с так называемыми трудными детьми и с учениками, имеющими проблемы. Терапевтическая работа приводит к значительным результатам — ребенок в той или иной степени освобождается от своих затруднений, разрабаты ваются индивидуальные рекомендации по его обучению, реа лизация которых позволяет детям максимально использовать свои возможности в школе. Забота об этих детях сама по себе свидетельствует о гуманистическом отношении к ученикам. Однако, несмотря на эти положительные эффекты, терапевти ческий подход в целом не только не способствует гуманизации школы, но даже существенно препятствует этому процессу. Ученики с проблемами получают «диагноз»: «задержка в пси хическом развитии», «эмоциональное расстройство», «депрес сия» и т.п. Учителя начинают относиться к этим ученикам не как к целостным личностям, а как к объектам, представляю щим определенную диагностическую категорию. Учителя из бегают работы с этими учениками и стараются направить их к соответствующим специалистам. «Диагноз» служит своеобраз ным оправданием неспособности и неумения учителя работать с учениками. Терапевтический подход фактически изолирует часть учеников от других, усиливает «субъектно-объектное» от ношение к ним, концентрируя внимание на индивидуальных факторах, совершенно игнорирует факторы среды.
Бихевиористический подход занимает до сих пор важное ме сто в школьной жизни. Основной вклад этого подхода — раз работка новых технологий обучения, например: программи рованного обучения (8Ыппег, 1968), «модификации поведе ния» (Вапйига, 1969). Это позволило ученикам лучше разви вать и использовать свои способности. Эффективность этих технологий в обучении сегодня практически никем не оспа ривается. Однако сами по себе эти эффективные технолбгии могут использоваться для достижения совершенно различных целей.
В традиционной школьной системе применение этих техно логий приводит к укреплению существующей авторитарной структуры отношений. Учитель выступает в качестве инструк тора, ученики — в роли пассивных исполнителей. Увеличива ется дистанция между учителем и учениками, обезличиваются взаимоотношения.
Гигиенический подход имеет целью обеспечить психическое здоровье в школе, а главный способ работы — консультирова ние учителей. Такой подход не представляет какую-то конкрет ную психологическую школу. Он объединяет представителей разных профессий: социальных психиатров, клинических пси хологов, социальных работников, педагогов и др. — и базиру ется на самых разных психологических и психотерапевтичес ких концепциях, то есть по сути своей эклектичен. Общее для всех специалистов, работающих в рамках гигиенического под хода, — профилактическая работа, в которой внимание сосре доточено не столько на отклонениях, сколько на психическом здоровье. Задачи, которые решаются специалистами, сводятся к следующему: они стараются увеличить степень понимания учителем своих учеников, показать, как социальная среда мо жет способствовать или препятствовать их психическому раз витию. Консультанты помогают учителю создавать здоровый учебный климат в классе, используя элементы «терапии сре дой» (тШеи ЪЬегару).
Центральной фигурой гигиенического подхода является учи тель, так как именно он больше всего времени проводит с уче никами, оказывает наибольшее влияние на них. Консультан ты стараются изменить обычную установку учителя — видеть в преподавании своего предмета главную и чуть ли не единствен ную задачу, и обратить его внимание на психологическое состо яние учеников во время преподавания. Взаимодействие кон сультанта и учителя построено на принципах сотрудничества. Консультант — это коллега по совместному решению проблем, а не элитарный эксперт, как при терапевтическом подходе. . Выделяется шесть аспектов психического здоровья:
1) положительное отношение к себе;
2) оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности;
3) психическая интеграция;
4) личностная автономия;
5) реалистическое восприятие окружения;
6) умение адекватно воздействовать на окружение.
Консультант стремится обеспечить психическое здоровье уче ников через укрепление психического здоровья учителя. Важ ное место в этой работе занимает обучение учителей разным методам личной психотехники:
27
^ аутогенной тренировке,
о медитации,
•=> элементам аутопсихоанализа,
^ гештальттерапевтическому методу «сознавания» и др.
Консультационная работа является важным шагом на пути к гуманизации школы, способствует личностному росту учите лей и их учеников. Однако, с одной стороны, опыт показывает, что сам по себе личностный рост учителя, понимание им прин ципов психического здоровья далеко не всегда приводят к по ложительным изменениям в его поведении. Неформальное об щение с коллегами, требования школьной администрации час то оказывают на учителя большее влияние, чем кратковремен ные, эпизодические консультации, и довольно быстро учитель возвращается в «исходное состояние», соответствующее «жиз ненной реальности».
С другой стороны, при консультировании основное внимание сосредоточивается на индивидуальном взаимодействии учите ля с одним-двумя учениками, а не с классом в целом.
Динамический подход стремится преодолеть недостатки ги гиенического подхода, сосредоточивая внимание на классе в целом, а не на отдельных индивидах как участниках группы методом группового тренинга. Тренинговые группы проводят ся для учеников, учителей и всего школьного персонала. Груп пы психологического тренинга одного типа имеют терапевти ческую направленность и ориентированы на помощь индиви дам с личными проблемами. К динамическому подходу отно сятся тренинговые группы, сосредоточенные на процессах груп повой динамики: тренинг личностного роста и тренинг группо вых процессов1.
Исследования показывают, что четырехнедельный тренинго-вый цикл (тренинг сензитивности, когнитивное понимание, практика в классе, разыгрывание ролей) дает гораздо больший эффект, чем консультационная работа в группах раз в неделю в течение четырех месяцев.
Для того чтобы реализовать гуманистические идеи, представ ления, ценности в своей работе, учитель должен обладать опре деленными практическими навыками. Альтернативой тради1 Подробнее о разновидностях тренинговых групп см.: Рудестам К. Группо вая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Пер. с англ. — М., 1990.
28
ционной подготовке учителей являются мастерские микропре подавания, новые вузовские программы с гуманистической ори ентацией и тренинговые группы.
Использованию тренинговых групп для подготовки учителей придается огромное значение.
Однако не всякая групповая работа обладает высокой эффек тивностью. Основная сложность, с которой сталкивается учи тель, — это сложность переноса освоенных установок и профес сиональных умений на реальные жизненные ситуации.
Психотехническая подготовка учителей в настоящее время включена во множество инновационных программ, направлен ных на гуманизацию школы. Однако известно, что изменения в отдельно взятой подсистеме не будут эффективными, если не изменяется система в целом. Поэтому в процесс реформи рования и гуманизации школы вовлекаются все работники об разовательного учреждения (включая обслуживающий персо нал: медперсонал, техперсонал, работников столовой, охрану и др.), инспектора по образованию, консультанты, ученики, родители.
Определяющим фактором является создание такого психоло гического климата в школе, для которого характерны забота, доверие, эмоциональная теплота, открытость, неформальные отношения и взаимопонимание.
Для этого, в свою очередь, должны быть изменены основные принципы управления школой. В традиционной школе они со ответствуют теории «X» по классификации Дугласа Мак-Гре-гора (МсОге§ог, 1960): люди рассматриваются как ленивые по своей природе, их нужно заставлять работать под угрозой на казания, они стремятся избегать ответственности, не способны к самостоятельным решениям. В гуманизированной школе принципы управления должны соответствовать теории «У», согласно которой люди склонны к инициативе и творчеству, готовы брать на себя ответственность, способны к самостоятель ным конструктивным решениям и действиям. Изменения в школе должны охватывать основные нормы и цели, роли и их функции, систему коммуникаций, структуру власти и влияния.
В настоящее время психотехническая подготовка учителей широко распространена, помимо США, в Канаде и многих стра нах Европы. Методы этой подготовки широко используют идеи и методические достижения современной психотерапии, в част ности гештальттерапии, различных видов групповой терапии, аналитической психологии К. Г. Юнга и т.д.
Таким образом, в центре внимания заботы о школе оказыва ется человеческий фактор. Целевая установка педагогов и пси хологов формулируется следующим образом1:
1) «сознательная подготовка детей к взрослой жизни»;
2) воспитание в них максимальной самостоятельности;
3) формирование умения конструктивно решать проблемы с другими людьми.
Подчеркивается, что наиболее важным в обучении является полное раскрытие каждой личности и актуализация субъектив ного творчества.
Педагогическая психология, или психология в образовании («ЕйисаШп рзусЬо1о§у»), в XX столетии наполняется множе ством гуманистических идей.
Образование в контексте этих идей начинает рассматривать ся «как процесс усвоения системы социально желательных нравственных установок путем передачи и усвоения знаний, в ходе которого человек определяет свое место в системе истори ческих событий и отношений, обретает стабильный личностный профиль, ориентиры для жизни и деятельности»2. Культиви руется ценность индивидуальности, самоактуализации и само раскрытия.
В связи с этим в самых разных ракурсах представлена про блема личностного роста. В рамках данной проблемы предла гаются пути и средства самопознания и обнаружения внутрен них ресурсов («личностного потенциала», Дж. Хьюстон), ведет ся обучение вслушиванию в собственный внутренний голос, практикум по развитию интуиции (Ш. Гавейн), даются инст рукции по проведению мастерских, направленных на снятие пределов личностного роста (А. Вис, С. Хаэрман, М. Гилберт), демонстрируется техника «вслушивания» в свой организм (Ч. Сел-вер), определяются способы осознанного выбора стиля учения, который, в свою очередь, может базироваться на знании соб ственного психологического типа (Г. Лауренс).
Педагогическая практика обогащается новыми идеями: раз вивается креативность средствами искусства (А. Джеймс), ис пользуются средства самовыражения, происходит обращение
1 Поткотняк Никола М. Реформы и перспективы развития среднего образо вания // Перспективы. В.О. — 1988. — № 3. — С. 15—25.
2 НатЫт В. 81аЯ Веуе1ортеп1 :Сог Раз1юга1 Саге. — Ох^огё, 1989. — Р. 212.
30
к жизненному опыту ученика, стимулируется заинтересован ность проблемными вопросами (Д. Элкинд), применяется при ем медитации (В. Спейдй).
Учителей призывают к фасилитации и развитию эмпатии (А Вайер, К. Роджерс, Дж. Пёзенд, А. Стимпсон). При этом ут верждается, что эмпатия может положительно влиять на моти вированное суждение (в целом ряде контекстов) и стимулирует развитие критического мышления и креативности, что должно быть использовано в обучении.
Педагогический инструментарий включает: тестовые задания для самоконтроля, самопонимания, особенностью которых яв ляется их направленность не столько на проверку запоминания фактов, сколько на проверку понимания возможности и спосо бов применения знаний в решении реальных проблем и задач.
Перечисленные выше психологические идеи школьного обу чения реализуются в педагогической практике как в виде от дельных мини-программ, легко встраивающихся в школьное расписание и направленных на усвоение детьми конкретных умений, так и в виде многолетних программ развития личнос ти, рассчитанных на глубокие изменения в сфере мотивации, образа «Я», нравственных ориентации. Педагогическая прак тика насыщена разнообразными личностно ориентированными курсами.
Перспективы гуманизации школьного образования
Перечисленные выше пути и средства гуманитаризации шко лы, очевидно, являются необхо димым условием развития школьного образования.
Вопрос о формировании целостной личности является не только актуальным, но и принципиальным для педагогики и образовательной политики цивилизованных государств. Если современная школа ставит главной своей задачей сохранение и развитие индивидуальности каждого растущего человека, со здание условий для самовыражения и самореализации учени ка, то это означает необходимость перестройки всех звеньев об разовательной системы в духе гуманитаризации.
Освоение ребенком культурных ценностей (нравственных, психологических, этических, научных) происходит в трех ипо стасях: в предметной деятельности, в общении и в субъектив ном творчестве. В соответствии с этим могут конкретизировать ся направления гуманитаризации общего среднего образования,
3.1
,1
то есть школа должна, во-первых , иметь в своем арсенале спе циальные учебные предметы, например «Психологию»; во-вто рых , строить общение с учащимися на основе диалога и сотруд ничества; в-третьих, создать условия для субъективного твор чества и положительного гармоничного самочувствия как учи теля, так и ученика.
Центральной идеей гуманитаризации образования является введение «Психологии» как учебного предмета, который по сво ему содержанию, методам и средствам может дать растущему человеку наиболее адекватный инструмент для получения зна ний о человеке, создать условия для развития субъективного творчества ребенка и быть абсолютно приемлемым для поиска ответов на вопросы о самом себе.
С нашей точки зрения, гуманитаризация школьного образо вания в педагогической реальности может также обеспечивать ся введением в практику обучения развивающих учебных пред метов (эстетика, этика, логика), интегрированных курсов, от ражающих идеи психологизации обучения (психология и ли тература, русский язык, логика и психология; психология и история и др.), а также перестройкой всей системы воспитатель ных мероприятий с акцентом на проблемы человека.
Выделяя гуманитарную культуру из общего понятия куль туры, мы вслед за Д. С. Лихачевым подчеркиваем собственно человеческую сторону прогресса. В этом смысле мерой разви тия культуры становится гуманность достижений человечества. «Повернутость» культуры к проблемам каждого конкретного человека и «открытость» каждого индивида по отношению к культуре — то, что школа реально может и должна обеспечить в контексте гуманитаризации общего среднего образования.
§2
Постановка вопроса о преподавании психологии в зару бежной школе
Вопрос о праве на существование «Психологии» как учебно го предмета в школе обсуждается в Европе на протяжении двух последних веков. Однако на страницах образовательных жур налов по-прежнему встает вопрос: готовы ли мы к науке само познания?
Необходимость введения психологических знаний в общеоб разовательный курс учебных заведений понималась, признава лась и поддерживалась не только крупнейшими философами, например Гербертом и Гегелем в Германии, но и педагогами, политиками, чиновниками от просвещения. «Психологию» вво дили в учебные планы, через какое-то время исключали, ссы лаясь на неудовлетворительное качество преподавания, и сно ва вводили. Неудовлетворительное качество преподавания в основном связывалось с двумя причинами: отсутствием специ альной подготовки у преподавателей и чрезвычайной сложно стью предлагаемого учащимся материала.
С некоторыми перерывами «Психология» как предмет в сред них учебных заведениях существует в Европе с 1811 года. В XIX веке преподавание осуществлялось следующим образом: в Ав стрии психологии уделялось 2 часа в неделю в 8-м классе гим назии, в Италии — 6 часов, начиная с 6 класса, во Франции — 8 часов в неделю в последнем классе философского направления, в Германии — 2 часа в неделю1.
Психология как область знаний изучалась в рамках филосо фии, как философская пропедевтика в тесной связи с логикой.
В начале XX века интерес к психологии как науке возрос, психологические идеи стали проникать в более широкие слои общественной жизни, что нашло, естественно, отражение и в дидактике. Уже в первой половине нашего столетия «Психоло гия» имела свое место в учебных планах как полноправная школьная дисциплина в развитых странах Европы и Америки. Психология преподавалась в старших классах, т.е. для учащих ся 16—18 лет, 1—2 часа в неделю в течение семестра в качестве предмета по выбору. Типичным учебником для школьников Англии и США была книга «Психология для жизни» Соренсо-на и Мальм (1948), в Германии — учебник Вульфа.
Интересно, что все учебники имели практически одну и ту же структуру в соответствии с натурфилософской логикой по знания, то есть явления психической жизни были представле ны максимально расчлененно. Все явления психической жиз ни изучались отдельно примерно в следующем порядке:
1) ощущения, сенсорика;
2) восприятие, апперцепция;
1 Челпанов Г. И. Введение в экспериментальную психологию. — М., 1915. — С. 294.
32
2 Психология как
учебный предмет в школе
33
денции и перспективы развития указанной проблемы в разви тых странах Европы, США и Канады на сегодняшний день.
Во-первых, мы имеем в виду крупные по масштабу програм мы, проводимые в основном университетами. Такие программы:
а) осуществляются большой группой исследователей и учи телей;
б) предполагают целую систему специальной подготовки учи телей к реализации программы в условиях конкретной школы;
в) охватывают довольно большое количество школ.
Рассмотрим особенность этой линии на примере «Пастораль ной программы» (§ 3).
Во-вторых, это так называемые авторские учебные курсы, разрабатываемые коллективом исследователей под руковод ством автора. Эту линию мы представим краткой характерис тикой курса «РовШуе АсЪюп» (Позитивный поступок), предло женного Кэрол Оллред.
В-третьих, это традиционно построенные учебные курсы с использованием учебников классического образца. Мы остано вимся на характеристике двух типичных учебников, лежащих в основе учебных курсов: «ипаегзЫпагп^ р8успо1о&у» («Вве дение в психологию») и «Р8усНо1о&у» («Психология») (§ 4).
3 Опыт английской школы
Пасторальная программа активно разрабатывается груп пой Оксфордских исследователей с конца 70-х годов в духе идей гуманистической психологии и отражает приоритетные направ ления реформы западной школы, на которые возлагаются боль шие надежды. Она считается перспективной, т. к. ее методо логическим основанием является «стремление усилить гумани стическую, общечеловеческую направленность школьного вос питания; реорганизация воспитывающего обучения с целью более эффективного формирования личности школьника» (П. Ропоага, 1986.).
2*
35
3) память;
4) умственная деятельность и мозг;
5) воображение;
6) внимание.
Общая установка в преподавании психологии сводилась к тому, чтобь! дать определенное количество информации по спе циальным вопросам, обеспечить изучение некоторых психоло гических понятий и категорий.
Начиная с 60-х годов появляются новые тенденции в препо давании психологии.
Во-первых, появляются спецкурсы, которые с разными ва риантами чаще всего имеют название «Социальные и личност ные умения».
Во-вторых, разрабатываются психологические развивающие программы, которые объединялись одной общей идеей — лич постного роста.
В-третьих, в 70-х годах разработкой программ по психологи для школ начинают заниматься отдельные исследователи и группы самостоятельных исследователей.
В результате, например, в США к концу 80-х годов уж имелось 200 самых разнообразных программ по психологии в школе.
Параллельно с разнообразными развивающими программа ми в обучении сохраняется место и за традиционным изложе нием психологических знаний, предназначенным старшекласс никам.
Таким образом, можно выделить два направления работы школы на Западе и в Америке в области введения психологи ческих знаний в школьное образование. Первое направление — это разработка экспресс-курсов, рассчитанных на короткий интервал учебного времени (от 2-х недель до 6 месяцев), имею щих совершенно определенные задачи и прагматически ориен тированную идеологию. Второе направление — объемные учеб ные курсы, включающие целый спектр самоподготовки ребен ка к самостоятельной жизни (эти же тенденции существуют и в российской школе).
Проведенный анализ позволяет нам выделить в данном на: правлении как бы три вида «психологии в школе»г которые, н наш взгляд, являются типичными и могут характеризовать тен
34
Пасторальная1 программа2 является наиболее крупной про граммой в рамках известного направления ЕхрепепЪа!1еагшп& («Учение через опыт»). В1954 году термин «пасторальный» был употреблен печатно впервые. Но прошло десятилетие, прежде чем его стали употреблять в школах, и только в начале 70-х он стал широко признанным (Р.М. Ни§Нез, 1980).
По определению авторов-разработчиков Пасторальная про грамма:
•=> это направленность процесса обучения на ребенка пру гу манистической атмосфере, декларация развития личнос ти как цели учебных курсов внутри школьных программ (Ь. Ви1тап, 1984);
& это подход к учащемуся как к целостной личности; предот вращение проблем, а не консультация после того, как они произошли; процесс учения здесь так же важен, как и ма териал (5. МипЪу, 1985);
& это идентификация специфических потребностей (включая профориентационные) всех учащихся в школе и попытка удов летворить их посредством разумно разработанной развиваю щей программы, связанной с личностным, социальным и мо ральным ростом ребенка (Р. Ьап§, 1993 (рукопись));
•=> это ориентация на развитие целостного ученика; она избе гает сегментации, характерной для программ по другим школьным предметам (Ь. Ви1тап, П. ^епЫп, 1988);
•=> это учебное предложение школы, которое фокусируется на учении ученика о себе самом (СИ. ТУаНгтз, 1985);
<=> это центральное понятие в учебном процессе, суть которо го во внимании к ребенку как к индивидуальности и в по пытке максимально развить заложенный в нем потенциал («7. ОозИпё, К.ЛУееКз — Ох^огй: ЛГеш ЕйисаИоп Ргезз.);
•^ это принятие во внимание того личностного интереса в уче никах как индивидуальностях, который позволяет помочь
1 От англ, разлога! — выращивание, выпестование.
2 Понятием «Пасторальная программа» мы обозначаем феномен, который в английской литературе раскрывается в терминах: «Раз1;ога1 Саге», «Раз1ога1 Сигп.си1шп», «РазЪога! Рго^гатте», описанных как синонимы.
им делать выбор и принимать решения (К. Вез1, С. ^а^V^8, Р.тЪЫпз, 1980);
«=> это запланированная учебная деятельность — нечто, что должно быть выучено, и умения, которые должны быть приобретены, что должно стать частью формальной про граммы школы и иметь отличительные пасторальные цели (Т. Н. МсЬаиёЫт, 1982);
о это часть учебной программы школы, для реализации кото рой имеются специальные структуры и штат (О. НатЫт, 1987).
Пасторальная программа рассчитана на 5 лет обучения для работы со средней и старшей возрастными группами средней школы и охватывает также работу с учителями. Пасторальная программа не является программой обучения психологии в тра диционном смысле, предполагающем наличие определенного понятийного содержания и строгого следования процедуре во просов — ответов на уроках.
Основанием, для Пасторальной программы, как указыва ет один из ее авторов Дуглас Хэмблин, является «понимание, вырастающее из совместного обсуждения». Обучение строится таким образом, что в процессе взаимодействия учителя и уче ника «проблемы решаются в контексте всей жизни личности». Тем не менее Пасторальная программа безусловно является од ним из вариантов введения психологических знаний в общеоб разовательную школу, имея систему конкретных психологичес ких знаний (т.е. содержание предмета), основные методы, сред ства и формы, а также концептуальные идеи.
Одной из центральных идей программы является представ ление авторов о том, что мышление и сознание «формируются и переформировываются под влиянием опыта», что позволяет им рассматривать «учение» как процесс творения знаний через опыт.
В учении как в процессе выделяются 4 стадии:
1 конкретный опыт;
2 рефлексивное наблюдение;
3 абстрактная концептуализация;
4 активное экспериментирование.
С учетом такого понимания процесса учения цель Пастораль ной программы определяется следующим образом: «развитие ребенка, поддержание его устремлений и зрелости, поощрение достижения ответственной автономии» (В. НатЫт, 1987). Од нако, чтобы достичь этой цели, ученику необходимо знать свои сильные и слабые стороны, уметь общаться, понимать и чув ствовать другого. Поэтому значительное место в обучении уде ляется «умениям и чувствам».
Одна из целевых установок программы — воспитание у уча щихся «суверенности ответственной личности», или «ответ ственной автономности», личностной зрелости и ответственно сти за принимаемые решения, личностной идентификации и сознательной самодисциплины (П. НатЫт, 1987).
Задачи обучения состоят в следующем:
•=> помочь учащимся извлечь максимум пользы из школы;
•=> привлечь внимание к личностным и межличностным проб лемам;
•=> задать центрированный на личности фокус, поскольку не возможно серьезно рассматривать какой-либо аспект уче ния и обучения без рассмотрения интра- и интерперсональ ных планов (СН. №аШпз, 1985).
Задача учителя видится в том, чтобы дать возможность уче нику уяснить смысл проблемы, создать свободную и непринуж денную атмосферу, которая стимулировала бы ученика к поста новке и решению проблемы, т.е. учитель — это фасилитатор, равноправный партнер ученика, уважающий его личность и ждущий этого же в ответ; это человек, который не только учит, но и учится сам. Постулируется уважение учителя к личности обучаемого* передача ценностей и формирование умений.
Программа призвана выработать уважение к творческой де ятельности, стимулировать занятия искусством и развить сфе ру моральных оценок. Поощряется самопрограммирование на исследование и открытия в себе («Дело имеется скорее с во просами, чем с ответами»).
Эмоциональное развитие происходит наряду с приобретени ем знаний. Личностный рост ведет к более высокому уровню самоосознания (8еЦРа^аге) и большей уверенности в себе. Ра бота с самоосознанием является, как правило, начальным эта пом и базой всего последующего курса в Пасторальной програм ме, поскольку невозможно представить себя, свои отношения с
38
другими, свое место в обществе, наиболее перспективное на правление развития своей личности, возможную профессию в будущем, не понимая себя, своих личностно-психологических качеств. Курс по самоосознанию предлагает программу струк турированных опытов, целью которых является осознание уча щимися самих себя, своих жизненных целей и помощь в дости жении этих целей. Через этот процесс учащиеся приобретают четкую самоидентичность и лучший самоконтроль (контроль над жизнью) (МсСоппоп, 1989).
Примером курса по самоосознанию может быть книга Ш. Мак-Коннона «Самоосознание (курс личностных умении)». Это учеб ное пособие сделано в удобной для ксерокопирования форме, дающей возможность использования материалов на уроке, и рассчитано на средний подростковый возраст. Оно состоит из введения и 13 стратегий.
Общая идея автора отражена в следующем высказывании: «Наши шансы быть успешными в жизни и в достижении целей увеличиваются, когда мы воспринимаем себя точно. Неверное знание себя порождает и неадекватное ситуации поведение».
Книга состоит из 3 частей: прошлое (откуда я иду), настоя щее (где я сейчас) и будущее (куда я иду). 13 предложенных автором стратегий группируются в соответствии с этим прин ципом:
1-я стратегия — о прошлом;
2—4-я — о настоящем, от общего к личностному;
5—6-я — видение моего Я другими;
7—8-я — кем я хотел бы быть;
9—11-я — долгосрочные цели (в значимых содержательных областях) и шаги по их достижению;
12—13-я — чего бы я хотел от жизни в целом.
Что представляет собой стратегия? Это совокупность упраж нений, тренингов, тестов и плана их обсуждения, рассчитан ная, как правило, на урок. Каждая стратегия имеет:
1) четко означенную цель (например, помочь учащимся осо знать достижения и значительные моменты в их жизни до сегодняшнего дня);
2) расписанную по фазам процедуру с описанием задания и
39
его смысла, а также материал для самого задания (напри мер, «река жизни», незаконченные предложения и т. д.);
3) предпочтительный размер группы (как правило, 4—6 че ловек);
4) время работы (в среднем от 20 до 50 минут);
5) необходимый дидактический материал;
6) возможные варианты, предложения (МсСоппоп, 1989).
Пасторальная программа задумана как система, формиру щая умения и воспитывающая чувства ф. НатЫт, 1987).
В содержание курса включается прежде всего выработка оп ределенных жизненно важных умений. Роджер Кирк называ ет три линии развития умений в обучении через опыт в рамках данной программы: индивидуальные умения, значимые для личности в системе отношений, групповые (связанные с необ ходимостью жить и работать в группе) и управленческие (свя занные с вопросами самоорганизации личностью своей жизне деятельности). Р. Кирк раскрывает содержание каждой груп пы умений следующим образом (В. К1гЪ, 1987).
Индивидуальные умения: расширение понятия успеха; са моуважение и уважение других; знание себя (оценка своих сильных и слабых сторон); рост уверенности в себе, зрелости и ответственности; способность выражать свои чувства, давать и получать обратную связь; умение наблюдать и фиксировать результаты.
Групповые умения: понимание того, как работает группа; различение задания и процесса; способность работать совмест но, терпимо относиться к другим, поддерживать их, искать их сильные стороны; понимание важности лидерства, выявление различных стилей лидерства; способность получать информа цию и делиться ею.
Управленческие умения: способность справляться с каждо дневными жизненными задачами; способность планировать, ус танавливать приоритеты, контролировать свое время; способ ность решать задачи; способность принимать решения; способ ность к переговорам.
Д. Хэмблин выделяет еще две группы умений: умения, свя занные с самореализацией личности (ориентация на себя), и умения, обеспечивающие эффективную взаимосвязь с другими людьми (ориентация на других).
40
Ориентация на себя Ориентация на других Точная самопрезентация Коммуникация Самооценка Эмпатия
Кооперация
кое мышление Поддержка / помощь Достижение поставленных личностью целей Дружба
Лидерство Развитие внутреннего контроля Позитивное взаимодей ствие в группе Значительное место отводится умению учиться, вопросам, возникающим в этой области и в области профориентации, спо собности принимать решение, разрешать задачи. К проблеме профориентации существует свой подход в логике данного на правления, представляющий отдельную тему.
В качестве наиболее важных учебных умений называются: самооценка; выстраивание стратегии учения и взаимодействия; вербализация собственной точки зрения с сохранением способ ности воспринимать точку зрения другого.
Тематическое содержание программы характеризуется сле дующими темами:
1 «Потеря» лица и как успешно справляться с унижением и чувством собственной уязвимости.
2 Как справляться с эмоциональным шантажом.
3 Как преодолевать фрустрацию без агрессии, апатичного ухода в себя или депрессии.
4 Как принимать (переживать) чувство вины, критику или похвалу.
5 Как преодолеть страх, возникающий при отторжении свер стниками.
6 Как справляться с чувством неадекватности или беспо41
мощности в определенных ситуациях, например: экзаме ны, устные ответы на вопросы, вечеринка и т. д.
7 Понимание, а затем контроль поведения в ситуациях, где агрессивное реагирование приводит к серьезным послед ствиям.
8 Как справляться с занижением самооценки, которая воз никает при сравнении с другими (сравнение может быть инициировано самим подростком либо навязываться дру гими).
Методической базой Пасторальной программы являет ся подход, заключающийся в создании возможностей для по лучения учеником определенного опыта (или актуализации имеющегося), в дальнейшем групповом обсуждении наиболее важных моментов данного опыта, а также в обучении умению делать обобщения (абстракции) на основе этого обсуждения с целью использования в последующем обучении и при получе нии нового опыта.
В Пасторальной программе не ставится целью приобретение понятийных знаний (абстрактных понятий, соотнесение обсуж даемых понятий с другими абстрактными понятиями, рассмот рение их взаимоотношений, места в понятийной иерархии). Для подростков, мучимых вопросом «Кто я?», «Какой я?», теоре тические понятия, очевидно, имеют меньшую ценность в срав нении с жизненными знаниями и умениями себя вести. В Пас торальной программе речь идет о приобретении знания, кото рое можно обозначить термином экспериентальное1. В отличие от понятийного, оно возникает не в результате работы с поня тиями, а непосредственно в учебной ситуации, которая обсуж дается в группе, где ведется разговор о чувствах по поводу ситу ации, возможных последствиях действии в заданной ситуации. Происходит приобретение учащимся реального опыта осозна ния себя. Если же целью является приобретение специфичес кого жизненного опыта («умение жить — это тоже искусство», Э. Фромм), то и работать нужно не с психологическими поняти ями, а с тем опытом, который нужно приобрести.
Учитель создает атмосферу безопасности и доверия, высту пая в качестве фасилитатора. Он задает некоторую «конфи гурацию психологического и жизненного пространства», в ко1 Криппнер де Карвалло. Проблема методов в гуманистической психологии // Психологический журнал. — 1993. — №2.
торой осуществляется «личностный трансфер». Ученики обсуж дают базовые (ядерные) ситуации, в которых они реально ока зывались, которые фиксированы в разного рода литературе (в том числе и художественной) или которые были искусственно созданы в группе или классе, а также свои чувства, мысли по их поводу, возможные мнения других людей.
Таким образом, из совокупного опыта учащихся формирует ся понятие, близкое к научному (е/. 8^ет8,1972), но оформлен ное в их собственной лексике, языке, с помощью их собствен ной системы образов. Т.е. ученики используют свою собствен ную систему метафор, которые являются для них основой смыс-лообразования при исследовании новой для них области. Иско мое понятие становится их личностным понятием.
В качестве средств обучения на занятиях используются игры и упражнения, входящие в учебный курс, которые служат дос тижению изложенных выше целей. Эти цели и должны быть тем смыслообразующим звеном, которое определяет содержа тельную стратегию упражнений и игр. Важны при этом даже не сами упражнения и игры, а их обсуждение, в процессе кото рого учащиеся пытаются увидеть альтернативные, более эффек тивные варианты подхода к проблеме. Важно не то, какие уп ражнения или игры будут применяться, а то, что будет стоять за ними, каков будет их результат. Все это в значительной мере зависит от видения целей учителем, от его мастерства и чувстви тельности. Имея определенную структуру, Пасторальная про грамма, тем не менее, предполагает значительную гибкость. Вопросы о том, какие темы сделать лейтмотивными, проводить ли занятия блоками или отдельными небольшими темами, со брать ли курс в одном месте или растянуть его на год или се местр, решаются в школе учителями и администрацией.
Результатом обучения в Пасторальной программе являет ся в идеальном случае приобретение опыта в обсуждаемой со держательной области, означенность его и способность приме нять этот опыт. Причем получается не узкоконкретный опыт, а опыт базовый, который может быть перенесен на другие содер жательные области. Приобретается положительная личностная динамика, которая феноменально фиксируется в ответственной автономии, способности верно оценивать свои достоинства и не достатки и на их основе и знании той содержательной области, с которой имеешь дело, принимать оптимальные решения и ви деть их возможные следствия и последствия, возможные на раз личных уровнях и с различным временем проявления.
43
К результатам обучения относят также способность к само познанию; развитие критического мышления, эмпатии, терпи мости, социальной ответственности — качества, центральные для развития завтрашнего европейского гражданина; приобре тение учащимися знаний и умений, необходимых для самопо знания и оценки себя, эффективных отношений с другими, раз вития необходимых учебных планов, исследования профессио нальных альтернатив (Р. Ьап§, 1993 (рукопись)).
Таким образом, урок в Пасторальной программе — это урок психологии, содержанием которого выступает обсуждение пси хологической реальности и себя в ней и через нее, где основ ным является экспериментальный метод, а формой может быть игра, диалог, групповая дискуссия, тренинг, а также неболь шое количество лекций.
Пасторальная программа утверждает в обучении принцип обращенности к ученику как к целостности, развития его лич ности в реальных жизненных ситуациях. Пасторальная про грамма является положительным опытом английской школы по введению психологической грамотности в реальную среднюю школу, а также практическим выражением философии гума нистов, которую один из идеологов гуманистической психоло: гии отразил в следующем заключении: «Гуманистически ори ентированное исследование человека как целостности, функци онирующего в реальных жизненных ситуациях, позволит мак симально полно понять его» («7. 8Шпз, 1972).
4 Опыт школ США и Канады
Авторская программа обучения психологии Кэрол Оллред предназначена для детей от 5—6 до 11—12 лет, обучающихся в средней школе. Из истории создания курса, рассказанной ав тором, ясно, что «РозШуе Ас1;1оп» («Позитивный поступок») создавалась и совершенствовалась автором и ее коллегами в те чение 20 лет. К концу 80-х годов «РозШуе АсИоп» завоевала признание более чем в 1000 школ США и Канады и была при знана лучшей на конкурсе 200 программ по психологии для школьников. Известно, что первоначально учебный курс
44
«РозШуе АсИоп»1 в силу авторских интересов разрабатывался для учащихся 7-го класса, т.е. «для кризисного возраста», наи более нуждающегося, по мнению автора, в психологических знаниях. Однако попытка ввести «Психологию» в систему обучения для подростковой аудитории не увенчалась успехом, К. Оллред объяснила эту неудачу чрезвычайной сложностью подросткового возраста (имеется в виду подросток 13—14 лет). В связи с тем что сразу не удалось выделить адекватных осно ваний отбора содержания и методов обучения для «кризисно го» возраста, было признано целесообразным постепенно под ходить к подростку со стороны более спокойного возрастного периода. Поэтому обучение детей психологии начали с самого младшего класса, с тем чтобы «войти в кризисный возраст» как бы в логике естественного развития ребенка. На сегодняшний день концепция Оллред отражает новейший опыт по созданию курса практической психологии для детей дошкольного, млад шего и среднего школьного возраста. В последние годы ведутся поиски в области создания курса для «старшего подростка».
Учебный курс включает «основы психологических знаний о себе и окружающих людях, развивает навыки психической и физической саморегуляции ребенка, формирует у него психо логически грамотные представления о путях преодоления труд ностей межличностного общения в семье, со сверстниками и взрослыми, знакомит ребенка с богатством внутренних состоя ний и переживаний человека, открывает ему доступ к рацио нальному использованию своих эмоциональных и интеллекту альных возможностей и образует своего рода уникальный учеб ник психического здоровья для детей».
Основными понятиями курса являются: чувство ответствен ности за свое поведение, умение позитивно общаться, честное отношение к самому себе, самосовершенствование.
Понятие о «чувстве ответственности за свое поведение» фор мируется у ребенка через два момента: знакомство с умением управлять своими эмоциями и умением делать выбор в отноше нии своих «ресурсов», которыми каждый человек должен на учиться распоряжаться. К «личностным ресурсам» мы относим чувство времени, талант, энергию, мысли, чувства, действия (по ступки), умение использовать деньги и вещи. А также дается представление о влиянии эмоций на жизнь каждого человека и
1 ОИгеЛ С. ^Ьа* 1з РозШуе АсИоп? ИаЬо РозШуе АсИоп согрогаЪюп, 1986. — Р. 12.
45
о важности умения управлять ими. Работе с некоторыми чувства ми посвящены специальные уроки. Так, изучению подлежат 9 конкретных чувств: гнев, беспокойство, зависть, гордость, страх, одиночество, благодарность, разочарование, любовь.
При введении понятия «Умение позитивно общаться» дети усваивают конкретные практические способы положительно го отношения к другим:
о уважение (поиск хорошего в других);
^ эмпатия (сопереживание);
•=> дружественность (приветливые манеры);
•=> доброта (помощь другим);
•=> сотрудничество (готовность делать общее дело);
•=> положительный настрой (хорошее самоощущение и помощь другим тоже чувствовать себя хорошо). (Здесь автором приводится известная библейская истина: «Относись к дру гому так же, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе».)
Дети также изучают средства, позволяющие различать ир рациональные- и конструктивные способы общения.
Формирование понятия «Быть честным по отношению к са мому себе» является важнейшей философской линией данного курса и смыкается с роджеровской «конгруэнтностью» — уме нием центрироваться так, чтобы в ситуациях выбора быть со гласным со своим подлинным «я». Автор считает, «что практи ческое овладение центрацией состоит прежде всего в умении «быть честным перед самим собой», а это значит — улавливать тождество «себя — себе», устанавливать внутренний локус оценки. Здесь как бы действует правило «не хуже, не лучше, а тот, кто есть». Это долгий и трудный процесс, поэтому К. Олл-ред начинает с того, что учит детей говорить себе правду о са мом себе, держать слово, уметь признавать свои ошибки.
На этапе работы с понятием «самосовершенствование» школьники первоначально овладевают представлениями о том, что человек находится в процессе постоянного развития и спо собен постоянно раздвигать границы своего «я». Далее К. Олл-ред предлагает систему упражнений, способствующих личност ному росту ребенка в трех сферах индивидуального бытия: эмо циональной, интеллектуальной и физической. Такой рост оп ределяется прежде всего как связанный с риском, риском лич ностным, в котором ошибки предусматриваются как необходи мые. От ребенка требуется ответственность и смелость в ситуа46
циях, где нужно выбрать шаг новый, неведомый, который мо жет закончиться неуспехом. Но именно здесь заключается цен ность «самоутверждения».
1 Таким образом, идея, которую могут усвоить дети, прошед шие «РозШуе АсИоп», состоит в следующем: психическое здо ровье требует умения удерживать в хорошей форме свое физи ческое и интеллектуальное состояние, между которыми суще ствует внутренняя глубокая связь, и контролировать то и дру гое, опираясь на эмоциональные состояния, связанные с хоро шим настроением, удовольствием, бодростью н энергией1.
Центральной смысловой линией куса К. Оллред является проблема самопонимания. Ей соответствует и сюжетно-инфор-мационная линия (так, пафос и композиция курса — это путе шествие персонажей во «Дворец Самопонимания»), и методи ческое построение.
Учитель постепенно решает три задачи:
1) усвоение ребенком понятия «самопонимание», его опре деления и значения во всем объеме, доступном для детей данного возраста;
2) формирование позитивных установок в интеллектуальной и физической сферах понимания;
3) приобретение ребенком практических умений управлять своими действиями и продуцировать положительные по ступки в эмоциональной и когнитивной сферах.
Интересно, что проблема самопонимания представлена в кон-депции К. Оллред как «способ думать о самом себе». Ученики узнают, что семья, друзья, знакомые влияют на проявление и развитие их чувств и поступков, и вместе с тем дети учатся тому, как сохранить свою индивидуальность и помочь сохраниться индивидуальности другого человека в трудных ситуациях нрав ственного выбора, как контролировать сам выбор. Отрабатыва ется необходимая связь между положительным поступком по отношению к другому и собственной самооценкой. Учащиеся, проходя через ряд психолого-педагогических ситуаций, усваи вают закономерность, согласно которой неустойчивая самооцен ка предполагает большую вероятность сделать неправильный выбор поступка по отношения к другому человеку.
1 Царев В. Е„ Кузьмичева И. А. Опыт обучения основам психологических зна ний в младших классах общеобразовательной школы США и Канады // Во просы психологии. — 1988. — № 6. — С. 134—141.
47
В завершение каждого учебного года Оллред предлагает ана литическую тематику, которая должна закрепить принципы и навыки, полученные детьми. Это — этап ретроспективного ана лиза ситуаций, принципов, достигнутых умений, этап поста новки новых целей. Здесь не заложена возможность посмотреть на весь пройденный курс целиком и обобщить, как работает си стема в целом. Школьники приближаются к важному различе нию — «кто они есть» и «какими они могут быть». Учащиеся на этом этапе анализируют свое продвижение вперед, дети под готовительного класса празднуют свой приход во Дворец Само понимания. Каждый ребенок отмечает, что лично им достигну то. Это — время индивидуального признания и поздравлений. Даже те ученики, которые в наименьшей степени поняли себя и сделали лишь только самые первые шаги в этом направлении, отмечают свои успехи.
Основные особенности дидактического построения «РозШуе АсИоп» заключаются в трех нижеследующих моментах:
1 В течение 7 лет работа ведется с одними и теми же основны ми понятиями курса, сохраняются основные идеи линии и дидактические задачи, при полной замене средств подачи материала, наглядных пособий и смене сюжетно-информа-ционной линии в соответствии с возрастом ребенка.
В рамках основных понятий каждый год обучения обеспе чивается «блоками» для привития ребенку определенных навыков поведения и развития мышления и одним — для их закрепления.
2 Все книги для учителя имеют подробные сценарии на каж дый урок, т.е. каждый урок представляет собой готовый вариант построения диалога учителя с учеником и стро ится в форме решения познавательных задач, игр и дис куссий.
Кроме того, уроки рассчитаны на 15—20 минут 4—5 раз в неделю и могут включаться в занятия по другим предме там.
3 Программа «РозШуе АсШт» предполагает создание во всей школе соответствующей атмосферы, отвечающей духу положительного поступка, и привлечение учителей и школьных психологов.
Учебно-методический комплекс К. Оллред включает не только книги для учителей и учеников, не только наглядные пособия, но и книгу для директора школы, книгу с набором аудиокассет для родителей, рекомендации для медицинского и технического персонала школы. Таким образом, курс Кэрол Оллред «РозШуе Ас11оп» настолько разветвлен, что является делом всей школы.
§5
Учебники по психологии в зарубежной шко
Интересно, что все традиционные учебники имеют практи чески одну и ту же структуру в соответствии с натурфилософ ской логикой познания.
Особая установка в традиционном преподавании психологии сводится к тому, чтобы дать определенное количество инфор мации по специальным вопросам, обеспечить изучение некото рых психологических понятий и категорий.
Предлагая к изучению свои курсы, авторы указывают, что важно не столько провозгласить значение психологии, сколь ко продемонстрировать ее на практических примерах из повсе дневной жизни и реальной практики.
Работа преподавателя психологии с учащимися строится здесь по классическому типу, т.е. основной задачей учителя является руководство усвоением учащимися знаний, изложен ных в учебнике. Главная задача ученика — изучение материа ла учебника и обсуждение учителем некоторых наиболее слож ных вопросов. При этом цели учебных книг формулируются сле дующим образом:
1) познакомить читателей (молодых людей) с основными те ориями и терминологией современной психологии;
2) вызвать интерес к психологии как отрасли знания;
3) объяснить значимость предмета для жизни.
Мы проиллюстрируем традиционное изложение системы пси хологических знаний на примере учебников «Рзуспо1о&у и « Рзуспо1оду »2.
1 РвусЬоЬ^у Шс1ег81;апс1т2. — СИМ ВооЪз Вег Маг, СА, 1974,1996. — Р. 455.
2 РзусЪо1о2У Ьу К. М. ЫеЬег!, «I. М. Кеа1е. — К.-У.; Ь., 1977. — Р. 505.
48
Учебник «РзусНо1о^у 1}пАегв1апЛш^> содержит 16 глав, сгруппированных в 6 разделов, каждый из которых соотносит ся с одной из основных областей психологии как науки. Мате риалы учебника подаются в определенном порядке и взаимо связях.
Знакомство («Введение») с предметом психологии как спе циальной областью знаний начинается с «древних представле ний» о психологии, далее рассказывается о природе психоло гических знаний и философских основах психологии как на уки, показываются ее перспективы,
В разделе I, имеющем название «Работа духа», раскрывают ся три основных пути взаимодействия человеческого духа с ми ром: через осознание мира, основанное на непосредственной ин формации, полученной органами чувств в пределах возможнос тей; через осмысление информации, полученной при помощи внимания, памяти, мышления; через информацию, получаемую благодаря активному и измененному состояниям сознания.
Раздел II «Организм в поведении» посвящен изучению орга низма человека и особенностям его реагирования в ситуациях научения.
В разделе III «Психическое развитие» дается характеристи ка психического развития в онтогенезе.
Раздел IV «Человеческие отношения» объясняет необходи мость конструктивного взаимодействия человека с другим че ловеком, а также способы эффективного общения.
Раздел V «Личность и эмоциональная жизнь» показывает значение и смысл понятия «личность» с точки зрения некото рых теорий личности, делая при этом акцент на эмоциональ ной жизни человека.
Раздел VI «Методы в психологии» представляет способы из мерения человеческих способностей, сбора информации о пси хической жизни человека и описания полученных данных.
В учебнике «Рзуспо1о&у Цпйегз^ашИп^» используется боль шое количество иллюстративного материала, предлагаются упражнения и обобщения по каждой главе, а также имеется терминологический словарь и список рекомендуемой научно-популярной литературы по теме. Можно отметить также эмо циональный язык изложения и дидактически построенную организацию материала внутри каждого параграфа.
Другой типичный учебник, адресуемый старшеклассникам,— «РзусНо1о§у» — имеет структуру, включающую 12 глав.
56
Во «Введении» рассказывается о развитии психологическо го знания в донаучный период, о месте психологии как науки сегодня и дается план книги.
В следующих пяти главах («Психобиология», «Восприятие», «Научение», «Познание», «Наследственность и рост») человек рассматривается с точки зрения его биологических и психофи зиологических возможностей.
В главе VII «Когнитивное развитие» речь идет об интеллек-туальнъ!х возможностях человека.
В главе VIII «Социальное развитие» и главе IX «Социальное поведение» даются характеристики поведения человека в обще нии и совместной деятельности.
В главе X «Три взгляда на личность» вводится понятие лич ности и излагаются подходы к изучению проблемы личности, существующие в теории психоанализа, теории питов и когни тивной психологии.
Глава XI «Аномальная психология» и глава XII «Психотера пия» рассматривают некоторые формы патологий психической жизни и способы коррекции личностного развития.
Сравнивая оба учебника, можно заметить, что при отсутствии различия в объеме печатного текста существует различие в со держании и способах подачи информации. Так, в учебнике «РзусЬо1о^у 11пйег81;апс1т2» отсутствует философско-психоло-гический материал и делается акцент на естественно-научные основы психики. Дидактически учебник «Рзуспо1о#у» удачно выстроен, как и «Рзуспо1о§у Ппс1ег81;апс1т&», снабжен массой всевозможных картинок, фотографий и схем, имеет упражне ния и задания по каждой теме.,
Предложенная традиционными курсами система психологи ческих знаний дает ясное представление о том, что человек име ет. Так, у него есть нервная система, потребности и рефлексы, которые можно описать, есть интеллект и способности, кото рые можно измерить, есть скрытые и очень большие личност ные ресурсы, которые можно обнаружить. Можно заметить, что в подобном построении материала о человеке отсутствует сам человек как субъект, действующий в пространстве собственных взаимоотношений с окружающим миром. Таким образом, пред лагаемый авторами вариант предполагает не сообщение учени ку знаний о человеке как о нем самом, а передачу знаний, важ ных по отношению к нему и остающихся, несмотря на всю свою важность, чем-то отдельным от него.
51
Сходство также заключается в том, что оба учебника заверша ются главой о психотерапии, важность и неслучайность присут ствия подобного материала в учебниках определяется, по-види мому, тем, что он иллюстрирует несколько достаточно глубоких идей. Например, знакомство с результатами психотерапевтичес кой практики, с одной стороны, показывает, насколько велик и разнообразен диапазон проявления человеческих возможностей, поскольку корреляционная работа в психотерапии основана на актуализации личностных ресурсов. С другой стороны, это по казывает целительское могущество психологического метода как такового. Кроме того, информация главы о психотерапии под черкивает идею о самом непосредственном влиянии явлений пси хической жизни на судьбу конкретного человека, т. е. об объек тивности психологической реальности, и подводит к осознанию того, что так называемая «душа» человека живет по определен ным законам, которые можно и нужно знать.
$Ч ф Опыт дореволюционной России
Началом истории введения психологии в российскую сред нюю школу можно считать появление в 1899 г. в «Вопросах Фи лософии» статьи П. Д. Боборыкина о необходимости введения философии, главным образом психологии, в число предметов средней школы1. С 1906 года «Психология» была включена как самостоятельный общеобразовательный предмет в учебные пла ны средних школ, предназначаясь для учащихся старших клас сов, т. е. 16—18 лет.
«Сознание того, что психология стала действительно самосто ятельной наукой — и по содержанию и по методам — проника ет, теперь и у нас в России, все в более и более широкие круги общества, — писал в 1906 году К. Н. Корнилов. — Психология стала отдельной, самостоятельной наукой, такой она должна быть и в школьном преподавании. Она изучает конкретные ре1 Боборыкин П. Д. Философия в гимназиях // Вопросы философии. — 1899. — №47.— С. 113—141.
алъные (курсив мой. — М. Л".) душевные явления, подобно тому, как физика изучает конкретные реальные физические явления. Этим определяются содержание и методы психологии. Только то имеет в ней значение, только те теории должны найти в ней применение, которые основаны на изучении, на наблюдении самих душевных явлений и которые имеют в виду, как во вся кой другой науке, открытие здесь новых фактов, причинных отношений и новых законов»1.
Ученые круги направили внимание на то, «чтобы поставить преподавание психологии в такие условия, при которых важ ное образовательное значение психологии сделалось бы для всех очевидным и чтобы возврат назад сделался невозможным»2.
Предметом обсуждения стал вопрос: как следует наиболее целесообразно поставить преподавание психологии в средней школе?
Но прежде чем ответить на этот методический вопрос, психо логи поставили перед собой три исследовательских вопроса:
1 Доступна ли психология пониманию учащихся средней школы?
2 Какой материал должен быть предложен для обучения?
3 Отвечает ли психология умственным запросам учащихся?
За ответом на поставленные вопросы некоторые ученые (К. Н. Корнилов, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов) отправились прямо в школу, чтобы в процессе преподавания уяснить для себя все необходимое для решения данной проблемы.
Рассмотрим подробнее на примере содержания нескольких школьных учебников, какое именно психологическое знание и в каких взаимосвязях предлагалось ученикам.
Возьмем, например, учебник профессора В. Ф. Адамова3 за 1906 год для старших классов мужских гимназий. Содержание распределяется по 4 разделам следующим образом: «Введение», «Общие условия психологических явлений», «Познавательная деятельность души» и «Чувствование».
Уже в самой структуре содержания прослеживается стрем ление автора выделить некоторые фундаментальные основания для систематизации психологических знаний. Так, логика по дачи учебного материала определяется следующим:
1 Корнилов К. Н. Психологические опыты. — М., 1906. — С. 100.
2 Нечаев А. П. Как преподавать психологию? — СПб., 1911. — С. 72.
3 Адамов В. Ф. Учебник элементарной психологии. — СПб., 1906. — С. 148.
52
53
•* спецификой предмета и методов психологии как определен ной области знаний;
=» условиями, обеспечивающими существование психической жизни (нервная система, сознание, внимание);
•=» когнитивной сферой (ощущение, навык, память, воображе ние, мышление, язык);
•=> аффективной сферой (чувства, самочувствие).
Практически каждый вопрос в учебнике В. Ф. Адамова пред ставляется в контексте естественно-научной ориентации и от ражает достижения экспериментальной психологии. Что каса ется методологии курса, то очевидно, что психологические фе номены здесь рассматриваются с позиций дуализма. Попытка увязать проблему «души» с проблемой «тела» становится яв ной не только в общем построении содержания курса, но и в рас крытии конкретных параграфов типа «Нервная система как орган душевной жизни» или «Развитие чувствований удоволь ствия или неудовольствия в связи с представлениями». В об щем же данный учебник демонстрирует желание автора объе динить и классифицировать знания, которыми располагала к тому времени психология как наука, раскрыть логику разви тия самой науки психологии и является отражением современ ных автору идей. Поэтому, вероятно, здесь так явно чувствует ся приверженность экспериментальной психологии.
В курсе «Психологии», разработанном проф. С. П. Автокра-товым1 для старших классов гимназии (первое издание датиру ется 1866 годом), просматривается более синкретичный подход к изложению психологических знаний. Курс психологии есть продолжение и заключительная часть курса философии, и, мо жет быть, поэтому в нем присутствует момент философского осмысления явлений психической жизни, объединяющий та кие в общем-то разноплановые темы, как «Воля» и «Скепти цизм» или «Дарование, талант, гений» и «Материализм». Здесь явно проявляется позиция автора, желающего рассмотреть как можно больше психологических феноменов и с разных сторон.
В основе методологии курса С. П. Автократова лежит, на наш взгляд, идея, хорошо сформулированная Г. И. Челпановым: «Описание или классификация душевных явлении не может осуществляться без каких-либо теорий или вообще каких-либо руководящих идей... Всякое описание требует объяснения. Для
1 Автократов С. П. Учебник психологии. — СПб., 1866. — С. 164. 54
объяснения необходимо выходить за пределы того, что дано в непосредственном восприятии, т.е. при изучении психических явлений мы должны выходить за пределы непосредственно вос принимаемых психических процессов».1
В учебном материале выражается идея соподчиненности по нятия «личности, индивидуальности» «высшим задачам чело века» вообще, общему понятию жизни и «целям познания».
В целом, предложенный автором вариант систематизации пси хологических знаний является, с нашей точки зрения, попыт кой рассмотреть человека как проявление «всеобщего» в «осо бенном». Тем не менее нельзя сказать, что человек здесь пред ставлен целостно как действующий субъект. Знания о человеке имеют в этом учебнике скорее характер описания некоторых раз мышлений о его сущности и особенностях психической жизни.
Основное содержание этих учебников составляли темы: пред мет и методы психологии, ощущение, восприятие, память, ум, воображение, характер, воля, внимание, чувства. Практически учебный курс психологии для школьников, адресованный уча щимся только старших классов, был перенесен из университета. Очевидно, что курс не был ни адаптирован, ни модифицирован.
Общее во всех этих курсах одно: в них отсутствует целостная личность, есть отдельные психические функции, и в приобре таемых знаниях соответственно отсутствует внутренняя целост ность. Получилась интересная картина: психологических зна ний много, а человека нет.
Самым популярным, пожалуй, был учебный курс профессо ра А. П. Нечаева2. В его учебнике содержание учебного матери ала имеет принципиальное сходство со всеми другими курса ми, поскольку все они разрабатывались в соответствии с учеб ной «Программой по психологии», принятой Министерством об разования (1906). Однако его отличает, во-первых, большая, так сказать, «психологизация» по сравнению с курсами других ав торов, а во-вторых - - хорошая методическая оснащенность.
Психологическая ориентация курса выражается прежде все го в том, что явления и факты психической жизни подаются и
1 Челпанов Г. И. Введение в экспериментальную психологию. — М., 1915. — С. 294.
2 Нечаев А. П. Как преподавать психологию? — СПб., 1911. — С. 72; Неча ев А. П. Учебник по психологии для средних учебных заведений. — СПб., 1911.-С. 151.
55
контексте развития, в котором существуют определенные за кономерности. С одной стороны, из курса становится ясно, что психической жизни человека присуща самостоятельность, с другой стороны, ясно, что психическая жизнь человека не ото рвана от самого человека, а, напротив, принадлежит ему и под лежит изменениям по его желанию и воле. Эта особенность от ражается и в содержании, где, например, тема «Память» рас крывается в связи с темами «Упражнение и усталость» и «За учивание». Подобные, казалось бы незначительные, добавле ния существенно сказываются на восприятии учебного матери ала, поскольку благодаря этому ученик может уяснить и «зна чение для себя», и сделать более осмысленным усвоение психо логических знаний.
Методическое обеспечение курса А. П. Нечаева заслуживает пристального внимания. Важное значение здесь имеют «конс пекты для повторения» и «задачи», которыми снабжены все главы учебника для детей, а также замечательные методичес кие приемы, вовлекающие ученика в «рефлексирующую реаль ность» по поводу изучаемых явлений, описанных в методичес ком пособии. О дидактической ценности педагогического инст рументария, блестяще проработанного в книге «Как препода вать психологию? Методические указания для учителей сред них учебных заведений» за 1913 год, спорить не приходится.
Самое важное, как нам кажется, состоит в том, что здесь име ется концепция преподавания психологии как общеобразова тельного и развивающего учебного курса для школы. В этой книге профессор А. П. Нечаев предельно четко изложил основ ные представления по этому вопросу, сформулировал задачи, определил основные методы обучения и описал общий харак тер уроков по психологии в щколе, на которых мы хотели бы остановиться.
Цель преподавания психологии в школе определяется следу ющими высказываниями из книги «Как преподавать психоло гию?»: «Самая скромная цель, которую может преследовать, средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику ос мысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи. В нашей речи постоянно встречаются такие слова, как представление, чувство, воля, внимание, настроение, харак тер и т. д. Выяснить значение этих распространенных психо логических терминов и будет самой скромной целью препода вания психологии в гимназиях. Само собой разумеется, что эта
цель не может считаться достигнутой, если ученики голослов но заучат определения этих терминов. Необходимо, чтобы они связывали с ними вполне ясные и отчетливые переживания.
Более глубокой задачей средней школы является проложе-ние первых путей к созданию цельного мировоззрения учащих ся. Ученики должны приучаться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд. Поэто му существенно важно, во-первых, связывать преподавание всех учебных предметов с наличными интересами учеников, а во-вторых — всячески способствовать объединению знаний уча щихся, получаемых на уроках отдельных преподавателей». Это возможно и необходимо, поскольку с психологической точки зрения могут быть разобраны многие явления, известные уче никам из литературы, грамматики, истории и морали, а кроме того, по мнению автора, для понимания основных методов со временной психологии необходимо постоянно обращаться к элементам естествознания и математики. И в том, и в другом отношении значение психологии как учебного предмета может быть очень велико. В процессе изучения психологии ученики должны приучаться к постановке вопросов, учиться оценивать значение фактических данных, пониматв основные требования научных методов исследования. Важно, чтобы, выйдя из шко лы, они умели сами учиться, критически относиться к самим себе, вдумываться в значение отдельных стремлений и чувств, возникающих в их сознании, понимать основные пути разви тия человеческой воли.
Преподаватель психологии должен помнить, что, стремясь вырабатывать в своих учениках способность философски мыс лить, следует «охранить их от легкомысленной игры в фило софские термины», доводя до их сознания, что философское мышление предполагает научность метода, критическое отно шение к отдельным приемам, при помощи которых конструи руется целостное мировоззрение. Если же мы хотим пробудить в учениках способность к серьезной научной мысли и подгото вить их к пониманию основных проблем теории познания, мо рали и эстетики, «то мы прежде всего обязаны дать им возмож ность познакомиться с теми душевными процессами, на анализ которых неизбежно опирается философствующий ум».
А.П. Нечаевым впервые высказана идея об использовании методов самой науки в качестве методов обучения, в частности, методов наблюдения и эксперимента, что особенно важно при
56
57
изучении психологии. «Значение методов наблюдения и экспе римента ясно в каждой эмпирической науке, на них основана современная научная психология, они должны найти место в школьной психологии.
Экспериментальный метод имеет огромное дидактическое зна чение. Он по преимуществу метод самодеятельности, творчес кой изобретательности и в то же время доказательности, яснос ти и наглядности. Для психологии все эти качества имеют осо бенную ценность. Душевные явления не отличаются таким по стоянством, как физические объекты, всегда подвижные, изме няющиеся, они получают отчетливое выражение, когда, так ска зать, задерживаются, фиксируются в известном эксперименте, материализуются в определенных внешних результатах. Пре подаватели также прекрасно знают, какой интерес возбуждают опыты сами по себе, каким действительным стимулом являют ся они для пробуждения самой живой любознательности».
Здесь же автор предупреждает начинающего преподавателя, для которого в новом отношении к психологии бесспорно скры ваются многочисленные опасности, которые он должен иметь в виду: «Изгоняя чисто философские теории, он может изгнать и всякую теорию и собственно психологическую, вводя экспери менты, он рискует загромоздить свой курс внешними опытами, ценность которых останется неясной или прямо отрицательной. Школьная психология рискует таким образом снова потерять единство, снова стать бессвязной и превратиться в хаотическое собрание занимательных фокусов». Наконец, сам объект пси хологии — душевные явления — всегда требует внутреннего анализа, которому внешние условия эксперимента и наблюде•
ния только помогают. Должна быть соблюдена мера, чтобы пси хологические опыты не носили внешнего, случайного характе ра, чтобы они имели оправдание и объяснение в общих науч ных теориях.
Общий характер уроков психологии А. П. Нечаев соотносит со следующими требованиями: 1) преподавание этого предмета должно быть поставлено на строго фактическую почву, 2) но сить демонстрационный характер и 3) вызывать самодеятель ность учащихся, 4) сопровождаться рядом соответствующих практических упражнений, 5) исключать направленность на обширность учебного курса.
