Назад

П58
ВОСПИТАНИЕ
и дополнительное ОБРАЗОВАНИЕ
детей
М.В. Попова
Психология
как учебный предмет в школе
Допущено Министерством образования
Российской Федерации
в качестве учебно-методического пособия

Калужская
обл. библиотека
им. В. Г.Белинского
МОСКВА ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР
2000

ВЛАДОС

ББК 74.268.8 П58
Руководитель направления — Е.Б. Евладова,
кандидат педагогических наук,
зав. лабораторией Института общего образования
Минобразования России
Попова М.В.
П58 Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод, пособие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 288 с. -(Воспитание и доп. образование детей).
18ВМ 5-691-00413-1.
Книга является первым аналитическим изданием по вопросу введения психологических знаний в структуру школьного образования. Особенность ее состоит в сочетании трех аспектов: обзорного, методического и диагностического. Первая часть книги представляет известные подходы к проблеме преподавания психологии в школе на Западе и в дореволюционной России. Во второй главе излагаются цели, задачи, принципы, содержание, методы, средства и формы обучения психологии в современной школе, разработанные автором с учетом возраста и специфики учебной ситуации. Третья глава содержит диагностику формирования психологической культуры, усвоения знаний и личностного развития школьников в процессе изучения психологии как учебного предмета.
Пособие адресовано психологам, руководителям школ, студентам психологических факультетов — будущим педагогам психологии, педагогам дополнительного образования.
ББК 74.268.8
18ВЫ 5-691-00413-1
© Попова М.В., 1999
© «Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС», 1999 © Серийное оформление.
Художник Уранова М.Л., 1999
Практики о новом курсе
Современное российское общество предъявляет к системе образования новые требования, связанные с необходимостью подготовки будущих выпускников к жизни в быстро меняющемся мире. Совершенно очевидно, что такая подготовка не может заключаться только в формировании у ребенка некоторой суммы знаний в различных научных областях, а должна включать в себя и четко определенную работу, направленную на развитие адаптационных возможностей личности. Именно поэтому в последние годы все отчетливее прослеживается тенденция гуманизации и гуманитаризации общего и среднего образования. Введение элементов человекознания в содержание образования позволяет развивающейся личности познавать не только законы материального мира, но и формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их, т.е. приобретать психологические знания. Рамки уже существующих школьных предметов для этого очень ограниченны. Поэтому столь актуальна потребность в разработке отдельного курса «Психология» для общей и средней школы, который, с нашей точки зрения, удачно реализован в книге М. В. Поповой «Психология как учебный предмет в школе».
Обширный материал, изложенный в книге, хорошо структурирован и содержит все необходимое концептуально-методическое обеспечение предлагаемого учебного курса.
Книга содержит подробный обзор по проблеме преподавания психологии в средней школе не только в России, но и за рубежом, а также большое количество ссылок на литературу по данной проблеме. Это, на наш взгляд, является несомненным ее достоинством, так как позволяет расширять профессиональный репертуар педагога-психолога.
Во второй главе работы дан огромный конкретно-методический материал, включающий все компоненты учебно-воспитательного процесса: программу курса психологии, в которой четко сформулированы принципы, цели, задачи и результаты обучения; подробное «Содержание предмета», представленное пятью базовыми психологическими категориями; описаны формы обучения, способы оценки знаний.
Эта же глава знакомит с философскими идеями (философией русского космизма), а также идеями и принципами гуманистической психологии и педагогики, лежащими в основе концепции курса психологии. По нашему мнению, это может спо-)бствовать формированию у читателя (возможно, будущего преподавателя психологии) гуманистически ориентированного мировоззрения.
Здесь же дается практически исчерпывающее описание методов преподавания, специфики педагогического процесса не-имых и достаточных условий его организации. Особого имания заслуживают тщательно проработанные рекоменда-о подготовке учителей психологии. Очевидно, что изло->нные автором требования к квалификации педагога-психолога очень обоснованны. В целом, методические материалы вто-лавы свидетельствуют о реальной педагогической практи-и возможностях внедрения данного курса, прошедшего апробацию в нескольких школах.
Изложенные в третьей главе результаты проведенных диаг-остических исследований позволяют убедиться в том, что данный курс помогает подростку выстраивать целостную картину >а, познавать свой внутренний мир, гармонизировать свои кипения с окружающими людьми, стать более творческим нциативным, ответственным за себя и свои действия Это юдтверждается и приведенными в Приложениях творческими работами детей, прошедших обучение психологии. Хотелось бы отметить уникальность и несомненную ценность этих Приложений.
Проведенный автором работы анализ реальных проблем, святых с разработкой и введением курса психологии в струк-ТРУ школьного образования, с подготовкой специалистов-одавателей, свидетельствует о том, что затягивание их ре-:ия может привести к дискредитации самой идеи введения ихологических знаний в школьную реальность.
Е. В, Сазонова Психолог гимназии №1514 ЮЗАО г. Москвы, преподаватель психологии

Моим учителям посвящается

кандидату психологических наук Зэрембе Г. Ф.,
доктору психологических наук Забродину Ю. М.,
доктору педагогических наук Коджаспировой Г. М.,
доктору психологических наук Мухиной В. С.,
доктору педагогических наук Сластенину В. А.,
доктору психологических наук Толстых А. В.
Предисловие
Самым важным в преподавании психологии, на наш взгляд, является вопрос о том, в какой парадигме обучения должно вестись преподавание психологии в средней школе: в традиционной или гуманистической, известной в мировой педагогике под названием «Учение через опыт».
Более чем десятилетние педагогические и психологические исследования в этой области убедили нас в целесообразности преподавания психологии в школе в гуманистической парадигме обучения.
В традиционной концепции обучения преподаватель главной своей задачей считает передачу знаний ученикам, а также формирование у них умений и навыков. Учитель передает ученику знания в устной форме либо предлагает учебный текст, из которого можно получить информацию. После того как ученик получает определенный объем знаний, учитель проверяет качество его запоминания, в лучшем случае — усвоения. Главное при таком подходе — контроль того, что ученик усвоил, и оценка. Учитель психологии в данной концептуальной схеме обучения ничем не отличается от учителя любого другого предмета.
Какова же структура психологического знания в традиционном курсе психологии? Организация этого знания осуществляется в соответствии с натурфилософской логикой познания, когда целое членится на составные части и изучается по отдельности. Например, сегодня разбирается тема «Ощущение, его свойства, функции». Завтра изучению подлежит тема «Восприятие», затем — «Мышление» и т. д. Предполагается, что выпускник школы должен сам сообразить, как это ощущение связано с этим восприятием и другими процессами, какое между ними взаимодействие. Если изучается тема «Личность», то это личность без внимания, памяти, мышления, характера, темперамента, в виде скелета, схемы. При таком подходе изучается «человек вообще», и у этого «человека вообще» есть «ощущения вообще», есть «личность вообще», «деятельность вообще» и т.д. Все это не только по отдельности, но и совершенно дис-танцированно от самого ребенка, изучающего психологию.
Позиция автора заключается в том, что в школьном курсе психологию Человека следует изучать в его конкретно исторических условиях, в его личной истории, со всеми привходящими в эту историю факторами. Следует представить человека как психологическую реальность, которая взаимодействует с другими объективными реальностями и развивается в сотрудничестве с ними. То есть феномен человека на уроках психологии — это человек с памятью, собственной системой отношений с конкретными людьми, предметами и явлениями, с реальными конфликтами, позициями, проявлениями личностной
уникальности.
При преподавании психологии в школе в первую очередь необходимо учитывать фактор возрастных психологических потребностей. Как автору и экспериментатору, создававшему этот курс целенаправленно для подростков, мне вполне очевидно, что удержать внимание и интерес подростковой аудитории к некоторому абстрактному теоретическому знанию в течение 3 часов еженедельно невозможно. Поэтому при отборе содержания (что давать?) мы руководствовались представлениями о том, на что более всего мотивирован человек в этом возрасте. Какое знание 13-летнему ребенку и как дать, чтобы это знание не перегружало его, а работало на него, чтобы он мог сегодня же начать реально его использовать, чтобы оно давало ему новые возможности лучше учиться и жить, строить свое будущее.
Соответственно нам пришлось пересмотреть содержание учебного предмета, отражающее структуру психологического знания. Так, Содержание нашей авторской Программы для учащихся 8— 11 классов составляют следующие пять категорий: «Отношение», «Переживание», «Поведение», «Развитие», «Творчество».
Возрастной подход, с одной стороны, отражается в содержании обучения, а с другой стороны — в методах, средствах и формах обучения, поскольку важно не только какое психологическое знание, но и как его в подростковом возрасте давать. Здесь возникает проблема разработки новых специальных методов обучения в преподавании психологии. Если учитель пользуется только обычными методами, принятыми в традиционной педагогике (метод объяснения, метод иллюстрации и т.д.), то есть посредством прямой передачи знаний, создается лишь информационный каркас. Чтобы вывести освоение психологических категорий на уровень присвоения, недостаточно метода объяснения. Следовательно, необходимо было разработать такие методы обучения, которые позволили бы сделать феноме-ны психологической реальности «работающими» в актуальном и перспективном пространстве конкретного ученика; методы, которые позволили бы реальность объективного знания перевести в реальность субъективного знания. Т. е. фактически речь идет о двух вариантах преподавания психологии: проговарива-ние знаний или переживание их.
На наш взгляд, формирование психологической культуры возможно лишь с привлечением жизненного опыта ученика, его персональной заинтересованности, мотивации и актуальных стремлений. Эта позиция предполагает и иную методологию: сначала необходимо сформировать реальность, в которой учитель вместе с учениками создает некий психологический феномен, пережить его, «пощупать руками», почувствовать, по-взаимодействовать с ним, и лишь затем приходит время дефиниций и обобщенных высказываний. Поэтому нами были специально разработаны и введены в практику преподавания психологии в школе специальные методы обучения, соответствующие идеалам гуманистической педагогики.
Гуманистическая парадигма обучения, идеи которой мы приняли для себя за основу разработки курса психологии, предполагает и совершенно иную фигуру учителя как субъекта учебно-воспитательного процесса.
Преподаватель психологии в нашей концепции — это интегрированная фигура, объединяющая в одном лице гуманистического психолога, учителя и исследователя. Это новая фигура для педагогики, иная генерация учителя, имеющая принципиально иные функции и, соответственно, другую роль.
Здесь учитель — специалист, который не только передает знания, но и создает психолого-педагогические условия, в которых ученики могли бы успешно осуществлять процесс своего учения, условия для самоактуализации опыта, для развития творческого потенциала, для выбора собственного пути учения, идущего от конкретного опыта ребенка, от его возможностей, интересов, личностных стремлений, то есть создает определенное учебное пространство.
Есть еще один принципиально важный момент в преподавании психологии в школе — это учет специфики учебной ситуации. Методика преподавания должна быть адекватна канонам прежде всего обучающих технологий, а не только терапевтических или развивающих. Мы подчеркиваем именно учебность ситуации, т.е. наличие учебной задачи, педагогической задачи, результата, структуры учебной деятельности, всех компо8
нентов учебного процесса (принципов, содержания, методов, средств, форм) — того, что присуще каждому учебному предмету как таковому.
Одна из задач преподавателя психологии в школе — сформировать отношение к психологии не только как к области теоретического знания, но и как к области психологической практики: психологическая помощь, психологическое консультирование, диагностика, психотерапия, личностный рост и решение самых различных жизненных задач при помощи психологического знания. Этот аспект не был затронут ранее в психологии как учебном предмете в истории российской школы. И именно он должен быть отражен в методике преподавания психологии. Поэтому при нашем подходе учебный курс психологии имеет выраженную практике ориентированную направленность.
Хотелось бы обратить особое внимание читателя на творческие работы учеников, прошедших обучение в рамках предложенной нами концепции (см. Приложение), которые являются оригинальным информативным источником сути происходившего в экспериментальном обучении, ценной частью нашей работы и ее основанием. Мы считаем учащихся экспериментальных классов своими соавторами, ибо учебный курс психологии создавался непосредственно вместе с ними и для них. Мы говорим «спасибо» каждому из учащихся — участников эксперимента за сотрудничество с нами, терпение и бесценный личностный вклад в разработку концепции и методики преподавания курса психологии.
Сердечно благодарим психологов-экспериментаторов, выступивших в новой и сложной роли учителя психологии: Неаре Юлю, Сазонову Елену Васильевну, Чахмахчеву Нину Васильевну, Минаева Алексея Викторовича, Саввину Ольгу Витальевну, Сорокова Дмитрия Георгиевича, Шаповал Наталью Львовну, Кацера Макса Менделевича за доверие к нашей программе, огромный труд, вложенный ими в развитие наших идей, и профессиональную компетентность.
Искреннюю признательность выражаем коллегам, поддержавшим нашу работу на разных этапах ее создания: старшему научному сотруднику кафедры психологии МПГУ, кандидату педагогических наук Герасимовой Рите Наумовне, заведующей лабораторией дошкольного образования НИИ общего образования, кандидату педагогических наук Евладовой Елене Борисовне, заведующему кафедрой психологии Красноярского педагогического института, доктору психологических наук,


профессору Яблоновой Людмиле Викторовне, заведующему кафедрой возрастных психологии МГУ, кандидату психологических наук, доценту Лидерсу Александру Григорьевичу, кандидату психологических наук, доценту кафедры психологии МГ ГУ Ветровой Валентине Вениаминовне, доктору педагогических наук, профессору кафедры высшей школы МПГУ Ко лесовой Алле Константиновне, доктору психологических наук, профессору Дружинину Владимиру Николаевичу,
Глава 1
Психология в школе: культурно-исторический аспект



§1
Тенденции и перспективы преобразования педагогиче ской реальности средствами психологии
Общие подходы Современные тенденции социального прогресса определяют отчетливую ориентацию общественного сознания на гуманизацию всех сфер жизни и деятельности общества. В настоящее время в России и западных странах актуальными являются и идеи необходимости гуманизации школы: она становится местом открытого человеческого общения, ее психологический климат способствует личностному росту учеников, учителей, администрации, обслуживающего персонала, родителей.
Социальный заказ общества, определяющий основные цели и задачи теории обучения и воспитания, выражается сегодня в потребности формировать личность, гуманистически ориентированную и способную к творческому развитию,
Сегодня, по общему признанию, система образования должна обеспечивать ученика прежде всего условиями для максимальной реализации его активности, самостоятельности, инициативности в процессе обучения.
Существенную роль в гуманизации школы играет психология. Освоение психологической культуры как части духовной культуры представляется совершенно необходимым и естественным для нормального развития современного растущего человека. Для конкретной личности она является фундаментальной составляющей индивидуальной культуры человека, показателем определенных изменений в его психической жизни по сравнению с некоторой исходной ступенью. Формирование психологической культуры дает возможность конкретному индивиду совершенствовать «естественные» психические способности, с тем чтобы оптимизировать свой психологический статус в соответствии с определенными нравственными, философскими и социально-психологическими нормами, принятыми в человеческом обществе. Следовательно, человеку должна даваться в системе общего образования специальная система психологических знаний о законах взаимодействия человека с человеком, движении социальных феноменов и возможностях ориентации в собственной судьбе.
12
При понимании развития как процесса, охватывающего такие аспекты человеческой жизни, как сохранение традиций и культурной самобытности, улучшение качества взаимодействия между отдельными людьми; формирование и развитие активной и критической гражданской позиции, раздвигаются и рамки познания человека.
Главной программной целью становится развитие компетентности человека в области человекознания, с тем чтобы он мог наилучшим образом проявить себя в конструктивном взаимодействии с окружающим миром и другими людьми.
Естественно, что интересы педагогов и психологов в области образовательной политики группируются на данном этапе вокруг проблемы гуманизации и гуманитаризации школы. Гуманитаризация1 образования выступает как условие и процесс творческого развития личности и имеет две основные тенденции:
1) расширение методического инструментария учителей в смысле использования ими «ресурсов учения» (средств, форм, методов обучения, создания разнообразных «обратных связей»)и
2) изменение содержания образования.
Гуманитаризация образования подразумевает новый подход к формированию его содержания и означает, прежде всего и в основном, включение элементов человекознания в структуру общего среднего образования и, соответственно, предполагает повышение роли дисциплин, связанных с социальным познанием, с созданием общечеловеческих ценностей и себя самого как ценности для другого. Однако структура содержания школьного образования не может ограничиваться только набором знаний. Необходимы опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, другому человеку, самому себе, формирование гуманитарного мировоззрения.
В педагогике всех развитых стран ведется сейчас поиск в области содержания школьного образования, с тем чтобы найти некоторое единое основание и место внутри школьных программ для развития ресурсов личности ребенка. Задачи обра1 Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук. — М., 1991.
13
зования в современной школе все чаще понимаются как создание условий для индивидуального самовыражения и развития критического ума, как формирование умений учиться и самостоятельно приобретать знания, прогнозировать свое будущее и эффективно разрешать проблемы в различных жизненных ситуациях.
Фактически вопрос ставится следующим образом: как ввести в учебный процесс на всех уровнях и для всех возрастных групп такой элемент, который делал бы «осмысленным» весь набор предметов школьной программы с точки зрения их значения для каждой конкретной личности и обеспечивал бы знаниями для самостоятельного развития и совершенствования? За последние несколько лет в различных странах мира были введены новые предметы, в частности: «Основы этики», «Этика и право», «Этика и психология семейной жизни», «Развитие мышления», «Эстетика», «Социальные и личностные умения» и др. Вводятся также специальные учебные курсы отдельных авторов по развитию социальных умений, личностному росту, обучению общению и стратегиям поведения.
Создание и введение в школу подобных курсов является попыткой включить человекознание как науку о человеке в систему общеобразовательной культуры личности. Появление элементов человекознания в обучении отражает стремление современной педагогики построить процесс и всю систему образования на основе творческой самодеятельности. Предполагается, что освоение системы человекознания позволит растущему человеку лучше понимать самого себя, более гуманно выстраивать свои отношения с другим человеком и с миром в целом, открывать новые возможности для своего творческого роста. Для этого в школьном расписании должен быть специальный, самостоятельный предмет, который по своему содержанию отвечал бы человеку на вопросы о самом себе, предоставлял знания о человеческих феноменах и средствах саморазвития.
Учебным предметом, который позволит решить проблему введения человекознания в структуру общего среднего образования, является «Психология». Все решения, связанные с отбором знаний из всего богатства общечеловеческой культуры, играют первостепенную роль в разработке программ, учебников и других учебно-методических материалов, так как влияние содержания образования на педагогический прогресс, его ориентацию и вклад в развитие личности имеет определяющее значение.
14
Проблемы гуманизации Введение принципа гуманизма в и гуманитаризации в теорию и практику обучения рос-российской школе сийской школы произошло в середине XIX века и означало буквально следующее: учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в обучении и тщательная работа педагога над собой.
Прогрессивные педагоги вслед за Н. А. Добролюбовым, К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым наиболее продуктивным подходом к обучению и воспитанию считали подход со стороны требований к человеку (какой нам нужен человек, каким он должен быть?), а не со стороны только знаний, умений, навыков. Считалось необходимым «почувствовать» другого человека, посмотреть на него в системе его отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой.
Практически были сформулированы идеи личностно ориентированной педагогики (В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лес-гафт, В.Н. Сорока-Россинский, Л.Н. Толстой, С.Г. Шацкий):
о гуманистическая школа есть школа, содействующая развитию человека;
о основа школы и источник ее успехов есть саморазвитие человека;
о ценность личного жизненного опыта ребенка и опора на него в обучении;
о образование конкретного человека в его конкретно исторических условиях и внутри истории его индивидуальной жизни;
о в основу всей дидактики и каждого приема должно быть положено изучение психологии учащихся, исследование их способностей, наклонностей, стремлений и интересов;
о школьное образование должно давать простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика;
•=> построение практики обучения и воспитания в российской школе с учетом достижений и особенностей, в первую очередь, российской культуры.
П. Ф. Каптерев писал о том, что, если учитель обращается к целостной личности учащихся и влияет на все их развитие, он должен быть знаком со всей историей их личного развития, а
15
не только с положением их знаний по известному предмету1, поскольку незнание в данном случае приводит к нарушению единства в развитии личности, к нарушению «органической целостности развития».
Необходимость введения в школьное образование специальных знаний о человеке, а также практической психологии, способствующей самосовершенствованию учеников, была очевидной для классиков русской педагогики. Они прямо и однозначно высказывались об этом.
П. Ф. Лесгафт 2, например, в статье «О значении школы» в 1907 году писал, что «школа есть тот период в жизни каждого лица, в котором все должно быть направлено на развитие в себе человека», что задачей школы является «возбудить интерес к человеку у своего ученика». Главную цель школы он видел не в сообщении знаний, а в содействии развитию растущего человека и образованию у него понятия о человеческой личности.
Отмечалось, что в школьном образовании наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают... сведениями, сколько дают разнообразный материал для «всестороннего упражнения ума», и самым важным приобретением учащихся называл «умение мыслить, умение говорить и умение учиться»3 (П.Ф. Каптерев).
Важнейшее место в обучении отводилось методам и приемам, которыми учитель может возбудить самодеятельность учащихся, дать толчок их творческим силам, предлагая ученикам материалы в известном расположении и ставя лишь задачи. При этом ученики сами делают выводы из данных материалов, фактов и цифр, а когда возможно, то сами же проводят наблюдения и выполняют все упражнения.
Уже в 1913 году была напечатана работа В. П. Вахтерова4 «Основы новой педагогики», где он писал о том, что необходимо найти в ребенке «ту красную нить, которая проходит через все его временные увлечения, то оригинальное, что обуславливает индивидуальность ребенка, что станет центром, объединяющим все его интересы и наклонности. При этом придется брать
1 КаптеревП. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 547.
2 Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1988. — С. 341, 344, 356.
3 Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 359, 547.
4 Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М.,1987. — С. 361.
16
в расчет и те стремления, какие проявились раньше, и те, какие проявились теперь, и на основании предыдущего предвидеть по возможности то, что пока еще ждет своего проявления в будущем».
Другую линию активно разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов, К. Н. Корнилов. Она ориентировалась на изучение личности в натурфилософском варианте, где как бы отдельно от самого человека изучались психические процессы и душевные явления, что и было отражено в учебном курсе «Психология», когда он появился впервые в школе в 1906 г.
Проблема гуманизации образования и гуманитаризации школы рассматривается в современной отечественной науке на разных уровнях: философском, педагогическом, психологическом (И. Т. Фролов, Т. С. Батищев, В. А. Сластенин, А. В. Мудрик, Н. Е. Щуркова, Е. Н. Шиянов, А. А. Бодалев, М. В. Попова).
Учителя и ученые ведут дискуссии о перспективах и возможностях гуманитаризации общего среднего образования на страницах газет и журналов, заседаниях «круглых столов», конфе-О ренциях, педагогических советах (В. М. Неменский, Л. В. Тара-<*сов, М. С. Каган, Е. Е. Вяземский, Г. И. Беленький, Т. И. Матве-^еваидр.).
^ Очевидно, что эта проблема требует немедленного решения, ^л Однако концепция гуманизации и гуманитаризации россий-{V ской школы отсутствует. Основные пути и средства, предлагаемые в рамках решения данной проблемы, — введение предметов по искусству, усиление «воспитательной» функции в преподавании литературы, активизация личностного фактора в преподавании истории — являются, с нашей точки зрения, частными, неэффективными и неправомерными.
Неэффективность выражается в том, что никакое максимальное расширение существующих в школе учебных предметов не способно дать возможность растущему человеку заниматься самоисследованием, саморазвитием и поиском себя. А неправомерность такого подхода заключается в том, что каждый из предметов школьного цикла представляет определенную область знаний, имеет конкретное содержание и, соответственно, «расширение» предмета в сторону воспитания означает подмену предмета познания.
Обсуждение проблем гуманитаризации общего среднего образования затрагивает целый спектр вопросов: о соотношении ггтггтлгттттп тп"тттпгд,т.т щтмпшттпрттпгггптп|тттттт. об изменениях
17
в методике преподавания, о личностном влиянии учителя, о гуманитаризации педагогического вузовского образования, о гуманизации отношений в системе учитель—ученик.
Остановимся подробнее на одном из указанных аспектов.
Вопрос о соотношении и взаимоотношении естественнонаучного и гуманитарного знания в структуре общего среднего образования носит принципиальный характер в обсуждении проблем развития образования, поскольку является вопросом о двух различных формах отношения человека к миру. Известно, что естественно-научное знание развивалось как знание мире вещей (мире объектов), тогда как основу гуманитарно знания составляет мир человека (мир субъекта)1. Эти направ ления имеют совершенно различную природу самого знания также логику познания предмета и логику передачи знаний о предмете. Различие в общем виде можно сформулировать следующим образом: логика естественно-научного познания — это расчлененность знания (целого на части), логика гуманитарного познания — целостность знания (тенденция к синкретичному восприятию и объединению элементов).
Ориентация школы на обучение основам наук приводит тому, что организация педагогического процесса, структура программ, приемы и методы преподавания следуют логик объектных (вещных) отношений. Знание рассматривается как некая объективная форма, которая должна быть передана ученикам и усвоена ими в готовом виде. Однако в логике вещных отношений можно формировать способность к творчеству2. Следовательно, встает вопрос о том, в какой логике и каким способом следует передавать знания, чтобы обеспечить возможность для развития субъективного творчества учащихся.
Неразрешенность указанных проблем, так же как и недостаточная разработанность задач нравственного воспитания, создает в школе ситуацию обучения, в которой «сам человек как конкретная, уникальная и в силу этого содержательная» реальность оказывается выброшенным за рамки интересов учения, что, в свою очередь, приводит к овеществлению знаний и выхолащиванию духовных ценностей культуры.
Таким образом, вопрос о соотношении естественно-научного и гуманитарного знания в системе школьного образования яв1 См.: Арсенъев А. С. Наука и человек // Наука и нравственность. - - М., 1971.
2 Философо-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1981.
18
ляется по сути вопросом о соотношении научного, понятийного и нравственного развития в педагогическом процессе.
Исходя из приведенных выше теоретических посылок, проблему гуманитаризации общего среднего образования можно рассматривать двояко. С одной стороны, выступает необходимость усиления воспитывающей функции обучения. С другой стороны, очевидно, что в структуре общего среднего образования следует вводить специальный учебный предмет (или несколько учебных предметов), способный дать растущему человеку инструмент самоисследования, самопознания и саморазвития, а также средства преобразования самого себя. Этот второй аспект проблемы позволяет сделать научное, теоретическое образование действенным. Именно в таком контексте рассматривал П. П. Блонский перспективу развития общего среднего образования, когда писал, что «будущая школа должна быть гуманитарной, школой человечности... Ее основа — деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи... учителя»1.
Сегодня ученые и учителя (как гуманитарного, так и естественно-научного цикла) практически однозначно высказываются за гуманитаризацию общего среднего образования. Общая тенденция, характерная при обсуждении проблем гуманизации отечественной школы, заключается в том, чтобы усилить гуманитарный компонент в структуре школьного образования. Обоснования особого внимания к предметам гуманитарного цикла следующие:
1 Школа — основной (и для многих единственный) социальный институт, где осуществляется целенаправленное и планомерное гуманитарное образование подрастающего поколения (вуз, как известно, не ставит перед собой такой задачи).
2 Будущий гражданин обязан знать, что есть культура, частью которой он является.
Фундаментом гуманитарного образования в отечественной школе на сегодняшний день является литература, поэтому естественно, что обсуждение ведется вокруг этого учебного предмета2. Так, предлагается ряд рекомендаций по совершенствованию
1 Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961. — С. 142.
2 См.: Основные пути совершенствования гуманитарного образования в средней школе / МНО РСФСР. НИИ школ. — М., 1987. — С. 60.
19
преподавания литературы: перенести акцент на психологический анализ художественного произведения, на его оценку с точки зрения нравственных ценностей; учитывать особенности внутреннего мира ученика и т. п. Эксперты подчеркивают «эмоциональность» литературы как фактор присвоения культурных ценностей субъектом. Исследователи сходятся во мнении о том, что литература обладает возможностями для формирования самооценки школьников (через идентификацию с героем); для самопознания и осмысления внутреннего мира человека (через героя). Составителям программ по литературе рекомендуется учитывать, что ученику следует «упражняться в нравственности».
Перечисленные выше конкретные предложения представляются нам безусловно позитивными и приемлемыми в плане совершенствования процесса преподавания литературы в школе. Однако мы настороженно относимся к тезису: литература — тот школьный предмет, который должен нести основную «воспитательную» нагрузку. В связи с этим мы имеем несколько принципиальных возражений.
Во-первых, нам кажется неправомерным положение о том, что литература должна иметь в качестве своей глобальной цели формирование личности. Неправомерность данного положения заключается уже в том, что предметом литературы (как области знаний) является художественное произведение, но не личность, несмотря на то, что в центре внимания художественного произведения оказывается человек. При использовании литературы как средства идеологического воздействия художественная суть произведения уходит на второй план, а восприятие художественного произведения искажается. В результате не происходит должным образом приобщение ребенка к ценностям культуры, и у него не формируется художественное мышление. Таким образом, лишая литературу ее собственного предмета и нарушая логику познания ее, вменяя вместо этого ей в обязанность формирование личности, мы не только обесцениваем преподавание литературы в школе, но и искусственно снижаем интерес ученика к ценностям человеческой культуры. Об этом свидетельствует реальное положение дел в современной русской школе: только 40— 50 % учащихся отмечают интерес к литературе, 20—28 % — к истории, и еще меньшее количество учащихся свидетельствуют о своем интересе к предметам по искусству (музыке, ИЗО)1.
1 Малярова Н. В. Социально-педагогические проблемы формирования интересов ученика к предметам гуманитарного цикла / Тенденции развития современной школы в РСФСР. — М., 1991. — С. 100 — 107.
20
Получается, что литература как учебный предмет не решает даже самую насущную свою задачу — привлечение подрастающего поколения к духовной культуре, не говоря уже о более сложных задачах: воспитании художественного вкуса, разви тии способности к литературному творчеству, выразительной устной речи, анализу художественных произведений, «чувствованию» художественного текста
С другой стороны, литература как учебный предмет не имеет ни специального содержания, ни средств, ни приемов для «включения» в формирующейся личности механизмов саморазвития и самоисследования, а тем более инструментария для получения ребенком знаний о самом себе. Она может лишь «натолкнуть на мысль», опосредованно поставляя ребенку знания о себе как о человеке через знание о человеке вообще, а не быть средством развития личности.
Подводя итог сказанному, сформулируем нашу позицию по данному вопросу более четко: литература как учебный предмет не должна «брать на себя» основную воспитательную нагрузку. Преподавание литературы, безусловно, обладает ресурсами для раскрытия внутреннего мира человека, однако это не может быть самоцелью.
При анализе тенденций гуманитаризации русской школы прослеживается идея «одушевления» и других предметов школьного цикла.
Так, в преподавании истории предлагается «активизировать» личность, показывая ее роль в историческом процессе, раскрывая основные факты и события через преломление их в биографии конкретных людей, поскольку в преподавании истории на сегодня недостает ярких, живых образов, эмоциональности и индивидуальности. Если подходить к истории через действи тельно живого человека, рассматривая исторические факты с точки зрения деятельности и действий преследующего свои цели человека (К. Маркс), то это потребует, естественно, разработки соответствующих методик, учебников, курсов.
Интересно, что возможна гуманитаризация и учебных предметов естественно-научного цикла. Например, Л. В. Тарасов1 пишет о том; как можно перестроить преподавание физики в школе, чтобы «мощный гуманитарный потенциал физики был
1 Тарасов Л. В. Гуманитаризация как одно из основных направлений пере стройки преподавания физики в школе // Физика в школе. — 1988. — № 5. С. 29—30.
эффективно использован в процессе обучения». Автор отмечает, что связь физики с общественным сознанием и роль физики в отношениях человека с окружающим миром достаточно показательна, поскольку физика прежде всего является источником информации об окружающем мире.
В качестве одного из вариантов гуманитаризации школ] Т. И. Беленький1 призывает рассматривать эстетизаци] учебно-воспитательного процесса. Он предлагает ввести в школьный курс ряд учебных предметов по искусству, а также перестроить всю воспитательную работу (включая внеклассную и внешкольную) в данном контексте. Автор выделяет несколько направлений реализации идеи эстетизации: эстетика в человеческих отношениях, эстетика в науке, эстетика спорта и труда.
В рамках гуманитаризации среднего образования предлагается организация и систематическое проведение лекториев по литературе, искусству, театру.
Идея гуманизации школы и введения психологических знаний в систему школьного образования не только сегодня присутствует в общественном сознании нашей страны, но и в ее истории осознавалась как значимая, требующая реализации в практике обучения.
Проблема гуманизации
и гуманитаризации
в зарубежной школе
Исследователи2 состояния общего среднего образования за рубежом также указывают на то, что современная школа не воспитывает нравственную личность (X. Беккер, Дж. Брукнер, Р. Шарп, Ф. Кумбс, Ч. Зильберман). В ней, по словам Ч. Зильберма-на, царит атмосфера «интеллектуальной стерильности и этической опустошенности», приводящая к «культурной шизофрении».
Некоторые западные авторы в качестве выхода из кризиса, в котором оказалась школа, предлагают утверждение гуманистического подхода к целям и задачам образования, в том числе путем расширения спектра гуманитарных наук, включения в программу дополнительного цикла соответствующих курсов.
1 Беленький Т. И. К жизни и творчеству: гуманизация и гуманитаризация обучения // Сов. педагогика. — 1988. — № 8. — С. 3—11.
2 Шварцман К. А. Философия и воспитание. — М., 1989. — С. 208.
22
Так, популярным для европейской и американской школы являются учебные курсы: «Социальные и личностные умения», «Семейное воспитание», «Экологическое воспитание».
Гуманистическое направление — это не только теория, но и реальная практика сотен школ США, Канады, Австралии, Скандинавии, ФРГ, Италии, Великобритании и др. В школах этого направления акцент в обучении смещается на процесс учения и центральной педагогической задачей является не столько передача информации, сколько создание психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала каждого ребенка. Изменяется характер учебно-воспитательного процесса, его ориентации на ученика, его возможности, способности, интересы. Ценностью педагогической практики становятся открытость обучения (принцип сотрудничества), создание климата взаимного доверия, концепция коммуникативного воспитания, педагогика диалога.
В поиске решения школьных проблем педагогическая мысль Западной Европы и Америки активно продуцировала оригинальные идеи о новой парадигме обучения. НорЫпз (1937), например, пишет, что в 20-е годы в США велась смертельная борьба между двумя типами школьных программ. С одной стороны была большая группа педагогов, стоявшая на стороне предметной программы. С другой стороны была маленькая группа, защищавшая программу получения знаний через опыт (ЕхрепепЪа! Сигг1си1ит). Спор разрешился в 1929 г. быстрым развитием Ехрег1еп1а1 Сигг1си1шп, которое началось в 1931 г. и уже в 1937 г. почти достигло своего пика. Главная идея этого движения состоит в том, чтобы образование рассматривать как реконструкцию всей жизни, в том числе и индивида. Образование -Это постепенный непрекращающийся процесс, который реализуется путем опыта, получаемого индивидом как внутри школы, так и вне ее, когда ребенок чуток к ситуации, в которой он оказался или может оказаться.
Центр внимания ЕхрепепЪа! Сигг1си1ит — человек и его взаимодействие с окружением. Основное понятие — «целостность» («те^гаНоп»), Вопрос о целостности может быть сформулирован следующим образом: возможно ли (если это желательно) обучать учеников и оперировать институтами образования так, чтобы быть уверенным, что ученик может стать целостной личностью, креативно функционирующей в целостном обществе? Отсюда «главная цель образования — готовить зрелую, целостную личность» (К. А. Шварцман, 1980).
23
В основе гуманистической педагогики лежат принципы, разработанные крупнейшим гуманистом XX века Карлом Роджерсом1:
=> основываться на личностных интересах и стремлениях ученика;
•=> поощрять учебные успехи, а не только указывать на недостатки;
о сделать учение эмоциональным, а не только умственным процессом;
^> помочь каждому ребенку в ходе учения открывать себя и свои возможности;
^> делать учебные задачи творческими;
<=> воспитывать творческую смелость в учениках при постановке и решении познавательных задач;
<=> организовать совместное творчество взрослого (учителя, родителя) с ребенком.
Одной из уникальных школ, выстроенных в духе гуманистической педагогики, является школа Саммерхил (8аттегп11), основанная в Англии, вблизи Лондона, А.Нейлом2 в 1921 году и возглавляемая им в течение полувека. Практический опыт работы школы, взгляды ее создателя на процессы воспитания и образования подробно представлены в его книге, которая вызвала серьезный резонанс в Европе и США и получила высокую оценку таких крупных педагогов, психологов и философов, как Э. Фромм, Б. Фаин, К. Роджерс, Г. Уотсон и др.
А. Нейл, являясь критиком современного ему социально порядка вещей, стремится воспитать, по мнению Э. Фромма, сча стливые человеческие существа, ценности которых состоят не том, чтобы много иметь, не в том, чтобы много использовать, а том, чтобы многим являться («Ко1; 1ю пауе тисп, по! 1о изе тисп ЪиЪ 1о Ье тисп»). Цель образования — так же, как и цель жиз ни, — радостный труд и обретение счастья, которое, по Нейлу, означает интерес к жизни. Образование должно быть и интел1 Ко§егв С. П. РгеесЬт 1о Ьеагп ?ог 1пе 80 з // ЧУНЬ 8рес1а1 Т. А. АИепйег Е. А. — Со1шпЪив, 1984. — VIII. — Р. 312.
2 Май А. 8. 8шптегЫ11 А. КасИса! АрргоасЬ *о СЬШ Кеайте. — М.-У., 1960. -Р. 392.
лектуальным, и эмоциональным. А. Нейл критически относится к присущему современному человеку разрыву между интеллектуальной и эмоциональной сферами, к гипертрофированной значимости развития мышления в ущерб и нередко за счет развития эмоциональности. Образование должно соотносится с психологическими потребностями и возможностями ребенка.
Другим направлением в поисках новой парадигмы обучения является создание особой организации обучения и воспитания на основе идей духовного развития в рамках замкнутой системы единичной школы. Примером такого типа является так называемая Вальфдорская школа, основанная в Штутгарте в 1918—1919 гг. и имеющая теперь последователей (150 школ) во всем мире. Основная цель этой школы, как ее определяет Р. Штейнер, «воспитывать детей, руководствуясь духовным знанием человеческой природы, и вести обучение так, как это требуется по развитию собственной природы детей»1. Суть данной педагогической системы — гармоническое целостное развитие личности (воли, эмоций, интеллекта, тела). Педагог в классе, по Штейнеру, каждый момент рождается заново на основе познания и открытия возможностей каждого ребенка. Это педагогика индивидуального подхода, человекознания. В Вальф-дорской педагогике человек рассматривается как «член духовного мира». Основой воспитания становится духовность. Воспитывая духовное в ребенке, считает Р.Штейнер, можно привести его к единству с миром и самим собой.
Многие представители общественной жизни Запада обращают внимание на то, что кризис моральных ценностей является следствием потери человеком собственного Я, разрушения семьи и социальных отношений.
Одним из путей преодоления кризиса образования и гуманизации школы называют и изменение стиля мышления учителей, форм и методов преподавания в сторону их гуманитаризации. Особое внимание заслуживает творчество и поведение учителя.
Кроме описанных выше тенденций гуманизации школы, надо сказать о следующих подходах, рассматриваемых как психологическая поддержка школьного образования (Р. Шмук, П. Шмук, 1974): терапевтический, бихевиористический, гигиенический и динамический.
1 Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Девять лекций, прочитанных в Мэнсфильд Колледж Оксфорд. Август 1922 г. / Пер. с франц. — М., 1951.
24
25
Терапевтический подход возник раньше других, уже в 40— 50-х годах. Психотерапевты (в основном психоаналитической ориентации) работают с так называемыми трудными детьми и с учениками, имеющими проблемы. Терапевтическая работа приводит к значительным результатам — ребенок в той или иной степени освобождается от своих затруднений, разрабатываются индивидуальные рекомендации по его обучению, реализация которых позволяет детям максимально использовать свои возможности в школе. Забота об этих детях сама по себе свидетельствует о гуманистическом отношении к ученикам. Однако, несмотря на эти положительные эффекты, терапевтический подход в целом не только не способствует гуманизации школы, но даже существенно препятствует этому процессу. Ученики с проблемами получают «диагноз»: «задержка в психическом развитии», «эмоциональное расстройство», «депрессия» и т.п. Учителя начинают относиться к этим ученикам не как к целостным личностям, а как к объектам, представляющим определенную диагностическую категорию. Учителя избегают работы с этими учениками и стараются направить их к соответствующим специалистам. «Диагноз» служит своеобразным оправданием неспособности и неумения учителя работать с учениками. Терапевтический подход фактически изолирует часть учеников от других, усиливает «субъектно-объектное» отношение к ним, концентрируя внимание на индивидуальных факторах, совершенно игнорирует факторы среды.
Бихевиористический подход занимает до сих пор важное место в школьной жизни. Основной вклад этого подхода — разработка новых технологий обучения, например: программированного обучения (8Ыппег, 1968), «модификации поведения» (Вапйига, 1969). Это позволило ученикам лучше развивать и использовать свои способности. Эффективность этих технологий в обучении сегодня практически никем не оспаривается. Однако сами по себе эти эффективные технолбгии могут использоваться для достижения совершенно различных целей.
В традиционной школьной системе применение этих технологий приводит к укреплению существующей авторитарной структуры отношений. Учитель выступает в качестве инструктора, ученики — в роли пассивных исполнителей. Увеличивается дистанция между учителем и учениками, обезличиваются взаимоотношения.
Гигиенический подход имеет целью обеспечить психическое здоровье в школе, а главный способ работы — консультирование учителей. Такой подход не представляет какую-то конкретную психологическую школу. Он объединяет представителей разных профессий: социальных психиатров, клинических психологов, социальных работников, педагогов и др. — и базируется на самых разных психологических и психотерапевтических концепциях, то есть по сути своей эклектичен. Общее для всех специалистов, работающих в рамках гигиенического подхода, — профилактическая работа, в которой внимание сосредоточено не столько на отклонениях, сколько на психическом здоровье. Задачи, которые решаются специалистами, сводятся к следующему: они стараются увеличить степень понимания учителем своих учеников, показать, как социальная среда может способствовать или препятствовать их психическому развитию. Консультанты помогают учителю создавать здоровый учебный климат в классе, используя элементы «терапии средой» (тШеи ЪЬегару).
Центральной фигурой гигиенического подхода является учитель, так как именно он больше всего времени проводит с учениками, оказывает наибольшее влияние на них. Консультанты стараются изменить обычную установку учителя — видеть в преподавании своего предмета главную и чуть ли не единственную задачу, и обратить его внимание на психологическое состояние учеников во время преподавания. Взаимодействие консультанта и учителя построено на принципах сотрудничества. Консультант — это коллега по совместному решению проблем, а не элитарный эксперт, как при терапевтическом подходе. . Выделяется шесть аспектов психического здоровья:
1) положительное отношение к себе;
2) оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности;
3) психическая интеграция;
4) личностная автономия;
5) реалистическое восприятие окружения;
6) умение адекватно воздействовать на окружение.
Консультант стремится обеспечить психическое здоровье учеников через укрепление психического здоровья учителя. Важное место в этой работе занимает обучение учителей разным методам личной психотехники:
27
^ аутогенной тренировке,
о медитации,
•=> элементам аутопсихоанализа,
^ гештальттерапевтическому методу «сознавания» и др.
Консультационная работа является важным шагом на пути к гуманизации школы, способствует личностному росту учителей и их учеников. Однако, с одной стороны, опыт показывает, что сам по себе личностный рост учителя, понимание им принципов психического здоровья далеко не всегда приводят к положительным изменениям в его поведении. Неформальное общение с коллегами, требования школьной администрации часто оказывают на учителя большее влияние, чем кратковременные, эпизодические консультации, и довольно быстро учитель возвращается в «исходное состояние», соответствующее «жизненной реальности».
С другой стороны, при консультировании основное внимание сосредоточивается на индивидуальном взаимодействии учителя с одним-двумя учениками, а не с классом в целом.
Динамический подход стремится преодолеть недостатки гигиенического подхода, сосредоточивая внимание на классе в целом, а не на отдельных индивидах как участниках группы методом группового тренинга. Тренинговые группы проводятся для учеников, учителей и всего школьного персонала. Группы психологического тренинга одного типа имеют терапевтическую направленность и ориентированы на помощь индивидам с личными проблемами. К динамическому подходу относятся тренинговые группы, сосредоточенные на процессах групповой динамики: тренинг личностного роста и тренинг групповых процессов1.
Исследования показывают, что четырехнедельный тренинго-вый цикл (тренинг сензитивности, когнитивное понимание, практика в классе, разыгрывание ролей) дает гораздо больший эффект, чем консультационная работа в группах раз в неделю в течение четырех месяцев.
Для того чтобы реализовать гуманистические идеи, представления, ценности в своей работе, учитель должен обладать определенными практическими навыками. Альтернативой тради1 Подробнее о разновидностях тренинговых групп см.: Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Пер. с англ. — М., 1990.
28
ционной подготовке учителей являются мастерские микропреподавания, новые вузовские программы с гуманистической ориентацией и тренинговые группы.
Использованию тренинговых групп для подготовки учителей придается огромное значение.
Однако не всякая групповая работа обладает высокой эффективностью. Основная сложность, с которой сталкивается учитель, — это сложность переноса освоенных установок и профессиональных умений на реальные жизненные ситуации.
Психотехническая подготовка учителей в настоящее время включена во множество инновационных программ, направленных на гуманизацию школы. Однако известно, что изменения в отдельно взятой подсистеме не будут эффективными, если не изменяется система в целом. Поэтому в процесс реформирования и гуманизации школы вовлекаются все работники образовательного учреждения (включая обслуживающий персонал: медперсонал, техперсонал, работников столовой, охрану и др.), инспектора по образованию, консультанты, ученики, родители.
Определяющим фактором является создание такого психологического климата в школе, для которого характерны забота, доверие, эмоциональная теплота, открытость, неформальные отношения и взаимопонимание.