В методологическом плане и методическом предъявлении учебного материала заключается большое преимущество курса А. П. Нечаева. В нем он «приводил» ученика к знанию, а не «давал» его. Сотрудничество с учеником, совместный поиск реше ний поставленных задач, включение ученика в логику анализа психологических ситуаций, а также активное использование демонстративных экспериментов были стержнем методической системы А. П. Нечаева.
Московское Психологическое Общество, интересуясь резуль татами 4-летнего преподавания психологии в средней школе, поставило себе задачей выяснить, в какой мере введение пси хологии в круг предметов гимназического преподавания ока залось целесообразным и какие желательны изменения в поста новке преподавания этого предмета. Для этой цели в 1909 году было проведено анкетирование преподавателей психологии и разослано 200 опросных листов. 52 преподавателя отозвались на анкету и прислали в редакцию «Вопросов Философии» свои ответы. Материалы анкет показали следующее:
о на вопрос: «Доступен ли предмет «Психология» пониманию учащихся?» 97 % учителей дали положительный ответ;
•=> учениками отмечаются возникшие под влиянием психоло гии самоанализ и философски-критическое отношение к действительности;
о ни один из преподавателей не считает высоким процент не успевающих по психологии, он составляет от 0 у одних до 10—15 % у других; '
о почти все преподаватели на вопрос: «Вызывает ли психо логия интерес у учащихся?» отвечают утвердительно;
•=> подавляющее большинство ответов (7/8 от общего числа) дает указание на то, что психология весьма способствует умственному развитию учеников;
•=> почти все учителя (97 %) отмечают благотворное влияние психологии на изучение словесности, истории, некоторые из учителей называют физику и латинский язык;
•=> по вопросу о желательности психологии в средней школе все преподаватели единогласно отвечают утвердительно;
=> все преподаватели без исключения заявили, что учащиеся считают психологию для себя предметом необременитель ным, большинство учителей (3/4 всех ответов) утвержда ют, что психология в глазах учащихся является предме том важным и необходимым.
58
59
Подробный анализ анкет, проведенный П. П. Блонским, по зволил ему сделать следующее заключение: «Психология в среднюю школу, если так можно выразиться, только «допу щена», в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специалистов мало, отведенного на прохождение курса време ни мало, средств на приобретение пособий нет. Теми мерами воздействия на учеников, которыми так богата наша школа и которые или совсем должны отсутствовать или в одинаковой мере быть распределены между всеми учебными предметами, ибо, в противном случае, один предмет будет приноситься в жертву другому, преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого «можно не учить». Да и сам преподаватель психоло гии, в качестве такового, в гимназии также пришлый человек «по вольному найму». П. П. Блонский отмечает, что положе ние науки о душе человека в средней школе не выдерживает никакого сравнения с положением латыни или математики, истории и физики. Вместе с тем загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психо логия, словно по волшебству, гораздо более «главных» пред метов гимназии — языков и математики овладела вниманием и интересом учащихся. «Этот предмет уважают, им увлека ются, здесь обычное «гимназическое» отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным. Многие уче ники желают изучать психологию подробнее, пишут рефера ты, делают попытки к организации философско-психологичес-ких кружков. Психология крайне возбуждает самодеятель ность учащихся. Ни один преподаватель не жалуется на неус пешность учеников по психологии, ни один ученик не счита ет психологию для себя предметом обременительным, все без исключения признают этот предмет желательным в средней школе».
Влияние психологии на учащихся П. П. Блонский называет выдающимся. Таким образом, введение психологии в круг пред метов гимназического цикла оказалось вполне целесообразным. Многие преподаватели были настолько удовлетворены, что даже не желали никаких реформ в преподавании. Однако ими при знавалась необходимость упрочить и возвысить положение пси хологии, создать преподавателей-специалистов, устраивать съезды преподавателей. Резюмирует П. П. Блонский результа60
ты анкеты следующей фразой: «Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый»1.
К вопросу о благотворном влиянии психологии на учащихся можно добавить и высказывания Г. И. Челпанова: «Как уни верситетский преподаватель я должен отметить благотворное влияние преподавания в средней школе психологии. Я имею возможность отметить резкое изменение состава университет ских слушателей: между теперешними студентами и студента ми бывшими до реформы нет никакого сходства, те усваивали с трудом психологию и логику, теперешние усваивают отчетли во». Г. И. Челпанов отмечал, что уровень философского разви тия значительно повысился и надо заботиться не о том, чтобы выбрасывать психологию из средней школы, а о том, чтобы вве сти еще и философию. «Это бесспорная обязанность Министер ства, если бы оно понимало жизненные задачи гуманитарного образования. Психология начинает приобретать слишком важ ное научное значение, чтобы ее отсутствие среди предметов гу манитарного образования не было замечено»2.
Несмотря на то что «Психология» как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с инте ресом, радостью и энтузиазмом, через 3 года она была выведена из числа обязательных предметов школьного цикла. «Поводом для моего сообщения является известие, что министерство на родного просвещения внесло в Государственную Думу проект средней школы, в учебном плане которого психология отсут ствует, другими словами, министерство вычеркивает из спис ка предметов средней школы психологию, которую 4 года на зад само ввело в учебный план» — так начал свое выступление Г. И. Челпанов на тему «Место ли психологии в средней шко ле?» на заседании Московского Психологического Общества 25 сентября 1910 года.
Среди причин, которые, как указывает Г. И. Челпанов, при вели к такому в общем-то неожиданному решению, можно вы делить три основных:
1) отсутствие специальной подготовки у преподавателей (из вестно, что преподавали психологию в школе историки, фи лологи или преподаватели семинарий);
1 Блонский П. П. Результаты анкеты по вопросу о постановке преподавания в средней школе. — М., 1910. — С. 42.
2 Челпанов Г. Я. Психология и школа. Сборник статей. — М., 1912. — С. 207.
61
' 2) методическая непроработанность учебного курса (недоста ток учебных, наглядных пособий и количества учебного вре мени);
3) непрочное положение самого предмета в учебном плане как второстепенного, экспериментального.
Г. И. Челпанов настаивал не только на том, чтобы ввести пре подавание психологии в курс средней школы, но и на том, что психология должна иметь место как общеобразовательный предмет в средней школе: «Если мы считаем необходимым, что бы молодые люди знали природу растений, камней, то отчего же в такой же мере не необходимо для них знание внутреннего мира? Отчего научное знание того, что такое память, внимание, воображение, аффекты, не столько же ценно, сколько являет ся ценным знание внешних явлений? Психология нужна всем: психология есть предмет общеобразовательный. Психология нужна и юристам, и медикам, и естественникам»1.
1 Челпанов Г. И. Психология и школа. Сборник статей. — М., 1912. — С. 40.
Глава 2
Теория и методика преподавания психологии в средней школе: современные достижения
§1
Программа психологии в школе
В сентябре 1988 года был подписан Приказ Министра обра зования о начале эксперимента, в результате которого в школе должен был появиться новый учебный предмет — психология для учащихся 8—11 классов (научный руководитель — доктор психологических наук Ю. М. Забродин, ответственный испол нитель — М. В. Попова).
В экспериментальном учебном плане было выделено на пси хологию 3 часа учебного времени и 10 часов для индивидуаль ных консультаций в неделю на каждый класс.
Заметим, что это был первый случай в системе образования, когда школьный учебный предмет (содержание и методы пре подавания):
=» разрабатывался в условиях реального педагогического эк сперимента;
о его автор являлся одновременно экспериментатором, ре гулярно проводившим занятия со школьниками в течение всего периода обучения (4 года);
^ результаты обучения отслеживались в психодиагности ческом исследовании.
Разработанная программа и методика преподавания апроби ровались на базе средних общеобразовательных школ1 специа листами с различным образовательным цензом2. В декабре 1997 года Программа получила гриф «Рекомендовано Министер ством общего и профессионального образования» и стала фак тически первой программой по психологии для школьников, разработанной специально с учетом школьной специфики и воз раста учащихся.
1 Средние школы № 693, 669, 1113, УВК 1828, гимназия 1514 г. Москвы, школа № 30 г. Твери, школа № 4 г. Нового Уренгоя, школа № 11 г. Краснояр ска, школа № 2 г. Волгограда.
2 Вузовские преподаватели психологии, канд. психол. н.; школьные психо логи с базовым психол. и педаг.-психол. образованием; школьные преподава тели, закончившие курсы переподготовки (9 мес.; 2г.; Зг.).
64
Курс психологии, разработанный нами, принципиально от личался от прежних вариантов преподавания психологии в школе (1906, 1946,1958).
На наш взгляд, преподавание психологии как учебного пред мета именно для учащихся подросткового возраста является наиболее оправданным. Интенсивность перемен и бурный ха рактер их протекания чрезвычайно усложняют задачу иссле дователей в плане создания развивающих педагогических тех нологий и требуют практически ювелирной коррекционной ра боты. Тем не менее именно этот возраст с его подвижными ха рактеристиками и нуждается, на наш взгляд, в обогащении психологическими знаниями, но не традиционно-информатив ными, а личностно ориентированными и работающими на эф фективность в разрешении подростком проблем своего разви тия и становления. Данная программа позволяет реализовать основные воспитательные и образовательные функции курса психологии: с одной стороны, овладение психологическими знаниями и способами психической саморегуляции способству ет личностному росту, а с другой — достигаемая конструктив ность в решении жизненно важных и реально существующих у продростка проблем придает психологическим знаниям цен ность и смысл.
Пояснительная записка
Программа гуманистически ориентированного учебного кур са психологии мировоззренческого характера разработана в контексте общих идей человекознания.
Учебный курс имеет ярко выраженную практическую и при кладную направленность. Это — личностно ориентированный курс психологии, где существует несколько иная система обу чения, в которой общение в учебном процессе происходит не по поводу какого-то постороннего предмета, а по поводу «меня са мого».
В рамках этой программы внедрение учебного курса в условия реальной школы должно сочетаться с созданием особого психо логического климата в педагогическом коллективе, продуциру ющего установки учителя, центрированного на ученике.
3 Психология как
учебный предмет в школе
65
В качестве исходного положения, определяющего наш педа гогический подход, использовался тезис: необходимо рассмат ривать развитие ребенка в аспекте изучения им предмета «Пси хология» не только как результат, но и как процесс самосо знания, самопознания и самосовершенствования. При этом ак цент делался на развитие чувства собственного достоинства че ловека как субъекта. Существенным моментом здесь стано вится не только отражение мира, но и отражение себя в мире, своего состояния, своего отношения к миру, своего поведения теперь и в будущем.
В силу специфики предмета психологии мы полагаем целе сообразным применять в качестве контроля за процессом обу чения и усвоением знаний диагностические методики.
Программа курса сконструирована так, что изучать базовые категории ее содержания («Отношение», «Переживание», «По ведение», «Развитие», «Творчество») можно в любом порядке. Важно — сохранить основные направления, понятия, процесс, вычленить проблематику возраста. Нельзя строить изучение предмета, не учитывая интересы подростка.
Курс разрабатывался в принципиально отличной от тради ционной (где основным является передача ребенку знаний и проверка усвоения этих знаний) парадигме обучения, извест ной под названием «Учение через опыт» («Ехрег1еп1а1 1еагшп#»). Такой подход имеет особую ценность. Его главная цель определяется нашим отношением к учению как к совмест но создаваемому и переживаемому опыту.
Центральная задача введения психологической грамотности в школьное обучение, на наш взгляд, — помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более за щищенным и, как следствие, — целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберега ющих здоровье технологий.
Своеобразие «Психологии» как учебного предмета в школе характеризуется наличием учебной задачи, учебно-воспита тельного процесса и результата обучения.
Учебная задача — это задача, при решении которой продук том выступает сам процесс решения задачи и изменение субъек та (ученика), решающего эту задачу определенным способом действия. Она определяет собственно учебные действия, конт роль за производимыми действиями и оценку этих действий (В. В. Давыдов, Д. Б. Элъконин).
66
Объектом учебной деятельности при обучении психологии является психологическая реальность. Предметом учебной де ятельности является овладение различными способами дей ствия с психологической реальностью: размышления как спо соб работы с психологической реальностью, психологический анализ, овладение психологическими понятиями, решение пси хологических задач, способы изучения, осмысления, изменения, создания, конструирования психологической реальности, гене рирование образа этой реальности и своих представлений о ней.
Чем обусловлено своеобразие «Психологии» как учебного предмета? Ответ на данный вопрос связан как со спецификой самой области знаний, так и с возникающими дидактическими проблемами:
1 Каким образом дать ребенку знания о человеке, о самом себе, чтобы они «заработали» на его развитие, не ожидая далекого будущего, а уже здесь и теперь?
2 Поскольку природа психических феноменов такова, что ее невозможно «пощупать руками», можно лишь «схватить мгновение», «почувствовать ситуацию», «послушать себя», то как развить эмоционально-интуитивное начало и повысить гибкость рационального у ребенка, чтобы изу чение подобного рода феноменов стало возможным?
3 Если психика — образование целостное, гармоническое, развивающееся, то как добиться представленности этого триединства в индивидуальном сознании?
Основными принципами отбора содержания являются:
<=» принцип целостности в подходе к изучению психических
явлений; =» принцип соответствия потребностям возраста с учетом
зон актуального и ближайшего развития подростка.
Предлагаемые в «Содержании» Программы темы изучаются как на теоретических занятиях, так и через систему практичес ких и дискуссионных занятий.
Некоторые, специфические, возможные именно в рамках преподавания психологии, методы обучения «работают» не опосредованно через содержание (конкретные темы) обучения, а прямо на задачи обучения, имея также самостоятельное пси хологическое содержание.
67
Во всех случаях учебный материал выстраивается следую щим образом: структура, функция, развитие. То есть: что это такое; как это можно почувствовать, оценить; как можно уп равлять этим процессом, явлением?
Учителю психологии необходимо учитывать не только меха низм взаимодействия группового процесса и психологию от дельной личности, но и осознавать свои собственные педагоги ческие возможности и личностные позиции. Каждый конкрет ный урок по психологии выстраивается преподавателем инди видуально в соответствии с Программой курса и Учебно-мето дическим пособием.
К теории преподавания
(методология, теория, цель,
основные идеи)
Учебный курс «Психология в школе» создавался в рамках так называемого интуитивно-психо логического направления, осно ванного на целостном взгляде на личность, где важным счита ется «почувствовать» другого человека, посмотреть на него в системе его отношений с другими людьми, с окружающим ми ром и самим собой.
В основу методологии учебного курса положены идеи русской философии, а именно — философии русского космизма. Здесь прослеживаются три проблемы: I -- человек и космос (разви тие сущностных сил человека), II — человек и общество (раз витие отношений и концепций нравственности, ценностей, пра ва, творчества), III — человек и культура (рождение, развитие и передача человеческого опыта как ценности для другого).
В целом, «русская философия есть ни что иное, как психоло гия, ведущая к открытию единства в знании и бытии» (А Ф. Ло сев).
Теоретико-психологической базой преподавания послужили принципы гуманистической психологии и педагогики, гештальт-психологии, а также культурно-исторический, деятельностный и личностный подходы к проблемам развития психики.
Главная цель курса состоит в том, чтобы построить в созна нии ребенка более или менее целостное видение мира и виде ние человека, который в этом мире живет.
Главная идея — каждый человек живет в Природе и в Обще стве и вне природы, также как и вне общества, существовать не может. Эта идея реализуется в курсе через четыре смысловых линии и пять базовых психологических категорий, составляю щих основное Содержание Программы.
68
1-я линия. Человек не единственное существо, которое обла дает разумом. Разумная сфера значительно более широкая, чем сфера существования человеческих индивидуальностей. Доста точно высок уровень психического развития у животных, насе комых. Начала разума распространены во всей окружающей нас Природе, и к настоящему времени известны довольно развитые разные формы разума. В то же время существует качественное отличие человека по сравнению с другими носителями психики. 2-я линия подчеркивает уникальность человека и, соответ ственно, разнообразие людей. В чем их отличие друг от друга? Прежде всего, у них разные возможности. Ясно, что возмож ности каждого отдельного субъекта ограничены. Это означает, что человек не точно отражает мир, не точно действует в этом мире, не точно представляет себе последствия своих действий. Поэтому, чтобы правильно строить отношения с миром, в кото ром живешь, надо знать законы, по которым существуют и раз виваются общие и индивидуальные человеческие феномены.
3-я линия связана с идеей развития, а в случае человеческой психики выводит на идею саморазвития. Человек является са мым развитым носителем разума на Земле, и в этом смысле он становится субъектом общественно-исторического процесса. Это, в частности, означает, что он создает мир, в котором сам живет, и одновременно создает себя, живущего в этом мире. Со здавая мир, он создает условия своей жизни, свою социальную и экологическую «нишу», создает самого себя.
4-я линия. Человек не может жить вне человеческой культу ры, вне освоения, накопления, развития этой культуры. Более конкретно это означает, что он не может жить и развиваться как человек вне общества, вне контакта с другими людьми.
Таким образом, в рамках этих четырех линий выстраивается целая серия концептуально важных вопросов. Что такое чело век? Что во мне человеческого и что внечеловеческого, обще природного? Что такое я сам? Как, почему и из чего складыва ются мои отношения с миром, природой, обществом, культу рой, другими людьми? Как я могу оценить свои собственные воз можности, понять другого человека? Как я могу понять, по чувствовать самого себя? Как я могу управлять своим поведе нием, своим развитием? Наконец, когда я выстраиваю целост ную картину мира — как понять ее?
В логике указанных линий предлагаются и темы, составля ющие Содержание учебного курса.
69
Основанием нашей программы является понимание того, что то, как мы видим мир и самих себя в нем, существенно влияет на способы нашего поведения, стратегию построения отноше ний с окружающим миром, другим человеком и самим собой.
Задачи учебного курса направлены на создание условий, спо собствующих формированию целостного образа человека в об щей картине мира и развитию субъективного творчества уче ника, и состоят в следующем: педагогический процесс представ ляет собой двусторонний процесс построения универсальной картины мира как картины развития.
Результаты обучения К результатам обучения мы отно сим психологические знания (по нятия, факты, идеи, законы науки психологии, способы пси хической деятельности), психологические умения (чем для са мого человека становятся те знания и способы действия, кото рые он приобретает в процессе обучения), навыки (привычка мыслить и действовать в соответствии с психологической куль турой), опыт творческой самодеятельности, овладение куль турой психической деятельности, формирование эмоциональ но-ценностного отношения к психологической реальности и действительности в целом.
Результатом обучения также считается формирование у уча щихся некоторых качеств личности в соответствии с Програм мой ЮНЕСКО «Образование 2000», где декларируется, что вы пускник школы должен:
•* быть ТВОРЧЕСКИМ, уметь по-новому смотреть на привыч ные вещи и ценящим инновации;
* САМООПРЕДЕЛЯТЬСЯ, уметь брать на себя ответствен ность за свое образование;
•=> РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ, уметь выбирать и использовать различные конструктивные способы их решения;
^ быть УВЕРЕННЫМ в своих возможностях и иметь высо кую самооценку;
<=> быть ТОЛЕРАНТНЫМ (эмоционально устойчивым), эмпа-тийно, доброжелательно относиться к многообразию жизни.
Присвоение подростком психологических знаний является фактором развития его личности, о чем свидетельствуют дан ные психодиагностического исследования:
70
с> развитие чувства собственного достоинства;
а> снижение уровня агрессивности;
с* повышение уровня рефлексии и самосознания;
о рост познавательной активности и познавательных инте ресов;
•=> изменение мотивов поведения;
с> развитие эмпатии;
& гуманизация системы отношений с миром и самим собой;
с> повышение уровня понимания и принятия другого чело века;
=> переструктурирование интересов в сторону их социализа ции;
Ф развитие умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период;
о личностный рост;
о рост креативности.
К организации учебно-воспритательного процесса
(формы обучения, оценка
знаний, организация
учебного пространства)
В практике обучения ис пользуются четыре вида заня тий: теоретические, творчес кие, практические и дискус сионные. Теоретические заня тия могут проводиться в фор ме урока, экскурсии, семина ра; творческие — в тренинговых формах', практические — в форме лабораторных; дискуссионные — в форме обсуждения. Решение поставленных авторами и возникших на практике задач обучения требует создания специальной атмосферы в классе и организации особого педагогического общения. Прин ципиальное значение здесь имеют три момента.
Первый предполагает создание, по выражению гуманистичес ких психологов, обстановки безопасности и доверия. Со сторо ны учителя для этого нужно: безусловное положительное при нятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и под держку. Он должен быть личностно ориентированным, способ ным к фасилитаторству, а также научному поиску. Эти качества являются в данном случае профессионально значимыми.
Второй момент предполагает умение учителя задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к раз мышлению. Эту особенность урока мы считаем наиболее естественной и благоприятной для изучения психологии, посколь ку она позволяет обратиться к интроспекции, услышать парт нера, выйти на интуитивный уровень понимания психологичес ких феноменов.
Третий момент связан с организацией учебного пространства, в том числе с созданием кабинета психологии. Создание каби нета психологии в школе надо понимать не только как приоб ретение набора наглядных пособий, дидактических материалов и ТСО, но и как создание такой атмосферы и такого мира, в ко тором «Я» школьника может меняться, переходить из одного состояния в другое, ребенок может расслабляться, выражать себя и чувствовать комфортно. Известна прямая связь между мышечным напряжением и психическим состоянием челове ка. Элементарное физическое неудобство не позволяет быть и раскрепощенным, свободным, творческим. Любой дискомфорт и несвобода сделает неэффективным проведение тренингов и других занятий, что, в свою очередь, значительно усложнит задачу развития творчества и освоения психической культуры. Все предметы в кабинете психологии должны быть полифунк циональны и динамичны, чтобы можно было изменять про странство в зависимости от задачи занятия. Функциональность кабинета психологии необходима для создания образа, который мы понимаем как динамическое единство логического, интуи тивного и ассоциативного. Образ встраивается в обучение как система, динамика действия, концепция, то есть становится относительно самостоятельным и завершенным, но в то же вре мя развивающимся в соответствии с общими идеями курса.
Кабинет психологии должен организовываться с соблюдени ем эстетических требований — красивые предметы, вещи, со отношение линий, форм и цветовых гамм. Должна быть гармо ния во всем окружающем ребенка пространстве, если мы хотим, чтобы у него было согласие с самим собой. Для проведения ла бораторных занятий и психодиагностических исследований весьма желательно, чтобы столы были оборудованы специаль ной техникой и рассчитаны на одного человека.
Использование Вопрос использования психодиа психодиагностики гностических методов в обуче-в учебном процессе нии заслуживает особого внима ния. Диагностика в курсе пред ставлена в нескольких ипостасях.
Все применяемые психодиагностические методы по целево му назначению можно разделить на три группы: диагностика 72
внутри предмета (как дидактический прием), диагностика ус воения знании и диагностика развития личности.
Диагностика внутри предмета включается в структуру уро ка и позволяет быстро проиллюстрировать теоретический ма териал. От конкретной методики можно оттолкнуться во вве дении к теме, использовать ее как прием в проблемном обуче нии, а также показать, каким образом психологическое знание реально работает на практике. Для диагностики внутри пред мета наиболее подходят популярные методики, которые доста точно просты в исполнении и обработке, такие, как опросник Айзенка («Самооценка психических состояний»), методики не законченных предложений, анкеты, несложные пиктограммы, некоторые рисуночные методики, проективные интервью.
Могут предлагаться особые задания бланкового типа со сле дующей инструкцией: «Вам предъявлены 10 качеств. Проана лизируйте их: а) по значимости для вас, б) по степени выражен ности этих качеств у вас». Информация, полученная учащими ся в ходе таких занятий, способствует развитию у них интереса к интроспективному анализу, формированию рефлексивных компонентов психики, пониманию психологических особенно стей отдельных людей и механизмов человеческого поведения; дает возможность почувствовать действительное разнообразие людей.
Упражнения для домашних заданий и самостоятельной ра боты (письменные и устные) разработаны либо как тематичес кие самоотчеты, либо как творческие задания типа: написать сочинение на тему «Мои достижения», «Психологические уме ния, которых мне не хватает», «Что для меня уроки психоло гии? », составить рассказ от лица какого-то предмета, придумать ситуацию на заданную тему, сделать анализ проблемной ситуа ции и др.
Нужно отметить, что самоотчеты также служат для ученика опорным пунктом интроспективного анализа, становятся клю чом к самопониманию. Это, в свою очередь, делает более до-ступ-ной коррекцию и формирование «Я»-концепции. Диагностичес кая работа с проективными методиками, судя по имеющейся практике, дает ребенку одновременно возможность освобож даться от сильных переживаний и становится, таким образом, тренинговым психотерапевтическим приемом. Рисуночные методики оказываются не только средством диагностики, но и средством рефлексии значимых отношений с другими людьми, окружающей действительностью и самим собой. Кроме того,
73
как показывает наш опыт, сама процедура выполнения рисун ков на значимые темы развивает способность к творческому са мовыражению и самопознанию, а также является средством психологической коррекции. Исследование же творческого са мовыражения часто выступает инструментом исследования са мой деятельности самопознания.
Таким образом, диагностика внутри предмета — это методы психологического исследования, применяемые непосредствен но для усвоения знаний.
Диагностика усвоения знаний предполагает использование методик, позволяющих выявить объем и структуру усвоенных знаний, диапазон и качество их применений. Здесь могут быть рекомендованы вербальная ассоциативная методика «Пяти минутка» (с инструкцией во второй серии: «Напишите в те чение 5 минут все слова, которые относятся к понятиям «пе дагогика и психология», в первой серии ~- «Писатели и по эты»), «Методика изучения усвоения психологических зна ний», сочинения на психологическую тему и другие конт рольные задания.
Диагностика усвоения знаний требует также применения опосредованных процедур анализа и интерпретации обратной связи, получаемой от ученика через весь диагностический ма териал. Здесь имеет особое значение квалификация преподава теля психологии, его умение владеть качественным анализом, устанавливать и обрабатывать корреляционные связи.
Критерием оценки успешного продвижения служит сформи-рованность соответствующих отношений, и эта оценка может быть выражена не столько в отметке, сколько в характеристи ках: хорошо владеет знаниями, правильно применяет их на практике, анализирует ситуацию, может управлять своим по ведением. Для примера: при разборе некоторой типовой ситуа ции ученик узнает знакомые понятия, может их правильно оп ределить (приблизительно соответствует отметке «3»), точно оценивает ситуацию в целом, делает конструктивный выбор из нескольких понятий (отметка «4»), может проинтерпретиро вать ситуацию, сделать самостоятельные прогнозы развития си туации (отметка «5»).
Весьма существенную информацию об эффективности усвое ния знаний дают методы, используемые для диагностики разви тия. Это связано с тем, что если усвоение действительно проис ходит, то его влияние обязательно найдет свое отражение в пове дении и особенностях психологического развития подростка.
74
Диагностика развития предполагает использование более сложных психодиагностических методик, таких, как: семан тический дифференциал, контент-анализ, репертуарные решет ки Келли и другие, имеющие выход на фундаментальные отно шения ребенка с окружающим миром и самим собой, особенно сти развития рефлексии, динамику интересов, структуру созна ния, мировоззрения, особенности формирования личностных качеств, ценностных ориентации, эмоциональной и познава тельной сфер.
Диагностическая информация, собранная учителем психоло гии, может быть использована с целью профессиональной ори ентации, а также помочь выпускнику прогнозировать и коррек тировать свою будущую жизненную перспективу.
Порядок предъявления диагностического материала может быть достаточно гибким, он может варьироваться в зависимос ти от особенностей организации учебного процесса в целом, от особенностей контингента учащихся, от того, каким образом развивается их интерес к той или иной специальной теме.
Важно, чтобы набор психодиагностических методов был дос таточно полон и правильно, адекватно описывал как развитие растущего человека, так и динамику эффективного усвоения им психологических знаний, освоения психологической реально сти и формирования культуры психической деятельности.
Содержание предмета
I. ОТНОШЕНИЕ
Что нужно человеку, чтобы быть счастливым? Понимание и любовь. Условия понимания другого человека: умение слушать, умение видеть, умение чувствовать, сопереживать.
Умение слушать: активное слушание, приемы и средства эффективного общения. Язык и речь. Функции речи: сигнифи-кация (обозначение), обобщение, коммуникация. Три стороны коммуникативной функции речи: информационная, вырази тельная, волеизъявление. Вспомогательные средства — пара-лингвистические, невербальные средства общения.
Основные установки эффективного общения — одобрение, эмпатия, самоодобрение. Помехи общению.
75
Понятие коммуникативной культуры. Законы общения. Транзакция. Приемы общения. Позиции партнеров в контак те. Ролевое и неролевое общение. Уровни общения. Основы кон структивного общения. Стили общения.
Роль общения в формировании личности. Личность как субъект общения. Качества личности, обеспечивающие успеш ность общения. Эмпатия в общении. Ответственность в обще нии. Притязание на признание и самооценка. Отношения зна чимые и незначимые. Референтная группа.
Активность в общении. Деловое общение. Имидж делового человека.
Проблемы общения в системах: подросток—сверстник, под росток—учитель, подросток—родитель. Педагогические про блемы общения.
Конфликт как естественный и неизбежный элемент целост ности взаимоотношений человека с человеком. Конфликт: при рода, механизм, .способы разрешения. Элементы и общие стан дарты развития конфликта. Конструктивное разрешение кон фликтных ситуаций. Управление конфликтом. Сотрудничество и конфликт. Объективность и субъективность конфликта. Пси хологические защитные механизмы в общении.
Человек в человеческом обществе: проблема нравственности. Ценностные ориентации личности. Свобод а выбора. Творчество.
Основные механизмы познания другого человека — иденти фикация и рефлексия. Индивидуальность восприятия челове ка человеком. Взаимосвязь общения и отношения. Отношение как система взаимного воздействия, взаимодействие человека с миром, себе подобным и самим собой. Основные стороны от ношений: потребности, эмоции, оценки, интересы. Волевой ас пект отношений. Этический аспект отношений.
Проявление в отношениях психических состояний личнос ти: тревожности, агрессивности, фрустрации, ригидности. Про явление темперамента и характера в отношениях. Развитие от ношений. Эстетическое отношение к действительности. Поло вой диморфизм. Проявление детерминант пола в отношениях между людьми.
Позиция личности в группе. Конформизм, нон-конформизм, адаптация, реадаптация. Структура и динамика группы.
Межсубъектное взаимодействие и его отражение в человеке.
Отношение и переживание.
II. ПЕРЕЖИВАНИЕ
Самоценность переживаний человека. Сущность эмоциональ ного переживания.
Зависимость эмоциональных состояний человека от сложив шихся у него отношений с миром. Влияние знания «о себе» на эмоциональное самочувствие. Адекватность и неадекватность знания «о себе». Как эмоциональное отношение других людей может изменить отношение к самому себе, образ жизни, пове дение? Эмоции, связанные с представлением о других людях. Позитивное принятие личности, эмпатия, эмоциональная под держка как стимулы творческого развития. Влияние удоволь ствия от работы на продуктивность деятельности. Роль поло жительного принятия задачи.
Фрустрация и способы ее разрешения. Выходы из состояния фрустрации. Эмоциональная устойчивость. Приемы психоло гической защиты (замещение, вытеснение, рационализация и др.). Комплекс неполноценности. Комплекс вины.
Функции эмоций. Эмоции, мотивы и потребности. Эмоции как критерий избирательного отношения к миру. Эмоции по отношению к себе. Эмоциональные особенности личности. Выражение эмоций: мимика, пантомимика, вокализация. Эмоции и воля. Связь эмоционального самочувствия с состоя нием мышечной системы. Роль аутогенной тренировки. Техни ка аутогенной тренировки. Роль физических упражнений для со здания комфортного самочувствия. Внушение и самовнушение. Чувства и эмоции. Чувственный опыт, создание образа и пси хологическая реальность.
Эмоции и познавательные процессы. Роль эмоций в искусст ве, творчестве, науке, общении. Сопереживание. Самочувствие. Аффект, особенности протекания. Страх, гнев, обида, зависть, презрение. Радость, удовлетворение. Желание. Склонность. Любовь. Страдание. Чувство смешного: юмор, насмешка, сар казм, ирония, сатира, комическое. Чувство прекрасного. Куль тура чувств. Диапазон проявления эмоций.
Развитие эмоциональной сферы. Чувство собственного до стоинства. Роль и значение искусства в развитии чувств. Стресс и его последствия.
Эмоциональная депривация. Предупреждение депривации. Аффект незавершенного действия. Притязания. Стремление к успеху и избегание неуспеха. Переживание и поведение. Импринтинг. Эмоции у животных.
76
77
III. ПОВЕДЕНИЕ
Противоречие между тем, что ты хочешь, и тем, что ты мо жешь, разрешается тем, что ты реально есть.
Человек, личность и поведение. Поведение в межличностном взаимодействии. Поведение и деятельность: общее и особенное.
Усвоение моральных норм как условие социального разви тия личности. Сензитивный период для усвоения моральных норм (7 — 9 лет).
Зависимость поведения человека от уровня понимания им смысла предстоящих действий.
Зависимость поведения от психологических особенностей личности.
Зависимость поведения от эмоционального состояния.
Типы поведения: адекватное, агрессивное, девиантное.
Зависимость поведения от ценностных ориентации личности.
Зависимость поведения от ролевых предписаний. Поведение в условиях межличностного общения.
Рефлексия как взгляд на себя со стороны.
Отражение в поведении личностных смыслов.
Проявление характера в поведении. Характер и поведение. Привычки и их формирование. Основные процессы и принци пы поведения (Скинер). Репетиция поведения и самоконтроль. Использование обратной связи как инструмента к изменению поведения. Развитие поведенческих навыков. Роль и значение упражнений.
Учение и обучение. Паттерны учения. Факторы, влияющие на учение: внимание, обратная связь, практика. Стратегия уче ния. Индивидуальные стили учения. Умение учиться. Учение через наблюдение. Этапы наблюдения. Самонаблюдение, само анализ, самооценка как средства изменения поведения.
Мотивы поведения. Избыточная мотивация. Аутогенная тре нировка как один из способов изменения мотивов поведения. Роль психической саморегуляции.
Воля как система управления поведением. Способы волевой регуляции. Природа воли. Волевая регуляция и сознание. Структура волевых действий. Роль целеполагания и планиро вания в волевой регуляции. Волевые качества личности: само стоятельность, самоконтроль, инициативность. Патология воли.
Защитные формы поведения: бравада, агрессия. Поведение с позиций: «ребенок», «взрослый», «родитель».
78
Поведение животных. Инстинкт. Организация сложного по ведения. «Пробы и ошибки». Намеренность поведения. Эволю ция поведения. Механизмы поведения. Представление о при роде сложного поведения у животных. Перспективы эволюции поведения.
Управление поведением животных. Интеллектуальные фор мы поведения животных.
IV. РАЗВИТИЕ
Единство мира, его движение и развитие. Диалектика разви тия — противоречия и их разрешение.
Человек как функция биосферы. Учение о ноосфере. Пере ход от биосферы к ноосфере. Особенности развития человека (Б. И. Вернадский).
Человечество как персонификация космоса. Взаимодействие материи, энергии и информации.
Родовое самосохранение, индивидуальное самосохранение.
Рефлексия как условие перехода биосферы в ноосферу. На ука — результат и этап в процессе перехода биосферы в ноосфе ру. Место человека в природе.
Воспитание и обучение как условие сохранения цивилизации и развития человечества. Психология развития как феномен культуры. Психология индивидуальности. Становление лично сти в процессе индивидуального развития человека (Б. Г. Анань ев). Феноменология развития (Б. С. Мухина). Динамика взрос ления. Понятие возраста (Л. С. Выготский). Роль деятельности в развитии личности. Понятие ведущей деятельности (А. Н. Ле онтъев). Виды ведущей деятельности. Формирование потреб-ностно-мотивационной сферы (Д. И. Фелъдштейн), виды и развитие мотивов (Б. С. Мерлин), классификация потребнос тей (ТТ. М. Ершов, П. В. Симонов).
Взаимосвязь обучения и развития. Качественные изменения психики в онтогенезе. Возрастные новообразования. Кризисы развития и сензитивные периоды. Понятие сензитивности.
Создание возможностей для развития личности. Становление и развитие личности. Личностный рост.
Развитие способностей человека в течение всей жизни. Об щие и специальные способности. Ограниченность возможно стей человека.
79
Особенности развития познавательных психических процессов.
Способы организации продуктивной мыслительной деятель ности. Познавательные способности.
Произвольное запоминание. Мнемотехнические приемы. Эйдотехника — каналы восприятия информации. Индивиду альные стратегии.
Преднамеренное восприятие. Наблюдательность. Воображе ние. Зависимость развития воображения от запаса знаний. Фан тазия. Мечта.
Мышление: практическое, логическое, образное. Саногенное мышление.
Характеристики мыслительного процесса. Способы активиза ции мышления. Мышление и творчество. Одаренность. Талант.
Язык и познание.
Развитие психики у животных.
V. ТВОРЧЕСТВО
Творчество как атрибут природы (Я. А. Пономарев). Гармо ния человека и природы. Природа творчества. Творчество как механизм развития материи.
Творчество как общая человеческая способность. Человек и культура. Цивилизация как накопление культуры. Культур но-исторический аспект творчества — создание продуктов, от личающихся новизной, оригинальностью, уникальностью.
Творчество как специфическая человеческая способность. Субъективность и объективность в творчестве. Процессуальный аспект творчества. Природа творческого процесса. Диалектика и творчество. Психологический механизм творческой деятель ности. Внутренний план действия. Внутренние условия, спо собствующие творчеству.
Креативность как способность к творчеству. Креативность как способность к восприятию собственных недостатков, про белов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии. Креа тивность как чувствительность к проблемам.
Составляющие творческого акта: ощущение трудности, по иск решения, возникновение и формулирование гипотез отно сительно отсутствующих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, возможность их модификации, сообщение резуль татов (Гилфорд).
Гипотеза. Прогнозирование. Проблема. Проблемная ситуа ция — обнаружение противоречия между тем, что «я знаю», тем, что «я не знаю», и тем, что «я должен узнать, чтобы знать». Понятие проблемы в научном, техническом и в учебном про цессе. Проблемная задача. Характеристики учебной проблем ной задачи. Проблемный вопрос (Т. В. Кудрявцев). Постановка задачи, переформулирование задачи.
Фантазии. Роль зрительных, слуховых образов в фантазии. Импровизация. Образ.
Представление. Целеполагание. Планирование. Роль само наблюдения.
Интуиция. Вдохновение. Роль бессознательного компонента в творчестве. Инсайт. Единство интуитивного и логического в творческом процессе.
Эмоциональный фактор и его значение в управлении творчес ким процессом. Влияние ситуации успеха и фрустрации на про цесс решения творческих задач.
Решение творческих задач — один из видов познавательной деятельности. Познание. Этика познания. Познавательная ак тивность. Познавательный интерес. Познавательные психичес кие процессы: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление.
Мышление. Виды мышления: наг л я дно-действенное, прак тическое, образное, логическое, критическое, творческое.
Поэтапное формирование мыслительных действий (П. Я. Галь перин). Мыслительные операции. Анализ, синтез, обобщение, сравнение. Антиципация.
Чувственное познание. Представление. Суждение. Умозаклю чение. Силлогизмы. Абстрактное мышление. Символы и значе ния в мышлении. Ассоциации. Виды ассоциаций: по сходству, по смежности, по контрасту, причинно-следственные связи.
Мышление и речь. Речевое мышление. Внутренняя речь.
Творческое мышление как один из видов мышления, характе ризующийся созданием субъективно нового продукта и новооб разованиями в самой познавательной деятельности по его созда нию. Препятствия творческого мышления: конформизм, внут ренняя цензура, ригидность, желание найти ответ немедленно. Самостоятельность мышления. Оригинальность мышления. Интеллектуальные способности, определяющие творческую продуктивность, способность к генерированию идей, ассоциа тивная беглость, беглость экспрессии, дивергентность мышле80
81
ния, образная гибкость, оригинальность, семантическое совер шенствование, чувствительность к проблемам (Гилфорд). Ин теллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская).
Проблема развития творческих способностей. Роль среды, об щения и деятельности в формировании творческих способнос тей. Качества творческой личности и творческие способности. Взаимосвязь между знаниями и творчеством. Степень готовнос ти знаний к их применению. Личностные факторы, определяю щие готовность к творчеству: гибкость, инициатива, уверен ность.
Творчество как условие сохранения цивилизации. Ценности. Идеал. Жизненные цели.
Творчество и направленность личности. Самоактуализация. Роль субъективного опыта в творческом процессе.
Художественное творчество. Проявление актуализации и са мовыражения личности в художественном творчестве. Особен ности художественного мышления: метафоричность, много значность, парадоксальность, ассоциативность, самодвижение, недосказанность, обобщение, единство рационального и эмоцио нального (Ю. Б. Борее).
Художественный метод как тип образного мышления.
Искусство как познание и деятельность. Функции искусст ва: преобразующая, компенсаторная, познавательно-эвристи ческая, эпическая, предвосхищение, информационная, комму никативная, воспитательная, суггестивная, эстетическая, гедо нистическая.
Психологический анализ художественных произведений (Л. С. Выготский, Д. Н. Овсянико-Куликовский). Эстетическая реакция.
Художественное и научное творчество: сходство и различие.
Техническое творчество.
Педагогическое творчество.
Нравственность как форма социального творчества.
Творчество и культура.
§2 Концептуальный подход
В концепции настоящего учебного курса мы развивали гума нистические идеи русской дореволюционной педагогики о смыс ле я значении школьного образования. Одной из наиболее зна чимых для нас среди них является идея о необходимости пост роения практики обучения и воспитания в русской школе с уче том достижений и особенностей, в первую очередь русской куль туры1.
Концепция образовательного курса, предложенная нами, от ражает, вместе с тем, и основные тенденции педагогической психологии и образовательной политики цивилизованных стран, направленные на развитие гуманистических ориентации в личности растущего человека и актуализацию ее творческих ресурсов.
Усвоение психической культуры как знания законов взаимо действия человека с человеком, движения социальных феноме нов, знания о самом себе как субъекте истории выступает, мо жет быть, единственным способом сохранения цивилизации.
Гуманизация общества в целом естественно требует и гума низации и гуманитаризации школы. Социальный заказ обще ства определяет основные цели и задачи обучения, образования, воспитания. Возникает необходимость в гуманистически ори ентированной личности, способной к творческому развитию и саморазвитию.
Понятие «развитие творческих возможностей личности» свя зано с понятием «личностная свобода», в том числе «свобода вы бора, самоопределения, саморазвития, право на собственное раз витие и ответственность за него». С этой точки зрения, пробле ма саморазвития личности и развития ее творческого потенциала — проблема во многом нравственная. Она имеет два акцента: ответственность общества, которое создаст или не со здаст условия для реализации субъективного личного и профес сионального творчества, и модальность творчества субъекта, ко торая будет насыщена гуманистической ориентацией или ли шена ее. Очевидно, что развитие творческого потенциала
1 Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. — М., 1989. — С. 240.
83
личности должно осуществляться наряду с развитием гумани стических тенденций, поскольку в противном случае это при ведет не к развитию цивилизации, а к уничтожению ее или, во всяком случае, к сильнейшему регрессу.
Перед образованием стоит фундаментальная проблема ак тивизации гуманистической ориентации в развитии личности растущего человека. Нужно дать ему знание о себе как о чело веке, как об «особой особости», так похожей на «другого» и в то же время так не похожей на него. Исключительная сложность настоящего момента состоит в том, что в современной школе сло жилась парадоксальная ситуация. Учащемуся даются знания о природе, обществе, производстве, но ему как человеку не да ется никакого знания о самом себе. Вследствие этогр в созна нии человека невольно отпечатывается представление о каком-то «бессмысленном», финальном положении «самого себя» в ок ружении вещей, техники, общества и природы, знания о кото рых он получает. Познавая мир не через себя, не через челове ка, а помимо него (его сущности), ребенок не сможет научиться слышать логику и ритм природы, а поэтому будет строить по нятийные псевдоструктуры, часто не отражающие, а разруша ющие истину. Человеку же необходимо жить, сообразуясь с ритмом мира, и ощущать себя вплетенным в этот мир.
Очевидно, что каждому человеку должна даваться специаль ная система «человеческих» знаний, которая позволяла бы ему адекватно своему назначению познать как самого себя, так и окружающий мир, включая космос и природу. Мы убеждены в том, что усвоение психологических знаний является непремен ным условием развития творческих возможностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держать ся за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира. В са мом процессе изучения таких предметов, как психология, тео рия познания, теория поведения, приобретается опыт творче ства, происходит столкновение гипотез, возрастает познаватель ная деятельностная активность, а разрешение противоречий, заложенных в самих человеческих феноменах, выводит лич ность на новый виток в саморазвитии.
Развитие субъективного творчества возможно лишь посред ством освоения личностью духовной культуры. Поскольку од ной из фундаментальных составляющих духовной культуры является психическая культура, то самый естественный и эф фективный путь развития субъективного творчества — путь прямого освоения психической культуры ребенком. Психичес84
кая культура конкретного индивида является главной и опре деляющей чертой культуры личности, показателем определен ных изменений в ее психической жизни по сравнению с некото рой исходной ступенью. Она и ее важнейшая составляющая -культура психической деятельности — имеют свои задачи, ко торые преподаватель психологии призван решать вместе с ре бенком. А это означает —совершенствовать, воспитывать и тре нировать «естественные» психические способности и влечения человека, с тем чтобы оптимизировать его психологический и биоэнергетический статус в соответствии с определенными нравственными, философскими и социально-психологически ми нормами, принятыми в человеческом обществе.
Соответственно, одной из актуальных задач педагогики, пси хологии и образования в целом должно стать введение психо логических знаний в общеобразовательную структуру обуче ния. Для ее решения необходимо ответить на вопросы: Как и какие знания давать? Каким образом должно быть реализова но это «человеческое знание» в живой человеческой деятельно сти? Каким образом использовать накопленные и накапливае мые знания о человеке, человеческой жизни в структуре обще го образовательного процесса?
Очевидно, что внутри системы школьного образования необ ходимо создать систему, которая позволяла бы ребенку быть гуманным, творческим в своем настоящем и будущем.
«Быть гуманным» — это способность ребенка относиться к себе и к другому человеку как к «ценности».
«Быть творческим» — это возможность максимально реали зовывать свое индивидуальное бытие и индивидуальную куль туру в общей культуре человечества.
Развитие творческих способностей подрастающего человека — это прежде всего расширение диапазона его возможностей для реализации собственного «Я». Это вопрос о психологической адекватности личности собственной судьбе и карьере, жизнен ному пути и статусу человека, его личным достижениям, его личностным особенностям, интересам и потребностям.
Психологическое знание, которое мы предлагаем подростку в нашем курсе, должно стать той базой, на которой строится опыт его общения с миром. Психологическое знание должно не закрывать ребенка от мира, а помочь ему быть открытым миру. Принципиальным для нас было дать возможность подростку понять то, что есть знание о мире, есть действие в мире, есть знание о последствиях действия в этом мире. Есть картина мира,
85
а есть реальный мир. При этом знание не должно быть «грани цей» с миром, а должно являться основой личного опыта.
Психология как совокупность знаний не является самоцелью нашего курса. Психологические знания, в нашем представле нии, нужны ребенку для того, чтобы он был более устойчивым в своем развитии, правильно составляя свою картину мира, пра вильно отражал мир, мог прогнозировать свою судьбу, чтобы в основу своего существования ставил принцип «жить в мире», а не в изоляции. При этом мы делаем акцент на развитие чувства собственного достоинства как противовес среде, как защиту. Мы бы хотели, чтобы растущий человек понимал, что мир можно переделать, знал, как его переделать, а если что-либо не полу чается, то как переделать себя.
В нашем учебном курсе мы предлагаем такую педагогичес кую технологию, которая, с одной стороны, не разрушает ин дивидуальное психологическое своеобразие человека, а с дру гой — позволяет нам реализовать центральную дидактическую задачу курса: «Не давать подростку рецептов, а помочь ему на учиться решать свои проблемы (проблемы своего поколения) лучше, чем мы решаем свои, чтобы сделать его более мощным и устойчивым в его жизненной судьбе».
Исходя из этой глобальной задачи, мы на первом этапе наше го исследования ставили своей целью разработку такой учеб ной программы и образовательной технологии, которые могли ; бы позволить ввести человекознание в структуру и в учебные планы современных систем обучения в школе.
Замысел введения нашей учебной программы состоит в том, чтобы она существовала в системе школьного образования как базисная, независимо от будущего профиля специальности, не зависимо от того, какой характер будущей деятельности будет иметь тот или иной растущий человек.
Программа выстроена в контексте общефилософских концеп ций гуманизма. При создании программы мы исходили из того, что психология — наука философская. Логичным поэтому было обратиться к пониманию человека, существующему в филосо фии. Однако для нас было важным рассмотреть проблему чело века с позиций русской философии, и именно философии рус ского космизма. В этом направлении работали такие крупней шие мыслители, как Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский, Е.И.Ре рих и Н.К.Рерих, Вл.С.Соловьев, Ф.М.Достоевский, И.А.Бер дяев, В.И.Вернадский.
86
Русская философия интересна для нас, во-первых, потому, что она «насквозь» психологична. Во-вторых, потому, что — «человечна», «гуманна» и «целостна». В-третьих, она более адекватна русской культуре, в том числе и образовательной. Остановимся коротко на некоторых исходных идеях. «Русская философия, — писал Г. Г. Шпет, — имеет свой собственный (на циональный) тембр голоса и свои психологические обертоны... раскрывается не в решении, даже не в постановке своих проб лем, а в психологической атмосфере, окружающей и постанов ку вопросов, и решение их»1.
Русские философы «рассматривают человека и его душевную жизнь в связи с явлениями физического мира, благодаря этому они не уединяют человека, не вырывают его из общей связи яв лений и на саму душу смотрят как на единую цельную жизнь, не разлагая ее на отдельные элементы, например, представле ния или волевые акты»2.
Г. С. Сковорода, которого называют первым русским филосо фом, одно из первых своих произведений называет «Библиоте ка духовная, дружеская беседа о познании себя» (1798г.). Так признанный философ продекларировал: «Познание возможно только через человека, человек — это микрокосм».
«Русская философская мысль, — писал А. Ф. Лосев, — все гда ставила себе задачу раскрытия истины как пути к жизни и «никогда ничем не занималась чем-либо другим, помимо души, личности и внутреннего «подвига»3.
Действительно, центральными в философии русских косми-стов были идеи: общение в любви, вера, воля, разум.
В основу миропонимания Н. А. Бердяева входит такое поня тие, как «творческий акт». Ев. Трубецкой считал интуицию «ос новой познавательного акта». Впрочем, интуиция была вообще в центре внимания русской философии, многие представители которой считали, что «на интуицию опирается процесс научно го доказательства», «познание сущего» происходит через пости жение «иррациональных и тайных глубин космоса конкретным живым разумом». Не случайно А. Ф. Лосев назвал русскую философию «насквозь интуитивным творчеством».
1 Из книги: Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов ЭЛ., Шпет Г.Г. Очерки исто рии русской философии. — Свердловск, 1991. С. 258.
2 Там же. — С. 159.
3 Там же. — С. 225.
Вл. С. Соловьев особое внимание уделяет любви: дело состо ит в воссоединении людей, а через них — и всего сущего: «Сча стье состоит в соответствии, в следовании собственной приро де, в созидании, в работе над самоопределением в жизни, в тон кой восприимчивости велений своего духа, в счастье пережи вать «собственное «Я».
Все интересы русских философов сходились в одном — в стремлении «определить место душевной жизни в общей систе ме бытия».
А. Ф. Лосев выделяет четыре наиболее фундаментальные ха рактеристики русской философии:
1) «все и всегда в России предпочитают практику»;
2) русской философии свойственна «этическая направлен ность»;
3) «русская философия резко и безоговорочно онтологична»;
4) фундаментальной идеей русской философии является идея «соборности», понимаемой как «общечеловечность, социаль ность, как глубочайшая и интимнейшая потребность каждой отдельной личности, как глубочайшее основание всей дей ствительности» .
Ценность идей философов русского космизма состоит для нас главным образом в том, что они не противопоставляли челове ка окружающему миру, умели как бы соединить «восток» с «за падом» и признавали реальность человеческого бытия. Утвер ждение смысла реальности происходит в размышлениях этих философов через обнаружение смысла и универсальности в кон кретном, в способности увидеть в детальном, отдельном — це лое, весь смысл мироздания (Н.А. Бердяев)1. При таком подхо де становится совершенно ясно, что невозможно адекватно пред ставить картину мира, не рассматривая человечество как мо мент в развитии Вселенной. Невозможно понять индивидуаль ное развитие человека и оценить потенциал этого развития, не учитывая отражения всеобщего в особенном, отделяя человека от человечества отрезком рождение — смерть, а человечество выделяя из филогенеза как некую самостоятельность и доми нанту. Человек есть проявление общего природного процесса, результат и продукт истории Земли. С одной стороны, само его
1 Бердяев НА. Философия свободы, смысл творчества. — М., 1989. Самопознание. — М., 1991. — С. 318.
88
С. 607;
существование есть функция биосферы, с другой — он сам не прерывно и неизбежйо ее изменяет (В. И. Вернадский). Все по рождено Вселенной. Человек или другое высшее существо и его воля есть только проявление воли Вселенной. Самое разумное существо исполняет только волю Вселенной. Она дала ему ра зум и ограниченную волю. Ограниченную — потому, что эта воля, зависящая от разума, не может быть единственным ис точником поступков: всегда может вмешаться громада Вселен ной, исказить, нарушить и не исполнить волю одного разума. Все от нас зависит, но ведь мы сами — создания Вселенной. Все зависит от Вселенной. Если нам и удается исполнить свою волю, то только потому, что нам это позволила Вселенная. Она имеет множество способов и причин затормозить нашу деятельность и проявить высшую волю, хотя и наша воля — только воля Все ленной (К. Э. Циолковский).
В объединении судьбы человека и вселенского бытия сам че ловек обретает огромные возможности для самореализации. Взаимодействие человека с мировым космическим разумом осу ществляется через развитие сущностных сил человека, сил раз вития как стремления к жизни, к любви, к самосовершенство ванию (Е. И. Рерих и Н. К. Рерих). Без великого целого наше - ничто, «Я» не может даже определить себя без некото рого «Ты» (П. Я. Кропоткин). Мир един и неделим, в нем все взаимосвязано.
Внутренний мир человека есть повторение макрокосмоса -микрокосмос. Здесь присутствуют в тех же соотношениях кос мические феномены, действуют те же законы, противоборству ют те же силы. Микрокосмос есть часть макрокосмоса. Они на ходятся на одной линии развития, взаимодействия, поэтому вибрация в одном вызывает вибрацию в другом. Окружающий нас мир преисполнен вибраций, колебаний, радиации, потоков, возмущений и т.д. Не доходя до сознания, они могут явиться причиной ряда ощущений, вызвать «беспричинное» чувство бодрости или угнетения, склонить организм к болезни или выздоровлению, способствовать или мешать творческой работе, т. е. создают среду жизни, в которой цветет и увядает, радуется или печалится, творит или бездействует, выздоравливает или умирает человек. Только наше малое знание создает нам иллю зию свободы, независимости от этих сил (А. А. Чижевский). Тес ная связь знания и нравственности приводит к тому, что нрав ственный критерий распространяется на всю область отноше-^ ний человека к природе (Н. Ф. Федоров). Человек не существует
89
над Природой, вне Природы, он существует вместе с ней, вклю чен в нее и тончайшими нитями связан со всем, что в ней про исходит. Идея взаимосвязи, взаимной зависимости и взаимной определенности, а также идея разумности этой взаимосвязи разрабатывалась философией русского космизма в противопо ложность геоцентризму, в исследованиях которого живой орга низм изучался вне его связей со всем мирозданием, и с этой по следней точки зрения органический мир словно вырван из при роды, поставлен насильно над ней и вне ее.
«Если мы признаем «Я» как единицу чего-то, то мы должны признать и его непрерывность, ибо, будучи неразрывно связа но с физическим телом, составляющим некую часть мира, оно должно составить такую же часть в общем целом мира психи ческого, т. е. сохранение духовной энергии человека как смыс ла всей человеческой жизни» (В. И. Вернадский).
Однако силы Природы, и прежде всего природы в себе, следу ет подчинять'Разуму. Человек должен уметь владеть собой как системой. Человек — активное начало, он не только познает мир, но и обязательно изменяет его. Ноосфера, созданная Разумом посредством творчества научной мйсли и развитием социальных отношений, — это особый мир, и чтобы этот мир развивался, он требует поддержания того человеческого потенциала, который здесь реализуется. Человек есть продолжение целого ряда уни кальных явлений, и в этом смысле тоже уникален.
Показывая связь космического разума и индивидуального со знания, важно показать также, что человек — не единственное существо, которое обладает разумом, и что разумная сфера более широкая, чем только «человеческая». При этом должно возник нуть ясное понимание того, что все преобразования и природы, и общества осуществляются действиями конкретных людей.
Принимая за методологическую основу философию русского космизма, мы приводим постепенно ребенка к тому, что мик рокосмос как повторение макрокосмоса означает то, что кос мос — внутри нас. И, значит, на психологическом уровне ус лышать логику Вселенной, попасть в ее ритм можно через себя: послушать, что есть внутри нас и во взаимодействии с другим человеком, потому что микрокосмос — это по крайней мере два человека. Отсюда вытекает задача научиться слушать себя, по нимать, познавать себя, использовать свои возможности. Мир универсальный, космический — это и то, что вокруг нас. Слы шать мир вокруг себя — это слышать растение, птицу, живот ное, — у каждого свой рисунок жизни.
90
В человеке аккумулируются психическая энергия, космичес кий разум. Человек выступает как трансформатор и интерпре татор космических идей. И в этом смысле человек — универ сальная космическая система. Человек является самым силь ным носителем разума, и в этом смысле он становится субъек том общественно-исторического процесса. Он создает мир, в котором он сам живет. Невозможно разорвать связи человека с миром и человека с другими людьми. Поэтому человек, созда вая мир, создает условия своей жизни, создает самого себя. Он делает мир вокруг себя так, как он понимает, и таким, как он его понимает, как желает и чувствует его. В каждое действие и мысль человек вкладывает свое собственное: энергию, нрав ственность, культуру, притязания, эмоции, — в силу того, на сколько лично у него хватит возможностей и способностей по нять «мир в себе», понять универсальную категорию и соответ ствовать ей. Он не только прямо связан с космосом, он ответ ствен за него. Каждый индивид «считывает» информацию так, как только он может ее «считать». Он индивидуален в этом, он не похож на другого в том смысле, что у него возникают свои переживания, свои соображения, свои побуждения, свои реше ния по поводу космоса. Он включает космос в свою жизнь.
Теоретическая посылка Все в мире начинается с отноше-учебного курса ния. Микрокосмос — это, по край«Психология» ней меРе' два субъекта. Отноше-ния переживаются и начинают оп ределять поведение. Взаимодействуя с другим человеком, пред метом, природой, человек развивается. Максимально человек реализуется в творчестве. Можно идти наоборот. Все в мире на чинается с творчества. Творчество как атрибут природы пред полагает развитие. Вне развития нет человека. Творчество и раз витие проявляются в отношении как совместном действии по поводу предмета. Отношение переживается. В переживании ре зюмируются все три пункта: творчество, развитие, отношение. Объективируется все в поведении.
В контексте очерченной взаимосвязи каждая из категорий, ее самостоятельное содержание определяются конкретным ме стом в системе, которое делает естественным данный гештальт (образ). Рассмотрим это коротко.
Категория «отношение». Очевидно, что при изучении психо логических феноменов нельзя «выдергивать» человека из его окружения, искусственно отделять от того, без чего он реально
91
не существует и не может существовать. Человек как реальность существует и развивается в естественной для него системе: субъект — партнер (среда) — взаимодействие.
Категория «переживание». Переживание выступает в чело веческой жизни как «накопление» опыта его собственных от ношений с миром, это — мои отношения с миром, «пропущен ные» сквозь мое индивидуальное экзистенциальное существо. Это способ гармонизации моего существования в пространстве человеческих отношений.
Категория «поведение». Когда начинает структурироваться человеческое чувство «Я», человек сначала выделяет себя из мира, а потом — себя из людей и соответственно может струк турировать опыт своего отношения с миром, людьми. Чем боль ше у меня опыт общения с миром, тем больше мои отношения с миром структурируются. Я начинаю регулировать свои отно шения, предпочтения, ценности.
Категория «развитие». Развитие есть выделение культуры как продукта человеческой деятельности субъекта в процессе его движения. Если я «двигаюсь», то уже то, что я накапливаю, есть мое развитие. Я могу менять себя, окружающее.
Категория «творчество». Человек как субъект движения не только осваивает человеческую культуру, он обязательно ее производит (сохраняет, умножает, созидает). Если накопление культуры происходит во мне, то неизбежно создаются новые формы опыта как в моих отношениях, так и в моих пережива ниях, в моем поведении, в моей судьбе.
Каждая категория, включенная в структуру содержания, раскрывается в процессе обучения через конкретные психоло гические понятия (см. Программу курса).
Однако цель данного учебного курса, в отличие от традици онной парадигмы обучения, не заключается только в передаче знаний. Главная цель учебной программы — создать в мировоз зрении подростка целостный образ картины мира и научить ви деть человека, который в этом мире живет.
Поэтому структура учебного курса включает знание об осо бенностях строения психологической культуры, о месте чело века в этой культуре, его роли в окружающем мире, о его вза имоотношениях с этим многосложным миром и с другими людьми.
Как показывает наш опыт, эта общая основа позволяет сфор мировать соответствующие структуры сознания, сделать пси хологическое знание не оторванным, а связанным с остальны ми формами знания, дать человеку тот общий гуманистичес кий стержень, который пока еще не формируется современны ми образовательными системами. В ходе эксперимента уже пер вые несколько недель, месяцев занятий существенным образом изменяют личность учащихся. У них возникает не только же лание, но и внутренняя потребность к освоению человекозна-ния, к углубленному познанию самого себя, более ясному по ниманию своих отношений с другими людьми, своего места в этом мире и своей собственной перспективы.
У подростков формируется не только то, что мы называем чув ством собственного достоинства, но, если говорить более точно, возникает некое особое ощущение самоценности, понимание сво их возможностей. Учащиеся делают попытки более точно понять собственную перспективу жизни, попытки формировать эту пер спективу уже с помощью собственных внутренних усилий.
§3
Задачи и принципы обучения
Задачи учебного курса направлены на сформирование в ми ровоззрении подростка картины мира, позволяющей развивать ся его личности в гуманистическом ключе. Образ человека в общей картине мира может создаваться на основе изучения кон кретных психологических знаний и развития субъективного творчества. С этой точки зрения можно рассматривать педаго гический процесс как двухсторонний процесс построения уни версальной картины мира, картины развития. При этом ученик «проживает» этот образ сам, индивидуально, глубоко.
Задачи учебного курса формулируются следующим образом:
I. Привлечь внимание подростка к психической жизни че ловека.
П. Показать подростку существование целого класса объек тов (человеческие феномены), которые интересны сами по себе и живут по определенным законам/
92
93
III. Сформировать отношение подростка к психической куль туре как самоценности.
IV. Дать подростку знания «о самом себе» и о способах полу чения этих знаний.
V. Ознакомить подростка с особенностями организации и механизмами управления человеком собственной психичес кой жизнью.
VI. Помочь подростку раскрыть творческие возможности сво ей личности.
Раскроем каждую задачу в тезисной форме.
I. Привлечь внимание подростка к психической жизни че ловека. Под этим мы понимаем осознание подростком следую щих моментов:
1)то, что происходит внутри нас, наша душевная и духовная жизнь, есть, может быть, единственная объективная реаль ность, влияния которой человек не может избежать. Что-то все время происходит внутри нас, и это что-то живет по сво им законам и руководит нами. Все, что делается человеком, сначала происходит в его голове (сначала «хочу — не хочу», потом «буду — не буду», потом «делаю — не делаю»);
2) задолго до того, как я понимаю, хочу я или не хочу, проис ходит работа в глубинах сознательного и бессознательного, в потребностях; происходит работа по обработке, формирова нию жизненно важных позиций и смыслов;
3) психическая жизнь обладает огромным резервом: параяв-ления, искусство, творчество, любовь;
4) психическая жизнь управляет нами через наши привыч ки, характер, культуру, поведение, этику, совесть. Как сло жилось внутри нас, такую же структуру мы будем проециро вать вовне. Мы выстраиваем свое поведение в соответствии в том числе и со своими комплексами, свою деятельность — в соответствии со своей индивидуальной культурой, умением, способностями, свою судьбу — в соответствии с тем, что сфор мировалось в нас. Мы формируем обстоятельства вокруг себя в соответствии со своими личностными особенностями, более того, вся наша жизнь — это принятие или преодоление этих обстоятельств, в том числе и тех, что мы приобрели в своих понятиях, чувствах, оценках, способах жизни;
5) степень развития психической жизни — степень свободы человека. Насколько развита его психическая культура, на столько он свободен от обстоятельств;
6)человек — «производное» своей индивидуальной психоло гии, а не только «жертва» обстоятельств. Он себе что-то при думал, стал так жить, как придумал, к нему стали относить ся так, как он живет;
7) человек всемогущ, свободен, независим настолько, насколь ко он способен управлять собственной психической жизнью. Способность управлять собой связана с тремя моментами: а) насколько хорошо человек себя знает, настолько адек ватно своим возможностям он ставит себе задачи в жизни и прогнозирует свою судьбу; б) насколько хорошо осознает свои возможности и умеет расширить их границы, настолько бо лее адекватно реализует себя; в) насколько умеет оценивать себя — настолько и умеет добиваться своих целей.
II. Показать подростку, что существует целый класс объектов (человеческие феномены), которые интересны сами по себе и живут по определенным законам.
Решение этой задачи предполагается через развитие следую щих аспектов. Показать:
1)как человек может успешно взаимодействовать с другим человеком, какие у него есть для этого возможности и ре сурсы;
2) как человек может реализоваться и каким он может быть, если не сможет реализоваться;
3)как человек может решать мировые проблемы, «не выхо дя из дома» (проблема творчества).
III. Сформировать отношение подростка к психической культуре как самоценности.
При постановке данной задачи мы прежде всего имели в виду, что необходимо научить подростка выделять из окружающего мира психологическую реальность и работать с ней. Централь ным аспектом в данном случае является возможность управлять собой.
Умение управлять собой — это не только свобода самовыраже ния, но и свобода творчества. Это защита своего права на инди видуальность, это свобода познания, свобода взаимодействия с миром. Чем меньше я знаю себя и мир, тем больше я ограничен.
94
95
Культура психической деятельности — это баланс, здоровье, адекватность самому себе, а значит, и миру, космосу. Соответ ственно, следует культивировать ценность каждого другого че рез умение его принять, услышать себя.
IV. Дать подростку знания «о самом себе» и о способах по лучения этих знаний.
Появление данной задачи определяется двумя моментами. Первый заключается в том, чтобы при работе с психологичес кой реальностью у подростка возник естественный вопрос о смысле «меня лично» как субъекта этой реальности. Второй свя зан с тем, что сама логика познания психологической реально сти диктует необходимость изучения человеком «самого себя» как «психологической реальности» в миниатюре, позволяющей подростку чувствовать сопричастность к реальности, ощущать себя вплетенным в этот мир.
Учитель должен выстроить серию занятий таким образом, чтобы подросток научился отвечать себе на вопросы: «Какой я? Почему я такой? Что во мне такого, что помогает быть именно таким, что мешает быть другим? Как узнать, какой я?»
Следует дать конкретное знание о способах взаимодействия с миром, технику самопознания, основы рефлексии.
V. Ознакомить подростка с особенностями организации и механизмами управления собственной психической жизнью.
Решение данной задачи предполагает работу непосредствен но с содержанием предмета, т. е. с конкретными психологичес кими понятиями, которые являются основой психологическо го знания как такового. При этом, однако, помимо знаний, на пример, о роли установки, мотивации, формировании потреб ностей и структуре познания, необходимо сосредоточить вни мание на том, как на психологическом уровне происходит уп равление собой и каких результатов можно достичь при грамот ном использовании ресурсов собственной личности.
VI. Помочь подростку раскрыть творческие возможнос ти своей личности.
Последняя задача является еще более полифоничной и мно гоуровневой как по способам и средствам ее решения, так и по результатам. Тем не менее начало .этого пути кажется нам до статочно ясным. Так, первым шагом к развитию субъективно го творчества мы считаем способность ребенка исследовать са мого себя и как автономную «персону», и как субъект в пространстве человеческих отношений. Следующим шагом здесь будет, вероятно, получение, осознание и принятие человеком (ребенком) собственной свободы. В данном случае имеются в виду способы снятия разного рода телесных и эмоциональных зажимов, избавление от комплексов неполноценности специ альными методами (психотехникой, психологической коррек цией, тренингом).
Очень важно в процессе «освоения себя» предоставить подрост ку возможность «попробовать и узнать себя» в самых разных проявлениях и ситуациях. Поэтому начало пути к собственному творчеству у подростка мы связываем с его самопознанием.
Осуществляя постоянный и целенаправленный поиск себя, подросток должен отталкиваться от собственных интересов и при этом обязательно получать групповую положительную эмо циональную оценку для закрепления поведенческого эта лона. Учитель-психолог сможет помочь подростку раскрыть его творческие возможности через реализацию следующих направ лений в работе:
о создание атмосферы безопасности и доверия;
•* выявление и поддержка доминантного интереса;
<=> выявление доминантного мотива в значимых отношениях и значимой деятельности;
•=> специальные занятия по развитию творческого самочув ствия, развитию эмоционально-интуитивного начала в лич-.ности;
•* организацию деятельности, позволяющей реализовать свое «Я».
Принципы обучения
Из всех традиционных принци пов обучения (воспитывающий характер обучения, научность, наглядность, сознательность и активность, систематичность, прочность, доступность, индиви дуальный подход, возрастной подход) для преподавания пси хологии в подростковой аудитории исключительно важное зна чение имеют два последних.
Принцип учета возрастных особенностей в обучении
Подростковый возраст, как и каждый другой психологичес кий возраст, характеризуется наличием особенных доминантных потребностей, качествен ным преобразованием личности, сензитивностью, особенностя ми протекания психической жизни.
Психология как
учебный предмет в школе
97
Конкретизируя принцип учета возрастных особенностей в соответствии со спецификой предмета психологии, мы прини мали во внимание следующие характеристики подросткового возраста.
1 Общая мотивация у подростка смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Неслучайно 94 % подростков, включен ных в эксперимент, на вопрос анкеты «Что вы ждете от но вых предметов (педагогики и психологии)?» ответили: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга».
2 Подросток подвержен сильнейшим переживаниям, вызван ным и чувством наступающей взрослости, и формировани ем образа «Я», и идентификацией с образом пола.
3 Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации, в ре зультате — изменяются взгляды на окружающую действи тельность и на самого себя. Поведение подростка становит ся для него той реальностью, в которой он начинает оцени вать себя как то, что он есть на самом деле.
4 Активное формирование самосознания и рефлексии рож дает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспо койство — «Какой я?» — вынуждает подростка искать ре зервы своих возможностей.
5 Движущей силой развития становятся интересы, которые являются внутренним составным моментом личности. По является ярко выраженная реакция эмансипации и, соот ветственно, самоактуализации.
Проблема реализации указанного принципа обучения на практике решается двумя способами:
1 Через содержание. Значительную часть содержания учеб ного курса составляет информация, которая является как бы «потребностью возраста» и в силу этого становится наи более значимой для подростка. Так, каждой характерис тике возраста как бы соответствует определенная катего рия содержания программы курса: проблеме общения — категория «Отношение», проблеме переживания — кате гория «Переживание», проблеме «Быть» — категория *«По98
ведение», проблеме развития самосознания — категория «Развитие», проблеме интереса к самоактуализации — ка тегория «Творчество».
2 Через методы. В курсе используется группа методов, кото рые как бы сами по себе, минуя содержание программы, «работают» на указанные потребности подростка. Напри мер, знания о себе, получаемые подростком с помощью ме тодов экспериментальной психологии, а также методов со циального обучения, дополняются и углубляются данны ми интроспективного анализа, удовлетворяя потребность в самопознании. Потребность в самоактуализации успеш но удовлетворяется в методе проектов и методе творческо го самовыражения и т. д.
Приступая к работе с подростковой аудиторией в рамках пре подавания предмета «Психология», учителю очень важно вни мательно отнестись к особенностям возраста. Следует помнить, что здесь имеют влияние и социальная ситуация развития, и изменения организма, и смена ведущего типа деятельности, и появившиеся интересы. Все приводится в движение. И очень важно при обучении попасть в повороты этого движения.
Какой же он — подросток? Прежде всего, как ни странно, он не защищен.
Он уже вышел из-под «маминой» опеки, а к своей собственной еще не пришел.
Он уже не хочет вашего опекунства, он вырос из него, он желает все решать сам, а что делать со своей самостоятельностью, он не знает, даже если вы ему ее предоставите.
Он ценит родительское мнение, но хочет иметь свое, однако очень часто важно, чтобы оно было похоже на родительское.
Он не знает, чего хочет, потому что не знает, чего в этом Большом Мире можно хотеть.
Он хочет, чтобы его понимали, но не умеет выразить себя. Он хочет, чтобы его приняли, но не знает, что для этого нужно сделать. Он не знает, на что можно опереться в жизни, потому что нужно это что-то найти внутри себя.
Он пробует массу способов «быть взрослым», но попадает в отвержен ные. Он ищет — и все «не так». Он бравирует, поддерживая себя сам, либо «забивается в угол». Но и в том, и в другом случае ему тяжело. Он хочет иметь поддержку родителя, учителя, а получает упрек. Он искренне идет к вам за советом, а получает недоверие. Он не знает, что с собой делать, куда деться. Туда, где он был, в ту систему отношений он уже «не вписыва ется», а там, где ему хочется быть, он не знает, как нужно.
4*
99
Конкретизируя принцип учета возрастных особенностей в соответствии со спецификой предмета психологии, мы прини мали во внимание следующие характеристики подросткового возраста.
1 Общая мотивация у подростка смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Неслучайно 94 % подростков, включен ных в эксперимент, на вопрос анкеты «Что вы ждете от но вых предметов (педагогики и психологии)?» ответили: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга».
2 Подросток подвержен сильнейшим переживаниям, вызван ным и чувством наступающей взрослости, и формировани ем образа «Я», и идентификацией с образом пола.
3 Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации, в ре зультате — изменяются взгляды на окружающую действи тельность и на самого себя. Поведение подростка становит ся для него той реальностью, в которой он начинает оцени вать себя как то, что он есть на самом деле.
4 Активное формирование самосознания и рефлексии рож дает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспо койство — «Какой я?» — вынуждает подростка искать ре зервы своих возможностей.
5 Движущей силой развития становятся интересы, которые являются внутренним составным моментом личности. По является ярко выраженная реакция эмансипации и, соот ветственно, самоактуализации.
Проблема реализации указанного принципа обучения на практике решается двумя способами:
1 Через содержание. Значительную часть содержания учеб ного курса составляет информация, которая является как бы «потребностью возраста» и в силу этого становится наи более значимой для подростка. Так, каждой характерис тике возраста как бы соответствует определенная катего рия содержания программы курса: проблеме общения — категория «Отношение», проблеме переживания — кате гория «Переживание», проблеме «Быть» — категория^«По98
ведение», проблеме развития самосознания — категория «Развитие», проблеме интереса к самоактуализации — ка тегория «Творчество».
2 Через методы. В курсе используется группа методов, кото рые как бы сами по себе, минуя содержание программы, «работают» на указанные потребности подростка. Напри мер, знания о себе, получаемые подростком с помощью ме тодов экспериментальной психологии, а также методов со циального обучения, дополняются и углубляются данны ми интроспективного анализа, удовлетворяя потребность в самопознании. Потребность в самоактуализации успеш но удовлетворяется в методе проектов и методе творческо го самовыражения и т. д.
Приступая к работе с подростковой аудиторией в рамках пре подавания предмета «Психология», учителю очень важно вни мательно отнестись к особенностям возраста. Следует помнить, что здесь имеют влияние и социальная ситуация развития, и изменения организма, и смена ведущего типа деятельности, и появившиеся интересы. Все приводится в движение. И очень важно при обучении попасть в повороты этого движения.
Какой же он — подросток? Прежде всего, как ни странно, он не защищен.
Он уже вышел из-под «маминой» опеки, а к своей собственной еще не пришел.
Он уже не хочет вашего опекунства, он вырос из него, он желает все решать сам, а что делать со своей самостоятельностью, он не знает, даже если вы ему ее предоставите.
Он ценит родительское мнение, но хочет иметь свое, однако очень часто важно, чтобы оно было похоже на родительское.
Он не знает, чего хочет, потому что не знает, чего в этом Большом Мире можно хотеть.
Он хочет, чтобы его понимали, но не умеет выразить себя. Он хочет, чтобы его приняли, но не знает, что для этого нужно сделать. Он не знает, на что можно опереться в жизни, потому что нужно это что-то найти внутри себя.
Он пробует массу способов «быть взрослым», но попадает в отвержен ные. Он ищет — и все «не так». Он бравирует, поддерживая себя сам, либо «забивается в угол». Но и в том, и в другом случае ему тяжело. Он хочет иметь поддержку родителя, учителя, а получает упрек. Он искренне идет к вам за советом, а получает недоверие. Он не знает, что с собой делать, куда деться. Туда, где он был, в ту систему отношений он уже «не вписыва ется», а там, где ему хочется быть, он не знает, как нужно.
4*
99
И вообще, ему «самому до себя». Он — «другой». Нос вытягивается, пле чи выпирают, ноги мешаются. Непонятно, на кого похож.
Сам себе противен. Организм изнутри так и трясет, так и заводит. То устанешь ни с того ни с сего, то на месте не усидишь. Интересно все сразу и ничего.
Ему хочется быть взрослым, но сам к этому не готов. К решению проб лем человечества не допускается —«мал еще», вот и приходится занимать ся собой. Больше всего интересен подросток сам себе.
Он достаточно хорошо понимает, что несовершенен. Понимает свои про счеты. Он больше чем достаточно критичен. Он хочет исправиться и при чем немедленно. Ему нужно завтра же проснуться красивым, умным, силь ным, уверенным.
Подросток, даже самый самоуверенный, очень не уверен в себе. В сред нем у него заниженная самооценка.
Он «теряет голову» в поиске друга. Ужасно страдает от одиночества. Ему нужно быть признанным среди сверстников.
Он, кстати, уже хорошо понимает специфику человеческих отношений, а именно то, что нужно «уметь общаться», если хочешь овладеть культур ными формами взаимодействия.
У него достаточно адекватные претензии к нравственности: самыми значимыми качествами для подростка являются «честность» и «справед ливость».
То есть у них — подростков, еще достаточно хороший запас человечес кой прочности.
Он еще открыт положительным влияниям.
Однако стереотип авторитарности поглотил уже довольно много воз можностей подростка. Может быть, потому, что многое из того, что «нельзя», не объяснялось. А раз в сознании ответа не нашлось, то вопрос и ушел в бессознательный страх. Более того, дал провокацию: «Все, что неизвест но, — тоже нельзя». Может быть, отсюда такая патологическая неуверен ность в себе у наших подростков. Довольно сложно быть творческим, ког да неуверен в себе, неуверен, что тебя поддержат, что будут рады «твоей» мысли, «твоей» эмоции, «твоему» поступку.
Они и говорить-то не умеют (подростки), потому что не говорят. В тра диционной парадигме урока разговор сводится к тому, чтобы повторить близко к тексту схоластический набор фактов школьного учебника, дома — у всех свои проблемы, разговор в основном существует в форме отчета за успеваемость, сверстнику — самому до себя, он тебя не слышит. Поэтому в конце концов говорить учит двор, трамвай, магазин — «школа» мысли и социальных отношений. Есть, правда, еще книги, но тут односторонняя связь, они нас не слышат.
100
Парадокс в том, что развитие речи — это развитие мышления, а разви тие мышления — это развитие культуры отношений к себе и миру.
Есть шанс поучиться говорить на уроках литературы, где задача разви тия речи ставится как дидактическая. И в общем-то порассуждать о три девятом царстве можно, можно пристроиться со своей проблемой через идентификацию, через сопоставление.
Однако эффективней всего учиться говорить можно на значимом ма териале. Что касается переживаний подростка, то о мощной волне его чувств знают все, кто с ним общается. Его крутит так, что он, что называет ся, «то смеется, то плачет», то агрессивен, то влюблен. Ему очень важно быть в чем-то первым.
«Какой я?» — вопрос, который становится в подростковом возрасте во просом жизни. Поиск смысла жизни, поиск средств борьбы за идеальное существование, яростное сопротивление социальной адаптации и психо логической гибкости как компромиссу, чуть ли не предательству.
Плебейская вера в физическую силу как абсолютное признание права сильного — Закон джунглей. И если вовремя не переориентировать, то этот стереотип глубоко уйдет в сознание. Нужно учить подростка умению за щищать и защищаться.
Очень сильная потребность быть лучше, чем есть на самом деле. Ог ромный интерес к своим возможностям. Огромное желание использовать все, что может помочь быть лучше. Информацию хватает налету.
Очень хочется иметь свое лицо и зафиксировать свое отличие в бли жайшем социальном окружении
Необходимо отметить, что при всех сложностях отношений между поколениями для подростка особо значительным явля ется сотрудничество со взрослым.
На наш взгляд, именно этот возраст с его подвижными ха рактеристиками и нуждается в обогащении психологически ми знаниями, но не традиционно-информативными, а личност-но ориентированными и работающими на эффективность в раз решении подростком проблем своего развития и становления. Возрастная специфика позволяет реализовать основные вос питательные и образовательные задачи курса психологии: с одной стороны, овладеть психологическими знаниями и спо собами психической саморегуляции, способствующей лично стному росту, а с другой — достичь конструктивности в реше нии жизненно важных и реально существующих у подростка проблем.
-101
Принцип Принцип индивидуального подхоиндивидуального Да в обучении мы понимаем как
подхода У46"1" особенностей и потребностей
конкретной аудитории.
Освоение учителем данного принципа означает, прежде все го, умение работать с психологическим контекстом педагоги ческой ситуации. То есть не только принимать во внимание по веденческие стратегии учащихся в обучении, но и «строить» анализ ситуации в целом на различных уровнях с учетом, на пример, чувствительности подростка к похвале или к страху произвести неблагоприятное впечатление.
Заслуживающей внимания здесь является способность учи теля фокусироваться на особенностях психологического кли мата в классе, отмечая, что происходит с индивидом, подгруп пами и всеми групповыми перспективами.
Существует столько «классных» климатов, сколько и инди видов. Каждый ученик различным образом взаимодействует с учителем, получает различные отклики от сверстников и имеет в лице педагога и одноклассников источник вознаграждения и угрозы. Класс не является просто сборищем индивидов, он вклю чает в себя подгруппы, объединяемые дружбой или общими ха рактеристиками1.
Специфика этого принципа в рамках обучения психологии определяется возможностью использования в курсе диагности ческих процедур. Благодаря постоянно применяемой психоло гической диагностике учеников и ситуаций учитель имеет до статочно ясную картину реального положения дел в данной группе и у конкретного ученика. Так, в экспериментальных классах первые же диагностические процедуры выявили, что:
=> подростки абсолютно не умеют слушать, говорят все одно временно, что, конечно, отражается и на учении, и на об щении;
=> главное в атмосфере уроков (кроме экспериментальных) -«скука»;
о 80 % подростков оценили себя по шкале «Счастье» на 4 бал ла (десятибалльная шкала) — т. е. 80 % подростков прак тически «несчастны»; существует острый интерес подрост ка к себе (а не к сверстнику).
1 НатЫт П. А Раз1;ога1 Рго^гатте. — Ох^огс! ВазП В1ас1суе11,1986. — Р. 221. 102
В выделении качеств, характеризующих «настоящего» учи теля, существует следующая тенденция: «обязательность» при сутствия «строгости и эрудиции» отметили 17 % подростков, «доброты» --33 %, «прекрасного знания предмета» --56 %, «справедливости» — 86 %, «способности понять ученика» —
100 %.
Реагируя на запросы и состояние аудитории в соответствии с выявленными особенностями, педагогическую работу мы нача ли выстраивать так, чтобы в первую очередь научить подрост ка слушать, повысить самооценку, провести коррекцию и дать возможность высказаться каждому и выслушать каждого. Воз ник спектр знакомых практическому психологу задач.
Кроме того, стало очевидным, что урок психологии должен быть «интересным».
Данные диагностического обследования дают богатейший материал как по динамике развития группы, так и по особен ностям личностного роста подростка. Учитель может, опираясь на полученную информацию, более гибко и точно выстраивать процесс обучения. Более того, он не может себе позволить оста вить информацию незамеченной. Если, скажем, на занятии по экспериментальной психологии выяснилось, что в группе боль ше половины подростков с повышенными показателями по фру страции, то это означает, что в первую очередь учителю нужно подумать над тем, какие методы, формы, упражнения он дол жен применить для работы с данной группой, чтобы скоррек тировать в ней эмоциональный фон.
Если, к примеру, материалы социометрии выявили трех «изгоев», двух «лидеров» и противоборствующие группиров ки, это не значит, что учитель психологии обязан немедлен но вмешаться, усмиряя конфликтующих и эмоционально «по глаживая» «изгоев». Просто, проводя занятие в классе, пре подаватель должен иметь в виду влияние на группу, а значит, и на учебный процесс «лидеров» и самочувствие «изгоев», и на потенциальные провокации противоборствующих группи ровок.
Кроме того, следует помнить и о том, что в классе находятся подростки с различной ориентацией на будущее. Поэтому, про думывая индивидуальную программу развития подростка, це лесообразно выводить его на те психологические проблемы и знания, которые будут актуальны для его профессионального будущего и помогут ему реализоваться сейчас.
103
Принцип мотивационной
В процессе формирующего педа-готовности
гогического эксперимента был аудит разработан и введен в практику
экспериментального обучения новый для дидактики принцип обучения — принцип мотивационной готовности аудитории1. Суть его как принципа обучения заключается в том, что учи тель, выстраивая учебный процесс урок за уроком, учитывает и непосредственно ориентируется на то, что наиболее значимым является для аудитории в данный момент. Понятие «данного момента» в этом случае относительно и может расширяться от «конкретного случая» и «данного урока» до месяца, двух и даже более длительного периода. Практически это означает, что из всего огромного материала учитель каждый раз должен выби рать то, что наиболее соответствует этому «данному моменту» и потому будет наиболее продуктивным.
Например, известно, что подростковый возраст сензитивен к проблеме волевой регуляции. Вопрос развития воли занимает подростка, актуален для него. Но подростковый период — боль шой. Когда же именно учитель должен «давать» эту тему: в ок тябре или мае? Мы отвечаем на этот вопрос так: «Тогда, когда подросток может это «взять», то есть когда он будет более моти вирован на принятие этой информации».
Постараемся пояснить это на следующем примере. Предпо ложим, учитель планировал сегодня провести занятие по теме «Внимание». Он пришел в 7 класс, провел первый (из 3 ч) урок, планируя закончить эту тему на следующем (через перемену) уроке. Работа шла хорошо, ученикам нравилось работать, класс готов был идти дальше в этом направлении. Но неожиданно на перемене между двумя учениками класса произошел конфликт такой силы, что в него оказались вовлеченными практически все одноклассники. Обычный школьный конфликт «подрост кового цвета» — с летящими портфелями и слезами. Спраши вается: «Может ли учитель проводить урок после такой пере мены, продолжая тему «Внимание»?» Может. Но есть ли в этом смысл? Очевидно, что учащиеся возбуждены и весь урок будут ерзать, решая свои внутригрупповые проблемы без всякого вни мания к «Вниманию», потому что значимым для них сейчас
1 Впервые разработан и введен в практику обучения автором. 104
является другое. «Может ли учитель сделать вид, что он не за мечает заплаканные глаза и пыхтящее дыхание? Может ли он сделать вид, что его это не касается, потому что у него — «план»?»
Профессионально грамотный учитель-психолог в сложив шейся ситуации отреагирует на конфликт, сделает эту конф ликтную ситуацию учебной. То есть выведет ситуацию как бы вовне — из индивидуального восприятия на групповой анализ. Для этого нужно сначала обрисовать картину происшедшего, зафиксировать, зарегистрировать факт: вот она есть — эта си туация. Назвать ее: «Это — конфликт». Далее предложить ра зобрать эту конкретную ситуацию с профессиональной точки зрения, поскольку это дело именно «психологов». Затем начи нается работа учителя с данным материалом на тему «Конфликт и его механизмы», активно используется доска, на которой обо значаются позиции участников конфликта, их мотивации, дви жение друг к другу и прочее. Таким образом учителем актуа лизируется весь тот материал, который готовился быть изло женным в другой день и другое время.
Опора на принцип мотивационной готовности имеет три су щественных последствия.
Во-первых, происходит коррекция наличного психологичес кого состояния. Работая с конкретным материалом конфлик та, включив в эту работу подростков (они автоматически при соединяются в силу актуальности ситуации), учитель прораба тывает вместе с подростком его конкретную проблему. И не толь ко среди двух подростков, которые его завязали, но и каждого другого, чувствующего сопричастность к происходящим собы тиям. Когда учитель выносит «на доску» и обсуждение (грамот ное, научное) проблему, которую подросток ощущает как лич-ностно значимую и «только мою», стесняясь ее и стыдясь, он не только избавляется от невротических страхов, но и становится способным спокойно анализировать подобные ситуации, при нимая себя в них.
Во-вторых, это хороший обучающий тренинг по поведенчес ким умениям в конкретных ситуациях вообще. Делая «свое» предметом обсуждения в группе, подросток, конечно, не может чувствовать себя комфортно, но он чувствует, что защищен учи телем, «болельщиками» и самим фактом, то есть тем, что об этом можно говорить (вести разговор).
705
В-третьих, конкретный психологический материал, связан ный, например, с темой «Конфликт», отпечатается теперь в па мяти самым надежным образом, потому что «упал» туда вовремя. Рассмотрим другую ситуацию. Например, учитель пришел на урок с темой «Как управлять своими эмоциями». Подросток (как возрастная категория) сензитивен, в принципе, к этой теме. Но случилось так, что в данном классе на следующий день бу дет контрольное изложение. По этому поводу учащиеся озабо чены одним: как им лучше написать завтра это изложение, как лучше запомнить его. Учитель, как нам кажется, должен ««пе редислоцироваться» в своей подготовке и дать ребятам тот ма териал, в котором они сейчас нуждаются. В данном случае ра бота с подростком в зоне его актуального развития будет эффек тивней, чем в «зоне ближайшего развития».
Таким образом, учитывая принцип мотивационной готовно сти аудитории, проблемы для обсуждения следует подбирать конкретные или гипотетические, но обязательно психологичес ки «близкие» подросткам. Причем ограничивать проблему нуж но не общей темой, как, например, «Конфликт с родителями». Следует конкретизировать еще больше, например: «Что проис ходит дома, когда я возвращаюсь с прогулки позже назначен ного часа». При условии, что в данный момент (по сведениям предварительной беседы) для кого-то из группы эта тема акту альна. Проблема может быть известна или неизвестна классу — по желанию автора конфликта. Но поскольку она обычно быва ет известна референтной группе участника конфликта, она сво им эмпатийным отношением к нему продуцирует общую вклю ченность группы в обсуждение. Можно разбирать не конкрет ное поведение автора конфликта в конкретной ситуации, а ги потетически рассмотреть его поведение в ней, озадачившись лишь темой. Важно в данном случае, чтобы у аудитории по воз можности была позитивная реакция на процесс обучения: тему, метод, форму, результат. Не простая реакция удовольствия, а положительная реакция принятия.
Более того, можно и нужно специально мотивировать ауди торию на изучение какой-то информации, прежде чём присту пить к изучению. Саму же информацию следует выстраивать, имея стержнем проявившийся при мотивации интерес. Не все, что мы можем дать учащимся, интересно и значимо для них. Поэтому важно уловить, что им нужно сейчас, что можно отло жить на завтра, а к чему через полгода прийти, чтобы интерес к предмету сохранить либо развить его намеренно. Если интерес сейчас максимальный, то следует давать информацию по мак106
симуму, вряд ли здесь нужно создавать эффект незавершенно го действия. Эффект незавершенного действия бывает полезен при работе с «пролонгированными темами». Например, пробле ма равнодушия для подростка — это тема не одного дня.
§4
К вопросу о диагностике
Введение диагностических процедур в учебной предмет «Пси хология» кажется нам естественным и необходимым, потому что позволяет изучать предмет как бы в его собственной логи ке, в логике той науки, которую данный учебный предмет пред ставляет, и получать психологические знания средствами са мой психологии. Это принципиальный момент.
Применение в учебном курсе методов психодиагностики по могает учителю решать целый ряд образовательных и развива ющих задач обучения. По крайней мере в трех случаях диагно стика оказывается незаменимой.
Во-первых, работа с диагностическими методиками развива ет у подростка интерес к интроспективному анализу, а также к науке «Психология» как к области знаний, которая дает ему возможность удовлетворять потребность в самопознании. Дан ные, полученные при диагностическом исследовании, позволя ют подростку подробно рассматривать и развивать рефлексив ные компоненты своей собственной личности, усваивать (через структуру и характеристики диагностического материала) пси хологические особенности отдельных людей и механизмы их поведения, чувствовать специфику отношений к самому себе и понять то, каким образом реальное психологическое знание «работает» на практике.
Диагностический материал, включенный в учетный про цесс, выступает, с одной стороны, в функции информации, а с другой — в функции реальной диагностики и одновременно в функции развития самосознания, самооценки, самовоспри ятия подростка. Имея данные диагностического исследования (при грамотном психологическом объяснении результатов учи телем), подростку удается самостоятельно контролировать уро вень усвоения им содержания психологических категорий, от дельных тем, а также процесс собственного развития.
707
Во-вторых, в определенном смысле диагностический мате риал можно использовать в качестве контроля за усвоением психологических знаний. Помимо классических форм (сочине ний, опросов по усвоению базовых категорий) диагностику мож но применять для того, чтобы выяснить, насколько учащиеся смогли не просто заучить, но понять то психологическое содер жание, которое излагается в соответствующих темах, насколь ко они смогли использовать эти понятия в своей собственной деятельности, своих отношениях, в своих оценках тех событий, которые вокруг них происходят. С этой точки зрения полезно посмотреть на те проблемы, которые действительно ставятся подростком в работе с диагностическим материалом в ходе об ратной связи. Эти проблемы касаются: отношений с окружаю щим миром; взаимоотношений людей; отношения к старшим; выбора будущей работы; доверия и совести; честности; правиль ного общения; понимания и раскрытия того смыслового содер жания, которое они хотят донести до слушателя; изучения са мого человека и, наконец, управления их познавательной дея тельностью — развитием мышления, творчества, внимания и др., т. е. управление самим ходом умственного развития.
В-третьих, первичный диагностический материал являет ся базой для проведения более глубокого исследования позна вательной, эмоциональной, регулятивной, коммуникативной сферы подростка, гармоничного или негармоничного развития его личности. Для учителя-психолога диагностика — это инст румент, с помощью которого он может обнаружить и путем спе циального психологического анализа выделить особенности отношения ребенка к миру, другому человеку, самому себе. Та ким образом, диагностический материал может быть положен в основу педагогического контроля за развитием подростка, программы индивидуальной работы с ним, а также для коррек ции его развития и конкретной помощи в этом развитии. С этой точки зрения целесообразно применять данные методы не толь ко в контексте определенных тем, но и в контексте определен ных временных срезов, рассматривая особенности становления, судьбы каждого ребенка.
Информация, полученная учителем в ходе такой обратной связи, должна обязательно учитываться им и служить тем кон кретным знанием, которое может помочь реализации указан ных ранее принципов мотивационной готовности и индивиду ального подхода.
Процедура проведения При проведении диагностических психодиагностических процедур (исследований) необхо-исследований Димо соблюдать определенные ус ловия1.
Сама ситуация исследования предполагает создание такой обстановки, которая исключала бы, по возможности, шум и все то, что отвлекает внимание учителя и учащихся. Должны приниматься меры, предотвращающие прерывание процеду ры. Например, можно повесить на дверях знак, предупрежда ющий о том, что проводятся исследования, запрещающий вхо дить в класс (при любых обстоятельствах), или закрыть дверь на ключ и т. д. Уже сами по себе такие приготовления вызыва ют соответствующий настрой у учащихся. Удобным должно быть рабочее место, освещение, вентиляция. Должны быть заранее приготовлены необходимые материалы: бланки или чистые листы, авторучки, цветные карандаши (при прожек-тивных методах) и т. д.
Перед началом проведения исследований следует неоднократ но обратить внимание учащихся на необходимость искреннос ти и честности в ответах, сосредоточенности на задании, полно го отчета об ассоциациях (в прожективных методах), строжай шего соблюдения тишины. Нужно объяснять, что специфика ра боты с психологическими феноменами (особенно при интроспек ции) такова, что человек, отвлекаясь от задания, мешает не толь ко и, может быть, не столько себе, сколько другим, причем не только соседу по парте, но и тому, кто сидит вдалеке от него.
Необходимо подчеркнуть, что при работе с вербальными ме тодиками, если вопросы или утверждения читаются учителем вслух, нельзя переспрашивать. При «пропуске» вопроса нуж но проставить номер и оставить место для ответа и лишь после завершения чтения вернуться к нему. Учитель должен посто янно помнить сам и напоминать учащимся о том, что психоди агностические методы, как и любые другие научные методы, могут быть эффективными только при правильном использо вании. В противном случае они только принесут вред. В любом случае учитель в роли экспериментатора побуждает учащихся следовать инструкциям как можно добросовестнее.
1 См.: АнастазиА. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1982; Шванцара Я. и К. Диагностика психического развития. -Прага: Авиценум, 1978. — С. 388.
709
В условиях проведения исследования к учителю предъявля ются требования стандартизации самой процедуры проведе ния: инструкций, бланков, способа регистрации ответов, ус ловий. Стандартизация процедуры исследования включает: выполнение испытуемым точных указаний относительно ис пользуемых методик и материалов, временных ограничений, устных инструкций учителя, предварительного показа подоб ного типа заданий, способов трактовки вопросов со стороны ис пытуемого и другие детали. На выполнение некоторых диаг ностических процедур испытуемым могут повлиять другие, более тонкие факторы. Поэтому, давая инструкцию или зачи тывая задание, педагог должен принимать в расчет скорость своей речи, интонацию голоса, паузы, выражение лица. Учи тель, будучи в роли экспериментатора, обязан следовать тре бованиям стандартизации даже в самых незначительных под робностях; регистрировать любые нестандартные условия тес тирования, какими бы второстепенными они ни казались; при интерпретации учитывать условия тестирования. Особое мес то в диагностическом исследовании имеют взаимоотношения учителя и учащихся. Имеет смысл вызывать интерес у учащих ся к тесту, однако не следует прибегать непосредственно перед его проведением к мотивации подбадриванием, похвалой или, наоборот, порицанием, так как это — отклонение от стандарт ных условий. В то же время к поощрению можно прибегать заранее, например на уроке, предшествующем диагностичес ким исследованиям. Это активизирует, положительно настра ивает и успокаивает учащихся.
Состояние эмоционального комфорта при исследовании важ но само по себе. Известно, например, что показатели интеллек туальных тестов находятся в прямой зависимости от эмоцио нального состояния испытуемых. Так, А. Анастази приводит пример, когда при прочих равных условиях в классе, где перед тестированием дети писали сочинение на тему «Самое худшее, что случилось со мной», показатели были гораздо хуже, чем в классе, где темой сочинения было: «Самое лучшее, что случи лось со мной». В эксперименте дети, получившие удовлетворе ние после успешного решения задач и поощренные, показали лучшие результаты, чем дети, имевшие эмоционально нейт ральный или депрессивный предшествующий опыт.
Деятельность испытуемого непосредственно перед диагнос тической процедурой также может повлиять на выполнение за дания, особенно если эта деятельность вызывает усталость, по110
вышенное возбуждение или агрессию. Таким образом, в ситуа ции исследования желательно, насколько возможно, исклю чить элемент неожиданности, так как это также вызывает у ис пытуемых тревогу. Можно объявить о проведении сложных процедур за несколько дней, объяснить цель и характер зада ний, дать некоторые общие советы по их выполнению.
Следует помнить, что дети более восприимчивы к влиянию экспериментатора и ситуационным изменениям, чем взрос лые. Неуравновешенные и неуверенные в себе ученики под вержены большему влиянию побочных факторов. При нео смотрительности и недобросовестности экспериментатора дети часто отказываются отвечать совсем или дают заведомо лож ные ответы.
Если психолог позволит вывести себя из терпения поведени ем ребенка, то этим он нередко может закрыть себе путь к ус пешному проведению исследования. При работе с подростком нужно считаться с его возможными предрассудками или с не доверием по отношению к психологическому исследованию, а также с сомнениями в его целесообразности. Иногда здесь от мечаются проявления пубертатной стыдливости, а иногда «над рывные» проявления мужественности, задерживающие первые слова на точке замерзания.
Право работы с диагностическим Кодекс психолога инструментом определяется не только квалификацией психоло га, но и строгим соблюдением определенных предписаний. Психолог должен1:
а) знать и применять на практике общие теоретико-методо логические принципы психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики, следить за текущей мето дической литературой по психодиагностике, самостоятель но вести картотеку и личную библиотечку методик, приме няемых в данной области;
б) отвечать за решения, принимаемые на основе тестирова ния, обеспечивая их соответствие репрезентативности и про гностической валидности методик;
1 Общая диагностика / Под. ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987. -С. 304.
111
в) обеспечивать необходимый уровень надежности диагноза, применяя параллельные стандартизованные и нестандарти зованные методики, а также метод независимых экспертных оценок;
г) не руководствоваться субъективными предпочтениями и предубеждениями при оценке методик для подбора в програм му исследования, а исходить из требований максимальной эф фективности диагностики — максимум при минимуме затрат;
д) проводить научно-методическую работу параллельно с ис пользованием методик, анализируя по собранным данным эффективность применения их в данной области. Такая на учно-методическая работа входит в основной круг обязанно стей психолога. В этой работе психолог поддерживает опера тивные контакты с головной методической организацией, пе редавая ей копии протоколов (для накопления банка данных) и получая инструктивные методические материалы;
е) обеспечивать строгое соблюдение требований методик при проведении стандартных исследований: подсчет баллов, ин терпретацию и прогноз. В использовании методики психолог не имеет права отклоняться от стандарта, принятого на опре деленный период;
ж) обеспечивать конфиденциальность психодиагностической информации, полученной от испытуемого на основе «лично го доверия», предупреждать испытуемого о том, кем и для чего могут быть использованы его результаты. Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то, какие решения бу дут вынесены на основе психологической диагностики;
з) хранить профессиональную тайну: не передавать лицам, не уполномоченным проводить психодиагностическую прак тику, инструктивные материалы, не раскрывать перед потен циальными испытуемыми секрет той или иной психодиагно стической методики, на котором основана его валидность; и) обязательно рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу (интерпрета цию данных), применяя в психодиагностике принцип, ана логичный принципу «презумпции невиновности» в судопро изводстве;
к) сообщать в региональные или центральные органы Обще ства психологов о всех замеченных где-либо нарушениях
нормативных (процедурных и этических) принципов психо диагностики. Психолог уполномочен лично препятствовать не корректному и неэтичному применению психодиагностики.
Требование, чтобы тесты использовались только достаточ но квалифицированными экспериментаторами, является пер вым шагом к защите индивида от неправильного использова ния тестов.
Основная ответственность за надлежащее использование те стов лежит на использующих их лицах и организациях.
Все приведенные требования находятся в соответствии с меж дународными профессионально-этическими стандартами, при нятыми в работе психологов. Основные идеи этих стандартов могут быть кратко сформулированы в виде следующих прин ципов: ответственность, компетентность, этическая и юриди ческая правомочность, квалифицированная пропаганда психо логии, конфиденциальность, благополучие клиента, профессио нальная кооперация, информирование клиента о целях обсле дования, морально-позитивный эффект исследования, граждан ственность и патриотизм.
§5
Организация учебного пространства
Процесс изучения «Психологии» в школе должен, вероятно, начинаться с организации специального психологического про странства на каждом уроке. Только тогда содержание и методы начинают действительно «работать». Существование особого пространства обеспечивают следующие три компонента.
1. Организация специфической коммуникации, основанной на личностных смыслах.
Необходимость организации специфической коммуникации определяется двумя моментами:
во-первых, тем, что у подростков существует потребность в интимно-смысловой коммуникации, поиске себя, поиске смыс ла. Не случайно в записках к учителю они настаивают на абсо лютном внимании и требуют тишины во время занятий. Созда ние интимно-смысловой коммуникации в организованной фор ме, этакий «интим на публике», способствует удовлетворению
112
потребности в самоутверждении. В каком-то смысле это — фор ма любования собой и возможность «показать» себя, а с другой стороны, подросток вроде бы и «в стороне» и вроде бы защищен. Поэтому уже сама по себе организация специального простран ства как бы «работает» на задачи курса;
во-вторых, специфика самого предмета психологии такова, что невозможно говорить об освоении психологической куль туры, психологических феноменов, не имея возможности за фиксировать их в своем восприятии, в своей перцепции. Это положение становится понятным, если существует дистинкция (различение) того, что есть действительная психологическая культура, а что есть только умение рассуждать об этой психо логической культуре и психологии. В предлагаемом курсе ус воение психологических знаний выступает как средство освое ния психологической культуры в целом.
2. Формирование положительного отношения к специфике предмета (содержания) психологии как науки.
Дело в том, что на уроках психологии сама «процедура» про ведения занятий, демонстрирующая способы получения психо логических знаний, формирует у учащихся нужные установ ки. Важно, чтобы формирование происходило на глубинном, интуитивном уровне. Это достаточно тонкая плоскость. Есте ственно, что некоторые когнитивно (а точнее — традиционно «предметно») ориентированные подростки постоянно задавали в эксперименте один и тот же вопрос: «Когда мы наконец нач нем делом заниматься? », т. е. заучивать дефиниции, определять понятия, рассуждать о психологии. Но ведь в самом деле уметь рассуждать о психологии не значит владеть психологическим знанием, как не значит быть творческим и гуманным. Умение рассуждать о психологии порождает в лучшем случае прагма тиков, в худшем — догматиков или садистов. Поэтому подчерк нем, что важна сама по себе «процедура» погружения в пред мет, в содержательный материал науки. Со стороны эта «про цедура» может выглядеть как «тягомотина» и «скука». Одна ко именно она обеспечивает готовность к усвоению психологи ческих знаний и в итоге личностный рост учащегося.
3. Формирование установки на получение знаний.
Это означает в первую очередь то, что учителю психологии не обходимо постоянно объяснять, что мы здесь в классе не только потому, что нам интересно, а затем, чтобы получать знания, не обходимые человеку, узнавать, как эти знания можно получать.
При всей банальности формулировки этого условия оно являет ся достаточно серьезным. Дело в том, что предметом разговора на уроках часто являются явления и феномены очень привлека тельные: о человеке вообще, «обо мне самом»; привлекательна и сама обстановка интимно-смысловой коммуникации, которая уже в силу своей специфики во многом удовлетворяет потребно стям подростка. Все это как бы начинает нивелировать, затуше вывать по ходу занятия учебную познавательную задачу и на правленность на освоение знаний. Появляется опасность пере вести процесс познания в разговоры для души и о душе.
Более того, размышляя об организации специального психо логического пространства на уроках психологии, мы все боль ше склоняемся к мысли, что предмет «Психология» должен вво диться как предмет по выбору. В этом процессе, как нам кажет ся, необходимо, чтобы учитель (а не только ученик) имел право выбора. Не зря древние говорили: «Учитель всегда есть, глав ное, чтобы ученик нашелся». Подросток должен быть сам по себе в некоторой степени мотивирован к обучению.
Возникает вопрос: «Что делать с подростками, которые «вы брали» предмет, но оказались не способными включиться в про цесс?» В эту группу попадают прежде всего подростки, кото рые беспрестанно возятся, отвлекают разговорами и проделка ми всех окружающих. Таких подростков целесообразно поста вить в ситуацию действительного выбора: либо ты принимаешь правила, либо ты будешь удален с занятий психологией. Пра вил всего три: 1) говорить только тогда, когда тебя об этом по просят (не разговаривать во время учебного процесса); 2) не хо чешь работать — обязан сделать вид, что работаешь; 3) не отве1 чать «не знаю».
Если подросток после многократных объяснений и напоми наний не реагирует, ему необходимо настойчиво предложить удалиться, объяснив при этом необходимость «репрессии» не в порядке дисциплины, а потому, что процесс усвоения психоло гических знаний вне специальной атмосферы делается бессмыс ленным не только для этого учащегося, но и для других. Соот ветственно, кроме утомляемости, эти занятия ни к чему не при ведут. Имеет ли право учитель психологии проводить занятия в шуме? Нет. Потому что учитель психологии прежде всего су ществует для того, чтобы заботиться о психическом здоровье ребенка, и для того, чтобы научить его заботиться о своем пси хическом, нравственном, социальном здоровье.
114
115
Итак, ученика, не способного принять правила, следует уда лить за «несоответствие положению». Хотя на практике такого почти не бывает. Подростки готовы скорее измениться на сле дующий же день, чем отказаться от уроков психологии. Тем не менее если все-таки есть такой подросток, то, может быть, его следует «убрать» не совсем, а на период коррекции. Как пока зывает опыт — и наш, и психологов-клиницистов, психологи ческая коррекция эффективна только для людей с достаточно развитым интеллектом. Поэтому «слабые» ученики действи тельно «не могут» заниматься психологией в том смысле, что эти занятия для них менее эффективны. В нашем эксперимен те были подобные подростки (в 7-м классе), и они добровольно ушли после года обучения работать на фабрику в тот день, так как это был предмет по выбору.
С другой стороны, известно, что интеллект у нормального ученика не может быть «низким», поскольку подросток нахо дится в развитии. С этой точки зрения, уместно было бы «неуп равляемого» подростка «отправить» именно на коррекцию, ко торая должна быть эффективной в следующих отношениях: выровнять психическое развитие и убрать «наиболее выпуклое» нагромождение комплексов неполноценности. Если же коррек ция не будет эффективной, тогда следует оставить этого подрост ка в покое (однако заметим, что в нашей практике подобного не случалось).
Остановимся конкретно на том, что является недопустимым, с нашей точки зрения, при организации учителем специально го психологического пространства:
о отвлеченное внимания учеников (переговоры с товарища ми, манипуляции с ручкой и т. д.);
•=> невключенность учащегося в процесс обучения (если нет внутренней «включенности», должна быть внешняя);
о продолжение занятия, если кто-то не слушает.
Совершенно обязательным для учителя является постоянное объяснение подросткам, почему данные требования необходи мы. Перечислять требования необходимо именно как правила, без которых невозможно обойтись, так же, как на уроках мате матики невозможно решить задачи, не зная определенного пра вила, а на уроке русского языка невозможно правильно писать, не владея правилами правописания.
Интересно, что у подростков экспериментальных классов, про шедших курс психологии, сложилось именно такое восприятие требований (как обязательных правил), и когда мы готовились к
внедрению курса психологии в 7-х классах следующего года обу чения, они потребовали, чтобы учащиеся данные правила запи сывали именно как обязательные. Отвлеченное внимание — одна из наиболее проблематичных ситуаций на уроке. Мы можем ре комендовать учителю некоторые приемы: воздействие взглядом, физическое приближение, тактильное воздействие (погладить по голове, руке, коснуться плеча), мягко, не акцентируя внимания, взять предмет, вернее, не «взять», а, скажем, освободить руку подростка от «ненужного» предмета. Мы особо оговариваем эти приемы потому, что совершенно недопустимо, когда учитель громко говорит или применяет «агрессивные» меры, усиливаю щие отвлечение внимания учащихся (в соответствии с принци пом доминанты А. А. Ухтомского).
Вокруг подростка не должно быть предметов, отвлекающих, вернее, привлекающих его внимание. Но и это требование сле дует предъявлять не в жесткой манере требования дисциплины как таковой, а объясняя, почему предъявленные требования яв ляются необходимыми, используя таким образом каждый удоб ный момент для получения или повторения психологических знаний. Например, в теме «Умение слушать» подростки изуча ли условия эффективного слушания, среди которых названо «ми нимум отвлечений». В процессе работы на последующих уроках можно актуализировать эти знания по типу: «...Вспомните, по жалуйста, какое из условий эффективного слушания сейчас на рушено. Посмотрите на столы, есть ли там предметы, мешающие нам слушать. Почему они «мешают»?..» и т. д.
В некоторых случаях не следует бояться прервать урок. Пре рвать себя или кого-то из учащихся на полуслове в целях орга низации нужной атмосферы для занятий (например, если кто-то разговаривает) полезно, поскольку уже сам по себе этот факт сигнализирует о том, что последующая информация будет «че ресчур» важной, если ради нее останавливают процесс.
Каким образом можно объяснить учащимся, что нельзя раз говаривать на уроке психологии (не по существу или не вовремя) и нельзя отвлекаться? Здесь можно поступать таким образом:
1. Можно сделать акцент на том, что психологические зна ния обладают той спецификой, которая требует создания со вершенно особых условий для их получения. Психика и пси хические феномены — представители тонкого, невидимого мира. Если мы не создадим специальной атмосферы, где мож но было бы работать с ними, то мы их просто не обнаружим. Работа с мыслью, с психическим чувством — тончайшая и от ветственнейшая .
777
Более того, психологические знания не бывают нейтральны ми. Если они не усваиваются, что связывается с положитель ным эффектом, то получается эффект отрицательный (приме ров в истории масса, в частности история войн).
«Таким образом, — делает вывод учитель, — если вы, доро гие дети, благодаря получаемым психологическим знаниям не становитесь лучше: более творческими, более умными, более здоровыми, более способными, более самостоятельными, — то знайте, что вы становитесь хуже. Неправильно или плохо усво енное психологическое знание — это инструмент против вас. Хотите ли вы этого? Хотите ли вы стать лучше? Тогда... Послу шайте себя!..» (Пауза). А теперь: «Послушайте меня!».
2. Нужно учить учащихся слушать, слышать и «принимать» партнера по общению. Если кто-то начал высказываться, то все остальные должны создать абсолютную тишину, потому что высказывающийся должен быть услышан, так же как должен быть услышан каждый. Нужно учить подростка уважать право каждого на самовыражение. Учить «принимать» другого таким, какой он есть, независимо от того, нравится ли тебе то, что он говорит, — это, в общем, начало пути под названием: «Умение принять другого человека». Поэтому, собственно, тема «Уме ние слушать» является сквозной на протяжении 4 лет. На нее «накручиваются» легко все другие линии, категории и темы. В этом смысле она очень плодотворна.
Действительно, как можно что-то почувствовать, если ты за нят чем-то другим и не напрягаешь все свои силы для того, что бы получить для себя что-то?
Кроме прямых объяснений для работы с феноменом отвле чения внимания можно использовать косвенные, а также пси хотехнические игры типа игры «Фокусировка». Если учащи еся возбуждены, игры следует использовать в начале урока. Однако если учащиеся очень трудно «держат» внимание и реприза «Послушайте себя» не производит должного впечат ления, можно предложить им короткую успокаивающую игру в середине урока. Психотехническая игра не только успока ивает подростка, но и настраивает на интроспективный ана лиз, обращая к себе, особенно если вовремя акцентировать внимание на том, «что дала игра», не переводя, однако, этот акцент в длинное обсуждение (если игра используется толь ко с целью организации специального психологического про странства).
Если нужную атмосферу создать не удается, урок следует прекратить и перенести на другое время. В данном случае име ет смысл либо этот урок «бросить» до его окончания, а со следу ющего начать все сначала, либо предложить игру, способную сильно увлечь и переориентировать, особенно когда подростков по какой-то причине «заклинивает». Такой игрой можно от влечь и от мыслей, и от переживаний.
Но если все же обстановка в классе остается неудовлетвори тельной, тогда следует предложить удалиться кому-то из клас са. Поскольку покидать класс с урока психологии не хочется никому, то данное средство будет очень эффективным.
Начиная урок, логично сразу же задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению. Пусть это удается не каждый раз, однако нужно помнить все гда, что более естественной для уроков психологии является атмосфера, позволяющая обращаться к интроспекции, когда возникает желание проникнуть внутрь и за пределы себя, при слушаться к другому. В нашем эксперименте решить эту зада чу помог следующий прием. Каждый урок начинался фразой, которую аудитория принимала сразу и с видимым удовольстви ем: «Послушайте себя!» Интересно, что в начале урока эта фра за, повторенная дважды, даже в разгар самого гулкого шума, снимает проблему дисциплины. Если же в середине урока тре буется упорядочить коммуникативную импульсивность, кто-то из учеников сам вставляет ее. Обращение «Послушайте себя!» приобрело почти самостоятельную силу; неважно, от кого оно исходит (от учителя или от ученика), реакция бывает однознач ной: подростки озадачиваются и затихают. Однако это не то молчание, которое можно назвать словом «примолкли». Уче ники как бы сосредоточиваются — сначала на себе, потом на ситуации. Ситуация же, в которую они включены на уроке, — общение. Появляется возможность лучше видеть партнера в контакте, легче взаимодействовать с ним. Подростку открыва ется явный эффект — можно иметь гораздо больше шансов быть понятым, услышанным, можно прикоснуться к чему-то более глубокому и загадочному внутри себя.
Только при абсолютной тишине можно продолжать. Лейтмо тивом уроков являются ответы на вопрос: «Как можно приоб рести знания о психологических феноменах?» Существуют два Основных пути: «Познай себя через другого!» и «Познай самого себя!», которые рождают две следующие программы: «Почув ствовать себя», «Почувствовать другого».
778
§6 Проблемы педагогического общения
Решение проблем, связанных с обучением, потребовало не только создания специальной атмосферы в классе, но и органи зации в общем-то особого педагогического общения. Появилась необходимость создать, по терминологии гуманистических пси хологов, обстановку безопасности и доверия. Вероятно, такая не обходимость возникает в связи с тем, что психолог выводит под ростка на круг значимых и интимных проблем. Этому способ ствует как сам материал (знания о себе, о человеке), так и про фессиональные качества психолога. Соответственно, учителю-психологу должно быть присуще следующее: безусловное поло жительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку, мотивационная готовность к общению. Он должен быть личностно ориентированным, способным к фа-силитации (содействию), а также к научному поиску.
Как совместить отсутствие авторитарности и умение учите ля довести линию поведения до конца? Как осуществлять гу манизацию преподавания при необходимости подавления им пульсивности отдельных учащихся, проведения четкой линии решения определенной поставленной учебной развивающей задачи? Можно дать несколько рекомендаций.
1. Постоянное разъяснение того, что «Мы сейчас с вами на уроке решаем задачу», и постоянная фиксация ситуации «здесь и теперь» могут быть раскрыты в следующем тезисе: «Посмот рите, что мы сейчас делаем». Объяснение того, что «Я как учи тель не разрешаю (подавляю) что-то потому, что нам (ведь мы за этим и пришли на урок) нужно сделать что-то, у нас есть за дача, а то, ЧТО я сейчас подавляю, — нам мешает. Мы должны это убрать, потому что это нам нужно, а не потому, что лично мне это мешает». Во время таких объяснений подростки учат ся одновременно «постановке задачи», умению выделять в ней существенное и, кроме того, технологии разрешения задачи — по образцу, т. е. по тому, как это делает учитель, что он практи чески демонстрирует.
Гуманизация преподавания выражается в самом построении поиска решения психологической задачи в процессе обсужде ния. А именно: говорить можно все, высказываться так, как хо чется. Принимается любая точка зрения, главное — чтобы она была высказана. Здесь хорошо работает прием запрета на выс720
называния в форме «Не знаю». Говорить можно все, что дума ешь, поскольку ты застрахован отсутствием оценочного отно шения «правильно — неправильно».
Однако совершенно сбросить со счетов оценку и прибегать только к фасилитации в процессе обучения кажется не совсем эффективным. На удачные ответы важно отреагировать особен ной эмоциональной поддержкой и откровенной похвалой, по тому что необходимо давать подростку какие-то ориентиры для правильного продвижения. Именно из-за того, что ориентиры не задаются вербально и, следовательно, не попадают сразу в сознание, они и не вызывают реакции сопротивления, посколь ку не выглядят как мысль извне. Усвоение оценки и принятие ориентиров должно происходить на эмоциональном и интуитив ном уровнях. Это гарантирует более полное и глубокое закреп ление позитивных гуманистических эталонов поведения, мо ральных норм, ценностных ориентации. Происходит закрепле ние положительных образцов.
Эмоциональная поддержка важна и сама по себе. Следует ис пользовать любую возможность для похвалы и поощрения. Ко роткие реплики «Умница», «Молодец», отмечающие неожидан ные и робкие «попадания в цель», несут одну из центральных смысловых нагрузок учебного курса.
В то же время следует постоянно и однозначно отсекать то, что мешает учителю решать дидактические задачи. Однако это не означает линейность поискового процесса. Могут возникать, и чаще всего возникают, как бы побочные линии и образования в развитии проблемной ситуации. Исключительно важно их за фиксировать: 1) что они — другие, т. е. не те или не совсем те, что обсуждаются сейчас; 2) что этот феномен сам по себе заслу живает внимания (исследовательского) и представляет интерес; 3) с чем феномен может быть связан, с какими другими фено менами; 4) выделить те из феноменов, которые так или иначе связаны с обсуждаемым явлением. Их необходимо отрабатывать слегка», «штрихом», «пунктиром», чтобы в сознании подрост ка остались эти новые — другие феномены, для того чтобы мож но было потом к ним возвратиться как к уже знакомым, но не известным и специально на них работать (или частично), нара щивая постепенно информацию до той степени, что феномен будет выступать в сознании подростка в своей целостности и раз витии. Когда же феномен будет усвоен на уровне узнавания и возможности апелляции к нему, можно будет как бы в заклю чение давать вербальные характеристики и структуру.
121
2. Полная управляемость учебного процесса в классе учите лем, подчинение этому процессу учеников нужны для того, что бы дать возможность учащимся, включившимся в работу, дой ти в ней до конца. Такие ученики сами просят учителя дать им возможность «нормально заниматься». Им не столько интере сен и важен сам феномен как когнитивная конструкция, сколь ко осознание себя в этих новых знаниях. Естественно, что учи тель не имеет права останавливать их в этом процессе. Его зада ча в том и заключается, чтобы дать возможность подростку осоз нать себя в новой системе отношений с миром и самим собой. Поэтому учитель должен сделать все, чтобы такая возможность у подростка была.
3. Следует постоянно рассказывать о том, что психологичес кие феномены обладают той спецификой, что усвоить их мож но лишь непосредственным погружением в них, пропуская их через себя, через свое самочувствие: «Как я себя чувствую сей час», «Что я «слышу» внутри себя?».
Важно показывать, что психологические феномены могут быть поняты и присвоены также невербальным путем. Мало их знать в теории. Самого главного ушами не услышишь, зорко одно лишь сердце (Сент-Экзюпери). Важно показать специфи ку не только самих психологических феноменов, но и особен ности формирования психологической культуры.
Здесь есть и непосредственное обращение к сознанию, и при менение вербальных средств. При передаче знаний о психоло гических феноменах нужно меньше рассказывать, нужно гово рить лишь для того, чтобы показать, зафиксировать внимание на процессе. Не случайно так прижилась фраза «Послушайте себя!».
Важно все время объяснять технику управления своим состо янием, процессом.