Для этого, в свою очередь, должны быть изменены основные принципы управления школой. В традиционной школе они соответствуют теории «X» по классификации Дугласа Мак-Гре-гора (МсОге§ог, 1960): люди рассматриваются как ленивые по своей природе, их нужно заставлять работать под угрозой наказания, они стремятся избегать ответственности, не способны к самостоятельным решениям. В гуманизированной школе принципы управления должны соответствовать теории «У», согласно которой люди склонны к инициативе и творчеству, готовы брать на себя ответственность, способны к самостоятельным конструктивным решениям и действиям. Изменения в школе должны охватывать основные нормы и цели, роли и их функции, систему коммуникаций, структуру власти и влияния.
В настоящее время психотехническая подготовка учителей широко распространена, помимо США, в Канаде и многих странах Европы. Методы этой подготовки широко используют идеи и методические достижения современной психотерапии, в частности гештальттерапии, различных видов групповой терапии, аналитической психологии К. Г. Юнга и т.д.
Таким образом, в центре внимания заботы о школе оказывается человеческий фактор. Целевая установка педагогов и психологов формулируется следующим образом1:
1) «сознательная подготовка детей к взрослой жизни»;
2) воспитание в них максимальной самостоятельности;
3) формирование умения конструктивно решать проблемы с другими людьми.
Подчеркивается, что наиболее важным в обучении является полное раскрытие каждой личности и актуализация субъективного творчества.
Педагогическая психология, или психология в образовании («ЕйисаШп рзусЬо1о§у»), в XX столетии наполняется множеством гуманистических идей.
Образование в контексте этих идей начинает рассматриваться «как процесс усвоения системы социально желательных нравственных установок путем передачи и усвоения знаний, в ходе которого человек определяет свое место в системе исторических событий и отношений, обретает стабильный личностный профиль, ориентиры для жизни и деятельности»2. Культивируется ценность индивидуальности, самоактуализации и самораскрытия.
В связи с этим в самых разных ракурсах представлена проблема личностного роста. В рамках данной проблемы предлагаются пути и средства самопознания и обнаружения внутренних ресурсов («личностного потенциала», Дж. Хьюстон), ведется обучение вслушиванию в собственный внутренний голос, практикум по развитию интуиции (Ш. Гавейн), даются инструкции по проведению мастерских, направленных на снятие пределов личностного роста (А. Вис, С. Хаэрман, М. Гилберт), демонстрируется техника «вслушивания» в свой организм (Ч. Сел-вер), определяются способы осознанного выбора стиля учения, который, в свою очередь, может базироваться на знании собственного психологического типа (Г. Лауренс).
Педагогическая практика обогащается новыми идеями: развивается креативность средствами искусства (А. Джеймс), используются средства самовыражения, происходит обращение
1 Поткотняк Никола М. Реформы и перспективы развития среднего образования // Перспективы. В.О. — 1988. — № 3. — С. 15—25.
2 НатЫт В. 81аЯ Веуе1ортеп1 :Сог Раз1юга1 Саге. — Ох^огё, 1989. — Р. 212.
30
к жизненному опыту ученика, стимулируется заинтересованность проблемными вопросами (Д. Элкинд), применяется прием медитации (В. Спейдй).
Учителей призывают к фасилитации и развитию эмпатии (А Вайер, К. Роджерс, Дж. Пёзенд, А. Стимпсон). При этом утверждается, что эмпатия может положительно влиять на мотивированное суждение (в целом ряде контекстов) и стимулирует развитие критического мышления и креативности, что должно быть использовано в обучении.
Педагогический инструментарий включает: тестовые задания для самоконтроля, самопонимания, особенностью которых является их направленность не столько на проверку запоминания фактов, сколько на проверку понимания возможности и способов применения знаний в решении реальных проблем и задач.
Перечисленные выше психологические идеи школьного обучения реализуются в педагогической практике как в виде отдельных мини-программ, легко встраивающихся в школьное расписание и направленных на усвоение детьми конкретных умений, так и в виде многолетних программ развития личности, рассчитанных на глубокие изменения в сфере мотивации, образа «Я», нравственных ориентации. Педагогическая практика насыщена разнообразными личностно ориентированными курсами.
Перспективы гуманизации школьного образования
Перечисленные выше пути и средства гуманитаризации школы, очевидно, являются необходимым условием развития школьного образования.
Вопрос о формировании целостной личности является не только актуальным, но и принципиальным для педагогики и образовательной политики цивилизованных государств. Если современная школа ставит главной своей задачей сохранение и развитие индивидуальности каждого растущего человека, создание условий для самовыражения и самореализации ученика, то это означает необходимость перестройки всех звеньев образовательной системы в духе гуманитаризации.
Освоение ребенком культурных ценностей (нравственных, психологических, этических, научных) происходит в трех ипостасях: в предметной деятельности, в общении и в субъективном творчестве. В соответствии с этим могут конкретизироваться направления гуманитаризации общего среднего образования,
3.1
,1
то есть школа должна, во-первых , иметь в своем арсенале специальные учебные предметы, например «Психологию»; во-вторых , строить общение с учащимися на основе диалога и сотрудничества; в-третьих, создать условия для субъективного творчества и положительного гармоничного самочувствия как учителя, так и ученика.
Центральной идеей гуманитаризации образования является введение «Психологии» как учебного предмета, который по своему содержанию, методам и средствам может дать растущему человеку наиболее адекватный инструмент для получения знаний о человеке, создать условия для развития субъективного творчества ребенка и быть абсолютно приемлемым для поиска ответов на вопросы о самом себе.
С нашей точки зрения, гуманитаризация школьного образования в педагогической реальности может также обеспечиваться введением в практику обучения развивающих учебных предметов (эстетика, этика, логика), интегрированных курсов, отражающих идеи психологизации обучения (психология и литература, русский язык, логика и психология; психология и история и др.), а также перестройкой всей системы воспитательных мероприятий с акцентом на проблемы человека.
Выделяя гуманитарную культуру из общего понятия культуры, мы вслед за Д. С. Лихачевым подчеркиваем собственно человеческую сторону прогресса. В этом смысле мерой развития культуры становится гуманность достижений человечества. «Повернутость» культуры к проблемам каждого конкретного человека и «открытость» каждого индивида по отношению к культуре — то, что школа реально может и должна обеспечить в контексте гуманитаризации общего среднего образования.
§2
Постановка вопроса о преподавании психологии в зарубежной школе
Вопрос о праве на существование «Психологии» как учебного предмета в школе обсуждается в Европе на протяжении двух последних веков. Однако на страницах образовательных журналов по-прежнему встает вопрос: готовы ли мы к науке самопознания?
Необходимость введения психологических знаний в общеобразовательный курс учебных заведений понималась, признавалась и поддерживалась не только крупнейшими философами, например Гербертом и Гегелем в Германии, но и педагогами, политиками, чиновниками от просвещения. «Психологию» вводили в учебные планы, через какое-то время исключали, ссылаясь на неудовлетворительное качество преподавания, и снова вводили. Неудовлетворительное качество преподавания в основном связывалось с двумя причинами: отсутствием специальной подготовки у преподавателей и чрезвычайной сложностью предлагаемого учащимся материала.
С некоторыми перерывами «Психология» как предмет в средних учебных заведениях существует в Европе с 1811 года. В XIX веке преподавание осуществлялось следующим образом: в Австрии психологии уделялось 2 часа в неделю в 8-м классе гимназии, в Италии — 6 часов, начиная с 6 класса, во Франции — 8 часов в неделю в последнем классе философского направления, в Германии — 2 часа в неделю1.
Психология как область знаний изучалась в рамках философии, как философская пропедевтика в тесной связи с логикой.
В начале XX века интерес к психологии как науке возрос, психологические идеи стали проникать в более широкие слои общественной жизни, что нашло, естественно, отражение и в дидактике. Уже в первой половине нашего столетия «Психология» имела свое место в учебных планах как полноправная школьная дисциплина в развитых странах Европы и Америки. Психология преподавалась в старших классах, т.е. для учащихся 16—18 лет, 1—2 часа в неделю в течение семестра в качестве предмета по выбору. Типичным учебником для школьников Англии и США была книга «Психология для жизни» Соренсо-на и Мальм (1948), в Германии — учебник Вульфа.
Интересно, что все учебники имели практически одну и ту же структуру в соответствии с натурфилософской логикой познания, то есть явления психической жизни были представлены максимально расчлененно. Все явления психической жизни изучались отдельно примерно в следующем порядке:
1) ощущения, сенсорика;
2) восприятие, апперцепция;
1 Челпанов Г. И. Введение в экспериментальную психологию. — М., 1915. — С. 294.
32
2 Психология как
учебный предмет в школе
33
денции и перспективы развития указанной проблемы в развитых странах Европы, США и Канады на сегодняшний день.
Во-первых, мы имеем в виду крупные по масштабу программы, проводимые в основном университетами. Такие программы:
а) осуществляются большой группой исследователей и учителей;
б) предполагают целую систему специальной подготовки учителей к реализации программы в условиях конкретной школы;
в) охватывают довольно большое количество школ.
Рассмотрим особенность этой линии на примере «Пасторальной программы» (§ 3).
Во-вторых, это так называемые авторские учебные курсы, разрабатываемые коллективом исследователей под руководством автора. Эту линию мы представим краткой характеристикой курса «РовШуе АсЪюп» (Позитивный поступок), предложенного Кэрол Оллред.
В-третьих, это традиционно построенные учебные курсы с использованием учебников классического образца. Мы остановимся на характеристике двух типичных учебников, лежащих в основе учебных курсов: «ипаегзЫпагп^ р8успо1о&у» («Введение в психологию») и «Р8усНо1о&у» («Психология») (§ 4).
3 Опыт английской школы
Пасторальная программа активно разрабатывается группой Оксфордских исследователей с конца 70-х годов в духе идей гуманистической психологии и отражает приоритетные направления реформы западной школы, на которые возлагаются большие надежды. Она считается перспективной, т. к. ее методологическим основанием является «стремление усилить гуманистическую, общечеловеческую направленность школьного воспитания; реорганизация воспитывающего обучения с целью более эффективного формирования личности школьника» (П. Ропоага, 1986.).
2*
35
3) память;
4) умственная деятельность и мозг;
5) воображение;
6) внимание.
Общая установка в преподавании психологии сводилась к тому, чтобь! дать определенное количество информации по специальным вопросам, обеспечить изучение некоторых психологических понятий и категорий.
Начиная с 60-х годов появляются новые тенденции в препо давании психологии.
Во-первых, появляются спецкурсы, которые с разными ва риантами чаще всего имеют название «Социальные и личностные умения».
Во-вторых, разрабатываются психологические развивающие программы, которые объединялись одной общей идеей — лич постного роста.
В-третьих, в 70-х годах разработкой программ по психологи для школ начинают заниматься отдельные исследователи и группы самостоятельных исследователей.
В результате, например, в США к концу 80-х годов уж имелось 200 самых разнообразных программ по психологии в школе.
Параллельно с разнообразными развивающими программами в обучении сохраняется место и за традиционным изложением психологических знаний, предназначенным старшеклассникам.
Таким образом, можно выделить два направления работы школы на Западе и в Америке в области введения психологических знаний в школьное образование. Первое направление — это разработка экспресс-курсов, рассчитанных на короткий интервал учебного времени (от 2-х недель до 6 месяцев), имеющих совершенно определенные задачи и прагматически ориентированную идеологию. Второе направление — объемные учебные курсы, включающие целый спектр самоподготовки ребенка к самостоятельной жизни (эти же тенденции существуют и в российской школе).
Проведенный анализ позволяет нам выделить в данном на: правлении как бы три вида «психологии в школе»г которые, н наш взгляд, являются типичными и могут характеризовать тен
34

Пасторальная1 программа2 является наиболее крупной программой в рамках известного направления ЕхрепепЪа!1еагшп& («Учение через опыт»). В1954 году термин «пасторальный» был употреблен печатно впервые. Но прошло десятилетие, прежде чем его стали употреблять в школах, и только в начале 70-х он стал широко признанным (Р.М. Ни§Нез, 1980).
По определению авторов-разработчиков Пасторальная программа:
•=> это направленность процесса обучения на ребенка пру гуманистической атмосфере, декларация развития личности как цели учебных курсов внутри школьных программ (Ь. Ви1тап, 1984);
& это подход к учащемуся как к целостной личности; предотвращение проблем, а не консультация после того, как они произошли; процесс учения здесь так же важен, как и материал (5. МипЪу, 1985);
& это идентификация специфических потребностей (включая профориентационные) всех учащихся в школе и попытка удовлетворить их посредством разумно разработанной развивающей программы, связанной с личностным, социальным и моральным ростом ребенка (Р. Ьап§, 1993 (рукопись));
•=> это ориентация на развитие целостного ученика; она избегает сегментации, характерной для программ по другим школьным предметам (Ь. Ви1тап, П. ^епЫп, 1988);
•=> это учебное предложение школы, которое фокусируется на учении ученика о себе самом (СИ. ТУаНгтз, 1985);
<=> это центральное понятие в учебном процессе, суть которого во внимании к ребенку как к индивидуальности и в попытке максимально развить заложенный в нем потенциал («7. ОозИпё, К.ЛУееКз — Ох^огй: ЛГеш ЕйисаИоп Ргезз.);
•^ это принятие во внимание того личностного интереса в учениках как индивидуальностях, который позволяет помочь
1 От англ, разлога! — выращивание, выпестование.
2 Понятием «Пасторальная программа» мы обозначаем феномен, который в английской литературе раскрывается в терминах: «Раз1;ога1 Саге», «Раз1ога1 Сигп.си1шп», «РазЪога! Рго^гатте», описанных как синонимы.
им делать выбор и принимать решения (К. Вез1, С. ^а^V^8, Р.тЪЫпз, 1980);
«=> это запланированная учебная деятельность — нечто, что должно быть выучено, и умения, которые должны быть приобретены, что должно стать частью формальной программы школы и иметь отличительные пасторальные цели (Т. Н. МсЬаиёЫт, 1982);
о это часть учебной программы школы, для реализации которой имеются специальные структуры и штат (О. НатЫт, 1987).
Пасторальная программа рассчитана на 5 лет обучения для работы со средней и старшей возрастными группами средней школы и охватывает также работу с учителями. Пасторальная программа не является программой обучения психологии в традиционном смысле, предполагающем наличие определенного понятийного содержания и строгого следования процедуре вопросов — ответов на уроках.
Основанием, для Пасторальной программы, как указывает один из ее авторов Дуглас Хэмблин, является «понимание, вырастающее из совместного обсуждения». Обучение строится таким образом, что в процессе взаимодействия учителя и ученика «проблемы решаются в контексте всей жизни личности». Тем не менее Пасторальная программа безусловно является одним из вариантов введения психологических знаний в общеобразовательную школу, имея систему конкретных психологических знаний (т.е. содержание предмета), основные методы, средства и формы, а также концептуальные идеи.
Одной из центральных идей программы является представление авторов о том, что мышление и сознание «формируются и переформировываются под влиянием опыта», что позволяет им рассматривать «учение» как процесс творения знаний через опыт.
В учении как в процессе выделяются 4 стадии:
1 конкретный опыт;
2 рефлексивное наблюдение;
3 абстрактная концептуализация;
4 активное экспериментирование.
С учетом такого понимания процесса учения цель Пасторальной программы определяется следующим образом: «развитие ребенка, поддержание его устремлений и зрелости, поощрение достижения ответственной автономии» (В. НатЫт, 1987). Однако, чтобы достичь этой цели, ученику необходимо знать свои сильные и слабые стороны, уметь общаться, понимать и чувствовать другого. Поэтому значительное место в обучении уделяется «умениям и чувствам».
Одна из целевых установок программы — воспитание у учащихся «суверенности ответственной личности», или «ответственной автономности», личностной зрелости и ответственности за принимаемые решения, личностной идентификации и сознательной самодисциплины (П. НатЫт, 1987).
Задачи обучения состоят в следующем:
•=> помочь учащимся извлечь максимум пользы из школы;
•=> привлечь внимание к личностным и межличностным проблемам;
•=> задать центрированный на личности фокус, поскольку невозможно серьезно рассматривать какой-либо аспект учения и обучения без рассмотрения интра- и интерперсональных планов (СН. №аШпз, 1985).
Задача учителя видится в том, чтобы дать возможность ученику уяснить смысл проблемы, создать свободную и непринужденную атмосферу, которая стимулировала бы ученика к постановке и решению проблемы, т.е. учитель — это фасилитатор, равноправный партнер ученика, уважающий его личность и ждущий этого же в ответ; это человек, который не только учит, но и учится сам. Постулируется уважение учителя к личности обучаемого* передача ценностей и формирование умений.
Программа призвана выработать уважение к творческой деятельности, стимулировать занятия искусством и развить сферу моральных оценок. Поощряется самопрограммирование на исследование и открытия в себе («Дело имеется скорее с вопросами, чем с ответами»).
Эмоциональное развитие происходит наряду с приобретением знаний. Личностный рост ведет к более высокому уровню самоосознания (8еЦРа^аге) и большей уверенности в себе. Работа с самоосознанием является, как правило, начальным этапом и базой всего последующего курса в Пасторальной программе, поскольку невозможно представить себя, свои отношения с
38
другими, свое место в обществе, наиболее перспективное направление развития своей личности, возможную профессию в будущем, не понимая себя, своих личностно-психологических качеств. Курс по самоосознанию предлагает программу структурированных опытов, целью которых является осознание учащимися самих себя, своих жизненных целей и помощь в достижении этих целей. Через этот процесс учащиеся приобретают четкую самоидентичность и лучший самоконтроль (контроль над жизнью) (МсСоппоп, 1989).
Примером курса по самоосознанию может быть книга Ш. Мак-Коннона «Самоосознание (курс личностных умении)». Это учебное пособие сделано в удобной для ксерокопирования форме, дающей возможность использования материалов на уроке, и рассчитано на средний подростковый возраст. Оно состоит из введения и 13 стратегий.
Общая идея автора отражена в следующем высказывании: «Наши шансы быть успешными в жизни и в достижении целей увеличиваются, когда мы воспринимаем себя точно. Неверное знание себя порождает и неадекватное ситуации поведение».
Книга состоит из 3 частей: прошлое (откуда я иду), настоящее (где я сейчас) и будущее (куда я иду). 13 предложенных автором стратегий группируются в соответствии с этим принципом:
1-я стратегия — о прошлом;
2—4-я — о настоящем, от общего к личностному;
5—6-я — видение моего Я другими;
7—8-я — кем я хотел бы быть;
9—11-я — долгосрочные цели (в значимых содержательных областях) и шаги по их достижению;
12—13-я — чего бы я хотел от жизни в целом.
Что представляет собой стратегия? Это совокупность упражнений, тренингов, тестов и плана их обсуждения, рассчитанная, как правило, на урок. Каждая стратегия имеет:
1) четко означенную цель (например, помочь учащимся осознать достижения и значительные моменты в их жизни до сегодняшнего дня);
2) расписанную по фазам процедуру с описанием задания и
39
его смысла, а также материал для самого задания (например, «река жизни», незаконченные предложения и т. д.);
3) предпочтительный размер группы (как правило, 4—6 человек);
4) время работы (в среднем от 20 до 50 минут);
5) необходимый дидактический материал;
6) возможные варианты, предложения (МсСоппоп, 1989).
Пасторальная программа задумана как система, формиру щая умения и воспитывающая чувства ф. НатЫт, 1987).
В содержание курса включается прежде всего выработка определенных жизненно важных умений. Роджер Кирк называет три линии развития умений в обучении через опыт в рамках данной программы: индивидуальные умения, значимые для личности в системе отношений, групповые (связанные с необходимостью жить и работать в группе) и управленческие (связанные с вопросами самоорганизации личностью своей жизнедеятельности). Р. Кирк раскрывает содержание каждой группы умений следующим образом (В. К1гЪ, 1987).
Индивидуальные умения: расширение понятия успеха; самоуважение и уважение других; знание себя (оценка своих сильных и слабых сторон); рост уверенности в себе, зрелости и ответственности; способность выражать свои чувства, давать и получать обратную связь; умение наблюдать и фиксировать результаты.
Групповые умения: понимание того, как работает группа; различение задания и процесса; способность работать совместно, терпимо относиться к другим, поддерживать их, искать их сильные стороны; понимание важности лидерства, выявление различных стилей лидерства; способность получать информацию и делиться ею.
Управленческие умения: способность справляться с каждодневными жизненными задачами; способность планировать, устанавливать приоритеты, контролировать свое время; способность решать задачи; способность принимать решения; способность к переговорам.
Д. Хэмблин выделяет еще две группы умений: умения, связанные с самореализацией личности (ориентация на себя), и умения, обеспечивающие эффективную взаимосвязь с другими людьми (ориентация на других).
40
Ориентация на себя Ориентация на других Точная самопрезентация Коммуникация Самооценка Эмпатия 
Кооперация  
кое мышление Поддержка / помощь Достижение поставленных личностью целей Дружба 
Лидерство Развитие внутреннего контроля Позитивное взаимодействие в группе Значительное место отводится умению учиться, вопросам, возникающим в этой области и в области профориентации, способности принимать решение, разрешать задачи. К проблеме профориентации существует свой подход в логике данного направления, представляющий отдельную тему.
В качестве наиболее важных учебных умений называются: самооценка; выстраивание стратегии учения и взаимодействия; вербализация собственной точки зрения с сохранением способности воспринимать точку зрения другого.
Тематическое содержание программы характеризуется следующими темами:
1 «Потеря» лица и как успешно справляться с унижением и чувством собственной уязвимости.
2 Как справляться с эмоциональным шантажом.
3 Как преодолевать фрустрацию без агрессии, апатичного ухода в себя или депрессии.
4 Как принимать (переживать) чувство вины, критику или похвалу.
5 Как преодолеть страх, возникающий при отторжении сверстниками.
6 Как справляться с чувством неадекватности или беспо41
мощности в определенных ситуациях, например: экзамены, устные ответы на вопросы, вечеринка и т. д.
7 Понимание, а затем контроль поведения в ситуациях, где агрессивное реагирование приводит к серьезным последствиям.
8 Как справляться с занижением самооценки, которая возникает при сравнении с другими (сравнение может быть инициировано самим подростком либо навязываться другими).
Методической базой Пасторальной программы является подход, заключающийся в создании возможностей для получения учеником определенного опыта (или актуализации имеющегося), в дальнейшем групповом обсуждении наиболее важных моментов данного опыта, а также в обучении умению делать обобщения (абстракции) на основе этого обсуждения с целью использования в последующем обучении и при получении нового опыта.
В Пасторальной программе не ставится целью приобретение понятийных знаний (абстрактных понятий, соотнесение обсуждаемых понятий с другими абстрактными понятиями, рассмотрение их взаимоотношений, места в понятийной иерархии). Для подростков, мучимых вопросом «Кто я?», «Какой я?», теоретические понятия, очевидно, имеют меньшую ценность в сравнении с жизненными знаниями и умениями себя вести. В Пасторальной программе речь идет о приобретении знания, которое можно обозначить термином экспериентальное1. В отличие от понятийного, оно возникает не в результате работы с понятиями, а непосредственно в учебной ситуации, которая обсуждается в группе, где ведется разговор о чувствах по поводу ситуации, возможных последствиях действии в заданной ситуации. Происходит приобретение учащимся реального опыта осознания себя. Если же целью является приобретение специфического жизненного опыта («умение жить — это тоже искусство», Э. Фромм), то и работать нужно не с психологическими понятиями, а с тем опытом, который нужно приобрести.
Учитель создает атмосферу безопасности и доверия, выступая в качестве фасилитатора. Он задает некоторую «конфигурацию психологического и жизненного пространства», в ко1 Криппнер де Карвалло. Проблема методов в гуманистической психологии // Психологический журнал. — 1993. — №2.
торой осуществляется «личностный трансфер». Ученики обсуждают базовые (ядерные) ситуации, в которых они реально оказывались, которые фиксированы в разного рода литературе (в том числе и художественной) или которые были искусственно созданы в группе или классе, а также свои чувства, мысли по их поводу, возможные мнения других людей.
Таким образом, из совокупного опыта учащихся формируется понятие, близкое к научному (е/. 8^ет8,1972), но оформленное в их собственной лексике, языке, с помощью их собственной системы образов. Т.е. ученики используют свою собственную систему метафор, которые являются для них основой смыс-лообразования при исследовании новой для них области. Искомое понятие становится их личностным понятием.
В качестве средств обучения на занятиях используются игры и упражнения, входящие в учебный курс, которые служат достижению изложенных выше целей. Эти цели и должны быть тем смыслообразующим звеном, которое определяет содержательную стратегию упражнений и игр. Важны при этом даже не сами упражнения и игры, а их обсуждение, в процессе которого учащиеся пытаются увидеть альтернативные, более эффективные варианты подхода к проблеме. Важно не то, какие упражнения или игры будут применяться, а то, что будет стоять за ними, каков будет их результат. Все это в значительной мере зависит от видения целей учителем, от его мастерства и чувствительности. Имея определенную структуру, Пасторальная программа, тем не менее, предполагает значительную гибкость. Вопросы о том, какие темы сделать лейтмотивными, проводить ли занятия блоками или отдельными небольшими темами, собрать ли курс в одном месте или растянуть его на год или семестр, решаются в школе учителями и администрацией.
Результатом обучения в Пасторальной программе является в идеальном случае приобретение опыта в обсуждаемой содержательной области, означенность его и способность применять этот опыт. Причем получается не узкоконкретный опыт, а опыт базовый, который может быть перенесен на другие содержательные области. Приобретается положительная личностная динамика, которая феноменально фиксируется в ответственной автономии, способности верно оценивать свои достоинства и недостатки и на их основе и знании той содержательной области, с которой имеешь дело, принимать оптимальные решения и видеть их возможные следствия и последствия, возможные на различных уровнях и с различным временем проявления.
43

К результатам обучения относят также способность к самопознанию; развитие критического мышления, эмпатии, терпимости, социальной ответственности — качества, центральные для развития завтрашнего европейского гражданина; приобретение учащимися знаний и умений, необходимых для самопознания и оценки себя, эффективных отношений с другими, развития необходимых учебных планов, исследования профессиональных альтернатив (Р. Ьап§, 1993 (рукопись)).
Таким образом, урок в Пасторальной программе — это урок психологии, содержанием которого выступает обсуждение психологической реальности и себя в ней и через нее, где основным является экспериментальный метод, а формой может быть игра, диалог, групповая дискуссия, тренинг, а также небольшое количество лекций.
Пасторальная программа утверждает в обучении принцип обращенности к ученику как к целостности, развития его личности в реальных жизненных ситуациях. Пасторальная программа является положительным опытом английской школы по введению психологической грамотности в реальную среднюю школу, а также практическим выражением философии гуманистов, которую один из идеологов гуманистической психоло: гии отразил в следующем заключении: «Гуманистически ориентированное исследование человека как целостности, функционирующего в реальных жизненных ситуациях, позволит максимально полно понять его» («7. 8Шпз, 1972).
4 Опыт школ США и Канады
Авторская программа обучения психологии Кэрол Оллред предназначена для детей от 5—6 до 11—12 лет, обучающихся в средней школе. Из истории создания курса, рассказанной автором, ясно, что «РозШуе Ас1;1оп» («Позитивный поступок») создавалась и совершенствовалась автором и ее коллегами в течение 20 лет. К концу 80-х годов «РозШуе АсИоп» завоевала признание более чем в 1000 школ США и Канады и была признана лучшей на конкурсе 200 программ по психологии для школьников. Известно, что первоначально учебный курс
44
«РозШуе АсИоп»1 в силу авторских интересов разрабатывался для учащихся 7-го класса, т.е. «для кризисного возраста», наиболее нуждающегося, по мнению автора, в психологических знаниях. Однако попытка ввести «Психологию» в систему обучения для подростковой аудитории не увенчалась успехом, К. Оллред объяснила эту неудачу чрезвычайной сложностью подросткового возраста (имеется в виду подросток 13—14 лет). В связи с тем что сразу не удалось выделить адекватных оснований отбора содержания и методов обучения для «кризисного» возраста, было признано целесообразным постепенно подходить к подростку со стороны более спокойного возрастного периода. Поэтому обучение детей психологии начали с самого младшего класса, с тем чтобы «войти в кризисный возраст» как бы в логике естественного развития ребенка. На сегодняшний день концепция Оллред отражает новейший опыт по созданию курса практической психологии для детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста. В последние годы ведутся поиски в области создания курса для «старшего подростка».
Учебный курс включает «основы психологических знаний о себе и окружающих людях, развивает навыки психической и физической саморегуляции ребенка, формирует у него психологически грамотные представления о путях преодоления трудностей межличностного общения в семье, со сверстниками и взрослыми, знакомит ребенка с богатством внутренних состояний и переживаний человека, открывает ему доступ к рациональному использованию своих эмоциональных и интеллектуальных возможностей и образует своего рода уникальный учебник психического здоровья для детей».
Основными понятиями курса являются: чувство ответственности за свое поведение, умение позитивно общаться, честное отношение к самому себе, самосовершенствование.
Понятие о «чувстве ответственности за свое поведение» формируется у ребенка через два момента: знакомство с умением управлять своими эмоциями и умением делать выбор в отношении своих «ресурсов», которыми каждый человек должен научиться распоряжаться. К «личностным ресурсам» мы относим чувство времени, талант, энергию, мысли, чувства, действия (поступки), умение использовать деньги и вещи. А также дается представление о влиянии эмоций на жизнь каждого человека и
1 ОИгеЛ С. ^Ьа* 1з РозШуе АсИоп? ИаЬо РозШуе АсИоп согрогаЪюп, 1986. — Р. 12.
45
о важности умения управлять ими. Работе с некоторыми чувствами посвящены специальные уроки. Так, изучению подлежат 9 конкретных чувств: гнев, беспокойство, зависть, гордость, страх, одиночество, благодарность, разочарование, любовь.
При введении понятия «Умение позитивно общаться» дети усваивают конкретные практические способы положительного отношения к другим:
о уважение (поиск хорошего в других);
^ эмпатия (сопереживание);
•=> дружественность (приветливые манеры);
•=> доброта (помощь другим);
•=> сотрудничество (готовность делать общее дело);
•=> положительный настрой (хорошее самоощущение и помощь другим тоже чувствовать себя хорошо). (Здесь автором приводится известная библейская истина: «Относись к другому так же, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе».)
Дети также изучают средства, позволяющие различать иррациональные- и конструктивные способы общения.
Формирование понятия «Быть честным по отношению к самому себе» является важнейшей философской линией данного курса и смыкается с роджеровской «конгруэнтностью» — умением центрироваться так, чтобы в ситуациях выбора быть согласным со своим подлинным «я». Автор считает, «что практическое овладение центрацией состоит прежде всего в умении «быть честным перед самим собой», а это значит — улавливать тождество «себя — себе», устанавливать внутренний локус оценки. Здесь как бы действует правило «не хуже, не лучше, а тот, кто есть». Это долгий и трудный процесс, поэтому К. Олл-ред начинает с того, что учит детей говорить себе правду о самом себе, держать слово, уметь признавать свои ошибки.
На этапе работы с понятием «самосовершенствование» школьники первоначально овладевают представлениями о том, что человек находится в процессе постоянного развития и способен постоянно раздвигать границы своего «я». Далее К. Олл-ред предлагает систему упражнений, способствующих личностному росту ребенка в трех сферах индивидуального бытия: эмоциональной, интеллектуальной и физической. Такой рост определяется прежде всего как связанный с риском, риском личностным, в котором ошибки предусматриваются как необходимые. От ребенка требуется ответственность и смелость в ситуа46
циях, где нужно выбрать шаг новый, неведомый, который может закончиться неуспехом. Но именно здесь заключается ценность «самоутверждения».
1 Таким образом, идея, которую могут усвоить дети, прошедшие «РозШуе АсИоп», состоит в следующем: психическое здоровье требует умения удерживать в хорошей форме свое физическое и интеллектуальное состояние, между которыми существует внутренняя глубокая связь, и контролировать то и другое, опираясь на эмоциональные состояния, связанные с хорошим настроением, удовольствием, бодростью н энергией1.
Центральной смысловой линией куса К. Оллред является проблема самопонимания. Ей соответствует и сюжетно-инфор-мационная линия (так, пафос и композиция курса — это путешествие персонажей во «Дворец Самопонимания»), и методическое построение.
Учитель постепенно решает три задачи:
1) усвоение ребенком понятия «самопонимание», его определения и значения во всем объеме, доступном для детей данного возраста;
2) формирование позитивных установок в интеллектуальной и физической сферах понимания;
3) приобретение ребенком практических умений управлять своими действиями и продуцировать положительные поступки в эмоциональной и когнитивной сферах.
Интересно, что проблема самопонимания представлена в кон-депции К. Оллред как «способ думать о самом себе». Ученики узнают, что семья, друзья, знакомые влияют на проявление и развитие их чувств и поступков, и вместе с тем дети учатся тому, как сохранить свою индивидуальность и помочь сохраниться индивидуальности другого человека в трудных ситуациях нравственного выбора, как контролировать сам выбор. Отрабатывается необходимая связь между положительным поступком по отношению к другому и собственной самооценкой. Учащиеся, проходя через ряд психолого-педагогических ситуаций, усваивают закономерность, согласно которой неустойчивая самооценка предполагает большую вероятность сделать неправильный выбор поступка по отношения к другому человеку.
1 Царев В. Е„ Кузьмичева И. А. Опыт обучения основам психологических знаний в младших классах общеобразовательной школы США и Канады // Вопросы психологии. — 1988. — № 6. — С. 134—141.
47
В завершение каждого учебного года Оллред предлагает аналитическую тематику, которая должна закрепить принципы и навыки, полученные детьми. Это — этап ретроспективного анализа ситуаций, принципов, достигнутых умений, этап постановки новых целей. Здесь не заложена возможность посмотреть на весь пройденный курс целиком и обобщить, как работает система в целом. Школьники приближаются к важному различению — «кто они есть» и «какими они могут быть». Учащиеся на этом этапе анализируют свое продвижение вперед, дети подготовительного класса празднуют свой приход во Дворец Самопонимания. Каждый ребенок отмечает, что лично им достигнуто. Это — время индивидуального признания и поздравлений. Даже те ученики, которые в наименьшей степени поняли себя и сделали лишь только самые первые шаги в этом направлении, отмечают свои успехи.
Основные особенности дидактического построения «РозШуе АсИоп» заключаются в трех нижеследующих моментах:
1 В течение 7 лет работа ведется с одними и теми же основными понятиями курса, сохраняются основные идеи линии и дидактические задачи, при полной замене средств подачи материала, наглядных пособий и смене сюжетно-информа-ционной линии в соответствии с возрастом ребенка.
В рамках основных понятий каждый год обучения обеспечивается «блоками» для привития ребенку определенных навыков поведения и развития мышления и одним — для их закрепления.
2 Все книги для учителя имеют подробные сценарии на каждый урок, т.е. каждый урок представляет собой готовый вариант построения диалога учителя с учеником и строится в форме решения познавательных задач, игр и дискуссий.
Кроме того, уроки рассчитаны на 15—20 минут 4—5 раз в неделю и могут включаться в занятия по другим предметам.
3 Программа «РозШуе АсШт» предполагает создание во всей школе соответствующей атмосферы, отвечающей духу положительного поступка, и привлечение учителей и школьных психологов.
Учебно-методический комплекс К. Оллред включает не только книги для учителей и учеников, не только наглядные пособия, но и книгу для директора школы, книгу с набором аудиокассет для родителей, рекомендации для медицинского и технического персонала школы. Таким образом, курс Кэрол Оллред «РозШуе Ас11оп» настолько разветвлен, что является делом всей школы.
§5
Учебники по психологии в зарубежной шко
Интересно, что все традиционные учебники имеют практически одну и ту же структуру в соответствии с натурфилософской логикой познания.
Особая установка в традиционном преподавании психологии сводится к тому, чтобы дать определенное количество информации по специальным вопросам, обеспечить изучение некоторых психологических понятий и категорий.
Предлагая к изучению свои курсы, авторы указывают, что важно не столько провозгласить значение психологии, сколько продемонстрировать ее на практических примерах из повседневной жизни и реальной практики.
Работа преподавателя психологии с учащимися строится здесь по классическому типу, т.е. основной задачей учителя является руководство усвоением учащимися знаний, изложенных в учебнике. Главная задача ученика — изучение материала учебника и обсуждение учителем некоторых наиболее сложных вопросов. При этом цели учебных книг формулируются следующим образом:
1) познакомить читателей (молодых людей) с основными теориями и терминологией современной психологии;
2) вызвать интерес к психологии как отрасли знания;
3) объяснить значимость предмета для жизни.
Мы проиллюстрируем традиционное изложение системы психологических знаний на примере учебников «Рзуспо1о&у и « Рзуспо1оду »2.
1 РвусЬоЬ^у Шс1ег81;апс1т2. — СИМ ВооЪз Вег Маг, СА, 1974,1996. — Р. 455.
2 РзусЪо1о2У Ьу К. М. ЫеЬег!, «I. М. Кеа1е. — К.-У.; Ь., 1977. — Р. 505.
48
Учебник «РзусНо1о^у 1}пАегв1апЛш^> содержит 16 глав, сгруппированных в 6 разделов, каждый из которых соотносится с одной из основных областей психологии как науки. Материалы учебника подаются в определенном порядке и взаимосвязях.
Знакомство («Введение») с предметом психологии как специальной областью знаний начинается с «древних представлений» о психологии, далее рассказывается о природе психологических знаний и философских основах психологии как науки, показываются ее перспективы,
В разделе I, имеющем название «Работа духа», раскрываются три основных пути взаимодействия человеческого духа с миром: через осознание мира, основанное на непосредственной информации, полученной органами чувств в пределах возможностей; через осмысление информации, полученной при помощи внимания, памяти, мышления; через информацию, получаемую благодаря активному и измененному состояниям сознания.
Раздел II «Организм в поведении» посвящен изучению организма человека и особенностям его реагирования в ситуациях научения.
В разделе III «Психическое развитие» дается характеристика психического развития в онтогенезе.
Раздел IV «Человеческие отношения» объясняет необходимость конструктивного взаимодействия человека с другим человеком, а также способы эффективного общения.
Раздел V «Личность и эмоциональная жизнь» показывает значение и смысл понятия «личность» с точки зрения некоторых теорий личности, делая при этом акцент на эмоциональной жизни человека.
Раздел VI «Методы в психологии» представляет способы измерения человеческих способностей, сбора информации о психической жизни человека и описания полученных данных.
В учебнике «Рзуспо1о&у Цпйегз^ашИп^» используется большое количество иллюстративного материала, предлагаются упражнения и обобщения по каждой главе, а также имеется терминологический словарь и список рекомендуемой научно-популярной литературы по теме. Можно отметить также эмоциональный язык изложения и дидактически построенную организацию материала внутри каждого параграфа.
Другой типичный учебник, адресуемый старшеклассникам,— «РзусНо1о§у» — имеет структуру, включающую 12 глав.
56
Во «Введении» рассказывается о развитии психологического знания в донаучный период, о месте психологии как науки сегодня и дается план книги.
В следующих пяти главах («Психобиология», «Восприятие», «Научение», «Познание», «Наследственность и рост») человек рассматривается с точки зрения его биологических и психофизиологических возможностей.
В главе VII «Когнитивное развитие» речь идет об интеллек-туальнъ!х возможностях человека.
В главе VIII «Социальное развитие» и главе IX «Социальное поведение» даются характеристики поведения человека в общении и совместной деятельности.
В главе X «Три взгляда на личность» вводится понятие личности и излагаются подходы к изучению проблемы личности, существующие в теории психоанализа, теории питов и когнитивной психологии.
Глава XI «Аномальная психология» и глава XII «Психотерапия» рассматривают некоторые формы патологий психической жизни и способы коррекции личностного развития.
Сравнивая оба учебника, можно заметить, что при отсутствии различия в объеме печатного текста существует различие в содержании и способах подачи информации. Так, в учебнике «РзусЬо1о^у 11пйег81;апс1т2» отсутствует философско-психоло-гический материал и делается акцент на естественно-научные основы психики. Дидактически учебник «Рзуспо1о#у» удачно выстроен, как и «Рзуспо1о§у Ппс1ег81;апс1т&», снабжен массой всевозможных картинок, фотографий и схем, имеет упражнения и задания по каждой теме.,
Предложенная традиционными курсами система психологических знаний дает ясное представление о том, что человек имеет. Так, у него есть нервная система, потребности и рефлексы, которые можно описать, есть интеллект и способности, которые можно измерить, есть скрытые и очень большие личностные ресурсы, которые можно обнаружить. Можно заметить, что в подобном построении материала о человеке отсутствует сам человек как субъект, действующий в пространстве собственных взаимоотношений с окружающим миром. Таким образом, предлагаемый авторами вариант предполагает не сообщение ученику знаний о человеке как о нем самом, а передачу знаний, важных по отношению к нему и остающихся, несмотря на всю свою важность, чем-то отдельным от него.
51
Сходство также заключается в том, что оба учебника завершаются главой о психотерапии, важность и неслучайность присутствия подобного материала в учебниках определяется, по-видимому, тем, что он иллюстрирует несколько достаточно глубоких идей. Например, знакомство с результатами психотерапевтической практики, с одной стороны, показывает, насколько велик и разнообразен диапазон проявления человеческих возможностей, поскольку корреляционная работа в психотерапии основана на актуализации личностных ресурсов. С другой стороны, это показывает целительское могущество психологического метода как такового. Кроме того, информация главы о психотерапии подчеркивает идею о самом непосредственном влиянии явлений психической жизни на судьбу конкретного человека, т. е. об объективности психологической реальности, и подводит к осознанию того, что так называемая «душа» человека живет по определенным законам, которые можно и нужно знать.
$Ч ф Опыт дореволюционной России
Началом истории введения психологии в российскую среднюю школу можно считать появление в 1899 г. в «Вопросах Философии» статьи П. Д. Боборыкина о необходимости введения философии, главным образом психологии, в число предметов средней школы1. С 1906 года «Психология» была включена как самостоятельный общеобразовательный предмет в учебные планы средних школ, предназначаясь для учащихся старших классов, т. е. 16—18 лет.
«Сознание того, что психология стала действительно самостоятельной наукой — и по содержанию и по методам — проникает, теперь и у нас в России, все в более и более широкие круги общества, — писал в 1906 году К. Н. Корнилов. — Психология стала отдельной, самостоятельной наукой, такой она должна быть и в школьном преподавании. Она изучает конкретные ре1 Боборыкин П. Д. Философия в гимназиях // Вопросы философии. — 1899. — №47.— С. 113—141.
алъные (курсив мой. — М. Л".) душевные явления, подобно тому, как физика изучает конкретные реальные физические явления. Этим определяются содержание и методы психологии. Только то имеет в ней значение, только те теории должны найти в ней применение, которые основаны на изучении, на наблюдении самих душевных явлений и которые имеют в виду, как во всякой другой науке, открытие здесь новых фактов, причинных отношений и новых законов»1.
Ученые круги направили внимание на то, «чтобы поставить преподавание психологии в такие условия, при которых важное образовательное значение психологии сделалось бы для всех очевидным и чтобы возврат назад сделался невозможным»2.
Предметом обсуждения стал вопрос: как следует наиболее целесообразно поставить преподавание психологии в средней школе?
Но прежде чем ответить на этот методический вопрос, психологи поставили перед собой три исследовательских вопроса:
1 Доступна ли психология пониманию учащихся средней школы?
2 Какой материал должен быть предложен для обучения?
3 Отвечает ли психология умственным запросам учащихся?
За ответом на поставленные вопросы некоторые ученые (К. Н. Корнилов, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов) отправились прямо в школу, чтобы в процессе преподавания уяснить для себя все необходимое для решения данной проблемы.
Рассмотрим подробнее на примере содержания нескольких школьных учебников, какое именно психологическое знание и в каких взаимосвязях предлагалось ученикам.
Возьмем, например, учебник профессора В. Ф. Адамова3 за 1906 год для старших классов мужских гимназий. Содержание распределяется по 4 разделам следующим образом: «Введение», «Общие условия психологических явлений», «Познавательная деятельность души» и «Чувствование».
Уже в самой структуре содержания прослеживается стремление автора выделить некоторые фундаментальные основания для систематизации психологических знаний. Так, логика подачи учебного материала определяется следующим:
1 Корнилов К. Н. Психологические опыты. — М., 1906. — С. 100.
2 Нечаев А. П. Как преподавать психологию? — СПб., 1911. — С. 72.
3 Адамов В. Ф. Учебник элементарной психологии. — СПб., 1906. — С. 148.
52
53
•* спецификой предмета и методов психологии как определенной области знаний;
=» условиями, обеспечивающими существование психической жизни (нервная система, сознание, внимание);
•=» когнитивной сферой (ощущение, навык, память, воображение, мышление, язык);
•=> аффективной сферой (чувства, самочувствие).
Практически каждый вопрос в учебнике В. Ф. Адамова представляется в контексте естественно-научной ориентации и отражает достижения экспериментальной психологии. Что касается методологии курса, то очевидно, что психологические феномены здесь рассматриваются с позиций дуализма. Попытка увязать проблему «души» с проблемой «тела» становится явной не только в общем построении содержания курса, но и в раскрытии конкретных параграфов типа «Нервная система как орган душевной жизни» или «Развитие чувствований удовольствия или неудовольствия в связи с представлениями». В общем же данный учебник демонстрирует желание автора объединить и классифицировать знания, которыми располагала к тому времени психология как наука, раскрыть логику развития самой науки психологии и является отражением современных автору идей. Поэтому, вероятно, здесь так явно чувствуется приверженность экспериментальной психологии.
В курсе «Психологии», разработанном проф. С. П. Автокра-товым1 для старших классов гимназии (первое издание датируется 1866 годом), просматривается более синкретичный подход к изложению психологических знаний. Курс психологии есть продолжение и заключительная часть курса философии, и, может быть, поэтому в нем присутствует момент философского осмысления явлений психической жизни, объединяющий такие в общем-то разноплановые темы, как «Воля» и «Скептицизм» или «Дарование, талант, гений» и «Материализм». Здесь явно проявляется позиция автора, желающего рассмотреть как можно больше психологических феноменов и с разных сторон.