Что делать с теми учащимися, которые не то чтобы отвлека ются, но и не работают в данный момент? Линия должна быть довольно жесткой и однозначной: «Не можешь включиться в процесс, не хочешь — это твое дело и твое право. Сиди молча или уйди. Но не мешать другим ты обязан. Пусть работает сей час тот, кто может». При этом на глазах у неработающих учи тель остается работать с теми, кто включен в ситуацию. Обыч но это бывает 3/4 класса. Но иногда (в зависимости от предше ствующего опыта: усталость, настроение, личные проблемы, контрольные работы и пр.) в начале урока оказываются вклю722
ченными всего несколько человек. Даже если включенных 2 — 3 человека, имеет смысл работу начинать увлеченно, не сбав ляя активности и не смущаясь нерабочим настроением основ ной публики, с которой не нужно выяснять отношения. Опять ясе им дается право выбора: хочешь — иди отдыхай, я тебя от пускаю, хочешь —присутствуй, но тогда помни условия игры -ты обязан молчать и не просто не производить звуков, но суще ствовать в классе так, чтобы ни одно проявление твоей «нерабо тающей» души не попало через невербальную коммуникацию во внимание работающих. Наш опыт показывает, что при та кой постановке вопроса происходит следующее.
Несмотря на то, что в эксперименте отсутствовала система каких бы то ни было наказаний за уход с урока, отсутствовали и отметки, однако ни один подросток за все годы эксперимента добровольно уйти не согласился. Им гораздо важнее было си деть в классе, несмотря на свои проблемы. Причем даже когда учитель предлагал уйти всем: «Я вас отпускаю с последнего (из 3 ч подряд) урока посмотреть приключенческий фильм по те левизору», они не только не уходили, но и заявили протест и свое законное право на урок: «Что это мы пойдем? У нас есть еще час. Нам здесь интересней». При этом ничего развлека тельного на уроке обычно не происходило. Напротив, каждый раз — это 3 ч колоссального напряжения внимания, интеллек туальных и эмоциональных нагрузок. Со стороны, особенно взрослому (когда мы приглашали независимых экспертов), за нятия часто казались просто чепухой и скукой, но подростков «освободить» от уроков оказалось невозможным: они воспри нимали освобождение от них как наказание.
Удалять некоторых учащихся приходилось дважды за время эксперимента (в воспитательных целях). Это делалось по двум соображениям:
1) чтобы не подвергать сомнению важность учебного матери ала (предмета психологии). Если мы с вами приняли, что ра ботать нам нужно в полной тишине и в ситуации размышле ния, раз мы эту ситуацию с вами специально создавали, а кто-то позволяет себе разрушать то, что мы построили, то этот кто-то должен уйти. Это условие.
2) Одно из прямых профессиональных умений педагога — это умение осуществлять контроль за требованием. Если я как учитель сформулировал однажды требование и его предъ явил (а учащиеся его приняли), то я обязан проконтролиро723
вать его выполнение. Это известный принцип в педагогике. Если я оцениваю выполнение требования как неудовлетво рительное, то по праву несущего ответственность за процесс разрешаю ситуацию по своему усмотрению. В данном слу чае — удаляю.
Если учащимся достаточно понятна причина (а моя задача как учителя им это объяснить), то «на защиту обвиняемого» обычно никто не встает. (И дело не в том, есть у учителя автори тет или нет. Важно осознание ими проблемы.
Многое зависит от уровня самосознания аудитории. Понача лу (на первом году эксперимента) был случай, когда удален был ученик и кто-то, скорее даже по привычке восстать против «власть имущего» и привычки школярской «побузить», пытал ся встать на защиту вопросом: «А почему?» В дальнейшем чем больше ученики понимали важность для них происходящего на уроке и необходимость сохранения той необыкновенной обста новки напряжения и размышления, тем меньше они поддержи вали своего одноклассника, тем больше рассчитывали на право учителя защитить от шума. Приходили записки типа: «Прошу Вас удалить с занятия С., потому что он мешает заниматься». Ребята, которые включились раньше остальных, просто требо вали, чтобы им создали «нормальные условия для занятий». До ходило до конфликта внутри группы. По мере продвижения в обучении момент удаления с урока становился для них все бо лее травмирующим.
Исключительно важно, чтобы учитель начинал работать с двумя-тремя первоначально включившимися учащимися, не реагируя на тех, кто не хочет работать в данный момент. Это имеет 4 следствия. Во-первых, поскольку те, кому предлагали уйти, но разрешили остаться при выполнении определенных условий, постепенно включались в процесс. Видимо, действо вал закон Джеймса Ланге: «Мы смеемся не потому, что нам смешно, а потому, что мы смеемся» — и метод физических дей ствий К. С. Станиславского: «Принимая внешнюю форму, позу сосредоточенного и внимательного слушателя, он действитель но становился таковым». Во-вторых, поскольку учащиеся не вольно оказались втянутыми в ситуацию действия самим фак том своего присутствия, они через активное слушание (которое по условию обязаны изображать, чтобы не мешать работающим) начинали автоматически включаться в происходящее (явление
124
психической иррадиации). В-третьих, учащиеся начинали под сознательно стремиться к положению тех двух-трех работаю щих, которые в тот момент являлись признанными учителем, отдающим всю свою активность и эмоциональную поддержку им. Положение их становилось престижным. В-четвертых, они видели, как выигрывают те, кто находился в положении актив ности: им интересно, они что-то делали, что-то приобретали, в конце концов, просто-напросто находились в центре постоян ного внимания и поощрения. Причем не только учащиеся это видели, но еще и учитель подчеркивал постоянно: «Он выиг рал, а ты потерял время» .
Однако иногда «просто присутствие» тоже оказывается дей ственным. В практике экспериментального обучения был такой случай, когда ученица Г., довольно посредственная, — по опре делению учителей, молчала два года. На беседу при публике ее не удавалось вызвать никоим образом. Она спокойно сидела и с вниманием смотрела и слушала. При этом неожиданно на экза мене по психологии в конце этого года она представила целый философско-психологический трактат о счастье, достаточно глубокий по мысли и красоте слога. Интересна была реакция на это присутствующих на экзамене одноклассников: они были ошеломлены и очарованы.
Таким образом, «нежелающая» часть аудитории начинала включаться в работу. В среднем через 20 — 25 мин включенны ми в процесс оказывались все. В том случае, когда кто-то через 30 — 40 мин не «попал в струю» и пытался по-прежнему «тя нуть одеяло на себя», учителю приходилось идти на крайнюю меру, поскольку нельзя было эту единицу усмирять за счет всех.
Процесс преподавания психологии — это живой процесс, про цесс передачи информации из рук в руки. Здесь все на виду и все имеет значение. Учитель не может себе позволить быть спро воцированным и уйти от задачи.
Учителю следует помнить, что нельзя позволять развивать ся учебному процессу стихийно. Он должен быть максимально руководимым (какие бы вольные беседы ни велись). Руковод ство в том-то и заключается, чтобы соблюдать основные права и правила:
^ право каждого подростка быть самим собой;
=> право каждого подростка открыто выражать свое мнение;
не навреди.
125
Таким образом, требования предъявлять к учащемуся мож но и нужно, однако нужно объяснять их смысл каждый раз, пока требования не будут восприниматься и осознаваться им как необходимое.
Если на других уроках (учебных предметах) можно обнару жить интерес, проявляемый к предмету разговора, скажем, в истории — к историческим фактам, в биологии — к конкрет ной информации, то в психологии, если не создать специаль ной атмосферы размышления и погруженности в себя, предмет разговора, т. е. «я сам, какой я есть», вообще не будет виден. Можно привлечь внимание некоторых к ярким феноменам, на пример, к параявлениям. Ясно, что в таком случае интерес бу дет держаться на непроизвольном внимании без всяких допол нительных приемов. Но мы не можем, и более того, не следует всю информацию представлять предельно увлекательной или эффектной. Основная масса материала уроков прямой инфор мации как бы вообще лишена.
Следующий важный момент. Учителю нужно уметь «часами» фиксироваться на проблеме. Например, ставится проблемная психологическая задача. Чаще всего она возникает в результа те фиксированного противоречия. Важно развить ее до кульми нации. А дальше либо сделать паузу — дать «просесть» инфор мации и в другой раз вернуться к ней вновь, либо довести до какого-то логического завершения. Главное — дать состояться процессу. Дать «повариться» учащимся в нем длительное вре мя. В этом смысле 2 — 3-часовые обсуждения бывают очень про дуктивными. Подростки успевают погрузиться в проблему, они должны почувствовать ее. Вредно поговорить и «бросить» тему. «Поговорить» — начало, точка отсчета. Главное — не отпускать учащихся от проблемы, возвращать, «закручивать» на ней. Это самое трудное. Потому что им надоедает с непривычки обсуж дать: а) как бы «чужие» проблемы, б) вообще обсуждать какую-то нематериальную субстанцию, чью-то эмоцию, например чей-то поиск. Разговор как бы «ни о чем».
Вот здесь и возникает вопрос: «Как сделать проблему для каж дого подростка «своей»?»
При грамотном проведении занятий она решается сама собой. Даже тот, кто изначально не заинтересован в «чужом» опыте, оказывается в него вовлеченным через свою эмоцию. Даже если ему нет дела до того, что тут (в обсуждении) происходит, ему «неинтересно» и «своих проблем полно», то все равно, посколь ку он не может хоть частично не сопереживать своему приятелю (особенно если тот член его референтной группы), он вклю чается. В любом случае выигрывают все присутствующие, по тому что они так или иначе приобретают новый социальный опыт. Таким образом достигается одна из центральных задач курса — показать, «как это бывает».
Следующий момент. Учителю не следует скрывать свои эмо ции и сковывать свои реакции (в пределах разумного, конеч но), которые возникают у него в процессе обучения. По край ней мере по двум причинам:
1 Одна из задач обучения — показать по возможности как можно больший диапазон эмоций и человеческих реакций. Невозможно рассказывать (вернее, не имеет смысла) об эмоции гнева, не продемонстрировав ее. Причем не нужно демонстрировать нарочито, как гримасу, нужно выражать собственно эмоцию как переживание.
2 Учитель должен показать «на себе», что материал, на ко тором работают учащиеся, — психическое — является ре альностью, т. е. то, о чем говорят на уроках, обсуждают, есть реальность внутри и вокруг всех и все в своей жизни и поведении есть проявление психической реальности. А раз так, то, очевидно, каждый не может миновать проявлений этой реальности. Значит, ее нужно как минимум изучать.
При обучении психологии менее всего интересны поведенчес кие культурные стереотипы. Учитель обязан (это входит в круг его профессионально значимых умений и задач) максимально показать диапазон проявления своих эмоций и чувств и быть подлинным. Это тот материал, на котором можно успешно ра ботать. Учитель может провоцировать конфликты в учебных целях и специально продуцировать негативные образцы пове дения, чтобы иметь ту реальность, на которой можно будет в последующем работать. Здесь нужен и артистизм, и умение рас крыться перед аудиторией.
Что еще дает такой ход? На нем проще всего и, может, пра вильнее всего формировать у подростка умение принять друго го человека. Очевидно, что бесполезно учить принимать друго го посредством убеждения. Объяснять нужно, но нужно и тре нировать. При этом важно, чтобы на учителе это принятие -непринятие отрабатывали в первую очередь. Потому что он бу-Дет иметь возможность реально учить это делать. Этот процесс, когда он проходит через учителя, становится максимально уп126
127
равляемым, подконтрольным. Учитель — один из субъектов процесса обучения. Он может специально, направленно выво дить на задачу, демонстрировать разные эталоны, показывать саму психическую реальность. Когда же подросток начинает отрабатывать механизм принятия на таком же другом, как он сам (одноклассник), процесс получается стихийным. И какой в результате сформируется стереотип, — нужный или ненуж ный—неизвестно. Во-первых, для начала учителю следует это провести «через себя». Во-вторых, процесс «принятия» друго го человека в данном случае пойдет легче, потому что подрост ки все-таки склонны принимать преподавателя, они более по датливы в этом направлении, не ставят мощных психологичес ких защит. Не будет возникать ситуации, которая может воз никнуть со сверстником: «Почему это я его должен принимать, пусть он меня сначала принимает».
Рекомендации к началу обучения
1 Уже на первом занятии с подростками следует сразу огово рить: то, чем они будут заниматься на уроках психологии, требует совершенно особой обстановки.
2 Все линии обучения целесообразно задавать сразу, не по принципу дополнения, а по принципу гештальта.
3 При любом и каждом обсуждении важно фиксировать вни мание подростков на принципе «здесь и теперь», на их не умении слушать, выводить на разговор о том, какие про блемы возникают у каждого из-за неумения слушать. Мож но определять это конкретно — для каждого и для всех вместе, для процесса обучения.
4 На первом занятии нужно дать письменное задание: «На пишите, как вы понимаете следующие слова: психика, пси хология, самосознание, сознание, познание, самопознание, личность, чувство собственного достоинства». Это задание дает повод выйти на разговор о предмете психологии как науки и задуматься сразу над кругом проблем, которые она решает, а также зафиксировать наличный уровень знания.
5 Первое занятие можно начать рассказом о том, что такое психология как наука, как специальная область знаний, подчеркнув при этом, что психология — наука философ ская. Все фундаментальные философы писали три основ ных трактата: «О природе», «О математике» и «О душе».
Выйти на смысл и значение психологической проблемати ки в культуре и жизни каждого человека.
6 В обсуждении стараться не делать акцент на моральную сторону обсуждаемого вопроса, следить за тем, чтобы не сбиваться на этику. Важно сразу начать демонстрировать безоценочное принятие каждого учащегося. Помнить, что оценка есть закрепление стереотипа.
7 Показать, что обсуждать на уроке можно и нужно. Само обсуждение является содержанием предмета психологии. Но умеем ли мы говорить? Умеем ли мы слушать? Зафик сировать: как мы это делаем. Подвести к тому, что: а) не слушаем; б) не умеем; в) можем научиться.
§7
Особенности преподавания психологи
1. Первоначальная идея построения программы состояла в том, чтобы сориентировать подростка на то, что он такое как человек. Когда он начинает это понимать, в нем возникает ува жение к самому себе. Вот это Уважение и есть чувство собствен ного достоинства. Он начинает ценить самого себя за что-то свое. Это фундамент веры, основание. Когда человек уверен, что мо жет что-то делать сам и сделать не хуже, а лучше, чем другие, и только он сам это так сделает, у него возникает высшая челове ческая потребность — в ответственности. Вот эта позиция есть высшая мера человеческого достоинства (Ю. М. Забродин).
2. Мы придерживаемся той точки зрения, что ребенка нуж но научить уважать себя. Без самоуважения едва ли возможно ответственное поведение. Многие подростки проявляют пассив ность в учебной деятельности и явно не умеют использовать воз можности, которые им предоставляет школа. Однако в действи тельности кажущееся отсутствие стремления к активному ов ладению знаниями может быть связано с несформированностью умений и навыков учения. Отставание по тем или иным пред метам из-за невооруженности необходимыми навыками и уме ниями приводит к уклонению от учения, а это в свою очередь сопровождается снижением познавательного интереса и вовне учебной сферы. Затем это все, дополняясь опытом неудач и обид, переходит в негативное отношение к школе (Д. Хамблин).
5 Психология как
учебный предмет в школе
729
Нужно учитывать подчеркнутое стремление подростка к не зависимости. Нетривиальность мышления в этом возрасте слу жит одним из важных признаков интеллектуальной развитос ти даже в том случае, если подросток не совсем справился с за данием. Не нужно требовать стандартных решений, стоит учи тывать их стремление к оригинальности и самостоятельности. Многие дети могли бы нормально развиваться, если бы вмес то навешивания ярлыка «трудный» их научили способам уче ния, отвечающим их индивидуальным особенностям и харак теру деятельности.
3. Нужно, чтобы содержание курса сразу «заработало». Здесь важен деятельностный подход, чтобы знание не было абстракт ным, а могло применяться самим подростком и в отношении самого себя, и в отношении других, хотя бы через желание по нять другого или хотя бы через возможность увидеть другого, увидеть что он.— другой. По возможности нужно рассказывать не в категориях, не в абстракциях, а в образах, в конкретных объектах, которые можно наблюдать, чувствовать, понимать. Начинать нужно с того, чтобы подросток мог «увидеть» фе номен, «обнаружить» его, «пощупать его руками» и подумать: «Это есть». Чтобы он мог отразить его в себе, пережить сам.
Можно успешно применять игры. Например, проиллюстриро вать, как формируются некоторые правила поведения. Можно пойти через иллюстрацию формирования правил игры по типу: «Вот давайте поиграем в какую-то игру. Придумаем любое на звание, совершенно неважно какое». Сразу же выясняется, что без определения ролей, без определения правил игры она неосу ществима. Так же, как и любое другое человеческое действие невозможно осуществить, если не согласовать его, если не гово рить о первоначальных ограничениях на собственное поведение. Однако наряду с использованием игры и образов нужно по мнить о том, что и метод передачи знаний имеет в курсе доста точно большое значение. Введение этого метода в курс означает не только сообщение учащимся информации в обобщенной фор ме, но прежде всего — грамотное использование психологичес ких понятий. Не всегда нужно и возможно раскрывать понятие сразу, однако его всегда нужно называть «своим именем», за крепленным в науке психологии. Тем не менее работа с терми нами должна начинаться сразу, с начала курса, утверждая та ким образом в сознании ребенка, что психология — специаль ная область знаний, имеющая свой определенный предмет, по нятийный аппарат, средства и методы исследования.
130
4. Центральная задача учителя — помочь подростку стать максимально пластичным и творческим. Причем следует не только привить ему осознание того, что он творческий, но и «дать» ему свободное, уверенное, пластичное тело, пространство и дать ему «третью» свободу — управление собой как системой. Помочь ему полюбить свое тело и понять его, как свою инди видуальность. Уважение к себе, радость от общения с собой -самые мощные двигатели развития. Известно, что человек не хочет делать то, что он не любит. Он делает многие вещи без удовольствия при наличии строжайшей дисциплины, путем подавления, но часто приобретает комплекс неполноценности. Например, человек никогда не научится красиво говорить, если не услышит, как красиво он может говорить. Очевидно, что только если процесс будет радостным для него, он будет в нем совершенствоваться.
Стоит сказать человеку, что он делает что-то некрасиво, и он задумается или откажется совсем это делать, потому что ему очень важно быть довольным собой и быть признанным други ми. Это, кстати сказать, связано и с природой комплексов не полноценности: однажды мы не понравились себе, не поверили себе, не понравились кому-то. Нас меньше волнует, насколько справедливо или честно мы поступили, насколько мы удачно, красиво при этом выглядели и кто это заметил.
Человек бессознательно идет по пути гармонии, и важно, чтобы то, что мы хотим привить растущему человеку, было
красиво.
Наша задача (задача раскрытия сущностных сил) заключает ся, в частности, в том, чтобы развить способность видеть красоту.
Известно, что и в основе человеческих отношений лежит прин цип красоты. Если между людьми что-то красивое промелькну ло, им хочется это преумножить, развить, бессознательно хочет ся, потому что это приятно. Вот почему качества дружбы прямо пропорциональны количеству удачных проявлений в ней. Мы часто комплексуем и прерываем отношения с другим человеком не потому, что он плохой, а потому, что мы как-то неудачно вы разили себя в отношениях с ним. Мы отторгаем его от себя не потому, что он негативен по отношению к нам, а потому, что мы себе не нравимся, не любим себя в отношениях с ним.
5. Ученикам не должны навязываться однозначные представ ления о процессе учения, как это нередко происходит в програм мах формирования учебных умений, но необходимо раскрывать перед ними и делить с ними свои усилия (Д. Хамблин). Учени131
ков следует побуждать к самостоятельным поискам способов экспериментирования, к использованию средств, которые пред ставляются для них наиболее удачными. Следует помочь сфор мировать у ученика свой стиль учения. Восприятие и осмысле ние воспринимаемого протекает у детей весьма различно, по этому следует предоставить каждому школьнику возможность развивать тот или иной стиль учебной работы и изучения пред мета, который для него целесообразен и значим.
6. Подросток как субъект деятельности наделен познаватель ной активностью. Он быстро включается в поисковый процесс и оказывается способным не только угадывать шаги учителя, но и сам начинает «вести», выстраивать свои ходы, ходы своего понимания. Он «поймал», «попробовал» находку, — далее хо чет проверить, правильно ли он понял. Задает вопрос или про сто произносит вслух фразу по поводу предмета разговора, на что учитель должен соответственно отреагировать.
Учитель и ученики вместе приходят к какому-то новому по ниманию феноменов окружающего мира, изменяют в своем со знании картину мира и, следовательно, изменяют свои отноше ния с ним. Увидев картину мира по-другому, они и себя начи нают видеть по-другому в этой измененной картине мира, чув ствуя себя включенными в этот мир. Поэтому важно дать под ростку какое-то ощутимое смысловое пространство, дать воз можность схватить феномен, почувствовать инсайт. Тогда бу дет не бессмысленным прогнозирование: он будет знать, что искать.
Необходимо найти адекватный выход для познавательной активности подростка. Подросток реализуется в поиске пони мания своего места среди открывающихся ему феноменов, он имеет парво на собственную точку зрения и личностное отно шение к какому-либо явлению психической жизни. Поэтому обязательным мы считаем давать возможность ученикам на уроках психологии — быть деятельными. Неслучайно один из самых главных запретов на уроке — запрет на ответ «не знаю», который вводится для того, чтобы исключить возможность ухода от включения в проблему обсуждения.
Существует несколько общих правил, которые учитель адре сует ученикам:
1 «Ты обязан понять, что ты чувствуешь и как ты сам к это му относишься».
132
2 «Ты относишься к этому так, потому что это твой личный опыт, твое решение, твой выбор, а не потому, что так дела ют другие».
3 «Ты сам раскрываешься через проявление твоей активнос ти, через твое отношение к миру, к другому человеку».
4 «Ответь себе: какой ты в своих отношениях к себе, к друго му, в своих оценках?»
Перечисленные правила учитель не преподносит как форму лы, но это есть то, к осознанию чего он постоянно подводит уча щихся в учебном процессе. Для учащегося каждое правило при анализе феноменов психологического мира должно стать опре деленной позицией, правилом внутренней логики.
Одной из задач учителя психологии является научиться со здавать возможность учащимся целостно воспринимать психо логические феномены. Сложность здесь заключается в том, что явления психической жизни не наблюдаемы «прямо», непос редственно, но переживаемы, ощущаемы человеком, поэтому нужно научить подростка «видеть» и «слышать» самого себя. Необходимо задавать базу чувственного опыта для фиксации и определения психических явлений самим подростком. Начи нать такого рода работу целесообразно с формирования у под ростка чувственного образа. Если он сформирован, то понятия абстрактного мышления будут наращиваться как бы самостоя тельно. Чувственный образ есть то, что обобщает, объединяет представления и информацию. Подростку важно именно этот этап (чувственного образа) освоить и на его базе выстраивать психологические знания. Когда он «схватит» целое, почувству ет феномен в его красоте, шарме и специфике, когда «пощупа ет его своими руками» и тот ему понравится, тогда подросток захочет его понять. А когда он будет готов понять его, то можно будет давать различение. Пока он его не схватил в целостности, дифференциация не имеет смысла. Очевидно, что психика тя готеет к целостности, и, расчленяя предмет на части, мы все равно приводим их затем к согласованию, чтобы снова увидеть нечто целое.
.О С°}
^О Р°ль и Функция учителя в учебном процессе
«Особость» педагогического общения в нашем курсе опреде ляется, прежде всего, основными тенденциями гуманизации образования в целом. Мы имеем в виду следующие тенденции.
Гуманизация образования предполагает формирование у учи теля установки на уникальность человека; ориентацию на реальные потребности учащихся, отражение более глубоких связей между наукой, культурой, обществом и человеком; ин теграцию воспитательных и образовательных задач, позволя ющую сблизить мир объективных знаний с миром человека.
В понимании учебного процесса в рамках гуманизации обра зования мы хотели бы присоединиться к некоторым идеям гу манистической педагогики, которые сформулированы следую щим образом.
Цель образования — помочь каждому стать умелым, незави симым исследователем, способным к обучению на протяжении всей жизни.
Функция учителя — способствовать процессу открытий и выбора.
Ценностью является развитие индивидуальной креативнос ти во всех сферах жизни.
Обучение должно фокусировать внимание на развитии уме ний общаться, включая умение говорить и умение слушать, творческое мышление, умение работать в группе, признавая ценность индивидуальных различий1.
Гуманизация преподавания на конкретном уроке психологии должна выражаться в самом построении поиска решения пси хологической задачи, в процессе обсуждения, где принимается любая точка зрения. Главное — чтобы она была высказана.
На удачные ответы важно реагировать эмоциональной под держкой и откровенной похвалой. Две взаимосвязанных вещи, такие, как одобрение учителя и удовлетворение от успешного обучения, являются для ученика ориентирами правильного про движения. В психологии обучения установлено, что поощряе мые ученики достигают значительно больших успехов по срав нению с теми, кто никак не поощрялся. И напротив, у учеников, испытавших неудачу в обучении, снижается мотивация учения. Даже простое сообщение о неудаче, хотя объективно ученик все сделал правильно, влияет на успешность его учения. Неудача или вера в то, что он не справился с заданием, влияет на представление ученика о самом себе, обнаруживая тот фено мен, что и на последующую мотивацию влияет не только сам факт успеха или неуспеха, но и восприятие учениками резуль татов своего учения.
Таким образом, учитель психологии должен постоянно по мнить о важности положительных эмоций для эффективного обучения. Кроме умения использовать поощрения для учителя психологии ценным является умение использовать обратную связь1, которая информирует учащегося, что он действует пра вильно и, следовательно, может продолжать дальше в том же духе. Одновременно он, благодаря подкрепительному действию успеха, начинает действовать с большей уверенностью. Обрат ная связь позволяет учащемуся узнать о результатах своих дей ствий, понять свою проблему и лучше справиться с ней в следу ющий раз, а также подойти ближе в своем последующем дей ствии к правильному поведению. Сообщение учителя, что дея тельность, осуществляемая классом, или конкретный ответ правильны, не только увеличивает вероятность их повторения, но и формирует у учащихся способность анализировать и реф лексировать психологическую реальность.
К сожалению, практика сегодняшней школы свидетельству ет о том, что именно эти умения и функции не являются цен ностью для учителя. Так, специальное исследование, в ходе которого выявлялись значимые для учителя компоненты про фессиональной культуры, показало, что среди 17 компонен тов профессиональной культуры (знание предмета, организа торские способности, работа с родителями и т.п.) единствен ным полностью проигнорированным учителями оказалось об щение с ребенком2. Вместе с тем, полученные в ходе экспери ментального обучения материалы о том, какие качества учи теля являются значимыми с точки зрения ученика, продемон стрировали, что 100 % учащихся считают главным компонен том обучения «способность понять ученика», т. е. педагогичес1 Сиск Д. Изучение будущего (концепция образовательного курса) // Вопро сы психологии. — 1991. — № 4. — С. 5—10.
734
1 См.: Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обу чения. — М., 1984. — С. 472.
2 Исследование выполнено автором совместно с Е. Хурцидзе в 11
135
кое общение1. Далее качества распределились следующим об разом: 17 % учащихся назвали эрудицию, 17 % — строгость, 33 % — доброту, 56 % — глубокое знание предмета, 86 % — справедливость.
Принимая во внимание реальное положение дел и специфи ку преподавания психологии как учебного предмета в подрост ковой аудитории, мы хотели бы подробнее остановиться на сле дующих функциях учителя: эмоциональной поддержке, иссле довательской, фасилитаторской и экспертной.
1. Учитель как собеседник (функция эмоциональной под держки) 2.
Осуществление учителем психологии функции эмоциональной поддержки предполагает то, что он не только обладает знанием и опытом его передачи, но и умением соучаствовать в жизни дру гих людей, не нарушая их автономии, не посягая на их «жиз ненное пространство»3 (Т. П. Гаврилова). По существу, речь идет об учителе, выполняющем в некотором роде психотерапевтичес кие функции. Иными словами, учитель начинает центрировать ся на ученике, на том, что значимо для самого подростка. На помним, что под центрацией учителя на ученике понимается не просто направленность, а заинтересованность, озабоченность интересами подростка, своеобразная избирательная психологи ческая обращенность, «повернутость» к подростку и, следова тельно, столь же избирательное служение его интересам. Ориен тация в обучении на личностно значимые для учащегося задачи требует от учителя готовности вести себя терапевтически, пони мая, что общение с учеником есть в первую очередь «интенсив ный обмен эмоциональными состояниями»4 (В. Г. Ражников).
Чтобы работать в русле личностного роста, учителю психо логии необходимо овладеть умением работать с эмоциональны ми проявлениями (своими и учеников) как с особым содержа нием. Структуру этого умения составляют следующие компо ненты:
1 Исследование проводилось совместно с канд. пед. наук Р. Н. Герасимовой сре ди учащихся экспериментальных классов школы № 693 г. Москвы в 1988/89 учебном году.
2 См.: Герасимова Р. Н. Педагогическая мастерская. — М., 1989. — С. 64.
3 Гаврилова Т. П. Учитель и семья школьника // Педагогика и психология. — 1988. — № 9. — С. 80.
4 Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. — М., 1980. — С. 96.
136
& эмпатия (понимание чувств учеников); & уважение (принятие учеников как конструктивных лично стей);
<* искренность (открытое проявление учителем своих чувств); <* конкретность коммуникации (избегание расплывчатых, обобщенных высказываний, точное описание чувств и пе реживаний)1.
Из следующих четырех уровней эмпатического понимания, характерных для учителей, учителю-психологу должен быть присущ последний:
1) учитель игнорирует эмоциональные проявления ученика, вызывая в нем чувство обиды и даже враждебности;
2) учитель реагирует на эмоциональные проявления учени ка, но это реакция не на подлинные чувства ученика, а на чув ства, которые сам учитель неверно приписывает ученику;
3) учитель реагирует с достаточно точным пониманием чувств ученика, лежащих на поверхности, но не реагирует или ин терпретирует неправильно более глубокие чувства ученика; ^учитель реагирует не на поверхностное проявление чувств ученика, а на его скрытые, глубинные чувства, по могая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует.
В проявлении уважения к ученику стиль преподавания дол жен соответствовать искреннему признанию уникальности и ценности ученика. Когда учитель проявляет уважение и заботу о детях, они могут чувствовать себя более свободно, осознать свою ценность как индивидуальности. Невозможно, чтобы учи тель психологии проявлял неуважение (или отрицательное от ношение) к ребенку, демонстрировал, что чувства и пережива ния учеников недостойны его внимания или что он считает их неспособными к конструктивной деятельности.
Способность быть искренним проявляется, если учитель дает искреннюю реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне, как положительную, так и отрицательную, причем по следняя не носит деструктивного характера; когда вербализация
1 Ренъге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Москов ский психотерапевтический журнал. — 1993. — № 2. — С. 131
137
отражает подлинные чувства. Он должен быть честен в проявле нии искренности, во-первых, с самим собой, а во-вторых — со своими учениками.
Конкретность в общении достигается тем, что взаимоотно шения становятся теснее, язык общения —менее уклончивым, расплывчатым, разговор идет о конкретных чувствах и личных переживаниях ученика. Учитель не произносит общие слова; не обсуждаются личные переживания ученика общими слова ми. Соответственно, разговор в классе носит форму свободного диалога, а не напоминает чтение книги, при котором один про возглашает, а другие слушают.
2. Учитель как исследователь (исследовательская функ ция).
Исследовательская функция учителя психологии имеет три аспекта реализации его исследовательской активности.
Первый аспект связан с тем, что в компетенцию учителя-психолога входит самостоятельное обнаружение психологичес ких проблем и решение конкретных практических задач в кон тексте естественной педагогической реальности. Учитель может внести уникальный вклад, проводя исследования на уровне класса, исследуя не просто эффективность того или иного при ема обучения или формы работы, но и заостряя внимание на личностных отношениях между учителем и учеником. Извест но, что «успех обучения зависит от степени включенности учи теля, учеников и их окружения в единый, согласованный про цесс» (Р. Н. Герасимова, 1989 г.). Умение провести анализ ди намики взаимоотношений, как и личного продвижения каж дого подростка в этом процессе, находится в основе исследова тельской функции.
Кроме того, принцип мотивационной готовности аудитории, заложенный в настоящем курсе, предполагает мгновенное ис следование ситуации.
Второй аспект определяется использованием в преподава нии психологии психодиагностических методов и процедур. Применяя их, учитель-лсихолог оказывается в роли реального исследователя, получающего доступ к специфической инфор мации о развитии подростка. Соответственно, он должен быть способен как фокусироваться на исследовательской задаче и грамотно проводить процедуру исследования, так и выполнять ряд требований «Кодекса психолога».
138
Третий аспект исследовательской функции состоит в осу ществлении учителем-психологом в учебном процессе развива ющих «технологий» личностного роста. Работало обнаружению и развитию личностных ресурсов и рефлексии требует от пси холога чувствительности к малейшим переменам в самочув ствии ребенка, его самореализации. Учитель-психолог должен иметь способность корректировать и направлять процесс раз вития ученика в учебном общении с ним, точно и адекватно кон тролируя ход его продвижения в освоении психологической реальности. Он практически постоянно находится в позиции исследователя по отношению к личностному развитию подрост ка, будучи во взаимодействии с ним. Естественно, что наиболее ярко исследовательская функция проявляется при работе соб ственно психологическими методами.
3. Учитель как человек, создающий условия для учения (фасилитаторская функция).
Понятия «фасилитация» и «фасилитатор» (от англ. ^асШЪаЬе — облегчать, помогать, способствовать) пришли в педагогику из гуманистической психологии. Появление этих понятий в пе дагогике было связано с переходом американской школы к новой парадигме обучения, в которой главная задача школы определялась как подготовка ребенка к творческому участию в жизни. В новой парадигме обучения учитель должен уже не столько передавать знания, сколько создавать ребенку усло вия для самостоятельного их открытия и обнаружения. Таким образом, учитель-фасилитатор — это учитель, способствую щий ученику в усвоении и освоении нового.
Очевидно, что фасилитация должна быть присуща учителю-психологу по определению. Этот процесс выражается уже в са мом качестве взаимоотношения «учитель — ученик», строя щегося на искренности учителя, безоценочном положительном принятии им подростка, эмпатическом понимании. Учитель не отгораживается от учеников маской наставника. Он обща ется с ними как живой человек, открыто выражая свои чув ства.
По К. Роджерсу, «принять ученика — это активно выразить ему доверие и уверенность в его человеческих возможностях». Эмлатическое понимание связано со способностью учителя по нять реакции ученика, осознать, что есть учение для каждого данного подростка.
139
4. Учитель как эксперт (экспертная функция).
Учитель-психолог должен быть экспертом в психологических проблемах. Экспертная1 (консультативная) функция учителя вырастает из потребности учащегося в учителе, обладающем глу бокими, системными знаниями, разносторонними практически ми навыками и умениями. Такой учитель, увлеченный той или иной сферой познания или практической деятельности, спосо бен вовлечь подростка в экспертную сферу своих интересов.
Необходимость реализации экспертной функции учителем-психологом вытекает из постановки вопроса о подходах к пре подаванию психологии в рамках авторской концепции. Если мы отказываемся от тематического планирования2 и поурочных планов, ориентируемся на принцип мотивационной готовнос ти аудитории в обучении, то это означает, что учитель должен быть настолько компетентен в психологии как области знаний, чтобы он мог свободно владеть материалом без специальной под готовки. Это — первый момент. Введение в практику обучения технологий личностного роста тем более требует высокой про фессиональной психологической компетентности и виртуозно го педагогического мастерства — это второй момент.
Очевидно, что всем перечисленным выше требованиям может удовлетворить далеко не каждый педагог-психолог, а лишь тот, кто имеет, помимо базового психолого-педагогического образо вания, еще и тенденцию к саморазвитию, творческому поиску, а также развитую способность к рефлексии психологической реальности, интроспекции и личностной импровизации.
Обобщенный портрет учителя психологии
По нашему глубокому убежде-нию, преподавать психологию в школе может человек, обладаю щий совершенно определенными характеристиками. Наше представление о том, какой это должен быть человек, совпада ет с идеалом учителя, работающего в парадигме гуманистичес кой педагогики3. Приведем здесь его «портрет».
1 См.: Герасимова Р. Н. Педагогическая мастерская. — М., 1989.
2 См.: Забродин Ю. М., Попова М. В. Психология. Программа курса для уча щихся 8—11 классов общеобразовательной средней школы. — М., 1997.
3 НатасНеН П.Е. А/Ъа1 КезеагсЬ Те11з Из АЬои! Ше СЬагас^епзИсб о? «ОоосЬ апй «Вас!» ТеасЬегз // Нитап Втаггисзт Рзуспо1о§у апй Е<1иса11оп. 8е1ес1ес1 КеасИ^з. Ей. Ву В. Е. НатасЬеЬ. — Возйоп: А11уп & Васоп, 1969. - Р. 187— 203.
Общая характеристика личности. Гуманен. Обладает чув ством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен к эмпатии, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками.
Поведение в классе. Гибок (проявляет большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации). Легко и свободно оперирует преподаваемым материалом, обнаруживая свою ком петентность. Умеет задавать вопросы. Устанавливает четкую процедуру проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет эксперимен тировать, искать новое. Скорее «неформален», чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним.
Восприятие самого себя. Характерна положительная само оценка, оптимизм, принятие самого себя.
Восприятие других людей. В основном склонен к положитель ному восприятию других (учеников, коллег, руководства), счи тает их стоящими людьми, настроенными в целом дружелюб но. Относится к ученикам «как к индивидам, которые достой ны веры в них, уважения и высокой оценки».
Общим для всех хороших учителей является то, что они рас сматривают преподавание не только как объективное предо ставление фактов, но и как субъективный, экзистенциальный процесс ведения учеников к вершинам их творческих возмож ностей.
О специфике профессио- Как известно, традиционная под-нальной подготовки готовка психологов включает в учителя психологии себя прослушивание курса психо-логии и совсем не включает про слушивание курса педагогики и методики преподавания пси хологии в школе, а тем более наблюдение за работой более опыт ных коллег и применение полученных знаний и навыков в клас се. Теоретические курсы оторваны от реальности, знания на них часто усваиваются пассивно.
Подготовка учителя психологии в рамках нашей концепции становится своеобразной мастерской, связующим звеном меж ду теоретическими знаниями и практической работой. На наш взгляд, учитель психологии, так же как представители других профессий, должен иметь свой «тренажер».
141
Поэтому большое внимание в нашей подготовке учителя пси хологии направлено не только на то, что преподается, но и на то, как это преподается. Обучение в мастерской направлено как на «модификацию поведения», так и на освоение конкретной педа гогической техники: это вариативность способов стимулирова ния (движения, жесты, паузы, использование различных сенсор ных каналов, разных техник общения), создание установки и по ложительной мотивации на учебу в начале урока, варианты за вершения урока, использование тишины и невербальных средств, положительное подкрепление правильного поведения учеников, постановка учебных задач и умения задавать вопросы.
В новую группу участников обучения обычно приглашаются 2 — 3 человека из числа успешно прошедших обучение, кото рые наблюдают за процессом как супервизоры, определяя, как, на их взгляд, будущий учитель психологии реализовал конк ретный метод, умение или навык.
Целесообразно проведение видеозаписи, с тем чтобы затем иметь возможность просмотреть «урок», проанализировать оценки участников обучения и обсудить возможности совершен ствования выполняемого метода, приема, умения или навыка.
Обучение проводится с помощью моделирования изучаемых технологий и включает как формирование отдельных элемен тов, так и освоение основных стратегий преподавания.
О Методы обучения в преподавании психологии
Известно, что вопрос метода есть главный вопрос философии и теории любой науки. «Метод» в переводе с греческого означа ет путь, способ познавательной и практической деятельности. Каждому виду деятельности присущи свои методы. Правильно примененный метод непременно приводит к намеченному ре зультату. Если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели.
Обучение относится к числу наиболее сложных видов деятель ности и поэтому располагает целой системой разнообразных ме тодов, которые определяются целями и задачами обучения и обус лавливаются содержанием обучения, спецификой учебного предмета и характером учебного материала и теснейшим образом свя заны и зависимы от методов самой науки. Любая наука, основы которой изучаются в школе, обладает своими специфическими методами, посредством которых она развивается и складывает ся. Предмет и методы науки неразрывны. Это находит свое отра жение в обучении. Нередко методы науки одинаково относятся как к содержанию учебного предмета, так и к методам его изуче ния (например, в математике: обучение учащихся решению за дач, доказательство теорем, методика и техника эксперимента). Однако методы обучения нельзя отождествлять с методами самой науки или практики. Методы обучения отличаются от методов исследования прежде всего тем, что они отражают ло гику изложения добытых знаний, с одной стороны, и логику их усвоения учащимися — с другой стороны. Это не значит, что методы обучения исключают методы исследования. Наоборот, включение учеников в доступные формы научного исследова ния является одной из важнейших задач школы.
При разработке методов обучения следует учитывать тот факт, что ученик, который служит объектом воздействия учи теля, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от интересов и воли которой зависит ее деятельность в соответ ствии с воздействием учителя. Если учитель не вызовет у уча щихся цели, адекватной его цели, то акт обучения состояться не сможет и метод воздействия не достигнет искомого резуль тата. При этом цель ученика не должна совпадать с целью учи теля, она должна только соответствовать ей. Результат служит критерием соответствия метода цели.
В преподавании психологии, очевидно, можно и нужно при менять известные в мировой педагогической практике методы обучения. В продолжении данного параграфа мы обозначим некоторые известные методы обучения, используемые в препо давании психологии.
Методы словесного обучения относятся к числу наиболее рас пространенных во всех типах школ и системах обучения, глав ным образом потому, что устное изложение знаний учителем является мощным средством, направляющим познавательную и практическую деятельность ученика. Учитель не только пе редает знания, но и формирует интерес к предмету, обучает анализу и обобщению фактов, умению ставить вопросы и само стоятельно размышлять. Основные методы словесного обуче ния, применяемые нами в преподавании психологии в школе: рассказ, беседа, объяснение.
142
143
Рассказ используется для подготовки учащихся к восприя тию нового учебного материала, которое может быть, в свою оче редь, проведено другими методами, а также для резюмирова ния по определенной теме. Ценность рассказа как метода обу чения и его главные характеристики заключаются в том, что изложение ведется по четкому логическому плану, последова тельно, с вычленением существенного, с применением иллюст раций, кратко, занимательно, эмоционально.
Беседа применяется при закреплении и осмыслении уже име ющихся у учащихся представлений и знаний. Предметом бесе ды являются как наблюдения за феноменами психологической культуры, так и вопросы, требующие уточнения или подробно го выяснения. В процессе беседы выявляется имеющийся у уча щихся объем знаний, проверяется прочность и сознательность усвоения учебного материала, развивается самостоятельность суждений.
Объяснение — важный метод сообщения новых знаний, суть которого в словесном истолковании отдельных понятий и тер минов. Объяснение основывается на формулировке темы, крат ком раскрытии плана и цели ее изучения и используется преж де, чем учитель переходит к рассказу по новой теме, или в про цессе работы с новым учебным материалом.
Метод проблемного обучения. Практически все теоретичес кие занятия в курсе проводятся методом проблемного обучения. Ценность применения данного метода обучения определяется тем, что здесь учащиеся вместе с учителем ставят и решают учеб ную проблему. Основной путь постановки учебной проблемы — создание проблемной ситуации, признаком которой является переживание, а содержанием — противоречие. Благодаря про блемным и информационным вопросам, а также гибкому обсуж дению удается раскрывать сложнейшие темы, такие, как: «Об раз «Я», «Установка», «Творчество».
Организацию проблемного обучения мы рекомендуем вести не столько путем ознакомления с историей возникновения на учной проблемы, лабораторией научного поиска, анализом и оценкой научных фактов (Т. А. Ильина, 1984), сколько при по мощи создания реальных проблемных ситуаций с решением конкретных проблемных задач. Основными приемами в данном случае являются проблемные вопросы и эвристическая беседа1.
1 См.: Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение. — М., 1991; Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975; Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974; Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968. 144
Метод погружения, широко известный в практике интенсив ного обучения иностранным языкам, получил в эксперименте, проводимом авторами, определенную интерпретацию. Этот ме тод имеет в настоящем курсе более точное название: «Метод се мантического погружения». Применение его при обучении пси хологии связано с тем, что некоторые психологические поня тия чрезвычайно трудно излагать теоретически. Однако не зна комить с ними нельзя, поскольку они являются ключевыми для психологии и ни один психологический феномен практически невозможно раскрыть, минуя их. Это такие фундаментальные многоуровневые понятия, как «мотивация», «рефлексия» и др. Сразу их не объяснишь. Должно пройти время, нужно вжиться в контекст. Эти понятия должны как бы наращиваться по мере продвижения в учебном материале. При работе с понятием в контексте оно называется, но ему не дается дефиниция. Поня тие, приобретая контекстное звучание, оказывается встроен ным в определенную систему знаний, в гештальт, и только по том, когда оно усвоено настолько, что при объяснении феноме на подросток вынужден им пользоваться и у него уже появи лась потребность его сформулировать (раз оно вводится в созна тельный строй речи), понятие можно раскрывать и определять. Скорее, это уже формулировка для запоминания, удобства из ложения мысли и дальнейшего использования. Поскольку это фундаментальные понятия, то их значимость будет увеличивать ся пропорционально количеству получаемых знаний о психоло гических феноменах.
Метод проектов1 успешно применяется в нашем курсе. Бла годаря ему учащиеся приобретают навыки исследовательской работы. Суть метода заключается в том, что учитель выстраива ет программу личностного развития ученика совместно с ним и на основе выявления его личностно значимого интереса. Для его выявления мы рекомендуем следующий прием. На одном из первых занятий дать задание: «Напишите сочинение на тему «Самое-самое». После того как ученики сдадут сочинение учи телю, вступить с ними в личный разговор, как бы продолжение этого сочинения. Таким образом в большинстве случаев обна руживается личностно значимый интерес ребенка, актуальный Для него на данный момент времени.
1 Был детально разработан и описан К. Роджерсом. См.: Ноёегз СаП В. Ггеейот 1о Ьеагп ?ог 1пе 80'з / ^11п 8рес1а1 Соп^пЪиНопз Ьу Т.А.АИепдег. -Ъив Е. А.: Мегг11: а Ве11 апй ШшеИ, 1984. - VIII. — Р. 312.
745
Сферой исследования может быть любая психологическая или педагогическая проблема (запланированная или не запла нированная), а также сфера исследовательских интересов учи теля.
Метод наблюдения, являясь одновременно методом познания и психологического исследования, дает возможность целенап равленного восприятия психических явлений и более широко го сбора информации. Наблюдения за поведением, проявлени ем психических состояний человека и психологических свойств личности, развитием психики в онтогенезе — это источник спон танного формирования психологической культуры личности. Данный метод позволяет изучать закономерности психической жизни человека в естественных для него условиях.
Методы экспериментальной и дифференциальной психоло гии можно использовать в качестве ключа к самопознанию. Экспериментальный метод имеет огромное дидактическое зна чение, поскольку это преимущественно метод самодеятельнос ти, творческой изобретательности. Ничто не содействует в та кой степени развитию систематического строгого научного мышления, как экспериментальный метод проверки и доказа тельства1. При изучении психологии все указанные качества имеют особенную ценность. Например, можно применять ме тодики по исследованию индивидуальных вариаций чувстви тельности, особенностей внимания, типов памяти, видов мыс лительных операций и др. Эти методики логично входят в со держание Программы учебного курса.
Новые методы в преподавании психологии в школе. Методы обучения, как важнейшая часть дидактики, всегда занимали центральное место в трудах теоретиков обучения. Наиболее близкими нашему пониманию являются подходы к теории ме тодов обучения, разрабатываемые в педагогических сочинени ях Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова.
Работая над методическим обеспечением учебного курса «Психология» мы стремились развивать лучшие традиции пре подавания психологии в школе, заложенные в работах русских психологов дореволюционного и советского периодов.
Особую ценность представляют для нас следующие идеи:
=> о философских основах курса психологии;
с> о соответствии методов преподавания психологии как учеб ного предмета специфике предмета психологии как науки;
<=> о построении целостной картины мира учащимися на ос нове полученных ими психологических знаний;
с> о возможности использования методов науки в качестве ме тодов обучения.
Методология разработки новых методов обучения психоло гии включает три основных приема:
1) формулирует понятие психической культуры;
2) направлен на трансляцию знаний в умения и навыки по средством творческих упражнений;
3) демонстрация умений (выступление, эксперимент, трактат).
По нашему убеждению, в практику преподавания психоло гии в школе могут быть введены методы обучения, основанные на практико-ориентированных технологиях личностного рос та и работающие непосредственно на задачи развития личнос ти. Некоторые из этой группы методов адаптированы или мо дифицированы нами к условиям школьного обучения и успеш но применяются нашими последователями. К ним относятся:
^ активные групповые методы социального тренинга: а) дис куссионные методы (обсуждение конфликтов, анализ си туации морального выбора); б) игровые методы —дидакти ческие (поведенческое научение, интонационно-речевой и видеотренинг) и творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, трансактный метод осоз нания коммуникативного поведения); в) сензитивный тре нинг (тренировка самопонимания, межличностной чув ствительности и эмпатии);
•=> метод творческого самовыражения1 (через литературное, научное, художественное и др. виды творчества);
=> методы психической саморегуляции и тренировки психи ческих функций (аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки);
•=> метод экспрессии2.Также для решения задач, поставленных в ходе разработки учебного курса психологии, нами были специально разработаны и апробированы четыре метода, по1 Корнилов К. Н, Психологические опыты. — М., 1906. — С. 100. 146
1 Адаптированный вариант методики М. Е. Бурно (1989 г.).
2 Разработан Натали Роджерс.
747
лучившие названия: метод чтения вслух, метод интрос пективного анализа; метод по развитию творческого са мочувствия; рефлексивный тренинг.
При разработке новых методов, как и при модификации ранее указанных, мы опирались на принципы, выделенные П. Ф. Кап-теревым1 в качестве основ любого метода, а именно:
<=> сообразность метода со свойствами детской натуры;
•=> сообразность метода преподавания науки с содержанием и характером этой науки;
^ сообразность метода с личностными особенностями обуча емых детей;
<=> сообразность метода с личностью учителя.
Два из данных .принципов являются наименее популярными для традиционной педагогики: принцип сообразности метода преподавания науки с характером самой науки и принцип со образности метода с личностью учителя. Однако мы хотели бы особо подчеркнуть значение этих принципов для настоящего курса.
Принцип сообразности метода преподавания науки с харак тером самой науки, т. е. согласование с природой изучаемого предмета и требованиями, вытекающими из сущности предме та обучения, лежит в основе всей методики преподавания пси хологии в рамках нашей концепции.
Исключительное внимание к принципу сообразности мето да с личностью учителя обусловлено нашим убеждением в том, что «без искусства, без преподавательского таланта удач ное применение общего к частному невозможно». «Удача при менения метода, — писал П. Ф. Каптерев, — зависит исклю чительно от учителя. От него требуется два условия: чтобы он сам усвоил метод, применил его к себе. Он должен знать «его дух», «его характер», сущность метода и что составляет его второстепенную дополнительную часть в нем, которую можно отбросить, не нарушая метода. Невозможно представить себе более сильного доказательства несостоятельности учителя, как его рабство перед методикой, буквальное исполнение ее пред писаний».
1 Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 47. 748
По мысли П. Ф. Каптерева, в преподавании психологии осо бенно важно, чтобы учитель хорошо понимал, что*есть в методе объективного, научного и что субъективного, неразрывно свя занного с его личностью и практикой.
При работе с каждым из предлагаемых методов важно пони мание учителем того, что через их совместную деятельность с подростком тот приобретает и «присваивает» психологическое знание. Ученик и учитель вместе «ищут» его, вместе участву ют в процессе. Понятно, что преподаватель в данном случае яв ляется проводником, ведущим, создает ситуацию, условия, дает символы, информацию. Но при этом и учитель, и подросток вместе приходят к какому-то новому пониманию феноменов ок ружающего мира, изменяют в своем мировоззрении картину мира и, следовательно, изменяют отношение к ней.
Общие установки в преподавании, на которых мы останови лись, необходимо учитывать как при обучении нетрадицион ными, так и традиционными методами.
Методы, получившие модификацию и адаптацию в настоя щем курсе, а также методы, специально разработанные нами для решения задач курса, будут подробно рассматриваться в следующих параграфах.
§ ^^^^^^1^
1У Метод экспрессии
Метод экспрессии1 позволяет осуществить в какой-то мере целостный подход к человеческой психике как единству, в ко тором все функции взаимосвязаны, упражнения психотренин га вплетены в физические движения, образуя единое целое. Компонентами метода являются, кроме движений, рисунок, му зыка, т. е. средства искусства, привлекающие сами по себе до полнительно эстетическую деятельность. Благодаря этому лич ность обогащается, выступая одновременно и в роли творца, и в роли воспринимающего. Через эмоцию, запечатленную в рисун1 При разработке и описании метода были использованы материалы заня тий, проводимых Натали Роджерс в 1989 и 1991 гг. с группой московских пси хологов.
149
ке или в движении, происходит высвобождение энергии, сни маются психологические барьеры, личность становится более открытой, более творческой.
В основу метода экспрессии положены известные методики гуманистической психологии, используемые в группах психоте рапии и личностного роста. Мы опирались главным образом на личностную терапию экспрессией.
При разработке метода мы приняли такое понимание субъек тивного творчества, точнее, творческости (креативности), ко торое высказала известный американский психолог-психотера певт Натали Роджерс: «Как я понимаю творческость? Как путь к усилению самого себя (своего «я») во всех аспектах. Творчес кость — новые способы самовыражения, привнесение в мир нового, того, что идет от индивида. Всякое блокирование твор ческого процесса приводит к психическим заболеваниям. Твор ческость есть трансформирующая сила, повышающая само оценку индивида, усиливающая его «я». В каждом человеке за ложена способность к конструктивному процессу. Дети готовы к созиданию творчески спонтанно. При этом они не оценивают данный процесс как правильный или неправильный. Когда ре бенок находится в процессе творчества, он работает с радостью.
Творчество — это процес, в результате которого может быть со здан продукт. Оно локализовано не только в психике, но и в теле. Творчество идет от самого человека, изнутри, и является выра жением всего нашего существования, своеобразным метафоричес ким путешествием в глубь самого себя. Это переход личности на новый виток своего развития, на новый виток своего сознания.
Творчество — наше воссоединение с универсумом, наше вос соединение с самим собой.
Когда мы закрываем дверь творчеству, мы заболеваем, напря гаемся, мы пытаемся прорваться сквозь закрытую дверь к сво ему творческому «я». Что-то происходит особенное, когда мы соединяемся со своим творчеством, соединяясь таким образом со Вселенной»1.
Метод экспрессии — это развитие субъективного творчества образом. Приемы метода — рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, образные разговоры, писание картин и произведений, музыка, выразительные дви жения тела.
1 Стенограмма выступления Н. Роджерс. 750
Метод, в частности, базируется на том, что манера и характер движений отражают наши личностные особенности и внутрен нее «я» человека отражается в визуальных формах с того мо мента, как только человек начинает спонтанно писать краска ми, рисовать, лепить или двигаться.
Движения являются коммуникацией, при этом не важно, какая из ее форм используется для личностной выразитель ности. Как только мы начинаем свободно двигаться, свобод нее становятся наше мышление и поведение. Раскрепощение в движении освобождает сам продукт творчества. Движение используется для выражения всего диапазона человеческих эмоций, мыслей и установок. Танцевальные движения в кон тексте метода дают возможность устанавливать творческую связь с другими людьми, преодолевая барьеры общения и ус ловности слов.
Основную смысловую нагрузку в методе несет фокусиров ка внутренней экспрессии, выражающейся в жесте. Ваши дви жения транслируют сообщения от вас. Таким образом, дви жения, искусство или дискуссия в методе направлены на то, чтобы участники занятия познакомились личностно друг с другом.
Искусство есть форма выражения нашего чувства. Когда мы подавляем сильные чувства, мы немеем, теряем способность чувствовать, поэтому необходимо «дозволять» чувства, но не дозволять некоторые формы поведения.
Используемые средства искусства приводят к соприкоснове нию с творчеством. Между движением, звуком, письмом и со зданием произведения искусства существует творческая взаи мосвязь. Движения, рисунок, музыка для выражения экспрес сии. Каждая из форм проявления экспрессии усиливает другую. «По мере того как мы снимаем барьеры творчества, уходит на пряжение, тогда происходит интеграция эмоций и интеллек та. Тогда человек испытывает, ощущает это (интеграцию) как радость творческого бытия» (Н. Роджерс).
Таким образом, искусство в этом методе выступает как еще один канал для выражения внутреннего мира человека, креа тивность — как новый для индивида подход к самовыражению.
Иногда невербальные средства оказываются единственным инструментом, вскрывающим и применяющим интенсивные чувства. В частности, известно, что в изобразительном творче стве наиболее интенсивно отображаются конфликтные мысли
151
и переживания. Подсознательные конфликты легче выражают ся с помощью зрительных образов. Рисунок, выполненный че ловеком, вступает в обратную связь с ним.
В этом методе важен сам процесс и те особенности психичес кой жизни творца, которые помогают обнаружить продукт, произведение.
Процедура метода. Реализация метода требует выполнения двух условий:
1 Помещение должно обеспечивать место для движений и более-менее свободного оперирования пространством.
2 Должны быть приготовлены необходимые материалы: на боры цветных карандашей, красок, пастелей, мелков всех цветов, глина для лепки, бумага разных форматов для ри сования, газеты, журналы, камни, кусочки ткани, кора, песок, деревяшки и пр.
Основные инструкции следующие:
а) сконцентрироваться на своих внутренних ощущениях;
б) полностью отдаться своим чувствам, не заботиться о худо жественности своих творений;
в) дать себе полную свободу действия с художественным ма териалом; делать то, что приятно;
г) не сравнивать свою работу с работами других. Осознать, что каждый из нас находится в процессе постоянного изме нения и что художественное творчество может выражать лишь наши переживания, опыт и личностный рост.
Педагог ни в коем случае не допускает обсуждение, интер претацию и защиту выбранных участниками образов.
Процедура метода осуществляется в несколько этапов и рас считана на 3 ч, однако время можно ограничивать и увеличи вать в соответствии с самочувствием участников.
Основные этапы метода экспрессии:
I.Начинать процесс следует с того, чтобы «построить» атмосферу безопасности и доверия, т. е. создать ребенку сре ду, в которой он мог бы освободить себя от своих проблем.
Открыть общение с аудиторией можно следующим образом: «Я хочу, чтобы вы осознали, что мы здесь вместе...».
152
II. Участники занятия рассаживаются удобно, учитель дает команды, приглашающие к созданию определенного на строя и состояния:
а) «Мы расслаблены, глаза закрыты, расслаблены наши мышцы, плечи, стул, на котором мы сидим...»
б) «Найдите центр у себя...»
в) «А теперь почувствуйте других...» Упражнения делаются с закрытыми глазами.
III.Дальше можно переходить к движениям («Давайте под вигаемся! »). Удобно начинать со спонтанных танцевальных дви жений под ритмичную музыку: «Сейчас, когда мы танцуем, по нимаете ли вы, как мы играем?» (5—7 мин). В этой части заня тий одной из тем может быть «встреча и прощание», когда раз личные части тела в процессе движений «встречают» друг дру га, «общаются», «расстаются». Эта тема может исследоваться с использованием пространства, рисунка или лепки.
В движении, если оно происходит в паре, партнеру (учитель или кто-то из учеников) предписывается демонстрировать эм-патию, зеркально отражая движения партнера в его произволь ном танце. При этом, возможно, ведущий в паре будет выражать свои внутренние конфликты, и тогда отражение партнера яв ляется очень важным. Поэтому «отвечать» он должен так, что бы его движения означали принятие и понимание и давали воз можность ведущему изменить свои стереотипы поведения.
IV. Важнейшими, хотя и краткими во времени, являются этапы рефлексии. Приглашение к рефлексии может быть сде лано в следующей форме: «Я хотела бы, чтобы мы некоторое время подумали о том, что здесь происходило...» и т. д.
V. Переход к рисованию. Здесь важна следующая инструк ция: «Это рисование не для того, чтобы создать произведение искусства, а для самоисследования».
^.Переход к заданным движениям под музыку. Предлага ется музыка (на 15—20 мин) и дается инструкция типа: «По чувствуйте себя в лесу. Почувствуйте себя кем-то, чем-то в лесу: зверем, растением, ветром. Подвигайтесь за того, кем вы себя почувствовали сейчас. Обратите внимание, как идет тот, кем вы себя почувствовали, что он желает сейчас, когда он... Мож но это делать с закрытыми глазами».
753
VII. «Напишитерассказ (сказку) о том, кем вы чувствовали себя сейчас...»
VIII. «Прочитайте и поделитесь тем, что написали, со сво им партнером (если работа идет в парах).
IX. «Разбейтесь на группы по 4 — 5 чел. Пусть каждый из четверки (или один) изобразит в живой скульптуре то чувство, которое вызвала ситуация, наиболее тревожащая, беспокоя щая, расстраивающая его (негативное чувство). И, наоборот, — наиболее радостное чувство».
X. Коллаж. Создается на тему «Кто я?» или «Какой я?». Для этого необходимо подготовить цветные журналы, газеты, нож ницы (на каждого участника), клей, бумагу плотную разных размеров — от ватманского до альбомного. Задача заключается в том, чтобы подобрать картинки и слова из журналов и газет такие и таким образом, чтобы можно было ответить себе на воп рос: кто я?
Выше приведен примерный план. Задан может быть только один этап, могут быть —все, возможны разные варианты.
Участники группы могут начинать занятие с импровизиро ванных движений под музыку, сначала медленных и мягких, затем перерастающих в стремительные движения, прыжки. Для увеличения сензитивности к эмоциональным импульсам можно поработать с подростками над узнаванием основных эмо ций. Допустим, можно предложить вспомнить ситуацию, вы звавшую когда-то страх или, наоборот, большую радость.
На этапе рисования и лепки можно использовать следующие задания:
1 Вылепить то, что очень нравится, и то, что очень не нра вится.
2 Нарисовать свое ощущение, настроение, фантазию или «со здать» рисунок на стимульное слово («любовь», «ненависть», « красота », « свобода »). По окончании работы над рисунком мож но описать свое переживание или написать на обратной сторо не рисунка пять слов, ассоциирующихся с ним.