В основе методологии курса С. П. Автократова лежит, на наш взгляд, идея, хорошо сформулированная Г. И. Челпановым: «Описание или классификация душевных явлении не может осуществляться без каких-либо теорий или вообще каких-либо руководящих идей... Всякое описание требует объяснения. Для
1 Автократов С. П. Учебник психологии. — СПб., 1866. — С. 164. 54
объяснения необходимо выходить за пределы того, что дано в непосредственном восприятии, т.е. при изучении психических явлений мы должны выходить за пределы непосредственно воспринимаемых психических процессов».1
В учебном материале выражается идея соподчиненности понятия «личности, индивидуальности» «высшим задачам человека» вообще, общему понятию жизни и «целям познания».
В целом, предложенный автором вариант систематизации психологических знаний является, с нашей точки зрения, попыткой рассмотреть человека как проявление «всеобщего» в «особенном». Тем не менее нельзя сказать, что человек здесь представлен целостно как действующий субъект. Знания о человеке имеют в этом учебнике скорее характер описания некоторых размышлений о его сущности и особенностях психической жизни.
Основное содержание этих учебников составляли темы: предмет и методы психологии, ощущение, восприятие, память, ум, воображение, характер, воля, внимание, чувства. Практически учебный курс психологии для школьников, адресованный учащимся только старших классов, был перенесен из университета. Очевидно, что курс не был ни адаптирован, ни модифицирован.
Общее во всех этих курсах одно: в них отсутствует целостная личность, есть отдельные психические функции, и в приобретаемых знаниях соответственно отсутствует внутренняя целостность. Получилась интересная картина: психологических знаний много, а человека нет.
Самым популярным, пожалуй, был учебный курс профессора А. П. Нечаева2. В его учебнике содержание учебного материала имеет принципиальное сходство со всеми другими курсами, поскольку все они разрабатывались в соответствии с учебной «Программой по психологии», принятой Министерством образования (1906). Однако его отличает, во-первых, большая, так сказать, «психологизация» по сравнению с курсами других авторов, а во-вторых - - хорошая методическая оснащенность.
Психологическая ориентация курса выражается прежде всего в том, что явления и факты психической жизни подаются и
1 Челпанов Г. И. Введение в экспериментальную психологию. — М., 1915. — С. 294.
2 Нечаев А. П. Как преподавать психологию? — СПб., 1911. — С. 72; Нечаев А. П. Учебник по психологии для средних учебных заведений. — СПб., 1911.-С. 151.
55
контексте развития, в котором существуют определенные закономерности. С одной стороны, из курса становится ясно, что психической жизни человека присуща самостоятельность, с другой стороны, ясно, что психическая жизнь человека не оторвана от самого человека, а, напротив, принадлежит ему и подлежит изменениям по его желанию и воле. Эта особенность отражается и в содержании, где, например, тема «Память» раскрывается в связи с темами «Упражнение и усталость» и «Заучивание». Подобные, казалось бы незначительные, добавления существенно сказываются на восприятии учебного материала, поскольку благодаря этому ученик может уяснить и «значение для себя», и сделать более осмысленным усвоение психологических знаний.
Методическое обеспечение курса А. П. Нечаева заслуживает пристального внимания. Важное значение здесь имеют «конспекты для повторения» и «задачи», которыми снабжены все главы учебника для детей, а также замечательные методические приемы, вовлекающие ученика в «рефлексирующую реальность» по поводу изучаемых явлений, описанных в методическом пособии. О дидактической ценности педагогического инструментария, блестяще проработанного в книге «Как преподавать психологию? Методические указания для учителей средних учебных заведений» за 1913 год, спорить не приходится.
Самое важное, как нам кажется, состоит в том, что здесь имеется концепция преподавания психологии как общеобразовательного и развивающего учебного курса для школы. В этой книге профессор А. П. Нечаев предельно четко изложил основные представления по этому вопросу, сформулировал задачи, определил основные методы обучения и описал общий характер уроков по психологии в щколе, на которых мы хотели бы остановиться.
Цель преподавания психологии в школе определяется следующими высказываниями из книги «Как преподавать психологию?»: «Самая скромная цель, которую может преследовать, средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи. В нашей речи постоянно встречаются такие слова, как представление, чувство, воля, внимание, настроение, характер и т. д. Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях. Само собой разумеется, что эта
цель не может считаться достигнутой, если ученики голословно заучат определения этих терминов. Необходимо, чтобы они связывали с ними вполне ясные и отчетливые переживания.
Более глубокой задачей средней школы является проложе-ние первых путей к созданию цельного мировоззрения учащихся. Ученики должны приучаться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд. Поэтому существенно важно, во-первых, связывать преподавание всех учебных предметов с наличными интересами учеников, а во-вторых — всячески способствовать объединению знаний учащихся, получаемых на уроках отдельных преподавателей». Это возможно и необходимо, поскольку с психологической точки зрения могут быть разобраны многие явления, известные ученикам из литературы, грамматики, истории и морали, а кроме того, по мнению автора, для понимания основных методов современной психологии необходимо постоянно обращаться к элементам естествознания и математики. И в том, и в другом отношении значение психологии как учебного предмета может быть очень велико. В процессе изучения психологии ученики должны приучаться к постановке вопросов, учиться оценивать значение фактических данных, пониматв основные требования научных методов исследования. Важно, чтобы, выйдя из школы, они умели сами учиться, критически относиться к самим себе, вдумываться в значение отдельных стремлений и чувств, возникающих в их сознании, понимать основные пути развития человеческой воли.
Преподаватель психологии должен помнить, что, стремясь вырабатывать в своих учениках способность философски мыслить, следует «охранить их от легкомысленной игры в философские термины», доводя до их сознания, что философское мышление предполагает научность метода, критическое отношение к отдельным приемам, при помощи которых конструируется целостное мировоззрение. Если же мы хотим пробудить в учениках способность к серьезной научной мысли и подготовить их к пониманию основных проблем теории познания, морали и эстетики, «то мы прежде всего обязаны дать им возможность познакомиться с теми душевными процессами, на анализ которых неизбежно опирается философствующий ум».
А.П. Нечаевым впервые высказана идея об использовании методов самой науки в качестве методов обучения, в частности, методов наблюдения и эксперимента, что особенно важно при
56
57
изучении психологии. «Значение методов наблюдения и эксперимента ясно в каждой эмпирической науке, на них основана современная научная психология, они должны найти место в школьной психологии.
Экспериментальный метод имеет огромное дидактическое значение. Он по преимуществу метод самодеятельности, творческой изобретательности и в то же время доказательности, ясности и наглядности. Для психологии все эти качества имеют особенную ценность. Душевные явления не отличаются таким постоянством, как физические объекты, всегда подвижные, изменяющиеся, они получают отчетливое выражение, когда, так сказать, задерживаются, фиксируются в известном эксперименте, материализуются в определенных внешних результатах. Преподаватели также прекрасно знают, какой интерес возбуждают опыты сами по себе, каким действительным стимулом являются они для пробуждения самой живой любознательности».
Здесь же автор предупреждает начинающего преподавателя, для которого в новом отношении к психологии бесспорно скрываются многочисленные опасности, которые он должен иметь в виду: «Изгоняя чисто философские теории, он может изгнать и всякую теорию и собственно психологическую, вводя эксперименты, он рискует загромоздить свой курс внешними опытами, ценность которых останется неясной или прямо отрицательной. Школьная психология рискует таким образом снова потерять единство, снова стать бессвязной и превратиться в хаотическое собрание занимательных фокусов». Наконец, сам объект психологии — душевные явления — всегда требует внутреннего анализа, которому внешние условия эксперимента и наблюде•
ния только помогают. Должна быть соблюдена мера, чтобы психологические опыты не носили внешнего, случайного характера, чтобы они имели оправдание и объяснение в общих научных теориях.
Общий характер уроков психологии А. П. Нечаев соотносит со следующими требованиями: 1) преподавание этого предмета должно быть поставлено на строго фактическую почву, 2) носить демонстрационный характер и 3) вызывать самодеятельность учащихся, 4) сопровождаться рядом соответствующих практических упражнений, 5) исключать направленность на обширность учебного курса.
В методологическом плане и методическом предъявлении учебного материала заключается большое преимущество курса А. П. Нечаева. В нем он «приводил» ученика к знанию, а не «давал» его. Сотрудничество с учеником, совместный поиск решений поставленных задач, включение ученика в логику анализа психологических ситуаций, а также активное использование демонстративных экспериментов были стержнем методической системы А. П. Нечаева.
Московское Психологическое Общество, интересуясь результатами 4-летнего преподавания психологии в средней школе, поставило себе задачей выяснить, в какой мере введение психологии в круг предметов гимназического преподавания оказалось целесообразным и какие желательны изменения в постановке преподавания этого предмета. Для этой цели в 1909 году было проведено анкетирование преподавателей психологии и разослано 200 опросных листов. 52 преподавателя отозвались на анкету и прислали в редакцию «Вопросов Философии» свои ответы. Материалы анкет показали следующее:
о на вопрос: «Доступен ли предмет «Психология» пониманию учащихся?» 97 % учителей дали положительный ответ;
•=> учениками отмечаются возникшие под влиянием психологии самоанализ и философски-критическое отношение к действительности;
о ни один из преподавателей не считает высоким процент неуспевающих по психологии, он составляет от 0 у одних до 10—15 % у других; '
о почти все преподаватели на вопрос: «Вызывает ли психология интерес у учащихся?» отвечают утвердительно;
•=> подавляющее большинство ответов (7/8 от общего числа) дает указание на то, что психология весьма способствует умственному развитию учеников;
•=> почти все учителя (97 %) отмечают благотворное влияние психологии на изучение словесности, истории, некоторые из учителей называют физику и латинский язык;
•=> по вопросу о желательности психологии в средней школе все преподаватели единогласно отвечают утвердительно;
=> все преподаватели без исключения заявили, что учащиеся считают психологию для себя предметом необременительным, большинство учителей (3/4 всех ответов) утверждают, что психология в глазах учащихся является предметом важным и необходимым.
58
59
Подробный анализ анкет, проведенный П. П. Блонским, позволил ему сделать следующее заключение: «Психология в среднюю школу, если так можно выразиться, только «допущена», в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приобретение пособий нет. Теми мерами воздействия на учеников, которыми так богата наша школа и которые или совсем должны отсутствовать или в одинаковой мере быть распределены между всеми учебными предметами, ибо, в противном случае, один предмет будет приноситься в жертву другому, преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого «можно не учить». Да и сам преподаватель психологии, в качестве такового, в гимназии также пришлый человек «по вольному найму». П. П. Блонский отмечает, что положение науки о душе человека в средней школе не выдерживает никакого сравнения с положением латыни или математики, истории и физики. Вместе с тем загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психология, словно по волшебству, гораздо более «главных» предметов гимназии — языков и математики овладела вниманием и интересом учащихся. «Этот предмет уважают, им увлекаются, здесь обычное «гимназическое» отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным. Многие ученики желают изучать психологию подробнее, пишут рефераты, делают попытки к организации философско-психологичес-ких кружков. Психология крайне возбуждает самодеятельность учащихся. Ни один преподаватель не жалуется на неуспешность учеников по психологии, ни один ученик не считает психологию для себя предметом обременительным, все без исключения признают этот предмет желательным в средней школе».
Влияние психологии на учащихся П. П. Блонский называет выдающимся. Таким образом, введение психологии в круг предметов гимназического цикла оказалось вполне целесообразным. Многие преподаватели были настолько удовлетворены, что даже не желали никаких реформ в преподавании. Однако ими признавалась необходимость упрочить и возвысить положение психологии, создать преподавателей-специалистов, устраивать съезды преподавателей. Резюмирует П. П. Блонский результа60
ты анкеты следующей фразой: «Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый»1.
К вопросу о благотворном влиянии психологии на учащихся можно добавить и высказывания Г. И. Челпанова: «Как университетский преподаватель я должен отметить благотворное влияние преподавания в средней школе психологии. Я имею возможность отметить резкое изменение состава университетских слушателей: между теперешними студентами и студентами бывшими до реформы нет никакого сходства, те усваивали с трудом психологию и логику, теперешние усваивают отчетливо». Г. И. Челпанов отмечал, что уровень философского развития значительно повысился и надо заботиться не о том, чтобы выбрасывать психологию из средней школы, а о том, чтобы ввести еще и философию. «Это бесспорная обязанность Министерства, если бы оно понимало жизненные задачи гуманитарного образования. Психология начинает приобретать слишком важное научное значение, чтобы ее отсутствие среди предметов гуманитарного образования не было замечено»2.
Несмотря на то что «Психология» как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с интересом, радостью и энтузиазмом, через 3 года она была выведена из числа обязательных предметов школьного цикла. «Поводом для моего сообщения является известие, что министерство народного просвещения внесло в Государственную Думу проект средней школы, в учебном плане которого психология отсутствует, другими словами, министерство вычеркивает из списка предметов средней школы психологию, которую 4 года назад само ввело в учебный план» — так начал свое выступление Г. И. Челпанов на тему «Место ли психологии в средней школе?» на заседании Московского Психологического Общества 25 сентября 1910 года.
Среди причин, которые, как указывает Г. И. Челпанов, привели к такому в общем-то неожиданному решению, можно выделить три основных:
1) отсутствие специальной подготовки у преподавателей (известно, что преподавали психологию в школе историки, филологи или преподаватели семинарий);
1 Блонский П. П. Результаты анкеты по вопросу о постановке преподавания в средней школе. — М., 1910. — С. 42.
2 Челпанов Г. Я. Психология и школа. Сборник статей. — М., 1912. — С. 207.
61
' 2) методическая непроработанность учебного курса (недостаток учебных, наглядных пособий и количества учебного времени);
3) непрочное положение самого предмета в учебном плане как второстепенного, экспериментального.
Г. И. Челпанов настаивал не только на том, чтобы ввести преподавание психологии в курс средней школы, но и на том, что психология должна иметь место как общеобразовательный предмет в средней школе: «Если мы считаем необходимым, чтобы молодые люди знали природу растений, камней, то отчего же в такой же мере не необходимо для них знание внутреннего мира? Отчего научное знание того, что такое память, внимание, воображение, аффекты, не столько же ценно, сколько является ценным знание внешних явлений? Психология нужна всем: психология есть предмет общеобразовательный. Психология нужна и юристам, и медикам, и естественникам»1.
1 Челпанов Г. И. Психология и школа. Сборник статей. — М., 1912. — С. 40.
Глава 2
Теория и методика преподавания психологии в средней школе: современные достижения


§1
Программа психологии в школе
В сентябре 1988 года был подписан Приказ Министра образования о начале эксперимента, в результате которого в школе должен был появиться новый учебный предмет — психология для учащихся 8—11 классов (научный руководитель — доктор психологических наук Ю. М. Забродин, ответственный исполнитель — М. В. Попова).
В экспериментальном учебном плане было выделено на психологию 3 часа учебного времени и 10 часов для индивидуальных консультаций в неделю на каждый класс.
Заметим, что это был первый случай в системе образования, когда школьный учебный предмет (содержание и методы преподавания):
=» разрабатывался в условиях реального педагогического эксперимента;
о его автор являлся одновременно экспериментатором, регулярно проводившим занятия со школьниками в течение всего периода обучения (4 года);
^ результаты обучения отслеживались в психодиагностическом исследовании.
Разработанная программа и методика преподавания апробировались на базе средних общеобразовательных школ1 специалистами с различным образовательным цензом2. В декабре 1997 года Программа получила гриф «Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования» и стала фактически первой программой по психологии для школьников, разработанной специально с учетом школьной специфики и возраста учащихся.
1 Средние школы № 693, 669, 1113, УВК 1828, гимназия 1514 г. Москвы, школа № 30 г. Твери, школа № 4 г. Нового Уренгоя, школа № 11 г. Красноярска, школа № 2 г. Волгограда.
2 Вузовские преподаватели психологии, канд. психол. н.; школьные психологи с базовым психол. и педаг.-психол. образованием; школьные преподаватели, закончившие курсы переподготовки (9 мес.; 2г.; Зг.).
64
Курс психологии, разработанный нами, принципиально отличался от прежних вариантов преподавания психологии в школе (1906, 1946,1958).
На наш взгляд, преподавание психологии как учебного предмета именно для учащихся подросткового возраста является наиболее оправданным. Интенсивность перемен и бурный характер их протекания чрезвычайно усложняют задачу исследователей в плане создания развивающих педагогических технологий и требуют практически ювелирной коррекционной работы. Тем не менее именно этот возраст с его подвижными характеристиками и нуждается, на наш взгляд, в обогащении психологическими знаниями, но не традиционно-информативными, а личностно ориентированными и работающими на эффективность в разрешении подростком проблем своего развития и становления. Данная программа позволяет реализовать основные воспитательные и образовательные функции курса психологии: с одной стороны, овладение психологическими знаниями и способами психической саморегуляции способствует личностному росту, а с другой — достигаемая конструктивность в решении жизненно важных и реально существующих у продростка проблем придает психологическим знаниям ценность и смысл.
Пояснительная записка
Программа гуманистически ориентированного учебного курса психологии мировоззренческого характера разработана в контексте общих идей человекознания.
Учебный курс имеет ярко выраженную практическую и прикладную направленность. Это — личностно ориентированный курс психологии, где существует несколько иная система обучения, в которой общение в учебном процессе происходит не по поводу какого-то постороннего предмета, а по поводу «меня самого».
В рамках этой программы внедрение учебного курса в условия реальной школы должно сочетаться с созданием особого психологического климата в педагогическом коллективе, продуцирующего установки учителя, центрированного на ученике.
3 Психология как
учебный предмет в школе
65
В качестве исходного положения, определяющего наш педагогический подход, использовался тезис: необходимо рассматривать развитие ребенка в аспекте изучения им предмета «Психология» не только как результат, но и как процесс самосознания, самопознания и самосовершенствования. При этом акцент делался на развитие чувства собственного достоинства человека как субъекта. Существенным моментом здесь становится не только отражение мира, но и отражение себя в мире, своего состояния, своего отношения к миру, своего поведения теперь и в будущем.
В силу специфики предмета психологии мы полагаем целесообразным применять в качестве контроля за процессом обучения и усвоением знаний диагностические методики.
Программа курса сконструирована так, что изучать базовые категории ее содержания («Отношение», «Переживание», «Поведение», «Развитие», «Творчество») можно в любом порядке. Важно — сохранить основные направления, понятия, процесс, вычленить проблематику возраста. Нельзя строить изучение предмета, не учитывая интересы подростка.
Курс разрабатывался в принципиально отличной от традиционной (где основным является передача ребенку знаний и проверка усвоения этих знаний) парадигме обучения, известной под названием «Учение через опыт» («Ехрег1еп1а1 1еагшп#»). Такой подход имеет особую ценность. Его главная цель определяется нашим отношением к учению как к совместно создаваемому и переживаемому опыту.
Центральная задача введения психологической грамотности в школьное обучение, на наш взгляд, — помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более защищенным и, как следствие, — целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберегающих здоровье технологий.
Своеобразие «Психологии» как учебного предмета в школе характеризуется наличием учебной задачи, учебно-воспитательного процесса и результата обучения.
Учебная задача — это задача, при решении которой продуктом выступает сам процесс решения задачи и изменение субъекта (ученика), решающего эту задачу определенным способом действия. Она определяет собственно учебные действия, контроль за производимыми действиями и оценку этих действий (В. В. Давыдов, Д. Б. Элъконин).
66
Объектом учебной деятельности при обучении психологии является психологическая реальность. Предметом учебной деятельности является овладение различными способами действия с психологической реальностью: размышления как способ работы с психологической реальностью, психологический анализ, овладение психологическими понятиями, решение психологических задач, способы изучения, осмысления, изменения, создания, конструирования психологической реальности, генерирование образа этой реальности и своих представлений о ней.
Чем обусловлено своеобразие «Психологии» как учебного предмета? Ответ на данный вопрос связан как со спецификой самой области знаний, так и с возникающими дидактическими проблемами:
1 Каким образом дать ребенку знания о человеке, о самом себе, чтобы они «заработали» на его развитие, не ожидая далекого будущего, а уже здесь и теперь?
2 Поскольку природа психических феноменов такова, что ее невозможно «пощупать руками», можно лишь «схватить мгновение», «почувствовать ситуацию», «послушать себя», то как развить эмоционально-интуитивное начало и повысить гибкость рационального у ребенка, чтобы изучение подобного рода феноменов стало возможным?
3 Если психика — образование целостное, гармоническое, развивающееся, то как добиться представленности этого триединства в индивидуальном сознании?
Основными принципами отбора содержания являются:
<=» принцип целостности в подходе к изучению психических
явлений; =» принцип соответствия потребностям возраста с учетом
зон актуального и ближайшего развития подростка.
Предлагаемые в «Содержании» Программы темы изучаются как на теоретических занятиях, так и через систему практических и дискуссионных занятий.
Некоторые, специфические, возможные именно в рамках преподавания психологии, методы обучения «работают» не опосредованно через содержание (конкретные темы) обучения, а прямо на задачи обучения, имея также самостоятельное психологическое содержание.
67
Во всех случаях учебный материал выстраивается следующим образом: структура, функция, развитие. То есть: что это такое; как это можно почувствовать, оценить; как можно управлять этим процессом, явлением?
Учителю психологии необходимо учитывать не только механизм взаимодействия группового процесса и психологию отдельной личности, но и осознавать свои собственные педагогические возможности и личностные позиции. Каждый конкретный урок по психологии выстраивается преподавателем индивидуально в соответствии с Программой курса и Учебно-методическим пособием.
К теории преподавания
(методология, теория, цель,
основные идеи)
Учебный курс «Психология в школе» создавался в рамках так называемого интуитивно-психологического направления, основанного на целостном взгляде на личность, где важным считается «почувствовать» другого человека, посмотреть на него в системе его отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой.
В основу методологии учебного курса положены идеи русской философии, а именно — философии русского космизма. Здесь прослеживаются три проблемы: I -- человек и космос (развитие сущностных сил человека), II — человек и общество (развитие отношений и концепций нравственности, ценностей, права, творчества), III — человек и культура (рождение, развитие и передача человеческого опыта как ценности для другого).
В целом, «русская философия есть ни что иное, как психология, ведущая к открытию единства в знании и бытии» (А Ф. Лосев).
Теоретико-психологической базой преподавания послужили принципы гуманистической психологии и педагогики, гештальт-психологии, а также культурно-исторический, деятельностный и личностный подходы к проблемам развития психики.
Главная цель курса состоит в том, чтобы построить в сознании ребенка более или менее целостное видение мира и видение человека, который в этом мире живет.
Главная идея — каждый человек живет в Природе и в Обществе и вне природы, также как и вне общества, существовать не может. Эта идея реализуется в курсе через четыре смысловых линии и пять базовых психологических категорий, составляющих основное Содержание Программы.
68
1-я линия. Человек не единственное существо, которое обладает разумом. Разумная сфера значительно более широкая, чем сфера существования человеческих индивидуальностей. Достаточно высок уровень психического развития у животных, насекомых. Начала разума распространены во всей окружающей нас Природе, и к настоящему времени известны довольно развитые разные формы разума. В то же время существует качественное отличие человека по сравнению с другими носителями психики. 2-я линия подчеркивает уникальность человека и, соответственно, разнообразие людей. В чем их отличие друг от друга? Прежде всего, у них разные возможности. Ясно, что возможности каждого отдельного субъекта ограничены. Это означает, что человек не точно отражает мир, не точно действует в этом мире, не точно представляет себе последствия своих действий. Поэтому, чтобы правильно строить отношения с миром, в котором живешь, надо знать законы, по которым существуют и развиваются общие и индивидуальные человеческие феномены.
3-я линия связана с идеей развития, а в случае человеческой психики выводит на идею саморазвития. Человек является самым развитым носителем разума на Земле, и в этом смысле он становится субъектом общественно-исторического процесса. Это, в частности, означает, что он создает мир, в котором сам живет, и одновременно создает себя, живущего в этом мире. Создавая мир, он создает условия своей жизни, свою социальную и экологическую «нишу», создает самого себя.
4-я линия. Человек не может жить вне человеческой культуры, вне освоения, накопления, развития этой культуры. Более конкретно это означает, что он не может жить и развиваться как человек вне общества, вне контакта с другими людьми.
Таким образом, в рамках этих четырех линий выстраивается целая серия концептуально важных вопросов. Что такое человек? Что во мне человеческого и что внечеловеческого, общеприродного? Что такое я сам? Как, почему и из чего складываются мои отношения с миром, природой, обществом, культурой, другими людьми? Как я могу оценить свои собственные возможности, понять другого человека? Как я могу понять, почувствовать самого себя? Как я могу управлять своим поведением, своим развитием? Наконец, когда я выстраиваю целостную картину мира — как понять ее?
В логике указанных линий предлагаются и темы, составляющие Содержание учебного курса.
69
Основанием нашей программы является понимание того, что то, как мы видим мир и самих себя в нем, существенно влияет на способы нашего поведения, стратегию построения отношений с окружающим миром, другим человеком и самим собой.
Задачи учебного курса направлены на создание условий, способствующих формированию целостного образа человека в общей картине мира и развитию субъективного творчества ученика, и состоят в следующем: педагогический процесс представляет собой двусторонний процесс построения универсальной картины мира как картины развития.
Результаты обучения К результатам обучения мы относим психологические знания (понятия, факты, идеи, законы науки психологии, способы психической деятельности), психологические умения (чем для самого человека становятся те знания и способы действия, которые он приобретает в процессе обучения), навыки (привычка мыслить и действовать в соответствии с психологической культурой), опыт творческой самодеятельности, овладение культурой психической деятельности, формирование эмоционально-ценностного отношения к психологической реальности и действительности в целом.
Результатом обучения также считается формирование у учащихся некоторых качеств личности в соответствии с Программой ЮНЕСКО «Образование 2000», где декларируется, что выпускник школы должен:
•* быть ТВОРЧЕСКИМ, уметь по-новому смотреть на привычные вещи и ценящим инновации;
* САМООПРЕДЕЛЯТЬСЯ, уметь брать на себя ответственность за свое образование;
•=> РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ, уметь выбирать и использовать различные конструктивные способы их решения;
^ быть УВЕРЕННЫМ в своих возможностях и иметь высокую самооценку;
<=> быть ТОЛЕРАНТНЫМ (эмоционально устойчивым), эмпа-тийно, доброжелательно относиться к многообразию жизни.
Присвоение подростком психологических знаний является фактором развития его личности, о чем свидетельствуют данные психодиагностического исследования:
70
с> развитие чувства собственного достоинства;
а> снижение уровня агрессивности;
с* повышение уровня рефлексии и самосознания;
о рост познавательной активности и познавательных интересов;
•=> изменение мотивов поведения;
с> развитие эмпатии;
& гуманизация системы отношений с миром и самим собой;
с> повышение уровня понимания и принятия другого человека;
=> переструктурирование интересов в сторону их социализации;
Ф развитие умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период;
о личностный рост;
о рост креативности.
К организации учебно-воспритательного процесса
(формы обучения, оценка
знаний, организация
учебного пространства)
В практике обучения используются четыре вида занятий: теоретические, творческие, практические и дискуссионные. Теоретические занятия могут проводиться в форме урока, экскурсии, семинара; творческие — в тренинговых формах', практические — в форме лабораторных; дискуссионные — в форме обсуждения. Решение поставленных авторами и возникших на практике задач обучения требует создания специальной атмосферы в классе и организации особого педагогического общения. Принципиальное значение здесь имеют три момента.
Первый предполагает создание, по выражению гуманистических психологов, обстановки безопасности и доверия. Со стороны учителя для этого нужно: безусловное положительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку. Он должен быть личностно ориентированным, способным к фасилитаторству, а также научному поиску. Эти качества являются в данном случае профессионально значимыми.
Второй момент предполагает умение учителя задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению. Эту особенность урока мы считаем наиболее естественной и благоприятной для изучения психологии, поскольку она позволяет обратиться к интроспекции, услышать партнера, выйти на интуитивный уровень понимания психологических феноменов.
Третий момент связан с организацией учебного пространства, в том числе с созданием кабинета психологии. Создание каби нета психологии в школе надо понимать не только как приобретение набора наглядных пособий, дидактических материалов и ТСО, но и как создание такой атмосферы и такого мира, в котором «Я» школьника может меняться, переходить из одного состояния в другое, ребенок может расслабляться, выражать себя и чувствовать комфортно. Известна прямая связь между мышечным напряжением и психическим состоянием человека. Элементарное физическое неудобство не позволяет быть и раскрепощенным, свободным, творческим. Любой дискомфорт и несвобода сделает неэффективным проведение тренингов и других занятий, что, в свою очередь, значительно усложнит задачу развития творчества и освоения психической культуры. Все предметы в кабинете психологии должны быть полифункциональны и динамичны, чтобы можно было изменять пространство в зависимости от задачи занятия. Функциональность кабинета психологии необходима для создания образа, который мы понимаем как динамическое единство логического, интуитивного и ассоциативного. Образ встраивается в обучение как система, динамика действия, концепция, то есть становится относительно самостоятельным и завершенным, но в то же время развивающимся в соответствии с общими идеями курса.
Кабинет психологии должен организовываться с соблюдением эстетических требований — красивые предметы, вещи, соотношение линий, форм и цветовых гамм. Должна быть гармония во всем окружающем ребенка пространстве, если мы хотим, чтобы у него было согласие с самим собой. Для проведения лабораторных занятий и психодиагностических исследований весьма желательно, чтобы столы были оборудованы специальной техникой и рассчитаны на одного человека.

Использование Вопрос использования психодиа психодиагностики гностических методов в обуче-в учебном процессе нии заслуживает особого внимания. Диагностика в курсе представлена в нескольких ипостасях.
Все применяемые психодиагностические методы по целевому назначению можно разделить на три группы: диагностика 72
внутри предмета (как дидактический прием), диагностика усвоения знании и диагностика развития личности.
Диагностика внутри предмета включается в структуру урока и позволяет быстро проиллюстрировать теоретический материал. От конкретной методики можно оттолкнуться во введении к теме, использовать ее как прием в проблемном обучении, а также показать, каким образом психологическое знание реально работает на практике. Для диагностики внутри предмета наиболее подходят популярные методики, которые достаточно просты в исполнении и обработке, такие, как опросник Айзенка («Самооценка психических состояний»), методики незаконченных предложений, анкеты, несложные пиктограммы, некоторые рисуночные методики, проективные интервью.
Могут предлагаться особые задания бланкового типа со следующей инструкцией: «Вам предъявлены 10 качеств. Проанализируйте их: а) по значимости для вас, б) по степени выраженности этих качеств у вас». Информация, полученная учащимися в ходе таких занятий, способствует развитию у них интереса к интроспективному анализу, формированию рефлексивных компонентов психики, пониманию психологических особенностей отдельных людей и механизмов человеческого поведения; дает возможность почувствовать действительное разнообразие людей.
Упражнения для домашних заданий и самостоятельной работы (письменные и устные) разработаны либо как тематические самоотчеты, либо как творческие задания типа: написать сочинение на тему «Мои достижения», «Психологические умения, которых мне не хватает», «Что для меня уроки психологии? », составить рассказ от лица какого-то предмета, придумать ситуацию на заданную тему, сделать анализ проблемной ситуации и др.
Нужно отметить, что самоотчеты также служат для ученика опорным пунктом интроспективного анализа, становятся ключом к самопониманию. Это, в свою очередь, делает более до-ступ-ной коррекцию и формирование «Я»-концепции. Диагностическая работа с проективными методиками, судя по имеющейся практике, дает ребенку одновременно возможность освобождаться от сильных переживаний и становится, таким образом, тренинговым психотерапевтическим приемом. Рисуночные методики оказываются не только средством диагностики, но и средством рефлексии значимых отношений с другими людьми, окружающей действительностью и самим собой. Кроме того,
73
как показывает наш опыт, сама процедура выполнения рисунков на значимые темы развивает способность к творческому самовыражению и самопознанию, а также является средством психологической коррекции. Исследование же творческого самовыражения часто выступает инструментом исследования самой деятельности самопознания.
Таким образом, диагностика внутри предмета — это методы психологического исследования, применяемые непосредственно для усвоения знаний.
Диагностика усвоения знаний предполагает использование методик, позволяющих выявить объем и структуру усвоенных знаний, диапазон и качество их применений. Здесь могут быть рекомендованы вербальная ассоциативная методика «Пятиминутка» (с инструкцией во второй серии: «Напишите в течение 5 минут все слова, которые относятся к понятиям «педагогика и психология», в первой серии ~- «Писатели и поэты»), «Методика изучения усвоения психологических знаний», сочинения на психологическую тему и другие контрольные задания.
Диагностика усвоения знаний требует также применения опосредованных процедур анализа и интерпретации обратной связи, получаемой от ученика через весь диагностический материал. Здесь имеет особое значение квалификация преподавателя психологии, его умение владеть качественным анализом, устанавливать и обрабатывать корреляционные связи.
Критерием оценки успешного продвижения служит сформи-рованность соответствующих отношений, и эта оценка может быть выражена не столько в отметке, сколько в характеристиках: хорошо владеет знаниями, правильно применяет их на практике, анализирует ситуацию, может управлять своим поведением. Для примера: при разборе некоторой типовой ситуации ученик узнает знакомые понятия, может их правильно определить (приблизительно соответствует отметке «3»), точно оценивает ситуацию в целом, делает конструктивный выбор из нескольких понятий (отметка «4»), может проинтерпретировать ситуацию, сделать самостоятельные прогнозы развития ситуации (отметка «5»).
Весьма существенную информацию об эффективности усвоения знаний дают методы, используемые для диагностики развития. Это связано с тем, что если усвоение действительно происходит, то его влияние обязательно найдет свое отражение в поведении и особенностях психологического развития подростка.
74
Диагностика развития предполагает использование более сложных психодиагностических методик, таких, как: семантический дифференциал, контент-анализ, репертуарные решетки Келли и другие, имеющие выход на фундаментальные отношения ребенка с окружающим миром и самим собой, особенности развития рефлексии, динамику интересов, структуру сознания, мировоззрения, особенности формирования личностных качеств, ценностных ориентации, эмоциональной и познавательной сфер.
Диагностическая информация, собранная учителем психологии, может быть использована с целью профессиональной ориентации, а также помочь выпускнику прогнозировать и корректировать свою будущую жизненную перспективу.
Порядок предъявления диагностического материала может быть достаточно гибким, он может варьироваться в зависимости от особенностей организации учебного процесса в целом, от особенностей контингента учащихся, от того, каким образом развивается их интерес к той или иной специальной теме.
Важно, чтобы набор психодиагностических методов был достаточно полон и правильно, адекватно описывал как развитие растущего человека, так и динамику эффективного усвоения им психологических знаний, освоения психологической реальности и формирования культуры психической деятельности.
Содержание предмета
I. ОТНОШЕНИЕ
Что нужно человеку, чтобы быть счастливым? Понимание и любовь. Условия понимания другого человека: умение слушать, умение видеть, умение чувствовать, сопереживать.
Умение слушать: активное слушание, приемы и средства эффективного общения. Язык и речь. Функции речи: сигнифи-кация (обозначение), обобщение, коммуникация. Три стороны коммуникативной функции речи: информационная, выразительная, волеизъявление. Вспомогательные средства — пара-лингвистические, невербальные средства общения.
Основные установки эффективного общения — одобрение, эмпатия, самоодобрение. Помехи общению.
75
Понятие коммуникативной культуры. Законы общения. Транзакция. Приемы общения. Позиции партнеров в контакте. Ролевое и неролевое общение. Уровни общения. Основы конструктивного общения. Стили общения.
Роль общения в формировании личности. Личность как субъект общения. Качества личности, обеспечивающие успешность общения. Эмпатия в общении. Ответственность в общении. Притязание на признание и самооценка. Отношения значимые и незначимые. Референтная группа.
Активность в общении. Деловое общение. Имидж делового человека.
Проблемы общения в системах: подросток—сверстник, подросток—учитель, подросток—родитель. Педагогические проблемы общения.
Конфликт как естественный и неизбежный элемент целостности взаимоотношений человека с человеком. Конфликт: природа, механизм, .способы разрешения. Элементы и общие стандарты развития конфликта. Конструктивное разрешение конфликтных ситуаций. Управление конфликтом. Сотрудничество и конфликт. Объективность и субъективность конфликта. Психологические защитные механизмы в общении.
Человек в человеческом обществе: проблема нравственности. Ценностные ориентации личности. Свобод а выбора. Творчество.
Основные механизмы познания другого человека — идентификация и рефлексия. Индивидуальность восприятия человека человеком. Взаимосвязь общения и отношения. Отношение как система взаимного воздействия, взаимодействие человека с миром, себе подобным и самим собой. Основные стороны отношений: потребности, эмоции, оценки, интересы. Волевой аспект отношений. Этический аспект отношений.
Проявление в отношениях психических состояний личности: тревожности, агрессивности, фрустрации, ригидности. Проявление темперамента и характера в отношениях. Развитие отношений. Эстетическое отношение к действительности. Половой диморфизм. Проявление детерминант пола в отношениях между людьми.
Позиция личности в группе. Конформизм, нон-конформизм, адаптация, реадаптация. Структура и динамика группы.
Межсубъектное взаимодействие и его отражение в человеке.
Отношение и переживание.
II. ПЕРЕЖИВАНИЕ
Самоценность переживаний человека. Сущность эмоционального переживания.
Зависимость эмоциональных состояний человека от сложившихся у него отношений с миром. Влияние знания «о себе» на эмоциональное самочувствие. Адекватность и неадекватность знания «о себе». Как эмоциональное отношение других людей может изменить отношение к самому себе, образ жизни, поведение? Эмоции, связанные с представлением о других людях. Позитивное принятие личности, эмпатия, эмоциональная поддержка как стимулы творческого развития. Влияние удовольствия от работы на продуктивность деятельности. Роль положительного принятия задачи.
Фрустрация и способы ее разрешения. Выходы из состояния фрустрации. Эмоциональная устойчивость. Приемы психологической защиты (замещение, вытеснение, рационализация и др.). Комплекс неполноценности. Комплекс вины.
Функции эмоций. Эмоции, мотивы и потребности. Эмоции как критерий избирательного отношения к миру. Эмоции по отношению к себе. Эмоциональные особенности личности. Выражение эмоций: мимика, пантомимика, вокализация. Эмоции и воля. Связь эмоционального самочувствия с состоянием мышечной системы. Роль аутогенной тренировки. Техника аутогенной тренировки. Роль физических упражнений для создания комфортного самочувствия. Внушение и самовнушение. Чувства и эмоции. Чувственный опыт, создание образа и психологическая реальность.
Эмоции и познавательные процессы. Роль эмоций в искусстве, творчестве, науке, общении. Сопереживание. Самочувствие. Аффект, особенности протекания. Страх, гнев, обида, зависть, презрение. Радость, удовлетворение. Желание. Склонность. Любовь. Страдание. Чувство смешного: юмор, насмешка, сарказм, ирония, сатира, комическое. Чувство прекрасного. Культура чувств. Диапазон проявления эмоций.
Развитие эмоциональной сферы. Чувство собственного достоинства. Роль и значение искусства в развитии чувств. Стресс и его последствия.
Эмоциональная депривация. Предупреждение депривации. Аффект незавершенного действия. Притязания. Стремление к успеху и избегание неуспеха. Переживание и поведение. Импринтинг. Эмоции у животных.
76
77
III. ПОВЕДЕНИЕ
Противоречие между тем, что ты хочешь, и тем, что ты можешь, разрешается тем, что ты реально есть.
Человек, личность и поведение. Поведение в межличностном взаимодействии. Поведение и деятельность: общее и особенное.
Усвоение моральных норм как условие социального развития личности. Сензитивный период для усвоения моральных норм (7 — 9 лет).
Зависимость поведения человека от уровня понимания им смысла предстоящих действий.
Зависимость поведения от психологических особенностей личности.
Зависимость поведения от эмоционального состояния.
Типы поведения: адекватное, агрессивное, девиантное.
Зависимость поведения от ценностных ориентации личности.
Зависимость поведения от ролевых предписаний. Поведение в условиях межличностного общения.
Рефлексия как взгляд на себя со стороны.
Отражение в поведении личностных смыслов.
Проявление характера в поведении. Характер и поведение. Привычки и их формирование. Основные процессы и принципы поведения (Скинер). Репетиция поведения и самоконтроль. Использование обратной связи как инструмента к изменению поведения. Развитие поведенческих навыков. Роль и значение упражнений.
Учение и обучение. Паттерны учения. Факторы, влияющие на учение: внимание, обратная связь, практика. Стратегия учения. Индивидуальные стили учения. Умение учиться. Учение через наблюдение. Этапы наблюдения. Самонаблюдение, самоанализ, самооценка как средства изменения поведения.
Мотивы поведения. Избыточная мотивация. Аутогенная тренировка как один из способов изменения мотивов поведения. Роль психической саморегуляции.
Воля как система управления поведением. Способы волевой регуляции. Природа воли. Волевая регуляция и сознание. Структура волевых действий. Роль целеполагания и планирования в волевой регуляции. Волевые качества личности: самостоятельность, самоконтроль, инициативность. Патология воли.
Защитные формы поведения: бравада, агрессия. Поведение с позиций: «ребенок», «взрослый», «родитель».
78
Поведение животных. Инстинкт. Организация сложного поведения. «Пробы и ошибки». Намеренность поведения. Эволюция поведения. Механизмы поведения. Представление о природе сложного поведения у животных. Перспективы эволюции поведения.
Управление поведением животных. Интеллектуальные формы поведения животных.
IV. РАЗВИТИЕ
Единство мира, его движение и развитие. Диалектика развития — противоречия и их разрешение.
Человек как функция биосферы. Учение о ноосфере. Переход от биосферы к ноосфере. Особенности развития человека (Б. И. Вернадский).
Человечество как персонификация космоса. Взаимодействие материи, энергии и информации.
Родовое самосохранение, индивидуальное самосохранение.
Рефлексия как условие перехода биосферы в ноосферу. Наука — результат и этап в процессе перехода биосферы в ноосферу. Место человека в природе.
Воспитание и обучение как условие сохранения цивилизации и развития человечества. Психология развития как феномен культуры. Психология индивидуальности. Становление личности в процессе индивидуального развития человека (Б. Г. Ананьев). Феноменология развития (Б. С. Мухина). Динамика взросления. Понятие возраста (Л. С. Выготский). Роль деятельности в развитии личности. Понятие ведущей деятельности (А. Н. Ле онтъев). Виды ведущей деятельности. Формирование потреб-ностно-мотивационной сферы (Д. И. Фелъдштейн), виды и развитие мотивов (Б. С. Мерлин), классификация потребностей (ТТ. М. Ершов, П. В. Симонов).
Взаимосвязь обучения и развития. Качественные изменения психики в онтогенезе. Возрастные новообразования. Кризисы развития и сензитивные периоды. Понятие сензитивности.
Создание возможностей для развития личности. Становление и развитие личности. Личностный рост.
Развитие способностей человека в течение всей жизни. Общие и специальные способности. Ограниченность возможностей человека.
79
Особенности развития познавательных психических процессов.
Способы организации продуктивной мыслительной деятельности. Познавательные способности.
Произвольное запоминание. Мнемотехнические приемы. Эйдотехника — каналы восприятия информации. Индивидуальные стратегии.
Преднамеренное восприятие. Наблюдательность. Воображение. Зависимость развития воображения от запаса знаний. Фантазия. Мечта.
Мышление: практическое, логическое, образное. Саногенное мышление.
Характеристики мыслительного процесса. Способы активизации мышления. Мышление и творчество. Одаренность. Талант.
Язык и познание.
Развитие психики у животных.
V. ТВОРЧЕСТВО
Творчество как атрибут природы (Я. А. Пономарев). Гармония человека и природы. Природа творчества. Творчество как механизм развития материи.
Творчество как общая человеческая способность. Человек и культура. Цивилизация как накопление культуры. Культурно-исторический аспект творчества — создание продуктов, отличающихся новизной, оригинальностью, уникальностью.
Творчество как специфическая человеческая способность. Субъективность и объективность в творчестве. Процессуальный аспект творчества. Природа творческого процесса. Диалектика и творчество. Психологический механизм творческой деятельности. Внутренний план действия. Внутренние условия, способствующие творчеству.
Креативность как способность к творчеству. Креативность как способность к восприятию собственных недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии. Креативность как чувствительность к проблемам.
Составляющие творческого акта: ощущение трудности, поиск решения, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, возможность их модификации, сообщение результатов (Гилфорд).
Гипотеза. Прогнозирование. Проблема. Проблемная ситуация — обнаружение противоречия между тем, что «я знаю», тем, что «я не знаю», и тем, что «я должен узнать, чтобы знать». Понятие проблемы в научном, техническом и в учебном процессе. Проблемная задача. Характеристики учебной проблемной задачи. Проблемный вопрос (Т. В. Кудрявцев). Постановка задачи, переформулирование задачи.
Фантазии. Роль зрительных, слуховых образов в фантазии. Импровизация. Образ.
Представление. Целеполагание. Планирование. Роль самонаблюдения.
Интуиция. Вдохновение. Роль бессознательного компонента в творчестве. Инсайт. Единство интуитивного и логического в творческом процессе.
Эмоциональный фактор и его значение в управлении творческим процессом. Влияние ситуации успеха и фрустрации на процесс решения творческих задач.
Решение творческих задач — один из видов познавательной деятельности. Познание. Этика познания. Познавательная активность. Познавательный интерес. Познавательные психические процессы: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление.
Мышление. Виды мышления: наг л я дно-действенное, практическое, образное, логическое, критическое, творческое.
Поэтапное формирование мыслительных действий (П. Я. Гальперин). Мыслительные операции. Анализ, синтез, обобщение, сравнение. Антиципация.
Чувственное познание. Представление. Суждение. Умозаключение. Силлогизмы. Абстрактное мышление. Символы и значения в мышлении. Ассоциации. Виды ассоциаций: по сходству, по смежности, по контрасту, причинно-следственные связи.