3 Можно выбрать себе партнера, которого хочется узнать получше. Каждая пара получает бумагу и цветные мелки или карандаши и использует художественное творчество в качестве «моста» для невербальной коммуникации на уровне внутрен них переживаний друг друга. Одни пары начинают коопериро ваться, другие — соревноваться, третьи — обмениваться замыслами и способами их реализации. По окончании работы участ ники описывают свои реакции и наблюдения. Не поощряются анализирование, интерпретация и защита выбранных ими об разов.
4 Закрыть глаза и представить кого-нибудь из тех, с кем су ществуют значимые эмоциональные связи, а затем отразить в глине (пластилине) этот образ. После работы учитель может спросить, сколько энергии отняла у участника эта скульптура и как можно различить в скульптуре особенности персонажа и автора. Всегда должна быть возможность вербального заверше ния невербальной творческой деятельности.
5 Довольно эффективным является использование упражне ния под названием «Создание групповых фресок»1. Известны два основных варианта. При одном варианте участники заня тия рисуют все, что они хотят, на одном холсте, при другом — дорисовывают на нем что-то в соответствии с выбранной всей группой темой. И в том, и в другом случае поощряется коммен тирование учащимися своих рисунков.
Можно использовать упражнение, известное под названием «Создание всеобщего группового образа». Особенностью этого упражнения является то, что все участники занятия могут включаться в творчество конкретного человека. Для выполне ния этого упражнения один из учащихся получает задание на рисовать дом. На занятии ему предлагается описать свои чув ства до, во время и после рисования, рассказать о смысле, кото рый он вкладывал в рисунок, высказать несколько свободных ассоциаций, связанных с работой над ним. После этого все ос тальные учащиеся могут описать свои впечатления, чувствова ния, ассоциации, вызванные этим рисунком. Те проекции, ко торые оказываются близкими к теме рисунка, называются «кол лективным образом» и становятся ведущей темой для последу ющего рефлексивного тренинга или обсуждения.
6 «Рисование каракулей». Дается задание в течение продол жительного времени под музыку рисовать без всякого плана что-то, по возможности, не отрывая мелка от листа бумаги. Это близ ко к спонтанному рисованию. Затем с этим рисунком можно поработать в плане осознания того, что нарисовал ученик, как это может быть связано с его сегодняшними проблемами, зна чимыми отношениями, переживаниями. Иногда получаются совершенно потрясающие видения, поэтому имеет смысл по1 Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990. — С. 368.
754
755
смотреть, и, может быть, не раз, на рисунок и попытаться по нять, на что похожи и с чем могут быть связаны возникшие зри тельные образы (с конкретными людьми, ситуациями).
Как вариант используется упражнение «Индивидуальное рисование».
Инструкция: «Используйте 1—2 мин для осознания ощуще ния и чувства, которые возникают в этот момент. Забудьте об ис кусстве и не старайтесь быть художником. Возьмите карандаш и начните наносить какие-нибудь штрихи на бумагу. Рисуйте цвет ные линии и формы, говорящие вам о том, как вы себя чувству ете. Попытайтесь символически выразить свое состояние в дан ный момент. Не заставляйте себя рисовать что-то определенное и высокохудожественное. Рисуйте то, что приходит в голову».
Когда все участники группы выполнят задание, группа мо жет поделиться впечатлениями о каждом рисунке, никак его не оценивая.
Можно испробовать другие материалы, например, краски, мел, глину. В любом случае нужно доверять своим внутренним ощущениям и стараться в своей работе обнаружить информа цию для себя.
7 Упражнение «Рисование с партнером». Инструкция: «Выберите партнера. Положите между собой и
партнером большой лист бумаги, возьмите каждый по несколь ку цветных мелков. Внимательно посмотрите друг другу в гла за и затем спонтанно начинайте рисовать. Старайтесь выразить свои чувства. Если вы хотите общаться с партнером, делайте это с помощью линий, форм и цветов. Когда закончите рисо вать, обменяйтесь с партнером впечатлениями о том, что про исходило во время упражнения. Говорите о любых эмоциях, которые у вас вызывает рисунок партнера. Посмотрите, не мо жете ли вы провести параллели между тем, как вы рисуете, и тем, как функционируете в группе. Постарайтесь узнать что-то о своем партнере».
8 Упражнение «Групповое рисование».
Все участники группы садятся в круг в середине комнаты.
Инструкция: «Перед каждым из вас лежит лист бумаги и цветные ручки или карандаши. Начинайте рисовать что-нибудь важное для себя. По сигналу руководителя группы передайте свой лист участнику, сидящему справа. Работайте над этим рисунком, изменяйте и добавляйте к нему, что хотите. По сиг налу передавайте этот рисунок налево и получите рисунок спра ва. Продолжайте так до тех пор, пока к вам не вернется тот рисунок, который вы начали рисовать. Осознайте чувства, возни кающие у вас при виде того, что другие изобразили на вашем листе. Изменяйте в рисунке все, что хотите». В заключение об суждаются впечатления каждого участника с группой.
Вариант этого упражнения. Участники группы по очереди рисуют на общей картине на стене, добавляя к композиции не что, выражающее их настроение в данный момент и сообщаю щее это настроение группе.
Надо иметь в виду, что некоторые люди сопротивляются са мовыражению при помощи искусства. В таком случае не сле дует настаивать. Нужно подождать появления желания, впро чем, даже не желания, а возможности, поскольку некоторым учащимся не всегда просто снять «зажимы».
Роль и функции учителя психологии в данном методе доста точно определенны. Обязательно, чтобы он был участником об щего процесса. Учитель должен стараться быть как можно бо лее незаметным и проявлять максимум гибкости для стимули рования художественного творчества детей. Он должен поощ рять участников занятия выражать внутренние переживания спонтанно и не беспокоиться о художественных достоинствах своих произведений. Также в процедуре использования движе ний следует обращать подростков к понтонному естественному репертуару движений, его расширению и совершенствованию.
При работе с рисунками учащихся преподаватель не имеет права интерпретировать художественные символы. Его задача -помочь ученикам понять их смысл (в значении «для себя»), ус танавливая безоценочную доверительную атмосферу в классе, поощряя свободные ассоциации во время художественного твор чества. Здесь ученикам дается задание использовать собствен ные ассоциации, связанные с их произведениями для того, что бы лучше понять себя.
Подросток может почувствовать эмоциональное освобожде ние и без сознательного осмысления своего произведения.
Особое и, пожалуй, самое главное место отводится в этом про цессе (творческой ситуации) учителю как фасилитатору — че ловеку, имеющему такие качества, как эмпатия, конгруэнт ность. Фасилитатор — человек прежде всего открытый. Н. Род жерс определяет его позицию как человека, который «поможет Раскрыть творчество и стремление к свободе. Он не заблокиро-Зан, способен обнаружить единственное решение для своих проб лем». Роль и поведение фасилитатора описываются следующим образом: «Когда начинается путешествие к своему «я», чело156
157
век соприкасается и с темными сторонами своего «я», которые являются пугающими для человека. И тогда как фасилитатор я буду рядом, я не заберу от вас вашу власть, но не буду отри цать вас. Очень внимательно постараюсь понять ваши чувства, ваши мысли, боль, страдания. Буду уважать ваши решения, помогать вам в процессе проникновения. Иногда я буду высту пать как оппонент к вашим ценностям, но при уважении к той правде, которая есть с вами. Помогу вступить в ситуацию рис ка, выскажу свое личное мнение. Но прежде проверю: насколь ко оно важно вам. Не буду пассивной, буду высказывать свои мысли и рассказывать, почему я поступаю так, а не иначе, и буду учиться у человека открыто. Буду делать ошибки, и все гда я должна сказать: да, я ошибаюсь. Я демонстрирую безоце ночное отношение к человеку. Но внутри контекста я буду ста вить человека в ситуацию действия, включу в творческую игру».
Что дает метод экспрессии личностному развитию под ростка?
1 Метод предоставляет возможность выражать агрессивные чувства в социально приемлемой манере и за кратчайший срок освобождаться от них. Таким образом, рисование, живопись, движения, лепка, музыка являются безопасны ми способами разрядки напряжения.
2 С помощью метода можно прояснить, т. е. сделать осознан ными, многие мысли и интенсивные чувства, которые отя гощают («темные силы») или являются навязчивыми, ос вободиться от них.
3 «Прорисовывание» своих переживаний, так же как и мыс лей, содействует развитию внутреннего контроля и произ вольной регуляции благодаря тому, что в рисунке человек прибегает к необходимости упорядочивать и организовы вать линии, цвета и формы.
4 Спонтанные лепка, рисование, движения помогают разру шению ригидной защиты.
5 Развивается воображение и творчество подростка через раз витие фантазии. При этом субъект как бы наблюдает за раз витием своей фантазии, не пытаясь на нее сознательно воз действовать.
6 Он способствует развитию самопознания в силу того, что познание своей эмоциональной жизни (сферы) происходит
через усиление внимания к собственным чувствам, особен ностям личности, воображения, мышления, отношениий.
7 Метод помогает укрепить взаимоотношения с людьми. Сходство (совпадение) в художественном творчестве стано вится основой для развития эмпатии и положительных чувств друг к другу.
§11
Метод чтения вслух
Данный метод занимает в экспериментальном курсе «Психология» исключительно важное и совершенно особое место. С точки зрения процедуры, он заключается в совмест ном прочтении произведений философской мысли, психологи ческий прозы и популярной научной психологической литера туры. ,
По сути это — творческий акт, в котором процесс развития ребенка направлен на воспроизведение исторически оформив шихся человеческих свойств, способностей и способов поведе ния через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом. Язык культуры — это та система правил, та парадиг ма смыслов, которая реализуется в виде объективированных текстов культуры1. С этой точки зрения текстом культуры является как само поведение человека, так и результаты этого поведения: миф, ритуал, материальная культура, устное народ ное творчество, искусство. Таким образом, язык культуры -это и программа поведения человека, и его модель мира, реали зующаяся в самых разнообразных текстах (А.К.Байбурин). Ме тод чтения вслух предполагает работу с такими текстами в не посредственном и в метафорическом смыслах. И вслед за
С.Выготским2 подчеркнем, что вопрос заключается не в том, чтобы обучать ребенка творческому акту, а в том, чтобы содей ствовать образованию и появлению его.
Байбурин А. К. Семиотический статус вещей и мифология // Советская эт нография. — 1991. — № 6. 2 Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1987. — С. 344.
758
/59
В подавляющем большинстве случаев центральная тема ли тературного произведения — задача, которую должен разре шить герой, испытание, которое он должен выдержать, препят ствие, которое он должен преодолеть.
Имеем ли мы дело с мифологическим воображением, эпичес ким, драматическим или же лирическим, с древними сагами или современным романом — всюду в качестве сознательной или неосознанной цели выступает напряжение, вызываемое словом1. Практически всегда субстратом произведения являет ся ситуация, взятая из человеческой жизни, или акт человечес кого переживания, при знакомстве с которыми это напряже ние может захватить других.
Достаточно сложным является в методе момент специально го подбора материала. Максимально адекватным, на наш взгляд, является привлечение культурного материала в виде сказок, мифов, где ставится проблема героизации: выделение, упрощение, структурирование отдельных качеств — героичес ких и антигероических.
Сказка интересна как одна из форм объективированной куль туры, которой присущи возможности философского осмысле ния и обобщения жизненного материала. Кроме того, сказка -это метод, позволяющий делать большие образные обобщения. Иносказание или сказочная нарицательность образов только тогда по-настоящему действенны, когда они ассоциируются с абсолютной реальностью. Так же реально проявляется она в отношении форм образного воплощения, мотивов, их оформ ления и выражения. Содержание мотивов основывается на скрытой самотождественности героя. Он узнаваем и неузнава ем, оттого что прячет свою сущность или сам ее не знает, или может менять свой облик, преображаться. Сказки вроде бы схе матично просты, в них заложены модели поведения, но в то же время остается огромная свобода выбора этих моделей, всегда остается вопрос. Являясь некоей своеобразной моделью мира, недра которой находятся в семиотике знаковых систем, сказ ка может служить интереснейшим материалом для исследова ния психологии восприятия подростком символов культуры, языка культуры, а также парадигмы смыслов, объективиро ванных в ней.
1 Хейзинга И. Опыт исследования игрового элемента в культуре // В кн.: Са мосознание европейской культуры XX в. — М., 1991.
760
Интерес представляет также работа с притчами, где нет, так сказать, «лобового» предписания, как действовать, нет техно логических рекомендаций, как поступать в том или ином слу чае, нет алгоритма действий, но всегда есть проблема нравствен ного выбора и соотнесение себя с тем, как выбрал тот или иной вариант герой притчи. Самые простые ситуации притчи силь ны тем, что в них затрагиваются глубины человеческой приро ды, в то время как в фантастике представлены только отдель ные человеческие качества, отдельные парадоксы, проблемы, такие решения, которые, с одной стороны, в принципе возмож ны и очевидны, а с другой — неочевидны, потому что проблема необычна.
Поэтому следующий слой над сказками, мифами, притча ми — фантастика, где встречается масса интеллектуальных про блем, головоломок и загадок, которые следует решать. В фан тастике наша проблема (современная, человеческая) поверну та в необычном ракурсе. Здесь подросток раскрывается в свобо де фантазирования. Одновременно в ней есть такие ситуации, которые касаются жизни, бытия, смысла человеческого суще ствования.
Такие произведения, как фантастика, сказки, притчи, мифы, короткие повести могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор — интеллектуаль ный, нравственный, волевой.
Идея работы с литературным материалом заключается в том, что каждая такая художественная ситуация должна вывести подростка на глубинные личностные слои, на экзистенциаль-ность, на существование духовного начала в человеке. Прони каясь сопричастностью к герою, ребенок может отторгнуть ге роя и не пожелать оказаться на его месте, но он все равно встре чается и взаимодействует с ним.
Сама по себе организация литературного материала должна охватывать многоуровневые системы отношений человека и в этом смысле быть человеческой ситуацией. То есть ситуацией, когда человек по-разному проявляет себя и внешне, и внутрен не, одновременно и принимая, и познавая, и понимая, и пере живая, и выражая свое переживание, открывая довольно ши рокий спектр альтернатив. Ситуация должна выглядеть реаль ной: как более или менее реальный, и в то же время нереальный образ мира, как возможная, предполагаемая ситуация, в кото рую может или должен попасть подросток, поставив себя на ме сто того или иного героя. Таким образом, произведения должны
Психология как
Учебный предмет в школе
161
давать ощущение Пространства и Времени жизни отдельного че ловека, через которые проецируется и его опыт, и актуальная ситуация, и ситуация, в которой он должен представить самого себя. С другой стороны, ситуация литературного произведения должна потенциально содержать человеческий выбор, следую щий как продолжение твоей собственной судьбы. Эта линия и формирует тот самый образ жизни, если иметь в виду, что образ жизни не только то, что нас окружает, но то, как мы реализуем себя в этом окружении. В этом суть человеческого движения.
Поэтому мы бы хотели, чтобы подростки в коротком интер вале времени прожили все это, для того чтобы определить даль нейшее движение, чтобы можно было весь свой личный опыт привести в движение, т. е. привести в движение то, что в тебе накопилось, поскольку здесь нельзя за счет другого решить про блему.
Ситуация, в которую подросток поставлен работой с произве дением, требует не только сиюминутного тактического опера тивного или нормативного решения, она требует всего предыду щего опыта, т. е. тех фундаментальных принципов человечес кого субъекта, которые позволяют сделать ему какой-то нрав ственный, политический или этический выбор. Это очень важ ный момент. В конечном итоге ситуация должна быть такой (раз вивающей), чтобы она могла сформировать человека, который будет лучше решать свои проблемы, чем мы решаем свои.
Ценнейшим моментом в работе с данным методом является непосредственная работа подростка с образом. Образ — это не знак, не абстракция, а переживаемое, когда еще мир не оторван от смысла (предметный образ).
Задача учителя при работе методом чтения вслух — ставить перед детьми проблему. Но ставить так, чтобы это была их про блема. Прежде всего нужно понять, в чем она состоит, а далее привести к пониманию, что одна и та же социальная ситуация по-разному воспринимается людьми, потому что один человек видит эту конкретную проблему так, другой — по-другому (это становится ясно из обсуждения). Здесь проявляется главная идея: когда мы затронули его (ребенка) движение, он включает обязательно свой опыт и, стало быть, свою индивидуальность. Подросток «примеривает» проблему на себя, на свои возмож ности, на то, как он их отражает, на свои стремления, оценки, на то, как он их принимает. Таким образом, задача учителя со стоит в том, чтобы притча или рассказ затронули какую-то из потребностей ребенка.
Мы неоднократно подчеркиваем, что важно, чтобы был зат ронут момент движения личности. Дело в том, что если ребе нок движется в социальных событиях, то он обязательно дол жен включать свой личный опыт в регуляцию своего поведе ния, иначе его движение невозможно. Задача заключается в том, чтобы вывести ребенка из «неподвижного» состояния, «оживить» его — и на это работает идея метода, как и идея все го курса. Когда ребенок «движется», он чувствует, что мир боль шой, что он меняется, что есть сфера разума, что он не один в этом мире существует, что есть и другое разумное начало. И это разумное начало тоже движется, и мир состоит из сменяющих друг друга поколений, и нужно накапливать культуру, и он (подросток) должен сделать такое, что осталось бы другим лю дям. То есть таким образом мы выводим подростка на меру пер сональной ответственности перед человечеством, перед разу мом, перед космосом.
Соответственно, центральный момент метода — момент дви жения личности. Поэтому важно, чтобы ситуация произведе ния содержала момент развития. В этом, собственно, и состоит преимущество сказок, мифов, фантазий и притч.
Исключительная важность метода чтения вслух для курса психологии определяется тем, что в нем как бы сосредоточены все уровни: уровень позитивного поведения, уровень «полити ческого» поведения (условно говоря, когда подросток выходит на общение с другими людьми, на проблемы власти, права и его применения, поведения, решения судьбы другого человека); уровень нравственный, этический, где все подчиняется общей человеческой культуре, устоявшимся или неустоявшимся че ловеческим ценностям.
Метод чтения вслух достаточно полифоничен. Он может ис пользоваться в следующих случаях:
1 Как один из приемов интроспективного анализа, когда материал произведения используется как конкретный спо соб обращения к себе.
& Как прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте несет непосредственное знание о психологических явлениях.
& Как прием в проблемном обучении для постановки зада чи (например, «И грянул гром» (Р. Бредбери). В произведе нии» в общем, все понятно, но оно необходимо как толчок к обсуждению).
в*
763
4 Как непосредственная иллюстрация феномена. Напри мер, в теме «Переживания» используются описания гне ва, радости, конфликта, любви.
5 В качестве проективной диагностической процедуры.
6 Для коррекционной работы.
Для самого подростка метод выступает как способ исследова ния своей личности.
Остановимся подробнее на процедуре и практике работы с методом.
На первом этапе текст зачитывается (внятно и выразитель но) учителем вслух. На завершающем этапе учащиеся пишут творческую работу. Перед началом чтения или сразу после него дается задание: «Послушайте то, что я вам сейчас прочитаю». После прочтения ставится вопрос: «ЧТО для вас то, ЧТО вы ус лышали. ЧТО вызвало в вас ТО, что вы услышали».
Можно использовать дополнительные вопросы:
«Что я думал, когда слушал?»;
«Что я чувствовал, когда слушал?»;
«Что я хотел, когда слушал?».
Качество вопроса зависит от особенностей произведения. На пример, к притче «Детская сказка» Н. Рериха или «Импрови затор» В. Одоевского ключевым является вопрос: «Что для меня то, что я услышал?», к фантастике «И грянул гром» Р. Бредбе-ри — «О чем это произведение?» с последующим рядом вопро сов («О чем я думал?», «Что я чувствовал?»), к аллегорическо му произведению «Земля безглавцев» В. Кюхельбекера — «Что я чувствовал, когда слушал это произведение?».
Существует несколько вариантов работы с текстом.
/ вариант предполагает, что подростки ассоциативно отве чают в произвольной форме (иногда произведения, где содер жится много аллегорий и метафор, читаются дважды, и отве тить важно как после первого, так и после второго прочтения). В данном случае происходит как бы непосредственное обраще ние к себе: «Как я это сейчас схватил, почувствовал, понял?», т. е. «я» в зависимости от конкретной ситуации. Ответы с опо рой на ассоциации дают большую включенность в ситуацию и процесс.
Работа с дополнительными вопросами позволяет выйти на фи лософский уровень осмысления проблем, поисков, жизненных и личностных смыслов. В основном это размышление о пробле мах.
Для более интересной и глубокой работы рекомендуется ис пользовать следующий ряд вопросов:
«Что бы я чувствовал, если бы был ...(главным героем, дру гими героями)?»
«Что бы я думал, если бы был ...?»
«Что бы я сделал, если бы был ...?»
«Что бы я хотел, если бы был ...?»
Например, работа ведется с «Детской сказкой» Н. Рериха, до полнительные воросы формулируются следующим образом:
1 «Что бы я чувствовал на месте певца?» «Что бы я думал на месте певца?» «Что бы я сделал на месте певца?»
2 «Что бы я чувствовал на месте царевны?» «Что бы я думал на месте царевны?» «Что бы я сделал на месте царевны?»
3 «Что бы я чувствовал на месте князя древнего рода?» «Что бы я думал на месте князя древнего рода?» «Что бы я сделал на месте князя древнего рода?»
4 «Что бы я чувствовал на месте гостя торогового?» «Что бы я думал на месте гостя торгового?» «Что бы я сделал на месте гостя торгового?»
5 «Что бы я чувствовал на месте воеводы?» «Что бы я думал на месте воеводы?» «Что бы я сделал на месте воеводы?»
При ответе на серию поставленных вопросов возникает фено мен «двойной», а иногда и «тройной» рефлексии: подросток смот рит на ситуацию как бы изнутри, соотнося свою позицию реаль ного «я» с позицией действующего лица («я» на месте главного героя), он проживает ситуацию дважды: сначала за себя, кото рый сопереживает герою, потом за себя, который мог бы быть на месте героя(ев), в данной ситуации и, будучи в ней, мог бы чув ствовать, решать, делать выбор и т.д. Подросток делает еще одно открытие в процессе высказываний учеников: они на том же ме сте чувствовали, думали и действовали иначе, чем я!
И, наконец, подключается анализирующий компонент (при третьей рефлексии): какой я, если «я» действую, проживаю судьбу, ситуацию героя? Для того, чтобы запустить в движение этот компонент, рекомендуется задавать вопросы к «третьей Рефлексии»:
164
165
«Что мне понравилось в том, что я услышал, и почему?»; «Что бы мне понравилось в себе, если бы я был на месте глав ного героя?»;
«Что бы мне не понравилось и почему?»;
«Кто не понравился, кто понравился и почему?» и т. д.
Одинаково важно получить обратную связь от учеников как по типу свободного выражения (ответы на общие вопросы типа: « Что для меня то, что я услышал?», «Напишите то, что вам хочется сейчас написать»), так и по типу структурированного (более кон кретные вопросы с ситуацией и героями). Последнее важно для решения тренинговых задач, т.е. по специальному формирова нию навыков рефлексии, сензитивности, самопознания и др.
Погружаясь в ответы на вопросы, подросток становится парт нером или принимает на себя роль главного героя, став соучаст ником действия, включившись в происходящее.
При анализе педагог может зафиксировать для себя тот или иной уровень рефлексии, степень свободы перемены ролей, реальные ценности (позитивные, негативные), которые подро сток принимает. Ценности, которые в нем были скрыты и кото рые в нем как проблема существуют, над которыми он размыш ляет, но не знает, как из них выйти, и многое другое. Напри мер, может быть раскрыто отношение к себе, отношение к миру, отношение к своему действию в этом мире, определенное отно шение к переживанию, возможность перевоплощения в друго го, возможность сопереживания, возможность определить соб ственное движение.
При работе методом чтения вслух, как и при других предла гаемых нами методах, ни в коем случае нельзя приходить к групповому «общему мнению». Обсуждение должно иметь глав ной целью демонстрацию того, что все люди — разные.
Это поможет продростку сформировать позицию принятия по отношению к другому человеку и к самому себе, что чрезвычай но важно для подросткового возраста — по сути своей конфликт ного. Целесообразно в этой работе выходить на групповую инт роспекцию (самонаблюдение), зафиксировать, что «я такой», «я» в своем проявлении в мире.
Учителю следует помнить, что здесь оценочное, особенно при митивно-оценочное, отношение вредно, поскольку оно часто приводит к «закрытию» личности, а нам надо ее раскрыть.
Продуктивно выходить на такую тему: «Почему одному дан ная проблема кажется интересной, а другой обратил внимание на другое».
// вариант предлагает работу с текстами для домашнего чте ния (тексты больших объемов), требующими времени на про чтение и осмысление. В этом случае предварительная работа ве дется в двух аспектах: а) необходимо знание ребенком сюжет ной линии; б) необходимо время для отражения в предлагае мом материале личностных проблем. В подготовленной ауди тории на уроке зачитываются отдельные моменты, иллюстри рующие определенные психологические феномены. К таким текстам также целесообразно ставить вопросы, но отвечать мож но не сразу после прочтения. Имеет смысл пролонгированный процесс, чтобы было время «просесть» информации, чтобы под росток мог обрести личностный смысл в этой встрече с предла гаемой реальностью.
Работа преподавателя с подобными произведениями может строиться следующим образом.
Учитель, имея в виду, что произведение прочитано и нахо дится «в работе», «в осмыслении», выстраивает в это время на уроке обсуждение и творческие занятия с опорой на те фило софские и психологические идеи, которые заложены в данном произведении, но делает это не «в лоб», как на уроках литера туры, апеллируя к конкретному персонажу или сюжету, а как бы вообще, не обращаясь к тексту.
Возможным вариантом может быть теоретический «Урок зна ний», когда дается какая-то определенная информация по теме, но она должна быть созвучна той проблеме, которая звучит в про изведениях. Это делается, во-первых, для того, чтобы как бы «за землить» психологический феномен, описанный в произведении, на реальность, на индивидуальный опыт. Показать, что пробле мы в принципе носятся в воздухе — они есть вокруг, внутри нас и потому они — наши проблемы, а не проблемы героя. При этом проблема должна быть узнаваема. Во-вторых, это делается для того, чтобы идея или явление усваивалось как бы в развитии: »Сегодня я смотрю на мир иначе, чем вчера». В-третьих, чтобы ученик мог довольно долгое время обращаться к материалу, к * темам» произведения.
Учителю важно создавать фон, придумывать такие ситуа ции на уроке, чтобы у подростка актуализировался феномен, заложенный в произведении, чтобы он оказался востребован ным. В этом смысле в качестве альтернативных форм подхо дящими являются уроки-обсуждения, дискуссии, проблемные Уроки и др.
766
167
При работе с текстом важно постоянно возвращаться к нему и практически не заканчивать работу для того, чтобы не проис ходил отрыв от выявленного через произведение феномена вме сте с отрывом от произведения. Даже к маленьким произведе ниям можно обращаться несколько раз.
Некоторые произведения, например притчи Н. К. Рериха, многослойны. К ним можно обращаться неоднократно (даже в течение нескольких лет). Хорошим примером в данном случае является работа с притчей «Детская сказка». При первом про чтении вскрывается первый слой проблем, лейтмотивом кото рых является «вера в себя». Здесь — прямой выход на нрав ственные категории^, философский стержень, на самопознание, личностные проблемы. Второй слой проблем (это может быть в следующем году) — выход на собственно психологический фе номен — психологический механизм взаимодействия людей, воздействия их друг на друга и даже техника притягивания партнера («Чем, собственно, завоевал певец сердце царевны? Верой в себя? Что это? Что за этим стоит?»).
Использование феноменов, работа с ними должна строить ся ненавязчиво, как «штрихи к портрету». Групповое обсуж дение возможно в принципе, но оно имеет определенную спе цифику: может проходить в виде обмена мнениями. Люди по-разному видият мир, и это право каждого, мы должны уметь уважать чужое мнение (взгляд на мир) только потому, что оно есть.
Очень аккуратно можно выйти на «Индивидуальные особен ности и личностные проблемы». Например, известно, что в пер вую очередь замечается наиболее значимое, нереализованные потребности, комплексы; большое значение в восприятии име ет эффект новизны и привлекательности, хотя бывает и совсем наоборот; часто лучше воспринимаются хорошо известные и очень знакомые вещи (феномен узнавания). В любом случае, выйти нужно не на упрощенные интегральные оценки: «Этот хороший, а этот плохой», а на то, что психологические особен ности личности — это реальность.
Такого рода занятия можно проводить лишь в том случае, если имеется достаточный уровень доверия в группе и высокий уровень мотивационной готовности.
/// вариант. Отдельно хотелось бы остановиться на работе с некоторыми произведениями, не имеющими сюжетной линии, которые тоже были включены в хрестоматию. Такие поэтичес168
кие произведения», как «Культура», «Желанный труд», «По радуемся» Н. К. Рериха или фрагменты из «Фацелии» М. М. При швина, также выражают все, что имеет значение или жизнен ную ценность бытия.
Поэзия включается нами потому, что именно ей присуще иногда выражать такие связи, которые никогда нельзя описать рационально, но которые могут поднять личность до «заоблач ных» высот, куда за ней не в силах последовать разум. Образ и пафос поэзии помогают воображению перелететь через пропасть между объективно сущим и его пониманием. Поэзия является носителем мудрости, нрава, обычая.
В данном случае имеется в виду и ценность эстетической ре акции воспринимающего как таковой. Известно, например, что эстетические эмоции при многократном повторении ложатся в основу человеческого поведения и что род чтения может повли ять на свойства личности.
Поэтические произведения важны и с той точки зрения, что это — язык чувств. Природа искусства вообще несет в себе не что претворяющее, преодолевающее обычное чувство. Через произведения искусства чувство обобщается, переходит в дру гую, более фундаментальную реальность. Искусство — скорее организация нашего поведения на будущее, требование, кото рое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней.
Работа с литературными произведениями помогает учителю решать проблему соответствия между рациональным и эмоци ональным отношением подростков к нравственным дилеммам. Опасность ведь заключается в том, что оценивающая сторона часто подменяет сферу непосредственного чувства. При воспри ятии произведения искусства подросток не просто подражает герою, а сначала сопереживает или не сопереживает ему. И лишь сопереживая герою, он его принимает. Если эффект об разной речи заключается в описании состояния или события в терминах движущейся жизни, то тогда открывается прямой путь к его персонификации.
Поэтому в работе с подобного рода произведениями нужно следить за тем, чтобы в процессе работы с текстом осуществлял ся творческий акт взаимодействия подростка с искусством, учить его восприятию искусства как такового.
V ] 2 Метод интроспективного анализ
Метод интроспективного анализа — один из специфических методов обучения предлагаемого экспериментального курса психологии.
Являясь новым для традиционной педагогики, этот метод давно известен человеческой культуре1. У древних2, например, учение начиналось с положения руки на сердце. При этом Учи тель спрашивал: «Слышишь ли?» и Ученик отвечал: «Слышу». «Это бьется сердце твое, но это лишь первый стук в Врата Вели кого Сердца. Если не будешь внимать биению сердца своего, то оглушит тебя биение Великого Сердца». Так в простых словах давался Указ; так через познание самого себя давался путь к Беспредельности» (Е. И. Рерих)^Это и понятно, ибо сущность человека в извечном его неравенстве самому себе, в постоянной необходимости соотносить себя (свои возможности, способнос ти, знания) с объективными обстоятельствами и условиями со действия с другими людьми, в необходимости отнестись к себе, представлять себя и не только таким, каким можешь, а в опре деленных случаях — каким должен стать в будущем. Предста вить себя во всех трех временных измерениях — значит оце нить свою роль в событиях совершенных, увидеть себя их «судь ей» в настоящем, а это возможно лишь проецируя на свою био графию образ своего будущего (Ф. Т. Михайлов)*.
Использование учителем метода интроспективного анализа в курсе «Психология» помогает подростку осмысливать свои проявления в жизни не как производные от внешних обстоя тельств, а как состояния собственного «я».
Известно, что осознание бытия другого человека находится у подростка на более высоком уровне, чем осознание самого себя. Познание другого человека как бы опережает познание самого себя. Интроспективный анализ для подростка — это своеобраз ная техника «исследования себя». Возникновение интереса к своему внутреннему миру обуславливает развитие рефлексии
1 Абаев Н. В. Чань-буддизм и культура психологической деятельности в сред невековом Китае. — Новосибирск, 1989. — С. 125. 2А?ни Йога. Сердце // В кн.: Врата в будущее. — М., 1990. 3 Михайлов Ф. Т. Общественное знание и самосознание индивида. — М., 1990.
17О
как процесса получения знания о самом себе, как особого ис следовательского акта, при котором подросток не просто иссле дует свой внутренний мир, но при этом еще исследует себя как исследователя, а также то, как его видят другие люди. Строгий и тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания личностно-уникального бытия, собственных ощу щений, чувств, желаний, велений, мыслей приводит к установ лению контроля над психической жизнью. Умение обращать ся к себе, самонаблюдение и оценка своего внутреннего состоя ния стимулирует анализ и понимание своего поведения, своих человеческих особенностей, отношения к себе, отношений с другими людьми.
В интроспективном анализе исследованию подвергается практически весь спектр жизненных проявлений внутреннего «я»: собственная деятельность, поступки, поведение, характер взаимоотношений с людьми, качества личности, собственная речь, собственные мысли, мотивация поступков, переживания. Для понимания подростком себя и его способности изменяться очень важно осознать, как он ведет себя от мгновения к мгнове нию, важен акцент на постоянно возрастающем осознании соб ственного поведения.
Очевидно, ситуация, создающая условия для развития инт роспекции и рефлексии, может сложиться либо при каком-то затруднении, либо при постановке перед'человеком вопроса, заставляющего его осуществить по отношению к себе исследо вательский акт. Для того чтобы преодолеть возникшие затруд нения, подростку следует выйти во внешнюю позицию по отно шению к сложившейся ситуации и уже оттуда осуществлять исследовательский акт.
В качестве упражнений здесь используются игры, типа «Ком ната Уолта Диснея».
Игра «Комната Уолта Диснея»1.
В эту игру можно играть индивидуально или в группе. Суть ее состоит в следующем.
Мысленно разделите пространство на четыре круга. Вой дите в круг «Мечтателя» и представьте себе самое фантасти ческое разрешение проблемы, рассмотрите, что вы будете чув ствовать, когда проблема будет разрешена подобным образом. Когда образ будет создан, перейдите в пространство «Наблю дателя».
По материалам В. Ветровой.
171
2 Это пространство, где вы представите себе, что вы делаете, как вы выглядите на месте «Мечтателя», установите свое отно шение к «Мечтателю» — нравится ли он вам, какой он?
3 Теперь войдите в круг «Реалиста» вместе с той мечтой, ко торая возникла у «Мечтателя». Как посмотрит на нее «Реа лист»? Не нужно ли в ней что-то изменить? Есть ли связь меж ду мечтой и реальностью? Когда ваше представление будет пол ностью сформировано, перейдите в круг «Наблюдателя» и рас скажите об этом «Мечтателю» от имени «Наблюдателя».
4 Теперь войдите в круг « Критика », покритикуйте недостат ки созданной вами мечты, предложите конструктивные мето ды их устранения. Не слишком ли широк масштаб? Не слиш ком ли узок подход? Перейдите в позицию «Наблюдателя» и передайте соображения «Критика» «Мечтателю».
5 Войдите-вновь в круг «Мечтателя». Измените свой способ решения проблемы в связи с сообщениями от «Критика» и «Ре алиста» и вновь повторите шаги 2,3,4, до тех пор, пока ваша мечта не окажется приемлемой со всех позиций.
6 Соедините вместе все роли, пройдя по пространствам « Меч тателя», «Критика», «Реалиста», минуя позицию «Наблюда теля ».
7 Представьте себя в будущем в ситуации, которая потребу ет разрешения этой проблемы. Вы удовлетворены своими воз можностями? Вы теперь имеете приемлемый проект?
Это упражнение развивает способность соотнести различные точки зрения, учесть все обстоятельства и придать проекту реа листичность. Хорошо осмысленное дело придает уверенности, повышает профессиональную компетентность и гибкость. В уп ражнении важны все роли, в том числе «Наблюдателя». «Наблю датель» беспристрастен, он ни во что не вмешивается, его роль в развитии способности отстраниться, как бы взять тайм-аут.
Затем вновь вернитесь к себе — как протекают ваши чувства, что вы переживаете, ощущаете? Повторите эти шаги несколь ко раз, пока не будете удовлетворены результатом.
Работа с методом начинается учителем в классе с того, что каждый урок открывается обращением: «Послушайте себя!» («Почувствуйте свое пространство!»). Это естественно, так как прежде, чем обращаться к себе с вопросами, нужно уметь выде лить себя из окружающего мира, четко понять, что «я» — это
«я», и «я» — это не только моя радость или моя боль, но и моя ответственность.
На подготовительном этапе (он начинается с первого заня тия) очень полезно писать творческие работы на темы: «Какой я?»; «Самое-самое...»; «Я и мои друзья»; «Мой любимый...».
Первая ступень — это интроспективный анализ наличного нравственно-психологического состояния. В этом случае реко мендуется несколько раз в день задавать себе вопросы типа: «Был ли я честным по отношению к себе?», «Был ли я верным во взаимоотношениях с другом?» и т. п. Подвергая себя инт роспективному анализу, подростку следует не просто конста тировать наличное состояние своей психики, но при обнаруже нии плохих намерений или соображений предпринять макси мальное усилие для их исправления. Оценивать свое состояние рекомендуется и тогда, когда проблемы в психологическом со стоянии обнаруживаются в другом человеке. Например, заме тив тревожность, вспыльчивость или агрессию в собеседнике, прежде чем реагировать на них, проанализируй их состояние у себя. Аналогично и с нравственными качествами личности — полезно отнестись к себе по принципу восточной мудрости: «Когда видишь мудреца, думай о том, чтобы уподобиться ему, когда видишь глупого человека, подвергни себя внутреннему анализу».
Для домашней работы целесообразно предлагать вопросы-упражнения, позволяющие подростку найти свое нечто (отно шение, оценку, переживание и пр.) и проанализировать его ка чество, т. е. «Что это и какое оно?», «Такое ли, как мне хоте лось бы?», «Такое ли, как мне кажется?» и т. д.
Вопросы могут идти общим контекстом, а могут — частным, т. е. относительно конкретной ситуации.
Темы для анализа могут быть самые разные: от взаимоотно шений с людьми до отношения к своей собаке, политике, госу дарству. В качестве примера приведем используемый нами ма териал работы с темой «Конфликт»1. Учащимся предлагаются для самостоятельной работы в классе следующие упражнения и варианты работы с использованием специально подготовлен ных для каждого ученика бланков.
Адаптированный вариант материала, разработанного американским пси хологом Делией Хорвитц. Печатается по рукописи: «Мапа§т§ тузе!? 1о асЫеуе авгеетепЬ. Пер. Р. Н. Герасимовой, 1994.
172
173
Бланк 1
Конфликтные реакции
Реакции человека во время конфликтной ситуации бесконечно раз нообразны. Для того чтобы иметь больше возможностей выбора, необ ходимо осознать свои привычные реакции.
Ниже находятся таблицы с описанием наиболее часто встречающих ся конфликтных реакций. Таблица, названная «Помощь», предпола гает привлечение беспристрастного свидетеля, «третейского судьи». Найдите реакции, свойственные только вам. Позднее вы поучитесь управлять ими и будете способны влиять на ход конфликта. В буду щем вы сможете изменять свое поведение в зависимости от того, когда и с кем имеете дело.
спор 0] желание спрятаться п вызов П уклонение п обвинение а отсрочка п месть п юмор п словесные атаки п пренебрежение п неистовство а притворное согласие п Бланк 2
Привычки в конфликте
Чтобы понять свои ощущения, позиции и привычные реакции по отношению к возникшему конфликту, необходимо задать самому себе некоторые вопросы, способствующие развитию нашего самосознания.
Когда вы ответите на следующие вопросы, то сможете лучше осо знать свои действия в конфликтной ситуации, а также результаты, ко торые они за собой влекут.
Какие мысли и образы приходят вам в голову, когда вы дума ете о конфликте?
Какие чувства вы испытываете, думая о предстоящем конф ликте?
Что вас беспокоит в связи с конфликтом?
Таблица «Помощь» Размышления Третейский суд Законные действия Процесс, при котором противоборствующие стороны прибегают к по мощи третьей, незаин тересованной стороны, для того, чтобы прийти к взаимному согласию В этом случае не зависимая сторо на выслушивает враждующие сто роны и выносит решение самосто ятельно В этом случае враж дующие стороны пе- | реносят спор в суд, где он разрешается судьей и присяжны ми заседателями
^ После индивидуальной работы с текстом бланка 1 можно предло жить ученикам поделиться своими результатами с партнером в парах или высказаться в кругу (стулья и парты учеников всегда стоят в классе в форме подковы).
Что привлекает вас в конфликте?
174
175
Бланк 3
Таблица переживаний
1 Опишите ситуации, происходившие с вами в прошлом или настоящем, в ходе которых вы теряли над собой контроль, но могли бы вести себя лучше.
2 Какие события, ситуации или люди выводили вас из себя?
3 Какие реакции происходили в вашем организме?
4 Какая новая мысль сменила ту, которая вывела вас из себя?
5 Как вы оцениваете свою способность сохранять спокойствие тела и духа в конфликтной ситуации?
Исключительно полезными являются задания на развитие амоуважения как принятия себя, развитие положительного отношения к себе, развитие чувства собственного достоинства. Принятие себя ведет к более подлинному и легкому принятию >угих. С другой стороны, быть принятым другим дает воз можность с большей готовностью принять самого себя. В дан ном случае рекомендую темы сочинений типа: «Мои успехи», «Мои достижения», «Что я теперь делаю лучше, чем делал
всегда? ».
Не менее важной является работа над согласованием у подро ка своего наличного и идеального «я». Темы сочинений могут звучать следующим образом: «Я» — каким бы я хотел себя ви деть», «Что я люблю в себе, когда я себе нравлюсь?» и др.
Метод интроспективного анализа удобен и при усвоении кон кретных психологических знаний. Например, при изучении темы «Умение слушать» можно предложить письменное зада ние — ответить на вопросы: «Легко ли я отвлекаюсь?», «Не де лаю ли я вид, что слушаю?», «Часто ли перебиваю собеседни ка?», «Как я слушаю, когда слушать совсем неинтересно?», «Может быть, я не слушаю, а обдумываю свой ответ?», «Не де лаю ли я поспешных выводов?» и т. п. Можно дать задание на писать сочинение на одну из тем: «Как на меня действует шум», «Почему я не слушаю?» и др1.
Работа с методом предоставляет учителю большую свободу г разнообразие форм. Однако следует помнить, что интроспектив ный анализ — сквозная лейтмотивная линия курса, которая должна проходить через каждый урок.
Итак, что же дает метод интроспективного анализа для раз вития психической культуры подростка средствами самой пси хологии?
1 Позволяет обратиться к себе, заглянуть внутрь себя, обра титься к своим мыслям, переживаниям, стремлениям.
2 Открывает огромные возможности для самодвижения.
3 Интроспективный анализ — это один из выходов на само познание (действительно ли я хочу то, что говорю, или ду маю, делаю, или во мне говорит обида, самолюбие, комп лекс и пр.).
4 Интроспективный анализ — это один из выходов на конг руэнтность личности и адекватность не только самому себе.
1 Атватер И. Я вас слушаю... — М., 1984.
777
Он позволяет посмотреть на адекватность постановки це лей (благодаря чему снижается частота возникновения фрустрации) и, соответственно, способов достижения. Это тот «внутренний голос», который гораздо лучше может привести подростка к самообладанию, чем волевое усилие или сознательный расчет.
5 Интроспективный анализ дает прямой выход на развитие рефлексии.
-1 О
|_ 0 Рефлексивный тренинг
Рефлексивный тренинг — это идеальный метод, дающий воз можность получать психологические знания средствами самой психологии. В силу необходимости достаточно точной инстру-ментальности исполнения данного метода, мы приведем подроб ный сценарий. Тренинг рассчитан на 3 часа учебного времени (подряд).
Подготовка к проведению. Учащимся предлагается подгото вить заранее и на одном из уроков сделать сообщение на любую интересующую тему. Оно должно быть по времени рассчитано на 10—15 мин и строиться следующим образом: «Основные по нятия представляемой темы», «Суть предмета интереса (когни тивный уровень)», «Эмоциональная оценка (что в нем нравит ся — не нравится)».
Задача учащегося заключается в том, чтобы представить пред мет своего интереса и проанализировать его. Анализ не предпо лагает глубокого исследования, но обязывает максимально вы разить собственную точку зрения, впечатления и, по возмож ности, отследить возникшие эмоции.
Процедура проведения занятия содержит несколько этапов. Особо хотели бы отметить момент, связанный с организацией учебного пространства. Во время выступления докладчик за нимает место учителя (его пространственные приоритеты, рас полагается за его столом, т. е. находится в центре внимания). Учитель смещается в сторону аудитории, в основном стоит, чтобы иметь возможность видеть и управлять ситуацией и что178
бы все видели его. Он ведет себя активно в невербальной ком муникации: выражает внимание, интерес к докладчику, пре секает разговоры на местах, иногда передвигается, сопережи вает происходящему, в общем — демонстрирует эмпатическое поведение.
/ этап. Учащийся представляет свою тему. В основном — в форме рассказа или доклада. После того как выступающий за кончил, учитель говорит, обращаясь к аудитории: «Пожалуй ста, вопросы на понимание. Если кто-то хочет что-то спросить, можно задать вопросы». Докладчик отвечает коротко. Учитель: «Спасибо, садись, пожалуйста, сюда», указывая на свое пьеде-стальное учительское место. Выступавший продолжает распо лагаться там во время второго этапа тренинга.
Надо отметить, что, как только докладчик перестает солиро вать, учитель сразу начинает скрупулезно следить за темпом происходящих процессов и адекватностью высказываний каж дого ученика задачам и структуре метода.
// этап. Каждый из участников (каждый из полукруга) дол жен высказать свое отношение к тому, что он услышал, с двух позиций:
1) что показалось ему наиболее интересным в рассказе, в вы ступлении;
2) что понравилось (не понравилось) в выступлении. Во вто рой позиции применяется дополнительно формула «Я бы на его месте...» (сказал так, построил бы выступление так, ска зал об этом, ответил бы так, среагировал бы так и т. д.).
Такому исследованию можно подвергать все аспекты выступ ления — от фактов до особенностей личности при соблюдении условия: начинать анализ с положительных моментов, а при высказывании негативных оценок — подчеркнуть свое автор ство в высказывании и то, какое самочувствие вызвал момент выступления, подвергаемый критике.
/// этап. Выступающий отвечает (если хочет) на вопросы и соображения участников. Его право — ответить так, как он хо чет, его слово — последнее.
IV этап (основная часть). Собственно обсуждение — рефлек сивный тренинг. Главная роль — у учителя: он берет на себя всю нагрузку, он направляет рефлексивный диалог следующим образом: «Теперь давайте посмотрим, что мы можем узнать о человеке (вообще), имея в виду то, что сейчас происходило. Да779
вайте посмотрим, что же сейчас происходило? Мы прослушали выступление, потом высказались. А теперь давайте попробуем сказать: что мы знаем (узнали) об этом человеке, который пред ставлял тему; как мы узнали то, что узнали; что мы можем ска зать о нас, о себе; какие мысли приходили нам во время обсуж дения и сейчас (после него)? Можем ли что-то сказать о системе отношений этого человека, например, о его отношении к миру? Если можем, то как мы это узнаем?»
Поставив учебную задачу, обозначенную таким общим кон текстом, учитель далее дает схему диалога через серию вопро сов, прорабатывая каждый вопрос отдельно по кругу (не про пуская никого):
Учитель: «Можем ли мы сказать, что мы узнали что-то но вое о Диме как о человеке только по той теме, которую он опре делил в названии? Только по названию? (что именно и обосно вать, почему)».
Здесь учитель подводит к следующим размышлениям. Через выбор темы можно проследить избирательность отношения к миру. Из всех тем (существует бесчисленное количество инте ресных вещей на свете) ОН выбрал именно ЭТУ. Почему? О чем это может говорить? Ему именно это интересно, именно это нра вится, именно это важно, для него именно это ценно. Почему? Почему он выбрал именно ЭТО для своего выступления и в ка честве своего интереса? Потому что ОН именно ТАК видит мир? Это круг ЕГО интересов. Эта тема входит в систему ЕГО ценнос тей. ОН понимает и воспринимает мир через эту, в частности, ценность. Через этот именно интерес. ЭТО что-то является час тью ЕГО мировоззрения. ЭТО входит в его философию. ЭТО его субъективное видение мира. ЭТО его психология. Он таким об разом видит мир.
Учитель: «Скажите, у кого-то было полное совпадение с тем, что сказал Дима?»
Ученики: «Нет, ни у кого».
Учитель: «Почему?»
Ученики: «Он Другой...»
Один из принципиально важных моментов заключается в том, что у участников (каждого из них) формируется во время обсуждения понимание: «Я — другой». Это происходит через сопоставление, на которое и должен постоянно провоцировать учитель: «ОН так говорит, а Я думаю иначе, мне не все нравит ся, что он говорит, мне вообще ЭТО не нравится, что-то из того, что он рассказывал, я совсем не понял, а ЭТО мне вообще неин тересно».
; Учитель: «Можем ли мы сказать, что мы узнали что-то но вое о Диме из его выступления в целом: по тому что он расска зывал и как?»
Получив утвердительный ответ класса, ставится следующий вопрос. Обращение учителя лично идет к каждому участнику группы по кругу: «Пожалуйста, Катя, можешь ли ты сказать, что узнала о Диме что-то по тому, что он представил в своем выступлении». Нужны наводящие вопросы: «Информации на эту тему много, но Дима в 10 мин вложил именно эту. Другой человек, интересующийся данной темой, в подобное выступле ние включил бы другую информацию. Почему? От чего эта из бирательность зависит?»
Учитель должен строго держать линию заданного вопроса и не допускать отклонения. Например, при ответе на вопрос ЧТО ты можешь сказать, первоначально ученики пытаются ответить и на вопрос: КАК ты это узнал. А это совершенно другой кон текст рефлексии. На различении таких контекстов собственно и строится метод.
Когда все ученики прошли круг собственных суждений (кста ти, нельзя допускать ответы типа: «Я согласен с предыдущим ответом»), задается следующий вопрос.
Учитель: «Можете ли вы сказать, что узнали что-то о Диме по тому, КАК он подавал свою тему? Можем ли мы сказать, что мы узнали, как он думает, понимает, какой уровень зна ний имеет? Насколько погружен в тему? Что можно увидеть?»
Наводящие реплики учителя по тому, как он говорит:
•=> особенность мышления и речи, умение владеть собой; по-вернутость на себя (мне интересно, и этого достаточно);
•=> повернутось на партнеров в контакте (попытка заинтере совать их);
•=> дидактические способности;
•* интроверт — экстраверт, личностные особенности, агрес сивность, тревожность, подверженность фрустрации и пр.;
•=> отношение выступающего к себе можно посмотреть? Мож но. Как? По тому, как держится: уверен в себе — не уве рен, уважает себя — не уважает, насколько свободно чув ствует себя в пространстве;
•=> отношение к другому человеку можно посмотреть? Ко мне, к нам?
180
181
•=> насколько принимает аудиторию, уважает: говорит ли так, что понятно только ему, или пытается рассказать так, что бы его поняли другие (речь для себя — для других), на сколько для него важно было донести информацию до дру гого; использовал ли для этого средства невербальной ком муникации, наглядные средства (рисунки на доске и т. п.);
=> как обращается к аудитории: доверяет ли ей, привлекает к сотрудничеству, хочет помочь разобраться в предлагаемом материале (взгляд, жест, мимика, готовность ответить на вопрос, даже «немой»);
=> отношение к аудитория в целом, отношение лично «ко мне». Отношение лично «ко мне» посмотреть при обсуж дении и ответах на вопросы аудитории. Каждому человек отвечает на вопросы по-разному: другу - - доброжелатель но; значимому — будет стараться объяснить подробно; ре ферентной группе — комкать ответ в бессознательном рас чете на то, что «свои — поймут»; недругу — ртвет может быть негативный, с защитой, с задержкой; нейтральному лицу — без энтузиазма и т. д. Важно показать, что суще ствует на каждого человека у каждого человека — своя че ловеческая реакция. Важно, чтобы это зафиксировала для себя и та, и другая сторона. Важно выйти на то, почему су ществует такая избирательность в отношениях и к друго му, и к себе. Можно посмотреть отношение человека к дру гим даже через дистанцию, на которой выступающий дер жит каждого, и значимость каждого для другого через об щение.
Учитель: «Почему так происходит? Потому что все разные — эти люди».
Тема «Все люди разные» идет рефреном через все обсужде ние и всю процедуру метода. В.завершении учитель подводит некоторые итоги, суммируя, что подростки и учитель вместе уз нали из этой ситуации. На завершающем этапе обсуждения за дается вопрос: «Можете ли вы сказать, что вы что-то узнали, поняли, подумали для себя, о себе?» На этот вопрос возможен ответ в письменном виде, хотя желательно продолжить круг уст ных высказываний. Следующий вопрос: «Можете ли вы ска зать, что вы узнали что-та о других людях, о людях вообще?» Последний вопрос: «Можете ли вы сказать, что вы узнали что-то о мире?»
Отдельный этап тренинга — поблагодарить выступавшего.
182
Учитель: «Теперь давайте поблагодарим Диму за ту возмож-яость, которую он нам предоставил».
Завершать занятие следует на положительной оценке и досто инствах выступающего. Выразить ему признание можно апло дисментами или фразой. Например, учитель может предложить подросткам: 1) «Придумайте фразу, которую вам хочется пода рить, и хором скажите выступавшему. Время на размышле ние — 1 мин» (это развивает эмпатичность и функцию эмоцио нальной поддержки у подростков); 2) «Напишите на маленьких листочках слово или фразу, выражающую ваше отношение к выступавшему или к происходящему на занятии». Это может быть пожелание, просто ассоциативная реплика или мысль либо по поводу услышанного, либо по поводу выступавшего.
Затем учитель обращается к выступавшему: «Хочешь что-то сказать? Пожалуйста».
Надо помнить, что не допускается групповое обсуждение мнений, высказывание оценок. Можно только поделиться со-- своими мироощущением, переживаниями, размышле ниями.
После рефлексивного тренинга подростки с нескрываемым удивлением и радостью сообщают о том, что они очень много узнали о Диме, друг друге и себе, о мире:
о «Я никогда не думал, что он может так интересно расска зывать».
=> «Я не знал, что он этим интересуется». •=> «Я не знал, что он это так хорошо знает». ^ «Он видит мир, оказывается, не так, как я». о «Ему интересно и важно совсем не то, что мне».
«Я не знал вообще, что такое существует».
«Я не догадывался, что это может иметь значение в жизни».
Обычно подростки очень высоко оценивают такие занятия и уходят с перспективой. Им хочется самим попробовать в следу ющий раз свои силы. Кому-то хочется узнать себя, у кого-то по является интерес к другому (« Я никогда не думал, что он такой!»).
Роль и функция учителя. Учитель должен:
I Направлять и организовывать обсуждение и весь процесс. Использовать прием эвристической беседы и наводящие вопро сы для подведения к центральным смысловым точкам.
.783
2 Постоянно и активно при организации процедуры поддер живать внимание аудитории на выступающем, делать акценты на вопросы, эмоционально поддерживать учеников, создавать им ситуацию для размышления и фиксировать их внимание на нюансах психологических феноменов.
3 Быть проводником между аудиторией и выступающим, потому что они (одноклассники) на самом деле не знают друг друга, не доверяют друг другу и просто не имеют интереса друг к другу. У выступающего же есть шанс быть признанным, реа лизованным. Это проявление и закрепление его позиции. Это закрепление и определенного стереотипа. У него появляется вкус к ситуации, проблеме, к шарму человеческих взаимоотно шений, к профессии (психологии).
Это очень ответственная роль. От качества ее реализации за висит практически будущее конкретного подростка, который выступает, раскрывается; зависит то, насколько он захочет со хранить равенство самому себе после такой пробы пера, насколь ко захочет быть открытым и творческим впоследствии. Это — будущее взаимоотношений в данном коллективе. «Пойдет ли эта процедура на пользу сплоченности или наоборот? Сможет ли группа выразить поддержку и любовь выступающему или постарается уйти от него, замкнуться, скрыться от себя и дру гих?» От всего этого зависит будущее других подростков — по тенциальных выступающих. «Захочет ли каждый из них от крыться? Попробовать себя, разобраться в себе? Или, наоборот, еще больше уйдет в себя? »
Начинать метод следует с подростков, имеющих повышенную самооценку, с холерическим или сангвиническим темперамен том. Опыт показывает, что при грамотном построении метода у подростков появляется желание выступать. Не приходится «на значать» выступающего на следующее занятие. В течение че тырех лет обучения все ученики успевают побывать в этой роли, конечно, при наличии желания.
4 Проводить тренинг сензитивности, общения по ходу обсуж дения.
5 Осуществлять коррекцию (помогать ученикам принять себя).
6 Обеспечивать фон эмоциональной поддержки (то, чем цен ны Т-группы).
7 Оптимизировать процесс обсуждения. Подобные уроки под росткам интересны, но утомительны. Держать внимание уча щихся 3 часа подряд на сложной работе с психологическими
184
феноменами, тем более при их подростковой утомляемости и неуравновешенности, — это большой труд, и их нужно поощ рять, разряжать обстановку тонкими доброжелательными за мечаниями, остротами. Но не рекомендуется переключаться и отвлекаться на другие виды деятельности.
8 Быть подлинным, конгруэнтным. Очень многое зависит от поведения учителя. Он должен быть способен искренне, но, по возможности, мягко выражать свои эмоции, уверенно и непри нужденно вести разговор, свободно двигаться и чувствовать себя в пространстве. Это состояние обязательно иррадиирует на ауди торию и как бы настраивает ее на свою «волну». Учащиеся на чинают активнее включаться, перестают тревожиться, боять ся, стесняться, больше доверяют себе и другим, смелее задают вопросы и, наконец, просто спокойнее чувствуют себя, не ком плексуют.
9 Организовывать позитивное настроение в эмоциональной атмосфере и в состоянии отдельного ученика.
10 Организовывать групповую рефлексию.
11 Оценивать грамотно выступающего. Выстраивая анализ, начинать с положительного.
12 Оценивать саму процедуру метода, основываясь на прин ципе «Здесь и теперь».
13 Оценивать аудиторию: кто помогал говорить, кто умел слу шать. Обязательно отметить активно участвовавших, а также поблагодарить всех присутствовавших.
Что дают такие уроки? Для подростка они открывают сле дующие возможности:
1 Познать, исследовать себя (как я говорю, думаю, реагирую; что могу; что не могу): а) оценочный компонент; б) приня тие себя.
& Посмотреть на себя со стороны.
• Учиться адекватно реагировать на взгляды со стороны (тре нинг социальной адекватности).
^ Узнать других (какие они — через то, как и что спрашива ют).
Сделать выводы об отношении к себе участников группы (под держат — не поддержат; кто именно может это сделать).
785
6 Понять то, что все люди разные.
7 Понять «его» как «другого».
8 Рефлексировать себя (я думаю не так, как он, но как? как думаю я? я на его месте).
Для учителя здесь важен диагностический аспект: категория значимости почти по каждому вопросу будет просматриваться в ответах на вопросы: «Как бы я.., если бы был на его месте».
§14
Метод по развитию творческого самочувстви5
Метод по развитию творческого самочувствия1 включает: пси хотехнические игры и упражнения по развитию произвольной регуляции и навыков произвольного поведения, чувства парт нера, развитию воображения, наблюдательности, чувства рит ма и др. Особое место здесь занимает использование элементов «театрализации» и «драматизации» в педагогическом процес се, приводящее субъекта к социальной адаптации и повышаю щее уровень его коммуникабельности.
Включение подростка в «драматизирующую» игру учит его не только «приспосабливать себя к другим», но и осуществлять и исследовать собственное драматизирующее влияние на дру гих, воздействовать на других и в каком-то смысле адаптиро вать их к себе.
Значительное место здесь отводится развитию творческого «аппарата» — внимания, творческого самочувствия, специаль ной тренировки технических элементов творческого процесса. Эффективной является «театрализация» методик типа методи ки волевого самовоздействия, основой которой является внуше ние «Могу управлять собой». Суть «театрализации» заключа ется в данном случае в том, что ученику предлагается на опре1 В основу метода положено исследование по проблеме формирования образа как субъекта ролевого поведения в профессиональном педагогическом творче стве. Методика апробировалась на контингенте студентов театральных и педа гогических учебных заведений, актерах и учащихся средних школ.
деленное время перевоплотиться в личность, обладающую же лаемыми свойствами, и «пожить» таким образом в необходи мых для их проявления обстоятельствах. В данном случае при меняются упражнения типа следующих.
«Вещи на столе»
На столе педагога разложены: блокнот, авторучка, фут ляр от очков, бумага, монеты.
Подойдите к столу и «сфотографируйте» своим внут ренним зрением все предметы. «Фотографировать» будем с короткой выдержкой — на счет пять.
.. .Четыре, пять! Теперь отвернитесь или закройте гла за и «проявите фотографию» на своем экране внутреннего зрения. Расскажите: какие предметы лежат на столе, в ка ком порядке? Вспоминаете их?
Проверьте. Для этого откройте глаза и посмотрите. От вернитесь. О чем забыли, что пропустили?
Посмотрите. Отвернитесь. Какие изменения произо шли? Что я переложил на другое место? Что нового появилось на столе? Разложите вещи так, как они лежали вначале. Све ряйте с «фотографией», которая хранится в вашей памяти.
«Фотографы»
На площадке расставлены стулья. Один или несколько учеников «фотографируют» (с короткой выдержкой — на 3, 2, 1) общий вид комнаты и выходят. Пока они за дверью, расположение стульев изменяется (лучше не делать полной перестановки, а слегка изменить положение двух-трех стуль ев).
- Войдите. Как было?
Или: два ученика стоят перед полукрутом, а все сидящие «фотографируют» их с обусловленной выдержкой. Затем эти двое выходят за дверь и что-то изменяют в своем внешнем виде, прическе или меняются какими-нибудь деталями сво ей одежды.Когда они снова входят в комнату, остальные должны вспомнить, как было.
Работа с перевоплощениями «в предлагаемых обстоятель ствах» или «от имени персонажа» имеет ту ценность для под ростка, что в момент анализа и игры сливается умственное и Физическое, внешнее и внутреннее, теоретическое и практичесв в единый путь к поиску человеческого бытия. Это ведет к
786
787
эффективному раскрепощению индивидуальности, проявлению творческой активности и самостоятельности. Такие простые, казалось бы, задания, как «Описать свою жизнь от имени спи чечного коробка» или «Показать, как чувствует и что думает чайник, кипящий на плите», требуют от подростка не просто совершения неких физических действий, но и воображения, анализа, самоанализа, знаний. Работа с такими упражнения ми строится следующим образом.
«Биография спичечного коробка»
- Найдите новое, не известное вам в хорошо знакомом спичечном коробке. Пофантазируйте — как его делали? Что представляется прежде всего? Лес, рубят деревья, везут на лесопильный завод. Это ничего, что вы не знаете во всех де талях, как изготавливают спичечные коробки, фантазируй те! Подумайте, сколько людей участвовало в «биографии спи чечного коробка» — от лесоруба до продавца магазина. Прой дитесь мысленно по этой биографии последовательно, от на чала до конца, до сегодняшнего дня.
- Вам легче понять, как его делали и какой путь он про шел, если вы внимательно присмотритесь к нему. По при знакам, не сразу заметным, вы найдете следы биографии. Вот теперь спичечный коробок вам хорошо знаком. Спрячь те его и опишите нам...
- Возьмите другой коробок с такой же этикеткой. Как будто одинаковы оба? А вы найдите разницу между ними.
...Для чего вам понадобилось их сравнивать? Какая цель могла бы в жизни заставить вас делать это? Ах, вы коллек ционируете этикетки?
Следует уделять внимание формированию творческой инту иции, использовать приемы, побуждающие ученика осознавать и преодолевать границы своего понимания. В качестве средств в этом случае выступают притчи, иносказания, парадоксы. По лезно обратиться к технике актерского переживания, потому что сценические чувства, в отличие от жизненных, находятся под контролем сознания. Таким образом, участие в драматиза ции или театрализации способствует раскрытию и совершен ствованию человеческого потенциала невербального и вербаль ного самовыражения.
Огромные возможности открывает группа методов по разви тию творческого самочувствия в области исследования подрост ком пространства человеческих взаимоотношений, человечесй коммуникации в первую очередь. В данном случае учите лю целесообразно использовать упражнения типа «Толкни меня» и «Нападение и защита».
«Толкни меня»
Найдите партнера и предложите ему поиграть в старин ную игру «Толкни меня». Партнеры должны стать друг к другу на расстоянии около метра. Вытяните перед собой руки (ладони вверх, пальцы направлены вверх), соприкоснитесь с ладонями партнера. Во время игры можно отклониться вперед или назад, но нельзя потерять равновесия, то есть переступить с ноги на ногу. Соприкасаясь с ладонями парт нера, следует толкать друг друга, не прикасаясь больше ни к чему. Если дотронетесь до какой-либо другой части тела — проигрыш. Можно отталкивать ладони партнера с любой силой или не отводить свои ладони в сторону.
На примере этой игры станет очевидным, что тактика «бей», стремление к выигрышу за счет поражения против ника неуспешна. Равновесие (в данном случае образ эффек тивного способа совладения) нельзя удержать путем борьбы с кем-то. Так что агрессивность оказывается здесь неумест на. И это очень хороший вывод, к которому вы придете. Сле дующая тактика — «бега», когда вы отклоняетесь и не про являете силы, может привести к поражению противника, но и она не даст вам состояния равновесия. И самая лучшая так тика, когда вы осуществляете ровно столько давления, сколько нужно, чтобы сохранить равновесие. Чувство рав новесия может быть осознано материально — твердость и на дежность вашего тела, ног, туловища — все станет свидетель ствовать о достижении равновесия. Самый лучший вариант, когда побеждают двое, оба достигают равновесия за счет тон кой подстройки друг к другу. Упражнение покажет вам, что чрезмерная активность, так же как и чрезмерная пассив ность, нежелательны и неэффективны.
«Нападение и защита» (по Ньеллу Рудестаму)
1 В игре два игрока, у каждого своя роль. Один — Напа дающий, другой — Защищающийся.
В первой части игры Нападающий критикует, обвиняет с позиции явного превосходства и уверенности в себе. Защи щающийся — обороняется, извиняется, старается угодить и выполнять все требования. Каждый игрок твердо стоит на выполнении своей роли.
788
789
2 Поменяйтесь ролями. Постарайтесь полностью испы тать власть, авторитет Нападающего, его активность, уве ренность, непоколебимость или манипулирующую пассив ность Соглашающегося, его изворотливость.
3 Сравните сыгранные вами роли с вашим способом дей ствия в реальной жизни. Какие чувства вы испытывали в разных ролях? Какой опыт вы получили, исполняя эти роли? Каким образом повлияет новый опыт на ваше поведение?
«Сценическая модель» раскрывает способы семантизации людьми их взаимодействия, позволяет показать все многообра зие кодов общения, включая интонацию, жест, позы, экспрес сию. Именно здесь становится наиболее понятным и наглядным тот факт, что процесс общения протекает по строго определен ным законам, которые, собственно, и определяют размер пауз, интонацию и эмоциональную окраску речи; что одинаково не обходимо владеть как содержанием, так и техникой общения. Именно здесь можно подробно рассматривать человеческую коммуникацию как пространство, в котором личность форми рует личность, в котором человек «опредмечивает» свои сущ ностные сидъ! в других индивидах. Именно здесь становится со вершенно ясным, что если один человек будет стремиться к пре образованию своих персональных особенностей, то другой бу дет выбирать себе соответствующие варианты поведения, опре деляемые общей направленностью общения.
Метод дает основу для развития способности к анализу проб лемных и конфликтных ситуаций, к формированию професси ональной интуиции. В подобного рода работу учитель должен вносить не только смысл, идею, задачу, но и эмоционально-оце ночное содержание. Воспитание чувств и управление эмоция ми — одна из наиболее продуктивно решаемых задач данной группой методов.
Учителю необходимо помнить, что способ его воздействия на ученика должен заключаться в контроле за теми процессами, которые происходят в сознании подростка, ибо преподаватель развивает навык произвольного поведения, то есть поведения в соответствии с образцом.
Способ воздействия по типу «Делай, как я» увеличивает воз можность педагога сделать доступными преподносимые знания. Однако наглядность преподавания должна рождать в ученике необходимость размышлять над конкретным явлением. Изве190
стно, что роль зрительных, слуховых, кинестетических обра зов огромна сама по себе. Однако если опыт человека представ лен одновременно в трех этих системах, то он становится реаль ностью. С этой точки зрения метод по развитию творческого са мочувствия позволяет человеку составлять собственную про грамму развития и самосовершенствования и, в конечном ито ге, управлять собственной судьбой.
§15
Метод творческого самовыражения
Метод творческого самовыражения1 включает ряд методик, объединенных общей методологией и технологией построения. Смысл этого метода заключается в том, чтобы привести каждо го подростка в соприкосновение с собственным творчеством, дать ему возможность почувствовать экзистенциальную сопри частность к миру, помочь ему найти точку опоры в своей уни кальности. Уметь найти резервы в собственной индивидуаль ности — ценнейшее умение, необходимое личности в прогнози ровании и дальнейшем формировании своей жизненной судь бы (М. Е. Бурно).
Метод строится на идее о том, что убедить человека в своей значимости и найти смысл жизни поможет субъективное твор чество и положительное переживание.
Метод самовыражения через литературное творчество, как и через другие виды творчества, проводится в форме практи ческих занятий. Занятия такого типа структурированы опре деленным образом, как и любой урок в соответствии с задачами обучения. Приемы подбираются учителем произвольно. Особых сложностей в проведении занятий данного типа нет, поэтому ограничимся в описании метода инструкциями и примерным планом занятий.
Как метод был апробирован на основе известных психологических методик 3. Бурно. См.: Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. — М., !989. - с. 304.
191
Инструкция:
«Нужно создать картину из слов, наполненную ощуще ниями (вкус, залпах, осязание, звуки, зрительные образы). Рассказ должен быть очень искренним, даже если он под мас кой другого человека. Если автор описывает какие-то не свойственные ему переживания, то необходимо выразить свое отношение к происходящему в рассказе».
Каждый ученик может выбрать свою тему для рассказа, либо все учащиеся пишут рассказ на одну тему. Желатель но предложить несколько вариантов. Считаем целесообраз ным работу со следующими темами:
1 Описать событие детства, поездку или переживание.
2 Попробовать сделать непосредственное описание при роды. Для этого пойти на лоно природы и записать все, что почувствуется, увидится, что при этом вспомнится, поду мается.
3 «Списать» с натуры в рассказ (очерк, эссе, набросок, этюд) сценки, разговоры и пр. При этом важно, чтобы авто ру было созвучно то, что он «берет» из жизни, чтобы то, что он «берет», волновало его.
4 Описать сновидения. В них часто обнаруживается ма териал для рассказов.
5 Написать рассказ по фотографии.
При работе с методикой самовыражения через литератур ное творчество учителю предлагается несколько методичес ких рекомендации:
1 Постоянно объяснять учащимся, что прозу писать не страшно, что все они когда-то писали сочинения и в общем-то «делать это» уже умеют.
2 Не сразу делать предложение написать рассказ, снача ла — описать случай из жизни или какое-то переживание.
3 Читать в классе рассказ нужно медленно, чтобы успели все почувствовать и автора, и себя (отношение к читаемому).
4 Посоветовать почитать литературу о том, как пишутся литературные произведения — рассказы, очерки.
5 Обратить внимание на способы подготовки к созданию литературного произведения. В частности, записывать не стесняясь дома, в пути в карманный блокнот слова, образы, мысли, относящиеся к рассказу.
6 Использовать для раскачки такой прием, как чтение, «вчитывание в малые объемы» (стихи в прозе, восточные трехстишья, миниатюры) перед собственным писанием, ког да уже сел за стол.
7 Возможны и устные рассказы с обсуждением в группе. Основное требование и идея: писать нужно по-своему. Для подростков это естественно: они тяготеют к такому самовы ражению как к способу выражения претензий к миру.
Метод призван донести до подростка идею о том, что челове ку нужно во всем искать свое и уметь выделить это свое из ок ружающего мира, понять цену этому своему.
Творческая фотография
Метод работы с творческой фото графией включает: 1) рассматри вание фотографий (слайдов) — авторских, чьих-то или снятых учеником; 2) нахождение того, чем отличаются слайды одного автора от другого, т.е. подчеркнуть их индивидуальные особен ности (любой снимок — «автопортрет» в том смысле, что снято по-своему, отражает индивидуальность); 3) снимки можно усиливать названием (работа с названием сама по себе важна); 4) можно посоветовать «пофотографировать» глазами; 5) возмо жен подбор музыки к слайдам и фотографиям во время демон страции.
По желанию подростков можно все делать анонимно. Важно и учителю выразить свое отношение к происходящему. Пого ворить на тему: «Какие художники, фотографы, картины или фотографии кому созвучны и почему?»
Основное требование и идея — научить дарить. «Всякое твор чество — это путь к людям».
Графика, живопись
Идея этого метода— «пригляды ваться» к окружающему, «ис кать» свое в красках, формах и т. д., «привязываться» к этому своему, обретать в нем поддержку.
Полезны специальные задания: «Нарисовать дом (двор) сво его детства», «Самый трудный день» и пр. (Это позволяет уви деть каждому самого себя и что еще лучше — через сравнение с Другими.)
Еще темы: «Цветок, который мне нравится», «Мой сосед»,
Любимые игрушки», «Животное, которое я люблю», «То, что
мне приятно». Учитель должен показать, как просто это рисовать.
192
Психология как
учебный предмет в школе
/93
Творческое общение с природой
Идея этого метода — открыть свой путь к природе. Цель — понять, как по-своему люди разного скла да воспринимают, чувствуют природу. Процедура — рассмат ривание гербариев, слайдов, фотографий насекомых, ландшаф тов и т. д.
Обращать внимание на подробности окружающей природы. В групповом обсуждении может быть несколько направлений: «Насколько близко кому и что»; «Ощущение «природных сил» в человеке и «человеческого» в природе»; «Человек, природа, космос»; «Незащищенность растения, животного, — красоты. Выход на чувство ответственности»; «Погружение в природу — в красоту». В процессе обсуждения становится очевидно, что отношение к природе разное у разных людей. Задача подобных уроков:
а) выявить личностное отношение к природе;
б) уточнить свое собственное отношение к природе. Для этого можно использовать следующий прием: выбрать из нескольких открыток или фотографий одну наиболее «близкую». При де монстрации — все видят в открытках себя и других. При об суждении следует объяснять, кому что и почему нравится в дан ной картине.
Можно предложить нарисовать любимый цветок, животное принести камень, который почему-то «звучит во мне», и при обсуждении постараться объяснить это «почему-то». Также можно использовать музыку, которая «близка» выбранному пейзажу, ландшафту, животному, растению и т. п.
Творческое общение с искусст- При использовании этого мето-вом, литературой, наукой да подростку рекомендуется:
1 Принести стихи любимого поэта, репродукции (картины) любимого художника или почтовую марку.
2 Прочитать письма знаменитых людей, которые чему-то созвучны.
Рассказать о личностных чертах какого-либо автора, подчерк нуть особенности его произведений и читателей, для которых он написал.
Идея метода — найти своих поэтов, писателей и пр. Найти себя как читателя, зрителя. Выйти на свои личностные особенности
194
через свое отношение к произведениям искусства (например, ф. Петрарка писал письма к авторам, которые жили задолго до него. В них он находил возможным выразить те чувства, кото рые не смог выразить людям, реально окружавшим его).
3 Музыка, театр (что «видится», «слышится», «представля ется» под музыку) может быть темой для обсуждения, рефлек сивного тренинга, темой для сочинений.
4 Наука также может быть предметом для обсуждения. Чи тая научные работы (классику) в подлиннике, можно научить ся слышать ученого, определять его стиль, язык и пр. Можно прочитать автобиографии, письма. Задача — попытаться най ти возможность «войти в переживания» авторов.
Творческое самовыражение Идея — человек претворяет свое через ведение дневника аморфное душевное состояние, и записных книжек напряжение в четко структуриро ванное описание, определенность.
Метод развивает коммуникативные умения у подростка, помо гает ему выразить сильные переживания и тем самым избавить ся от них или впервые для себя определить их. Помогает подро стку разобраться в себе, в отношениях к миру, ситуациям.
Учителю следует обратить внимание подростка на то, что та кой способ помогает запечатлеть «живые» моменты жизни, ибо единственный способ сохранить историю своей жизни — это описать ее.
Темы для каждого подростка подбираются не столько по ин тересам, сколько по личностно значимым для каждого пробле мам и индивидуально-психологическим особенностям. Основ ной метафорой метода может служить следующее высказыва ние: «Я становлюсь яснее себе и другим через то, что я делаю». Это и основной принцип самоисследования, самопознания.
Что дает этот метод творческого самовыражения?
1 Новые возможности для самораскрытия подростка.
2 Осуществление коррекционной работы с подростком.
3 Еще один шанс подростку почувствовать себя и стать са мим собой.
195
С помощью этого метода следует убедить подростка в том, что он способен создать что-то интересное, и обязательно свое произ ведение. Нужно постараться укрепить, развить у него веру в себя.
Использование данного метода открывает новые возможнос ти для обучения как в плане самораскрытия подростка, так и для осуществления коррекционной работы с ним (способ выра жения внутренних конфликтов в визуальных и вербальных формах).
Метод творческого самовыражения практически является для подростка тренингом креативности и самопознания, позво ляя ему удовлетворять присущую каждому растущему челове ку потребность в творчестве и открывая ему путь к себе.
Кроме того, данный метод решает еще одну существенную задачу, подчеркивая диалектичность пары: «общее» (со все ми) -- «особенное (мое)», а также и то, что эта пара связана неразрывно — одинаково плохо, когда «все как один», «все на всех похожи» и когда «каждый сам по себе», «никто ни на кого не похож».
§16
Методы психической саморегуляции и тренировки психических функций
Данная группа методов включает различные приемы и тех нологии управления своим состоянием: аутогенной трениров ки, психофизической гимнастики, приемы эмоциональной раз грузки. Методы психической саморегуляции и тренировки пси хических функций используются в настоящем курсе потому, что их применение позволяет делать более продуктивной дея тельность подростка и мобилизовывать его духовные силы. Ов ладение методами психической саморегуляции приводит к воз никновению у подростка более гибкой модели поведения, от крытой для импровизации, позволяющей учитывать индиви дуальность и непрерывную изменчивость каждой конкретной ситуации. На занятиях по психорегуляции учащиеся приобре тают опыт сознательного воздействия на собственные установ ки, мотивы поведения, организацию жизненного пространства и ориентацию «на будущее».
Саморегуляция, как и самовоспитание1 в целом, строится на указании самому себе целесообразности развития в себе же по ложительных свойств характера, выработки волевых качеств, развития внимания и памяти. Диалог с самим собой выступает средством совершенствования личности (можно сначала рабо тать над одной чертой, одним качеством личности). Все методы предполагают активную позицию ученика. Методы психичес кой саморегуляции и тренировки психических функций мно гообразны, разнообразны и достаточно известны в настоящее время. Мы остановимся для примера на одном из них, весьма популярном — аутогенной тренировке. Мы коснемся лишь с точки зрения особенностей применения, сделав также несколь ко интересующих нас акцентов.
Аутогенная тренировка Аутогенная тренировка2 занимает
в настоящем курсе «законное» ме сто в силу того, что по своему происхождению, структуре и ме ханизмам этот метод является синтетической методикой, соеди нившей в себе положительные стороны психокоррекционных приемов. Формулы, вводимые в состоянии аутогенного погру жения, имеют характер постгипнотических внушений, и, соот ветственно, воспринятые установки, реализуясь в конкретных условиях, ведут к гармонизации неосознанных и осознанных компонентов психики. В механизме психической саморегуля ции значительное место занимает самовнушение, которое пред ставляет «коренные интересы всего организма, его целостнос ти, его существования» (И. П. Павлов). Самовнушение, будучи по природе своей активным процессом, стимулирует познание и волю, способствует совершенствованию личностных качеств. Для того чтобы психологически подготовиться к занятиям аутотренингом, следует предварительно провести беседы о пси хической саморегуляции, убеждающие в ее реальных возмож ностях. Разъяснение и убеждение приводят к переоценкам от ношения к своим ощущениям и возможностям. Целесообразно проводить специальные психотехнические игры. Усвоенные в процессе внушения установки, преломляясь через сферу созна ния, интенсифицируют активность личности в целом.
1 Шварц И. Е. Психическая саморегуляция в воспитательной практике // В сб.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. — Пермь, 1982.
2 Лобзин В. С., Решетников М. М. Теория и практика аутогенной трениров ки. — М., 1980.
К задачам, успешно решаемым в ходе таких* занятий, отно сятся: изменение мотивов поведения, преодоление погранич ных состояний, корректировка уровня притязаний, адаптация к новому виду деятельности, психологическая готовность к любому виду деятельности, снятие напряжения, утомления, тревоги, формирование положительных установок по отноше нию к своей личности и другому человеку.
Мы не будем приводить здесь целиком примеры занятий, ис пользующих аутогенную тренировку, поскольку специфика применения данного метода состоит лишь в том, что програм мы (формулы) психофизических действий формулируются учи телем вместе с учеником (или учениками) в соответствии с за дачами обучения или потребностями конкретного ребенка.
При проведении занятий с использованием аутотренинга со храняется традиционная структура саморегуляции: управление вниманием, оперирование чувственными образами, словесное внушение, управление мышечным тонусом и управление рит мом дыхания.
Приступая к занятиям с элементами аутогенной тренировки, учителю следует помнить, что мысленные или словесные вну шения должны быть предельно просты, кратки, позитивны и оптимистичны.
Процедура аутогенной тренировки в течение занятий имеет обычные этапы релаксации, самовнушения, выхода из состоя ния релаксации.
/ этап. Релаксация. Нужно занять удобное положение, со средоточиться, пережить ощущение покоя и комфорта, запом нить его (этот прием рекомендуется учащимся повторять не сколько раз в день, постепенно увеличивая время упражнений до 10—15 мин).
// этап. Ввод формул самовнушения. Формулы должны быть конкретные, направленные на формирование определен ных установок. Они обычно готовятся заранее, индивидуально для каждого или как групповые. Возможно применение общих формул, связанных с публичным выступлением, спортивным соревнованием, контрольной работой и экзаменом, ответствен ным уроком типа «Я полностью контролирую свое поведение» или «Я отвечаю за свои поступки». Можно использовать част ные формулы: для формирования уверенности в себе, мобиль ности перед встречей или ситуацией, вызывающей тревогу, для
198
развития необходимых качеств личности, самоподготовки пе ред «трудным» разговором с родителями и т. п.
При проговаривании формул важно иметь образное представ ление и ощущать себя «подтянутым, с высоко поднятой голо вой», с «умным взглядом», «с улыбкой на лице». Обычно каж дая формула повторяется не менее двух раз.
/// этап. Вывод из состояния релаксации. Приведем один из вариантов этой части занятий. Педагог: «Внимание! Я буду считать до 10. По счету 10 глаза открыть, улыбнуться, встать! Один, два. Повторяйте за мной: «Мое тело наполняется легко стью и силой. Легкость и сила! Три, четыре. Сделали глубокий вдох... и резкий выдох. Еще раз... Глубокий вдох и резкий вы дох. Хорошо! Молодцы! Подышим в таком темпе. Глубокий вдох
и резкий выдох.
Пять, шесть. Продолжаем дышать глубоко. Повторяйте с каждым вдохом: «Я наполняюсь энергией и бодростью». Повто рили и почувствовали это. «Голова свежая! Мысль работает чет ко. Я готов к занятиям!»
Семь, восемь. Повторите: «Я готов к работе. Собран, бодр,
энергичен».
Девять, десять. «Глаза открыты. Молодцы. Все, все улыбну лись. Встаньте! Немного разомнитесь!»
Обладая собственной мотивационной силой, занятия аутоген ной тренировкой побуждают личность к применению некото рых средств самостимулирования волевых усилий (самоприказ, самоободрение, самоодобрение).
Это лишь примерный план проведения занятий, включаю щих аутогенную тренировку. Учитель может совместно с уче никами разрабатывать программы и формулы самовнушения в соответствии с запросом каждого из них. Учащиеся могут са мостоятельно использовать технику аутогенной тренировки для решения своих повседневных и ситуативных проблем.
Что дает аутогенная тренировка как некое развивающее средство растущему человеку? Более эффективное овладение собственными эмоциями; тренировку воли; тренировку памя ти; концентрацию внимания; гибкость, лабильность протека ния психических процессов; привычку к самонаблюдению; при вычку к самоотчету.
199
&1 Т л
$ 1 I Активные групповые методы социального о
С удовольствием воспринимают подростки активные группо вые методы социального обучения: а) дискуссионные методы (обсуждение конфликтов, анализ ситуации морального выбо ра); б)игровые методы: дидактические (поведенческое научение, интонационно-речевой и видеотренинг) и творческие игры (иг ровая психотерапия, психодраматическая коррекция, трансак-тный метод осознания коммуникативного поведения); в) сен-зитивный тренинг (тренировка самопонимания, межличност ной чувствительности и эмпатии).
Занятия, проходящие в тренинговых формах, имеют различ ные варианты в зависимости от задач и функций обучения. Од нако все они проводятся в известных традициях коррекцион-ных групп личностного роста.
Дискуссионные Дискуссионные методы социаль-методы ного обучения являются гибким инструментом в развитии соци альной адаптации подростка, самопознания, развития креатив ности, а также решают многие внутриличностные проблемы.
В силу своей высокой лабильности и полифоничности дискус сионный метод может считаться универсальным методом в обу чении психологии. Кроме того, он обладает возможностями для поиска и закрепления позитивных эталонов в коммуникатив ном поведении и в отношении к себе. В этом смысле метод мо жет рассматриваться как дидактический прием в процессе це ленаправленного формирования психической культуры.
Наиболее эффективным в практике авторов был так называе мый «Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора» Ч Метод заключается в том, что участникам задается ситуация определенных психологических отношений, которые предла гается рассмотреть с точки зрения выбора определенного типа поведения: наиболее целесообразного, наиболее вероятного и допустимого. Метод строится на типовых примерах, «учит на выкам использования практически общих правил, подобно тому
1 Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы со циально-психологического тренинга. — Л., 1975.
200
как при изучении математики это достигается решением задач и примеров». В то же время он позволяет участникам извлекать общие принципы из анализа конкретных ситуаций.
Содержательно дискуссия может разворачиваться по поводу: какого-то предмета, случаев из практики (суть — преодоление субъективного апломба), любого рассказа индивида о своих воз можностях взаимоотношений с окружающими (диагностика личностных особенностей); можно выделить типовую модель общения с окружающими, межличностные отношения самих участников группы как учебную реальную модель, метод кон структивных конфликтов.
Описанный метод, как и другие методы ненаправленной дис куссии, ставят в центр обсуждения реальные межличностные отношения участников с целью изучения феноменов межлич ностного общения как бы изнутри («изучение самой группой ее динамики через анализ происходящих в ней процессов»1).
Дискуссионные методы достаточно подробно рассмотрены в литературе, поэтому нет нужды приводить здесь их описание, однако хотелось бы обратить внимание учителя-психолога на моменты, которые важно учитывать при проведении процедуры обсуждения, чтобы организовать дискуссию более эффективно2.
1 Не нужно заставлять (принуждать) учеников следовать в обсуждении тому порядку идей, которые являются главными с точки зрения учителя или авторов курса. Пусть учащиеся дей ствуют по порядку, продиктованному их собственными инте ресами.
2 Не следует каждый раз настаивать на обсуждении только тех теоретических, концептуальных, понятийных идей курса, которые определены Программой курса. Позвольте развивать ся дискуссии в направлении тех проблем, которые возникают в понимании подростков во время их диалога друг с другом.
3 Не позволяйте себе многословно обсуждать относительно маловажные или спорные вопросы в ущерб более значительным, крупным понятиям и идеям, частью которых те являются.
4 Старайтесь подкреплять теоретические идеи практически ми упражнениями.
1 Петровская Л. П. Социально-психологический тренинг. — М., 1981.
2 Из кн.: Липмаи М., Шарп Э. Взрослея вместе с философией (на англ. яз.). Нью-Йорк, 1978.
207
5 Поощряйте учащихся создавать свои собственные психо логические идеи.
6 Учите учащихся обнаруживать психологические пробле мы в процессе их диалогов по ходу дискуссии.
7 Заставляйте учащихся осознавать свои собственные пред положения, идеи, вопросы, которые создаются ими в процессе дискуссии.
8 Поощряйте учеников говорить друг с другом.
9 Старайтесь внимательно (рефлексивно) слушать то, что го ворит ученик, и поощряйте участников дискуссии слушать друг друга.
10 Ободряйте учащихся, когда они находят аргументы или подтверждения собственным идеям, верованиям, убеждениям.
11 Показывайте ученикам, что то, что они говорят, заставля ет вас думать.
12 Не считайте, что вы всегда должны управлять дискуссией в классе.
13 Не настаивайте на том, чтобы учащиеся анализировали, обсуждали вопросы до тех пор, пока не получат на них ответ.
14 Используйте упражнения, показывая связи, существую щие между теоретической и практической психологией.
15 Будьте осторожны при утверждении и изложении собствен ных взглядов, больше поощряйте учащихся думать самих.
16 Не монополизируйте беседу, диалог, дискуссию.
17 Не переоценивайте важность теоретических знаний по от ношению к практическим.
18 Будьте осторожны, если почувствуете, что становитесь раз дражительны с учащимися, которые хотят исследовать то, что «лежит между строк», что открывается для них в новом (при обретаемом) психологическом знании.
19 Не манипулируйте беседой, диалогом, дискуссией с целью, чтобы ваша точка зрения оказалась наиболее оправданной.
20 Не превращайте классное занятие в занятие по групповой терапии.
21 Не поощряйте учащихся к тому, чтобы они думали, что психологические проблемы можно решить голосованием.
22 Не подчеркивайте ценность эффективных понятий про граммы за счет понижения ценности когнитивных, и наоборот.
202
Что дают дискуссионные методы в практике обучения пси хологии? Позволяют уяснить свою позицию участнику в меж личностных отношениях. Развивают субъективную активность. Формируют коммуникативные качества и умения. Дают воз можность анализировать социально-психологическую реаль ность. Развивают умение слушать. Показывают, что большин ство проблем имеет многозначное решение.
Вырабатывают социальную чувствительность. Способствуют изменению установок и отношений. Повышают мотивацию включения в решение проблемы. Стимулируют глубинные ас социации, заставляя высказать то, что нельзя сформулировать в других условиях.
Создают атмосферу интеллектуального соперничества, «тре нируют стратегию поиска идей». Провоцируют на спонтанные реакции благодаря ослаблению субординационного контроля. Позволяют принять групповое решение, что и производит убеж дающее действие.
Дают возможность аргументировать свои идеи. Удовлетворя ют потребность в самоуважении. Позволяют показать преиму щество личной позиции и привести свою аргументацию неза висимо от давления группового мнения. Развивают умение пользоваться своим интеллектом.
Игровые методы
Эти методы известны в психологи ческой литературе, и мы лишь на помним их основные характеристики.
Различают два вида игр: операциональные (например, дело вая игра) и ролевые (с элементами драматизации, имитации действительности).
Операциональные игры входят в группу инструментального обучения. Они имеют сценарий, алгоритм решения и позволя ют обучаемым видеть результат этого решения, позволяют ис следовать процесс принятия решения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Ролевые игры строятся на предположении, что человек усва ивает лучше всего динамические процессы, тем более если он в них включен. Поэтому в играх делается упор на активные дей ствия. Учебный ттроцесс строится на драматизации исследуе мой ситуации. Имеет место постановка психологической зада чи, деление на «куски», «сквозное» действие, «собирающее во едино куски», «физические» задачи, «физическое» действие.
203
Ролевая игра позволяет участникам:
^ уяснять собственные социальные установки, чувства и мыс ли, связанные с той или иной социально-психологической реальностью;
о развивать эмпатию и осваивать механизм идентификации; <=> осваивать новые модели поведения и формы общения;
^ находить адекватное решение ситуации как бы изнутри (в отличие от группового обсуждения, где проблемы решают ся как бы «со стороны»).
Из всего спектра игровых методов наиболее популярными в подростковой аудитории оказались: тренинг умений (поведен ческое научение) и психодраматическая коррекция.
Тренинг умений Тренинг умений не потребовал
(поведенческое научение) специальной аудитории для дан ного контингента, тогда как моди фикации метода оказались достаточно разнообразными в зави симости от конкретных задач обучения и от того, какой ставит ся в ее решении акцент. В практической реализации метод прост, поэтому не будем останавливаться на его детальном из ложении, а лишь перечислим тезисно важнейшие положения и основы.
Решающим в этом методе является изучение поведения в ок ружающем контексте, которое Оллпорт определил как «попыт ку понять влияние на мысли, чувства и поведение индивидуу ма действительного, воображаемого и подразумеваемого при сутствия других».
Поведенческие изменения обычно сопровождаются эмоцио нальными. У каждого человека некий набор поведенческих схем соотносится с определенным состоянием его сознания. Каждый человек располагает определенным, чаще всего огра ниченным, репертуаром состояний своего Я, которые суть не роли, а психологическая реальность (Э. Берн).
Поведенческий тренинг — это запрограммированный курс обучения. Учитель здесь решает конкретные задачи и не допус кает отклонений от установленных правил. Продуцируется раз витие некоторых жизненно важных для подростка и юноши (учитывая зону ближайшего развития) умений. Например, ком муникативные умения, уверенность в себе, умение принимать
решения, управление тревогой, планирование будущего, уме ние решать конкретные проблемы и разрешать конфликтные ситуации, умение предупреждать последствия стресса, разви тие фрустрационной толерантности.
Перед формированием конкретного умения целесообразно измерить качественно и количественно его наличное состояние. Рекомендуется во время проведения тренинга умений настой чиво записывать данные о себе, учиться самонаблюдению.
В тренинге ученик имеет возможность вместо так называе мого объективного взгляда на себя со стороны получить взамен столько субъективных точек зрения на собственную персону, сколько имеется человек в группе.
Следует помнить, что во время тренинга не должна обязатель но быть комфортная атмосфера. Напротив, групповому процес су присущи кризисы, конфликты, катарсисы. Эмоциональный маятник тренинга должен находиться в движении. Его ампли туда может быть разной. Но остановка его скорее всего будет оз начать остановку группового процесса, поскольку психологичес кая реальность групповой работы— это эмоции участников1.
В тренинге коммуникативной компетентности используют ся три вида традиционных занятий: ролевая игра, изучение темы (умение слушать, реагировать на критику) и разрешение конфликтов, проводимые в соответствии с текущими потребно стями конкретных участников. Напомним, что при формиро вании коммуникативной компетентности внимание уделяется освоению таких умений, как коммуникация чувств, активное слушание, конфронтация.
Коммуникация чувств включает ясное сообщение о своем внутреннем состоянии и прямую передачу чувств. Люди часто путают чувства и мысли, например: «Это была ужасная встре ча», «Я чувствовал отвращение к этой встрече».
Активное слушание включает принятие человеком ответ ственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточ нения, проверки значения и цели получаемого сообщения от другого. Ведущим компонентом является эмпатическое и реф лексивное слушание.
Конфронтация — форма коммуникации, в которой действия одного человека направлены на то, чтобы изменить свое меж личностное поведение, заставить другого осознать, проанали зировать и изменить свое межличностное поведение.
1Рудестам Н. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: тео рия и практика. — М., 1996.
205
Сензитивный тренинг Обучение по типу групп сензитивного тренинга в условиях школы
имеет особенность, которую К. Роджерс («Группа встреч», 1969, рукопись) сформулировал так: «В этом случае нет групп встреч. Есть лишь свобода выражения — чувств и мыслей — по поводу личностно значимых проблем».
С учетом этой особенности все основные характеристики и линии развития групповых форм сохраняются. Перечислим их:
I. Создание атмосферы понимания и поддержки, благода ря которой возрастает понимание мотивов, ценностей и эмоций участников.
Отметим два способа создания атмосферы доверия: 1) замена оценивающей, осуждающей коммуникации на описательную. Описание поведения означает сообщение о наблюдаемых дей ствиях других людей без приписывания им мотивов действий, оценки установок и личностных черт. Например, вместо «Элен, ты неряха» следует сказать — «Элен, ты пролила кофе и не вы терла» (Э. Берн). Такая замена вызывает наименьшее сопротив ление и психологическую защиту, наибольшее желание понять и изменить свое поведение; 2) переориентация контролирую щего поведения на совместное решение проблем.
II. Сделать ясным для участников, что главное — это умение посмотреть на себя «со стороны» не умозрительно, а глазами других реальных людей, раскрывшись перед ними.
III. Важно помнить, чтобы представляющий обратную связь делал это в момент наблюдения поведения, а не по прошествии времени, когда партнер сможет применить психологическую самозащиту и информация станет менее релевантной.
IV. Полезная обратная связь должна скорее являться выра жением эмоциональных реакций на поведение участника, чем критикой и оценкой его поведения («Когда ты прервал меня, я разозлился», «Ты прервал меня трижды» эффективнее, чем «несдержанный ты человек»).
V. Основной принцип обсуждения — «Здесь и теперь».
VI. Формирование отношений взаимопомощи, внимания к переживаниям другого и готовности помочь и вникнуть в их проблемы.
206
Разумеется, что тренинг личностного роста должен быть свя занным и спланированным. Любой тренинг ведется по програм ме, различные темы и упражнения даются в определенное вре мя. Профессионально неграмотным считается занимать «сво бодные» полчаса упражнением без его осмысления и подготов ки. Определяя выбор упражнения, важно понять, какая техни ка является наиболее подходящей к данному моменту, пробле матике, мотивационной готовности аудитории.
Мы не будем останавливаться подробно на использовании данного метода в подростковой среде в силу большой вариатив ности форм сензитивного тренинга, а также в силу того, что это метод в общем достаточно универсальный и не обладает специ фикой реализации в подростковой аудитории. Особенности про ведения тренингов сензитивности в рамках учебного предмета ограничиваются лишь принципами обучения и задачами экс периментального учебного курса.
Что дает этот метод для решения задач курса психологии?
о Развитие самопознания (за счет снижения барьеров психо логической защиты и устранения неискренности на лич ностном уровне);
о овладение умениями диагностики индивида, группы и организации проблем (разрешение конфликтных ситуаций в группе);
=> личностный рост участников через расширение сферы осоз нания себя и других, а также процессов, которые происхо дят в группе;
•* стремление учащихся определить как можно больше воз можностей выбора при встрече с жизненными трудностя ми и проблемами, поскольку поощряется исследователь ское отношение к действительности: «Что происходит сей час? »;
<=> свободное выражение участниками занятий своих чувств и принятие чувств других;
•=> проявление эмпатии со стороны участников;
•=> рост осознания учениками себя, сопровождаемый тем, что участники становятся более приятными для себя и более склонными к изменениям своей личности, установок, по ведения;
207
<=> овладение учениками умениями рефлексировать, анализи ровать свое поведение;
=> получение точной и обратной связи при использовании практики экспериментирования, основанного на поиске новых стратегий и видов поведения;
•=> поощрение выражения всего диапазона эмоций, включая чувство вины, депрессии, надежды, ненависти, гнева;
о присвоение группового опыта через корригирующие эмо циональные переживания.
Практика экспериментирования гарантирует, что участник будет чувствовать себя более комфортно при использовании вновь приобретенных умеий.
Психодраматическая коррекция
Одним из наиболее сложных для учителя методов в этой группе яв ляется адаптированный к услови ям школы вариант метода, известного как психодрама1. Дан ный метод обладает существенной спецификой при использо вании его в заданных условиях (особенности возраста и учеб ной ситуации), поэтому мы сочли необходимым поместить здесь подробное его описание. Метод психодрамы в настоящем курсе используется в связи с тем, что он позволяет непосредственно обратиться к изучению внутреннего мира подростка и его акту альным проблемам. Если коротко сформулировать смысл ме тода психодрамы, то можно сказать, что она является одним из средств расширения самосознания и коррекции навыков меж личностного общения. Классическая психодрама основана на том предположении, что формирование новых отношений и моделей поведения, а также исследование чувств происходит значительно эффективнее при исполнении драматических дей ствий. Интенсивность переживаний субъекта усиливается ис пользованием разнообразных психодраматических приемов, которые, собственно, и облегчают выражение чувств и эмоций в межличностном общении. Этот феномен достаточно известен в театральной педагогике, философии йоги, западной психоло гии. В отличие от многих тренинговых занятий, на уроках с ис пользованием психодрамы наивысшее эмоциональное напряже1 Метод классической са Ю. Неяре.
208
психодрамы адаптирован и описан для настоящ
;его курние у учеников возникает во время сценического действия, а не при обсуждении и анализе, как это бывает в дискуссионных методах или при тренинге умений. В практике учебных заня тий психодраматическое действие представляет собой актив ное 1,5-часовое исследование. При этом следует помнить, что вовлекать в психодраматическое действие можно только жела ющих подростков. Проведение таких занятий рекомендуется при достаточно высоком уровне группового самосознания.
Одним из наиболее существенных достижений психодрамы являются те возможности, которые она предоставляет для изу чения личности по сравнению с исключительно вербальным или инструментальным характером получения материала при по мощи тестов. Именно сочетание принципа «здесь и теперь» и ролевой игры в групповой практике делают психодраму очень увлекательной и полной жизни. Психодрама помогает участ никам реализовать самих себя во всех ролях. Режиссер высту пает здесь в роли катализатора, статус которого в большей или меньшей степени аналогичен статусу члена группы. Он стара ется использовать потенциальные возможности всей группы. Одной из положительных сторон психодрамы является то, что члены группы активно вовлекаются в работу изнутри группы, особенно если они выступают в роли «вспомогательных «Я». Такие особенности групповой динамики, как групповые нормы, темы и борьба влияний, имеют в психодраме, как и в других видах групповой работы, большое значение.
Высокая эффективность психодрамы объясняется еще и тем, что она затрагивает все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную и телесную.
Если во время фазы психодраматического действия все ра циональные объяснения протагониста (режиссера) оценивают ся как психологическая защита (рационализация) и поэтому прерываются, акцент делается на переживаниях, чувствах и непосредственном телесном отреагировании, то во время «ше-ринга» включается снова ментальный план, рациональный ком понент и начинается процесс рефлексии, умственной перера ботки полученного опыта. Именно благодаря включению всех трех граней личности психодрама позволяет развивать и все три стороны креативности: интеллектуальную, художественную и физическую.
Психодрама как метод разрешения личностных проблем яв ляется чрезвычайно эффективным методом обучения, развития и формирования личности, а также одним из наиболее действен209
ных и адекватных методов личностного роста именно для стар шего подросткового и юношеского возраста в связи со следую щими особенностями1:
1 Центральным психическим процессом подросткового воз раста является развитие самосознания. У подростка чрезвы чайно высок интерес к самому себе, именно в этом возрасте про исходит открытие своего внутреннего мира. Этот одновремен но радующий и волнующий, драматичный процесс вызывает много противоречий и вопросов в душе подростка. Внутреннее «Я» начинает не совпадать с «внешним» поведением, что, в свою очередь, актуализирует проблему самообладания и самоконт роля. Психодрама как метод групповой психокоррекции облег чает процесс самоисследования и интроспекции. Наблюдая про исходящие в группе взаимодействия, подросток может иден тифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведе ния. Значимая обратная связь оказывает влияние на выработ ку и оценку своих установок и поведения, формирование «Я-концепции».
2 Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимос ти, непохожести на других подросток часто испытывает чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывча то, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновремен но повышается его избирательность, потребность в уединении. В переходном возрасте часты конфликты, одновременно с ними возникает и потребность «научиться общаться», «разрешать конфликты». Не случайно 94 % подростков, включенных в эк сперимент, на вопрос анкеты «Что вы ждете от новых предме тов (педагогики и психологии)?» ответили: «Научиться общать ся», «Научиться лучше понимать друг друга». Опыт групповой психокоррекции оказывается чрезвычайно эффективным в ре шении коммуникативных проблем. Группа оказывается мик рокосмосом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир. Такие скрытые факторы, как давление партнеров, соци альное влияние и конформизм разных реальных групп стано вятся очевидны в психокоррекционной группе и воздействуют на индивидуальные жизненные установки и поведение. При
1 Кон И. С. Психология старшеклассника. — Л., 1984. 210
этом полученный опыт переносится на внешний мир. Кроме этого, в психокоррекционной группе подросток имеет возмож ность получения обратной связи и поддержки от других, имею щих общие с ним проблемы или переживания. В группе чело век чувствует себя принятым и принимающим, пользующим ся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящим ся, получающим помощь и помогающим. В поддерживающей и контролирующей обстановке он может приобрести новые уме ния, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.
3 Переход от подросткового возраста к юношескому харак теризуется тем, что человек впервые ставится перед сознатель ным выбором жизненного пути. Именно в это время потреб ность в обретении смысла жизни переживается особенно остро. Мировоззренческий поиск начинает включать в себя соци альную ориентацию личности, т. е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего соци ального положения и способов его достижения. И именно пото му, что проблема эта по своей сути практическая, удовлетвори тельный ответ на нее может дать только деятельность. Поэто му, вероятно, подросткам нужны активные методы обучения и развития. Психодрама обеспечивает активность практически каждого ее участника, она строится таким образом, что каждо му ученику приходится действовать в какой-то роли. Парал лельно этому происходит интенсивное погружение не только в свою роль, но и осмысление других ролей. Самораскрытие вся чески поощряется.
4 Подростки особенно чувствительны к особенностям сво его тела и внешности, сопоставляя свое развитие с развитием сверстников. Для ребят очень важно, насколько их тело и внеш ность соответствуют стереотипному образу маскулинности и фемининности1. При этом юношеский эталон красоты и просто «приемлемой» внешности нередко завышен, нереалистичен. Известно, что в подростковом возрасте люди чаще, чем когда бы то ни было, становятся жертвами так называемого синдро ма «дисморфобии» (страх или бред физического недостатка). Подростки часто внешне неуклюжи, их движения стеснитель ны и неловки. Психодрама нам представляется самым эффек1 Маскулинность — «мужественность», фемининность — «женственность».
211
тивным способом коррекции этих недостатков как в прямой форме (с помощью различных упражнений и игр во время «ра зогрева»), так и в косвенной — когда во время психодрамати ческих действий в процессе разыгрывания жизненных ситуа ций появляются спонтанные действия и человек начинает при нимать себя таким, каков он есть, а вместе с этим появляется легкость и радость движений, в числе других удовлетворяется и потребность физической самореализации.
В чем же особенности психодрамы как составной части общего процесса обучения психологии? Психодрама обеспечи вает реализацию следующих принципов обучения в педагоги ческом процессе.
Во-первых, это принципы систематичности и последователь ности, сознательности, активности, самостоятельности и твор чества учащихся. На занятиях психодрамой ученики получа ют возможность использовать полученные по курсу психологии знания на практике, в решении своих повседневных проблем. Таким образом, через личностный опыт, переживания знания становятся собственным достоянием подростка, что ведет к единству сознания и поведения.
Активизируя самодеятельность учащихся, предоставляя не обходимую им самостоятельность, учителя, конечно, рискуют тем, что школьники могут менее удачно, чем под непосредствен ным руководством учителей, выполнить то или иное задание. Но не веря в творческие силы подростка, делая воспитательный процесс бесконфликтным, мы рискуем воспитать людей инерт ных, безвольных и безответственных.
Во-вторых, психодрама обеспечивает индивидуальный под ход, так как позволяет варьировать форму работы, исходя из конкретных потребностей конкретных подростков и каждого подростка в отдельности. Она позволяет организовать деятель ность таким образом, чтобы, оставаясь доступной, в то же вре мя требовать определенных усилий и вести к развитию личнос ти. Психодрама позволяет активизировать внутренние ресур сы личности каждого подростка в интересах дальнейшего подъ ема всех ее сущностных сил, особенно креативности.
Процедура проведения психодрамы осуществляется в три фазы.
/ фаза. Разминка, или «разогрев». По времени эта фаза за нимает 15—25 мин.
Разминка состоит из трех основных элементов: 1) раскрепо щение двигательной активности участников; 2) стимуляция
2Т2
спонтанных поведенческих реакций; 3) фокусировка внимания участников на конкретных заданиях.
Разминка снимает тревогу и беспокойство. Это время для учи теля, когда он создает атмосферу для вовлечения подростков в основной феномен психодрамы, называемый «теле» -- «вчув-ствование людей друг в друга», «взаимный обмен эмпатиями», поток двухсторонней эффективной связи между участниками, умение посмотреть на мир чужими глазами.
Приведем несколько упражнений, используемых в разминке.
1 Начинается «разогрев» часто с полумедитативного упражнения, которое учитель использует для создания в группе ситуации эмоцио нальной поддержки и развития спонтанности. Для выполнения упраж нения дается следующая инструкция: «Подумайте о том, что бы вы хо тели услышать от одного из людей в этой комнате; от своего друга; от члена семьи. Станьте этим человеком и выскажите это требование». Можно использовать короткие сочинения с подобными заданиями. Так же можно использовать различные упражнения на самораскрытие.
2 Упражнение для выражения или изображения эмоций — конк ретных положительных или отрицательных, заданных эксперимен татором-режиссером (радость, восхищение; испуг, страх, ужас, гнев).
Это упражнение позволяет фиксировать и осознавать телесные со ставляющие своих чувств, дифференцировать их, что в свою очередь помогает осознавать сами чувства. Последнее чрезвычайно важно для развития конгруэнтности и личностного роста. Кроме того, упражне ние помогает справиться со стеснительностью, придает веру в свои возможности.
3 Упражнение на смену эмоций. Например, задается ситуация: «Представь, ты идешь по улице, за поворотом встречаешь слона...» Это упражнение направлено на развитие спонтанного выражения чувств и на самопринятие.
4 Игра «Угадывание чувств». Один из участников выходит на «сцену» и показывает какое-то придуманное им чувство. Другой уча стник пытается угадать его, а остальные помогают ему в этом. Игра направлена на развитие спонтанности действий и на самопринятие. Угадывание эмоций развивает эмпатию.
5 Упражнение на изображение чувств, которых «у меня не быва ет», и чувств, которых «я в себе не люблю». Упражнение направлено на принятие этих чувств.
6 Упражнение на изображение своей привычной эмоции или состо яния. Упражнение направлено на лучшее осознавание и принятие себя.
213
7 Упражнение на выражение своего эмоционального состояния «здесь и теперь», в данный момент. Упражнение направлено на осоз нание своего данного состояния, принятие его.
8 Упражнение на построение «скульптуры» из другого. Работа проходит в парах.
9 Упражнение на изображение отношений. Например, * знатные люди на приеме», «гневающиеся соседи» и т. д.
10 Упражнение на изображение действий. Например, «Мойка окна».
11 Упражнение на изображение взаимодействия:
с предметом. Например, все по очереди подходят к стулу, вза имодействуют с ним, при этом повторяя все действия, которые делали предыдущие участники. Упражнение развивает внима ние и эмпатию;
с воображаемым предметом. Например, передача по кругу во ображаемого предмета. Упражнение развивает спонтанность;
с людьми. Например, ходят по кругу и здороваются. Упражне ние сближает, раскрепощает. Или взаимодействуют спонтан но: в парах, остальные угадывают смысл их действий. Можно изображать заданные ситуации: «Отец хвалит сына» и пр.
12 Бессловесная передача информации. Один участник выходит, остальные договариваются, какую информацию и как они будут ему передавать. Он же, вернувшись, должен угадать сообщение.
13 Игра «Восковая палочка». Развивает групповую сплоченность.
14 Игра «Передача эмоции или позы по кругу» (участники стоят, повершувшись спинами в центр круга).
15 Игра «Карета». Каждый участник называет какое-то слово, ве дущий выходит и проделывает разные движения, сочиняя рассказ с использованием названных слов. Те, кто услышал свое слово, стано вятся за ведущим и ходят вслед за ним, повторяя его движения. Когда ведущий скажет «Карета», все должны сесть; кто сядет последним, становится новым ведущим.
Все упражнения одновременно с психологической коррекци ей имеют для учителя диагностическое значение. То, как ребе нок выполняет упражнения, многое говорит о его внутреннем мире и дает исследователю ценнейшую информацию для пост роения дальнейшей деятельности.
214
На каждом «разогреве» используется 3 — 4 упражнения. Эти упражнения выбираются так, чтобы с каждым следующим ра зом можно было уменьшить степень директивности и опреде ленности со стороны «режиссера», а также чтобы в каждом «ра зогреве» были затронуты все необходимые для психодрамати ческого действия сферы: эмоции, отношения, взаимодействие; осознание и принятие чувств как у себя, так и у другого. Посто янно должен создаваться настрой на эмпатию и групповое вза имодействие. Особое внимание обращается на то, чтобы участво вали все и каждый. Наиболее стеснительных и скованных де тей стимулировать приходится очень осторожно; важно, чтобы в атмосфере безусловного принятия и поддержки они стали уве ренными в себе, более принимающими себя.
17 фаза — это собственно психодраматическое действие, ко торое разыгрывается по специальному сценарию.
Во время действия центральную смысловую нагрузку несут четыре понятия: 1) спонтанность; 2) ролевая игра; 3) катарсис; 4) инсайт.
1 Спонтанность — является ключевым моментом, позво ляющим входить в состояние творчества, творческого самочув ствия. Здесь важны адекватный ответ и новизна (поведение должно быть новым и адекватным для данной ситуации).
Конкретные задачи для учителя при работе со спонтанно стью: дать понять, что многие проблемы в общении связаны с тем, что люди боятся непосредственно и эмоционально общать ся, возникают зажимы и барьеры; разъяснять, что можно на учиться спонтанности; показать приемы тренировки спонтан ных действий; постоянно обращать внимание на основной прин цип спонтанности: переживать в реальном действии, а не об суждать проблемы («здесь и теперь», прошлое и будущее).
2 Ролевая игра — здесь используется для разучивания адап тивного поведения. Исполняя роли, дети учатся творчески рабо тать над своими проблемами и конфликтами, поэтому лучше изучать реальные и значимые для участников роли. Сценарий и постановка являются произведением самого субъекта действия, а не «автора» и не учителя, выступающего в роли режиссера.
3 Катарсис — эмоциональное потрясение или внутреннее очищение, которое испытывает не только «актер», но и «зрите ли». Разыгрывая драму, участники как бы освобождаются от нее.
215
Важно использовать личностно значимый материал, по мнить, что сила испытываемого участниками катарсиса зави сит от их спонтанности.
4 Инсайт — рассматривается как конечный продукт пси ходраматического процесса, который приводит к новому пони манию имеющейся проблемы (благодаря изменению в структу ре и организации перцептивного поля участников).
Во время психодраматического действия усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы создать такую обстанов ку, в которой максимально возможно проявление катарсиса, познания и инсайта.
Одна из центральных задач — привести участников занятий к признанию того, что мы видим людей не такими, какие они есть на самом деле, а такими, какими они проявляются по от ношению к нам.
Развитие психодраматического действия в течение серии за нятий обычно проходит 4 этапа.
1-й этап. Тема задается «режиссером». Лучше всего начинать со сказки.
2-й этап. Тема задается изначально, но при этом нежестко. Участники могут ее принять, а могут переструктурировать в свою. Для этого используется техника пустого стула (на II за нятии) и настрой на взаимоотношения, на конкретные отноше ния, конкретную тему, которую уже каждый сам выбрал (кто-то — из «школьной» жизни; кто-то — из «домашней»; кто-то — из «личной»).
3-й этап. Тема задается «изнутри» кем-то из группы, но тем не менее процесс развивается под руководством «режиссера» и им управляется. «Режиссер» проясняет смысл и помогает орга низовать сцены. Например, уже на IV занятии группа может заявить конкретный конфликт с учителем в школе или с роди телями дома.
4-й этап. Характеризуется относительно свободной самоор ганизацией, где тема вырастает изнутри самой группы и разви вается относительно свободно по своим законам. «Режиссер» почти полностью доверяет группе, ее способности самой, свои ми силами, справиться со своими проблемами.
В проводимом эксперименте на VII занятии учащиеся прояв ляли готовность к такой работе. Участники сами разделялись на три подгруппы, каждая из которых разыгрывала свою ситуацию
276
со своим развитием событий и со своим вариантом решения. «Ре-зкиссер» лишь изредка подходил к ним, осторожно, крайне не директивно поправлял. В этом случае он выполнял роль консуль танта. Затем все три подгруппы собирались в одной аудитории и представляли друг другу результаты своей работы.
/// фаза психодраматического занятия -- «шеринг», кото рый представляет собой последующее обсуждение, обмен мне ниями. Участники высказывают свои соображения и дают об ратную связь. Все члены группы и «режиссер» сидят в кругу, и каждый может рассказать о тех переживаниях, которые воз никли у него во время исполнения полученной роли: что он по чувствовал, играя данную роль (например, как школьный учи тель), и что чувствовал лично он, что это значило для него. Та ким образом, переживания отдельных членов группы становят ся достоянием всех, а протагонист получает обратную связь от людей, выполнявших роли «значимых других» в его жизни.
Что дает этот метод для личностного развития подростка?
о Обогащение эмоциональной сферы, развитие толерантно сти;
о возможность изучения личностных проблем, страхов, же ланий;
"=> возможность изжить, освободиться от тревоги, отягощаю щих переживаний и проблем;
•=> возможность сформировать другие способы поведения, из менить имеющиеся стереотипы;
<=> возможность самоактуализироваться;
•=> возможность познать «другого»;
• •* возможность сформировать новые отношения;
•=> возможность изучать различные модели поведения;
•=> возможность развития самопознания: а) исследовать соб ственные чувства, б) вывести из подсознания на сознатель ный уровень личностные проблемы; в) проанализировать свое восприятие других людей.
Целесообразность введения экспресс-курса психодрамы в прак тику обучения психологии подтверждается тем скачком в разви тии личности подростка, который был зарегистрирован в экспе риментальном исследовании, проведенном с учащимися, посе щавшими занятия психодрамой. В частности — рост креативнос ти, самоинтереса, самоуважения, рефлексии, аутосимпатии.
217
Экспериментальное исследование позволяет сделать два наи более важных вывода:
1 Психодрама является исключительно эффективным ме тодом развития личности подростка в условиях изучения им предмета «Психология». Так, всего за 20 ч учебного времени происходит рост показателей по многим личностным характе ристикам.
2 Психодрама является одновременно методом обучения психологии, поскольку успешно решает задачи, поставленные данным экспериментальным курсом.
Анализ процесса
деятельности
испытуемых во время
психодраматического
действия, их поведения и
самочувствия
Цикл занятий психодрамой в экс перименте включал 8 занятий по 2,5 ч. С каждым занятием уве личивалась степень свободы участ ников группы. Это проявлялось в том, что если на первых заняти ях тема задавалась эксперимента тором, то на восьмом занятии группа не только сама предлага ла тему, но и выбирала самостоятельно протагониста и строила работу уже с ним, не опираясь и как бы не нуждаясь в помощи экспериментатора. Если на первом занятии использовались го товые игры, предложенные «режиссером», выполнялись уп ражнения на «заданные» эмоции, также задавались и темы для построения скульптур, то постепенно испытуемые все больше сами придумывали разные «чувства и состояния», а на послед нем занятии уже всю процедуру проводили самостоятельно.
От занятия к занятию увеличивалась глубина осознания уча стниками своих чувств, своих взаимоотношений, своих устано вок, своего места среди окружающих их людей в мире. Увели чилась степень их открытости друг другу и взаимного доверия, веры в собственные силы. Чем дальше, тем меньше участники «ожидали руководства» и все больше старались справляться сами, желая экспериментировать, а потом вместе обсуждать. От спонтанности дети получали много полезных знаний для себя, и им это нравилось.
Глава 3
Формирование психологической культуры школьников средствами психологии как учебного предмета
§1
Качество образования и диагностика усвоения знаний
Проблемы, чему и как учить, актуальны для общества. Содер жание этих проблем заметно меняется в зависимости от истории и состояния социального развития. Злободневной для современ ного образования и педагогической психологии является пробле ма развивающего обучения. В течение многих лет эксперимен тальных и теоретических исследований психологи решают во просы: можно ли утверждать, что существует развивающее обу чение и если существует, то каковы его закономерности? Можно ли посредством обучения сформировать у человека те или иные психические качества, которых до этого у него не было1?
В нашем подходе к изучению особенностей усвоения подрост ком психологических знаний, так же как и в отечественной дидактике, важнейшим элементом системы научных знаний являются понятия, факты, законы науки, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические знания2.
Вместе с тем мы, вслед за А. Н. Леонтьевым, считаем, что глав ное — определить, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые ему сообщают. Необходимым в обучении пси хологии для нас является приобретение привычки мыслить в соответствии с определенной культурой (Л. С. Выготский, 1962), мы также полностью разделяем точку зрения С. Я. Рубинштей на относительно того, что «...развитие является не только пред посылкой, но и результатом освоения знаний»3.
Разрабатывая подходы к оценке качества усвоения подрост ком психологических знаний в рамках нашего курса, мы учи тывали структуру содержания образования, предложенную М. Я. Лернером:
1) приобретение знаний,
2) осуществление способов деятельности, воплощающихся в умениях и навыках,
1 См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. — М., 1966. — С. 240.
2 См.: Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. И. Скатки-на. — М., 1975.— С. 48.
3 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 603.
220
3) овладение опытом творческой деятельности,
4) формирование эмоционально-ценностного отношения к действительности1.
А. Н. Леонтьев2 в статье «Психологические вопросы созна тельности учения» отмечал, что в истории русской педагогичес кой мысли «образование и воспитание рассматривались как про цессы, не только дающие ребенку знания, но и формирующие направленность его личности, его отношение к действительно сти», «Мы так привыкли мыслить... жизнь человека в виде от дельных психических функций..., — пишет А. Н. Леонтьев, -что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремит ся, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, чув ства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствуют не чувства, стремится не стремление — мыслит, чувствует и стре мится человек. Значит, главное заключается в том, чем для са мого человека становятся те мысли и знания, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, могут, однако, не стать достоянием самого человека.
Вот почему жизненный, правдивый подход к воспитанию -это такой подход к отдельным воспитательным и даже образо вательным задачам, который исходит из требований к челове ку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен».
В экспериментальном обучении нас интересовало два аспек та: дидактический и развивающий.
С точки зрения дидактических проблем важно было, чтобы разрабатываемый учебный курс мог органично вписаться в име ющуюся в школьном образовании систему знаний. Учебный курс психологии, давая знания о человеке, должен восполнить пробел школьного образования, с тем чтобы система человечес ких знаний стала стержневой для осмысленного объединения учениками отдельных учебных предметов в некоторую целост ность. Мы стремились сделать учебный курс в методическом плане таким, чтобы он мог встраиваться в школьное расписа ние и традиционную учебную ситуацию обычной школы, не вынуждая подстраиваться под курс психологии всю парадигму современной школьной жизни.
1 Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. — М., 1988. — С. 80. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.,
1983.
227
Развивающий аспект заключается в создании внутри учеб ного процесса специальных условий для развития личности, и в связи с этим — использовании технологий личностного роста в учебном процессе. Соответственно, в ходе экспериментально го обучения изучались возможности адаптации и модификации известных в психологии методов развития личности с учетом особенностей подросткового возраста и применительно к учеб ной ситуации традиционной школы.
Этой же идее — развития личности ребенка — подчинялась и наша работа по поиску наиболее оптимальных форм и средств обучения. Также в русле этой идеи мы занимались разработкой методов обучения, имеющих самостоятельное значение для раз вития личности в силу наличия своего собственного психоло гического смысла и способных решить задачу личностного про движения ребенка, минуя понятийное содержание курса, не зависимо от него.