Мышление и речь. Речевое мышление. Внутренняя речь.
Творческое мышление как один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Препятствия творческого мышления: конформизм, внутренняя цензура, ригидность, желание найти ответ немедленно. Самостоятельность мышления. Оригинальность мышления. Интеллектуальные способности, определяющие творческую продуктивность, способность к генерированию идей, ассоциативная беглость, беглость экспрессии, дивергентность мышле80
81
ния, образная гибкость, оригинальность, семантическое совершенствование, чувствительность к проблемам (Гилфорд). Интеллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская).
Проблема развития творческих способностей. Роль среды, общения и деятельности в формировании творческих способностей. Качества творческой личности и творческие способности. Взаимосвязь между знаниями и творчеством. Степень готовности знаний к их применению. Личностные факторы, определяющие готовность к творчеству: гибкость, инициатива, уверенность.
Творчество как условие сохранения цивилизации. Ценности. Идеал. Жизненные цели.
Творчество и направленность личности. Самоактуализация. Роль субъективного опыта в творческом процессе.
Художественное творчество. Проявление актуализации и самовыражения личности в художественном творчестве. Особенности художественного мышления: метафоричность, многозначность, парадоксальность, ассоциативность, самодвижение, недосказанность, обобщение, единство рационального и эмоционального (Ю. Б. Борее).
Художественный метод как тип образного мышления.
Искусство как познание и деятельность. Функции искусства: преобразующая, компенсаторная, познавательно-эвристическая, эпическая, предвосхищение, информационная, коммуникативная, воспитательная, суггестивная, эстетическая, гедонистическая.
Психологический анализ художественных произведений (Л. С. Выготский, Д. Н. Овсянико-Куликовский). Эстетическая реакция.
Художественное и научное творчество: сходство и различие.
Техническое творчество.
Педагогическое творчество.
Нравственность как форма социального творчества.
Творчество и культура.
§2 Концептуальный подход
В концепции настоящего учебного курса мы развивали гуманистические идеи русской дореволюционной педагогики о смысле я значении школьного образования. Одной из наиболее значимых для нас среди них является идея о необходимости построения практики обучения и воспитания в русской школе с учетом достижений и особенностей, в первую очередь русской культуры1.
Концепция образовательного курса, предложенная нами, отражает, вместе с тем, и основные тенденции педагогической психологии и образовательной политики цивилизованных стран, направленные на развитие гуманистических ориентации в личности растущего человека и актуализацию ее творческих ресурсов.
Усвоение психической культуры как знания законов взаимодействия человека с человеком, движения социальных феноменов, знания о самом себе как субъекте истории выступает, может быть, единственным способом сохранения цивилизации.
Гуманизация общества в целом естественно требует и гуманизации и гуманитаризации школы. Социальный заказ общества определяет основные цели и задачи обучения, образования, воспитания. Возникает необходимость в гуманистически ориентированной личности, способной к творческому развитию и саморазвитию.
Понятие «развитие творческих возможностей личности» связано с понятием «личностная свобода», в том числе «свобода выбора, самоопределения, саморазвития, право на собственное развитие и ответственность за него». С этой точки зрения, проблема саморазвития личности и развития ее творческого потенциала — проблема во многом нравственная. Она имеет два акцента: ответственность общества, которое создаст или не создаст условия для реализации субъективного личного и профессионального творчества, и модальность творчества субъекта, которая будет насыщена гуманистической ориентацией или лишена ее. Очевидно, что развитие творческого потенциала
1 Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. — М., 1989. — С. 240.
83
личности должно осуществляться наряду с развитием гуманистических тенденций, поскольку в противном случае это приведет не к развитию цивилизации, а к уничтожению ее или, во всяком случае, к сильнейшему регрессу.
Перед образованием стоит фундаментальная проблема активизации гуманистической ориентации в развитии личности растущего человека. Нужно дать ему знание о себе как о человеке, как об «особой особости», так похожей на «другого» и в то же время так не похожей на него. Исключительная сложность настоящего момента состоит в том, что в современной школе сложилась парадоксальная ситуация. Учащемуся даются знания о природе, обществе, производстве, но ему как человеку не дается никакого знания о самом себе. Вследствие этогр в сознании человека невольно отпечатывается представление о каком-то «бессмысленном», финальном положении «самого себя» в окружении вещей, техники, общества и природы, знания о которых он получает. Познавая мир не через себя, не через человека, а помимо него (его сущности), ребенок не сможет научиться слышать логику и ритм природы, а поэтому будет строить понятийные псевдоструктуры, часто не отражающие, а разрушающие истину. Человеку же необходимо жить, сообразуясь с ритмом мира, и ощущать себя вплетенным в этот мир.
Очевидно, что каждому человеку должна даваться специальная система «человеческих» знаний, которая позволяла бы ему адекватно своему назначению познать как самого себя, так и окружающий мир, включая космос и природу. Мы убеждены в том, что усвоение психологических знаний является непременным условием развития творческих возможностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держаться за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира. В самом процессе изучения таких предметов, как психология, теория познания, теория поведения, приобретается опыт творчества, происходит столкновение гипотез, возрастает познавательная деятельностная активность, а разрешение противоречий, заложенных в самих человеческих феноменах, выводит личность на новый виток в саморазвитии.
Развитие субъективного творчества возможно лишь посредством освоения личностью духовной культуры. Поскольку одной из фундаментальных составляющих духовной культуры является психическая культура, то самый естественный и эффективный путь развития субъективного творчества — путь прямого освоения психической культуры ребенком. Психичес84
кая культура конкретного индивида является главной и определяющей чертой культуры личности, показателем определенных изменений в ее психической жизни по сравнению с некоторой исходной ступенью. Она и ее важнейшая составляющая -культура психической деятельности — имеют свои задачи, которые преподаватель психологии призван решать вместе с ребенком. А это означает —совершенствовать, воспитывать и тренировать «естественные» психические способности и влечения человека, с тем чтобы оптимизировать его психологический и биоэнергетический статус в соответствии с определенными нравственными, философскими и социально-психологическими нормами, принятыми в человеческом обществе.
Соответственно, одной из актуальных задач педагогики, психологии и образования в целом должно стать введение психологических знаний в общеобразовательную структуру обучения. Для ее решения необходимо ответить на вопросы: Как и какие знания давать? Каким образом должно быть реализовано это «человеческое знание» в живой человеческой деятельности? Каким образом использовать накопленные и накапливаемые знания о человеке, человеческой жизни в структуре общего образовательного процесса?
Очевидно, что внутри системы школьного образования необходимо создать систему, которая позволяла бы ребенку быть гуманным, творческим в своем настоящем и будущем.
«Быть гуманным» — это способность ребенка относиться к себе и к другому человеку как к «ценности».
«Быть творческим» — это возможность максимально реализовывать свое индивидуальное бытие и индивидуальную культуру в общей культуре человечества.
Развитие творческих способностей подрастающего человека — это прежде всего расширение диапазона его возможностей для реализации собственного «Я». Это вопрос о психологической адекватности личности собственной судьбе и карьере, жизненному пути и статусу человека, его личным достижениям, его личностным особенностям, интересам и потребностям.
Психологическое знание, которое мы предлагаем подростку в нашем курсе, должно стать той базой, на которой строится опыт его общения с миром. Психологическое знание должно не закрывать ребенка от мира, а помочь ему быть открытым миру. Принципиальным для нас было дать возможность подростку понять то, что есть знание о мире, есть действие в мире, есть знание о последствиях действия в этом мире. Есть картина мира,
85
а есть реальный мир. При этом знание не должно быть «границей» с миром, а должно являться основой личного опыта.
Психология как совокупность знаний не является самоцелью нашего курса. Психологические знания, в нашем представлении, нужны ребенку для того, чтобы он был более устойчивым в своем развитии, правильно составляя свою картину мира, правильно отражал мир, мог прогнозировать свою судьбу, чтобы в основу своего существования ставил принцип «жить в мире», а не в изоляции. При этом мы делаем акцент на развитие чувства собственного достоинства как противовес среде, как защиту. Мы бы хотели, чтобы растущий человек понимал, что мир можно переделать, знал, как его переделать, а если что-либо не получается, то как переделать себя.
В нашем учебном курсе мы предлагаем такую педагогическую технологию, которая, с одной стороны, не разрушает индивидуальное психологическое своеобразие человека, а с другой — позволяет нам реализовать центральную дидактическую задачу курса: «Не давать подростку рецептов, а помочь ему научиться решать свои проблемы (проблемы своего поколения) лучше, чем мы решаем свои, чтобы сделать его более мощным и устойчивым в его жизненной судьбе».
Исходя из этой глобальной задачи, мы на первом этапе нашего исследования ставили своей целью разработку такой учебной программы и образовательной технологии, которые могли ; бы позволить ввести человекознание в структуру и в учебные планы современных систем обучения в школе.
Замысел введения нашей учебной программы состоит в том, чтобы она существовала в системе школьного образования как базисная, независимо от будущего профиля специальности, независимо от того, какой характер будущей деятельности будет иметь тот или иной растущий человек.
Программа выстроена в контексте общефилософских концепций гуманизма. При создании программы мы исходили из того, что психология — наука философская. Логичным поэтому было обратиться к пониманию человека, существующему в философии. Однако для нас было важным рассмотреть проблему человека с позиций русской философии, и именно философии русского космизма. В этом направлении работали такие крупнейшие мыслители, как Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский, Е.И.Рерих и Н.К.Рерих, Вл.С.Соловьев, Ф.М.Достоевский, И.А.Бердяев, В.И.Вернадский.
86
Русская философия интересна для нас, во-первых, потому, что она «насквозь» психологична. Во-вторых, потому, что — «человечна», «гуманна» и «целостна». В-третьих, она более адекватна русской культуре, в том числе и образовательной. Остановимся коротко на некоторых исходных идеях. «Русская философия, — писал Г. Г. Шпет, — имеет свой собственный (национальный) тембр голоса и свои психологические обертоны... раскрывается не в решении, даже не в постановке своих проблем, а в психологической атмосфере, окружающей и постановку вопросов, и решение их»1.
Русские философы «рассматривают человека и его душевную жизнь в связи с явлениями физического мира, благодаря этому они не уединяют человека, не вырывают его из общей связи явлений и на саму душу смотрят как на единую цельную жизнь, не разлагая ее на отдельные элементы, например, представления или волевые акты»2.
Г. С. Сковорода, которого называют первым русским философом, одно из первых своих произведений называет «Библиотека духовная, дружеская беседа о познании себя» (1798г.). Так признанный философ продекларировал: «Познание возможно только через человека, человек — это микрокосм».
«Русская философская мысль, — писал А. Ф. Лосев, — всегда ставила себе задачу раскрытия истины как пути к жизни и «никогда ничем не занималась чем-либо другим, помимо души, личности и внутреннего «подвига»3.
Действительно, центральными в философии русских косми-стов были идеи: общение в любви, вера, воля, разум.
В основу миропонимания Н. А. Бердяева входит такое понятие, как «творческий акт». Ев. Трубецкой считал интуицию «основой познавательного акта». Впрочем, интуиция была вообще в центре внимания русской философии, многие представители которой считали, что «на интуицию опирается процесс научного доказательства», «познание сущего» происходит через постижение «иррациональных и тайных глубин космоса конкретным живым разумом». Не случайно А. Ф. Лосев назвал русскую философию «насквозь интуитивным творчеством».
1 Из книги: Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов ЭЛ., Шпет Г.Г. Очерки истории русской философии. — Свердловск, 1991. С. 258.
2 Там же. — С. 159.
3 Там же. — С. 225.
Вл. С. Соловьев особое внимание уделяет любви: дело состоит в воссоединении людей, а через них — и всего сущего: «Счастье состоит в соответствии, в следовании собственной природе, в созидании, в работе над самоопределением в жизни, в тонкой восприимчивости велений своего духа, в счастье переживать «собственное «Я».
Все интересы русских философов сходились в одном — в стремлении «определить место душевной жизни в общей системе бытия».
А. Ф. Лосев выделяет четыре наиболее фундаментальные характеристики русской философии:
1) «все и всегда в России предпочитают практику»;
2) русской философии свойственна «этическая направленность»;
3) «русская философия резко и безоговорочно онтологична»;
4) фундаментальной идеей русской философии является идея «соборности», понимаемой как «общечеловечность, социальность, как глубочайшая и интимнейшая потребность каждой отдельной личности, как глубочайшее основание всей действительности» .
Ценность идей философов русского космизма состоит для нас главным образом в том, что они не противопоставляли человека окружающему миру, умели как бы соединить «восток» с «западом» и признавали реальность человеческого бытия. Утверждение смысла реальности происходит в размышлениях этих философов через обнаружение смысла и универсальности в конкретном, в способности увидеть в детальном, отдельном — целое, весь смысл мироздания (Н.А. Бердяев)1. При таком подходе становится совершенно ясно, что невозможно адекватно представить картину мира, не рассматривая человечество как момент в развитии Вселенной. Невозможно понять индивидуальное развитие человека и оценить потенциал этого развития, не учитывая отражения всеобщего в особенном, отделяя человека от человечества отрезком рождение — смерть, а человечество выделяя из филогенеза как некую самостоятельность и доминанту. Человек есть проявление общего природного процесса, результат и продукт истории Земли. С одной стороны, само его
1 Бердяев НА. Философия свободы, смысл творчества. — М., 1989. Самопознание. — М., 1991. — С. 318.
88
С. 607;
существование есть функция биосферы, с другой — он сам непрерывно и неизбежйо ее изменяет (В. И. Вернадский). Все порождено Вселенной. Человек или другое высшее существо и его воля есть только проявление воли Вселенной. Самое разумное существо исполняет только волю Вселенной. Она дала ему разум и ограниченную волю. Ограниченную — потому, что эта воля, зависящая от разума, не может быть единственным источником поступков: всегда может вмешаться громада Вселенной, исказить, нарушить и не исполнить волю одного разума. Все от нас зависит, но ведь мы сами — создания Вселенной. Все зависит от Вселенной. Если нам и удается исполнить свою волю, то только потому, что нам это позволила Вселенная. Она имеет множество способов и причин затормозить нашу деятельность и проявить высшую волю, хотя и наша воля — только воля Вселенной (К. Э. Циолковский).
В объединении судьбы человека и вселенского бытия сам человек обретает огромные возможности для самореализации. Взаимодействие человека с мировым космическим разумом осуществляется через развитие сущностных сил человека, сил развития как стремления к жизни, к любви, к самосовершенствованию (Е. И. Рерих и Н. К. Рерих). Без великого целого наше - ничто, «Я» не может даже определить себя без некоторого «Ты» (П. Я. Кропоткин). Мир един и неделим, в нем все взаимосвязано.
Внутренний мир человека есть повторение макрокосмоса -микрокосмос. Здесь присутствуют в тех же соотношениях космические феномены, действуют те же законы, противоборствуют те же силы. Микрокосмос есть часть макрокосмоса. Они находятся на одной линии развития, взаимодействия, поэтому вибрация в одном вызывает вибрацию в другом. Окружающий нас мир преисполнен вибраций, колебаний, радиации, потоков, возмущений и т.д. Не доходя до сознания, они могут явиться причиной ряда ощущений, вызвать «беспричинное» чувство бодрости или угнетения, склонить организм к болезни или выздоровлению, способствовать или мешать творческой работе, т. е. создают среду жизни, в которой цветет и увядает, радуется или печалится, творит или бездействует, выздоравливает или умирает человек. Только наше малое знание создает нам иллюзию свободы, независимости от этих сил (А. А. Чижевский). Тесная связь знания и нравственности приводит к тому, что нравственный критерий распространяется на всю область отноше-^ ний человека к природе (Н. Ф. Федоров). Человек не существует
89
над Природой, вне Природы, он существует вместе с ней, включен в нее и тончайшими нитями связан со всем, что в ней происходит. Идея взаимосвязи, взаимной зависимости и взаимной определенности, а также идея разумности этой взаимосвязи разрабатывалась философией русского космизма в противоположность геоцентризму, в исследованиях которого живой организм изучался вне его связей со всем мирозданием, и с этой последней точки зрения органический мир словно вырван из природы, поставлен насильно над ней и вне ее.
«Если мы признаем «Я» как единицу чего-то, то мы должны признать и его непрерывность, ибо, будучи неразрывно связано с физическим телом, составляющим некую часть мира, оно должно составить такую же часть в общем целом мира психического, т. е. сохранение духовной энергии человека как смысла всей человеческой жизни» (В. И. Вернадский).
Однако силы Природы, и прежде всего природы в себе, следует подчинять'Разуму. Человек должен уметь владеть собой как системой. Человек — активное начало, он не только познает мир, но и обязательно изменяет его. Ноосфера, созданная Разумом посредством творчества научной мйсли и развитием социальных отношений, — это особый мир, и чтобы этот мир развивался, он требует поддержания того человеческого потенциала, который здесь реализуется. Человек есть продолжение целого ряда уникальных явлений, и в этом смысле тоже уникален.
Показывая связь космического разума и индивидуального сознания, важно показать также, что человек — не единственное существо, которое обладает разумом, и что разумная сфера более широкая, чем только «человеческая». При этом должно возникнуть ясное понимание того, что все преобразования и природы, и общества осуществляются действиями конкретных людей.
Принимая за методологическую основу философию русского космизма, мы приводим постепенно ребенка к тому, что микрокосмос как повторение макрокосмоса означает то, что космос — внутри нас. И, значит, на психологическом уровне услышать логику Вселенной, попасть в ее ритм можно через себя: послушать, что есть внутри нас и во взаимодействии с другим человеком, потому что микрокосмос — это по крайней мере два человека. Отсюда вытекает задача научиться слушать себя, понимать, познавать себя, использовать свои возможности. Мир универсальный, космический — это и то, что вокруг нас. Слышать мир вокруг себя — это слышать растение, птицу, животное, — у каждого свой рисунок жизни.
90
В человеке аккумулируются психическая энергия, космический разум. Человек выступает как трансформатор и интерпретатор космических идей. И в этом смысле человек — универсальная космическая система. Человек является самым сильным носителем разума, и в этом смысле он становится субъектом общественно-исторического процесса. Он создает мир, в котором он сам живет. Невозможно разорвать связи человека с миром и человека с другими людьми. Поэтому человек, создавая мир, создает условия своей жизни, создает самого себя. Он делает мир вокруг себя так, как он понимает, и таким, как он его понимает, как желает и чувствует его. В каждое действие и мысль человек вкладывает свое собственное: энергию, нравственность, культуру, притязания, эмоции, — в силу того, насколько лично у него хватит возможностей и способностей понять «мир в себе», понять универсальную категорию и соответствовать ей. Он не только прямо связан с космосом, он ответствен за него. Каждый индивид «считывает» информацию так, как только он может ее «считать». Он индивидуален в этом, он не похож на другого в том смысле, что у него возникают свои переживания, свои соображения, свои побуждения, свои решения по поводу космоса. Он включает космос в свою жизнь.
Теоретическая посылка Все в мире начинается с отноше-учебного курса ния. Микрокосмос — это, по край«Психология» ней меРе' два субъекта. Отноше-ния переживаются и начинают определять поведение. Взаимодействуя с другим человеком, предметом, природой, человек развивается. Максимально человек реализуется в творчестве. Можно идти наоборот. Все в мире начинается с творчества. Творчество как атрибут природы предполагает развитие. Вне развития нет человека. Творчество и развитие проявляются в отношении как совместном действии по поводу предмета. Отношение переживается. В переживании резюмируются все три пункта: творчество, развитие, отношение. Объективируется все в поведении.
В контексте очерченной взаимосвязи каждая из категорий, ее самостоятельное содержание определяются конкретным местом в системе, которое делает естественным данный гештальт (образ). Рассмотрим это коротко.
Категория «отношение». Очевидно, что при изучении психологических феноменов нельзя «выдергивать» человека из его окружения, искусственно отделять от того, без чего он реально
91
не существует и не может существовать. Человек как реальность существует и развивается в естественной для него системе: субъект — партнер (среда) — взаимодействие.
Категория «переживание». Переживание выступает в человеческой жизни как «накопление» опыта его собственных отношений с миром, это — мои отношения с миром, «пропущенные» сквозь мое индивидуальное экзистенциальное существо. Это способ гармонизации моего существования в пространстве человеческих отношений.
Категория «поведение». Когда начинает структурироваться человеческое чувство «Я», человек сначала выделяет себя из мира, а потом — себя из людей и соответственно может структурировать опыт своего отношения с миром, людьми. Чем больше у меня опыт общения с миром, тем больше мои отношения с миром структурируются. Я начинаю регулировать свои отношения, предпочтения, ценности.
Категория «развитие». Развитие есть выделение культуры как продукта человеческой деятельности субъекта в процессе его движения. Если я «двигаюсь», то уже то, что я накапливаю, есть мое развитие. Я могу менять себя, окружающее.
Категория «творчество». Человек как субъект движения не только осваивает человеческую культуру, он обязательно ее производит (сохраняет, умножает, созидает). Если накопление культуры происходит во мне, то неизбежно создаются новые формы опыта как в моих отношениях, так и в моих переживаниях, в моем поведении, в моей судьбе.
Каждая категория, включенная в структуру содержания, раскрывается в процессе обучения через конкретные психологические понятия (см. Программу курса).
Однако цель данного учебного курса, в отличие от традиционной парадигмы обучения, не заключается только в передаче знаний. Главная цель учебной программы — создать в мировоззрении подростка целостный образ картины мира и научить видеть человека, который в этом мире живет.
Поэтому структура учебного курса включает знание об особенностях строения психологической культуры, о месте человека в этой культуре, его роли в окружающем мире, о его взаимоотношениях с этим многосложным миром и с другими людьми.
Как показывает наш опыт, эта общая основа позволяет сформировать соответствующие структуры сознания, сделать психологическое знание не оторванным, а связанным с остальными формами знания, дать человеку тот общий гуманистический стержень, который пока еще не формируется современными образовательными системами. В ходе эксперимента уже первые несколько недель, месяцев занятий существенным образом изменяют личность учащихся. У них возникает не только желание, но и внутренняя потребность к освоению человекозна-ния, к углубленному познанию самого себя, более ясному пониманию своих отношений с другими людьми, своего места в этом мире и своей собственной перспективы.
У подростков формируется не только то, что мы называем чувством собственного достоинства, но, если говорить более точно, возникает некое особое ощущение самоценности, понимание своих возможностей. Учащиеся делают попытки более точно понять собственную перспективу жизни, попытки формировать эту перспективу уже с помощью собственных внутренних усилий.
§3
Задачи и принципы обучения
Задачи учебного курса направлены на сформирование в мировоззрении подростка картины мира, позволяющей развиваться его личности в гуманистическом ключе. Образ человека в общей картине мира может создаваться на основе изучения конкретных психологических знаний и развития субъективного творчества. С этой точки зрения можно рассматривать педагогический процесс как двухсторонний процесс построения универсальной картины мира, картины развития. При этом ученик «проживает» этот образ сам, индивидуально, глубоко.
Задачи учебного курса формулируются следующим образом:
I. Привлечь внимание подростка к психической жизни человека.
П. Показать подростку существование целого класса объектов (человеческие феномены), которые интересны сами по себе и живут по определенным законам/
92
93
III. Сформировать отношение подростка к психической культуре как самоценности.
IV. Дать подростку знания «о самом себе» и о способах получения этих знаний.
V. Ознакомить подростка с особенностями организации и механизмами управления человеком собственной психической жизнью.
VI. Помочь подростку раскрыть творческие возможности своей личности.
Раскроем каждую задачу в тезисной форме.
I. Привлечь внимание подростка к психической жизни человека. Под этим мы понимаем осознание подростком следующих моментов:
1)то, что происходит внутри нас, наша душевная и духовная жизнь, есть, может быть, единственная объективная реальность, влияния которой человек не может избежать. Что-то все время происходит внутри нас, и это что-то живет по своим законам и руководит нами. Все, что делается человеком, сначала происходит в его голове (сначала «хочу — не хочу», потом «буду — не буду», потом «делаю — не делаю»);
2) задолго до того, как я понимаю, хочу я или не хочу, происходит работа в глубинах сознательного и бессознательного, в потребностях; происходит работа по обработке, формированию жизненно важных позиций и смыслов;
3) психическая жизнь обладает огромным резервом: параяв-ления, искусство, творчество, любовь;
4) психическая жизнь управляет нами через наши привычки, характер, культуру, поведение, этику, совесть. Как сложилось внутри нас, такую же структуру мы будем проецировать вовне. Мы выстраиваем свое поведение в соответствии в том числе и со своими комплексами, свою деятельность — в соответствии со своей индивидуальной культурой, умением, способностями, свою судьбу — в соответствии с тем, что сформировалось в нас. Мы формируем обстоятельства вокруг себя в соответствии со своими личностными особенностями, более того, вся наша жизнь — это принятие или преодоление этих обстоятельств, в том числе и тех, что мы приобрели в своих понятиях, чувствах, оценках, способах жизни;
5) степень развития психической жизни — степень свободы человека. Насколько развита его психическая культура, настолько он свободен от обстоятельств;
6)человек — «производное» своей индивидуальной психологии, а не только «жертва» обстоятельств. Он себе что-то придумал, стал так жить, как придумал, к нему стали относиться так, как он живет;
7) человек всемогущ, свободен, независим настолько, насколько он способен управлять собственной психической жизнью. Способность управлять собой связана с тремя моментами: а) насколько хорошо человек себя знает, настолько адекватно своим возможностям он ставит себе задачи в жизни и прогнозирует свою судьбу; б) насколько хорошо осознает свои возможности и умеет расширить их границы, настолько более адекватно реализует себя; в) насколько умеет оценивать себя — настолько и умеет добиваться своих целей.
II. Показать подростку, что существует целый класс объектов (человеческие феномены), которые интересны сами по себе и живут по определенным законам.
Решение этой задачи предполагается через развитие следующих аспектов. Показать:
1)как человек может успешно взаимодействовать с другим человеком, какие у него есть для этого возможности и ресурсы;
2) как человек может реализоваться и каким он может быть, если не сможет реализоваться;
3)как человек может решать мировые проблемы, «не выходя из дома» (проблема творчества).
III. Сформировать отношение подростка к психической культуре как самоценности.
При постановке данной задачи мы прежде всего имели в виду, что необходимо научить подростка выделять из окружающего мира психологическую реальность и работать с ней. Центральным аспектом в данном случае является возможность управлять собой.
Умение управлять собой — это не только свобода самовыражения, но и свобода творчества. Это защита своего права на индивидуальность, это свобода познания, свобода взаимодействия с миром. Чем меньше я знаю себя и мир, тем больше я ограничен.
94
95
Культура психической деятельности — это баланс, здоровье, адекватность самому себе, а значит, и миру, космосу. Соответственно, следует культивировать ценность каждого другого через умение его принять, услышать себя.
IV. Дать подростку знания «о самом себе» и о способах получения этих знаний.
Появление данной задачи определяется двумя моментами. Первый заключается в том, чтобы при работе с психологической реальностью у подростка возник естественный вопрос о смысле «меня лично» как субъекта этой реальности. Второй связан с тем, что сама логика познания психологической реальности диктует необходимость изучения человеком «самого себя» как «психологической реальности» в миниатюре, позволяющей подростку чувствовать сопричастность к реальности, ощущать себя вплетенным в этот мир.
Учитель должен выстроить серию занятий таким образом, чтобы подросток научился отвечать себе на вопросы: «Какой я? Почему я такой? Что во мне такого, что помогает быть именно таким, что мешает быть другим? Как узнать, какой я?»
Следует дать конкретное знание о способах взаимодействия с миром, технику самопознания, основы рефлексии.
V. Ознакомить подростка с особенностями организации и механизмами управления собственной психической жизнью.
Решение данной задачи предполагает работу непосредственно с содержанием предмета, т. е. с конкретными психологическими понятиями, которые являются основой психологического знания как такового. При этом, однако, помимо знаний, например, о роли установки, мотивации, формировании потребностей и структуре познания, необходимо сосредоточить внимание на том, как на психологическом уровне происходит управление собой и каких результатов можно достичь при грамотном использовании ресурсов собственной личности.
VI. Помочь подростку раскрыть творческие возможности своей личности.
Последняя задача является еще более полифоничной и многоуровневой как по способам и средствам ее решения, так и по результатам. Тем не менее начало .этого пути кажется нам достаточно ясным. Так, первым шагом к развитию субъективного творчества мы считаем способность ребенка исследовать самого себя и как автономную «персону», и как субъект в пространстве человеческих отношений. Следующим шагом здесь будет, вероятно, получение, осознание и принятие человеком (ребенком) собственной свободы. В данном случае имеются в виду способы снятия разного рода телесных и эмоциональных зажимов, избавление от комплексов неполноценности специальными методами (психотехникой, психологической коррекцией, тренингом).
Очень важно в процессе «освоения себя» предоставить подростку возможность «попробовать и узнать себя» в самых разных проявлениях и ситуациях. Поэтому начало пути к собственному творчеству у подростка мы связываем с его самопознанием.
Осуществляя постоянный и целенаправленный поиск себя, подросток должен отталкиваться от собственных интересов и при этом обязательно получать групповую положительную эмоциональную оценку для закрепления поведенческого эталона. Учитель-психолог сможет помочь подростку раскрыть его творческие возможности через реализацию следующих направлений в работе:
о создание атмосферы безопасности и доверия;
•* выявление и поддержка доминантного интереса;
<=> выявление доминантного мотива в значимых отношениях и значимой деятельности;
•=> специальные занятия по развитию творческого самочувствия, развитию эмоционально-интуитивного начала в лич-.ности;
•* организацию деятельности, позволяющей реализовать свое «Я».
Принципы обучения
Из всех традиционных принципов обучения (воспитывающий характер обучения, научность, наглядность, сознательность и активность, систематичность, прочность, доступность, индивидуальный подход, возрастной подход) для преподавания психологии в подростковой аудитории исключительно важное значение имеют два последних.
Принцип учета возрастных особенностей в обучении
Подростковый возраст, как и каждый другой психологический возраст, характеризуется наличием особенных доминантных потребностей, качественным преобразованием личности, сензитивностью, особенностями протекания психической жизни.
Психология как
учебный предмет в школе
97
Конкретизируя принцип учета возрастных особенностей в соответствии со спецификой предмета психологии, мы принимали во внимание следующие характеристики подросткового возраста.
1 Общая мотивация у подростка смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Неслучайно 94 % подростков, включенных в эксперимент, на вопрос анкеты «Что вы ждете от новых предметов (педагогики и психологии)?» ответили: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга».
2 Подросток подвержен сильнейшим переживаниям, вызванным и чувством наступающей взрослости, и формированием образа «Я», и идентификацией с образом пола.
3 Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации, в результате — изменяются взгляды на окружающую действительность и на самого себя. Поведение подростка становится для него той реальностью, в которой он начинает оценивать себя как то, что он есть на самом деле.
4 Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство — «Какой я?» — вынуждает подростка искать резервы своих возможностей.
5 Движущей силой развития становятся интересы, которые являются внутренним составным моментом личности. Появляется ярко выраженная реакция эмансипации и, соответственно, самоактуализации.
Проблема реализации указанного принципа обучения на практике решается двумя способами:
1 Через содержание. Значительную часть содержания учебного курса составляет информация, которая является как бы «потребностью возраста» и в силу этого становится наиболее значимой для подростка. Так, каждой характеристике возраста как бы соответствует определенная категория содержания программы курса: проблеме общения — категория «Отношение», проблеме переживания — категория «Переживание», проблеме «Быть» — категория *«По98
ведение», проблеме развития самосознания — категория «Развитие», проблеме интереса к самоактуализации — категория «Творчество».
2 Через методы. В курсе используется группа методов, которые как бы сами по себе, минуя содержание программы, «работают» на указанные потребности подростка. Например, знания о себе, получаемые подростком с помощью методов экспериментальной психологии, а также методов социального обучения, дополняются и углубляются данными интроспективного анализа, удовлетворяя потребность в самопознании. Потребность в самоактуализации успешно удовлетворяется в методе проектов и методе творческого самовыражения и т. д.
Приступая к работе с подростковой аудиторией в рамках преподавания предмета «Психология», учителю очень важно внимательно отнестись к особенностям возраста. Следует помнить, что здесь имеют влияние и социальная ситуация развития, и изменения организма, и смена ведущего типа деятельности, и появившиеся интересы. Все приводится в движение. И очень важно при обучении попасть в повороты этого движения.
Какой же он — подросток? Прежде всего, как ни странно, он не защищен.
Он уже вышел из-под «маминой» опеки, а к своей собственной еще не пришел.
Он уже не хочет вашего опекунства, он вырос из него, он желает все решать сам, а что делать со своей самостоятельностью, он не знает, даже если вы ему ее предоставите.
Он ценит родительское мнение, но хочет иметь свое, однако очень часто важно, чтобы оно было похоже на родительское.
Он не знает, чего хочет, потому что не знает, чего в этом Большом Мире можно хотеть.
Он хочет, чтобы его понимали, но не умеет выразить себя. Он хочет, чтобы его приняли, но не знает, что для этого нужно сделать. Он не знает, на что можно опереться в жизни, потому что нужно это что-то найти внутри себя.
Он пробует массу способов «быть взрослым», но попадает в отверженные. Он ищет — и все «не так». Он бравирует, поддерживая себя сам, либо «забивается в угол». Но и в том, и в другом случае ему тяжело. Он хочет иметь поддержку родителя, учителя, а получает упрек. Он искренне идет к вам за советом, а получает недоверие. Он не знает, что с собой делать, куда деться. Туда, где он был, в ту систему отношений он уже «не вписывается», а там, где ему хочется быть, он не знает, как нужно.
4*
99
Конкретизируя принцип учета возрастных особенностей в соответствии со спецификой предмета психологии, мы принимали во внимание следующие характеристики подросткового возраста.
1 Общая мотивация у подростка смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Неслучайно 94 % подростков, включенных в эксперимент, на вопрос анкеты «Что вы ждете от новых предметов (педагогики и психологии)?» ответили: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга».
2 Подросток подвержен сильнейшим переживаниям, вызванным и чувством наступающей взрослости, и формированием образа «Я», и идентификацией с образом пола.
3 Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации, в результате — изменяются взгляды на окружающую действительность и на самого себя. Поведение подростка становится для него той реальностью, в которой он начинает оценивать себя как то, что он есть на самом деле.
4 Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство — «Какой я?» — вынуждает подростка искать резервы своих возможностей.
5 Движущей силой развития становятся интересы, которые являются внутренним составным моментом личности. Появляется ярко выраженная реакция эмансипации и, соответственно, самоактуализации.
Проблема реализации указанного принципа обучения на практике решается двумя способами:
1 Через содержание. Значительную часть содержания учебного курса составляет информация, которая является как бы «потребностью возраста» и в силу этого становится наиболее значимой для подростка. Так, каждой характеристике возраста как бы соответствует определенная категория содержания программы курса: проблеме общения — категория «Отношение», проблеме переживания — категория «Переживание», проблеме «Быть» — категория^«По98
ведение», проблеме развития самосознания — категория «Развитие», проблеме интереса к самоактуализации — категория «Творчество».
2 Через методы. В курсе используется группа методов, которые как бы сами по себе, минуя содержание программы, «работают» на указанные потребности подростка. Например, знания о себе, получаемые подростком с помощью методов экспериментальной психологии, а также методов социального обучения, дополняются и углубляются данными интроспективного анализа, удовлетворяя потребность в самопознании. Потребность в самоактуализации успешно удовлетворяется в методе проектов и методе творческого самовыражения и т. д.
Приступая к работе с подростковой аудиторией в рамках преподавания предмета «Психология», учителю очень важно внимательно отнестись к особенностям возраста. Следует помнить, что здесь имеют влияние и социальная ситуация развития, и изменения организма, и смена ведущего типа деятельности, и появившиеся интересы. Все приводится в движение. И очень важно при обучении попасть в повороты этого движения.
Какой же он — подросток? Прежде всего, как ни странно, он не защищен.
Он уже вышел из-под «маминой» опеки, а к своей собственной еще не пришел.
Он уже не хочет вашего опекунства, он вырос из него, он желает все решать сам, а что делать со своей самостоятельностью, он не знает, даже если вы ему ее предоставите.
Он ценит родительское мнение, но хочет иметь свое, однако очень часто важно, чтобы оно было похоже на родительское.
Он не знает, чего хочет, потому что не знает, чего в этом Большом Мире можно хотеть.
Он хочет, чтобы его понимали, но не умеет выразить себя. Он хочет, чтобы его приняли, но не знает, что для этого нужно сделать. Он не знает, на что можно опереться в жизни, потому что нужно это что-то найти внутри себя.
Он пробует массу способов «быть взрослым», но попадает в отверженные. Он ищет — и все «не так». Он бравирует, поддерживая себя сам, либо «забивается в угол». Но и в том, и в другом случае ему тяжело. Он хочет иметь поддержку родителя, учителя, а получает упрек. Он искренне идет к вам за советом, а получает недоверие. Он не знает, что с собой делать, куда деться. Туда, где он был, в ту систему отношений он уже «не вписывается», а там, где ему хочется быть, он не знает, как нужно.
4*
99
И вообще, ему «самому до себя». Он — «другой». Нос вытягивается, плечи выпирают, ноги мешаются. Непонятно, на кого похож.
Сам себе противен. Организм изнутри так и трясет, так и заводит. То устанешь ни с того ни с сего, то на месте не усидишь. Интересно все сразу и ничего.
Ему хочется быть взрослым, но сам к этому не готов. К решению проблем человечества не допускается —«мал еще», вот и приходится заниматься собой. Больше всего интересен подросток сам себе.
Он достаточно хорошо понимает, что несовершенен. Понимает свои просчеты. Он больше чем достаточно критичен. Он хочет исправиться и причем немедленно. Ему нужно завтра же проснуться красивым, умным, сильным, уверенным.
Подросток, даже самый самоуверенный, очень не уверен в себе. В среднем у него заниженная самооценка.
Он «теряет голову» в поиске друга. Ужасно страдает от одиночества. Ему нужно быть признанным среди сверстников.
Он, кстати, уже хорошо понимает специфику человеческих отношений, а именно то, что нужно «уметь общаться», если хочешь овладеть культурными формами взаимодействия.
У него достаточно адекватные претензии к нравственности: самыми значимыми качествами для подростка являются «честность» и «справедливость».
То есть у них — подростков, еще достаточно хороший запас человеческой прочности.
Он еще открыт положительным влияниям.
Однако стереотип авторитарности поглотил уже довольно много возможностей подростка. Может быть, потому, что многое из того, что «нельзя», не объяснялось. А раз в сознании ответа не нашлось, то вопрос и ушел в бессознательный страх. Более того, дал провокацию: «Все, что неизвестно, — тоже нельзя». Может быть, отсюда такая патологическая неуверенность в себе у наших подростков. Довольно сложно быть творческим, когда неуверен в себе, неуверен, что тебя поддержат, что будут рады «твоей» мысли, «твоей» эмоции, «твоему» поступку.
Они и говорить-то не умеют (подростки), потому что не говорят. В традиционной парадигме урока разговор сводится к тому, чтобы повторить близко к тексту схоластический набор фактов школьного учебника, дома — у всех свои проблемы, разговор в основном существует в форме отчета за успеваемость, сверстнику — самому до себя, он тебя не слышит. Поэтому в конце концов говорить учит двор, трамвай, магазин — «школа» мысли и социальных отношений. Есть, правда, еще книги, но тут односторонняя связь, они нас не слышат.
100
Парадокс в том, что развитие речи — это развитие мышления, а развитие мышления — это развитие культуры отношений к себе и миру.
Есть шанс поучиться говорить на уроках литературы, где задача развития речи ставится как дидактическая. И в общем-то порассуждать о тридевятом царстве можно, можно пристроиться со своей проблемой через идентификацию, через сопоставление.
Однако эффективней всего учиться говорить можно на значимом материале. Что касается переживаний подростка, то о мощной волне его чувств знают все, кто с ним общается. Его крутит так, что он, что называется, «то смеется, то плачет», то агрессивен, то влюблен. Ему очень важно быть в чем-то первым.
«Какой я?» — вопрос, который становится в подростковом возрасте вопросом жизни. Поиск смысла жизни, поиск средств борьбы за идеальное существование, яростное сопротивление социальной адаптации и психологической гибкости как компромиссу, чуть ли не предательству.
Плебейская вера в физическую силу как абсолютное признание права сильного — Закон джунглей. И если вовремя не переориентировать, то этот стереотип глубоко уйдет в сознание. Нужно учить подростка умению защищать и защищаться.
Очень сильная потребность быть лучше, чем есть на самом деле. Огромный интерес к своим возможностям. Огромное желание использовать все, что может помочь быть лучше. Информацию хватает налету.
Очень хочется иметь свое лицо и зафиксировать свое отличие в ближайшем социальном окружении
Необходимо отметить, что при всех сложностях отношений между поколениями для подростка особо значительным является сотрудничество со взрослым.
На наш взгляд, именно этот возраст с его подвижными характеристиками и нуждается в обогащении психологическими знаниями, но не традиционно-информативными, а личност-но ориентированными и работающими на эффективность в разрешении подростком проблем своего развития и становления. Возрастная специфика позволяет реализовать основные воспитательные и образовательные задачи курса психологии: с одной стороны, овладеть психологическими знаниями и способами психической саморегуляции, способствующей личностному росту, а с другой — достичь конструктивности в решении жизненно важных и реально существующих у подростка проблем.
-101
Принцип Принцип индивидуального подхоиндивидуального Да в обучении мы понимаем как
подхода У46"1" особенностей и потребностей
конкретной аудитории.
Освоение учителем данного принципа означает, прежде всего, умение работать с психологическим контекстом педагогической ситуации. То есть не только принимать во внимание поведенческие стратегии учащихся в обучении, но и «строить» анализ ситуации в целом на различных уровнях с учетом, например, чувствительности подростка к похвале или к страху произвести неблагоприятное впечатление.
Заслуживающей внимания здесь является способность учителя фокусироваться на особенностях психологического климата в классе, отмечая, что происходит с индивидом, подгруппами и всеми групповыми перспективами.
Существует столько «классных» климатов, сколько и индивидов. Каждый ученик различным образом взаимодействует с учителем, получает различные отклики от сверстников и имеет в лице педагога и одноклассников источник вознаграждения и угрозы. Класс не является просто сборищем индивидов, он включает в себя подгруппы, объединяемые дружбой или общими характеристиками1.
Специфика этого принципа в рамках обучения психологии определяется возможностью использования в курсе диагностических процедур. Благодаря постоянно применяемой психологической диагностике учеников и ситуаций учитель имеет достаточно ясную картину реального положения дел в данной группе и у конкретного ученика. Так, в экспериментальных классах первые же диагностические процедуры выявили, что:
=> подростки абсолютно не умеют слушать, говорят все одновременно, что, конечно, отражается и на учении, и на общении;
=> главное в атмосфере уроков (кроме экспериментальных) -«скука»;
о 80 % подростков оценили себя по шкале «Счастье» на 4 балла (десятибалльная шкала) — т. е. 80 % подростков практически «несчастны»; существует острый интерес подростка к себе (а не к сверстнику).
1 НатЫт П. А Раз1;ога1 Рго^гатте. — Ох^огс! ВазП В1ас1суе11,1986. — Р. 221. 102
В выделении качеств, характеризующих «настоящего» учителя, существует следующая тенденция: «обязательность» присутствия «строгости и эрудиции» отметили 17 % подростков, «доброты» --33 %, «прекрасного знания предмета» --56 %, «справедливости» — 86 %, «способности понять ученика» —
100 %.
Реагируя на запросы и состояние аудитории в соответствии с выявленными особенностями, педагогическую работу мы начали выстраивать так, чтобы в первую очередь научить подростка слушать, повысить самооценку, провести коррекцию и дать возможность высказаться каждому и выслушать каждого. Возник спектр знакомых практическому психологу задач.
Кроме того, стало очевидным, что урок психологии должен быть «интересным».
Данные диагностического обследования дают богатейший материал как по динамике развития группы, так и по особенностям личностного роста подростка. Учитель может, опираясь на полученную информацию, более гибко и точно выстраивать процесс обучения. Более того, он не может себе позволить оставить информацию незамеченной. Если, скажем, на занятии по экспериментальной психологии выяснилось, что в группе больше половины подростков с повышенными показателями по фрустрации, то это означает, что в первую очередь учителю нужно подумать над тем, какие методы, формы, упражнения он должен применить для работы с данной группой, чтобы скорректировать в ней эмоциональный фон.
Если, к примеру, материалы социометрии выявили трех «изгоев», двух «лидеров» и противоборствующие группировки, это не значит, что учитель психологии обязан немедленно вмешаться, усмиряя конфликтующих и эмоционально «поглаживая» «изгоев». Просто, проводя занятие в классе, преподаватель должен иметь в виду влияние на группу, а значит, и на учебный процесс «лидеров» и самочувствие «изгоев», и на потенциальные провокации противоборствующих группировок.
Кроме того, следует помнить и о том, что в классе находятся подростки с различной ориентацией на будущее. Поэтому, продумывая индивидуальную программу развития подростка, целесообразно выводить его на те психологические проблемы и знания, которые будут актуальны для его профессионального будущего и помогут ему реализоваться сейчас.
103
Принцип мотивационной
В процессе формирующего педа-готовности
гогического эксперимента был аудит разработан и введен в практику
экспериментального обучения новый для дидактики принцип обучения — принцип мотивационной готовности аудитории1. Суть его как принципа обучения заключается в том, что учитель, выстраивая учебный процесс урок за уроком, учитывает и непосредственно ориентируется на то, что наиболее значимым является для аудитории в данный момент. Понятие «данного момента» в этом случае относительно и может расширяться от «конкретного случая» и «данного урока» до месяца, двух и даже более длительного периода. Практически это означает, что из всего огромного материала учитель каждый раз должен выбирать то, что наиболее соответствует этому «данному моменту» и потому будет наиболее продуктивным.
Например, известно, что подростковый возраст сензитивен к проблеме волевой регуляции. Вопрос развития воли занимает подростка, актуален для него. Но подростковый период — большой. Когда же именно учитель должен «давать» эту тему: в октябре или мае? Мы отвечаем на этот вопрос так: «Тогда, когда подросток может это «взять», то есть когда он будет более мотивирован на принятие этой информации».
Постараемся пояснить это на следующем примере. Предположим, учитель планировал сегодня провести занятие по теме «Внимание». Он пришел в 7 класс, провел первый (из 3 ч) урок, планируя закончить эту тему на следующем (через перемену) уроке. Работа шла хорошо, ученикам нравилось работать, класс готов был идти дальше в этом направлении. Но неожиданно на перемене между двумя учениками класса произошел конфликт такой силы, что в него оказались вовлеченными практически все одноклассники. Обычный школьный конфликт «подросткового цвета» — с летящими портфелями и слезами. Спрашивается: «Может ли учитель проводить урок после такой перемены, продолжая тему «Внимание»?» Может. Но есть ли в этом смысл? Очевидно, что учащиеся возбуждены и весь урок будут ерзать, решая свои внутригрупповые проблемы без всякого внимания к «Вниманию», потому что значимым для них сейчас
1 Впервые разработан и введен в практику обучения автором. 104
является другое. «Может ли учитель сделать вид, что он не замечает заплаканные глаза и пыхтящее дыхание? Может ли он сделать вид, что его это не касается, потому что у него — «план»?»
Профессионально грамотный учитель-психолог в сложившейся ситуации отреагирует на конфликт, сделает эту конфликтную ситуацию учебной. То есть выведет ситуацию как бы вовне — из индивидуального восприятия на групповой анализ. Для этого нужно сначала обрисовать картину происшедшего, зафиксировать, зарегистрировать факт: вот она есть — эта ситуация. Назвать ее: «Это — конфликт». Далее предложить разобрать эту конкретную ситуацию с профессиональной точки зрения, поскольку это дело именно «психологов». Затем начинается работа учителя с данным материалом на тему «Конфликт и его механизмы», активно используется доска, на которой обозначаются позиции участников конфликта, их мотивации, движение друг к другу и прочее. Таким образом учителем актуализируется весь тот материал, который готовился быть изложенным в другой день и другое время.
Опора на принцип мотивационной готовности имеет три существенных последствия.
Во-первых, происходит коррекция наличного психологического состояния. Работая с конкретным материалом конфликта, включив в эту работу подростков (они автоматически присоединяются в силу актуальности ситуации), учитель прорабатывает вместе с подростком его конкретную проблему. И не только среди двух подростков, которые его завязали, но и каждого другого, чувствующего сопричастность к происходящим событиям. Когда учитель выносит «на доску» и обсуждение (грамотное, научное) проблему, которую подросток ощущает как лич-ностно значимую и «только мою», стесняясь ее и стыдясь, он не только избавляется от невротических страхов, но и становится способным спокойно анализировать подобные ситуации, принимая себя в них.
Во-вторых, это хороший обучающий тренинг по поведенческим умениям в конкретных ситуациях вообще. Делая «свое» предметом обсуждения в группе, подросток, конечно, не может чувствовать себя комфортно, но он чувствует, что защищен учителем, «болельщиками» и самим фактом, то есть тем, что об этом можно говорить (вести разговор).
705
В-третьих, конкретный психологический материал, связанный, например, с темой «Конфликт», отпечатается теперь в памяти самым надежным образом, потому что «упал» туда вовремя. Рассмотрим другую ситуацию. Например, учитель пришел на урок с темой «Как управлять своими эмоциями». Подросток (как возрастная категория) сензитивен, в принципе, к этой теме. Но случилось так, что в данном классе на следующий день будет контрольное изложение. По этому поводу учащиеся озабочены одним: как им лучше написать завтра это изложение, как лучше запомнить его. Учитель, как нам кажется, должен ««передислоцироваться» в своей подготовке и дать ребятам тот материал, в котором они сейчас нуждаются. В данном случае работа с подростком в зоне его актуального развития будет эффективней, чем в «зоне ближайшего развития».
Таким образом, учитывая принцип мотивационной готовности аудитории, проблемы для обсуждения следует подбирать конкретные или гипотетические, но обязательно психологически «близкие» подросткам. Причем ограничивать проблему нужно не общей темой, как, например, «Конфликт с родителями». Следует конкретизировать еще больше, например: «Что происходит дома, когда я возвращаюсь с прогулки позже назначенного часа». При условии, что в данный момент (по сведениям предварительной беседы) для кого-то из группы эта тема актуальна. Проблема может быть известна или неизвестна классу — по желанию автора конфликта. Но поскольку она обычно бывает известна референтной группе участника конфликта, она своим эмпатийным отношением к нему продуцирует общую включенность группы в обсуждение. Можно разбирать не конкретное поведение автора конфликта в конкретной ситуации, а гипотетически рассмотреть его поведение в ней, озадачившись лишь темой. Важно в данном случае, чтобы у аудитории по возможности была позитивная реакция на процесс обучения: тему, метод, форму, результат. Не простая реакция удовольствия, а положительная реакция принятия.
Более того, можно и нужно специально мотивировать аудиторию на изучение какой-то информации, прежде чём приступить к изучению. Саму же информацию следует выстраивать, имея стержнем проявившийся при мотивации интерес. Не все, что мы можем дать учащимся, интересно и значимо для них. Поэтому важно уловить, что им нужно сейчас, что можно отложить на завтра, а к чему через полгода прийти, чтобы интерес к предмету сохранить либо развить его намеренно. Если интерес сейчас максимальный, то следует давать информацию по мак106
симуму, вряд ли здесь нужно создавать эффект незавершенного действия. Эффект незавершенного действия бывает полезен при работе с «пролонгированными темами». Например, проблема равнодушия для подростка — это тема не одного дня.
§4
К вопросу о диагностике
Введение диагностических процедур в учебной предмет «Психология» кажется нам естественным и необходимым, потому что позволяет изучать предмет как бы в его собственной логике, в логике той науки, которую данный учебный предмет представляет, и получать психологические знания средствами самой психологии. Это принципиальный момент.
Применение в учебном курсе методов психодиагностики помогает учителю решать целый ряд образовательных и развивающих задач обучения. По крайней мере в трех случаях диагностика оказывается незаменимой.
Во-первых, работа с диагностическими методиками развивает у подростка интерес к интроспективному анализу, а также к науке «Психология» как к области знаний, которая дает ему возможность удовлетворять потребность в самопознании. Данные, полученные при диагностическом исследовании, позволяют подростку подробно рассматривать и развивать рефлексивные компоненты своей собственной личности, усваивать (через структуру и характеристики диагностического материала) психологические особенности отдельных людей и механизмы их поведения, чувствовать специфику отношений к самому себе и понять то, каким образом реальное психологическое знание «работает» на практике.
Диагностический материал, включенный в учетный процесс, выступает, с одной стороны, в функции информации, а с другой — в функции реальной диагностики и одновременно в функции развития самосознания, самооценки, самовосприятия подростка. Имея данные диагностического исследования (при грамотном психологическом объяснении результатов учителем), подростку удается самостоятельно контролировать уровень усвоения им содержания психологических категорий, отдельных тем, а также процесс собственного развития.
707
Во-вторых, в определенном смысле диагностический материал можно использовать в качестве контроля за усвоением психологических знаний. Помимо классических форм (сочинений, опросов по усвоению базовых категорий) диагностику можно применять для того, чтобы выяснить, насколько учащиеся смогли не просто заучить, но понять то психологическое содержание, которое излагается в соответствующих темах, насколько они смогли использовать эти понятия в своей собственной деятельности, своих отношениях, в своих оценках тех событий, которые вокруг них происходят. С этой точки зрения полезно посмотреть на те проблемы, которые действительно ставятся подростком в работе с диагностическим материалом в ходе обратной связи. Эти проблемы касаются: отношений с окружающим миром; взаимоотношений людей; отношения к старшим; выбора будущей работы; доверия и совести; честности; правильного общения; понимания и раскрытия того смыслового содержания, которое они хотят донести до слушателя; изучения самого человека и, наконец, управления их познавательной деятельностью — развитием мышления, творчества, внимания и др., т. е. управление самим ходом умственного развития.
В-третьих, первичный диагностический материал является базой для проведения более глубокого исследования познавательной, эмоциональной, регулятивной, коммуникативной сферы подростка, гармоничного или негармоничного развития его личности. Для учителя-психолога диагностика — это инструмент, с помощью которого он может обнаружить и путем специального психологического анализа выделить особенности отношения ребенка к миру, другому человеку, самому себе. Таким образом, диагностический материал может быть положен в основу педагогического контроля за развитием подростка, программы индивидуальной работы с ним, а также для коррекции его развития и конкретной помощи в этом развитии. С этой точки зрения целесообразно применять данные методы не только в контексте определенных тем, но и в контексте определенных временных срезов, рассматривая особенности становления, судьбы каждого ребенка.
Информация, полученная учителем в ходе такой обратной связи, должна обязательно учитываться им и служить тем конкретным знанием, которое может помочь реализации указанных ранее принципов мотивационной готовности и индивидуального подхода.
Процедура проведения При проведении диагностических психодиагностических процедур (исследований) необхо-исследований Димо соблюдать определенные условия1.
Сама ситуация исследования предполагает создание такой обстановки, которая исключала бы, по возможности, шум и все то, что отвлекает внимание учителя и учащихся. Должны приниматься меры, предотвращающие прерывание процедуры. Например, можно повесить на дверях знак, предупреждающий о том, что проводятся исследования, запрещающий входить в класс (при любых обстоятельствах), или закрыть дверь на ключ и т. д. Уже сами по себе такие приготовления вызывают соответствующий настрой у учащихся. Удобным должно быть рабочее место, освещение, вентиляция. Должны быть заранее приготовлены необходимые материалы: бланки или чистые листы, авторучки, цветные карандаши (при прожек-тивных методах) и т. д.
Перед началом проведения исследований следует неоднократно обратить внимание учащихся на необходимость искренности и честности в ответах, сосредоточенности на задании, полного отчета об ассоциациях (в прожективных методах), строжайшего соблюдения тишины. Нужно объяснять, что специфика работы с психологическими феноменами (особенно при интроспекции) такова, что человек, отвлекаясь от задания, мешает не только и, может быть, не столько себе, сколько другим, причем не только соседу по парте, но и тому, кто сидит вдалеке от него.
Необходимо подчеркнуть, что при работе с вербальными методиками, если вопросы или утверждения читаются учителем вслух, нельзя переспрашивать. При «пропуске» вопроса нужно проставить номер и оставить место для ответа и лишь после завершения чтения вернуться к нему. Учитель должен постоянно помнить сам и напоминать учащимся о том, что психодиагностические методы, как и любые другие научные методы, могут быть эффективными только при правильном использовании. В противном случае они только принесут вред. В любом случае учитель в роли экспериментатора побуждает учащихся следовать инструкциям как можно добросовестнее.
1 См.: АнастазиА. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1982; Шванцара Я. и К. Диагностика психического развития. -Прага: Авиценум, 1978. — С. 388.
709
В условиях проведения исследования к учителю предъявляются требования стандартизации самой процедуры проведения: инструкций, бланков, способа регистрации ответов, условий. Стандартизация процедуры исследования включает: выполнение испытуемым точных указаний относительно используемых методик и материалов, временных ограничений, устных инструкций учителя, предварительного показа подобного типа заданий, способов трактовки вопросов со стороны испытуемого и другие детали. На выполнение некоторых диагностических процедур испытуемым могут повлиять другие, более тонкие факторы. Поэтому, давая инструкцию или зачитывая задание, педагог должен принимать в расчет скорость своей речи, интонацию голоса, паузы, выражение лица. Учитель, будучи в роли экспериментатора, обязан следовать требованиям стандартизации даже в самых незначительных подробностях; регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались; при интерпретации учитывать условия тестирования. Особое место в диагностическом исследовании имеют взаимоотношения учителя и учащихся. Имеет смысл вызывать интерес у учащихся к тесту, однако не следует прибегать непосредственно перед его проведением к мотивации подбадриванием, похвалой или, наоборот, порицанием, так как это — отклонение от стандартных условий. В то же время к поощрению можно прибегать заранее, например на уроке, предшествующем диагностическим исследованиям. Это активизирует, положительно настраивает и успокаивает учащихся.
Состояние эмоционального комфорта при исследовании важно само по себе. Известно, например, что показатели интеллектуальных тестов находятся в прямой зависимости от эмоционального состояния испытуемых. Так, А. Анастази приводит пример, когда при прочих равных условиях в классе, где перед тестированием дети писали сочинение на тему «Самое худшее, что случилось со мной», показатели были гораздо хуже, чем в классе, где темой сочинения было: «Самое лучшее, что случилось со мной». В эксперименте дети, получившие удовлетворение после успешного решения задач и поощренные, показали лучшие результаты, чем дети, имевшие эмоционально нейтральный или депрессивный предшествующий опыт.
Деятельность испытуемого непосредственно перед диагностической процедурой также может повлиять на выполнение задания, особенно если эта деятельность вызывает усталость, по110
вышенное возбуждение или агрессию. Таким образом, в ситуации исследования желательно, насколько возможно, исключить элемент неожиданности, так как это также вызывает у испытуемых тревогу. Можно объявить о проведении сложных процедур за несколько дней, объяснить цель и характер заданий, дать некоторые общие советы по их выполнению.
Следует помнить, что дети более восприимчивы к влиянию экспериментатора и ситуационным изменениям, чем взрослые. Неуравновешенные и неуверенные в себе ученики подвержены большему влиянию побочных факторов. При неосмотрительности и недобросовестности экспериментатора дети часто отказываются отвечать совсем или дают заведомо ложные ответы.
Если психолог позволит вывести себя из терпения поведением ребенка, то этим он нередко может закрыть себе путь к успешному проведению исследования. При работе с подростком нужно считаться с его возможными предрассудками или с недоверием по отношению к психологическому исследованию, а также с сомнениями в его целесообразности. Иногда здесь отмечаются проявления пубертатной стыдливости, а иногда «надрывные» проявления мужественности, задерживающие первые слова на точке замерзания.
Право работы с диагностическим Кодекс психолога инструментом определяется не только квалификацией психолога, но и строгим соблюдением определенных предписаний. Психолог должен1:
а) знать и применять на практике общие теоретико-методологические принципы психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики, следить за текущей методической литературой по психодиагностике, самостоятельно вести картотеку и личную библиотечку методик, применяемых в данной области;
б) отвечать за решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их соответствие репрезентативности и прогностической валидности методик;
1 Общая диагностика / Под. ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987. -С. 304.
111
в) обеспечивать необходимый уровень надежности диагноза, применяя параллельные стандартизованные и нестандартизованные методики, а также метод независимых экспертных оценок;
г) не руководствоваться субъективными предпочтениями и предубеждениями при оценке методик для подбора в программу исследования, а исходить из требований максимальной эффективности диагностики — максимум при минимуме затрат;
д) проводить научно-методическую работу параллельно с использованием методик, анализируя по собранным данным эффективность применения их в данной области. Такая научно-методическая работа входит в основной круг обязанностей психолога. В этой работе психолог поддерживает оперативные контакты с головной методической организацией, передавая ей копии протоколов (для накопления банка данных) и получая инструктивные методические материалы;
е) обеспечивать строгое соблюдение требований методик при проведении стандартных исследований: подсчет баллов, интерпретацию и прогноз. В использовании методики психолог не имеет права отклоняться от стандарта, принятого на определенный период;
ж) обеспечивать конфиденциальность психодиагностической информации, полученной от испытуемого на основе «личного доверия», предупреждать испытуемого о том, кем и для чего могут быть использованы его результаты. Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то, какие решения будут вынесены на основе психологической диагностики;
з) хранить профессиональную тайну: не передавать лицам, не уполномоченным проводить психодиагностическую практику, инструктивные материалы, не раскрывать перед потенциальными испытуемыми секрет той или иной психодиагностической методики, на котором основана его валидность; и) обязательно рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный принципу «презумпции невиновности» в судопроизводстве;
к) сообщать в региональные или центральные органы Общества психологов о всех замеченных где-либо нарушениях
нормативных (процедурных и этических) принципов психодиагностики. Психолог уполномочен лично препятствовать некорректному и неэтичному применению психодиагностики.
Требование, чтобы тесты использовались только достаточно квалифицированными экспериментаторами, является первым шагом к защите индивида от неправильного использования тестов.
Основная ответственность за надлежащее использование тестов лежит на использующих их лицах и организациях.
Все приведенные требования находятся в соответствии с международными профессионально-этическими стандартами, принятыми в работе психологов. Основные идеи этих стандартов могут быть кратко сформулированы в виде следующих принципов: ответственность, компетентность, этическая и юридическая правомочность, квалифицированная пропаганда психологии, конфиденциальность, благополучие клиента, профессиональная кооперация, информирование клиента о целях обследования, морально-позитивный эффект исследования, гражданственность и патриотизм.
§5
Организация учебного пространства
Процесс изучения «Психологии» в школе должен, вероятно, начинаться с организации специального психологического пространства на каждом уроке. Только тогда содержание и методы начинают действительно «работать». Существование особого пространства обеспечивают следующие три компонента.
1. Организация специфической коммуникации, основанной на личностных смыслах.
Необходимость организации специфической коммуникации определяется двумя моментами:
во-первых, тем, что у подростков существует потребность в интимно-смысловой коммуникации, поиске себя, поиске смысла. Не случайно в записках к учителю они настаивают на абсолютном внимании и требуют тишины во время занятий. Создание интимно-смысловой коммуникации в организованной форме, этакий «интим на публике», способствует удовлетворению
112
потребности в самоутверждении. В каком-то смысле это — форма любования собой и возможность «показать» себя, а с другой стороны, подросток вроде бы и «в стороне» и вроде бы защищен. Поэтому уже сама по себе организация специального пространства как бы «работает» на задачи курса;
во-вторых, специфика самого предмета психологии такова, что невозможно говорить об освоении психологической культуры, психологических феноменов, не имея возможности зафиксировать их в своем восприятии, в своей перцепции. Это положение становится понятным, если существует дистинкция (различение) того, что есть действительная психологическая культура, а что есть только умение рассуждать об этой психологической культуре и психологии. В предлагаемом курсе усвоение психологических знаний выступает как средство освоения психологической культуры в целом.
2. Формирование положительного отношения к специфике предмета (содержания) психологии как науки.
Дело в том, что на уроках психологии сама «процедура» проведения занятий, демонстрирующая способы получения психологических знаний, формирует у учащихся нужные установки. Важно, чтобы формирование происходило на глубинном, интуитивном уровне. Это достаточно тонкая плоскость. Естественно, что некоторые когнитивно (а точнее — традиционно «предметно») ориентированные подростки постоянно задавали в эксперименте один и тот же вопрос: «Когда мы наконец начнем делом заниматься? », т. е. заучивать дефиниции, определять понятия, рассуждать о психологии. Но ведь в самом деле уметь рассуждать о психологии не значит владеть психологическим знанием, как не значит быть творческим и гуманным. Умение рассуждать о психологии порождает в лучшем случае прагматиков, в худшем — догматиков или садистов. Поэтому подчеркнем, что важна сама по себе «процедура» погружения в предмет, в содержательный материал науки. Со стороны эта «процедура» может выглядеть как «тягомотина» и «скука». Однако именно она обеспечивает готовность к усвоению психологических знаний и в итоге личностный рост учащегося.
3. Формирование установки на получение знаний.
Это означает в первую очередь то, что учителю психологии необходимо постоянно объяснять, что мы здесь в классе не только потому, что нам интересно, а затем, чтобы получать знания, необходимые человеку, узнавать, как эти знания можно получать.
При всей банальности формулировки этого условия оно является достаточно серьезным. Дело в том, что предметом разговора на уроках часто являются явления и феномены очень привлекательные: о человеке вообще, «обо мне самом»; привлекательна и сама обстановка интимно-смысловой коммуникации, которая уже в силу своей специфики во многом удовлетворяет потребностям подростка. Все это как бы начинает нивелировать, затушевывать по ходу занятия учебную познавательную задачу и направленность на освоение знаний. Появляется опасность перевести процесс познания в разговоры для души и о душе.
Более того, размышляя об организации специального психологического пространства на уроках психологии, мы все больше склоняемся к мысли, что предмет «Психология» должен вводиться как предмет по выбору. В этом процессе, как нам кажется, необходимо, чтобы учитель (а не только ученик) имел право выбора. Не зря древние говорили: «Учитель всегда есть, главное, чтобы ученик нашелся». Подросток должен быть сам по себе в некоторой степени мотивирован к обучению.
Возникает вопрос: «Что делать с подростками, которые «выбрали» предмет, но оказались не способными включиться в процесс?» В эту группу попадают прежде всего подростки, которые беспрестанно возятся, отвлекают разговорами и проделками всех окружающих. Таких подростков целесообразно поставить в ситуацию действительного выбора: либо ты принимаешь правила, либо ты будешь удален с занятий психологией. Правил всего три: 1) говорить только тогда, когда тебя об этом попросят (не разговаривать во время учебного процесса); 2) не хочешь работать — обязан сделать вид, что работаешь; 3) не отве1 чать «не знаю».
Если подросток после многократных объяснений и напоминаний не реагирует, ему необходимо настойчиво предложить удалиться, объяснив при этом необходимость «репрессии» не в порядке дисциплины, а потому, что процесс усвоения психологических знаний вне специальной атмосферы делается бессмысленным не только для этого учащегося, но и для других. Соответственно, кроме утомляемости, эти занятия ни к чему не приведут. Имеет ли право учитель психологии проводить занятия в шуме? Нет. Потому что учитель психологии прежде всего существует для того, чтобы заботиться о психическом здоровье ребенка, и для того, чтобы научить его заботиться о своем психическом, нравственном, социальном здоровье.
114
115
Итак, ученика, не способного принять правила, следует удалить за «несоответствие положению». Хотя на практике такого почти не бывает. Подростки готовы скорее измениться на следующий же день, чем отказаться от уроков психологии. Тем не менее если все-таки есть такой подросток, то, может быть, его следует «убрать» не совсем, а на период коррекции. Как показывает опыт — и наш, и психологов-клиницистов, психологическая коррекция эффективна только для людей с достаточно развитым интеллектом. Поэтому «слабые» ученики действительно «не могут» заниматься психологией в том смысле, что эти занятия для них менее эффективны. В нашем эксперименте были подобные подростки (в 7-м классе), и они добровольно ушли после года обучения работать на фабрику в тот день, так как это был предмет по выбору.
С другой стороны, известно, что интеллект у нормального ученика не может быть «низким», поскольку подросток находится в развитии. С этой точки зрения, уместно было бы «неуправляемого» подростка «отправить» именно на коррекцию, которая должна быть эффективной в следующих отношениях: выровнять психическое развитие и убрать «наиболее выпуклое» нагромождение комплексов неполноценности. Если же коррекция не будет эффективной, тогда следует оставить этого подростка в покое (однако заметим, что в нашей практике подобного не случалось).
Остановимся конкретно на том, что является недопустимым, с нашей точки зрения, при организации учителем специального психологического пространства:
о отвлеченное внимания учеников (переговоры с товарищами, манипуляции с ручкой и т. д.);
•=> невключенность учащегося в процесс обучения (если нет внутренней «включенности», должна быть внешняя);
о продолжение занятия, если кто-то не слушает.
Совершенно обязательным для учителя является постоянное объяснение подросткам, почему данные требования необходимы. Перечислять требования необходимо именно как правила, без которых невозможно обойтись, так же, как на уроках математики невозможно решить задачи, не зная определенного правила, а на уроке русского языка невозможно правильно писать, не владея правилами правописания.
Интересно, что у подростков экспериментальных классов, прошедших курс психологии, сложилось именно такое восприятие требований (как обязательных правил), и когда мы готовились к
внедрению курса психологии в 7-х классах следующего года обучения, они потребовали, чтобы учащиеся данные правила записывали именно как обязательные. Отвлеченное внимание — одна из наиболее проблематичных ситуаций на уроке. Мы можем рекомендовать учителю некоторые приемы: воздействие взглядом, физическое приближение, тактильное воздействие (погладить по голове, руке, коснуться плеча), мягко, не акцентируя внимания, взять предмет, вернее, не «взять», а, скажем, освободить руку подростка от «ненужного» предмета. Мы особо оговариваем эти приемы потому, что совершенно недопустимо, когда учитель громко говорит или применяет «агрессивные» меры, усиливающие отвлечение внимания учащихся (в соответствии с принципом доминанты А. А. Ухтомского).
Вокруг подростка не должно быть предметов, отвлекающих, вернее, привлекающих его внимание. Но и это требование следует предъявлять не в жесткой манере требования дисциплины как таковой, а объясняя, почему предъявленные требования являются необходимыми, используя таким образом каждый удобный момент для получения или повторения психологических знаний. Например, в теме «Умение слушать» подростки изучали условия эффективного слушания, среди которых названо «минимум отвлечений». В процессе работы на последующих уроках можно актуализировать эти знания по типу: «...Вспомните, пожалуйста, какое из условий эффективного слушания сейчас нарушено. Посмотрите на столы, есть ли там предметы, мешающие нам слушать. Почему они «мешают»?..» и т. д.
В некоторых случаях не следует бояться прервать урок. Прервать себя или кого-то из учащихся на полуслове в целях организации нужной атмосферы для занятий (например, если кто-то разговаривает) полезно, поскольку уже сам по себе этот факт сигнализирует о том, что последующая информация будет «чересчур» важной, если ради нее останавливают процесс.
Каким образом можно объяснить учащимся, что нельзя разговаривать на уроке психологии (не по существу или не вовремя) и нельзя отвлекаться? Здесь можно поступать таким образом:
1. Можно сделать акцент на том, что психологические знания обладают той спецификой, которая требует создания совершенно особых условий для их получения. Психика и психические феномены — представители тонкого, невидимого мира. Если мы не создадим специальной атмосферы, где можно было бы работать с ними, то мы их просто не обнаружим. Работа с мыслью, с психическим чувством — тончайшая и ответственнейшая .
777
Более того, психологические знания не бывают нейтральными. Если они не усваиваются, что связывается с положительным эффектом, то получается эффект отрицательный (примеров в истории масса, в частности история войн).
«Таким образом, — делает вывод учитель, — если вы, дорогие дети, благодаря получаемым психологическим знаниям не становитесь лучше: более творческими, более умными, более здоровыми, более способными, более самостоятельными, — то знайте, что вы становитесь хуже. Неправильно или плохо усвоенное психологическое знание — это инструмент против вас. Хотите ли вы этого? Хотите ли вы стать лучше? Тогда... Послушайте себя!..» (Пауза). А теперь: «Послушайте меня!».
2. Нужно учить учащихся слушать, слышать и «принимать» партнера по общению. Если кто-то начал высказываться, то все остальные должны создать абсолютную тишину, потому что высказывающийся должен быть услышан, так же как должен быть услышан каждый. Нужно учить подростка уважать право каждого на самовыражение. Учить «принимать» другого таким, какой он есть, независимо от того, нравится ли тебе то, что он говорит, — это, в общем, начало пути под названием: «Умение принять другого человека». Поэтому, собственно, тема «Умение слушать» является сквозной на протяжении 4 лет. На нее «накручиваются» легко все другие линии, категории и темы. В этом смысле она очень плодотворна.
Действительно, как можно что-то почувствовать, если ты занят чем-то другим и не напрягаешь все свои силы для того, чтобы получить для себя что-то?
Кроме прямых объяснений для работы с феноменом отвлечения внимания можно использовать косвенные, а также психотехнические игры типа игры «Фокусировка». Если учащиеся возбуждены, игры следует использовать в начале урока. Однако если учащиеся очень трудно «держат» внимание и реприза «Послушайте себя» не производит должного впечатления, можно предложить им короткую успокаивающую игру в середине урока. Психотехническая игра не только успокаивает подростка, но и настраивает на интроспективный анализ, обращая к себе, особенно если вовремя акцентировать внимание на том, «что дала игра», не переводя, однако, этот акцент в длинное обсуждение (если игра используется только с целью организации специального психологического пространства).
Если нужную атмосферу создать не удается, урок следует прекратить и перенести на другое время. В данном случае имеет смысл либо этот урок «бросить» до его окончания, а со следующего начать все сначала, либо предложить игру, способную сильно увлечь и переориентировать, особенно когда подростков по какой-то причине «заклинивает». Такой игрой можно отвлечь и от мыслей, и от переживаний.
Но если все же обстановка в классе остается неудовлетворительной, тогда следует предложить удалиться кому-то из класса. Поскольку покидать класс с урока психологии не хочется никому, то данное средство будет очень эффективным.
Начиная урок, логично сразу же задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению. Пусть это удается не каждый раз, однако нужно помнить всегда, что более естественной для уроков психологии является атмосфера, позволяющая обращаться к интроспекции, когда возникает желание проникнуть внутрь и за пределы себя, прислушаться к другому. В нашем эксперименте решить эту задачу помог следующий прием. Каждый урок начинался фразой, которую аудитория принимала сразу и с видимым удовольствием: «Послушайте себя!» Интересно, что в начале урока эта фраза, повторенная дважды, даже в разгар самого гулкого шума, снимает проблему дисциплины. Если же в середине урока требуется упорядочить коммуникативную импульсивность, кто-то из учеников сам вставляет ее. Обращение «Послушайте себя!» приобрело почти самостоятельную силу; неважно, от кого оно исходит (от учителя или от ученика), реакция бывает однозначной: подростки озадачиваются и затихают. Однако это не то молчание, которое можно назвать словом «примолкли». Ученики как бы сосредоточиваются — сначала на себе, потом на ситуации. Ситуация же, в которую они включены на уроке, — общение. Появляется возможность лучше видеть партнера в контакте, легче взаимодействовать с ним. Подростку открывается явный эффект — можно иметь гораздо больше шансов быть понятым, услышанным, можно прикоснуться к чему-то более глубокому и загадочному внутри себя.
Только при абсолютной тишине можно продолжать. Лейтмотивом уроков являются ответы на вопрос: «Как можно приобрести знания о психологических феноменах?» Существуют два Основных пути: «Познай себя через другого!» и «Познай самого себя!», которые рождают две следующие программы: «Почувствовать себя», «Почувствовать другого».
778
§6 Проблемы педагогического общения
Решение проблем, связанных с обучением, потребовало не только создания специальной атмосферы в классе, но и организации в общем-то особого педагогического общения. Появилась необходимость создать, по терминологии гуманистических психологов, обстановку безопасности и доверия. Вероятно, такая необходимость возникает в связи с тем, что психолог выводит подростка на круг значимых и интимных проблем. Этому способствует как сам материал (знания о себе, о человеке), так и профессиональные качества психолога. Соответственно, учителю-психологу должно быть присуще следующее: безусловное положительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку, мотивационная готовность к общению. Он должен быть личностно ориентированным, способным к фа-силитации (содействию), а также к научному поиску.
Как совместить отсутствие авторитарности и умение учителя довести линию поведения до конца? Как осуществлять гуманизацию преподавания при необходимости подавления импульсивности отдельных учащихся, проведения четкой линии решения определенной поставленной учебной развивающей задачи? Можно дать несколько рекомендаций.
1. Постоянное разъяснение того, что «Мы сейчас с вами на уроке решаем задачу», и постоянная фиксация ситуации «здесь и теперь» могут быть раскрыты в следующем тезисе: «Посмотрите, что мы сейчас делаем». Объяснение того, что «Я как учитель не разрешаю (подавляю) что-то потому, что нам (ведь мы за этим и пришли на урок) нужно сделать что-то, у нас есть задача, а то, ЧТО я сейчас подавляю, — нам мешает. Мы должны это убрать, потому что это нам нужно, а не потому, что лично мне это мешает». Во время таких объяснений подростки учатся одновременно «постановке задачи», умению выделять в ней существенное и, кроме того, технологии разрешения задачи — по образцу, т. е. по тому, как это делает учитель, что он практически демонстрирует.
Гуманизация преподавания выражается в самом построении поиска решения психологической задачи в процессе обсуждения. А именно: говорить можно все, высказываться так, как хочется. Принимается любая точка зрения, главное — чтобы она была высказана. Здесь хорошо работает прием запрета на выс720
называния в форме «Не знаю». Говорить можно все, что думаешь, поскольку ты застрахован отсутствием оценочного отношения «правильно — неправильно».
Однако совершенно сбросить со счетов оценку и прибегать только к фасилитации в процессе обучения кажется не совсем эффективным. На удачные ответы важно отреагировать особенной эмоциональной поддержкой и откровенной похвалой, потому что необходимо давать подростку какие-то ориентиры для правильного продвижения. Именно из-за того, что ориентиры не задаются вербально и, следовательно, не попадают сразу в сознание, они и не вызывают реакции сопротивления, поскольку не выглядят как мысль извне. Усвоение оценки и принятие ориентиров должно происходить на эмоциональном и интуитивном уровнях. Это гарантирует более полное и глубокое закрепление позитивных гуманистических эталонов поведения, моральных норм, ценностных ориентации. Происходит закрепление положительных образцов.
Эмоциональная поддержка важна и сама по себе. Следует использовать любую возможность для похвалы и поощрения. Короткие реплики «Умница», «Молодец», отмечающие неожиданные и робкие «попадания в цель», несут одну из центральных смысловых нагрузок учебного курса.
В то же время следует постоянно и однозначно отсекать то, что мешает учителю решать дидактические задачи. Однако это не означает линейность поискового процесса. Могут возникать, и чаще всего возникают, как бы побочные линии и образования в развитии проблемной ситуации. Исключительно важно их зафиксировать: 1) что они — другие, т. е. не те или не совсем те, что обсуждаются сейчас; 2) что этот феномен сам по себе заслуживает внимания (исследовательского) и представляет интерес; 3) с чем феномен может быть связан, с какими другими феноменами; 4) выделить те из феноменов, которые так или иначе связаны с обсуждаемым явлением. Их необходимо отрабатывать слегка», «штрихом», «пунктиром», чтобы в сознании подростка остались эти новые — другие феномены, для того чтобы можно было потом к ним возвратиться как к уже знакомым, но неизвестным и специально на них работать (или частично), наращивая постепенно информацию до той степени, что феномен будет выступать в сознании подростка в своей целостности и развитии. Когда же феномен будет усвоен на уровне узнавания и возможности апелляции к нему, можно будет как бы в заключение давать вербальные характеристики и структуру.
121
2. Полная управляемость учебного процесса в классе учителем, подчинение этому процессу учеников нужны для того, чтобы дать возможность учащимся, включившимся в работу, дойти в ней до конца. Такие ученики сами просят учителя дать им возможность «нормально заниматься». Им не столько интересен и важен сам феномен как когнитивная конструкция, сколько осознание себя в этих новых знаниях. Естественно, что учитель не имеет права останавливать их в этом процессе. Его задача в том и заключается, чтобы дать возможность подростку осознать себя в новой системе отношений с миром и самим собой. Поэтому учитель должен сделать все, чтобы такая возможность у подростка была.
3. Следует постоянно рассказывать о том, что психологические феномены обладают той спецификой, что усвоить их можно лишь непосредственным погружением в них, пропуская их через себя, через свое самочувствие: «Как я себя чувствую сейчас», «Что я «слышу» внутри себя?».
Важно показывать, что психологические феномены могут быть поняты и присвоены также невербальным путем. Мало их знать в теории. Самого главного ушами не услышишь, зорко одно лишь сердце (Сент-Экзюпери). Важно показать специфику не только самих психологических феноменов, но и особенности формирования психологической культуры.
Здесь есть и непосредственное обращение к сознанию, и применение вербальных средств. При передаче знаний о психологических феноменах нужно меньше рассказывать, нужно говорить лишь для того, чтобы показать, зафиксировать внимание на процессе. Не случайно так прижилась фраза «Послушайте себя!».
Важно все время объяснять технику управления своим состоянием, процессом.
Что делать с теми учащимися, которые не то чтобы отвлекаются, но и не работают в данный момент? Линия должна быть довольно жесткой и однозначной: «Не можешь включиться в процесс, не хочешь — это твое дело и твое право. Сиди молча или уйди. Но не мешать другим ты обязан. Пусть работает сейчас тот, кто может». При этом на глазах у неработающих учитель остается работать с теми, кто включен в ситуацию. Обычно это бывает 3/4 класса. Но иногда (в зависимости от предшествующего опыта: усталость, настроение, личные проблемы, контрольные работы и пр.) в начале урока оказываются вклю722
ченными всего несколько человек. Даже если включенных 2 — 3 человека, имеет смысл работу начинать увлеченно, не сбавляя активности и не смущаясь нерабочим настроением основной публики, с которой не нужно выяснять отношения. Опять ясе им дается право выбора: хочешь — иди отдыхай, я тебя отпускаю, хочешь —присутствуй, но тогда помни условия игры -ты обязан молчать и не просто не производить звуков, но существовать в классе так, чтобы ни одно проявление твоей «неработающей» души не попало через невербальную коммуникацию во внимание работающих. Наш опыт показывает, что при такой постановке вопроса происходит следующее.
Несмотря на то, что в эксперименте отсутствовала система каких бы то ни было наказаний за уход с урока, отсутствовали и отметки, однако ни один подросток за все годы эксперимента добровольно уйти не согласился. Им гораздо важнее было сидеть в классе, несмотря на свои проблемы. Причем даже когда учитель предлагал уйти всем: «Я вас отпускаю с последнего (из 3 ч подряд) урока посмотреть приключенческий фильм по телевизору», они не только не уходили, но и заявили протест и свое законное право на урок: «Что это мы пойдем? У нас есть еще час. Нам здесь интересней». При этом ничего развлекательного на уроке обычно не происходило. Напротив, каждый раз — это 3 ч колоссального напряжения внимания, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок. Со стороны, особенно взрослому (когда мы приглашали независимых экспертов), занятия часто казались просто чепухой и скукой, но подростков «освободить» от уроков оказалось невозможным: они воспринимали освобождение от них как наказание.
Удалять некоторых учащихся приходилось дважды за время эксперимента (в воспитательных целях). Это делалось по двум соображениям:
1) чтобы не подвергать сомнению важность учебного материала (предмета психологии). Если мы с вами приняли, что работать нам нужно в полной тишине и в ситуации размышления, раз мы эту ситуацию с вами специально создавали, а кто-то позволяет себе разрушать то, что мы построили, то этот кто-то должен уйти. Это условие.
2) Одно из прямых профессиональных умений педагога — это умение осуществлять контроль за требованием. Если я как учитель сформулировал однажды требование и его предъявил (а учащиеся его приняли), то я обязан проконтролиро723
вать его выполнение. Это известный принцип в педагогике. Если я оцениваю выполнение требования как неудовлетворительное, то по праву несущего ответственность за процесс разрешаю ситуацию по своему усмотрению. В данном случае — удаляю.
Если учащимся достаточно понятна причина (а моя задача как учителя им это объяснить), то «на защиту обвиняемого» обычно никто не встает. (И дело не в том, есть у учителя авторитет или нет. Важно осознание ими проблемы.
Многое зависит от уровня самосознания аудитории. Поначалу (на первом году эксперимента) был случай, когда удален был ученик и кто-то, скорее даже по привычке восстать против «власть имущего» и привычки школярской «побузить», пытался встать на защиту вопросом: «А почему?» В дальнейшем чем больше ученики понимали важность для них происходящего на уроке и необходимость сохранения той необыкновенной обстановки напряжения и размышления, тем меньше они поддерживали своего одноклассника, тем больше рассчитывали на право учителя защитить от шума. Приходили записки типа: «Прошу Вас удалить с занятия С., потому что он мешает заниматься». Ребята, которые включились раньше остальных, просто требовали, чтобы им создали «нормальные условия для занятий». Доходило до конфликта внутри группы. По мере продвижения в обучении момент удаления с урока становился для них все более травмирующим.
Исключительно важно, чтобы учитель начинал работать с двумя-тремя первоначально включившимися учащимися, не реагируя на тех, кто не хочет работать в данный момент. Это имеет 4 следствия. Во-первых, поскольку те, кому предлагали уйти, но разрешили остаться при выполнении определенных условий, постепенно включались в процесс. Видимо, действовал закон Джеймса Ланге: «Мы смеемся не потому, что нам смешно, а потому, что мы смеемся» — и метод физических действий К. С. Станиславского: «Принимая внешнюю форму, позу сосредоточенного и внимательного слушателя, он действительно становился таковым». Во-вторых, поскольку учащиеся невольно оказались втянутыми в ситуацию действия самим фактом своего присутствия, они через активное слушание (которое по условию обязаны изображать, чтобы не мешать работающим) начинали автоматически включаться в происходящее (явление
124
психической иррадиации). В-третьих, учащиеся начинали подсознательно стремиться к положению тех двух-трех работающих, которые в тот момент являлись признанными учителем, отдающим всю свою активность и эмоциональную поддержку им. Положение их становилось престижным. В-четвертых, они видели, как выигрывают те, кто находился в положении активности: им интересно, они что-то делали, что-то приобретали, в конце концов, просто-напросто находились в центре постоянного внимания и поощрения. Причем не только учащиеся это видели, но еще и учитель подчеркивал постоянно: «Он выиграл, а ты потерял время» .
Однако иногда «просто присутствие» тоже оказывается действенным. В практике экспериментального обучения был такой случай, когда ученица Г., довольно посредственная, — по определению учителей, молчала два года. На беседу при публике ее не удавалось вызвать никоим образом. Она спокойно сидела и с вниманием смотрела и слушала. При этом неожиданно на экзамене по психологии в конце этого года она представила целый философско-психологический трактат о счастье, достаточно глубокий по мысли и красоте слога. Интересна была реакция на это присутствующих на экзамене одноклассников: они были ошеломлены и очарованы.
Таким образом, «нежелающая» часть аудитории начинала включаться в работу. В среднем через 20 — 25 мин включенными в процесс оказывались все. В том случае, когда кто-то через 30 — 40 мин не «попал в струю» и пытался по-прежнему «тянуть одеяло на себя», учителю приходилось идти на крайнюю меру, поскольку нельзя было эту единицу усмирять за счет всех.
Процесс преподавания психологии — это живой процесс, процесс передачи информации из рук в руки. Здесь все на виду и все имеет значение. Учитель не может себе позволить быть спровоцированным и уйти от задачи.
Учителю следует помнить, что нельзя позволять развиваться учебному процессу стихийно. Он должен быть максимально руководимым (какие бы вольные беседы ни велись). Руководство в том-то и заключается, чтобы соблюдать основные права и правила:
^ право каждого подростка быть самим собой;
=> право каждого подростка открыто выражать свое мнение;
не навреди.
125
Таким образом, требования предъявлять к учащемуся можно и нужно, однако нужно объяснять их смысл каждый раз, пока требования не будут восприниматься и осознаваться им как необходимое.
Если на других уроках (учебных предметах) можно обнаружить интерес, проявляемый к предмету разговора, скажем, в истории — к историческим фактам, в биологии — к конкретной информации, то в психологии, если не создать специальной атмосферы размышления и погруженности в себя, предмет разговора, т. е. «я сам, какой я есть», вообще не будет виден. Можно привлечь внимание некоторых к ярким феноменам, например, к параявлениям. Ясно, что в таком случае интерес будет держаться на непроизвольном внимании без всяких дополнительных приемов. Но мы не можем, и более того, не следует всю информацию представлять предельно увлекательной или эффектной. Основная масса материала уроков прямой информации как бы вообще лишена.
Следующий важный момент. Учителю нужно уметь «часами» фиксироваться на проблеме. Например, ставится проблемная психологическая задача. Чаще всего она возникает в результате фиксированного противоречия. Важно развить ее до кульминации. А дальше либо сделать паузу — дать «просесть» информации и в другой раз вернуться к ней вновь, либо довести до какого-то логического завершения. Главное — дать состояться процессу. Дать «повариться» учащимся в нем длительное время. В этом смысле 2 — 3-часовые обсуждения бывают очень продуктивными. Подростки успевают погрузиться в проблему, они должны почувствовать ее. Вредно поговорить и «бросить» тему. «Поговорить» — начало, точка отсчета. Главное — не отпускать учащихся от проблемы, возвращать, «закручивать» на ней. Это самое трудное. Потому что им надоедает с непривычки обсуждать: а) как бы «чужие» проблемы, б) вообще обсуждать какую-то нематериальную субстанцию, чью-то эмоцию, например чей-то поиск. Разговор как бы «ни о чем».
Вот здесь и возникает вопрос: «Как сделать проблему для каждого подростка «своей»?»
При грамотном проведении занятий она решается сама собой. Даже тот, кто изначально не заинтересован в «чужом» опыте, оказывается в него вовлеченным через свою эмоцию. Даже если ему нет дела до того, что тут (в обсуждении) происходит, ему «неинтересно» и «своих проблем полно», то все равно, поскольку он не может хоть частично не сопереживать своему приятелю (особенно если тот член его референтной группы), он включается. В любом случае выигрывают все присутствующие, потому что они так или иначе приобретают новый социальный опыт. Таким образом достигается одна из центральных задач курса — показать, «как это бывает».
Следующий момент. Учителю не следует скрывать свои эмоции и сковывать свои реакции (в пределах разумного, конечно), которые возникают у него в процессе обучения. По крайней мере по двум причинам:
1 Одна из задач обучения — показать по возможности как можно больший диапазон эмоций и человеческих реакций. Невозможно рассказывать (вернее, не имеет смысла) об эмоции гнева, не продемонстрировав ее. Причем не нужно демонстрировать нарочито, как гримасу, нужно выражать собственно эмоцию как переживание.
2 Учитель должен показать «на себе», что материал, на котором работают учащиеся, — психическое — является реальностью, т. е. то, о чем говорят на уроках, обсуждают, есть реальность внутри и вокруг всех и все в своей жизни и поведении есть проявление психической реальности. А раз так, то, очевидно, каждый не может миновать проявлений этой реальности. Значит, ее нужно как минимум изучать.
При обучении психологии менее всего интересны поведенческие культурные стереотипы. Учитель обязан (это входит в круг его профессионально значимых умений и задач) максимально показать диапазон проявления своих эмоций и чувств и быть подлинным. Это тот материал, на котором можно успешно работать. Учитель может провоцировать конфликты в учебных целях и специально продуцировать негативные образцы поведения, чтобы иметь ту реальность, на которой можно будет в последующем работать. Здесь нужен и артистизм, и умение раскрыться перед аудиторией.