Создавая учебный курс по психологии, мы работали в тесном сотрудничестве с учащимися, выверяя на практике адекват ность и эффективность того или иного метода, приема или фор мы организации учебного пространства. Наши обучаемые вы ступали для нас как в роли испытуемых, так и в роли экспер тов. Имея возможность разрабатывать курс и апробировать его одновременно, мы отбирали из всех возможных вариантов со держания и методики преподавания то, что отвечало логике предмета психологии и потребностям возраста.
В этом смысле мы можем рассматривать наше эксперимен тальное обучение как вид экспериментальной психологии в об разовании.
Известно, что каждая дидактическая задача разрешима с по мощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использовани ем трех ее компонентов: дидактического процесса, квалифика ции учителя и организационной формы1.
Особая трудность, с которой мы столкнулись в ходе форми рующего эксперимента, заключается в том, что достижения психологической науки не могут использоваться в практике обучения напрямую. Сначала их необходимо превратить в ди дактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, т.е. спустить ся на уровень частных методик, которые опосредуют связь пе дагогической психологии с практикой обучения.
1 Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. 222
Более того, учителю психологии необходимо учитывать не только механизм взаимодействия группового процесса и пси хологии отдельной личности, но и осознавать свои собственные педагогические возможности и человеческие позиции. , Прежде чем остановиться на описании некоторых особеннос тей технологии реализации концепции и методики нашего кур са в практике обучения, мы хотели бы уточнить наше понима ние и объяснить случай употребления нами самого понятия «технология» относительно педагогического процесса.
Первоначально появление термина «педагогическая техно логия» в современной педагогике было связано с введением компьютеризации в учебный процесс. Однако в последнее де сятилетие это понятие было значительно развито и употребля ется теперь в широком контексте, означая прежде всего возмож ность «предварительного проектирования учебно-воспитатель ного процесса»*. Мы употребляем данный термин именно в этом смысле. Ценным для нас в понятии педагогической технологии является принцип, лежащий в основе ее реализации на прак тике, сформулированный В. П. Беспалько как «принцип цело стности, структурной и содержательной, всего учебно-воспита тельного процесса».
Мы в нашем курсе предлагаем путь, при котором усвоение психологических знаний выступает средством освоения пси хологической культуры и культуры психической деятельнос ти в целом.
Для того чтобы создать адекватные условия для формирова ния психологической культуры, необходимо изучить этот фе номен.
Как известно, термин «психологическая культура» не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В лите ратуре встречаются определения общей и профессиональной психологической культуры.
Психологическая культура включает комплекс активно реа лизующихся культурно-психологических стремлений и соот ветствующих умений, таких, как: систематическое самовоспи тание; навыки конструктивного межличностного и делового об щения; навыки психологической саморегуляции; творческий подход к делу; умение познавать и реалистически оценивать свою личность (О. И. Мотков).
1 Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — С. 12.
223
Психологическая культура включает в себя как образован ность (обученность и воспитанность), так и основные парамет ры развития личности. Причем индивидуальная психологичес кая культура не может рассматриваться вне контекста той об щечеловеческой культуры, в которой ребенок вырос, живет; она содержит в себе черты национальной, социально-стратовой культуры, «вычерпывая» ее достояние в пространстве и време ни (Колмогорова Л. С., 1997).
Вслед за Л. С. Колмогоровой мы рассматриваем понятие «ба зисная психологическая культура» как системное многокомпо нентное образование. Оно может быть раскрыто с точки зрения следующих основных аспектов: гносеологического; процессу ально-деятельностного .
Рассмотрим содержание каждого аспекта более детально. В гносеологическом аспекте анализа мы следуем выделенным в философии культурологии компонентам культуры: нормы, зна ния, значения, ценности, символы.
Культурные нормы человека связаны с нормативностью со циального поведения, его ролевыми функциями, социальными ожиданиями и т.д. В то же время с усвоением норм связано та кое наследие психологической культуры, как предрассудки, стереотипы психологии людей, проявляющиеся в сознании, подсознании, поведении.
Психологические знания как результат процесса познания людьми самих себя, других и как результат развития науки, выраженные в представлениях, понятиях, теориях, могут быть как практическими, так и теоретическими.
Значения — культурное средство соединения с миром посред ством знаков. Значения выражаются в образах, условных зна ках, жестах и словах, одежде и т.д.
Символы в сфере психологии могут быть объектом рассмот рения с точки зрения различных форм проявления в психичес кой деятельности (сказки, сновидения, метафоры и т. д.), их трактовки, придания им личностного смысла и влияния на де ятельность человека.
Ценности являются одним из наиболее сложных компонен тов психологической культуры как в плане определения, так и в плане их присвоения ребенком. Ценности соотносятся с пред ставлением об идеале, желаемом, нормативном.
Процессуалъно-деятелъностный аспект анализа психологи ческой культуры определяется кругом и содержанием задач, которые предстоит научиться решать ученику, и организацией
деятельности по ее освоению. Этот аспект предполагает реше ние вопроса о содержании той активности, которая лежит в ос нове освоения культуры. Введение ребенка в мир психологичес кой (как и другой) культуры возможно несколькими путями: через репродукцию известного человечеству опыта и через твор чество, «открытие» и переживание истины, постижение пси хологических феноменов, законов, освоение действий в личном опыте, через «инсайты», в специально организованных и при ближенных к реальной жизни ситуациях.
Психологическая культура личности — это реально суще ствующий феномен, охватывающий все сферы личности, созна ния и деятельности.
Введение «Психологии» как учебного предмета в школьное образование ставит задачу — оценить реальный объем, струк туру и качество психологических знаний. Задачу диагностики усвоения психологических знаний мы соотносим с критерия ми эффективности качества знаний1.
1 Овладение обучающимися не только знаниями, но и ме тазнаниями, т. е. знаниями о знаниях. Например, приемами и средствами усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных формах реп резентации. Такое знание способствует не только усвоению учеб ного материала, но и овладению методами самоконтроля и са мокоррекции.
Показателями, соответствующими этому критерию, могут выступать следующие умения:
о анализировать содержание и структуру текстов различно го вида, преобразовывать для разных задач определенный текст, контролировать порождение собственного текста;
о сопоставлять различные формы репрезентации (представ ления) учебного материала, выбирать оптимальную форму собственного ответа или решения задачи, используя при этом различные формы во взаимосвязи;
о ориентироваться в структуре учебного задания, взаимосвя зях его компонентов: инструкции, образцов заданного ма териала, требуемого результата;
о сопоставлять собственные оригинальные задания и/или но вый, непредъявленный в задании тип задачи.
1 Шевандрин Н. И. Психодианостика, коррекция и развитие личности. — М., 1998.—С. 512.
224
Психология как
учебный предмет в школе
2 Умение самостоятельно разрабатывать способы учебной работы. В этих способах представлены усвоенные в процессе обучения приемы работы с материалом и результаты накопле ния обучающимся собственного опыта. На настоящий момент описаны две модели способов учебной работы: 1) включающая операциональный и мотивационный компоненты; 2) включаю щая ориентировочный, операционально-исполнительный и эмоционально-волевой компоненты. Разработаны следующие показатели оценки способов учебной работы:
о доминирующая ориентация обучающегося на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (в нашем случае — психологичес кой реальности);
о адекватность задаче и гибкость, динамичность операцио нального (операционально-исполнительного) компонента при работе обучающегося с материалом;
=> мотивационная ориентация на открытие новых систем дей ствий и операций в процессе обучения и сохранность поло жительной мотивации к ним;
о контрольное и оценочное отношение обучающихся к про цессу своей работы над материалом; прогнозирование уча щимся результатов этой работы;
о потребность и умение учащегося контролировать соответ ствие используемых им средств для решения стоящей пе ред ним задачи, выбор необходимых для этого правил, фор мул, приемов, предписаний, образцов и т. п.
3 Умение обучающихся строить целостный образ изучае мого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах. Этому критерию соответ ствуют следующие показатели:
о наличие взаимосвязи значимых признаков объекта, обес печивающей целостность образа;
=> наличие в образе субъективного содержания, как бы фик сирующего эмоциональный опыт субъекта;
•=> владение обучающимся различными средствами, обеспечи вающими выражение содержания образа не только в усло виях самостоятельного выполнения задания, до и в ситуа ции совместной работы с одноклассниками.
4 Личностно-смысловое отношение учащихся к изучаемо му материалу и процессу собственной познавательной деятель ности.
Показателями, позволяющими анализировать и оценивать такое отношение, являются:
«* непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом;
о оценка учащимся социальной значимости изучаемого предмета;
п> оценка обучающимся роли изучаемой дисциплины в его планах на будущее;
*> эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый уче ником при предъявлении ему нового для него, нестандарт ного задания или вида работы, при возникновении сомне ний, трудностей и т.п.;
•=> наличие/отсутствие «ошибкобоязни» при выражении соб ственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;
•=> потребность в преодолении привычных шаблонов репро дуктивного воспроизведения материала;
•=> потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности: спосо бов учебной работы, знаний, накопленных в ходе обучения или вне его; расширение области совместной учебной рабо ты (с учителем и сверстниками).
Для работы с этими критериями и проверки их надежности и взаимосвязи отдельных показателей эффективности образова ния необходимо наличие особого инструментария — системы методик, учебных заданий, вопросов, выполняющих конт рольно-диагностические функции.
Контрольно-диагностическое задание, в отличие от обычно го контрольного, направлено не столько на проверку усвоения учебного материала учащимся, сколько на выявление внутрен них факторов успеха (неудач) его выполнения, уровня и дина мики развития обучающихся.
Основными психолого-педагогическими требованиями к кон трольно-диагностическим заданиям можно считать следующие:
1) задание должно фиксировать не только результат, но и ха рактеристики процесса решения заданий учащимся. Это может обеспечиваться либо особыми формами записи, которые требу8*
227
ются от ученика, либо путем сопоставления результатов реше ния серии задач, различающихся исходными данными и усло виями работы обучающегося;
2) по структуре, содержанию и форме оно не должно воспро изводить предыдущие обучающие и тренировочные задания, для того чтобы выполнение его ребенком не сводилось лишь к использованию только заученных приемов работы с материа лом и позволяло конструировать собственные способы учебной работы;
3) инструкция к заданию должна предусматривать открытое выражение учащимся своего мнения. Поэтому обучающемуся следует предоставить право помечать свои решения знаком, на пример «?». При построении заданий с выборочным ответом обязательно наличие ответов типа: «Затрудняюсь ответить», «не знаю»;
4) серии заданий на один и тот же материал должны быть ориентированы на выявление индивидуальных особенностей в работе обучающихся, оптимальных для каждого ученика средств обучения.
В качестве диагностических средств, кроме тестов достиже ний, позволяющих характеризовать объем, структуру и каче ство знаний, целесообразно использовать:
1) анкеты с прямыми вопросами;
2) личностные опросники;
3) экспертные оценки (Я. И. Шевандрин, 1998).
Формирование учебных умений и навыков должно быть ори ентировано на личность ученика. Принципиальное значение для усвоения психологических знаний имеет вовлечение школьника как активного участника, обучение его конкретным способам выполнения учебно-познавательной и творческой де ятельности.
Многие дети могли бы нормально развиваться, если бы вмес то навешивания ярлыка «трудный» их научили способам уче ния, отвечающим их индивидуальным особенностям и харак теру деятельности.
Знания нельзя дать в готовом виде: они усваиваются через включение в ту или иную деятельность. При усвоении суще ственно новых знаний необходимые познавательные действия не могут быть сформированы до работы учащихся с этим материалом. Можно всю систему понятий того или иного учебного предмета построить с помощью действия подведения под поня тия. Ученик будет ориентироваться на существенные свойства, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю си стему возможных познавательных действий. В этом случае уче ник приобретает мало знаний, но познавательные способности будут существенно выше. Важен не объем знаний, а выбор ма териала и метод, с помощью которого будут приобретаться зна ния (Я. Ф. Талызина, 1975).
Привлечение личностно ориентированных методик в каче стве диагностических средств позволяет выявлять особенности системы отношений подростка как системы индивидуальных осознанных связей личности с различными сторонами действи- , тельности. Эта система выражает его личный опыт, определяет его действия и переживания и является чрезвычайно важным источником информации о продвижении ученика в процессе присвоения психологических знаний.
Три основных компонента отношений (познавательный, эмо циональный и поведенческий) выступают во взаимосвязи как между собой, так и с избирательностью, с личностными смыс лами, определяя в совокупности способ взаимодействия челове ка с определенными фактами, объектами и явлениями жизни.
Отношение к миру явлений и предметов проявляется в сис теме ценностей, которой человек привержен, в его оценках, интересах, взглядах, убеждениях, мотивах, поступках и дея тельности.
Отношения подростка с другими людьми интересны для нас с той точки зрения, что в них формируются определенные свой ства личности, усваиваются моральные нормы и ценности и, собственно говоря, реально происходит развитие личности и осуществляется этическая регуляция ее поведения.
Отношение к себе имеет большой удельный вес и в обеспече нии целостности и единства личности. Отношение к себе дает ключ также к пониманию себя и самопознанию, определяет уровень адекватности поведения, являясь практически основой самосознания и рефлексии.
Динамичность системы отношений человека, присущая ей возможность меняться и развиваться в зависимости от опыта, внешних и внутренних условий позволяет педагогу влиять на становление личности конкретного человека, оказывая воздей ствие на его отношения с миром и с самим собой.
228
229
В последние годы в отечественной школе появляются разно образные курсы, ориентированные на определенные «куски» психологического знания, работающие на прагматические за дачи, как, например, обучение умению учиться1, основы кон структивного общения2, тренинги по формированию навыков или сведения о характере и темпераменте человека. Мы, напро тив, в нашем курсе старались уйти от функциональной задачи учебного материала, конкретизируя, тем не менее, психологи ческое знание, помогая ребенку превратить «знание о человеке вообще» в знания «для меня».
Проблема качества образования ставит вопрос о введении но вого учебного предмета более широко: насколько эффективным может быть включение «Психологии» как учебного предмета в школьный цикл для всей образовательной системы. Известно, что введение любого нового компонента в систему (либо исклю чение его) требует пересмотра функционирования всех компо нентов этой системы (С. И. Архангельский, 1974).
В нашем случае введение учебного предмета «Психология», выступая основным средством гуманитаризации общего сред него образования, предполагает определенные изменения в функ циях других школьных предметов, как и функционирования всего школьного организма в целом. Здесь можно выделить не сколько аспектов:
•=> создание особого психологического климата в учитель ском и ученическом коллективах, ориентированного на ценности и идеал гуманистической психологии и педа гогики;
•=> психологизация процесса обучения; о психологизация процесса воспитания.
Рассмотрим подробнее каждый из аспектов. Работа в рамках первого направления включает в себя, по крайней мере, следующее:
•=> перестройку методической работы школы в связи с ее под чинением задачам эксперимента;
1 См.: Божович Е. Д. Психология учения и НОТ школьника. — НИИ ОПП, 1987.
2 Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. — М., 1997.
230
^ психолого-педагогическое просвещение (лекции, семинары, деловые игры, тренинги для учителей, администрации, ро дителей);
•=> перестройку педагогического мышления и стиля общения коллектива учителей;
•=> изменение профессиональной позиции педагогов по отно шению к ученику (субъект-субъектное отношение).
Психологизация процесса обучения означает усиление психо логического аспекта в преподавании других предметов общеоб разовательного цикла и организацию методической работы учи телем-предметником на основе закономерностей психологии обучения. Достаточно естественно можно активизировать чело веческий фактор на уроках биологии, географии, физики, лите ратуры и др. Психологизация процесса воспитания предпола гает построение системы воспитательных мероприятий таким образом, чтобы она имела ориентацию на проблемы человека и человечества. Проводиться мероприятия могут в разных фор мах: экскурсии, культпоходы и др. Например, включать в план такие темы: «Город, урбанизация, природа», «Современный мир глазами молодежи», «Разум во Вселенной» и др.
Организация работы в школе по указанным направлениям является необходимой и естественной в рамках гуманитариза ции образования. Как показывает опыт преподавания психоло гии в школе, введение «Психологии» как равноправного учеб ного предмета, процесс гуманизации и гуманитаризации шко лы начинает происходить «снизу», «изнутри», со стороны уче ников, не дожидаясь инициативы от политики государства или администрации.
Экспертная оценка учителей-предметников (литераторов, историков, биологов) зафиксировала появление у учащихся более глубокого интереса и притязаний на более высокий уро вень знаний в других предметных областях. Это свидетельствует о возможности переноса психологических знаний на другие предметы общественного цикла.
Анализ результатов обучения психологии в школе позволяет сделать вывод о том, что «Психология» как учебный предмет для подростков и старших школьников органично встраивает ся в систему общеобразовательных знаний школьного обучения, активизирует познавательную деятельность учащихся и стиму лирует их развитие.
Результаты обучения
Как известно, принципы, методы обучения, дидактические основы составления школьных программ, другие вопросы ди дактики (а также вопросы воспитания) никогда не рассматри вались с точки зрения работы над развитием школьников.
Прогрессивные мыслители и педагоги прошлого намечали на правления, способы и приемы, при помощи которых могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии детей. Однако от сутствовали достоверные факты, которые показали бы, как в дей ствительности идет развитие при определенном построении обу чения. Между тем без таких фактов не может быть дано обоснова ние создаваемых педагогических технологий (Л. В. Занков, 1996).
Разрабатывая методику преподавания психологии как учеб ного предмета для школьников, мы ставили специальной це лью выяснить взаимосвязь обучения и развития, конкретизи руя ее следующими задачами:
1 Выяснить, как влияет присвоение подростком психологи ческих знаний на его развитие.
2 Оценить реальный объем, структуру и качество психоло гических знаний у подростков, прошедших обучение.
3 Выявить особенности развития системы отношений подро стка с самим собой и окружающим миром в рамках изуче ния им психологии как учебного предмета в школе.
Для решения поставленных задач по выявлению результатов обучения были сформированы две группы. В одну из них вошли учащиеся, прошедшие обучение по нашей методике. Эта груп па получила условное название экспериментальной и обознача ется дальше в тексте ЭГ. В другую группу вошли учащиеся, не прошедшие обучение психологии. Эта группа получила услов ное название контрольной и обозначается в тексте КГ.
Методика «Диагностика усвоения знаний»
Оценить реальный объем и струк туру психологических знаний, ус военных подростком в процессе
изучения курса психологии, позволяют методики «Диагности ка усвоения знаний»1 и «Пятиминутка».
1 Модифицированный вариант методики С. М. Бел Озерова. 232
Методика «Диагностика усвоения знаний» представляет со бой матрицу, в которой по вертикали располагаются вопросы (5 вопросов), а по горизонтали — нумерация ответов. Испытуе мому предлагается заполнить матрицу в соответствии с инст рукцией. Таким образом, на каждый из поставленных вопро сов испытуемый дает 5 ответов.
Данная методика является достаточно информативной, по казывая, помимо структуры усвоенных психологических поня тий, степень их осознанности и степень включенности приоб ретенных знаний в личный опыт.
Результаты, полученные по указанной методике, и их интер претация представлены нами в продолжении главы.
I. Ответы учащихся на вопрос: «Для чего нужна психоло гия?» позволяют нам выяснить, как видят подростки экспери ментальной и контрольной групп сферу применения психоло гических знаний, а также диапазон и качество этого примене ния. Так, ответы испытуемых КГ описывают чрезвычайно ши рокий спектр возможного применения психологических знаний, практически не структурированное семантическое простран ство. В ответах испытуемых ЭГ область применения психологи ческих знаний представлена тремя четко дифференцируемыми сферами: «для меня самого», «для другого, который живет ря дом со мной», «для взаимодействия с другими людьми».
Сферу применения знаний в контексте «для меня самого» со ставляют суждения, отражающие обращенность к самому себе и своим проблемам. В ЭГ таких ответов 50 % (в КГ — 6 %). Ди апазон самоотношения у испытуемых ЭГ гораздо объемнее и содержательней не столько за счет количества суждений (в ЭГ их больше в 8 раз, чем в КГ), сколько за счет качественного раз^-нообразия смыслов. Так, в КГ высказывания имеют следующий вид: «для меня», «для моей семьи», «чтобы понять себя», «что бы контролировать свое психологическое состояние», «для по знания самого себя»
В ЭГ суждения выглядят следующим образом: «чтобы выра жать собственное «я», «чтобы адекватно поступать в различных ситуациях», «чтобы найти себя (определиться, почувствовать, что ты хочешь от жизни)», «чтобы научиться делать выбор», «чтобы узнать свои проблемы и достоинства», «чтобы улучшить внимание, научиться слушать другого человека», «чтобы изба вить себя от опасностей» и др.
Сфера применения психологических знаний в контексте «для другого, который живет рядом со мной» представлена суждени ями, выражающими готовность понять и принять другого челове233
ка и реально помочь ему. В ЭГ таких суждений 32 % (в КГ — 4 %, т.е. в 6 раз меньше). Характерными примерами подобных суждений в ЭГ могут служить следующие высказывания: «что бы больше узнать другого человека, его проблемы», «чтобы лю бить и знать людей», «чтобы иметь терпение к окружающим», «чтобы уважать других», «чтобы помочь другому человеку».
Сфера применения знаний в контексте «для взаимодействия с другими людьми» представлена в ЭГ суждениями с конструк тивной направленностью конкретного характера, тогда как в КГ суждения носят оттенок «вообще». Так, например:
Экспериментальная группа Контрольная группа для разрешения конфликтов для решения психологических проблем для поддержки себя и друзей в трудную минуту чтобы лучше и легче жить чтобы уметь говорить комплименты чтобы правильно строить взаимоотношения для умения общаться для общения между людьми чтобы уметь сопереживать для взаимопонимания Сфера применения знаний в контексте «для взаимодействия с другими людьми» обозначается суждениями, отражающими прежде всего потребность подростка в общении. В обеих груп пах достаточно много ответов типа «чтобы уметь общаться». Однако в ЭГ сфера общения понимается испытуемыми более глубоко и широко».
Экспериментальная группа Контрольная группа для распознавания тонкостей психологической среды для общения с другими людьми для выбора профессии для общения между людьми чтобы понять смысл жизни и украсить ее для вступления в контакт с дру~ гими людьми чтобы узнать мир чтобы выходить из трудных ситуаций 234
Можно предположить, что испытуемые ЭГ видят во взаимо отношениях с другим человеком не только факт неизбежного общения с ним, как в КГ, но и возможности своей личной перс пективы (самоопределения, профессионального выбора, реше ния проблем).
Основную массу суждений в КГ (85 %) составляют высказы вания, не имеющие «значения для меня», но имеющие смысл «значения вообще» Эту сферу испытуемые КГ описывают дос таточно широко, например: «для лечения», «для изучения всех сфер человеческой деятельности», «для детей», «для инвали дов», «для развития человека», «для окружающей среды», «для полного понимания мира, в котором человек живет», «для об щества», «для решения любовных проблем» и многое другое. Очевидно, что подросток относится к психологическим знани ям с доверием, видит возможности их использования и возла гает на это знание большие надежды.
Подросток из ЭГ, прошедший экспериментальное обучение психологии, сознательно ограничивает сферу применения пси хологического знания, как бы интериоризируя его, осмысли вая как значимое прежде всего для себя самого.
Таким образом, в КГ психология рассматривается как отдель ная область знаний, имеющая некоторое практическое приме нение. Подход испытуемых к ответу на этот вопрос стандарт ный, объективный, аналогичным образом они отвечали бы на вопрос о физике или биологии.
В ЭГ в ответах на этот вопрос ярко выражена эгоцентричес кая направленность: «Психология нужна для меня». Ее цели, в понимании испытуемых, направлены на то, чтобы «просве тить» конкретного человека в области его собственной психи ческой организации и научить его решать свои реальные проб лемы, развивать свои коммуникативные и интеллектуальные способности.
II. Основные понятия психологии. Анализ ответов на вопрос «Основные понятия психологии» позволяет заключить, что в контрольной группе есть понимание того, что психология — это самостоятельная область специальных знаний, связанных с проблемами человека, но неизвестно, какими именно эти зна ния должны быть и что именно они собой представляют. Воз можно поэтому область психологии учащиеся КГ определяют как бы через призму нравственных категорий и педагогики. Не случайно 12 % слов в понятийном словаре испытуемых КГ за235
нимают слова, относящиеся к педагогике, и 20 % — к этике и обществоведению. Слов, адекватных психологии как специаль ной области знаний, в КГ всего 68 % от общего числа.
В ЭГ ответов, адекватных психологии как специальной об ласти знаний, — 100 %.
Характер понятий и психологическая реальность, которая описывается употребляемыми понятиями, чрезвычайно различ ны в экспериментальной и контрольной группах. Так, поняти ями, наиболее часто встречающимися в КГ, являются: «чув ства», «интеллект», «взаимопонимание», «мысли», «лич ность», «психолог».
В ЭГ понятиями, наиболее часто встречающимися, являют ся: «общение (вербальное, невербальное)», «умение слушать (рефлексивное, нерефлексивное слушание)», «понимание (вза имопонимание)», «эмпатия», «рефлексия», «мотивация» и т. д.
Употребляемые испытуемыми ЭГ понятия психологии дос таточно точно отражают информативно-содержательную струк туру и объем предложенного к изучению экспериментального курса.Таким образом, в экспериментальной группе четко обо значены основные темы, понятия учебного курса психологии, с акцентом на проблемы общения.
Часть ответов испытуемых ЭГ онтологична. Можно предпо ложить, что психология рассматривается частью испытуемых в некотором смысле как магия — сущность ее уходит в глубину сокровенного знания, а цели прагматичны, вероятно, у этих учащихся ассоциация пошла по следующему пути: основные понятия — особая наука — наука всех наук — учение о жизни. В результате психология представлена этой частью ответов ско рее не как наука, а как учение.
Картина, полученная при анализе ответов на данный вопрос, коррелирует с тем, что получено при анализе материалов мето дики «Пятиминутка».
III. «Мои основные психологические проблемы». Ответы ис пытуемых на вопрос «Мои основные психологические проблемы» позволяют выяснить, как подростки понимают собственные пси хологические проблемы, а также как они к ним относятся.
Подростки обеих групп достаточно чутки к своим проблемам, они вполне ясно их формулируют и воспринимают как реаль ные факты своей жизни.
Большая часть проблем, называемых подростками, связана с активным формированием у них самосознания. В фокус внимания и переживаний попадает собственная персона с ее осо бенностями и вытекающими из них следствиями как индиви дуальное проявление в мире. Размышляя над вопросом «Мои основные психологические проблемы», подросток подвергает исследованию свои мысли («плохо думаю»), свое понимание окружающей действительности («проблема понимания мира»), свои проблемы учения («проблема самообразования»), свои вза имоотношения с людьми («проблема отношения»), свое отно шение к собственным достоинствам и недостаткам («неуверен ность в себе», «лень», «плаксивость»).
Центральной темой самоисследования является собственная несостоятельность в межличностных отношениях. Так, наибо лее часто встречающиеся проблемы в обеих группах, как их формулируют сами подростки, это: «сдержанность», «замкну тость», «самоуправление», «закомплексованность», «равноду шие», «ссоры», «непонимание». Разница в ответах обеих групп заключается, однако, в том, что в высказываниях испытуемых КГ явно присутствует самокритика и иногда самобичевание по типу «я — плохой» (например, «я — ленивый», «я — слабый», «я — униженный»), тогда как в ЭГ доминирует самоанализ («не могу сказать «нет», «с трудом вхожу в компании», «не могу со средоточиться »).
В ответах испытуемых КГ, в большинстве случаев, перечис ление проблем: «учеба», «здоровье», «несмелость», «проблемы с учителями» («родителями», «младшей сестрой»). В КГ лич ностные проблемы испытуемых как бы вынесены за рамки соб ственной жизни и воспринимаются ими как бы отдельно, как существующие сами по себе.
Испытуемые ЭГ к «проблемам» относят, например, «не все гда правильную самооценку», «непонимание, себя до конца», «неумение заинтересовать другого человека», «конфликт ность», «неумение обращаться с другими так, как бы хотелось, чтобы обращались с тобой», демонстрируя при этом способность отрефлексировать собственное «я» в системе своих отношений с другими людьми.
Ответы испытуемых ЭГ как бы направлены «изнутри вовне». В этой позиции преломляется индивидуальное, субъективное в единстве с объективным и осуществляется «моя» связь с окру жающим миром. Испытуемые ЭГ как бы экстраполируют соб ственную жизнь во взаимодействие со средой. Логика выделе ния «проблем» в КГ осуществляется в основном в соответствии
236
237
с оценкой того, что «я имею» или что «я умею». Например:
«я имею» - проблемы с характером, — лень;
«я не имею» —
«я не умею»
друзей,
чувства юмора, терпения;
правильно сформулировать идеи, общаться с другим человеком, слушать.
В ЭГ выделение психологических проблем имеет другую ло гику, а именно по типу «Какой я?» или «Каким бы я хотел стать?».
Так, например:
«Какой Я?» —
«Каким бы я хотел быть?»
недостаточно вежлив со старшими,
сух с людьми,
иногда делаю что-нибудь не
задумываясь.
искренним,
сдержанным, терпеливым, умеющим сразу увидеть в человеке хорошее качество.
Из приведенных примеров видно, что в претензиях подрост ков ЭГ к самим себе не содержится разрушительного самообви нения, аутоагрессии. Здесь присутствует взгляд, наблюдение за собственными проблемами и формирование позитивного отно шения к собственному личностному росту. При этом подросток ЭГ имеет довольно четкое конкретное представление о том, что именно ему следует как личности «приобрести».
IV. Психологические проблемы, мешающие жить другим
людям. Ответы на данный вопрос позволяют выяснить не толь ко то, как видят подростки проблемы человеческих отношений, но и то, какие свои собственные проблемы они проецируют в таком ведении. Соответственно, в ответах на этот вопрос появ ляются проблемы, которые мешают жить не только другим по отношению к подростку людям, но и ему самому.
238
Испытуемые обеих групп достаточно адекватно описывают круг проблем, мешающих жить другим людям. Так, обе груп пы называют: «грубость», «ложь» «лень».
Однако в КГ часть проблем «списывается» подростками за счет объективной реальности, а именно в связи с отсутствием в ней чего-либо, например: «товаров», «квартиры», «культуры», «взаимопонимания», «логического мышления».
В ЭГ все ответы стопроцентно говорят о том, что все пробле мы человека имеют психологическую природу и связываются они с неадекватной реализацией человеком своих возможнос тей. Не случайно 70 % испытуемых ЭГ видят ответ в «неуме нии» человека правильно построить свою жизнь. Например: «не умеют молчать», «не умеет слушать», «не умеют оценить ситу ацию», «не умеют разговаривать», «не умеют понимать друго го человека» и т. д.
В других ответах испытуемых КГ утверждается мысль о том, что проблемы человека заключаются в его пороках. Испытуе мые КГ упоминают «эгоизм», «жадность», «властность», «кле вету», «трусость».
Часть испытуемых ЭГ склонна видеть проблемы человека не столько в порочности его души, сколько в ее состояниях, как, например, «напряженности», «отчуждении», «раздражении», «вредности», «невоспитанности», «неадекватном выражении своих чувств». Очевидно, что в подобных характеристиках че ловеческих проблем содержится бессознательное утверждение о временности, краткосрочности деструктивных проявлений че ловека, а также отсутствует обличительность по отношению к нему.
Таким образом, в КГ все проблемы, которые встречаются в жизни, являются психологическими. Существует слабое раз личение внешнего и внутреннего. В ЭГ - - четкое выделение именно психологических проблем. Анализ ответов эксперимен тальной группы позволяет говорить о том, что учащиеся этой труппы центр психологических проблем смещают «вовнутрь» самого человека как автора своих проблем, апеллируя к его лич ностным ресурсам.
V. Психологические знания и умения, которых мне не хвата ет. При ответе на этот вопрос испытуемые КГ говорят, в целом, обо всех своих целях, желаниях, недостатках («желание делать деньги», «отсутствие жизненного опыта», «непонимание значе ния многих слов», «незнание иностранного языка», «овладение видами боевых искусств»). Преобладание психологической про239
блематики в ответах, скорее всего, связано с объективными ха рактеристиками возраста: для подростка психологические про блемы (он может их так и не называть), собственно, и являются жизненными проблемами («правильно обосновать свои дей ствия», «незнание психологии человека», «научиться контро лировать себя во всем», «разбираться в своих чувствах»).
В ЭГ речь идет о конкретных умениях, которыми необходимо обладать, чтобы строить эффективное взаимодействие с други ми людьми, представлен полный арсенал коммуникативных умений («уходить от конфликтов», «тренировка памяти», «уме ние делать выбор», «умениеслушать», «совершенствоватьсебя»).
В обеих группах чувствуется повышенный интерес к своей внутренней жизни и правильной организации ее. И в одной, и в другой группах подростки говорят об умениях общаться, пони мать и познавать себя, разбираться в существе жизни. Все ис пытуемые указывают на ценность знаний о «характерах лю дей», «взаимоотношениях» и о том, «почему люди в одинако вых ситуациях поступают по-разному».
В ЭГ четко выделяются три группы умений, имеющих цен ность для испытуемых, которые мы условно назовем так: 1) са моорганизация, 2) конструктивность в решении проблем и 3) уме ние помочь другому человеку. К первой группе можно отнести такие, как: «умение делать выбор», «самостоятельность», «са мовыражение» и др. Вторую группу составляют выражения типа: «поиск подхода к другим людям», «победоносное избежа ние конфликта», «поиск выхода из любых ситуаций», «умение не ругать других». В третью группу входят высказывания: «уме ние объяснять», «умение расположить человека к разговору», «умение высказаться об ошибках человека, не обижая его».
В КГ названные испытуемыми умения нельзя классифици ровать по каким-либо основаниям, поскольку там — «много все го и про все». Очевидно, что подростки данной группы чувстви тельны к проблемам психологического порядка, однако они не могут дифференцировать психологическую реальность, воспри нимая ее синкретически и, соответственно, не в состоянии сфор мулировать ясно задачи своей близкой или дальней личной и межличностной перспективы.
В целом, по методике «Диагностика усвоения знаний» мож но заключить, что испытуемые ЭГ продемонстрировали вполне адекватный объем психологических знаний, соответствующий программе, точно отразили структуру этих знаний и существен240
ные их компоненты. Также показали, что они могут свободно оперировать этими знаниями при проведении интроспективного анализа и анализа психологической реальности вообще.
Ассоциативный тест «Пятиминутка»
Тест является вариантом класси ческого ассоциативного теста, идея которого заключается в том,
робы на заданные стимулы (в первой серии — «Писатели и по-гы», во второй -- «Педагогика и психология») испытуемые
[сьменно воспроизвели весь возникающий у них ассоциатив-ый ряд за определенное время (5 минут в каждой серии).
Методика позволяет не только выявить продуктивность вос произведения слов по заданной теме, но также провести анализ семантического пространства, которое формируется появляю щимися на стимул ассоциациями.
Анализ семантического пространства ассоциативных рядов по теме «Педагогика и психология» в обеих группах позволяет выделить в нем 5 смысловых контекстов: понятия (категории) психологии; свойства личности и этика, психические состоя ния и переживания; патопсихологические понятия; педагоги ка. Качественное и количественное различие в объеме словарей по каждому контексту выглядит следующим образом. По кон тексту «понятия (категории) психологии» объем слов в среднем по группе превышает в ЭГ объем слов в КГ в 4 раза; по контек сту «свойства личности и этика» — в 3 раза; по контексту «пси хические состояния и переживания» — в 2 раза. А по контек сту «патопсихологические понятия» количество слов больше в КГ, чем в ЭГ, в 8 раз; примерно та же картина наблюдается и по контексту «педагогика» — в КГ слов больше, чем ЭГ, в 4 раза.
В структуре семантических полей экспериментальной и кон трольной групп по каждому контексту выделяется семантичес кое ядро, которое составляют общеупотребительные слова, от ражающие социокультурные особенности возраста и репрезен тирующие обыденное сознание.
Семантическое ядро составляют слова, общие для обеих групп. Удельный вес семантического ядра в каждом тематичес ком поле по каждой группе — разный.
Так, в контексте «Понятия (категории) психологии» повторя ющийся набор слов, составляющих семантическое ядро по от ношению к семантическому полю, занимает в КГ 7 %, в ЭГ — 31 %; в контексте «Свойства личности, этика» — соответствен241
но — 35 % и 14; в контексте «Психические состояния и пережи вания»: 50 % и 25 %; в контексте «Педагогика»: 19 % и 50 %. Следовательно, в ЭГ по всем контекстам, кроме «Педагогики», наблюдается значительно большее разнообразие словаря испы туемых, чем в КГ.
Качественный анализ подчеркивает принципиальное разли чие семантических полей, как и в целом семантических про странств. Например, ясно, что слова «разговор, активное слу шание, язык тела, культура, интуиция» (ЭГ) описывают совер шенно иное семантическое пространство, чем «стресс, приспо собление, депрессия, нервы, мировоззрение» (КГ). Очевидно, что за набором слов экспериментальной и контрольной групп стоят различные идеи.
Словарный запас в контексте «Понятия (категории) психо логии» представляет собой набор специальных понятий психо логии как науки. По сравнению с КГ, ЭГ владеет достаточно широким спектром характеристик (в ЭГ слов больше, чем в КГ, в 5,4 раза), отражающих особенности психологии как области специальных знаний. Так, например, «обратная связь», «само познание», «интерпретация», «интуиция», «рефлексия», «ак тивное слушание», «значимость», «кризис», «творчество», «собственное «я», «конфликт», «самоконтроль», «осознание» и др. отражают специфику психологии как науки.
В контексте «Свойства личности, этика» ЭГ демонстрирует больший, чем КГ, диапазон проявлений нравственной культу ры личности, здесь мы видим «достоинство» и «уверенность», «заботливость» и «сострадание», «самодовольство» и «лесть», «влюбчивость» и «правдивость». В КГ— «благородство», «бес характерность», «наглость», «воспитанность», «унижение». Из примеров видно, что свойства личности, описанные подрост ками КГ, имеютконнотативное значение «хороший — плохой», с преобладанием значения «плохой», и практически не имеют оттенков.
По контексту «Психические состояния и переживания» так же наблюдаются различия по широте и интенсивности (ярко сти) проявлений чувств (в ЭГ слов больше, чем в КГ, в 2,7 раза). Так, переживания в ЭГ описываются через «гармонию», «ра дость», «ненависть», «ярость», «юмор», «откровение», «обиду», «нежность», «безразличие», «искушение», «антипатию», «жа лость», «чувственность». Тогда как в КГ переживания челове ка представлены словами «отвращение», «раздвоение», «ску ка», «добродушие», «тупость», «обаяние».
Групповая проекция эмоциональных проявлений субъекта в ЭГ рисует портрет человека, способного переживать сильные, иногда противоположные чувства («ярость», «любовь», «нена висть») и в то же время способного различать оттенки как по зитивных, так и негативных чувств в соответствии с особенно стями человеческих взаимоотношений («антипатия», «жа лость», «обида», «нежность»). Кроме эмоций и чувств, появ ление которых у субъекта связано с межличностными отноше ниями, в ЭГ представлена группа так называемых творческих эмоций (аффекты творчества), связанных с познавательной де ятельностью и духовным поиском («откровение», «искуше ние», «юмор»).
Психопатологическая проблематика представлена в ЭГ одним словом «псих», в КГ, кроме этого слова, присутствуют «психи атр», «психоневролог», «депрессия», «психдом», «гипноз», «шизофреник» — весь этот диапазон отражает свойственное обыденному сознания смешение психологии и психиатрии. В КГ 20 % испытуемых видят область психологии через призму болезни, патологии.
Анализ частоты повторений слов по теме «Педагогика и пси хология» в обеих группах выявил следующее.
Таблица
Частота повторения слов, встречающихся в экспериментальной и контрольной группах, по теме «Педагогика и психология»
Частота повторе ний в % Экспериментальная группа Контрольная группа 60% активное слушание, эмпатия, общение - 55% человек, душа школа, учитель, память 45% взаимопонимание, собственное «я» психика, характер 40% тест, разговор, понимание обучение 242
243
Таблица (продолжение)
Частота повторе ний в% Экспериментальная группа Контрольная группа 35% наука «слышать», доброта выдержка, личность, знания, педагог, мысль, человек 30% внимание, язык тела, искренность способности, внутренний мир, жизнь 25% фрустрация, память, чувства, игра, жесты, вера, самостоятельность, самовыражение, тревожность, интуиция, интерес, рефлексивное слушание, ассоциации, активность, пассивность, рефлексия наука, образование, псих, этика 20% ригидность, отношение, гуманизм, речь, воля, культура, настроение, самопонимание, честь, псхлогогия психология, психолог, за дание, воспитание, пере живание, дума, поведение 15% результат, ситуация, группа, интонация, конф ликт, язык, вербальный, невербальный, справед ливость, психолог, чест ность, качества личности психиатр, урок, ученики, дисциплина, познание, чув ства, мышление, качества, учение, учеба По частоте повторений в КГ можно выделить 3 группы слов: 1) повтор от 3 до 11 раз (35 слов), 2) повтор 2 раза (22 слова), 3) повтор 1 раз (117) слов.
Первая группа слов отражает самые обобщенные типичные представления испытуемых КГ. Она связана с попытками ис пытуемых дать наиболее общую спецификацию данной облас ти человеческой деятельности. Предположительно, психология связывается испытуемыми этой группы с жизнью человека, его
душой, внутренним миром, она направлена на изучение психи ки, личности человека, поведения, мышления, чувств, психи ческих отклонений, т.е. выделяются наиболее общие характе ристики, являющиеся отличительными чертами данной обла сти знаний. Об особенностях деятельности в данной области испытуемые имеют слабое представление, выделяя лишь про фессии — психолог и психиатр. Аналогичным образом харак теризуется и педагогика, однако здесь более выражено выделе ние понятий, связанных с организацией и обеспечением реаль ного педагогического процесса. Таким образом, наиболее типич ными для учащихся КГ являются обобщенные представления, вытекающие из соображений здравого смысла.
Вторая группа слов в КГ представляет собой попытку дать более специфичные для содержания данных областей характе ристики. Однако отсутствие систематизированных (сущност ных) знаний о предметах педагогики и психологии приводит к общеупотребительным (обыденным) понятиям и к относитель но небольшому их количеству.
Третья, наиболее многочисленная группа слов отражает, соб ственно, разброс индивидуальных ассоциаций испытуемых на заданную тему.
В ЭГ по частоте повторений также выделяются три группы слов: 1) от 3 до 12 раз — 48 слов, 2) повтор 2 раза — 44 слова, 3) повтор 1 раз — 131 слово.
В первой группе наиболее типичных для экспериментальной
уппы представлений ярко выделяются основные понятия урса психологии, отраженные в его программном содержании.
апример, «активное слушание», «общение», «взаимопонима ние» и др., которым уделялось особое внимание в процессе обу чения, перед испытуемыми не стоит задача сориентироваться в том, что такое психология и к чему она относится (основной акцент делается на то, что испытуемые самостоятельно, на ос нове собственной мотивации и усвоенных в процессе обучения знаний, пытаются привести набор понятий, которыми опери рует эта наука, раскрыть содержание предмета).
Исходя из этого, можно сделать вывод, что для испытуемых ЭГ область психологических знаний задается широким спект ром специфичных для данной области понятий. Группы дваж ды и однократно повторяющихся слов отражают набор индиви дуальных ориентации и интересов учащихся этой группы в об ласти психологических и педагогических знаний.
Анализ понятий, встречающихся как в экспериментальной, так и в контрольной группах, говорит о том, что для тех и дру245
гих испытуемых области педагогики и психологии являются значимыми, так как они связываются с жизнью и развитием человека, его будущим, его внутренним миром, личностью и ин дивидуальностью, этическими проблемами. Педагогика и пси хология рассматриваются в целом как человекознание и чело-векоустроительство всеми испытуемыми.
В то же время анализ слов, специфичных для КГ, говорит о том, что для атих испытуемых сам процесс познания человека темен, попытки раскрыть его приводят либо к простейшим ес тественно-научным объяснениям -- мозг, нервная система, жизнедеятельность, — либо к описаниям общепринятых харак терологических особенностей человека: аккуратность, хит рость, внимательность и т.д. Процесс человекоустроительства формализован и отнесен к компетенции школы как социально го института; урок, директор, техникум, тетради и т.д.
Для испытуемых ЭГ процесс познания человека и его станов ления представлен в единстве. Познание человека выступает в значительной мере как самопознание, имеет богатый арсенал средств: «языктела», «интонация», «размышления», «рефлек сия»; методов: «диалог», «тест», «игра» и др. Духовный мир человека для этих испытуемых наполнен конкретным содержа нием и разнообразен, в нем сочетаются «доброта» и «ярость», «искушение» и жалость и др., т.е. человек познается как мно гогранный, противоречивый, развивающийся субъект. И ста новление человека есть для них в первую очередь самостанов ление, самовоспитание, поиск себя. Именно поэтому так слабо представлены в их лексиконе понятия, относящиеся к органи зации педагогического процесса, к целенаправленному педаго гическому воздействию. Такая своеобразная «эгоцентрическая» направленность требует стремления индивида к высокому уров ню самооценки, что достигается путем окружения себя ореолом из высших культурных ценностей: гуманизм, нравственность, справедливость, истина, гармония и пр.
Таким образом, испытуемые ЭГ показывают себя по резуль татам методики «Пятиминутка» как более компетентные и глу бокие «эксперты» в области исследования семантических про странств психологии и педагогики, чем испытуемые КГ. Уча щиеся ЭГ демонстрируют владение базовыми понятиями этих наук, знание об их отдельных областях, а также видят широ кие цели психологического образования, связанные с пробле мами воспитания и самовоспитания личности.
Методика «Незакончен- Отношение к другим людям. Осо-ные предложения» бенности системы отношений под ростков ЭГ и КГ мы рассмотрим на
примере их отношений к учителю (другому взрослому), к одно класснику (другому сверстнику), к родителям (отцу и матери). Прежде чем перейти к подробному анализу особенностей, охарактеризуем ситуацию в целом.
В ЭГ 78,4 % всех школьников справились со всем объемом работы, тогда как в КГ сумели закончить все предложения толь ко 10 % всех обследуемых. В ЭГ только 2,5 % испытуемых не справились с тестом, т. е. не выполнили 50 % всего объема тес та, в КГ таких учащихся оказалось 15 % от числа обследуемых. Качественный анализ позволяет все высказывания разделить на три группы по типу эмоциональных реакций:
1) конструктивные реакции, отражающие ориентацию на са моразвитие, самоутверждение личности, самоопределение, общение со сверстниками, с родителями и учителями;
2) конфликтные реакции, содержанием которых является чувство вины, недовольство собой и окружающими, агрессия по отношения к членам семьи, школе, друзьям;
3) нейтральные реакции, которые не позволяют судить об эмоциональном состоянии человека, так как он не смог или не захотел пойти на самораскрытие, отделавшись шуткой или ничего не значащей фразой.
Количественный анализ показывает, что в эксперименталь ной группе 92,5 % от общего числа испытуемых относятся к числу благоприятных, в контрольной группе их число состав ляет 67,5% (различия достоверны, коэффициент Стьюдента р < 0,05). Количество конфликтных реакций в эксперименталь ной группе составляет 5 %, в контрольной их в 5 раз больше -25%.
Отношение к учителям. В целом ответы учащихся ЭГ более критичны и содержат элементы анализа, тогда как ответы КГ в основном носят индифферентный, общий характер. Так, в ЭГ ответов, содержащих элементы анализа, в 12 раз больше, чем в КГ, а общих, недифференцированных оценок в 4,5 раза мень ше (в ЭГ количество ответов, содержащих анализ, составляет 24 % от общего количества ответов, в КГ — 2 %). В ЭГ количе ство ответов, содержащих общую недифференцированную оцен246
ку, составляет 11 % от общего количества ответов, в КГ —54 % от общего количества ответов (т. е. в ЭГ меньше, чем в КГ, в 5 раз).
Качественный анализ подтверждает указанную тенденцию. Так, учащиеся ЭГ высказываются следующим образом: «В шко ле мои учителя учат предметам, а не жизни», «В школе мои учи теля не учат жить самостоятельно», «В школе мои учителя не кажутся мне обычными людьми, которые есть вне школы». При мером типичных высказываний учащихся КГ могут быть сле дующие ответы: «В школе мои учителя хорошо образованные люди», «В школе мои учителя не очень ответственно выполня ют свою работу», «В школе мои учителя не понимают ребят».
Очевидно, что критический анализ испытуемых ЭГ строится на понимании ими содержательных сущностных характерис тик профессиональной педагогической деятельности как тако вой, тогда как в ответах испытуемых КГ присутствуют замеча ния описательного свойства. Более того, ответы испытуемых ЭГ предполагают анализ не только специфики профессиональной деятельности, но и самого субъекта этой деятельности, внима тельное, пристрастное отношение к нему.
Интересно, что существует принципиальная разница и в ка честве негативных оценок учителей. Учащиеся ЭГ негативное отношение к учителям выражают в основном в форме мягкой, «красивой» иронии, например: «В школе мои учителя иногда ошибаются и не могут понять этого», «В школе мои учителя со всем не знают формулы Я = другому человеку», «В школе мои учителя часто бывает несправедливы к моим товарищам». Тог да как большая часть негативных оценок КГ выражает откры тую агрессию, например: «В школе мои учителя для меня -враги», «В школе мои учителя все шизы», «В школе мои учи теля — козлы».
Примечательно, что оценка учителей испытуемыми из ЭГ содержит преимущественно «значение для меня», они выра жают свое отношение к учителю через его отношение к себе, подчеркивают субъективность своей оценки. В их ответах практически отсутствует оценка, построенная по типу «хоро ший — плохой», как в ответах испытуемых КГ. В ответах ис пытуемых ЭГ ясно звучит: «Он — такой-то в моем восприятии, в связи со мной, с моим самочувствием». Очевидно, их не столько интересует вопрос, «какой он (учитель) вообще, сам по себе», сколько — «какой он по отношению ко мне и моим товарищам». Поэтому оправданным является обилие личных
248
местоимений в формулировках оценочных суждений, где учи теля «меня устраивают» или «меня не устраивают», «меня любят» или «меня недооценивают», «мне нравятся» или «мне не нравятся», «прислушиваются к моим словам» или «неспра ведливы ко мне».
Количественный анализ показал, что подобных рефлексив ных суждений в ЭГ — 60 %, в КГ --39 %, различия достовер ны, р < 0,05.
Прямая оценка личных взаимоотношений испытуемых с учи телем, содержащаяся в завершениях предложения «Когда ко мне приближается мой учитель...», количественно выглядит следующим образом.
Таблица
Количественная оценка типов суждений, содержащихся в завершениях пред ложения «Когда ко мне приближается мой учитель...»
Типы реакций Количество испытуемых в %
Экспериментальная группа Контрольная группа Отрицательная 24 36 Положительная 14 7 Нейтральная 33 36 Реакция избегания 14 21 Конструктивная 12 2 Таким образом, в ЭГ:
•=> учащихся, имеющих негативную реакцию на взаимодей ствие с учителем, в 1,5 раза меньше, чем в КГ;
<* учащихся, имеющих позитивную реакцию, в 2 раза боль ше, чем в КГ (различия достоверны, р < 0,05);
^ учащихся, индифферентно оценивающих свое состояние при перспективе взаимодействия с учителем, примерно равное количество в обеих группах;
•=> реакция избегания выражается у учащихся в 1,5 раза реже, чем в КГ;
249
•=> реакция, содержащая элементы конструктивности взаимо действия, присутствует в ответах учащихся эксперимен тальной группы в 6 раз чаще, чем в контрольной (разли чия достоверны, р < 0,001);
<* всего негативных оценок (явно отрицательных и реакций избегания) в ЭГ меньше на 17 %, чем в КГ, а позитивных (явно положительных, конструктивных и нейтральных) больше на 17 %, чем в контрольной.
Здесь также можно наблюдать существенное различие в ка честве негативных оценок. Например, очевидно, что негатив ные реакции учащихся ЭГ характеризуются наличием некото рого напряжения и самообвинения («значит, что-нибудь будет», «чувствую себя неудобно», «вспоминаю, что я делал гадкого в школе»), тогда как в ответах учащихся КГ присутствует страх и внешне обвинительная реакция («накладываю в штаны», «го товлюсь к очередной гадости», «думаю, что она тупа»). В каче стве положительных и нейтральных оценок тоже существует разница. Например:
«Когда ко мне приближается мой учитель...» Экспериментальная группа Контрольная группа Я гордо стою у стены Мне все равно Я сосредотачиваюсь Я ничего не испытываю Я думаю, что нужна ему Я думаю, какой вопрос мне зададут Я остаюсь таким, какой я есть Я веду себя так же, как и до этого Мне кажется, что он хочет найти контакт между нами Я жду, что он скажет Я ему дружелюбно улыбаюсь и говорю «Здравствуйте!» Я здороваюсь Смысл качественного различия в данном случае заключает ся не в стилистике и несколько ином лексиконе испытуемых ЭГ (что, впрочем, тоже говорит само за себя), а в психологичес кой нагрузке каждого из суждений. Так, за суждениями ис250
туемых ЭГ стоит ярко выраженная открытая активная кон-руктивная позиция автора суждения, тогда как в суждениях испытуемых КГ проявляются подавленность^ и закрытость.
Таким образом, у учащихся из ЭГ наблюдается в целом более дифференцированное отношение к учителям, строящееся на основе учета подростками специфики межличностных отноше ний и имеющее выраженную конструктивную направленность.
Отношение к одноклассникам. Продолжая предложение «Люди, с которыми я учусь..», испытуемые ЭГ по поводу своих отношений с одноклассниками в основном высказывали безо ценочные суждения — 82 %, против - - 33 % в КГ (различия значимы). Из 16 % высказанных прямых оценок в ЭГ все 16% — положительные оценки. Оценочных суждений в КГ — 70 %, из них — 37 % отрицательных и 33 % положительных.
Значительную разницу в качестве отрицательных оценок можно проиллюстрировать следующим примером. Единствен ная отрицательная оценка в ЭГ высказана словом «завистли вы», тогда как для испытуемых КГ типичны ответы: «ослы», «плющи», «во многом нечеловечны», «все дураки», «не все хо рошие», «глупые», «козлы».
В безоценочных суждениях можно выделить нейтральные (построенные на констатации факта) и интроспективные (опос редованные личностным смыслом). Процент личностно окра шенных суждений в обеих группах примерно равен (76 % — в экспериментальной и 65 % --в контрольной). Однако в инт роспективных суждениях испытуемых ЭГ в 60 % случаев при сутствует рефлексивная позиция, в КГ таких ответов в два раза меньше (различия статистически достоверны, р < 0,05). Каче ственное различие в выражении рефлективной позиции в груп пах можно проиллюстрировать следующими примерами.
«Люди, с которыми я учусь...» Экспериментальная группа Контрольная группа Недооценивают меня Относятся ко мне как к тронутому Не умеют и не хотят думать над ситуацией Думают о себе не то, что из себя представляют Думают, что я неинтересный Обращаются со мной по-хамски 257
В данных ответах испытуемых ЭГ можно проследить не толь ко стремление «быть мягче» по отношению к другим людям, но и попытку проанализировать ситуацию, а не только оценить ее.
Нейтральные ответы, кроме тех тенденций, которые указа ны выше, имеют еще одну особенность: в ответах испытуемых КГ присутствуют некоторая небрежность и скрытая агрессия, тогда как в ответах испытуемых ЭГ - - наблюдения за жизнью окружающих их людей и размышления по этому поводу. На пример:
Таблица (продолжение)
«Люди, с которыми я учусь...» Экспериментальная группа Контрольная группа Часто ссорятся между собой Похожи друг на друга Не видят себя со стороны Еще дети Разные по характеру, у каждого своя душа Такие, как все Таким образом, отношение учащихся ЭГ к одноклассникам выражается в форме позитивной заинтересованности, при ко торой отсутствует противостояние своего собственного «я» свер стнику. Для учащихся же КГ характерно жесткое распределе ние, строящееся на следующих оппозициях: «хороший — пло хой», «за меня — против меня».
Отношение к себе. Завершая предложение «Если все против меня, то я...», испытуемые демонстрируют различные типы эмоционального реагирования, количественное соотношение между которыми выражено следующим образом
Таблица
Количественная оценка типов суждений, содержащихся в завершениях пред ложения «Если все против меня, то ...»
Типы реакций Количество испытуемых в %
Экспериментальная группа Контрольная группа Конструктивная 40 18 Реакция избегания 18 11 Типы реакций Количество испытуемых в %
Экспериментал ьная группа Контрольная группа Нейтральная 4 7 Агрессивная 13 50 Рефлективная 22 16 252
В завершениях предложения «Если все против меня, то...» реакция взаимной агрессии — «я против всех» — встречается у • 11 % испытуемых ЭГ и у 42 % испытуемых КГ, т.е. почти в 4 раза чаще.
Достаточно заметна разница в качестве конструктивных ре акций. Так, конструктивные ответы в ЭГ отражают активную позицию авторов («Я придумываю, как всех настроить «на меня», «Буду искать выход», «Постараюсь исправить ситуа цию»), тогда как в ответах испытуемых КГ— ожидание конст руктивного решения извне либо присутствие размытой перспек тивы («Я выдержу или найду нового друга», «Я стараюсь под ружиться с ними», «Нужно пережить кризис»).
При анализе ответов испытуемых, характеризующих их отно шение к собственным слабостям, выявилась следующая карти на. Завершая предложение «Моя самая большая слабость зак лючается в том...», испытуемые ЭГ предметом самоанализа де лали свой внутренний мир и работу над собой, например: «С тру дом отказываюсь от своей мысли, если не права», «Не могу выс лушивать критику в свой адрес», «Бываю безвольным, нетре бовательным». Подобных интровертированных высказываний в ЭГ -- 80 %, в КГ — 30 %, т.е. в ЭГ их в 2,7 раза больше. В КГ часть ответов содержит ориентацию на внешний мир, и пробле ма собственной слабости связывается с проблемой привязаннос ти к чему-либо. Есть большая группа ответов, где завершение предложения начинается с фразы «я люблю». Соответственно, предложения выглядят таким образом: «Моя самая большая сла253
бость заключается в том, что я люблю...»:
•=> «красивых парней»;
<=> «животных»;
•=> «цветы»;
•=> «мороженое и сладкое»;
=> «деньги».
Таких ответов в КГ — 43 %, в ЭГ — 9 % (различия достоверны).
Примерно та же картина наблюдается при анализе предложе ний «Я всегда хотел(а)...». Большинство высказываний ЭГ от мечено наличием апелляции к собственным возможностям, боль шинство высказываний КГ содержит ориентацию на получение стимулов извне. Показателен в данном случае тот факт, что ос новная часть испытуемых ЭГ начинает завершение предложения со слова «быть» или «стать», тогда как основная часть испытуе мых КГ начинает завершение предложения со слова «иметь»:
«Я всегда хотел(а] ...» Экспериментальная группа Контрольная группа «быть» — 53% «быть» — 1 6% «иметь» — 20% «иметь» — 47% Различия достоверны, р < 0,05.
Качественный анализ предложений также фиксирует раз личия:
«Я всегда хотел(а) ...» Экспериментальная группа Контрольная группа быть профессионалом быть красивым быть интересной окружающим, быть желанной быть счастливым быть грамотным быть здоровым 254
Экспериментальная группа Контрольная группа стать хорошим человеком стать хоккеистом стать волшебником стать взрослым иметь собаку иметь машину иметь настоящего друга иметь много денег иметь волшебную палочку иметь компьютер В приведенных примерах отчетливо выступают прагматизм и гедонистическая направленность ответов испытуемых КГ и ориентация на духовные ценности в ответах испытуемых ЭГ. Интересно, что в обеих группах встречается надежда подрост ков на чудесное исполнение желаний, однако «стать волшеб ником» (ЭГ) предполагает активную личностную позицию в от личие от «иметь волшебную палочку» (КГ), которая «хорошо бы, свалилась с неба».
Остальные предложения также принципиально отличаются. Например:
«Я всегда хотел(а) ...» Экспериментальная группа Контрольная группа понимать окружающих чтобы меня понимали встретиться с неизвестным, загадочным поесть, поспать, погулять производить хорошее впечатление на других выделяться из толпы, неважно как и чем чтобы мне доверяли чтобы меня уважали мира, солнца найти клад 255
Данным ответам испытуемых ЭГ присуща гуманистическая ориентация по отношению к окружающему миру и другим лю дям, тогда как в ответах испытуемых КГ явно видна претензия к другим. Семантика данных примеров из ЭГ демонстрирует стремление испытуемых «быть вместе» с другими людьми («по-.нимать», «встретиться»), тогда как примеры КГ показывают стремление испытуемых «быть над» и «быть для меня».
Центрация на психологических проблемах заметна не толь ко в ретроспективном взгляде на себя у подростков ЭГ, но и реф-лексируется ими как значимая в будущей жизни. Например:
«Больше всего я хотел(а) бы в жизни ...» Экспериментальная группа Контрольная группа научиться быть самим собой учачно выйти замуж добиться успеха сделать хорошую карьеру чтобы люди умели понимать других людей хорошо пожить При анализе завершенных предложений, начинающихся «Думаю, что я достаточно способен, чтобы...», высказываний, выражающих уверенность в себе, самоуважение, ориентацию на достижение, самоутверждение, в ЭГ выявлено 80 %, в КГ — 40 %. Качественное различие прежде всего заметно по тому, какие перспективы видит перед собой испытуемый и каковы ее масштабы. Ответы испытуемых ЭГ характеризуются наличи ем активной личностной позиции, осознанием себя в контексте с миром и живущим среди людей, а не в изоляции.
«Я думаю, что я достаточно способен, чтобы ...» Экспериментальная группа Контрольная группа поступить в институт и быть кем хочу закончить школу и поступить в институт познать устройство мира устроить свою будущую жизнь завоевать авторитет быть примерной 256
«Я думаю, что я достаточно способен, чтобы ...»
Экспериментальная группа
решать свои проблемы самому
работать в контакте с людьми
Контрольная группа
думать по-своему
любить кого-нибудь, но не безответно
Обобщая результаты по контексту «Отношение к себе и дру гим людям», можно сказать, что доминирующей тенденцией у учащихся ЭГ является оценка своих внутренних личностных возможностей и размышления по этому поводу. Отношения с окружающим миром испытуемые из этой группы предполага ют строить на основе собственных личностных ресурсов, преодо левая негативное и добиваясь позитивного в этих отношениях. Для испытуемых из контрольной группы характерно отноше ние к окружающему миру как к миру вещей и объективных дан ностей, преодоление или изменение которых невероятно, а воз можно лишь их приобретение или «пристраивание» к ним.
Отношение к родителям. Количественный анализ всех завер шенных предложений, направленных на изучение отношений подростка с родителями и семьей, в целом показывает, что в 76,9 % ответов учащихся ЭГ преобладают позитивные реакции. Типичными ответами здесь были такие: «Моя семья самая дружная», «По сравнению с другими семьями моя семья самая благополучная», «Члены семьи обращаются со мной как с рав ным» и т.д. В КГ в 43,6 % ответов содержится явная или скры тая враждебность по отношению к родителям: «Моя семья об ращается со мной как с ничтожеством», «Если бы мой отец только захотел, у него бы все равно ничего не получилось», «Я бы хотела, чтобы мой отец ушел от нас».
При анализе предложений «Если бы мой отец только захо тел...» выяснилось, что 64 % ответов испытуемых ЭГ выража ют веру в отца, в его успех, в КГ таких ответов 38 % (различия значимы, р < 0,01). Качественное различие можно провести по ценностям, с которыми связывается успешность отца, по ин тенсивности переживаний ребенка по поводу достижений отца и по масштабам реализации отца в обществе и в личной жизни. Например:
9 Психология как
учебный предмет в школе
257
«Если бы мой отец только захотел ...» Экспериментальная группа Контрольная группа то стал бы президентом он бы получил повышение он всего бы добился он бы купил машину он сделал бы маму счастливой он бы бросил курить Примерно одинаковое количество испытуемых (в ЭГ — 22 %, в КГ — 11 %) личные перспективы отца рассматривают с точки зрения перспективы взаимоотношений с ним. Однако каче ственный анализ показывает принципиальную разницу. Так, большинство испытуемых (50 %) в ЭГ проявляют по отноше ние к успеху отца реакцию готовности «отдать», поддержать отца, как бы приняв частично на себя ответственность за его успех. Не случайно, что эти ответы начинаются со слова «я»: «Я бы учился отлично, чтобы сделать ему приятное», «Я бы по мог ему», «Я бы все сделала для него». И лишь два ответа со держат слово мне» («купил бы мне собаку», «сделал бы мне что-нибудь приятное»). В КГ наблюдается прямо противоположное: большинство испытуемых (75 %) употребляют слово «мне» и высказывания имеют прагматическую ориентацию. Например: «он бы купил мне машину», «то мог бы уделять мне больше вре мени», «научил бы меня многому». Ни один испытуемый КГ не выразил готовности «пойти навстречу» отцу, «дать», поде литься собой. В большинстве ответов присутствует ориентация не только на то, чтобы «взять», но и на то, чтобы «дали», сводя собственную активность не только к минимуму, но к нулю.
В отношениях с матерью 50 % испытуемых ЭГ отмечают вза имное понимание и поддержку, в КГ таких случаев 19 % (раз личия значимы).
Степень психологической близости с обоими родителями ис пытуемые ЭГ отмечают значительно чаще, чем испытуемые КГ (различия достоверны, р < 0,05).
Таким образом, анализ отношения подростков к родителям показал, что родители осознаются подростком как люди, обес печивающие настоящее и будущее. В связи с этим испытуемые обеих групп очень эмоционально и заинтересованно относятся к отношениям с родителями, социальному статусу отца и взаи258
мопониманию с матерью. Однако для испытуемых в КГ процесс взаимоотношений имеет одностороннюю направленность — от родителей к детям идет (или не идет) внимание, понимание, поощрение, а свои собственные проблемы родители «пусть» ре шают сами, подросток лишь оценивает успешность таких ре шений. Для учащихся из ЭГ характерен обратный процесс: в своих высказываниях они идеализируют родителей, сознатель но завышая уровень и перспективы их возможностей. Они стро ят идеальную картину достижений своих родителей и взаимо отношений с ними и в этой картине отводят значительную роль самим себе как активно действующим факторам социальной и психологической успешности семьи.
В целом, анализ результатов по методике «Незаконченные предложения» показал, что испытуемые высоко ценят свой лич ностный потенциал и считают именно его активной и конструк тивной основой выстраивания взаимоотношений с другими людьми и окружающим миром. Ответы испытуемых ЭГ демон стрируют их готовность «быть мягче», «быть вместе» с други ми людьми, способность отнестись к другому человеку с точки зрения его собственных возможностей и желаний, а также стремление осмыслить себя как субъекта в системе отношений.
Следует отметить, что испытуемые ЭГ в целом более разнооб разны и раскованны в своих ответах, отчасти, вероятно, потому, что не испытывают страха и недоверия по отношения к тестиро ванию: они, в отличие от испытуемых КГ, отвечали почти на все вопросы, тогда как в КГ испытуемые делали много пропусков (можно предположить, что пропуски — это нежелание думать над сложными вопросами и недоверие к происходящей процедуре).
Ответы испытуемых КГ в массе своей непротиворечивы и од нозначно укладываются в сетку ценностей подросткового воз раста, индивидуальных и групповых: негативизм по отноше ний к взрослым (учителям), трагическое переживание ситуа ции невключенности в группу сверстников (если все против меня — я против всех), надежда на смутно неопределенное свет лое будущее, бравада (своей независимостью, приверженностью материальным интересам), потребность в общении. Ответам испытуемых ЭГ свойственно наличие идеальных (благих) на мерений, связанных с представлением о позитивных и конст руктивных взаимоотношениях с другими людьми. Наблюдает ся более расчлененное и заинтересованное отношение к своей собственной истории '(биографии), в чем можно видеть первые шаги на пути к самому себе, к поиску себя.
9*
259
Анализ результатов психодиагностического исследования по казывает, что по всем изучаемым параметрам в эксперименталь ной и контрольной группах наблюдаются значимые различия.
Так, у подростков ЭГ зафиксировано значительное сниже ние уровня агрессивности и конфликтнисти (в 4 -- 7 раз), по вышение уровня понимания и принятия другого человека (в 3 — 5 раз), развитие чувства собственного достоинства. Показатели всех использованных диагностических методик коррелируют между собой. Испытуемые этой группы демонстрируют доста точно высокий уровень интроспективного анализа рефлексии психологической реальности, воспринимая психическую жизнь человека именно как реальность, выходя на философский уро вень при осмыслении ее.
Интерпретация экспериментальных данных позволяет сде лать вывод о том, что в результате изучения подростком психо логии (в рамках учебного предмета) появляются новые фено мены в его личностном развитии.
Полученные материалы психодиагностического исследова ния подтверждают нашу гипотезу о специфике присвоения под ростком психологических знаний в рамках предлагаемой кон цепции образовательного курса «Психология», заключающей ся в развитии гуманистических тенденций системы отношений личности подростка и его творческого потенциала.
Заключение
••.
Тот факт, что у значительного числа подростков отношения дисгармонизированы, в той или иной мере известно всем. Это непонимание родителей подростками и подростков родителя ми, проблемы с учителями, негативные переживания, тревога, беспокойство, дискомфорт, ожидание разного рода агрессии, ссоры со сверстниками, закрытость, нежелание и неумение гор
ворить о себе, своем внутреннем мире, незнание того, как и ка-:ую информацию получать о себе, незнание и неумение рабо тать с ней. Отношения подростков с окружающим миром спон танны, неконструктивны, незрелы, некомпетентны. Как пока зывают специальные исследования, влияние введения психо логических знаний в школьное обучение огромно. Подростки, прошедшие обучение психологии в школе, стали менее агрес сивными, конфликтными, особенно в ситуации фрустрации, более терпимыми в отношениях с учителями, родителями, свер стниками, более конструктивными по отношению к себе. На ходясь в агрессивной среде, они стали вести себя более компе тентно и чувствовать себя более защищенно.
Собственно говоря, подростки становятся другими: приобре тают элементарную грамотность в общении, в использовании своих интеллектуальных и личностных ресурсов.
Как показывает наш опыт, реальные отношения подростков могут быть гармонизированы посредством обращения к их внут реннему миру, что, по большому счету, является прямым вкла дом в гуманизацию педагогического процесса. Это может пред ставлять интерес для руководящего звена школ — директоров, завучей, ищущих формы, содержание и способы решения на зревших проблем и пути повышения эффективности педагоги ческого процесса.
«Психология» -- предмет незаменимый и для улучшения здоровья учащихся. Необходимость появления такого предме та в учебном плане средней школы вполне очевидна. И уровень развития общества сегодня таков, что потребность в психоло гическом знании осознается практически каждым.
267
Вопрос в другом — какое психологическое знание и как давать растущему человеку в качестве школьного учебного предмета? Учебный предмет психология в школьном расписании не может появляться просто по чьему-либо желанию и наличию школьно го психолога. Призывать школьных психологов вести сегодня курс психологии фактически означает призыв его разрабатывать.
Но для появления любого нового учебного предмета, в том числе и психологии, необходимо:
о создание учебно-методического обеспечения;
=> подготовка соответствующих педагогических кадров.
Очевидно, что разработкой учебно-методического обеспечения школьных учебных предметов занимаются специально подобран ные творческие коллективы. В области разработки психологии как учебного предмета применяются те же требования, что и в от ношении любого другого школьного предмета. Существует прин ципиальная разница между разработчиком учебного курса, учи телем-экспериментатором, который апробирует предмет, и школь ным психологом, у которого нет ни временных, ни профессиональ ных возможностей, ни права экспериментировать с детьми.
Здесь возникает принципиальный вопрос: на каком основа нии сегодня школьному психологу вменяется в обязанности ведение курса психологии? В любом деле нужен профессионал, тем более в таком тонком — ведь учитель психологии получает доступ к личности и сознанию ученика.
Главное, что необходимо знать всем директорам школ и ру ководителям управления образования, включая Министер ство, — это то, что в современной вузовской подготовке психо лога отсутствует задача формирования учителя психологии как таковая. То есть психолог, который приходит к вам в школу, любой, хоть с тремя дипломами о высшем психологическом об разовании, не имеет ни малейшего представления ни о том, что вести, ни о том, как, если у него нет соответствующего Серти фиката о прохождении обучения по курсу «Теория и методика преподавания психологии в школе».
Более того, он не представляет себе, что педагогическая ре альность имеет свои законы, закономерности, структуру, пра вила. Он не знает этой реальности, не чувствует ее. Ибо психо логи в вузах не изучают не только методику преподавания пси хологии в школе, но и педагогику.
А что такое «учебный предмет»? Учебный предмет обеспечи вается Программой, отвечающей на вопрос: что вести? Методи262
ческим пособием для учителя, отвечающим на вопрос: как вес ти? И учебными материалами для учащихся, к которым отно сятся хрестоматия, учебник и рабочие тетради. Учебный пред мет, как и любой учебный курс, разрабатывается в соответствии с так называемыми принципами обучения. Это целая история -создание учебного предмета. И в нее входят также эксперимен тальные площадки, где в течение нескольких лет разными пе дагогами-психологами происходит апробация программы и ме тодики преподавания.
Это одна сторона проблемы. Другая заключается в следую щем. Описанный выше пробел в вузовском образовании психо лога тоже не может быть восполнен, потому что еще нет госу дарственного стандарта учебного предмета психологии по всем параллелям. Сегодня разработан и рекомендован Министер ством только один учебно-методический комплект для 8—11 классов (Программа, Методика преподавания психологии, Хре стоматия и Рабочие материалы для учащихся. Авторы — За бродин Ю. М., Попова М. В.).
Одним из авторов данного курса ведется подготовка специа листов на факультете повышения квалификации в МПГУ. Од нако эти специалисты еще не получили необходимую квалифи кацию, чтобы преподавать методику преподавания психологии в школе по данной программе. Безусловно, эту работу надо под держать. Но пройдет время, пока вырастут кадры, способные преподавать по имеющейся программе.
Есть и третья сторона данной проблемы. Выпускники психо логических факультетов не ориентированы на работу в школе, не мотивированы, соответственно, на изучение методики пре подавания психологии в школе и не считают педагогическую реальность своей.
Ни в одной стране мира нет такого положения дел, чтобы пси хологию в школе вели люди без специальной подготовки только на том основании, что у них есть диплом о высшем педагогичес ком или психологическом образовании, да еще разрабатывали бы собственные, так называемые авторские, курсы. Кстати, и в нашей стране, что касается других школьных предметов, нико му из руководителей школ и управления образованием не при дет в голову, чтобы математику или русский язык, физику или физкультуру вел учитель по собственному усмотрению без опо ры на государственную программу. В этом случае всем ясно — нельзя. Хотя любой учитель, будучи еще студентом педагогичес кого вуза, изучал методику преподавания своего предмета.
С преподаванием психологии дело обстоит наоборот. В рос сийской школе типична ситуация, в которой завуч по учебной работе на вопрос: «По какой Программе ведется у вас в школе психология?» — с достоинством отвечает: «Психолог ведет».
Совершенно невероятно, но факт, — к важнейшему предмету, имеющему дело с душой ребенка, отношение самое безответствен ное. Тогда как во всех уважающих себя странах к преподавате лям психологии относятся чрезвычайно серьезно. Во-первых, уроки психологии ведутся только по специально разработанным и сертифицированным государством программам. Во-вторых, вести учебные курсы по психологии для школьников приглаша ются только специалисты с соответствующей квалификацией. В Великобритании, например, специалист проходит подготовку пять лет, а затем постоянно повышает свою квалификацию еже годно по 1,5—2 месяца. В США и Канаде специально готовят спе циалистов по соответствующим пролонгированным программам на протяжении 4—6 лет после получения диплома о высшем пси холого-педагогическом образовании. Для этого есть серьезные основания: психологическое знание, в отличие от любого друго го (математического, филологического и пр.), не нейтрально. Приобретение психологических знаний, особенно в подростко вом возрасте, может как положительно повлиять на развитие личности, так и отрицательно. Если грамотно дается психологи ческое знание, то личность становится более устойчивой и твор ческой в своем развитии, если нет — может привести к психопа тии, шизофрении и разрушению личности.
Поэтому безвольность органов управления образованием, ко торые поощряют самовольное (без государственной программы и соответствующей подготовки психолога) введение психоло гии в школу как учебного предмета или факультатива, таит в себе огромную опасность.
Проведенный нами анализ проблемы преподавания психоло гии как учебного предмета в школе позволяет сделать следую щий общий вывод. Идея введения психологических знаний в систему школьного образования не только сегодня присутству ет в общественном сознании нашей страны, но и в ее истории осознавалась как значимая, требующая реализации в практи ке обучения. Не случайно в 1733 г. крупный русский историк, ученый и государственный деятель В. Н. Татищев в своей рабо те «Разговор о пользе наук и училищ» на вопрос: «Что есть на ука?» ответил: «Наука главная есть, чтоб человек мог себя по знать».
____Приложения____
Приложение 1
Ответы учащихся на экзаменационные вопросы
Пример 1
Развернутый ответ на экзаменационный вопрос «Как я могу узнать о том, как относятся ко мне другие люди?»
Розаренова Елена, 15 лет (2-й год эксперимента, июнь)
Взаимоотношения между людьми складываются самыми различны ми способами. Так как люди часто не понимают друг друга, то это при водит к конфликтам. Чтобы их избежать, нужно понимать, как отно сится к тебе другой человек, как он чувствует тебя и себя в данный момент.
Существует два случая выражения отношений людей друг к другу. Первый — когда человек не скрывает своего отношения к другому че ловеку. В этом случае он открыто принимает или не принимает друго го, любит или не любит его. Этот способ называется непосредствен ный. Выражать свою любовь или нелюбовь люди могут при помощи эмоций. Эмоции могут быть выражены при помощи слов, мимики, жестов, позы, интонации. Если у людей дружеские отношения, то и слова, которые один из них говорит в адрес другого, будут дружески ми, ласковыми. Добрыми словами, шуткой можно разрядить атмо сферу, помочь другу выбраться из трудной ситуации. Если между людьми сложились недоброжелательные отношения, то и разговор между ними, как правило, получается недобрый, а иногда и совсем не получается, так как каждый бросает в адрес собеседника колкие и рез кие замечания, стараясь обидеть его, огорчить.
Можно понять отношение людей по жестам, которыми они сопро вождают выражение. Например, дружеское пожатие руки является признаком хорошего отношения. Когда один кладет другому руку на плечо, это значит, что отношения между ними более близкие, дружес кие. Это признак особого доверия. А если человек выражает свое не уважение или нежелание общаться, он машет рукой в сторону собе седника (жест, как правило, резкий, грубый), что обозначает «оставь те меня в покое». Этот жест вызывает обиду у партнера по общению.
265
По мимике можно определить, дружелюбные или недружелюбные сложились отношения между людьми. Добрая и ласковая улыбка является признаком хороших отношений. Улыбка, сопровождаемая радостными восклицаниями, показывает радость одного человека за успехи другого. Но улыбка может быть злорадной и даже жесто кой. Такое выражение лица указывает на недобрые отношения меж ду людьми. Выражение раздражения и злобы является признаком явного неприятия одного человека другим. Но иногда это же выра жение может появиться на лице собеседника из-за того, что он уже был чем-то расстроен до начала общения и не смог скрыть своего со стояния.
Понять, как относится к тебе другой человек, можно по интонации, тембру его голоса. Если человек говорит громко и резко, то он показы вает, что хочет поскорее закончить общение. Но эти же сигналы могут выражать увлеченность человека предметом разговора или его взвол нованность. Тихий, спокойный и ласковый голос показывает, что со беседнику доставляет удовольствие общение.
Как относится к тебе другой человек, можно понять по вниманию собеседника, по тому, как сосредоточенно, с интересом или без него он тебя слушает, а также по позе человека во время общения. Если собе седник внимательно тебя слушает, то это говорит о том, что он не хо чет задеть тебя своим невниманием. Даже если тема его не увлекает, он старается дослушать все до конца, не мешая говорящему, чтобы оказаться хорошим собеседником. Это признак хорошего отношения и уважения.
Свое отношение люди выражают и через позу, посадку. Например, полностью обращенное к партнеру лицо со взглядом, направленным прямо на него, выражает полную отдачу на позитивной основе, прин ципиальное согласие, т.е. никаких резервных «задних» мыслей, внут реннее принятие другого. Или вытянутая вперед голова, особенно при сконцентрированном взгляде, выражает интенсивную отдачу, полное внимание, что является признаком хорошего отношения. Но иногда такая поза выражает просто заинтересованность человека данной те мой. Посадка на кончике стула с выпрямленной спиной и полной об ращенностью к партнеру показывают высокую степень заинтересо ванности в общении, максимальное внимание. Но может выражать и просто скованность человека в данной обстановке, его неумение рас слабиться. Если же человек слушает невнимательно, выражает яв ное равнодушие к словам собеседника, то слушатель демонстрирует свое неуважение к говорящему. Если партнер, не дослушав до конца, начинает спорить, прерывает собеседника своими замечаниями, то можно понять, что отношения между говорящим и слушателем не сло жились. Поворот лица в сторону от собеседника выражает нежелание
266
его слушать, неуважение к нему. Отворачивание головы на мгнове ние выражает самостоятельное обдумывание. Если во время разгово ра собеседник обе руки держит в карманах, то этим он демонстрирует скуку, потерю интереса к теме разговора. Иногда человек на самом деле хорошо относится к собеседнику, но держит руки в карманах по привычке. Такая манера разговора показывает уровень его воспитан ности.
По всем перечисленным признакам можно сделать вывод об отно шении одного человека к другому (тем более если эти признаки не однократно повторялись).
Другой вариант отношения к собеседнику — опосредованное — че рез какие-то дела, поступки по отношению к тебе. Если человек не хо чет показывать свое отношение к другому, то понять, как они относят ся друг к другу, можно по тому, как они ведут себя в ситуации выбора (конфликтной или критической). При хорошем отношении один обяза тельно поможет другому выбраться из сложившейся ситуации, поддер жит добрыми словами и делами. Плохое отношение также станет яв ным, так как недружелюбный человек не протянет руку помощи.
Бывают ситуации, когда понимание демонстрируется только на сло вах. При общении такие люди ласково улыбаются и говорят добрые слова, а на деле человеку, попавшему в беду или в трудное положение, никогда не помогут, даже будут злорадствовать по поводу этой неуда чи. Например, две подружки. Одна из них говорит самые хорошие сло ва при общении с другой, а когда та находится с кем-то другим, за гла за «обливает эту же подругу грязью», рассказывая о ней самые нели цеприятные вещи.
Все эти параметры для определения отношения к себе можно исполь зовать для того, чтобы понять, какие отношения складываются меж-ДУ другими людьми. Это можно понять по словам, мимике, жестам, интонации, позе, внимании при беседе. Но если человек, общаясь не посредственно с другим человеком, может уловить его чувства и со стояние на данный момент, то наблюдатель не может этого состояния понять сразу, и поэтому не должен делать выводы о том, какие отно шения сложились между общающимися.
Если мы научились понимать, как относятся к нам другие люди, понимать их чувства и переживания, то мы сможем избежать многих конфликтов, повысить эффективность общения. Люди будут получать большее количество информации друг от друга. Мы будем получать удовольствие от общения.
Что дает нам знание о том, как относятся к нам другие люди? Сни жение количества конфликтов, развитие рефлексии, повышение эф фективности общения, большее количество информации, удовольствие от общения.
267
Чтобы собирать адекватную информацию на данную тему, следует придерживаться следующих правил:
1 Не делать поспешных выводов, основанных лишь на одном про явлении человека в какой-то ситуации.
2 Выносить суждения лишь тогда, когда несколько сигналов ука зывают на одно и то же отношение.
3 Обращать внимание на «мелочи», на состояние самого человека.
Пример 2
Тезисный план ответа на экзаменационный вопрос «Как я могу узнать о том, как относятся ко мне другие люди?»
Стрецкий Геннадий, 15 лет
1 Множество людей живет на планете, и между ними складывают ся различные отношения. Они выражаются в оценках людей, их интересах, убеждениях. Человек в мире проявляется по-разно му: в отношении к другому человеку, в отношении к себе, в отно шении к предметам внешнего мира. Особенно ценными являют ся для людей эмоциональные отношения.
2 Бывает так, что для человека немаловажно знать отношение к себе других людей.
3 Это не так трудно, как кажется.
4 Способы познания отношения к тебе другого человека: а) эмпа-тия; б) рефлексия; в) внешнее выражение: эмоции, поведение.
5 Нужно вспомнить предыдущие встречи (как я себя вел, что я го ворил).
6 Понять, каково мое отношение к этому человеку.
.
Пример 3
Тезисный план ответа на экзаменационный вопрос «Все люди разные? »
Кудинов Леонид, 15 лет
1 Все люди очень разные. Они имеют различные способности, ин тересы, системы ценностей. То, что дорого одному человеку, мо жет не нравиться другому. Различные интересы, привязаннос ти, предрасположенности формируют мировоззрение человека, и оно не такое, как мировоззрение другого.
2 У людей преобладают разные виды мышления и, соответствен но, разные способы созидания
3 Люди по-разному духовно развиваются. Для того чтобы выстра ивать свой собственный путь развития, человеку нужно: а) по знать себя (« Что ты есть? »); б) найти свой интерес (« Что тебе нуж но в жизни?»); в) найти средства, соответствующие индивидуаль ности («Как достичь?»).
4 Люди различаются по поведению. Поведение отражает внутренний мир человека, но поведение выражает человека лишь на 50 %. Мак симально человек проявляется в момент нравственного выбора. Че ловек может поступать адекватно и неадекватно.
5 В каждом человеке есть что-то общее с другим и есть свое особен ное. Вот этим особенным каждый отличается от другого.
Общее
а) Инстинкты
б) Физиология
в) Разум
Особенное
а) Чувство прекрасного
б) Способы духовного развития
в) Мышление
г) Творчество
д) Мораль
е) Личность (чувство ответственности, осо бенности самосознания, способы само познания)
ж) Рефлексия
Если все люди разные, то все они индивидуальны. А если это так, то можно сказать, что все находятся в Красной книге. И всем надо отно ситься друг к другу бережно, иначе на Земле исчезнет еще один вид людей, представляемый одним человеком!
Приложение 2
Творческие работы учащихся — участников эксперимента по введению «Психологии» в школу
Пример 1
Каким должен быть учебник по психологии для учащихся 7—8 классов?
Мехтиев Элъдар, 15 лет (2-й год эксперимента, 1989 г.)
Я считаю, что учебник по психологии для 7 — 8 классов не нужен. Дело в том, что первые два года учащиеся, начинающие изучать та кую сложную науку, как психология, осваивают только самые пер вые, основные ее понятия. Однако даже самые азы психологии слиш ком сложны для того, чтобы их можно было вместить в скупые строч ки учебника. По-моему, их следует осваивать через игры, беседы с пре подавателем, общение друг с другом. В общем, обучение должно быть построено как можно более ненавязчиво и просто. Уже потом, в более старшем возрасте, в процессе дальнейшего обучения, можно будет на чать преподавать психологию непосредственно как науку.
Но если все-таки учебник будет создан, то необходимо сделать его понятным и доступным, ибо тяжелые и скучные строчки учебника,
скорее всего, отобьют желание изучать предмет, особенно в таком юном возрасте, когда меньше всего хочется вдумываться в сложные поня тия, зубрить их, а хочется играть и общаться. Именно с учетом этого и должен быть построен процесс обучения в 8—9 классах. К тому же в первый, начальный период обучение психологии не должно склады ваться в строгую систему. Оно должно проходить легко и свободно. Есть еще один момент, согласно которому, как я считаю, учебник психоло гии не нужен. К началу обучения разные группы учащихся подходят с разной степенью готовности: в одной группе дети могут быть более открыты, общительны, т. е. непосредственно готовы к обучению пси хологии; в другой — дети более замкнуты, застенчивы, менее общи тельны. К тому же многое еще зависит и от уровня способностей уча щихся. Не секрет, что у всех разные способности к разным наукам. Это касается и психологии. Поэтому обучать всех по одной программе было бы неправильно. Это помешает каждому по-настоящему рас крыть свои способности. Конечно, то, что не будет учебников, налага ет определенную ответственность на преподавателей-психологов: каж дый из них должен быть настоящим светочем знаний. Вообще, в идеа ле, обучение не должно представлять собой какую-то строгую, опре деленную систему. Учитель должен в ненавязчивой форме излагать ученикам свои знания, мысли и давать им как можно больше возмож ностей для самостоятельного размышления и свободного творчества.
Пример 2
Каким должен быть учебник по психологии для учителя?
Кабирова Марина, 15 лет
Если будут издаваться учебники по психологии и для детей, и для учителей, то они должны быть схожи в основном. Но само собой, раз личного тоже должно быть немало. Особенно в «Общении» (я говорю «особенно», т. е. разное должно быть везде, но больше — в «Обще нии»). Ведь учитель должен знать, что у ученика тоже есть чувство собственного достоинства, что он с первого дня жизни уже полноправ ный гражданин страны и вообще всей Земли. Он — человек (а некото рые учителя об этом забывают). И что ученику тоже неприятно выслу шивать приказания и вопли учителя. А тем более перед ним унижать ся. Но и ученик тоже не должен грубить учителю (и вообще никому). А в сущности, общение между учителем и учеником должно быть рав ноправным. Хотя может быть и иначе. Но не думаю, чтобы учитель и ученик когда-либо стали равноправными. Это вряд ли будет. Интерес но, доживу ли я до этого прекрасного дня? И будет ли прекрасным этот день? Узнать бы.
270
Пример 3
Моя жизнь в эксперименте
Кабирова Марина, 15 лет
Эксперимент мне понравился. Мне было очень интересно. Я с нетер пением ждала уроков психологии и педагогики. Помимо просто инте реса, я получила также много важного и нового для себя. Еще я очень много узнала о себе и, если честно (очень прошу никому об этом не гово рить), сама себе понравилась. Мало сказать понравилась — я была очень довольна, что я именно такая. Мало что я хотела изменить в себе.
Эксперимент был интересный. В день психологии у меня не болела голова, в основном было хорошее настроение. Сначала (в первые дни эксперимента) для меня все это было игрой, очень занимательной, но игрой. Потом я поняла, что это серьезно. Почти всегда делала домаш нее задание (благо нам задавали мало). Всегда с интересом. От каждо го урока я ждала чего-то нового. И получала его. Тесты вызывали во мне (и до сих пор вызывают) восторг, не считая самых длинных и нуд ных. Очень нравилось мне узнавать что-то о себе самой. Есть еще один факт, который мне по душе. Тетради по психологии и педагогике мож но вести как хочешь, т. е. делать в них что угодно. Мне было угодно рисовать. Конечно, записывать надо было все, что говорили учителя, но рисовать в тетради не запрещалось. По крайней мере меня за это не ругали. И поэтому, пока учитель что-то говорил, я, так сказать, оформ ляла тетрадь. Уверяю, рисование не мешало мне слушать. Слушая учителя, я непроизвольно вырисовывала какие-то закорючки.
Очень мне понравилось сидеть на экзамене по психологии, слушать других и говорить самой. Я, правда, немножко перенервничала, пока говорила у доски, но все же получила большое удовольствие. Я реши ла сдавать экзамены по психологии вовсе не потому, что их будто бы легче сдавать. Мне очень хотелось знать, что будут говорить другие, и увидеть, на что способна я. Тем более я смела надеяться, что неплохо знаю предмет.
Кроме того, этот эксперимент принес мне много пользы. Потихонь ку я начала понимать некоторых людей. Начала понимать, отчего они такие. И вообще я стала много рассуждать и обдумывать. Очень мне было интересно знать, что же будет потом, когда мы закончим психо логию, чем мы ее закончим, а также что будет в конце, ведь мы изуча ем вещи все труднее и труднее. Чем же все-таки мы закончим? Мне до сих пор интересно.
Единственное, что мне неприятно, так это то, что мы особенные дети. Мне почему-то от этого немножко не по себе. Может быть, в какой-то
степени мы особенные, но неособенных детей не бывает. Говорят: «Обыкновенные дети...» Нет обыкновенных детей! Все особенные и необыкновенные, все замечательные и оригинальные (как, впрочем, и взрослые!). Поэтому я себя особенной не считаю.
Трудностей в эксперименте я особенно не испытывала. Все было понятно и легко.
Еще мне кажется, что мы (ребята) более сдружились во время психо логических уроков. Мне весело в кругу своих товарищей и интересно. И когда мы собираемся на психодраму, я иду туда с удовольствием.
Вот и вся моя жизнь во время эксперимента: веселая, интересная и поучительная. И, как я уже говорила, она мне многое дала. Но ведь я еще пока в эксперименте. И что будет дальше, я понятия не имею. Хотя надеюсь, что будет еще интереснее.
Пример 4
Сочинения на тему: «Что такое психология?» (отрывки)
Сорокин Денис, 15 лет
Есть люди, вообще не задумывающиеся над проблемами, которые изу чает психология. А есть люди, у которых где-то в подсознании все это сидит, но не может найти выход, потому что этому, как считают эти люди, еще нет названия и это нельзя выразить словами и объяснить. Психология как раз называет и объясняет многие вещи, казавшиеся нео пределенными. А вследствие этого человек получает какую-то свободу, а главное — получает возможность осознавать и делать выводы из фак тов, казалось бы, невыразимых. Я нескромно отнесу себя ко второму роду людей и скажу, что главное, что дала мне психология — это спо собность понять и осознать то, что раньше казалось каким-то находя щимся на грани с реальностью. В том числе это способность глубже по нять себя и окружающих, способность правильно строить свои взаимо отношения с миром — один из главных результатов моего обучения. Сначала я с не очень большим интересом отнесся к психологии и педа гогике. Может быть, из-за непонятности первого названия и неприят ных ассоциаций от второго. Но уже после одного-двух занятий мне ста ло очень интересно, почему? Я понял это позже и об этом уже написал. Так и сейчас я думаю. В классах, следующих за нами, есть люди, по которым видно, что предмет им интересен. Может быть, я слишком при украсил себя, но, по-моему, было примерно так, как я написал.
Психология, кроме самопознания, ориентирована еще на эффектив ное взаимодействие с окружающим миром. Общению во время обуче ния уделялось очень много внимания. Особенно умению слушать и
272
понимать другого, четко выражать свои мысли. И если бы все люди научились тому, чему научились или пытались научиться мы, то мно гих проблем просто бы не стало. Это, между прочим, к вопросу о том, почему мы стоим дороже, чем все парламенты мира. Насчет всех не знаю, но глядя на нас постепенно убеждаешься в этом. Ведь если бы наши депутаты стали немного терпимее и научились бы элементар ным правилам общения, то их работа стала бы эффективнее в несколь ко раз.
Если говорить о том, что такое психология, то нельзя подразделять психологию на, допустим, психологию мышления, психологию искус ства, психологию отношений и т.д. И рассматривать все эти разделы по отдельности. Психология — это единое целое. В словаре психологии дается такое определение: наука о закономерностях развития и функ ционирования психики как особой формы жизнедеятельности.
Я бы в начале определения добавил слово «целостная». Отличие психологии от других наук состоит в том, что с помощью других наук ты просто познаешь себя, а с помощью психологии еще познаешь и законы собственного развития.
А в общем, психология — наука о душе — самое верное определе ние. И причем наука очень тонкая, работающая на уровне подсозна ния и интуиции и потому, выражать словами, что есть психология, я считаю бессмысленным.
Зайцев Дмитрий, 15 лет
Психология в моем понимании — наука о душе. О ее жизни, ее раз витии. Это наука о становлении и формировании личности. Это необ ходимость веры в себя и характер, интересы и социальные факторы и многое другое. Психология изучает отношения и взаимосвязь людей друг с другом, человека и общества, человека с самим собой, человека с природой, с космосом. Психология изучает становление мышления, сознания, общение и т.д. И старается помочь всем этим процессам. Психология изучает очень тонкий объект — душу человека. Психоло гия способна сделать очень многое.
Психологическое воздействие может сделать из человека ничто, грязь, может растоптать его, но одновременно оно может поднять его на более высокую ступень развития, морального и духовного. На дан ный момент нужно развивать и внедрять психологию в жизнь. Без это го не будет прогресса общества. Психология — это то, с помощью чего можно воспитать и создать новое поколение людей. Людей всесторон не развитых, образованных, гуманных, с богатым духовным и внут ренним миром, способных прнимать и переживать, поколение твор цов, созидателей. Людей, выросших в гармонии с самим собой, окру273
жающим обществом, природой, космосом! Психология подобна вос ходу солнца над морем.
Иногда на меня находит вдохновение. Я хочу работать и творить. Как у Пушкина: «Минута, и стихи свободно потекут». Такое состоя ние сейчас и у меня. Я должен многое успеть сделать за жизнь. Только сегодня я это понял по-настоящему. Я думаю, что психология — мое призвание. Я чувствую, что встал на верный путь. Я стараюсь рабо тать с мгновением, моментом. Написанное напрямую отражает мое со стояние, мои чувства, мысли, переживания...
Кропачева Катя, 15 лет
На вопрос «Что такое психология?» я могу ответить как-то по-свое му. Думаю, что самое интересное представление о психологии как пред мете было у меня, да и у каждого из нас, вначале, когда мы только начали ею заниматься. Психология мне представлялась чем-то необыч ным, заколдованным, что ли.
А теперь у меня четко сложилось о ней мнение как о науке, науке очень не похожей на другие, но очень нужной всем, независимо от того, кем ты станешь: математиком, пекарем, учителем или домохозяйкой. Я думаю, психология дала мне возможность понять людей, проанали зировать их поступки, спросить себя: «Почему человек так поступил? Что двигало им во время его поступка? »
Думаю, что знания по психологии очень полезны каждому, дабы урегулировать конфликты в школе, дома, полезны, потому что по могают понять старших (что вообще очень трудно): учителей, роди телей.
Крутиков Кирилл, 15 лет
Психология — комплекс понятий о человеке, в частности о душе (психо — душа). Психология изучает поведение, мотивы поведения, эмоции, их влияние на жизнь. Словом, все процессы, происходящие в психике человека.
Психология занимается диагностикой, распознаванием человечес кой личности, а также различных групп.
Психология связана с психотерапией, так как психология изучает душу; психотерапия ее лечит.
Психология занимается проблемами снятия конфликта, как лич ного, так и межличностного, а также и межгруппового.
Психология в будущем получит наибольшее распространение вслед ствие того, что необходимость в этой науке в настоящее время все воз растает.
Пример 5
Сочинения на тему: «Что для меня уроки психологии?» (отрывки)
Филатова Оксана (10 занятий — 20 часов)
Мне нравится то, что на уроках психологии мы сейчас проходим тему общения, слушания и я могу общаться так или иначе, станов люсь как бы цивилизованней, знаю, как можно и нужно общаться с людьми. На уроках психологии я становлюсь общительнее, потому что я уже не боюсь высказывать свои мысли как на уроке психологии, так и в своем кругу, даже если есть незнакомые мне люди.
Тур А. (8 занятий — 6 часов)
На уроке психологии я чувствовала себя очень хорошо, мне очень нравилось на этом уроке, и я получала много нужного. Я чувствую себя на этом уроке очень свободно, совсем не устаю и получаю удо вольствие в отличие от других. Мне нравится высказывать свои чув ства и мысли, изображать на рисунке свое настроение. Я научилась понимать саму себя, видеть как будто со стороны, понимать окружа ющих. Узнала, как удобно и правильно разговаривать с людьми и многое другое.
Карасева Катя, 16 лет, 10 класс
Я считаю, что уроки психологии должны быть в каждой школе, потому что, на мой взгляд, это моральная поддержка школьников. Ребята могут выражать свои чувства и мысли, работать над собой, по лучать определенные знания. Я очень люблю эти уроки, они помогли мне разобраться в себе и своей жизни. Некоторое время назад я не мог ла до конца понимать человека, разговаривавшего со мной, могла долго носить в себе злость, обиду. Но после уроков психологии я изменилась, я стала понимать мир людей, которые меня окружают, ушла куда-то злость и обида.
Ивашкин Алексей, 16 лет
Раньше я был человеком неуравновешенным, дерзким, всегда вле зал в драку, у меня портились отношения с подругой, с родителями. Меня опасались ребята. Когда я стал посещать уроки психологии, мы стали (я и ребята) понимать друг друга, я почти прекратил драться. Стали хорошие отношения с подругой, у нас теперь все по-другому.
274
275
Приложение 3
Интервью1 с участниками эксперимента по введению «Психо логии» в школу, проведенное через 1 год после окончания шко лы (5-й год эксперимента, 1993 г.)
Пример 1
Денисов Александр, 18 лет,
студент 1 курса факультета педагогики
и психологии МПГУ им. В. И. Ленина,
07.06.93 (прошел год после четырехлетнего обучения)
- Вот ты сейчас учишься на факультете педагогики и психологии, какой у вас самый сложный предмет по глубине?
Д. А. Психология.
- Какой наиболее интересный для тебя предмет? Д. А. Теория и история мировой культуры.
-Чем?
Д. А. На этих занятиях нам показываются особенности созна ния на разных этапах развития, эпохах.
- Университетский курс психологии и курс психологии, который вы проходили в школе, отличаются? Чем? В чем общее?
Д. А. Первое различие — способ проведения. Занятия Мар гариты Владимировны2 - как семинар, наполненный содержанием. Преимущество школьного курса в том, что он был ориентирован на понимание; понять— это лучше, потому что если понял, то и присвоил, а если просто запомнил — это не есть часть твоей личности. Если изучать психологию для специальности — то луч ше университетский курс, если для общего развития — курс М. В.
То, что сейчас в университете мы изучаем по психоло гии, я рассматриваю как продолжение школьного кур са. В курсе М. В. дается широкая направленность, что бы можно было осмыслить, выразить отношение3 к тому, что ты узнаешь. Дается общее понятие, развива ется чувствительность к тому, что будет, к проблемам.
1 Интервью проводил психолог А. В. Минаев.
2 Один из авторов курса. В 1988 — 1992 гг. проводила занятия по психологии с учащимися экспериментальных классов, создавая учебный курс «Психология».
3 Здесь и далее в интервью текст выделен авторами Пособия.
276
Дается возможность соотнести себя с окружающими. Думаю, что именно такой подход логичен. Сначала надо давать общую направленность, потом специальность.
- Прошел год после окончания школы. Ты помнишь школьный курс психологии как целостность? Что это было для тебя, в твоей жизни, как на тебя действовало обучение психологии?
Д. А. Для меня этот курс имеет смысл именно благодаря об щей направленности на личность. Но не так, как сей час в университете: тут ощущения, тут восприятие, тут личность. Я стал задумываться над такими сложными вещами, о которых вряд ли задумался бы без курса пси хологии. Например: это касается вселенских масшта бов. Вот Бесконечность... что это? Мировоззренческая направленность появилась. Коллектив, отношения в коллективе, в конце 7-го класса я заинтересовался пси хологией массовых явлений (паника).
- Когда ты понимаешь, что многие вещи, которые изуча лись или с которыми столкнулся в курсе, влияют на тебя?
Д. А. Во-первых, я вряд ли пошел бы в этот институт, если бы не было этого курса. В школе был дан импульс, ко торый перешел в профессиональный интерес.
- Как, когда ты почувствовал, что в тебе что-то меняется? Д. А Это было сначала в житейских ситуациях. Еду, напри мер, в автобусе, люди разговаривают, начинаешь вспо минать, что об этом говорили на уроках. Появился ин терес увидеть, посмотреть, что происходит с человеком, который ведет себя так или иначе, рассматривать его, проанализировать.
- Соотносил ли ты мысли, которые появились у тебя, с курсом?
Д. А. Когда я это первый раз понял (что соотносятся), то все приобрело особый смысл.
Сначала появилась так, по памяти, ассоциация. Это не было связано с воспроизведением точных знаний, а как бы от меня самого шло.
Однажды поставил себя на место другого человека — оказалось, вроде бы хорошо. Почувствовать другого че ловека. Потом стал следить за своими поступками. За тем стал смотреть на себя глазами другого человека. Я сделал вывод: надо вести себя так, чтобы он не видел меня таким, каким я бы не хотел бы, чтобы меня виде277
ли. Сам себя стал корректировать. Для меня стало зна чимым помогать другим. Менялось отношение к друго му человеку, отношение к себе. Отношения стали более теплые, уважительные. Настрой другой.
— С родителями, учителями менялись как-то отношения?
Д. А. Если меняюсь я, то это не значит, что меняются другие, к сожалению. Сам начинаешь строить другие отноше ния с учителем. Старался понять родителей. Почему они запрещают мне делать что-то, и я пытался так постро ить отношения, чтобы не было конфликтов.
— Кем ты видишь себя лет через 5—7?
Д. А Мне кажется, что буду связан больше с теоретической работой, основанной на практике. Буду анализировать, хотелось бы дать целостную картину человека. Выра зить это словами — сложно. Представляю себя пишу щим серьезную работу, занимающимся какой-то прак тической деятельностью, связанной с мировоззренчес кими вопросами, вопросами соотношения и отношения к объективному миру и другим субъектам.
— За счет чего можно реализовать это желание, как ду маешь?
Д. А Все зависит от того, как у меня сформируются профес сиональные знания, которые я получаю в университе те. Хотел бы исследовать человеческие отношения.
- Как тебе кажется, какие в тебе могут произойти изме нения, чувствуешь ли ты потребность в каких-то изме нениях?
Д. А Думаю, что изменения необходимы для человека.
— Чувствуешь ли ты проявление каких-то тенденций?
Д. А. Да — в системе отношения с другими людьми, в обще нии. Метод проб и ошибок не подходит для людей. Надо изучать и иметь специальные знания об этом.
— Что в тебе уже изменилось?
Д. А Тогда, на уроках психологии, был дан толчок, а теперь я все больше и больше вижу в себе изменения. Сейчас это проявляется каждый день. Мое поведение все более соответствует внутреннему строю моей личности. Я за мечаю несколько иное отношение к себе со стороны свер стников, в студенческой группе, например. Ко мне не так относятся, как к другим.
278
— Какая разница между тобой и другими студентами в группе?
Д. А У них в отношениях доминирует однонаправленность, запрограммированность, они видят все с одной точки зрения. У меня — более целостное восприятие. Мы при выкли смотреть на человека с разных сторон.
Я обнаружил, что на меня не очень сильно может по влиять группа. Я пытаюсь соразмерить себя с коллек тивом. Вижу, что я сильнее, у меня несколько векторов в построении отношений и видении мира, у них — один. Я вписался в группу мягко, на паритетных началах. Чувствую, что они пытаются меня перетащить в свой стан. Но я достаточно устойчив. Я испытываю, конеч но, некоторое влияние, давление со стороны, это дает стимул выстроить, осмыслить свои собственные отно шения с миром.
Пример 2
Марунов Александр,
18 лет, студент 1 курса
математического Колледжа
при МИГУ им В. И. Ленина, 03.06.93.
М. А То, что происходило в школе (я имею в виду уроки пси хологии), было важно. Я лучше стал анализировать. Стал более творческим.
- В чем это проявляется?
М. А. Стихи стал писать, музыку, стал лучше выражать свои мысли. Мы все (одноклассники) научились высказы вать свое отношение.
- Когда это стало проявляться? Как ты это заметил?
М.А. Вот сейчас (через год после школы, когда поступил в колледж) особенно. Я понял, что я другим стал. Стало легче общаться. Стал понимать чувства других. Я стал думать о том, что чувствует, что думает другой человек.
— Когда ты поступил в колледж, ты не сравнивал себя со
своими сверстниками — одногруппниками? М. А. Мне кажется, что я умнее их... Я менее эгоистичен. Мне кажется, я взрослее, и ценности другие.
279
— Чего бы ты хотел в жизни больше всего?
М.А. Хочу стать профессионалом. И не для себя, а для дру гих. В школе я мало общался, а в колледже я понял, что мы (те, кто учился в психолого-педагогическом классе) и общаемся по-иному.
- Может быть, это просто другой социальный статус, культура другая? Ты сравнивал ребят колледжа со сво им классом. Когда ты почувствовал, что курс психоло гии в этом «виноват»? Может, ты просто подрос?
М.А. Подрос, конечно, но личностному росту моему помог именно курс психологии. Я больше наблюдал и анали зировал, чем действовал. Это было важно для меня.
- А если бы у вас была не психология, а литература, на пример, с акцентом на психологию, анализ героев — может быть, можно было бы обойтись без нового пред мета, развить самоанализ через литературу?
М.А. Хорошо бы, чтобы каждый учитель знал психологию. Однако никакой другой предмет не мог бы заменить пси хологию, на мой взгляд.
- В чем отличие психологии, которую вы изучали в шко де, от традиционной, с которой ты теперь познакомил ся в колледже?
М. А В традиционном виде психология в основном понятий ная наука. Мы же на уроках старались не только опе рировать понятиями, но и работать с ними. Больше ос танавливались на самоанализе, на работе со своей лич ностью. Я думаю, наш курс необходим. Много было по лезного. Например, представить себя в какой-то ситуа ции — нас этому учили. Это позволило мне стать гото вым к жизни, более гибким.
- Как ты думаешь, кем ты будешь лет через семь?
М.А. Я представляю себя человеком, который занимается тем, что ему нравится. Преподавателем. Надеюсь, что я стану известным в музыке. Как преподаватель мате матики, я пытался бы учить совершенно по-другому. Поменьше делать различие ученик — учитель, обра щаться к ученикам на Вы. Я бы хотел совершенно из менить обучение в школе. Я хотел бы стать человеком, к которому можно прийти и поговорить просто так. Я думаю, буду силен в «обыденной» психологии.
280
- Лет через семь как бы ты хотел измениться? М.А. Я хотел бы лучше понимать людей, их чувства.
— За счет чего это возможно, как ты думаешь?
М.А. За счет того, что в меня как бы «заложили» творческий потенциал, и я всегда смогу работать.
— В чем это выражается? М.А. Научили мыслить.
- Как ты думаешь, в твоих отношениях с окружающим миром могут произойти изменения в перспективе? Ка кого плана эти изменения могут быть?
М.А Во всем. Я смогу понимать другого человека как лич ность: понять, что каждый имеет право на свое чувство. Следовательно, я не буду отвечать агрессией на агрес сию. Но защищаться буду уметь.
- А раньше тебе была свойственна агрессивная защита? М.А. Да, в отношениях со сверстниками.
- Может, это характерно только для 13 — 14 лет? М.А. Для 13—14 лет это характерно, но для большинства
моих ровесников это остается важным и сейчас, в 18 — 19 лет.
- Если взять теорию, содержание курса психологии в школе, то как ты мог бы обрисовать его — что (какое знание) с чем (каким) вступает во взаимодействие? Каков результат этого курса?
М.А. Результат курса — это некоторая целостность, которая может взаимодействовать со всем и с собой, внутренние связи этого материала достаточно сильны. Курс преж де всего направлен на «самого себя». Формирует уме ние работать над самим собой. Это творческая работа. Нам часто давали задания, где надо было высказать свое отношение к чему-то, и это очень влияло на личност ный рост. Надо, чтобы каждый научился выражать свое отношение к чему-то.
Пример 3
Сорокин Денис, 18 лет, студент 1 курса МИЭМ, 07.06.93.
— Результаты курса психологии, который ты изучал 4 года в школе, сказываются сейчас, когда учишься в вузе?
С. Д. Конечно. Есть самоконтроль, легче переносить неуда чи, проблемы в институте. Идеи вижу гораздо лучше и понимаю. Способность реализовать себя курс поставил
281
на какую-то основу... Да и по жизни легче ориентиро ваться. Встречая нового человека, интуитивно представ ляю, что это за человек. С помощью психологии все это осознается, переводится на такой уровень сознания, на котором уже психологическим знанием можно опери ровать. Понимаешь мотивы действий людей, даже власть некоторая появляется над ними.
- Можешь нарисовать целостную картину курса с ны нешней, более взрослой позиции?
С. Д. Противоречивая. Было интересно, первые два года от ношения людей изучали, было здорово. Эмоционально было просто здорово.
- Твои переживания: ты через этот курс. Что это для тебя теперь?
С. Д. Возможность понять себя, осознать себя в системе от ношений .и делать себя, в итоге — самосовершенство ваться. Тогда мне было интересно просто это делать. Саморазвиваться.
— Как ты думаешь, что Маргарита Владимировна с вами как с классом «делала»?
С. Д. Она пыталась научить нас делать себя, думать над со бой. Рассказывала, давала что-то, чтобы нам было ин тересней жить. Ее энергия поражала, конечно.
- Какие изменения произошли в тебе благодаря курсу? Как ты это увидел? Когда, в чем они проявились? Вообще способность осознать происходящие возрастные изменения, увидеть эти изменения, понять.
— Что осознал? За счет чего ты это осознал?
С. Д. Изменение ценностных ориентации в себе. Выражалось в приложении: в отношениях с родителями, например. Это была реальная помощь в решении проблем в отно шениях с учителями (если раньше учитель на меня орал, я оскорблялся, то потом я думал: «Да плевать, он несчастный человек, работа у него такая»). Конфлик ты с родителями разрешаться стали. В жизни все это, что получал на психологии, воспроизводил. Да и вооб ще, это здорово — уметь что-то сделать, чего другие не умеют. Например, было важно в том возрасте для меня - гулять не до 24.00, как требовали родители, а до часа ночи. Мои сверстники ругались с родителями, не нахо дили решения проблем. Я же поговорил по-человечес ки, и все. Я не знаю, как бы я решал это дело и другие вопросы, если бы не курс.
282
— Ты соотносил эти умения, изменения в себе с курсом?
С. Д. Нас побуждали все время думать, например, над тем, что «я равен другому человеку» и т.д.
— Как ты понял, что эти изменения связаны именно с кур сом, а не с возрастом и т. д.?
С. Д. При сравнении со сверстниками, которые этим курсом не занимались, с их поведением.
— Смог бы ты почувствовать человека — «кто он»?
С. Д. Элементарно.
- Как ты думаешь, в чем главное отличие вас, прошед ших курс, и сверстников, которые не проходили его?
С. Д. Главное отличие — в сфере взаимоотношений с миром, вообще со всеми. Осознание проблем, осознание ситуа ции. Понятно же, что реакция человека, понимающего причины происходящего, и реакция человека, не пони мающего причины происходящего, — это небо и земля.
- Можешь точнее сформулировать, в чем различие?
С. Д. Точно трудно сказать, психология — достаточно тонкая вещь, не всегда возможно формализовать. Чтобы понять что-то, это что-то должно произойти. Не в смысле фи зического явления, события, в котором участвуют люди. Самый идеальный вариант — посмотреть его ре акцию на поведение другого человека. По твоей реак ции на его реакцию уже можно сказать многое. Конф ликт вообще идеально показывает, кто есть кто. Если определить, что человеком двигало, потом будет ясно, кто он такой. Ты ставишь себя на его место и смотришь, как бы прореагировал ты (прошедший курс).
— Ты говорил: я бы почувствовал себя на его месте. Ког да в тебе появилась эта способность и в зависимости от этого — способность строить свои отношения?
С. Д. С курсом все это совпало. Может, это все и было во мне, но в курсе все это осознал ось и нашло свое применение.
- Что ты соотнес с собой, что ты из себя «вытащил», что отличает тебя как человека, прошедшего курс, от дру гих людей?
С. Д. Главное — отсутствие злой спонтанной взрывной реак ции, а также направленность — конструктивная (в от личие от конфликтной, присущей большинству).
- Правильно ли я тебя понял: ты думаешь, что человек, прошедший курс, постарается более эффективно, чем
283
другие люди, свести эмоциональные разборки к адек ватности, успокоить партнера?
С. Д. По крайней мере, во многих ситуациях.
- Сейчас в твоей студенческой группе ты чувствуешь, что тебя отличает что-то, не индивидуальность, а что-то другое?
С. Д. Да, конечно. Доброжелательность. Спокойствие. Преж де чем сказать или сделать, я прикидываю перспекти ву, вытекающую из моих слов, действиий.
- Каким ты представляешь себя в будущем? Куда будешь стремиться попасть?
С. Д. Хотел бы — чтобы по специальности, и чтобы деньги были. Хотя трудно представить даже, что будет через год, не то что через пять.
- Есть ли что-то, о чем я тебя не спросил, но ты хотел бы сказать, в связи с изучением курса «Психология для подростков»?
С .Д. Да, есть. Это (изучение психологии) накладывает некую ответственность на тебя, это сложно. Все, что присвоил (почувствовал) в период обучения психологии — это уже часть твоя, это неискоренимо, это уже есть в тебе поми мо тебя. Сопереживание в тебе сидит уже на уровне реф лекса, но это не всегда нужно. Обременяет, мир — злой. Чувствительность, которую в нас развили, это тяжело. Хорошо чувствовать, когда ты знаешь, что ты можешь что-то исправить, изменить. А если это вещи, которые ты не в силах изменить, лучше не чувствовать этого и не знать. Не знаешь, ну и не беспокоишься. А когда зна ешь, страдаешь от того, что не можешь ничего изменить.
- Вообрази такую ситуацию: если бы твой класс рассре доточили по Вселенной, ты бы узнал «своих»?
С. Д. Безусловно. Хотя каждый ведет себя по-своему, все рав но видишь, что это «твой» человек, по тому, как он меня видит, как он себя ведет по отношению ко мне. Целост ная картина человека выстраивается, и ты ощущаешь, «свой» или «не свой». — По каким вещам ты его можешь узнать?
С. Д. Нельзя сказать, что по каким-то отдельным вещам, про исходит целостное схватывание. Вижу по тому, какой он со сверстниками, какой — когда один, чем он занят, как он делает, когда что-то делает. Не его представляю и не превращаюсь в него, а чувствую себя на.его месте.
- Есть разница между людьми, которые этот курс не про ходили, и тобой (вами)?
С. Д. Очень чувствуется. Мы — другие. По всему чувствует ся, даже по тому, как они (не проходившие курс) гово рят на семинаре. У них работа идет в основном на пре подавателя. Отличаются они от нас тем, что способ ос мысления других людей, событий — иной (например, у «наших» «я» —это Вселенная, у них— «я» — «это двор, Москва»). «Они» далеки от того, чтобы проанализиро вать, понять общую картину. Нет целостности. Каждый из нас себя видит и ощущает целостным.
- В чем они другие?
С. Д. В отношении к жизни.
- Как это проявляется?
С. Д. В поведении, в отношениях с миром, людьми. Наибо лее значимо для нас — способность понять. А это слож но — понять то, что другой человек хочет сказать. Для меня это способность не ломиться в открытую дверь, а строить свои отношения с миром на основе, устраиваю щей нас обоих. То, что не я один такой, это уже хорошо. Тот, другой, тоже приобретает эту способность, чувстви тельность, понимание. Я часто (практически постоян но) общаюсь с одноклассниками, то есть с теми, кто про шел курс. Я уверен, курс психологии объединил нас, дал нам почувствовать некое единство. Вместе нам хорошо. Наверно, от того, что мы знаем, что каждый из нас мо жет распознать другого, почувствовать другого и не надо прикидываться, все равно не получится. Каждый из нас точно знает, что чувствует другой. Еще я хотел бы ска зать о том положительном, что дал мне курс школьной психологии. Это:
1) уверенность в себе (в сложной ситуации я смогу ра зобраться не самым худшим образом);
2) скорость нахождения адекватной реакции в обще нии, не только в конфликте;
3) возможность среагировать так, чтобы подспудно за давать партнеру в контакте определенную линию пове дения в конкретной ситуации;
4) некая сила воздействия на человека (если мне надо будет кого-то в чем-то убедить, у меня это хорошо и лег ко получится).
285
Словарь терминов
Антиципация — предвосхищение
Аттракция — привлекательность одного человека для другого
Вербальный — словесный
Инсайт — озарение
Интериоризация — формирование внутренних структур человечес кой психики благодаря усвоению структур внешней социальной дея тельности
Катарсис (от греч. саИшгшв — очищение) — эмоциональное потря сение, испытанное человеком под воздействием произведения искус ства и способствующее внутреннему очищению
Конгруэнтность (по Роджерсу) — подлинность, равенство самому себе
Контент-анализ — метод исследования в психологии, основанный на анализе специфических характеристик текста и других носителей информации
Парадигма обучения — система наиболее общих представлений о принципах и особенностях взаимодействия всех компонентов образо вательного процесса
Паттерны учения — стереотипы в индивидуальном стиле учения
Перцепция — восприятие
Пубертат — период полового созревания
Рефлексия — способность осознавать свои особенности, осознавать, как эти особенности воспринимаются другими, и строить свое поведе ние с учетом возможных реакций других
Сензитивность — чувствительность
Сенкритизм — соединение, объединение, целостность
Фасилитация (от англ, $ас^^^а^е — облегчать, помогать, содейство вать) — содействие
Фрустрация (от лат. ггизЪгаио — ожидание, обман) — одна из форм психологического стресса, возникающая при объективной или субъек тивной невозможности преодолеть какой-то барьер.
Эмпатия — сопереживание, вчувствование
Оглавление
Практики о новом курсе.............................................з
Предислови е....................................................... 6
Гл а в а 1
Психология в школе: культурно-исторический аспект
§ 1. Тенденции и перспективы преобразования
педагогической реальности средствами психологии........................ 12
§ 2. Постановка вопроса о преподавании психологии
в зарубежной школе......................................................................32
§ 3. Опыт английской школы.........................................................35
§4. Опыт школ США и Канады........................................................44
§ 5. Учебники по психологии в зарубежной школе..........................49
§ 6. Опыт дореволюционной России.................................................52
Гл а в а 2
Теория и методика преподавания психологии в средней школе: совре менные достижения
§ 1. Программа психологии в школе................................................64
§ 2. Концептуальный подход............................................................83
§ 3. Задачи и принципы обучения....................................................93
§ 4. К вопросу о диагностике..........................................................107
§ 5. Организация учебного пространства....................................... 113
§ 6. Проблемы педагогического общения.......................................120
§ 7. Особенности преподавания психологии...................................129
§8. Роль и функция учителя в учебном процессе...........................134
§ 9. Методы обучения в преподавании психологии........................142
§ 10. Метод экспрессии ....................................................................149
§ 11. Метод чтения вслух.................................................................159
§ 12. Метод интроспективного анализа............................................170
§ 13. Рефлексивный тренинг............................................................178
§ 14. Метод по развитию творческого самочувствия........................186
§ 15. Метод творческого самовыражения.........................................191
§ 16. Методы психической саморегуляции и тренировки
психических функций.............'........................................................196
§ 17. Активные групповые методы социального обучения...............200
286
287
Глава 3
Формирование психологической культуры школьников средствами
психологии как учебного предмета
§ 1. Качество образования и диагностика усвоения знаний...........220
§ 2. Результаты обучения...............................................................232
Заключение...............................................................................261
Приложения...............................................................................265
Словарь терминов...............................................................286
Учебное издание Попова Маргарита Владимировна
Психология как учебный предмет в школе
Учебно-методическое пособие
Зав. редакцией В. А. Салахетдинова
Редактор С. Э. Лебедева
Зав. художественной редакцией И. А. Пшеничников
Художник обложки М. Л. Уранова
Компьютерная верстка Р. А. Злобин
Корректор Н, В. Белозерова
Лицензия ЛР № 064380 от 04.01.96
Гигиенический сертификат
№ 77.ЦС.01.952.П.01652.С.98 от 28.08.98
Сдано в набор 20.07.99. Подписано в печать 10.10.99
Формат 60x90/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 18
Тираж 5 000 экз. Заказ № 2302
Гуманитарный издательский центр «В ЛАД ОС»
117571, Москва, просп. Вернадского, 88 Московский педагогический государственный университ Тел.: 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 932-56-1 Е-та11: у1ас1оз@(1о1.ги Ы1;р: // ту . у!ас!о8. г и
Государственное унитарное предприятие
Издательско-полиграфический комплекс «Ульяновский Дом печати» 432601, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14