Что еще дает такой ход? На нем проще всего и, может, правильнее всего формировать у подростка умение принять другого человека. Очевидно, что бесполезно учить принимать другого посредством убеждения. Объяснять нужно, но нужно и тренировать. При этом важно, чтобы на учителе это принятие -непринятие отрабатывали в первую очередь. Потому что он бу-Дет иметь возможность реально учить это делать. Этот процесс, когда он проходит через учителя, становится максимально уп126
127
равляемым, подконтрольным. Учитель — один из субъектов процесса обучения. Он может специально, направленно выводить на задачу, демонстрировать разные эталоны, показывать саму психическую реальность. Когда же подросток начинает отрабатывать механизм принятия на таком же другом, как он сам (одноклассник), процесс получается стихийным. И какой в результате сформируется стереотип, — нужный или ненужный—неизвестно. Во-первых, для начала учителю следует это провести «через себя». Во-вторых, процесс «принятия» другого человека в данном случае пойдет легче, потому что подростки все-таки склонны принимать преподавателя, они более податливы в этом направлении, не ставят мощных психологических защит. Не будет возникать ситуации, которая может возникнуть со сверстником: «Почему это я его должен принимать, пусть он меня сначала принимает».
Рекомендации к началу обучения
1 Уже на первом занятии с подростками следует сразу оговорить: то, чем они будут заниматься на уроках психологии, требует совершенно особой обстановки.
2 Все линии обучения целесообразно задавать сразу, не по принципу дополнения, а по принципу гештальта.
3 При любом и каждом обсуждении важно фиксировать внимание подростков на принципе «здесь и теперь», на их неумении слушать, выводить на разговор о том, какие проблемы возникают у каждого из-за неумения слушать. Можно определять это конкретно — для каждого и для всех вместе, для процесса обучения.
4 На первом занятии нужно дать письменное задание: «Напишите, как вы понимаете следующие слова: психика, психология, самосознание, сознание, познание, самопознание, личность, чувство собственного достоинства». Это задание дает повод выйти на разговор о предмете психологии как науки и задуматься сразу над кругом проблем, которые она решает, а также зафиксировать наличный уровень знания.
5 Первое занятие можно начать рассказом о том, что такое психология как наука, как специальная область знаний, подчеркнув при этом, что психология — наука философская. Все фундаментальные философы писали три основных трактата: «О природе», «О математике» и «О душе».
Выйти на смысл и значение психологической проблематики в культуре и жизни каждого человека.
6 В обсуждении стараться не делать акцент на моральную сторону обсуждаемого вопроса, следить за тем, чтобы не сбиваться на этику. Важно сразу начать демонстрировать безоценочное принятие каждого учащегося. Помнить, что оценка есть закрепление стереотипа.
7 Показать, что обсуждать на уроке можно и нужно. Само обсуждение является содержанием предмета психологии. Но умеем ли мы говорить? Умеем ли мы слушать? Зафиксировать: как мы это делаем. Подвести к тому, что: а) не слушаем; б) не умеем; в) можем научиться.
§7
Особенности преподавания психологи
1. Первоначальная идея построения программы состояла в том, чтобы сориентировать подростка на то, что он такое как человек. Когда он начинает это понимать, в нем возникает уважение к самому себе. Вот это Уважение и есть чувство собственного достоинства. Он начинает ценить самого себя за что-то свое. Это фундамент веры, основание. Когда человек уверен, что может что-то делать сам и сделать не хуже, а лучше, чем другие, и только он сам это так сделает, у него возникает высшая человеческая потребность — в ответственности. Вот эта позиция есть высшая мера человеческого достоинства (Ю. М. Забродин).
2. Мы придерживаемся той точки зрения, что ребенка нужно научить уважать себя. Без самоуважения едва ли возможно ответственное поведение. Многие подростки проявляют пассивность в учебной деятельности и явно не умеют использовать возможности, которые им предоставляет школа. Однако в действительности кажущееся отсутствие стремления к активному овладению знаниями может быть связано с несформированностью умений и навыков учения. Отставание по тем или иным предметам из-за невооруженности необходимыми навыками и умениями приводит к уклонению от учения, а это в свою очередь сопровождается снижением познавательного интереса и вовне учебной сферы. Затем это все, дополняясь опытом неудач и обид, переходит в негативное отношение к школе (Д. Хамблин).
5 Психология как
учебный предмет в школе
729
Нужно учитывать подчеркнутое стремление подростка к независимости. Нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если подросток не совсем справился с заданием. Не нужно требовать стандартных решений, стоит учитывать их стремление к оригинальности и самостоятельности. Многие дети могли бы нормально развиваться, если бы вместо навешивания ярлыка «трудный» их научили способам учения, отвечающим их индивидуальным особенностям и характеру деятельности.
3. Нужно, чтобы содержание курса сразу «заработало». Здесь важен деятельностный подход, чтобы знание не было абстрактным, а могло применяться самим подростком и в отношении самого себя, и в отношении других, хотя бы через желание понять другого или хотя бы через возможность увидеть другого, увидеть что он.— другой. По возможности нужно рассказывать не в категориях, не в абстракциях, а в образах, в конкретных объектах, которые можно наблюдать, чувствовать, понимать. Начинать нужно с того, чтобы подросток мог «увидеть» феномен, «обнаружить» его, «пощупать его руками» и подумать: «Это есть». Чтобы он мог отразить его в себе, пережить сам.
Можно успешно применять игры. Например, проиллюстрировать, как формируются некоторые правила поведения. Можно пойти через иллюстрацию формирования правил игры по типу: «Вот давайте поиграем в какую-то игру. Придумаем любое название, совершенно неважно какое». Сразу же выясняется, что без определения ролей, без определения правил игры она неосуществима. Так же, как и любое другое человеческое действие невозможно осуществить, если не согласовать его, если не говорить о первоначальных ограничениях на собственное поведение. Однако наряду с использованием игры и образов нужно помнить о том, что и метод передачи знаний имеет в курсе достаточно большое значение. Введение этого метода в курс означает не только сообщение учащимся информации в обобщенной форме, но прежде всего — грамотное использование психологических понятий. Не всегда нужно и возможно раскрывать понятие сразу, однако его всегда нужно называть «своим именем», закрепленным в науке психологии. Тем не менее работа с терминами должна начинаться сразу, с начала курса, утверждая таким образом в сознании ребенка, что психология — специальная область знаний, имеющая свой определенный предмет, понятийный аппарат, средства и методы исследования.
130
4. Центральная задача учителя — помочь подростку стать максимально пластичным и творческим. Причем следует не только привить ему осознание того, что он творческий, но и «дать» ему свободное, уверенное, пластичное тело, пространство и дать ему «третью» свободу — управление собой как системой. Помочь ему полюбить свое тело и понять его, как свою индивидуальность. Уважение к себе, радость от общения с собой -самые мощные двигатели развития. Известно, что человек не хочет делать то, что он не любит. Он делает многие вещи без удовольствия при наличии строжайшей дисциплины, путем подавления, но часто приобретает комплекс неполноценности. Например, человек никогда не научится красиво говорить, если не услышит, как красиво он может говорить. Очевидно, что только если процесс будет радостным для него, он будет в нем совершенствоваться.
Стоит сказать человеку, что он делает что-то некрасиво, и он задумается или откажется совсем это делать, потому что ему очень важно быть довольным собой и быть признанным другими. Это, кстати сказать, связано и с природой комплексов неполноценности: однажды мы не понравились себе, не поверили себе, не понравились кому-то. Нас меньше волнует, насколько справедливо или честно мы поступили, насколько мы удачно, красиво при этом выглядели и кто это заметил.
Человек бессознательно идет по пути гармонии, и важно, чтобы то, что мы хотим привить растущему человеку, было
красиво.
Наша задача (задача раскрытия сущностных сил) заключается, в частности, в том, чтобы развить способность видеть красоту.
Известно, что и в основе человеческих отношений лежит принцип красоты. Если между людьми что-то красивое промелькнуло, им хочется это преумножить, развить, бессознательно хочется, потому что это приятно. Вот почему качества дружбы прямо пропорциональны количеству удачных проявлений в ней. Мы часто комплексуем и прерываем отношения с другим человеком не потому, что он плохой, а потому, что мы как-то неудачно выразили себя в отношениях с ним. Мы отторгаем его от себя не потому, что он негативен по отношению к нам, а потому, что мы себе не нравимся, не любим себя в отношениях с ним.
5. Ученикам не должны навязываться однозначные представления о процессе учения, как это нередко происходит в программах формирования учебных умений, но необходимо раскрывать перед ними и делить с ними свои усилия (Д. Хамблин). Учени131

ков следует побуждать к самостоятельным поискам способов экспериментирования, к использованию средств, которые представляются для них наиболее удачными. Следует помочь сформировать у ученика свой стиль учения. Восприятие и осмысление воспринимаемого протекает у детей весьма различно, поэтому следует предоставить каждому школьнику возможность развивать тот или иной стиль учебной работы и изучения предмета, который для него целесообразен и значим.
6. Подросток как субъект деятельности наделен познавательной активностью. Он быстро включается в поисковый процесс и оказывается способным не только угадывать шаги учителя, но и сам начинает «вести», выстраивать свои ходы, ходы своего понимания. Он «поймал», «попробовал» находку, — далее хочет проверить, правильно ли он понял. Задает вопрос или просто произносит вслух фразу по поводу предмета разговора, на что учитель должен соответственно отреагировать.
Учитель и ученики вместе приходят к какому-то новому пониманию феноменов окружающего мира, изменяют в своем сознании картину мира и, следовательно, изменяют свои отношения с ним. Увидев картину мира по-другому, они и себя начинают видеть по-другому в этой измененной картине мира, чувствуя себя включенными в этот мир. Поэтому важно дать подростку какое-то ощутимое смысловое пространство, дать возможность схватить феномен, почувствовать инсайт. Тогда будет не бессмысленным прогнозирование: он будет знать, что искать.
Необходимо найти адекватный выход для познавательной активности подростка. Подросток реализуется в поиске понимания своего места среди открывающихся ему феноменов, он имеет парво на собственную точку зрения и личностное отношение к какому-либо явлению психической жизни. Поэтому обязательным мы считаем давать возможность ученикам на уроках психологии — быть деятельными. Неслучайно один из самых главных запретов на уроке — запрет на ответ «не знаю», который вводится для того, чтобы исключить возможность ухода от включения в проблему обсуждения.
Существует несколько общих правил, которые учитель адресует ученикам:
1 «Ты обязан понять, что ты чувствуешь и как ты сам к этому относишься».
132
2 «Ты относишься к этому так, потому что это твой личный опыт, твое решение, твой выбор, а не потому, что так делают другие».
3 «Ты сам раскрываешься через проявление твоей активности, через твое отношение к миру, к другому человеку».
4 «Ответь себе: какой ты в своих отношениях к себе, к другому, в своих оценках?»
Перечисленные правила учитель не преподносит как формулы, но это есть то, к осознанию чего он постоянно подводит учащихся в учебном процессе. Для учащегося каждое правило при анализе феноменов психологического мира должно стать определенной позицией, правилом внутренней логики.
Одной из задач учителя психологии является научиться создавать возможность учащимся целостно воспринимать психологические феномены. Сложность здесь заключается в том, что явления психической жизни не наблюдаемы «прямо», непосредственно, но переживаемы, ощущаемы человеком, поэтому нужно научить подростка «видеть» и «слышать» самого себя. Необходимо задавать базу чувственного опыта для фиксации и определения психических явлений самим подростком. Начинать такого рода работу целесообразно с формирования у подростка чувственного образа. Если он сформирован, то понятия абстрактного мышления будут наращиваться как бы самостоятельно. Чувственный образ есть то, что обобщает, объединяет представления и информацию. Подростку важно именно этот этап (чувственного образа) освоить и на его базе выстраивать психологические знания. Когда он «схватит» целое, почувствует феномен в его красоте, шарме и специфике, когда «пощупает его своими руками» и тот ему понравится, тогда подросток захочет его понять. А когда он будет готов понять его, то можно будет давать различение. Пока он его не схватил в целостности, дифференциация не имеет смысла. Очевидно, что психика тяготеет к целостности, и, расчленяя предмет на части, мы все равно приводим их затем к согласованию, чтобы снова увидеть нечто целое.
.О С°}
^О Р°ль и Функция учителя в учебном процессе
«Особость» педагогического общения в нашем курсе определяется, прежде всего, основными тенденциями гуманизации образования в целом. Мы имеем в виду следующие тенденции.
Гуманизация образования предполагает формирование у учителя установки на уникальность человека; ориентацию на реальные потребности учащихся, отражение более глубоких связей между наукой, культурой, обществом и человеком; интеграцию воспитательных и образовательных задач, позволяющую сблизить мир объективных знаний с миром человека.
В понимании учебного процесса в рамках гуманизации образования мы хотели бы присоединиться к некоторым идеям гуманистической педагогики, которые сформулированы следующим образом.
Цель образования — помочь каждому стать умелым, независимым исследователем, способным к обучению на протяжении всей жизни.
Функция учителя — способствовать процессу открытий и выбора.
Ценностью является развитие индивидуальной креативности во всех сферах жизни.
Обучение должно фокусировать внимание на развитии умений общаться, включая умение говорить и умение слушать, творческое мышление, умение работать в группе, признавая ценность индивидуальных различий1.
Гуманизация преподавания на конкретном уроке психологии должна выражаться в самом построении поиска решения психологической задачи, в процессе обсуждения, где принимается любая точка зрения. Главное — чтобы она была высказана.
На удачные ответы важно реагировать эмоциональной поддержкой и откровенной похвалой. Две взаимосвязанных вещи, такие, как одобрение учителя и удовлетворение от успешного обучения, являются для ученика ориентирами правильного продвижения. В психологии обучения установлено, что поощряемые ученики достигают значительно больших успехов по сравнению с теми, кто никак не поощрялся. И напротив, у учеников, испытавших неудачу в обучении, снижается мотивация учения. Даже простое сообщение о неудаче, хотя объективно ученик все сделал правильно, влияет на успешность его учения. Неудача или вера в то, что он не справился с заданием, влияет на представление ученика о самом себе, обнаруживая тот феномен, что и на последующую мотивацию влияет не только сам факт успеха или неуспеха, но и восприятие учениками результатов своего учения.
Таким образом, учитель психологии должен постоянно помнить о важности положительных эмоций для эффективного обучения. Кроме умения использовать поощрения для учителя психологии ценным является умение использовать обратную связь1, которая информирует учащегося, что он действует правильно и, следовательно, может продолжать дальше в том же духе. Одновременно он, благодаря подкрепительному действию успеха, начинает действовать с большей уверенностью. Обратная связь позволяет учащемуся узнать о результатах своих действий, понять свою проблему и лучше справиться с ней в следующий раз, а также подойти ближе в своем последующем действии к правильному поведению. Сообщение учителя, что деятельность, осуществляемая классом, или конкретный ответ правильны, не только увеличивает вероятность их повторения, но и формирует у учащихся способность анализировать и рефлексировать психологическую реальность.
К сожалению, практика сегодняшней школы свидетельствует о том, что именно эти умения и функции не являются ценностью для учителя. Так, специальное исследование, в ходе которого выявлялись значимые для учителя компоненты профессиональной культуры, показало, что среди 17 компонентов профессиональной культуры (знание предмета, организаторские способности, работа с родителями и т.п.) единственным полностью проигнорированным учителями оказалось общение с ребенком2. Вместе с тем, полученные в ходе экспериментального обучения материалы о том, какие качества учителя являются значимыми с точки зрения ученика, продемонстрировали, что 100 % учащихся считают главным компонентом обучения «способность понять ученика», т. е. педагогичес1 Сиск Д. Изучение будущего (концепция образовательного курса) // Вопросы психологии. — 1991. — № 4. — С. 5—10.
734
1 См.: Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. — М., 1984. — С. 472.
2 Исследование выполнено автором совместно с Е. Хурцидзе в 11
135
кое общение1. Далее качества распределились следующим образом: 17 % учащихся назвали эрудицию, 17 % — строгость, 33 % — доброту, 56 % — глубокое знание предмета, 86 % — справедливость.
Принимая во внимание реальное положение дел и специфику преподавания психологии как учебного предмета в подростковой аудитории, мы хотели бы подробнее остановиться на следующих функциях учителя: эмоциональной поддержке, исследовательской, фасилитаторской и экспертной.
1. Учитель как собеседник (функция эмоциональной поддержки) 2.
Осуществление учителем психологии функции эмоциональной поддержки предполагает то, что он не только обладает знанием и опытом его передачи, но и умением соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, не посягая на их «жизненное пространство»3 (Т. П. Гаврилова). По существу, речь идет об учителе, выполняющем в некотором роде психотерапевтические функции. Иными словами, учитель начинает центрироваться на ученике, на том, что значимо для самого подростка. Напомним, что под центрацией учителя на ученике понимается не просто направленность, а заинтересованность, озабоченность интересами подростка, своеобразная избирательная психологическая обращенность, «повернутость» к подростку и, следовательно, столь же избирательное служение его интересам. Ориентация в обучении на личностно значимые для учащегося задачи требует от учителя готовности вести себя терапевтически, понимая, что общение с учеником есть в первую очередь «интенсивный обмен эмоциональными состояниями»4 (В. Г. Ражников).
Чтобы работать в русле личностного роста, учителю психологии необходимо овладеть умением работать с эмоциональными проявлениями (своими и учеников) как с особым содержанием. Структуру этого умения составляют следующие компоненты:
1 Исследование проводилось совместно с канд. пед. наук Р. Н. Герасимовой среди учащихся экспериментальных классов школы № 693 г. Москвы в 1988/89 учебном году.
2 См.: Герасимова Р. Н. Педагогическая мастерская. — М., 1989. — С. 64.
3 Гаврилова Т. П. Учитель и семья школьника // Педагогика и психология. — 1988. — № 9. — С. 80.
4 Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. — М., 1980. — С. 96.
136
& эмпатия (понимание чувств учеников); & уважение (принятие учеников как конструктивных личностей);
<* искренность (открытое проявление учителем своих чувств); <* конкретность коммуникации (избегание расплывчатых, обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний)1.
Из следующих четырех уровней эмпатического понимания, характерных для учителей, учителю-психологу должен быть присущ последний:
1) учитель игнорирует эмоциональные проявления ученика, вызывая в нем чувство обиды и даже враждебности;
2) учитель реагирует на эмоциональные проявления ученика, но это реакция не на подлинные чувства ученика, а на чувства, которые сам учитель неверно приписывает ученику;
3) учитель реагирует с достаточно точным пониманием чувств ученика, лежащих на поверхности, но не реагирует или интерпретирует неправильно более глубокие чувства ученика; ^учитель реагирует не на поверхностное проявление чувств ученика, а на его скрытые, глубинные чувства, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует.
В проявлении уважения к ученику стиль преподавания должен соответствовать искреннему признанию уникальности и ценности ученика. Когда учитель проявляет уважение и заботу о детях, они могут чувствовать себя более свободно, осознать свою ценность как индивидуальности. Невозможно, чтобы учитель психологии проявлял неуважение (или отрицательное отношение) к ребенку, демонстрировал, что чувства и переживания учеников недостойны его внимания или что он считает их неспособными к конструктивной деятельности.
Способность быть искренним проявляется, если учитель дает искреннюю реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне, как положительную, так и отрицательную, причем последняя не носит деструктивного характера; когда вербализация
1 Ренъге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Московский психотерапевтический журнал. — 1993. — № 2. — С. 131
137
отражает подлинные чувства. Он должен быть честен в проявлении искренности, во-первых, с самим собой, а во-вторых — со своими учениками.
Конкретность в общении достигается тем, что взаимоотношения становятся теснее, язык общения —менее уклончивым, расплывчатым, разговор идет о конкретных чувствах и личных переживаниях ученика. Учитель не произносит общие слова; не обсуждаются личные переживания ученика общими словами. Соответственно, разговор в классе носит форму свободного диалога, а не напоминает чтение книги, при котором один провозглашает, а другие слушают.
2. Учитель как исследователь (исследовательская функция).
Исследовательская функция учителя психологии имеет три аспекта реализации его исследовательской активности.
Первый аспект связан с тем, что в компетенцию учителя-психолога входит самостоятельное обнаружение психологических проблем и решение конкретных практических задач в контексте естественной педагогической реальности. Учитель может внести уникальный вклад, проводя исследования на уровне класса, исследуя не просто эффективность того или иного приема обучения или формы работы, но и заостряя внимание на личностных отношениях между учителем и учеником. Известно, что «успех обучения зависит от степени включенности учителя, учеников и их окружения в единый, согласованный процесс» (Р. Н. Герасимова, 1989 г.). Умение провести анализ динамики взаимоотношений, как и личного продвижения каждого подростка в этом процессе, находится в основе исследовательской функции.
Кроме того, принцип мотивационной готовности аудитории, заложенный в настоящем курсе, предполагает мгновенное исследование ситуации.
Второй аспект определяется использованием в преподавании психологии психодиагностических методов и процедур. Применяя их, учитель-лсихолог оказывается в роли реального исследователя, получающего доступ к специфической информации о развитии подростка. Соответственно, он должен быть способен как фокусироваться на исследовательской задаче и грамотно проводить процедуру исследования, так и выполнять ряд требований «Кодекса психолога».
138
Третий аспект исследовательской функции состоит в осуществлении учителем-психологом в учебном процессе развивающих «технологий» личностного роста. Работало обнаружению и развитию личностных ресурсов и рефлексии требует от психолога чувствительности к малейшим переменам в самочувствии ребенка, его самореализации. Учитель-психолог должен иметь способность корректировать и направлять процесс развития ученика в учебном общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении психологической реальности. Он практически постоянно находится в позиции исследователя по отношению к личностному развитию подростка, будучи во взаимодействии с ним. Естественно, что наиболее ярко исследовательская функция проявляется при работе собственно психологическими методами.
3. Учитель как человек, создающий условия для учения (фасилитаторская функция).
Понятия «фасилитация» и «фасилитатор» (от англ. ^асШЪаЬе — облегчать, помогать, способствовать) пришли в педагогику из гуманистической психологии. Появление этих понятий в педагогике было связано с переходом американской школы к новой парадигме обучения, в которой главная задача школы определялась как подготовка ребенка к творческому участию в жизни. В новой парадигме обучения учитель должен уже не столько передавать знания, сколько создавать ребенку условия для самостоятельного их открытия и обнаружения. Таким образом, учитель-фасилитатор — это учитель, способствующий ученику в усвоении и освоении нового.
Очевидно, что фасилитация должна быть присуща учителю-психологу по определению. Этот процесс выражается уже в самом качестве взаимоотношения «учитель — ученик», строящегося на искренности учителя, безоценочном положительном принятии им подростка, эмпатическом понимании. Учитель не отгораживается от учеников маской наставника. Он общается с ними как живой человек, открыто выражая свои чувства.
По К. Роджерсу, «принять ученика — это активно выразить ему доверие и уверенность в его человеческих возможностях». Эмлатическое понимание связано со способностью учителя понять реакции ученика, осознать, что есть учение для каждого данного подростка.
139
4. Учитель как эксперт (экспертная функция).
Учитель-психолог должен быть экспертом в психологических проблемах. Экспертная1 (консультативная) функция учителя вырастает из потребности учащегося в учителе, обладающем глубокими, системными знаниями, разносторонними практическими навыками и умениями. Такой учитель, увлеченный той или иной сферой познания или практической деятельности, способен вовлечь подростка в экспертную сферу своих интересов.
Необходимость реализации экспертной функции учителем-психологом вытекает из постановки вопроса о подходах к преподаванию психологии в рамках авторской концепции. Если мы отказываемся от тематического планирования2 и поурочных планов, ориентируемся на принцип мотивационной готовности аудитории в обучении, то это означает, что учитель должен быть настолько компетентен в психологии как области знаний, чтобы он мог свободно владеть материалом без специальной подготовки. Это — первый момент. Введение в практику обучения технологий личностного роста тем более требует высокой профессиональной психологической компетентности и виртуозного педагогического мастерства — это второй момент.
Очевидно, что всем перечисленным выше требованиям может удовлетворить далеко не каждый педагог-психолог, а лишь тот, кто имеет, помимо базового психолого-педагогического образования, еще и тенденцию к саморазвитию, творческому поиску, а также развитую способность к рефлексии психологической реальности, интроспекции и личностной импровизации.
Обобщенный портрет учителя психологии
По нашему глубокому убежде-нию, преподавать психологию в школе может человек, обладающий совершенно определенными характеристиками. Наше представление о том, какой это должен быть человек, совпадает с идеалом учителя, работающего в парадигме гуманистической педагогики3. Приведем здесь его «портрет».
1 См.: Герасимова Р. Н. Педагогическая мастерская. — М., 1989.
2 См.: Забродин Ю. М., Попова М. В. Психология. Программа курса для учащихся 8—11 классов общеобразовательной средней школы. — М., 1997.
3 НатасНеН П.Е. А/Ъа1 КезеагсЬ Те11з Из АЬои! Ше СЬагас^епзИсб о? «ОоосЬ апй «Вас!» ТеасЬегз // Нитап Втаггисзт Рзуспо1о§у апй Е<1иса11оп. 8е1ес1ес1 КеасИ^з. Ей. Ву В. Е. НатасЬеЬ. — Возйоп: А11уп & Васоп, 1969. - Р. 187— 203.
Общая характеристика личности. Гуманен. Обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен к эмпатии, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками.
Поведение в классе. Гибок (проявляет большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации). Легко и свободно оперирует преподаваемым материалом, обнаруживая свою компетентность. Умеет задавать вопросы. Устанавливает четкую процедуру проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее «неформален», чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним.
Восприятие самого себя. Характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя.
Восприятие других людей. В основном склонен к положительному восприятию других (учеников, коллег, руководства), считает их стоящими людьми, настроенными в целом дружелюбно. Относится к ученикам «как к индивидам, которые достойны веры в них, уважения и высокой оценки».
Общим для всех хороших учителей является то, что они рассматривают преподавание не только как объективное предоставление фактов, но и как субъективный, экзистенциальный процесс ведения учеников к вершинам их творческих возможностей.
О специфике профессио- Как известно, традиционная под-нальной подготовки готовка психологов включает в учителя психологии себя прослушивание курса психо-логии и совсем не включает прослушивание курса педагогики и методики преподавания психологии в школе, а тем более наблюдение за работой более опытных коллег и применение полученных знаний и навыков в классе. Теоретические курсы оторваны от реальности, знания на них часто усваиваются пассивно.
Подготовка учителя психологии в рамках нашей концепции становится своеобразной мастерской, связующим звеном между теоретическими знаниями и практической работой. На наш взгляд, учитель психологии, так же как представители других профессий, должен иметь свой «тренажер».
141
Поэтому большое внимание в нашей подготовке учителя психологии направлено не только на то, что преподается, но и на то, как это преподается. Обучение в мастерской направлено как на «модификацию поведения», так и на освоение конкретной педагогической техники: это вариативность способов стимулирования (движения, жесты, паузы, использование различных сенсорных каналов, разных техник общения), создание установки и положительной мотивации на учебу в начале урока, варианты завершения урока, использование тишины и невербальных средств, положительное подкрепление правильного поведения учеников, постановка учебных задач и умения задавать вопросы.
В новую группу участников обучения обычно приглашаются 2 — 3 человека из числа успешно прошедших обучение, которые наблюдают за процессом как супервизоры, определяя, как, на их взгляд, будущий учитель психологии реализовал конкретный метод, умение или навык.
Целесообразно проведение видеозаписи, с тем чтобы затем иметь возможность просмотреть «урок», проанализировать оценки участников обучения и обсудить возможности совершенствования выполняемого метода, приема, умения или навыка.
Обучение проводится с помощью моделирования изучаемых технологий и включает как формирование отдельных элементов, так и освоение основных стратегий преподавания.
О Методы обучения в преподавании психологии
Известно, что вопрос метода есть главный вопрос философии и теории любой науки. «Метод» в переводе с греческого означает путь, способ познавательной и практической деятельности. Каждому виду деятельности присущи свои методы. Правильно примененный метод непременно приводит к намеченному результату. Если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели.
Обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и поэтому располагает целой системой разнообразных методов, которые определяются целями и задачами обучения и обуславливаются содержанием обучения, спецификой учебного предмета и характером учебного материала и теснейшим образом связаны и зависимы от методов самой науки. Любая наука, основы которой изучаются в школе, обладает своими специфическими методами, посредством которых она развивается и складывается. Предмет и методы науки неразрывны. Это находит свое отражение в обучении. Нередко методы науки одинаково относятся как к содержанию учебного предмета, так и к методам его изучения (например, в математике: обучение учащихся решению задач, доказательство теорем, методика и техника эксперимента). Однако методы обучения нельзя отождествлять с методами самой науки или практики. Методы обучения отличаются от методов исследования прежде всего тем, что они отражают логику изложения добытых знаний, с одной стороны, и логику их усвоения учащимися — с другой стороны. Это не значит, что методы обучения исключают методы исследования. Наоборот, включение учеников в доступные формы научного исследования является одной из важнейших задач школы.
При разработке методов обучения следует учитывать тот факт, что ученик, который служит объектом воздействия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от интересов и воли которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием учителя. Если учитель не вызовет у учащихся цели, адекватной его цели, то акт обучения состояться не сможет и метод воздействия не достигнет искомого результата. При этом цель ученика не должна совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Результат служит критерием соответствия метода цели.
В преподавании психологии, очевидно, можно и нужно применять известные в мировой педагогической практике методы обучения. В продолжении данного параграфа мы обозначим некоторые известные методы обучения, используемые в преподавании психологии.
Методы словесного обучения относятся к числу наиболее распространенных во всех типах школ и системах обучения, главным образом потому, что устное изложение знаний учителем является мощным средством, направляющим познавательную и практическую деятельность ученика. Учитель не только передает знания, но и формирует интерес к предмету, обучает анализу и обобщению фактов, умению ставить вопросы и самостоятельно размышлять. Основные методы словесного обучения, применяемые нами в преподавании психологии в школе: рассказ, беседа, объяснение.
142
143
Рассказ используется для подготовки учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть, в свою очередь, проведено другими методами, а также для резюмирования по определенной теме. Ценность рассказа как метода обучения и его главные характеристики заключаются в том, что изложение ведется по четкому логическому плану, последовательно, с вычленением существенного, с применением иллюстраций, кратко, занимательно, эмоционально.
Беседа применяется при закреплении и осмыслении уже имеющихся у учащихся представлений и знаний. Предметом беседы являются как наблюдения за феноменами психологической культуры, так и вопросы, требующие уточнения или подробного выяснения. В процессе беседы выявляется имеющийся у учащихся объем знаний, проверяется прочность и сознательность усвоения учебного материала, развивается самостоятельность суждений.
Объяснение — важный метод сообщения новых знаний, суть которого в словесном истолковании отдельных понятий и терминов. Объяснение основывается на формулировке темы, кратком раскрытии плана и цели ее изучения и используется прежде, чем учитель переходит к рассказу по новой теме, или в процессе работы с новым учебным материалом.
Метод проблемного обучения. Практически все теоретические занятия в курсе проводятся методом проблемного обучения. Ценность применения данного метода обучения определяется тем, что здесь учащиеся вместе с учителем ставят и решают учебную проблему. Основной путь постановки учебной проблемы — создание проблемной ситуации, признаком которой является переживание, а содержанием — противоречие. Благодаря проблемным и информационным вопросам, а также гибкому обсуждению удается раскрывать сложнейшие темы, такие, как: «Образ «Я», «Установка», «Творчество».
Организацию проблемного обучения мы рекомендуем вести не столько путем ознакомления с историей возникновения научной проблемы, лабораторией научного поиска, анализом и оценкой научных фактов (Т. А. Ильина, 1984), сколько при помощи создания реальных проблемных ситуаций с решением конкретных проблемных задач. Основными приемами в данном случае являются проблемные вопросы и эвристическая беседа1.
1 См.: Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение. — М., 1991; Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975; Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974; Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968. 144
Метод погружения, широко известный в практике интенсивного обучения иностранным языкам, получил в эксперименте, проводимом авторами, определенную интерпретацию. Этот метод имеет в настоящем курсе более точное название: «Метод семантического погружения». Применение его при обучении психологии связано с тем, что некоторые психологические понятия чрезвычайно трудно излагать теоретически. Однако не знакомить с ними нельзя, поскольку они являются ключевыми для психологии и ни один психологический феномен практически невозможно раскрыть, минуя их. Это такие фундаментальные многоуровневые понятия, как «мотивация», «рефлексия» и др. Сразу их не объяснишь. Должно пройти время, нужно вжиться в контекст. Эти понятия должны как бы наращиваться по мере продвижения в учебном материале. При работе с понятием в контексте оно называется, но ему не дается дефиниция. Понятие, приобретая контекстное звучание, оказывается встроенным в определенную систему знаний, в гештальт, и только потом, когда оно усвоено настолько, что при объяснении феномена подросток вынужден им пользоваться и у него уже появилась потребность его сформулировать (раз оно вводится в сознательный строй речи), понятие можно раскрывать и определять. Скорее, это уже формулировка для запоминания, удобства изложения мысли и дальнейшего использования. Поскольку это фундаментальные понятия, то их значимость будет увеличиваться пропорционально количеству получаемых знаний о психологических феноменах.
Метод проектов1 успешно применяется в нашем курсе. Благодаря ему учащиеся приобретают навыки исследовательской работы. Суть метода заключается в том, что учитель выстраивает программу личностного развития ученика совместно с ним и на основе выявления его личностно значимого интереса. Для его выявления мы рекомендуем следующий прием. На одном из первых занятий дать задание: «Напишите сочинение на тему «Самое-самое». После того как ученики сдадут сочинение учителю, вступить с ними в личный разговор, как бы продолжение этого сочинения. Таким образом в большинстве случаев обнаруживается личностно значимый интерес ребенка, актуальный Для него на данный момент времени.
1 Был детально разработан и описан К. Роджерсом. См.: Ноёегз СаП В. Ггеейот 1о Ьеагп ?ог 1пе 80'з / ^11п 8рес1а1 Соп^пЪиНопз Ьу Т.А.АИепдег. -Ъив Е. А.: Мегг11: а Ве11 апй ШшеИ, 1984. - VIII. — Р. 312.
745
Сферой исследования может быть любая психологическая или педагогическая проблема (запланированная или не запланированная), а также сфера исследовательских интересов учителя.
Метод наблюдения, являясь одновременно методом познания и психологического исследования, дает возможность целенаправленного восприятия психических явлений и более широкого сбора информации. Наблюдения за поведением, проявлением психических состояний человека и психологических свойств личности, развитием психики в онтогенезе — это источник спонтанного формирования психологической культуры личности. Данный метод позволяет изучать закономерности психической жизни человека в естественных для него условиях.
Методы экспериментальной и дифференциальной психологии можно использовать в качестве ключа к самопознанию. Экспериментальный метод имеет огромное дидактическое значение, поскольку это преимущественно метод самодеятельности, творческой изобретательности. Ничто не содействует в такой степени развитию систематического строгого научного мышления, как экспериментальный метод проверки и доказательства1. При изучении психологии все указанные качества имеют особенную ценность. Например, можно применять методики по исследованию индивидуальных вариаций чувствительности, особенностей внимания, типов памяти, видов мыслительных операций и др. Эти методики логично входят в содержание Программы учебного курса.
Новые методы в преподавании психологии в школе. Методы обучения, как важнейшая часть дидактики, всегда занимали центральное место в трудах теоретиков обучения. Наиболее близкими нашему пониманию являются подходы к теории методов обучения, разрабатываемые в педагогических сочинениях Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова.
Работая над методическим обеспечением учебного курса «Психология» мы стремились развивать лучшие традиции преподавания психологии в школе, заложенные в работах русских психологов дореволюционного и советского периодов.
Особую ценность представляют для нас следующие идеи:
=> о философских основах курса психологии;
с> о соответствии методов преподавания психологии как учебного предмета специфике предмета психологии как науки;
<=> о построении целостной картины мира учащимися на основе полученных ими психологических знаний;
с> о возможности использования методов науки в качестве методов обучения.
Методология разработки новых методов обучения психологии включает три основных приема:
1) формулирует понятие психической культуры;
2) направлен на трансляцию знаний в умения и навыки посредством творческих упражнений;
3) демонстрация умений (выступление, эксперимент, трактат).
По нашему убеждению, в практику преподавания психологии в школе могут быть введены методы обучения, основанные на практико-ориентированных технологиях личностного роста и работающие непосредственно на задачи развития личности. Некоторые из этой группы методов адаптированы или модифицированы нами к условиям школьного обучения и успешно применяются нашими последователями. К ним относятся:
^ активные групповые методы социального тренинга: а) дискуссионные методы (обсуждение конфликтов, анализ ситуации морального выбора); б) игровые методы —дидактические (поведенческое научение, интонационно-речевой и видеотренинг) и творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сензитивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии);
•=> метод творческого самовыражения1 (через литературное, научное, художественное и др. виды творчества);
=> методы психической саморегуляции и тренировки психических функций (аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки);
•=> метод экспрессии2.Также для решения задач, поставленных в ходе разработки учебного курса психологии, нами были специально разработаны и апробированы четыре метода, по1 Корнилов К. Н, Психологические опыты. — М., 1906. — С. 100. 146
1 Адаптированный вариант методики М. Е. Бурно (1989 г.).
2 Разработан Натали Роджерс.
747
лучившие названия: метод чтения вслух, метод интрос пективного анализа; метод по развитию творческого самочувствия; рефлексивный тренинг.
При разработке новых методов, как и при модификации ранее указанных, мы опирались на принципы, выделенные П. Ф. Кап-теревым1 в качестве основ любого метода, а именно:
<=> сообразность метода со свойствами детской натуры;
•=> сообразность метода преподавания науки с содержанием и характером этой науки;
^ сообразность метода с личностными особенностями обучаемых детей;
<=> сообразность метода с личностью учителя.
Два из данных .принципов являются наименее популярными для традиционной педагогики: принцип сообразности метода преподавания науки с характером самой науки и принцип сообразности метода с личностью учителя. Однако мы хотели бы особо подчеркнуть значение этих принципов для настоящего курса.
Принцип сообразности метода преподавания науки с характером самой науки, т. е. согласование с природой изучаемого предмета и требованиями, вытекающими из сущности предмета обучения, лежит в основе всей методики преподавания психологии в рамках нашей концепции.
Исключительное внимание к принципу сообразности метода с личностью учителя обусловлено нашим убеждением в том, что «без искусства, без преподавательского таланта удачное применение общего к частному невозможно». «Удача применения метода, — писал П. Ф. Каптерев, — зависит исключительно от учителя. От него требуется два условия: чтобы он сам усвоил метод, применил его к себе. Он должен знать «его дух», «его характер», сущность метода и что составляет его второстепенную дополнительную часть в нем, которую можно отбросить, не нарушая метода. Невозможно представить себе более сильного доказательства несостоятельности учителя, как его рабство перед методикой, буквальное исполнение ее предписаний».
1 Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 47. 748
По мысли П. Ф. Каптерева, в преподавании психологии особенно важно, чтобы учитель хорошо понимал, что*есть в методе объективного, научного и что субъективного, неразрывно связанного с его личностью и практикой.
При работе с каждым из предлагаемых методов важно понимание учителем того, что через их совместную деятельность с подростком тот приобретает и «присваивает» психологическое знание. Ученик и учитель вместе «ищут» его, вместе участвуют в процессе. Понятно, что преподаватель в данном случае является проводником, ведущим, создает ситуацию, условия, дает символы, информацию. Но при этом и учитель, и подросток вместе приходят к какому-то новому пониманию феноменов окружающего мира, изменяют в своем мировоззрении картину мира и, следовательно, изменяют отношение к ней.
Общие установки в преподавании, на которых мы остановились, необходимо учитывать как при обучении нетрадиционными, так и традиционными методами.
Методы, получившие модификацию и адаптацию в настоящем курсе, а также методы, специально разработанные нами для решения задач курса, будут подробно рассматриваться в следующих параграфах.
§ ^^^^^^1^
1У Метод экспрессии
Метод экспрессии1 позволяет осуществить в какой-то мере целостный подход к человеческой психике как единству, в котором все функции взаимосвязаны, упражнения психотренинга вплетены в физические движения, образуя единое целое. Компонентами метода являются, кроме движений, рисунок, музыка, т. е. средства искусства, привлекающие сами по себе дополнительно эстетическую деятельность. Благодаря этому личность обогащается, выступая одновременно и в роли творца, и в роли воспринимающего. Через эмоцию, запечатленную в рисун1 При разработке и описании метода были использованы материалы занятий, проводимых Натали Роджерс в 1989 и 1991 гг. с группой московских психологов.
149
ке или в движении, происходит высвобождение энергии, снимаются психологические барьеры, личность становится более открытой, более творческой.
В основу метода экспрессии положены известные методики гуманистической психологии, используемые в группах психотерапии и личностного роста. Мы опирались главным образом на личностную терапию экспрессией.
При разработке метода мы приняли такое понимание субъективного творчества, точнее, творческости (креативности), которое высказала известный американский психолог-психотерапевт Натали Роджерс: «Как я понимаю творческость? Как путь к усилению самого себя (своего «я») во всех аспектах. Творческость — новые способы самовыражения, привнесение в мир нового, того, что идет от индивида. Всякое блокирование творческого процесса приводит к психическим заболеваниям. Творческость есть трансформирующая сила, повышающая самооценку индивида, усиливающая его «я». В каждом человеке заложена способность к конструктивному процессу. Дети готовы к созиданию творчески спонтанно. При этом они не оценивают данный процесс как правильный или неправильный. Когда ребенок находится в процессе творчества, он работает с радостью.
Творчество — это процес, в результате которого может быть создан продукт. Оно локализовано не только в психике, но и в теле. Творчество идет от самого человека, изнутри, и является выражением всего нашего существования, своеобразным метафорическим путешествием в глубь самого себя. Это переход личности на новый виток своего развития, на новый виток своего сознания.
Творчество — наше воссоединение с универсумом, наше воссоединение с самим собой.
Когда мы закрываем дверь творчеству, мы заболеваем, напрягаемся, мы пытаемся прорваться сквозь закрытую дверь к своему творческому «я». Что-то происходит особенное, когда мы соединяемся со своим творчеством, соединяясь таким образом со Вселенной»1.
Метод экспрессии — это развитие субъективного творчества образом. Приемы метода — рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, образные разговоры, писание картин и произведений, музыка, выразительные движения тела.
1 Стенограмма выступления Н. Роджерс. 750
Метод, в частности, базируется на том, что манера и характер движений отражают наши личностные особенности и внутреннее «я» человека отражается в визуальных формах с того момента, как только человек начинает спонтанно писать красками, рисовать, лепить или двигаться.
Движения являются коммуникацией, при этом не важно, какая из ее форм используется для личностной выразительности. Как только мы начинаем свободно двигаться, свободнее становятся наше мышление и поведение. Раскрепощение в движении освобождает сам продукт творчества. Движение используется для выражения всего диапазона человеческих эмоций, мыслей и установок. Танцевальные движения в контексте метода дают возможность устанавливать творческую связь с другими людьми, преодолевая барьеры общения и условности слов.
Основную смысловую нагрузку в методе несет фокусировка внутренней экспрессии, выражающейся в жесте. Ваши движения транслируют сообщения от вас. Таким образом, движения, искусство или дискуссия в методе направлены на то, чтобы участники занятия познакомились личностно друг с другом.
Искусство есть форма выражения нашего чувства. Когда мы подавляем сильные чувства, мы немеем, теряем способность чувствовать, поэтому необходимо «дозволять» чувства, но не дозволять некоторые формы поведения.
Используемые средства искусства приводят к соприкосновению с творчеством. Между движением, звуком, письмом и созданием произведения искусства существует творческая взаимосвязь. Движения, рисунок, музыка для выражения экспрессии. Каждая из форм проявления экспрессии усиливает другую. «По мере того как мы снимаем барьеры творчества, уходит напряжение, тогда происходит интеграция эмоций и интеллекта. Тогда человек испытывает, ощущает это (интеграцию) как радость творческого бытия» (Н. Роджерс).
Таким образом, искусство в этом методе выступает как еще один канал для выражения внутреннего мира человека, креативность — как новый для индивида подход к самовыражению.
Иногда невербальные средства оказываются единственным инструментом, вскрывающим и применяющим интенсивные чувства. В частности, известно, что в изобразительном творчестве наиболее интенсивно отображаются конфликтные мысли
151
и переживания. Подсознательные конфликты легче выражаются с помощью зрительных образов. Рисунок, выполненный человеком, вступает в обратную связь с ним.
В этом методе важен сам процесс и те особенности психической жизни творца, которые помогают обнаружить продукт, произведение.
Процедура метода. Реализация метода требует выполнения двух условий:
1 Помещение должно обеспечивать место для движений и более-менее свободного оперирования пространством.
2 Должны быть приготовлены необходимые материалы: наборы цветных карандашей, красок, пастелей, мелков всех цветов, глина для лепки, бумага разных форматов для рисования, газеты, журналы, камни, кусочки ткани, кора, песок, деревяшки и пр.
Основные инструкции следующие:
а) сконцентрироваться на своих внутренних ощущениях;
б) полностью отдаться своим чувствам, не заботиться о художественности своих творений;
в) дать себе полную свободу действия с художественным материалом; делать то, что приятно;
г) не сравнивать свою работу с работами других. Осознать, что каждый из нас находится в процессе постоянного изменения и что художественное творчество может выражать лишь наши переживания, опыт и личностный рост.
Педагог ни в коем случае не допускает обсуждение, интерпретацию и защиту выбранных участниками образов.
Процедура метода осуществляется в несколько этапов и рассчитана на 3 ч, однако время можно ограничивать и увеличивать в соответствии с самочувствием участников.
Основные этапы метода экспрессии:
I.Начинать процесс следует с того, чтобы «построить» атмосферу безопасности и доверия, т. е. создать ребенку среду, в которой он мог бы освободить себя от своих проблем.
Открыть общение с аудиторией можно следующим образом: «Я хочу, чтобы вы осознали, что мы здесь вместе...».
152
II. Участники занятия рассаживаются удобно, учитель дает команды, приглашающие к созданию определенного настроя и состояния:
а) «Мы расслаблены, глаза закрыты, расслаблены наши мышцы, плечи, стул, на котором мы сидим...»
б) «Найдите центр у себя...»
в) «А теперь почувствуйте других...» Упражнения делаются с закрытыми глазами.
III.Дальше можно переходить к движениям («Давайте подвигаемся! »). Удобно начинать со спонтанных танцевальных движений под ритмичную музыку: «Сейчас, когда мы танцуем, понимаете ли вы, как мы играем?» (5—7 мин). В этой части занятий одной из тем может быть «встреча и прощание», когда различные части тела в процессе движений «встречают» друг друга, «общаются», «расстаются». Эта тема может исследоваться с использованием пространства, рисунка или лепки.
В движении, если оно происходит в паре, партнеру (учитель или кто-то из учеников) предписывается демонстрировать эм-патию, зеркально отражая движения партнера в его произвольном танце. При этом, возможно, ведущий в паре будет выражать свои внутренние конфликты, и тогда отражение партнера является очень важным. Поэтому «отвечать» он должен так, чтобы его движения означали принятие и понимание и давали возможность ведущему изменить свои стереотипы поведения.
IV. Важнейшими, хотя и краткими во времени, являются этапы рефлексии. Приглашение к рефлексии может быть сделано в следующей форме: «Я хотела бы, чтобы мы некоторое время подумали о том, что здесь происходило...» и т. д.
V. Переход к рисованию. Здесь важна следующая инструкция: «Это рисование не для того, чтобы создать произведение искусства, а для самоисследования».
^.Переход к заданным движениям под музыку. Предлагается музыка (на 15—20 мин) и дается инструкция типа: «Почувствуйте себя в лесу. Почувствуйте себя кем-то, чем-то в лесу: зверем, растением, ветром. Подвигайтесь за того, кем вы себя почувствовали сейчас. Обратите внимание, как идет тот, кем вы себя почувствовали, что он желает сейчас, когда он... Можно это делать с закрытыми глазами».
753
VII. «Напишитерассказ (сказку) о том, кем вы чувствовали себя сейчас...»
VIII. «Прочитайте и поделитесь тем, что написали, со сво им партнером (если работа идет в парах).
IX. «Разбейтесь на группы по 4 — 5 чел. Пусть каждый из четверки (или один) изобразит в живой скульптуре то чувство, которое вызвала ситуация, наиболее тревожащая, беспокоящая, расстраивающая его (негативное чувство). И, наоборот, — наиболее радостное чувство».
X. Коллаж. Создается на тему «Кто я?» или «Какой я?». Для этого необходимо подготовить цветные журналы, газеты, ножницы (на каждого участника), клей, бумагу плотную разных размеров — от ватманского до альбомного. Задача заключается в том, чтобы подобрать картинки и слова из журналов и газет такие и таким образом, чтобы можно было ответить себе на вопрос: кто я?
Выше приведен примерный план. Задан может быть только один этап, могут быть —все, возможны разные варианты.
Участники группы могут начинать занятие с импровизированных движений под музыку, сначала медленных и мягких, затем перерастающих в стремительные движения, прыжки. Для увеличения сензитивности к эмоциональным импульсам можно поработать с подростками над узнаванием основных эмоций. Допустим, можно предложить вспомнить ситуацию, вызвавшую когда-то страх или, наоборот, большую радость.
На этапе рисования и лепки можно использовать следующие задания:
1 Вылепить то, что очень нравится, и то, что очень не нравится.
2 Нарисовать свое ощущение, настроение, фантазию или «создать» рисунок на стимульное слово («любовь», «ненависть», « красота », « свобода »). По окончании работы над рисунком можно описать свое переживание или написать на обратной стороне рисунка пять слов, ассоциирующихся с ним.
3 Можно выбрать себе партнера, которого хочется узнать получше. Каждая пара получает бумагу и цветные мелки или карандаши и использует художественное творчество в качестве «моста» для невербальной коммуникации на уровне внутренних переживаний друг друга. Одни пары начинают кооперироваться, другие — соревноваться, третьи — обмениваться замыслами и способами их реализации. По окончании работы участники описывают свои реакции и наблюдения. Не поощряются анализирование, интерпретация и защита выбранных ими образов.
4 Закрыть глаза и представить кого-нибудь из тех, с кем существуют значимые эмоциональные связи, а затем отразить в глине (пластилине) этот образ. После работы учитель может спросить, сколько энергии отняла у участника эта скульптура и как можно различить в скульптуре особенности персонажа и автора. Всегда должна быть возможность вербального завершения невербальной творческой деятельности.
5 Довольно эффективным является использование упражнения под названием «Создание групповых фресок»1. Известны два основных варианта. При одном варианте участники занятия рисуют все, что они хотят, на одном холсте, при другом — дорисовывают на нем что-то в соответствии с выбранной всей группой темой. И в том, и в другом случае поощряется комментирование учащимися своих рисунков.
Можно использовать упражнение, известное под названием «Создание всеобщего группового образа». Особенностью этого упражнения является то, что все участники занятия могут включаться в творчество конкретного человека. Для выполнения этого упражнения один из учащихся получает задание нарисовать дом. На занятии ему предлагается описать свои чувства до, во время и после рисования, рассказать о смысле, который он вкладывал в рисунок, высказать несколько свободных ассоциаций, связанных с работой над ним. После этого все остальные учащиеся могут описать свои впечатления, чувствования, ассоциации, вызванные этим рисунком. Те проекции, которые оказываются близкими к теме рисунка, называются «коллективным образом» и становятся ведущей темой для последующего рефлексивного тренинга или обсуждения.
6 «Рисование каракулей». Дается задание в течение продолжительного времени под музыку рисовать без всякого плана что-то, по возможности, не отрывая мелка от листа бумаги. Это близко к спонтанному рисованию. Затем с этим рисунком можно поработать в плане осознания того, что нарисовал ученик, как это может быть связано с его сегодняшними проблемами, значимыми отношениями, переживаниями. Иногда получаются совершенно потрясающие видения, поэтому имеет смысл по1 Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990. — С. 368.
754
755
смотреть, и, может быть, не раз, на рисунок и попытаться понять, на что похожи и с чем могут быть связаны возникшие зрительные образы (с конкретными людьми, ситуациями).
Как вариант используется упражнение «Индивидуальное рисование».
Инструкция: «Используйте 1—2 мин для осознания ощущения и чувства, которые возникают в этот момент. Забудьте об искусстве и не старайтесь быть художником. Возьмите карандаш и начните наносить какие-нибудь штрихи на бумагу. Рисуйте цветные линии и формы, говорящие вам о том, как вы себя чувствуете. Попытайтесь символически выразить свое состояние в данный момент. Не заставляйте себя рисовать что-то определенное и высокохудожественное. Рисуйте то, что приходит в голову».
Когда все участники группы выполнят задание, группа может поделиться впечатлениями о каждом рисунке, никак его не оценивая.
Можно испробовать другие материалы, например, краски, мел, глину. В любом случае нужно доверять своим внутренним ощущениям и стараться в своей работе обнаружить информацию для себя.
7 Упражнение «Рисование с партнером». Инструкция: «Выберите партнера. Положите между собой и
партнером большой лист бумаги, возьмите каждый по нескольку цветных мелков. Внимательно посмотрите друг другу в глаза и затем спонтанно начинайте рисовать. Старайтесь выразить свои чувства. Если вы хотите общаться с партнером, делайте это с помощью линий, форм и цветов. Когда закончите рисовать, обменяйтесь с партнером впечатлениями о том, что происходило во время упражнения. Говорите о любых эмоциях, которые у вас вызывает рисунок партнера. Посмотрите, не можете ли вы провести параллели между тем, как вы рисуете, и тем, как функционируете в группе. Постарайтесь узнать что-то о своем партнере».
8 Упражнение «Групповое рисование».
Все участники группы садятся в круг в середине комнаты.
Инструкция: «Перед каждым из вас лежит лист бумаги и цветные ручки или карандаши. Начинайте рисовать что-нибудь важное для себя. По сигналу руководителя группы передайте свой лист участнику, сидящему справа. Работайте над этим рисунком, изменяйте и добавляйте к нему, что хотите. По сигналу передавайте этот рисунок налево и получите рисунок справа. Продолжайте так до тех пор, пока к вам не вернется тот рисунок, который вы начали рисовать. Осознайте чувства, возникающие у вас при виде того, что другие изобразили на вашем листе. Изменяйте в рисунке все, что хотите». В заключение обсуждаются впечатления каждого участника с группой.
Вариант этого упражнения. Участники группы по очереди рисуют на общей картине на стене, добавляя к композиции нечто, выражающее их настроение в данный момент и сообщающее это настроение группе.
Надо иметь в виду, что некоторые люди сопротивляются самовыражению при помощи искусства. В таком случае не следует настаивать. Нужно подождать появления желания, впрочем, даже не желания, а возможности, поскольку некоторым учащимся не всегда просто снять «зажимы».
Роль и функции учителя психологии в данном методе достаточно определенны. Обязательно, чтобы он был участником общего процесса. Учитель должен стараться быть как можно более незаметным и проявлять максимум гибкости для стимулирования художественного творчества детей. Он должен поощрять участников занятия выражать внутренние переживания спонтанно и не беспокоиться о художественных достоинствах своих произведений. Также в процедуре использования движений следует обращать подростков к понтонному естественному репертуару движений, его расширению и совершенствованию.
При работе с рисунками учащихся преподаватель не имеет права интерпретировать художественные символы. Его задача -помочь ученикам понять их смысл (в значении «для себя»), устанавливая безоценочную доверительную атмосферу в классе, поощряя свободные ассоциации во время художественного творчества. Здесь ученикам дается задание использовать собственные ассоциации, связанные с их произведениями для того, чтобы лучше понять себя.
Подросток может почувствовать эмоциональное освобождение и без сознательного осмысления своего произведения.
Особое и, пожалуй, самое главное место отводится в этом процессе (творческой ситуации) учителю как фасилитатору — человеку, имеющему такие качества, как эмпатия, конгруэнтность. Фасилитатор — человек прежде всего открытый. Н. Роджерс определяет его позицию как человека, который «поможет Раскрыть творчество и стремление к свободе. Он не заблокиро-Зан, способен обнаружить единственное решение для своих проблем». Роль и поведение фасилитатора описываются следующим образом: «Когда начинается путешествие к своему «я», чело156
157
век соприкасается и с темными сторонами своего «я», которые являются пугающими для человека. И тогда как фасилитатор я буду рядом, я не заберу от вас вашу власть, но не буду отрицать вас. Очень внимательно постараюсь понять ваши чувства, ваши мысли, боль, страдания. Буду уважать ваши решения, помогать вам в процессе проникновения. Иногда я буду выступать как оппонент к вашим ценностям, но при уважении к той правде, которая есть с вами. Помогу вступить в ситуацию риска, выскажу свое личное мнение. Но прежде проверю: насколько оно важно вам. Не буду пассивной, буду высказывать свои мысли и рассказывать, почему я поступаю так, а не иначе, и буду учиться у человека открыто. Буду делать ошибки, и всегда я должна сказать: да, я ошибаюсь. Я демонстрирую безоценочное отношение к человеку. Но внутри контекста я буду ставить человека в ситуацию действия, включу в творческую игру».
Что дает метод экспрессии личностному развитию подростка?
1 Метод предоставляет возможность выражать агрессивные чувства в социально приемлемой манере и за кратчайший срок освобождаться от них. Таким образом, рисование, живопись, движения, лепка, музыка являются безопасными способами разрядки напряжения.
2 С помощью метода можно прояснить, т. е. сделать осознанными, многие мысли и интенсивные чувства, которые отягощают («темные силы») или являются навязчивыми, освободиться от них.
3 «Прорисовывание» своих переживаний, так же как и мыслей, содействует развитию внутреннего контроля и произвольной регуляции благодаря тому, что в рисунке человек прибегает к необходимости упорядочивать и организовывать линии, цвета и формы.
4 Спонтанные лепка, рисование, движения помогают разрушению ригидной защиты.
5 Развивается воображение и творчество подростка через развитие фантазии. При этом субъект как бы наблюдает за развитием своей фантазии, не пытаясь на нее сознательно воздействовать.
6 Он способствует развитию самопознания в силу того, что познание своей эмоциональной жизни (сферы) происходит
через усиление внимания к собственным чувствам, особенностям личности, воображения, мышления, отношениий.
7 Метод помогает укрепить взаимоотношения с людьми. Сходство (совпадение) в художественном творчестве становится основой для развития эмпатии и положительных чувств друг к другу.
§11
Метод чтения вслух
Данный метод занимает в экспериментальном курсе «Психология» исключительно важное и совершенно особое место. С точки зрения процедуры, он заключается в совместном прочтении произведений философской мысли, психологический прозы и популярной научной психологической литературы. ,
По сути это — творческий акт, в котором процесс развития ребенка направлен на воспроизведение исторически оформившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом. Язык культуры — это та система правил, та парадигма смыслов, которая реализуется в виде объективированных текстов культуры1. С этой точки зрения текстом культуры является как само поведение человека, так и результаты этого поведения: миф, ритуал, материальная культура, устное народное творчество, искусство. Таким образом, язык культуры -это и программа поведения человека, и его модель мира, реализующаяся в самых разнообразных текстах (А.К.Байбурин). Метод чтения вслух предполагает работу с такими текстами в непосредственном и в метафорическом смыслах. И вслед за
С.Выготским2 подчеркнем, что вопрос заключается не в том, чтобы обучать ребенка творческому акту, а в том, чтобы содействовать образованию и появлению его.
Байбурин А. К. Семиотический статус вещей и мифология // Советская этнография. — 1991. — № 6. 2 Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1987. — С. 344.
758
/59
В подавляющем большинстве случаев центральная тема литературного произведения — задача, которую должен разрешить герой, испытание, которое он должен выдержать, препятствие, которое он должен преодолеть.
Имеем ли мы дело с мифологическим воображением, эпическим, драматическим или же лирическим, с древними сагами или современным романом — всюду в качестве сознательной или неосознанной цели выступает напряжение, вызываемое словом1. Практически всегда субстратом произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, или акт человеческого переживания, при знакомстве с которыми это напряжение может захватить других.
Достаточно сложным является в методе момент специального подбора материала. Максимально адекватным, на наш взгляд, является привлечение культурного материала в виде сказок, мифов, где ставится проблема героизации: выделение, упрощение, структурирование отдельных качеств — героических и антигероических.
Сказка интересна как одна из форм объективированной культуры, которой присущи возможности философского осмысления и обобщения жизненного материала. Кроме того, сказка -это метод, позволяющий делать большие образные обобщения. Иносказание или сказочная нарицательность образов только тогда по-настоящему действенны, когда они ассоциируются с абсолютной реальностью. Так же реально проявляется она в отношении форм образного воплощения, мотивов, их оформления и выражения. Содержание мотивов основывается на скрытой самотождественности героя. Он узнаваем и неузнаваем, оттого что прячет свою сущность или сам ее не знает, или может менять свой облик, преображаться. Сказки вроде бы схематично просты, в них заложены модели поведения, но в то же время остается огромная свобода выбора этих моделей, всегда остается вопрос. Являясь некоей своеобразной моделью мира, недра которой находятся в семиотике знаковых систем, сказка может служить интереснейшим материалом для исследования психологии восприятия подростком символов культуры, языка культуры, а также парадигмы смыслов, объективированных в ней.
1 Хейзинга И. Опыт исследования игрового элемента в культуре // В кн.: Самосознание европейской культуры XX в. — М., 1991.
760
Интерес представляет также работа с притчами, где нет, так сказать, «лобового» предписания, как действовать, нет технологических рекомендаций, как поступать в том или ином случае, нет алгоритма действий, но всегда есть проблема нравственного выбора и соотнесение себя с тем, как выбрал тот или иной вариант герой притчи. Самые простые ситуации притчи сильны тем, что в них затрагиваются глубины человеческой природы, в то время как в фантастике представлены только отдельные человеческие качества, отдельные парадоксы, проблемы, такие решения, которые, с одной стороны, в принципе возможны и очевидны, а с другой — неочевидны, потому что проблема необычна.
Поэтому следующий слой над сказками, мифами, притчами — фантастика, где встречается масса интеллектуальных проблем, головоломок и загадок, которые следует решать. В фантастике наша проблема (современная, человеческая) повернута в необычном ракурсе. Здесь подросток раскрывается в свободе фантазирования. Одновременно в ней есть такие ситуации, которые касаются жизни, бытия, смысла человеческого существования.
Такие произведения, как фантастика, сказки, притчи, мифы, короткие повести могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор — интеллектуальный, нравственный, волевой.
Идея работы с литературным материалом заключается в том, что каждая такая художественная ситуация должна вывести подростка на глубинные личностные слои, на экзистенциаль-ность, на существование духовного начала в человеке. Проникаясь сопричастностью к герою, ребенок может отторгнуть героя и не пожелать оказаться на его месте, но он все равно встречается и взаимодействует с ним.
Сама по себе организация литературного материала должна охватывать многоуровневые системы отношений человека и в этом смысле быть человеческой ситуацией. То есть ситуацией, когда человек по-разному проявляет себя и внешне, и внутренне, одновременно и принимая, и познавая, и понимая, и переживая, и выражая свое переживание, открывая довольно широкий спектр альтернатив. Ситуация должна выглядеть реальной: как более или менее реальный, и в то же время нереальный образ мира, как возможная, предполагаемая ситуация, в которую может или должен попасть подросток, поставив себя на место того или иного героя. Таким образом, произведения должны

Психология как
Учебный предмет в школе
161
давать ощущение Пространства и Времени жизни отдельного человека, через которые проецируется и его опыт, и актуальная ситуация, и ситуация, в которой он должен представить самого себя. С другой стороны, ситуация литературного произведения должна потенциально содержать человеческий выбор, следующий как продолжение твоей собственной судьбы. Эта линия и формирует тот самый образ жизни, если иметь в виду, что образ жизни не только то, что нас окружает, но то, как мы реализуем себя в этом окружении. В этом суть человеческого движения.
Поэтому мы бы хотели, чтобы подростки в коротком интервале времени прожили все это, для того чтобы определить дальнейшее движение, чтобы можно было весь свой личный опыт привести в движение, т. е. привести в движение то, что в тебе накопилось, поскольку здесь нельзя за счет другого решить проблему.
Ситуация, в которую подросток поставлен работой с произведением, требует не только сиюминутного тактического оперативного или нормативного решения, она требует всего предыдущего опыта, т. е. тех фундаментальных принципов человеческого субъекта, которые позволяют сделать ему какой-то нравственный, политический или этический выбор. Это очень важный момент. В конечном итоге ситуация должна быть такой (развивающей), чтобы она могла сформировать человека, который будет лучше решать свои проблемы, чем мы решаем свои.
Ценнейшим моментом в работе с данным методом является непосредственная работа подростка с образом. Образ — это не знак, не абстракция, а переживаемое, когда еще мир не оторван от смысла (предметный образ).
Задача учителя при работе методом чтения вслух — ставить перед детьми проблему. Но ставить так, чтобы это была их проблема. Прежде всего нужно понять, в чем она состоит, а далее привести к пониманию, что одна и та же социальная ситуация по-разному воспринимается людьми, потому что один человек видит эту конкретную проблему так, другой — по-другому (это становится ясно из обсуждения). Здесь проявляется главная идея: когда мы затронули его (ребенка) движение, он включает обязательно свой опыт и, стало быть, свою индивидуальность. Подросток «примеривает» проблему на себя, на свои возможности, на то, как он их отражает, на свои стремления, оценки, на то, как он их принимает. Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы притча или рассказ затронули какую-то из потребностей ребенка.
Мы неоднократно подчеркиваем, что важно, чтобы был затронут момент движения личности. Дело в том, что если ребенок движется в социальных событиях, то он обязательно должен включать свой личный опыт в регуляцию своего поведения, иначе его движение невозможно. Задача заключается в том, чтобы вывести ребенка из «неподвижного» состояния, «оживить» его — и на это работает идея метода, как и идея всего курса. Когда ребенок «движется», он чувствует, что мир большой, что он меняется, что есть сфера разума, что он не один в этом мире существует, что есть и другое разумное начало. И это разумное начало тоже движется, и мир состоит из сменяющих друг друга поколений, и нужно накапливать культуру, и он (подросток) должен сделать такое, что осталось бы другим людям. То есть таким образом мы выводим подростка на меру персональной ответственности перед человечеством, перед разумом, перед космосом.
Соответственно, центральный момент метода — момент движения личности. Поэтому важно, чтобы ситуация произведения содержала момент развития. В этом, собственно, и состоит преимущество сказок, мифов, фантазий и притч.
Исключительная важность метода чтения вслух для курса психологии определяется тем, что в нем как бы сосредоточены все уровни: уровень позитивного поведения, уровень «политического» поведения (условно говоря, когда подросток выходит на общение с другими людьми, на проблемы власти, права и его применения, поведения, решения судьбы другого человека); уровень нравственный, этический, где все подчиняется общей человеческой культуре, устоявшимся или неустоявшимся человеческим ценностям.
Метод чтения вслух достаточно полифоничен. Он может использоваться в следующих случаях:
1 Как один из приемов интроспективного анализа, когда материал произведения используется как конкретный способ обращения к себе.
& Как прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте несет непосредственное знание о психологических явлениях.
& Как прием в проблемном обучении для постановки задачи (например, «И грянул гром» (Р. Бредбери). В произведении» в общем, все понятно, но оно необходимо как толчок к обсуждению).
в*
763
4 Как непосредственная иллюстрация феномена. Например, в теме «Переживания» используются описания гнева, радости, конфликта, любви.
5 В качестве проективной диагностической процедуры.
6 Для коррекционной работы.
Для самого подростка метод выступает как способ исследования своей личности.
Остановимся подробнее на процедуре и практике работы с методом.
На первом этапе текст зачитывается (внятно и выразительно) учителем вслух. На завершающем этапе учащиеся пишут творческую работу. Перед началом чтения или сразу после него дается задание: «Послушайте то, что я вам сейчас прочитаю». После прочтения ставится вопрос: «ЧТО для вас то, ЧТО вы услышали. ЧТО вызвало в вас ТО, что вы услышали».
Можно использовать дополнительные вопросы:
«Что я думал, когда слушал?»;
«Что я чувствовал, когда слушал?»;
«Что я хотел, когда слушал?».
Качество вопроса зависит от особенностей произведения. Например, к притче «Детская сказка» Н. Рериха или «Импровизатор» В. Одоевского ключевым является вопрос: «Что для меня то, что я услышал?», к фантастике «И грянул гром» Р. Бредбе-ри — «О чем это произведение?» с последующим рядом вопросов («О чем я думал?», «Что я чувствовал?»), к аллегорическому произведению «Земля безглавцев» В. Кюхельбекера — «Что я чувствовал, когда слушал это произведение?».
Существует несколько вариантов работы с текстом.
/ вариант предполагает, что подростки ассоциативно отвечают в произвольной форме (иногда произведения, где содержится много аллегорий и метафор, читаются дважды, и ответить важно как после первого, так и после второго прочтения). В данном случае происходит как бы непосредственное обращение к себе: «Как я это сейчас схватил, почувствовал, понял?», т. е. «я» в зависимости от конкретной ситуации. Ответы с опорой на ассоциации дают большую включенность в ситуацию и процесс.
Работа с дополнительными вопросами позволяет выйти на философский уровень осмысления проблем, поисков, жизненных и личностных смыслов. В основном это размышление о проблемах.
Для более интересной и глубокой работы рекомендуется использовать следующий ряд вопросов:
«Что бы я чувствовал, если бы был ...(главным героем, другими героями)?»
«Что бы я думал, если бы был ...?»
«Что бы я сделал, если бы был ...?»
«Что бы я хотел, если бы был ...?»
Например, работа ведется с «Детской сказкой» Н. Рериха, дополнительные воросы формулируются следующим образом:
1 «Что бы я чувствовал на месте певца?» «Что бы я думал на месте певца?» «Что бы я сделал на месте певца?»
2 «Что бы я чувствовал на месте царевны?» «Что бы я думал на месте царевны?» «Что бы я сделал на месте царевны?»
3 «Что бы я чувствовал на месте князя древнего рода?» «Что бы я думал на месте князя древнего рода?» «Что бы я сделал на месте князя древнего рода?»
4 «Что бы я чувствовал на месте гостя торогового?» «Что бы я думал на месте гостя торгового?» «Что бы я сделал на месте гостя торгового?»
5 «Что бы я чувствовал на месте воеводы?» «Что бы я думал на месте воеводы?» «Что бы я сделал на месте воеводы?»
При ответе на серию поставленных вопросов возникает феномен «двойной», а иногда и «тройной» рефлексии: подросток смотрит на ситуацию как бы изнутри, соотнося свою позицию реального «я» с позицией действующего лица («я» на месте главного героя), он проживает ситуацию дважды: сначала за себя, который сопереживает герою, потом за себя, который мог бы быть на месте героя(ев), в данной ситуации и, будучи в ней, мог бы чувствовать, решать, делать выбор и т.д. Подросток делает еще одно открытие в процессе высказываний учеников: они на том же месте чувствовали, думали и действовали иначе, чем я!
И, наконец, подключается анализирующий компонент (при третьей рефлексии): какой я, если «я» действую, проживаю судьбу, ситуацию героя? Для того, чтобы запустить в движение этот компонент, рекомендуется задавать вопросы к «третьей Рефлексии»:
164
165
«Что мне понравилось в том, что я услышал, и почему?»; «Что бы мне понравилось в себе, если бы я был на месте главного героя?»;
«Что бы мне не понравилось и почему?»;
«Кто не понравился, кто понравился и почему?» и т. д.
Одинаково важно получить обратную связь от учеников как по типу свободного выражения (ответы на общие вопросы типа: « Что для меня то, что я услышал?», «Напишите то, что вам хочется сейчас написать»), так и по типу структурированного (более конкретные вопросы с ситуацией и героями). Последнее важно для решения тренинговых задач, т.е. по специальному формированию навыков рефлексии, сензитивности, самопознания и др.
Погружаясь в ответы на вопросы, подросток становится партнером или принимает на себя роль главного героя, став соучастником действия, включившись в происходящее.
При анализе педагог может зафиксировать для себя тот или иной уровень рефлексии, степень свободы перемены ролей, реальные ценности (позитивные, негативные), которые подросток принимает. Ценности, которые в нем были скрыты и которые в нем как проблема существуют, над которыми он размышляет, но не знает, как из них выйти, и многое другое. Например, может быть раскрыто отношение к себе, отношение к миру, отношение к своему действию в этом мире, определенное отношение к переживанию, возможность перевоплощения в другого, возможность сопереживания, возможность определить собственное движение.
При работе методом чтения вслух, как и при других предлагаемых нами методах, ни в коем случае нельзя приходить к групповому «общему мнению». Обсуждение должно иметь главной целью демонстрацию того, что все люди — разные.
Это поможет продростку сформировать позицию принятия по отношению к другому человеку и к самому себе, что чрезвычайно важно для подросткового возраста — по сути своей конфликтного. Целесообразно в этой работе выходить на групповую интроспекцию (самонаблюдение), зафиксировать, что «я такой», «я» в своем проявлении в мире.
Учителю следует помнить, что здесь оценочное, особенно примитивно-оценочное, отношение вредно, поскольку оно часто приводит к «закрытию» личности, а нам надо ее раскрыть.
Продуктивно выходить на такую тему: «Почему одному данная проблема кажется интересной, а другой обратил внимание на другое».
// вариант предлагает работу с текстами для домашнего чтения (тексты больших объемов), требующими времени на прочтение и осмысление. В этом случае предварительная работа ведется в двух аспектах: а) необходимо знание ребенком сюжетной линии; б) необходимо время для отражения в предлагаемом материале личностных проблем. В подготовленной аудитории на уроке зачитываются отдельные моменты, иллюстрирующие определенные психологические феномены. К таким текстам также целесообразно ставить вопросы, но отвечать можно не сразу после прочтения. Имеет смысл пролонгированный процесс, чтобы было время «просесть» информации, чтобы подросток мог обрести личностный смысл в этой встрече с предлагаемой реальностью.
Работа преподавателя с подобными произведениями может строиться следующим образом.
Учитель, имея в виду, что произведение прочитано и находится «в работе», «в осмыслении», выстраивает в это время на уроке обсуждение и творческие занятия с опорой на те философские и психологические идеи, которые заложены в данном произведении, но делает это не «в лоб», как на уроках литературы, апеллируя к конкретному персонажу или сюжету, а как бы вообще, не обращаясь к тексту.
Возможным вариантом может быть теоретический «Урок знаний», когда дается какая-то определенная информация по теме, но она должна быть созвучна той проблеме, которая звучит в произведениях. Это делается, во-первых, для того, чтобы как бы «заземлить» психологический феномен, описанный в произведении, на реальность, на индивидуальный опыт. Показать, что проблемы в принципе носятся в воздухе — они есть вокруг, внутри нас и потому они — наши проблемы, а не проблемы героя. При этом проблема должна быть узнаваема. Во-вторых, это делается для того, чтобы идея или явление усваивалось как бы в развитии: »Сегодня я смотрю на мир иначе, чем вчера». В-третьих, чтобы ученик мог довольно долгое время обращаться к материалу, к * темам» произведения.
Учителю важно создавать фон, придумывать такие ситуации на уроке, чтобы у подростка актуализировался феномен, заложенный в произведении, чтобы он оказался востребованным. В этом смысле в качестве альтернативных форм подходящими являются уроки-обсуждения, дискуссии, проблемные Уроки и др.
766
167
При работе с текстом важно постоянно возвращаться к нему и практически не заканчивать работу для того, чтобы не происходил отрыв от выявленного через произведение феномена вместе с отрывом от произведения. Даже к маленьким произведениям можно обращаться несколько раз.
Некоторые произведения, например притчи Н. К. Рериха, многослойны. К ним можно обращаться неоднократно (даже в течение нескольких лет). Хорошим примером в данном случае является работа с притчей «Детская сказка». При первом прочтении вскрывается первый слой проблем, лейтмотивом которых является «вера в себя». Здесь — прямой выход на нравственные категории^, философский стержень, на самопознание, личностные проблемы. Второй слой проблем (это может быть в следующем году) — выход на собственно психологический феномен — психологический механизм взаимодействия людей, воздействия их друг на друга и даже техника притягивания партнера («Чем, собственно, завоевал певец сердце царевны? Верой в себя? Что это? Что за этим стоит?»).
Использование феноменов, работа с ними должна строиться ненавязчиво, как «штрихи к портрету». Групповое обсуждение возможно в принципе, но оно имеет определенную специфику: может проходить в виде обмена мнениями. Люди по-разному видият мир, и это право каждого, мы должны уметь уважать чужое мнение (взгляд на мир) только потому, что оно есть.
Очень аккуратно можно выйти на «Индивидуальные особенности и личностные проблемы». Например, известно, что в первую очередь замечается наиболее значимое, нереализованные потребности, комплексы; большое значение в восприятии имеет эффект новизны и привлекательности, хотя бывает и совсем наоборот; часто лучше воспринимаются хорошо известные и очень знакомые вещи (феномен узнавания). В любом случае, выйти нужно не на упрощенные интегральные оценки: «Этот хороший, а этот плохой», а на то, что психологические особенности личности — это реальность.
Такого рода занятия можно проводить лишь в том случае, если имеется достаточный уровень доверия в группе и высокий уровень мотивационной готовности.
/// вариант. Отдельно хотелось бы остановиться на работе с некоторыми произведениями, не имеющими сюжетной линии, которые тоже были включены в хрестоматию. Такие поэтичес168
кие произведения», как «Культура», «Желанный труд», «Порадуемся» Н. К. Рериха или фрагменты из «Фацелии» М. М. Пришвина, также выражают все, что имеет значение или жизненную ценность бытия.
Поэзия включается нами потому, что именно ей присуще иногда выражать такие связи, которые никогда нельзя описать рационально, но которые могут поднять личность до «заоблачных» высот, куда за ней не в силах последовать разум. Образ и пафос поэзии помогают воображению перелететь через пропасть между объективно сущим и его пониманием. Поэзия является носителем мудрости, нрава, обычая.
В данном случае имеется в виду и ценность эстетической реакции воспринимающего как таковой. Известно, например, что эстетические эмоции при многократном повторении ложатся в основу человеческого поведения и что род чтения может повлиять на свойства личности.
Поэтические произведения важны и с той точки зрения, что это — язык чувств. Природа искусства вообще несет в себе нечто претворяющее, преодолевающее обычное чувство. Через произведения искусства чувство обобщается, переходит в другую, более фундаментальную реальность. Искусство — скорее организация нашего поведения на будущее, требование, которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней.
Работа с литературными произведениями помогает учителю решать проблему соответствия между рациональным и эмоциональным отношением подростков к нравственным дилеммам. Опасность ведь заключается в том, что оценивающая сторона часто подменяет сферу непосредственного чувства. При восприятии произведения искусства подросток не просто подражает герою, а сначала сопереживает или не сопереживает ему. И лишь сопереживая герою, он его принимает. Если эффект образной речи заключается в описании состояния или события в терминах движущейся жизни, то тогда открывается прямой путь к его персонификации.
Поэтому в работе с подобного рода произведениями нужно следить за тем, чтобы в процессе работы с текстом осуществлялся творческий акт взаимодействия подростка с искусством, учить его восприятию искусства как такового.
V ] 2 Метод интроспективного анализ
Метод интроспективного анализа — один из специфических методов обучения предлагаемого экспериментального курса психологии.
Являясь новым для традиционной педагогики, этот метод давно известен человеческой культуре1. У древних2, например, учение начиналось с положения руки на сердце. При этом Учитель спрашивал: «Слышишь ли?» и Ученик отвечал: «Слышу». «Это бьется сердце твое, но это лишь первый стук в Врата Великого Сердца. Если не будешь внимать биению сердца своего, то оглушит тебя биение Великого Сердца». Так в простых словах давался Указ; так через познание самого себя давался путь к Беспредельности» (Е. И. Рерих)^Это и понятно, ибо сущность человека в извечном его неравенстве самому себе, в постоянной необходимости соотносить себя (свои возможности, способности, знания) с объективными обстоятельствами и условиями содействия с другими людьми, в необходимости отнестись к себе, представлять себя и не только таким, каким можешь, а в определенных случаях — каким должен стать в будущем. Представить себя во всех трех временных измерениях — значит оценить свою роль в событиях совершенных, увидеть себя их «судьей» в настоящем, а это возможно лишь проецируя на свою биографию образ своего будущего (Ф. Т. Михайлов)*.
Использование учителем метода интроспективного анализа в курсе «Психология» помогает подростку осмысливать свои проявления в жизни не как производные от внешних обстоятельств, а как состояния собственного «я».
Известно, что осознание бытия другого человека находится у подростка на более высоком уровне, чем осознание самого себя. Познание другого человека как бы опережает познание самого себя. Интроспективный анализ для подростка — это своеобразная техника «исследования себя». Возникновение интереса к своему внутреннему миру обуславливает развитие рефлексии
1 Абаев Н. В. Чань-буддизм и культура психологической деятельности в средневековом Китае. — Новосибирск, 1989. — С. 125. 2А?ни Йога. Сердце // В кн.: Врата в будущее. — М., 1990. 3 Михайлов Ф. Т. Общественное знание и самосознание индивида. — М., 1990.
17О
как процесса получения знания о самом себе, как особого исследовательского акта, при котором подросток не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует себя как исследователя, а также то, как его видят другие люди. Строгий и тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания личностно-уникального бытия, собственных ощущений, чувств, желаний, велений, мыслей приводит к установлению контроля над психической жизнью. Умение обращаться к себе, самонаблюдение и оценка своего внутреннего состояния стимулирует анализ и понимание своего поведения, своих человеческих особенностей, отношения к себе, отношений с другими людьми.
В интроспективном анализе исследованию подвергается практически весь спектр жизненных проявлений внутреннего «я»: собственная деятельность, поступки, поведение, характер взаимоотношений с людьми, качества личности, собственная речь, собственные мысли, мотивация поступков, переживания. Для понимания подростком себя и его способности изменяться очень важно осознать, как он ведет себя от мгновения к мгновению, важен акцент на постоянно возрастающем осознании собственного поведения.
Очевидно, ситуация, создающая условия для развития интроспекции и рефлексии, может сложиться либо при каком-то затруднении, либо при постановке перед'человеком вопроса, заставляющего его осуществить по отношению к себе исследовательский акт. Для того чтобы преодолеть возникшие затруднения, подростку следует выйти во внешнюю позицию по отношению к сложившейся ситуации и уже оттуда осуществлять исследовательский акт.
В качестве упражнений здесь используются игры, типа «Комната Уолта Диснея».
Игра «Комната Уолта Диснея»1.
В эту игру можно играть индивидуально или в группе. Суть ее состоит в следующем.
Мысленно разделите пространство на четыре круга. Войдите в круг «Мечтателя» и представьте себе самое фантастическое разрешение проблемы, рассмотрите, что вы будете чувствовать, когда проблема будет разрешена подобным образом. Когда образ будет создан, перейдите в пространство «Наблюдателя».
По материалам В. Ветровой.
171
2 Это пространство, где вы представите себе, что вы делаете, как вы выглядите на месте «Мечтателя», установите свое отношение к «Мечтателю» — нравится ли он вам, какой он?
3 Теперь войдите в круг «Реалиста» вместе с той мечтой, которая возникла у «Мечтателя». Как посмотрит на нее «Реалист»? Не нужно ли в ней что-то изменить? Есть ли связь между мечтой и реальностью? Когда ваше представление будет полностью сформировано, перейдите в круг «Наблюдателя» и расскажите об этом «Мечтателю» от имени «Наблюдателя».
4 Теперь войдите в круг « Критика », покритикуйте недостатки созданной вами мечты, предложите конструктивные методы их устранения. Не слишком ли широк масштаб? Не слишком ли узок подход? Перейдите в позицию «Наблюдателя» и передайте соображения «Критика» «Мечтателю».
5 Войдите-вновь в круг «Мечтателя». Измените свой способ решения проблемы в связи с сообщениями от «Критика» и «Реалиста» и вновь повторите шаги 2,3,4, до тех пор, пока ваша мечта не окажется приемлемой со всех позиций.
6 Соедините вместе все роли, пройдя по пространствам « Мечтателя», «Критика», «Реалиста», минуя позицию «Наблюдателя ».
7 Представьте себя в будущем в ситуации, которая потребует разрешения этой проблемы. Вы удовлетворены своими возможностями? Вы теперь имеете приемлемый проект?
Это упражнение развивает способность соотнести различные точки зрения, учесть все обстоятельства и придать проекту реалистичность. Хорошо осмысленное дело придает уверенности, повышает профессиональную компетентность и гибкость. В упражнении важны все роли, в том числе «Наблюдателя». «Наблюдатель» беспристрастен, он ни во что не вмешивается, его роль в развитии способности отстраниться, как бы взять тайм-аут.
Затем вновь вернитесь к себе — как протекают ваши чувства, что вы переживаете, ощущаете? Повторите эти шаги несколько раз, пока не будете удовлетворены результатом.
Работа с методом начинается учителем в классе с того, что каждый урок открывается обращением: «Послушайте себя!» («Почувствуйте свое пространство!»). Это естественно, так как прежде, чем обращаться к себе с вопросами, нужно уметь выделить себя из окружающего мира, четко понять, что «я» — это
«я», и «я» — это не только моя радость или моя боль, но и моя ответственность.
На подготовительном этапе (он начинается с первого занятия) очень полезно писать творческие работы на темы: «Какой я?»; «Самое-самое...»; «Я и мои друзья»; «Мой любимый...».
Первая ступень — это интроспективный анализ наличного нравственно-психологического состояния. В этом случае рекомендуется несколько раз в день задавать себе вопросы типа: «Был ли я честным по отношению к себе?», «Был ли я верным во взаимоотношениях с другом?» и т. п. Подвергая себя интроспективному анализу, подростку следует не просто констатировать наличное состояние своей психики, но при обнаружении плохих намерений или соображений предпринять максимальное усилие для их исправления. Оценивать свое состояние рекомендуется и тогда, когда проблемы в психологическом состоянии обнаруживаются в другом человеке. Например, заметив тревожность, вспыльчивость или агрессию в собеседнике, прежде чем реагировать на них, проанализируй их состояние у себя. Аналогично и с нравственными качествами личности — полезно отнестись к себе по принципу восточной мудрости: «Когда видишь мудреца, думай о том, чтобы уподобиться ему, когда видишь глупого человека, подвергни себя внутреннему анализу».
Для домашней работы целесообразно предлагать вопросы-упражнения, позволяющие подростку найти свое нечто (отношение, оценку, переживание и пр.) и проанализировать его качество, т. е. «Что это и какое оно?», «Такое ли, как мне хотелось бы?», «Такое ли, как мне кажется?» и т. д.
Вопросы могут идти общим контекстом, а могут — частным, т. е. относительно конкретной ситуации.
Темы для анализа могут быть самые разные: от взаимоотношений с людьми до отношения к своей собаке, политике, государству. В качестве примера приведем используемый нами материал работы с темой «Конфликт»1. Учащимся предлагаются для самостоятельной работы в классе следующие упражнения и варианты работы с использованием специально подготовленных для каждого ученика бланков.
Адаптированный вариант материала, разработанного американским психологом Делией Хорвитц. Печатается по рукописи: «Мапа§т§ тузе!? 1о асЫеуе авгеетепЬ. Пер. Р. Н. Герасимовой, 1994.
172
173
Бланк 1
Конфликтные реакции
Реакции человека во время конфликтной ситуации бесконечно разнообразны. Для того чтобы иметь больше возможностей выбора, необходимо осознать свои привычные реакции.
Ниже находятся таблицы с описанием наиболее часто встречающихся конфликтных реакций. Таблица, названная «Помощь», предполагает привлечение беспристрастного свидетеля, «третейского судьи». Найдите реакции, свойственные только вам. Позднее вы поучитесь управлять ими и будете способны влиять на ход конфликта. В будущем вы сможете изменять свое поведение в зависимости от того, когда и с кем имеете дело.
спор 0] желание спрятаться п вызов П уклонение п обвинение а отсрочка п месть п юмор п словесные атаки п пренебрежение п неистовство а притворное согласие п Бланк 2
Привычки в конфликте
Чтобы понять свои ощущения, позиции и привычные реакции по отношению к возникшему конфликту, необходимо задать самому себе некоторые вопросы, способствующие развитию нашего самосознания.
Когда вы ответите на следующие вопросы, то сможете лучше осознать свои действия в конфликтной ситуации, а также результаты, которые они за собой влекут.
Какие мысли и образы приходят вам в голову, когда вы думаете о конфликте?
Какие чувства вы испытываете, думая о предстоящем конфликте?
Что вас беспокоит в связи с конфликтом?
Таблица «Помощь» Размышления Третейский суд Законные действия Процесс, при котором противоборствующие стороны прибегают к помощи третьей, незаинтересованной стороны, для того, чтобы прийти к взаимному согласию В этом случае независимая сторона выслушивает враждующие стороны и выносит решение самостоятельно В этом случае враждующие стороны пе- | реносят спор в суд, где он разрешается судьей и присяжными заседателями
^ После индивидуальной работы с текстом бланка 1 можно предложить ученикам поделиться своими результатами с партнером в парах или высказаться в кругу (стулья и парты учеников всегда стоят в классе в форме подковы).
Что привлекает вас в конфликте?
174
175
Бланк 3
Таблица переживаний
1 Опишите ситуации, происходившие с вами в прошлом или настоящем, в ходе которых вы теряли над собой контроль, но могли бы вести себя лучше.
2 Какие события, ситуации или люди выводили вас из себя?
3 Какие реакции происходили в вашем организме?
4 Какая новая мысль сменила ту, которая вывела вас из себя?
5 Как вы оцениваете свою способность сохранять спокойствие тела и духа в конфликтной ситуации?
Исключительно полезными являются задания на развитие амоуважения как принятия себя, развитие положительного отношения к себе, развитие чувства собственного достоинства. Принятие себя ведет к более подлинному и легкому принятию >угих. С другой стороны, быть принятым другим дает возможность с большей готовностью принять самого себя. В данном случае рекомендую темы сочинений типа: «Мои успехи», «Мои достижения», «Что я теперь делаю лучше, чем делал
всегда? ».
Не менее важной является работа над согласованием у подро ка своего наличного и идеального «я». Темы сочинений могут звучать следующим образом: «Я» — каким бы я хотел себя видеть», «Что я люблю в себе, когда я себе нравлюсь?» и др.
Метод интроспективного анализа удобен и при усвоении конкретных психологических знаний. Например, при изучении темы «Умение слушать» можно предложить письменное задание — ответить на вопросы: «Легко ли я отвлекаюсь?», «Не делаю ли я вид, что слушаю?», «Часто ли перебиваю собеседника?», «Как я слушаю, когда слушать совсем неинтересно?», «Может быть, я не слушаю, а обдумываю свой ответ?», «Не делаю ли я поспешных выводов?» и т. п. Можно дать задание написать сочинение на одну из тем: «Как на меня действует шум», «Почему я не слушаю?» и др1.
Работа с методом предоставляет учителю большую свободу г разнообразие форм. Однако следует помнить, что интроспективный анализ — сквозная лейтмотивная линия курса, которая должна проходить через каждый урок.
Итак, что же дает метод интроспективного анализа для развития психической культуры подростка средствами самой психологии?
1 Позволяет обратиться к себе, заглянуть внутрь себя, обратиться к своим мыслям, переживаниям, стремлениям.
2 Открывает огромные возможности для самодвижения.
3 Интроспективный анализ — это один из выходов на самопознание (действительно ли я хочу то, что говорю, или думаю, делаю, или во мне говорит обида, самолюбие, комплекс и пр.).
4 Интроспективный анализ — это один из выходов на конгруэнтность личности и адекватность не только самому себе.
1 Атватер И. Я вас слушаю... — М., 1984.
777
Он позволяет посмотреть на адекватность постановки целей (благодаря чему снижается частота возникновения фрустрации) и, соответственно, способов достижения. Это тот «внутренний голос», который гораздо лучше может привести подростка к самообладанию, чем волевое усилие или сознательный расчет.
5 Интроспективный анализ дает прямой выход на развитие рефлексии.
-1 О
|_ 0 Рефлексивный тренинг
Рефлексивный тренинг — это идеальный метод, дающий возможность получать психологические знания средствами самой психологии. В силу необходимости достаточно точной инстру-ментальности исполнения данного метода, мы приведем подробный сценарий. Тренинг рассчитан на 3 часа учебного времени (подряд).
Подготовка к проведению. Учащимся предлагается подготовить заранее и на одном из уроков сделать сообщение на любую интересующую тему. Оно должно быть по времени рассчитано на 10—15 мин и строиться следующим образом: «Основные понятия представляемой темы», «Суть предмета интереса (когнитивный уровень)», «Эмоциональная оценка (что в нем нравится — не нравится)».
Задача учащегося заключается в том, чтобы представить предмет своего интереса и проанализировать его. Анализ не предполагает глубокого исследования, но обязывает максимально выразить собственную точку зрения, впечатления и, по возможности, отследить возникшие эмоции.
Процедура проведения занятия содержит несколько этапов. Особо хотели бы отметить момент, связанный с организацией учебного пространства. Во время выступления докладчик занимает место учителя (его пространственные приоритеты, располагается за его столом, т. е. находится в центре внимания). Учитель смещается в сторону аудитории, в основном стоит, чтобы иметь возможность видеть и управлять ситуацией и что178
бы все видели его. Он ведет себя активно в невербальной коммуникации: выражает внимание, интерес к докладчику, пресекает разговоры на местах, иногда передвигается, сопереживает происходящему, в общем — демонстрирует эмпатическое поведение.
/ этап. Учащийся представляет свою тему. В основном — в форме рассказа или доклада. После того как выступающий закончил, учитель говорит, обращаясь к аудитории: «Пожалуйста, вопросы на понимание. Если кто-то хочет что-то спросить, можно задать вопросы». Докладчик отвечает коротко. Учитель: «Спасибо, садись, пожалуйста, сюда», указывая на свое пьеде-стальное учительское место. Выступавший продолжает располагаться там во время второго этапа тренинга.
Надо отметить, что, как только докладчик перестает солировать, учитель сразу начинает скрупулезно следить за темпом происходящих процессов и адекватностью высказываний каждого ученика задачам и структуре метода.
// этап. Каждый из участников (каждый из полукруга) должен высказать свое отношение к тому, что он услышал, с двух позиций:
1) что показалось ему наиболее интересным в рассказе, в выступлении;
2) что понравилось (не понравилось) в выступлении. Во второй позиции применяется дополнительно формула «Я бы на его месте...» (сказал так, построил бы выступление так, сказал об этом, ответил бы так, среагировал бы так и т. д.).
Такому исследованию можно подвергать все аспекты выступления — от фактов до особенностей личности при соблюдении условия: начинать анализ с положительных моментов, а при высказывании негативных оценок — подчеркнуть свое авторство в высказывании и то, какое самочувствие вызвал момент выступления, подвергаемый критике.
/// этап. Выступающий отвечает (если хочет) на вопросы и соображения участников. Его право — ответить так, как он хочет, его слово — последнее.
IV этап (основная часть). Собственно обсуждение — рефлексивный тренинг. Главная роль — у учителя: он берет на себя всю нагрузку, он направляет рефлексивный диалог следующим образом: «Теперь давайте посмотрим, что мы можем узнать о человеке (вообще), имея в виду то, что сейчас происходило. Да779
вайте посмотрим, что же сейчас происходило? Мы прослушали выступление, потом высказались. А теперь давайте попробуем сказать: что мы знаем (узнали) об этом человеке, который представлял тему; как мы узнали то, что узнали; что мы можем сказать о нас, о себе; какие мысли приходили нам во время обсуждения и сейчас (после него)? Можем ли что-то сказать о системе отношений этого человека, например, о его отношении к миру? Если можем, то как мы это узнаем?»
Поставив учебную задачу, обозначенную таким общим контекстом, учитель далее дает схему диалога через серию вопросов, прорабатывая каждый вопрос отдельно по кругу (не пропуская никого):
Учитель: «Можем ли мы сказать, что мы узнали что-то новое о Диме как о человеке только по той теме, которую он определил в названии? Только по названию? (что именно и обосновать, почему)».
Здесь учитель подводит к следующим размышлениям. Через выбор темы можно проследить избирательность отношения к миру. Из всех тем (существует бесчисленное количество интересных вещей на свете) ОН выбрал именно ЭТУ. Почему? О чем это может говорить? Ему именно это интересно, именно это нравится, именно это важно, для него именно это ценно. Почему? Почему он выбрал именно ЭТО для своего выступления и в качестве своего интереса? Потому что ОН именно ТАК видит мир? Это круг ЕГО интересов. Эта тема входит в систему ЕГО ценностей. ОН понимает и воспринимает мир через эту, в частности, ценность. Через этот именно интерес. ЭТО что-то является частью ЕГО мировоззрения. ЭТО входит в его философию. ЭТО его субъективное видение мира. ЭТО его психология. Он таким образом видит мир.
Учитель: «Скажите, у кого-то было полное совпадение с тем, что сказал Дима?»
Ученики: «Нет, ни у кого».
Учитель: «Почему?»
Ученики: «Он Другой...»
Один из принципиально важных моментов заключается в том, что у участников (каждого из них) формируется во время обсуждения понимание: «Я — другой». Это происходит через сопоставление, на которое и должен постоянно провоцировать учитель: «ОН так говорит, а Я думаю иначе, мне не все нравится, что он говорит, мне вообще ЭТО не нравится, что-то из того, что он рассказывал, я совсем не понял, а ЭТО мне вообще неинтересно».
; Учитель: «Можем ли мы сказать, что мы узнали что-то новое о Диме из его выступления в целом: по тому что он рассказывал и как?»
Получив утвердительный ответ класса, ставится следующий вопрос. Обращение учителя лично идет к каждому участнику группы по кругу: «Пожалуйста, Катя, можешь ли ты сказать, что узнала о Диме что-то по тому, что он представил в своем выступлении». Нужны наводящие вопросы: «Информации на эту тему много, но Дима в 10 мин вложил именно эту. Другой человек, интересующийся данной темой, в подобное выступление включил бы другую информацию. Почему? От чего эта избирательность зависит?»
Учитель должен строго держать линию заданного вопроса и не допускать отклонения. Например, при ответе на вопрос ЧТО ты можешь сказать, первоначально ученики пытаются ответить и на вопрос: КАК ты это узнал. А это совершенно другой контекст рефлексии. На различении таких контекстов собственно и строится метод.
Когда все ученики прошли круг собственных суждений (кстати, нельзя допускать ответы типа: «Я согласен с предыдущим ответом»), задается следующий вопрос.
Учитель: «Можете ли вы сказать, что узнали что-то о Диме по тому, КАК он подавал свою тему? Можем ли мы сказать, что мы узнали, как он думает, понимает, какой уровень знаний имеет? Насколько погружен в тему? Что можно увидеть?»
Наводящие реплики учителя по тому, как он говорит:
•=> особенность мышления и речи, умение владеть собой; по-вернутость на себя (мне интересно, и этого достаточно);
•=> повернутось на партнеров в контакте (попытка заинтересовать их);
•=> дидактические способности;
•* интроверт — экстраверт, личностные особенности, агрессивность, тревожность, подверженность фрустрации и пр.;
•=> отношение выступающего к себе можно посмотреть? Можно. Как? По тому, как держится: уверен в себе — не уверен, уважает себя — не уважает, насколько свободно чувствует себя в пространстве;
•=> отношение к другому человеку можно посмотреть? Ко мне, к нам?
180
181
•=> насколько принимает аудиторию, уважает: говорит ли так, что понятно только ему, или пытается рассказать так, чтобы его поняли другие (речь для себя — для других), насколько для него важно было донести информацию до другого; использовал ли для этого средства невербальной коммуникации, наглядные средства (рисунки на доске и т. п.);
=> как обращается к аудитории: доверяет ли ей, привлекает к сотрудничеству, хочет помочь разобраться в предлагаемом материале (взгляд, жест, мимика, готовность ответить на вопрос, даже «немой»);
=> отношение к аудитория в целом, отношение лично «ко мне». Отношение лично «ко мне» посмотреть при обсуждении и ответах на вопросы аудитории. Каждому человек отвечает на вопросы по-разному: другу - - доброжелательно; значимому — будет стараться объяснить подробно; референтной группе — комкать ответ в бессознательном расчете на то, что «свои — поймут»; недругу — ртвет может быть негативный, с защитой, с задержкой; нейтральному лицу — без энтузиазма и т. д. Важно показать, что существует на каждого человека у каждого человека — своя человеческая реакция. Важно, чтобы это зафиксировала для себя и та, и другая сторона. Важно выйти на то, почему существует такая избирательность в отношениях и к другому, и к себе. Можно посмотреть отношение человека к другим даже через дистанцию, на которой выступающий держит каждого, и значимость каждого для другого через общение.
Учитель: «Почему так происходит? Потому что все разные — эти люди».
Тема «Все люди разные» идет рефреном через все обсуждение и всю процедуру метода. В.завершении учитель подводит некоторые итоги, суммируя, что подростки и учитель вместе узнали из этой ситуации. На завершающем этапе обсуждения задается вопрос: «Можете ли вы сказать, что вы что-то узнали, поняли, подумали для себя, о себе?» На этот вопрос возможен ответ в письменном виде, хотя желательно продолжить круг устных высказываний. Следующий вопрос: «Можете ли вы сказать, что вы узнали что-та о других людях, о людях вообще?» Последний вопрос: «Можете ли вы сказать, что вы узнали что-то о мире?»
Отдельный этап тренинга — поблагодарить выступавшего.
182
Учитель: «Теперь давайте поблагодарим Диму за ту возмож-яость, которую он нам предоставил».
Завершать занятие следует на положительной оценке и достоинствах выступающего. Выразить ему признание можно аплодисментами или фразой. Например, учитель может предложить подросткам: 1) «Придумайте фразу, которую вам хочется подарить, и хором скажите выступавшему. Время на размышление — 1 мин» (это развивает эмпатичность и функцию эмоциональной поддержки у подростков); 2) «Напишите на маленьких листочках слово или фразу, выражающую ваше отношение к выступавшему или к происходящему на занятии». Это может быть пожелание, просто ассоциативная реплика или мысль либо по поводу услышанного, либо по поводу выступавшего.
Затем учитель обращается к выступавшему: «Хочешь что-то сказать? Пожалуйста».
Надо помнить, что не допускается групповое обсуждение мнений, высказывание оценок. Можно только поделиться со-- своими мироощущением, переживаниями, размышлениями.
После рефлексивного тренинга подростки с нескрываемым удивлением и радостью сообщают о том, что они очень много узнали о Диме, друг друге и себе, о мире:
о «Я никогда не думал, что он может так интересно рассказывать».
=> «Я не знал, что он этим интересуется». •=> «Я не знал, что он это так хорошо знает». ^ «Он видит мир, оказывается, не так, как я». о «Ему интересно и важно совсем не то, что мне».
«Я не знал вообще, что такое существует».
«Я не догадывался, что это может иметь значение в жизни».
Обычно подростки очень высоко оценивают такие занятия и уходят с перспективой. Им хочется самим попробовать в следующий раз свои силы. Кому-то хочется узнать себя, у кого-то появляется интерес к другому (« Я никогда не думал, что он такой!»).
Роль и функция учителя. Учитель должен:
I Направлять и организовывать обсуждение и весь процесс. Использовать прием эвристической беседы и наводящие вопросы для подведения к центральным смысловым точкам.
.783
2 Постоянно и активно при организации процедуры поддерживать внимание аудитории на выступающем, делать акценты на вопросы, эмоционально поддерживать учеников, создавать им ситуацию для размышления и фиксировать их внимание на нюансах психологических феноменов.
3 Быть проводником между аудиторией и выступающим, потому что они (одноклассники) на самом деле не знают друг друга, не доверяют друг другу и просто не имеют интереса друг к другу. У выступающего же есть шанс быть признанным, реализованным. Это проявление и закрепление его позиции. Это закрепление и определенного стереотипа. У него появляется вкус к ситуации, проблеме, к шарму человеческих взаимоотношений, к профессии (психологии).
Это очень ответственная роль. От качества ее реализации зависит практически будущее конкретного подростка, который выступает, раскрывается; зависит то, насколько он захочет сохранить равенство самому себе после такой пробы пера, насколько захочет быть открытым и творческим впоследствии. Это — будущее взаимоотношений в данном коллективе. «Пойдет ли эта процедура на пользу сплоченности или наоборот? Сможет ли группа выразить поддержку и любовь выступающему или постарается уйти от него, замкнуться, скрыться от себя и других?» От всего этого зависит будущее других подростков — потенциальных выступающих. «Захочет ли каждый из них открыться? Попробовать себя, разобраться в себе? Или, наоборот, еще больше уйдет в себя? »
Начинать метод следует с подростков, имеющих повышенную самооценку, с холерическим или сангвиническим темпераментом. Опыт показывает, что при грамотном построении метода у подростков появляется желание выступать. Не приходится «назначать» выступающего на следующее занятие. В течение четырех лет обучения все ученики успевают побывать в этой роли, конечно, при наличии желания.
4 Проводить тренинг сензитивности, общения по ходу обсуждения.
5 Осуществлять коррекцию (помогать ученикам принять себя).
6 Обеспечивать фон эмоциональной поддержки (то, чем ценны Т-группы).
7 Оптимизировать процесс обсуждения. Подобные уроки подросткам интересны, но утомительны. Держать внимание учащихся 3 часа подряд на сложной работе с психологическими
184
феноменами, тем более при их подростковой утомляемости и неуравновешенности, — это большой труд, и их нужно поощрять, разряжать обстановку тонкими доброжелательными замечаниями, остротами. Но не рекомендуется переключаться и отвлекаться на другие виды деятельности.
8 Быть подлинным, конгруэнтным. Очень многое зависит от поведения учителя. Он должен быть способен искренне, но, по возможности, мягко выражать свои эмоции, уверенно и непринужденно вести разговор, свободно двигаться и чувствовать себя в пространстве. Это состояние обязательно иррадиирует на аудиторию и как бы настраивает ее на свою «волну». Учащиеся начинают активнее включаться, перестают тревожиться, бояться, стесняться, больше доверяют себе и другим, смелее задают вопросы и, наконец, просто спокойнее чувствуют себя, не комплексуют.
9 Организовывать позитивное настроение в эмоциональной атмосфере и в состоянии отдельного ученика.
10 Организовывать групповую рефлексию.
11 Оценивать грамотно выступающего. Выстраивая анализ, начинать с положительного.
12 Оценивать саму процедуру метода, основываясь на принципе «Здесь и теперь».
13 Оценивать аудиторию: кто помогал говорить, кто умел слушать. Обязательно отметить активно участвовавших, а также поблагодарить всех присутствовавших.
Что дают такие уроки? Для подростка они открывают следующие возможности:
1 Познать, исследовать себя (как я говорю, думаю, реагирую; что могу; что не могу): а) оценочный компонент; б) принятие себя.
& Посмотреть на себя со стороны.
• Учиться адекватно реагировать на взгляды со стороны (тренинг социальной адекватности).
^ Узнать других (какие они — через то, как и что спрашивают).
Сделать выводы об отношении к себе участников группы (поддержат — не поддержат; кто именно может это сделать).
785
6 Понять то, что все люди разные.
7 Понять «его» как «другого».
8 Рефлексировать себя (я думаю не так, как он, но как? как думаю я? я на его месте).
Для учителя здесь важен диагностический аспект: категория значимости почти по каждому вопросу будет просматриваться в ответах на вопросы: «Как бы я.., если бы был на его месте».
§14
Метод по развитию творческого самочувстви5
Метод по развитию творческого самочувствия1 включает: психотехнические игры и упражнения по развитию произвольной регуляции и навыков произвольного поведения, чувства партнера, развитию воображения, наблюдательности, чувства ритма и др. Особое место здесь занимает использование элементов «театрализации» и «драматизации» в педагогическом процессе, приводящее субъекта к социальной адаптации и повышающее уровень его коммуникабельности.
Включение подростка в «драматизирующую» игру учит его не только «приспосабливать себя к другим», но и осуществлять и исследовать собственное драматизирующее влияние на других, воздействовать на других и в каком-то смысле адаптировать их к себе.
Значительное место здесь отводится развитию творческого «аппарата» — внимания, творческого самочувствия, специальной тренировки технических элементов творческого процесса. Эффективной является «театрализация» методик типа методики волевого самовоздействия, основой которой является внушение «Могу управлять собой». Суть «театрализации» заключается в данном случае в том, что ученику предлагается на опре1 В основу метода положено исследование по проблеме формирования образа как субъекта ролевого поведения в профессиональном педагогическом творчестве. Методика апробировалась на контингенте студентов театральных и педагогических учебных заведений, актерах и учащихся средних школ.
деленное время перевоплотиться в личность, обладающую желаемыми свойствами, и «пожить» таким образом в необходимых для их проявления обстоятельствах. В данном случае применяются упражнения типа следующих.
«Вещи на столе»
На столе педагога разложены: блокнот, авторучка, футляр от очков, бумага, монеты.
Подойдите к столу и «сфотографируйте» своим внутренним зрением все предметы. «Фотографировать» будем с короткой выдержкой — на счет пять.
.. .Четыре, пять! Теперь отвернитесь или закройте глаза и «проявите фотографию» на своем экране внутреннего зрения. Расскажите: какие предметы лежат на столе, в каком порядке? Вспоминаете их?
Проверьте. Для этого откройте глаза и посмотрите. Отвернитесь. О чем забыли, что пропустили?
Посмотрите. Отвернитесь. Какие изменения произошли? Что я переложил на другое место? Что нового появилось на столе? Разложите вещи так, как они лежали вначале. Сверяйте с «фотографией», которая хранится в вашей памяти.
«Фотографы»
На площадке расставлены стулья. Один или несколько учеников «фотографируют» (с короткой выдержкой — на 3, 2, 1) общий вид комнаты и выходят. Пока они за дверью, расположение стульев изменяется (лучше не делать полной перестановки, а слегка изменить положение двух-трех стульев).
- Войдите. Как было?
Или: два ученика стоят перед полукрутом, а все сидящие «фотографируют» их с обусловленной выдержкой. Затем эти двое выходят за дверь и что-то изменяют в своем внешнем виде, прическе или меняются какими-нибудь деталями своей одежды.Когда они снова входят в комнату, остальные должны вспомнить, как было.
Работа с перевоплощениями «в предлагаемых обстоятельствах» или «от имени персонажа» имеет ту ценность для подростка, что в момент анализа и игры сливается умственное и Физическое, внешнее и внутреннее, теоретическое и практичесв в единый путь к поиску человеческого бытия. Это ведет к
786
787
эффективному раскрепощению индивидуальности, проявлению творческой активности и самостоятельности. Такие простые, казалось бы, задания, как «Описать свою жизнь от имени спичечного коробка» или «Показать, как чувствует и что думает чайник, кипящий на плите», требуют от подростка не просто совершения неких физических действий, но и воображения, анализа, самоанализа, знаний. Работа с такими упражнениями строится следующим образом.
«Биография спичечного коробка»
- Найдите новое, не известное вам в хорошо знакомом спичечном коробке. Пофантазируйте — как его делали? Что представляется прежде всего? Лес, рубят деревья, везут на лесопильный завод. Это ничего, что вы не знаете во всех деталях, как изготавливают спичечные коробки, фантазируйте! Подумайте, сколько людей участвовало в «биографии спичечного коробка» — от лесоруба до продавца магазина. Пройдитесь мысленно по этой биографии последовательно, от начала до конца, до сегодняшнего дня.
- Вам легче понять, как его делали и какой путь он прошел, если вы внимательно присмотритесь к нему. По признакам, не сразу заметным, вы найдете следы биографии. Вот теперь спичечный коробок вам хорошо знаком. Спрячьте его и опишите нам...
- Возьмите другой коробок с такой же этикеткой. Как будто одинаковы оба? А вы найдите разницу между ними.
...Для чего вам понадобилось их сравнивать? Какая цель могла бы в жизни заставить вас делать это? Ах, вы коллекционируете этикетки?
Следует уделять внимание формированию творческой интуиции, использовать приемы, побуждающие ученика осознавать и преодолевать границы своего понимания. В качестве средств в этом случае выступают притчи, иносказания, парадоксы. Полезно обратиться к технике актерского переживания, потому что сценические чувства, в отличие от жизненных, находятся под контролем сознания. Таким образом, участие в драматизации или театрализации способствует раскрытию и совершенствованию человеческого потенциала невербального и вербального самовыражения.
Огромные возможности открывает группа методов по развитию творческого самочувствия в области исследования подростком пространства человеческих взаимоотношений, человечесй коммуникации в первую очередь. В данном случае учителю целесообразно использовать упражнения типа «Толкни меня» и «Нападение и защита».
«Толкни меня»
Найдите партнера и предложите ему поиграть в старинную игру «Толкни меня». Партнеры должны стать друг к другу на расстоянии около метра. Вытяните перед собой руки (ладони вверх, пальцы направлены вверх), соприкоснитесь с ладонями партнера. Во время игры можно отклониться вперед или назад, но нельзя потерять равновесия, то есть переступить с ноги на ногу. Соприкасаясь с ладонями партнера, следует толкать друг друга, не прикасаясь больше ни к чему. Если дотронетесь до какой-либо другой части тела — проигрыш. Можно отталкивать ладони партнера с любой силой или не отводить свои ладони в сторону.
На примере этой игры станет очевидным, что тактика «бей», стремление к выигрышу за счет поражения противника неуспешна. Равновесие (в данном случае образ эффективного способа совладения) нельзя удержать путем борьбы с кем-то. Так что агрессивность оказывается здесь неуместна. И это очень хороший вывод, к которому вы придете. Следующая тактика — «бега», когда вы отклоняетесь и не проявляете силы, может привести к поражению противника, но и она не даст вам состояния равновесия. И самая лучшая тактика, когда вы осуществляете ровно столько давления, сколько нужно, чтобы сохранить равновесие. Чувство равновесия может быть осознано материально — твердость и надежность вашего тела, ног, туловища — все станет свидетельствовать о достижении равновесия. Самый лучший вариант, когда побеждают двое, оба достигают равновесия за счет тонкой подстройки друг к другу. Упражнение покажет вам, что чрезмерная активность, так же как и чрезмерная пассивность, нежелательны и неэффективны.
«Нападение и защита» (по Ньеллу Рудестаму)
1 В игре два игрока, у каждого своя роль. Один — Нападающий, другой — Защищающийся.
В первой части игры Нападающий критикует, обвиняет с позиции явного превосходства и уверенности в себе. Защищающийся — обороняется, извиняется, старается угодить и выполнять все требования. Каждый игрок твердо стоит на выполнении своей роли.
788
789
2 Поменяйтесь ролями. Постарайтесь полностью испытать власть, авторитет Нападающего, его активность, уверенность, непоколебимость или манипулирующую пассивность Соглашающегося, его изворотливость.
3 Сравните сыгранные вами роли с вашим способом действия в реальной жизни. Какие чувства вы испытывали в разных ролях? Какой опыт вы получили, исполняя эти роли? Каким образом повлияет новый опыт на ваше поведение?
«Сценическая модель» раскрывает способы семантизации людьми их взаимодействия, позволяет показать все многообразие кодов общения, включая интонацию, жест, позы, экспрессию. Именно здесь становится наиболее понятным и наглядным тот факт, что процесс общения протекает по строго определенным законам, которые, собственно, и определяют размер пауз, интонацию и эмоциональную окраску речи; что одинаково необходимо владеть как содержанием, так и техникой общения. Именно здесь можно подробно рассматривать человеческую коммуникацию как пространство, в котором личность формирует личность, в котором человек «опредмечивает» свои сущностные сидъ! в других индивидах. Именно здесь становится совершенно ясным, что если один человек будет стремиться к преобразованию своих персональных особенностей, то другой будет выбирать себе соответствующие варианты поведения, определяемые общей направленностью общения.
Метод дает основу для развития способности к анализу проблемных и конфликтных ситуаций, к формированию профессиональной интуиции. В подобного рода работу учитель должен вносить не только смысл, идею, задачу, но и эмоционально-оценочное содержание. Воспитание чувств и управление эмоциями — одна из наиболее продуктивно решаемых задач данной группой методов.
Учителю необходимо помнить, что способ его воздействия на ученика должен заключаться в контроле за теми процессами, которые происходят в сознании подростка, ибо преподаватель развивает навык произвольного поведения, то есть поведения в соответствии с образцом.
Способ воздействия по типу «Делай, как я» увеличивает возможность педагога сделать доступными преподносимые знания. Однако наглядность преподавания должна рождать в ученике необходимость размышлять над конкретным явлением. Изве190
стно, что роль зрительных, слуховых, кинестетических образов огромна сама по себе. Однако если опыт человека представлен одновременно в трех этих системах, то он становится реальностью. С этой точки зрения метод по развитию творческого самочувствия позволяет человеку составлять собственную программу развития и самосовершенствования и, в конечном итоге, управлять собственной судьбой.
§15
Метод творческого самовыражения
Метод творческого самовыражения1 включает ряд методик, объединенных общей методологией и технологией построения. Смысл этого метода заключается в том, чтобы привести каждого подростка в соприкосновение с собственным творчеством, дать ему возможность почувствовать экзистенциальную сопричастность к миру, помочь ему найти точку опоры в своей уникальности. Уметь найти резервы в собственной индивидуальности — ценнейшее умение, необходимое личности в прогнозировании и дальнейшем формировании своей жизненной судьбы (М. Е. Бурно).
Метод строится на идее о том, что убедить человека в своей значимости и найти смысл жизни поможет субъективное творчество и положительное переживание.
Метод самовыражения через литературное творчество, как и через другие виды творчества, проводится в форме практических занятий. Занятия такого типа структурированы определенным образом, как и любой урок в соответствии с задачами обучения. Приемы подбираются учителем произвольно. Особых сложностей в проведении занятий данного типа нет, поэтому ограничимся в описании метода инструкциями и примерным планом занятий.
Как метод был апробирован на основе известных психологических методик 3. Бурно. См.: Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. — М., !989. - с. 304.
191
Инструкция:
«Нужно создать картину из слов, наполненную ощущениями (вкус, залпах, осязание, звуки, зрительные образы). Рассказ должен быть очень искренним, даже если он под маской другого человека. Если автор описывает какие-то не свойственные ему переживания, то необходимо выразить свое отношение к происходящему в рассказе».
Каждый ученик может выбрать свою тему для рассказа, либо все учащиеся пишут рассказ на одну тему. Желательно предложить несколько вариантов. Считаем целесообразным работу со следующими темами:
1 Описать событие детства, поездку или переживание.
2 Попробовать сделать непосредственное описание природы. Для этого пойти на лоно природы и записать все, что почувствуется, увидится, что при этом вспомнится, подумается.
3 «Списать» с натуры в рассказ (очерк, эссе, набросок, этюд) сценки, разговоры и пр. При этом важно, чтобы автору было созвучно то, что он «берет» из жизни, чтобы то, что он «берет», волновало его.
4 Описать сновидения. В них часто обнаруживается материал для рассказов.
5 Написать рассказ по фотографии.
При работе с методикой самовыражения через литературное творчество учителю предлагается несколько методических рекомендации:
1 Постоянно объяснять учащимся, что прозу писать не страшно, что все они когда-то писали сочинения и в общем-то «делать это» уже умеют.
2 Не сразу делать предложение написать рассказ, сначала — описать случай из жизни или какое-то переживание.
3 Читать в классе рассказ нужно медленно, чтобы успели все почувствовать и автора, и себя (отношение к читаемому).
4 Посоветовать почитать литературу о том, как пишутся литературные произведения — рассказы, очерки.
5 Обратить внимание на способы подготовки к созданию литературного произведения. В частности, записывать не стесняясь дома, в пути в карманный блокнот слова, образы, мысли, относящиеся к рассказу.
6 Использовать для раскачки такой прием, как чтение, «вчитывание в малые объемы» (стихи в прозе, восточные трехстишья, миниатюры) перед собственным писанием, когда уже сел за стол.
7 Возможны и устные рассказы с обсуждением в группе. Основное требование и идея: писать нужно по-своему. Для подростков это естественно: они тяготеют к такому самовыражению как к способу выражения претензий к миру.
Метод призван донести до подростка идею о том, что человеку нужно во всем искать свое и уметь выделить это свое из окружающего мира, понять цену этому своему.
Творческая фотография
Метод работы с творческой фотографией включает: 1) рассматривание фотографий (слайдов) — авторских, чьих-то или снятых учеником; 2) нахождение того, чем отличаются слайды одного автора от другого, т.е. подчеркнуть их индивидуальные особенности (любой снимок — «автопортрет» в том смысле, что снято по-своему, отражает индивидуальность); 3) снимки можно усиливать названием (работа с названием сама по себе важна); 4) можно посоветовать «пофотографировать» глазами; 5) возможен подбор музыки к слайдам и фотографиям во время демонстрации.
По желанию подростков можно все делать анонимно. Важно и учителю выразить свое отношение к происходящему. Поговорить на тему: «Какие художники, фотографы, картины или фотографии кому созвучны и почему?»
Основное требование и идея — научить дарить. «Всякое творчество — это путь к людям».
Графика, живопись
Идея этого метода— «приглядываться» к окружающему, «искать» свое в красках, формах и т. д., «привязываться» к этому своему, обретать в нем поддержку.
Полезны специальные задания: «Нарисовать дом (двор) своего детства», «Самый трудный день» и пр. (Это позволяет увидеть каждому самого себя и что еще лучше — через сравнение с Другими.)
Еще темы: «Цветок, который мне нравится», «Мой сосед»,
Любимые игрушки», «Животное, которое я люблю», «То, что
мне приятно». Учитель должен показать, как просто это рисовать.
192
Психология как
учебный предмет в школе
/93
Творческое общение с природой
Идея этого метода — открыть свой путь к природе. Цель — понять, как по-своему люди разного склада воспринимают, чувствуют природу. Процедура — рассматривание гербариев, слайдов, фотографий насекомых, ландшафтов и т. д.
Обращать внимание на подробности окружающей природы. В групповом обсуждении может быть несколько направлений: «Насколько близко кому и что»; «Ощущение «природных сил» в человеке и «человеческого» в природе»; «Человек, природа, космос»; «Незащищенность растения, животного, — красоты. Выход на чувство ответственности»; «Погружение в природу — в красоту». В процессе обсуждения становится очевидно, что отношение к природе разное у разных людей. Задача подобных уроков:
а) выявить личностное отношение к природе;
б) уточнить свое собственное отношение к природе. Для этого можно использовать следующий прием: выбрать из нескольких открыток или фотографий одну наиболее «близкую». При демонстрации — все видят в открытках себя и других. При обсуждении следует объяснять, кому что и почему нравится в данной картине.
Можно предложить нарисовать любимый цветок, животное принести камень, который почему-то «звучит во мне», и при обсуждении постараться объяснить это «почему-то». Также можно использовать музыку, которая «близка» выбранному пейзажу, ландшафту, животному, растению и т. п.
Творческое общение с искусст- При использовании этого мето-вом, литературой, наукой да подростку рекомендуется:
1 Принести стихи любимого поэта, репродукции (картины) любимого художника или почтовую марку.
2 Прочитать письма знаменитых людей, которые чему-то созвучны.
Рассказать о личностных чертах какого-либо автора, подчеркнуть особенности его произведений и читателей, для которых он написал.
Идея метода — найти своих поэтов, писателей и пр. Найти себя как читателя, зрителя. Выйти на свои личностные особенности
194
через свое отношение к произведениям искусства (например, ф. Петрарка писал письма к авторам, которые жили задолго до него. В них он находил возможным выразить те чувства, которые не смог выразить людям, реально окружавшим его).
3 Музыка, театр (что «видится», «слышится», «представляется» под музыку) может быть темой для обсуждения, рефлексивного тренинга, темой для сочинений.
4 Наука также может быть предметом для обсуждения. Читая научные работы (классику) в подлиннике, можно научиться слышать ученого, определять его стиль, язык и пр. Можно прочитать автобиографии, письма. Задача — попытаться найти возможность «войти в переживания» авторов.
Творческое самовыражение Идея — человек претворяет свое через ведение дневника аморфное душевное состояние, и записных книжек напряжение в четко структурированное описание, определенность.
Метод развивает коммуникативные умения у подростка, помогает ему выразить сильные переживания и тем самым избавиться от них или впервые для себя определить их. Помогает подростку разобраться в себе, в отношениях к миру, ситуациям.
Учителю следует обратить внимание подростка на то, что такой способ помогает запечатлеть «живые» моменты жизни, ибо единственный способ сохранить историю своей жизни — это описать ее.
Темы для каждого подростка подбираются не столько по интересам, сколько по личностно значимым для каждого проблемам и индивидуально-психологическим особенностям. Основной метафорой метода может служить следующее высказывание: «Я становлюсь яснее себе и другим через то, что я делаю». Это и основной принцип самоисследования, самопознания.
Что дает этот метод творческого самовыражения?
1 Новые возможности для самораскрытия подростка.
2 Осуществление коррекционной работы с подростком.
3 Еще один шанс подростку почувствовать себя и стать самим собой.
195
С помощью этого метода следует убедить подростка в том, что он способен создать что-то интересное, и обязательно свое произведение. Нужно постараться укрепить, развить у него веру в себя.
Использование данного метода открывает новые возможности для обучения как в плане самораскрытия подростка, так и для осуществления коррекционной работы с ним (способ выражения внутренних конфликтов в визуальных и вербальных формах).
Метод творческого самовыражения практически является для подростка тренингом креативности и самопознания, позволяя ему удовлетворять присущую каждому растущему человеку потребность в творчестве и открывая ему путь к себе.
Кроме того, данный метод решает еще одну существенную задачу, подчеркивая диалектичность пары: «общее» (со всеми) -- «особенное (мое)», а также и то, что эта пара связана неразрывно — одинаково плохо, когда «все как один», «все на всех похожи» и когда «каждый сам по себе», «никто ни на кого не похож».
§16
Методы психической саморегуляции и тренировки психических функций
Данная группа методов включает различные приемы и технологии управления своим состоянием: аутогенной тренировки, психофизической гимнастики, приемы эмоциональной разгрузки. Методы психической саморегуляции и тренировки психических функций используются в настоящем курсе потому, что их применение позволяет делать более продуктивной деятельность подростка и мобилизовывать его духовные силы. Овладение методами психической саморегуляции приводит к возникновению у подростка более гибкой модели поведения, открытой для импровизации, позволяющей учитывать индивидуальность и непрерывную изменчивость каждой конкретной ситуации. На занятиях по психорегуляции учащиеся приобретают опыт сознательного воздействия на собственные установки, мотивы поведения, организацию жизненного пространства и ориентацию «на будущее».
Саморегуляция, как и самовоспитание1 в целом, строится на указании самому себе целесообразности развития в себе же положительных свойств характера, выработки волевых качеств, развития внимания и памяти. Диалог с самим собой выступает средством совершенствования личности (можно сначала работать над одной чертой, одним качеством личности). Все методы предполагают активную позицию ученика. Методы психической саморегуляции и тренировки психических функций многообразны, разнообразны и достаточно известны в настоящее время. Мы остановимся для примера на одном из них, весьма популярном — аутогенной тренировке. Мы коснемся лишь с точки зрения особенностей применения, сделав также несколько интересующих нас акцентов.
Аутогенная тренировка Аутогенная тренировка2 занимает
в настоящем курсе «законное» место в силу того, что по своему происхождению, структуре и механизмам этот метод является синтетической методикой, соединившей в себе положительные стороны психокоррекционных приемов. Формулы, вводимые в состоянии аутогенного погружения, имеют характер постгипнотических внушений, и, соответственно, воспринятые установки, реализуясь в конкретных условиях, ведут к гармонизации неосознанных и осознанных компонентов психики. В механизме психической саморегуляции значительное место занимает самовнушение, которое представляет «коренные интересы всего организма, его целостности, его существования» (И. П. Павлов). Самовнушение, будучи по природе своей активным процессом, стимулирует познание и волю, способствует совершенствованию личностных качеств. Для того чтобы психологически подготовиться к занятиям аутотренингом, следует предварительно провести беседы о психической саморегуляции, убеждающие в ее реальных возможностях. Разъяснение и убеждение приводят к переоценкам отношения к своим ощущениям и возможностям. Целесообразно проводить специальные психотехнические игры. Усвоенные в процессе внушения установки, преломляясь через сферу сознания, интенсифицируют активность личности в целом.
1 Шварц И. Е. Психическая саморегуляция в воспитательной практике // В сб.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. — Пермь, 1982.
2 Лобзин В. С., Решетников М. М. Теория и практика аутогенной тренировки. — М., 1980.
К задачам, успешно решаемым в ходе таких* занятий, относятся: изменение мотивов поведения, преодоление пограничных состояний, корректировка уровня притязаний, адаптация к новому виду деятельности, психологическая готовность к любому виду деятельности, снятие напряжения, утомления, тревоги, формирование положительных установок по отношению к своей личности и другому человеку.
Мы не будем приводить здесь целиком примеры занятий, использующих аутогенную тренировку, поскольку специфика применения данного метода состоит лишь в том, что программы (формулы) психофизических действий формулируются учителем вместе с учеником (или учениками) в соответствии с задачами обучения или потребностями конкретного ребенка.
При проведении занятий с использованием аутотренинга сохраняется традиционная структура саморегуляции: управление вниманием, оперирование чувственными образами, словесное внушение, управление мышечным тонусом и управление ритмом дыхания.
Приступая к занятиям с элементами аутогенной тренировки, учителю следует помнить, что мысленные или словесные внушения должны быть предельно просты, кратки, позитивны и оптимистичны.
Процедура аутогенной тренировки в течение занятий имеет обычные этапы релаксации, самовнушения, выхода из состояния релаксации.
/ этап. Релаксация. Нужно занять удобное положение, сосредоточиться, пережить ощущение покоя и комфорта, запомнить его (этот прием рекомендуется учащимся повторять несколько раз в день, постепенно увеличивая время упражнений до 10—15 мин).
// этап. Ввод формул самовнушения. Формулы должны быть конкретные, направленные на формирование определенных установок. Они обычно готовятся заранее, индивидуально для каждого или как групповые. Возможно применение общих формул, связанных с публичным выступлением, спортивным соревнованием, контрольной работой и экзаменом, ответственным уроком типа «Я полностью контролирую свое поведение» или «Я отвечаю за свои поступки». Можно использовать частные формулы: для формирования уверенности в себе, мобильности перед встречей или ситуацией, вызывающей тревогу, для
198
развития необходимых качеств личности, самоподготовки перед «трудным» разговором с родителями и т. п.
При проговаривании формул важно иметь образное представление и ощущать себя «подтянутым, с высоко поднятой головой», с «умным взглядом», «с улыбкой на лице». Обычно каждая формула повторяется не менее двух раз.
/// этап. Вывод из состояния релаксации. Приведем один из вариантов этой части занятий. Педагог: «Внимание! Я буду считать до 10. По счету 10 глаза открыть, улыбнуться, встать! Один, два. Повторяйте за мной: «Мое тело наполняется легкостью и силой. Легкость и сила! Три, четыре. Сделали глубокий вдох... и резкий выдох. Еще раз... Глубокий вдох и резкий выдох. Хорошо! Молодцы! Подышим в таком темпе. Глубокий вдох
и резкий выдох.
Пять, шесть. Продолжаем дышать глубоко. Повторяйте с каждым вдохом: «Я наполняюсь энергией и бодростью». Повторили и почувствовали это. «Голова свежая! Мысль работает четко. Я готов к занятиям!»
Семь, восемь. Повторите: «Я готов к работе. Собран, бодр,
энергичен».
Девять, десять. «Глаза открыты. Молодцы. Все, все улыбнулись. Встаньте! Немного разомнитесь!»
Обладая собственной мотивационной силой, занятия аутогенной тренировкой побуждают личность к применению некоторых средств самостимулирования волевых усилий (самоприказ, самоободрение, самоодобрение).
Это лишь примерный план проведения занятий, включающих аутогенную тренировку. Учитель может совместно с учениками разрабатывать программы и формулы самовнушения в соответствии с запросом каждого из них. Учащиеся могут самостоятельно использовать технику аутогенной тренировки для решения своих повседневных и ситуативных проблем.
Что дает аутогенная тренировка как некое развивающее средство растущему человеку? Более эффективное овладение собственными эмоциями; тренировку воли; тренировку памяти; концентрацию внимания; гибкость, лабильность протекания психических процессов; привычку к самонаблюдению; привычку к самоотчету.
199
&1 Т л
$ 1 I Активные групповые методы социального о
С удовольствием воспринимают подростки активные групповые методы социального обучения: а) дискуссионные методы (обсуждение конфликтов, анализ ситуации морального выбора); б)игровые методы: дидактические (поведенческое научение, интонационно-речевой и видеотренинг) и творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, трансак-тный метод осознания коммуникативного поведения); в) сен-зитивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии).
Занятия, проходящие в тренинговых формах, имеют различные варианты в зависимости от задач и функций обучения. Однако все они проводятся в известных традициях коррекцион-ных групп личностного роста.
Дискуссионные Дискуссионные методы социаль-методы ного обучения являются гибким инструментом в развитии социальной адаптации подростка, самопознания, развития креативности, а также решают многие внутриличностные проблемы.
В силу своей высокой лабильности и полифоничности дискуссионный метод может считаться универсальным методом в обучении психологии. Кроме того, он обладает возможностями для поиска и закрепления позитивных эталонов в коммуникативном поведении и в отношении к себе. В этом смысле метод может рассматриваться как дидактический прием в процессе целенаправленного формирования психической культуры.
Наиболее эффективным в практике авторов был так называемый «Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора» Ч Метод заключается в том, что участникам задается ситуация определенных психологических отношений, которые предлагается рассмотреть с точки зрения выбора определенного типа поведения: наиболее целесообразного, наиболее вероятного и допустимого. Метод строится на типовых примерах, «учит навыкам использования практически общих правил, подобно тому
1 Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. — Л., 1975.
200
как при изучении математики это достигается решением задач и примеров». В то же время он позволяет участникам извлекать общие принципы из анализа конкретных ситуаций.
Содержательно дискуссия может разворачиваться по поводу: какого-то предмета, случаев из практики (суть — преодоление субъективного апломба), любого рассказа индивида о своих возможностях взаимоотношений с окружающими (диагностика личностных особенностей); можно выделить типовую модель общения с окружающими, межличностные отношения самих участников группы как учебную реальную модель, метод конструктивных конфликтов.
Описанный метод, как и другие методы ненаправленной дискуссии, ставят в центр обсуждения реальные межличностные отношения участников с целью изучения феноменов межличностного общения как бы изнутри («изучение самой группой ее динамики через анализ происходящих в ней процессов»1).
Дискуссионные методы достаточно подробно рассмотрены в литературе, поэтому нет нужды приводить здесь их описание, однако хотелось бы обратить внимание учителя-психолога на моменты, которые важно учитывать при проведении процедуры обсуждения, чтобы организовать дискуссию более эффективно2.
1 Не нужно заставлять (принуждать) учеников следовать в обсуждении тому порядку идей, которые являются главными с точки зрения учителя или авторов курса. Пусть учащиеся действуют по порядку, продиктованному их собственными интересами.
2 Не следует каждый раз настаивать на обсуждении только тех теоретических, концептуальных, понятийных идей курса, которые определены Программой курса. Позвольте развиваться дискуссии в направлении тех проблем, которые возникают в понимании подростков во время их диалога друг с другом.
3 Не позволяйте себе многословно обсуждать относительно маловажные или спорные вопросы в ущерб более значительным, крупным понятиям и идеям, частью которых те являются.
4 Старайтесь подкреплять теоретические идеи практическими упражнениями.
1 Петровская Л. П. Социально-психологический тренинг. — М., 1981.
2 Из кн.: Липмаи М., Шарп Э. Взрослея вместе с философией (на англ. яз.). Нью-Йорк, 1978.
207
5 Поощряйте учащихся создавать свои собственные психологические идеи.
6 Учите учащихся обнаруживать психологические проблемы в процессе их диалогов по ходу дискуссии.
7 Заставляйте учащихся осознавать свои собственные предположения, идеи, вопросы, которые создаются ими в процессе дискуссии.
8 Поощряйте учеников говорить друг с другом.
9 Старайтесь внимательно (рефлексивно) слушать то, что говорит ученик, и поощряйте участников дискуссии слушать друг друга.
10 Ободряйте учащихся, когда они находят аргументы или подтверждения собственным идеям, верованиям, убеждениям.
11 Показывайте ученикам, что то, что они говорят, заставляет вас думать.
12 Не считайте, что вы всегда должны управлять дискуссией в классе.
13 Не настаивайте на том, чтобы учащиеся анализировали, обсуждали вопросы до тех пор, пока не получат на них ответ.
14 Используйте упражнения, показывая связи, существующие между теоретической и практической психологией.
15 Будьте осторожны при утверждении и изложении собственных взглядов, больше поощряйте учащихся думать самих.
16 Не монополизируйте беседу, диалог, дискуссию.
17 Не переоценивайте важность теоретических знаний по отношению к практическим.
18 Будьте осторожны, если почувствуете, что становитесь раздражительны с учащимися, которые хотят исследовать то, что «лежит между строк», что открывается для них в новом (приобретаемом) психологическом знании.
19 Не манипулируйте беседой, диалогом, дискуссией с целью, чтобы ваша точка зрения оказалась наиболее оправданной.
20 Не превращайте классное занятие в занятие по групповой терапии.
21 Не поощряйте учащихся к тому, чтобы они думали, что психологические проблемы можно решить голосованием.
22 Не подчеркивайте ценность эффективных понятий программы за счет понижения ценности когнитивных, и наоборот.
202
Что дают дискуссионные методы в практике обучения психологии? Позволяют уяснить свою позицию участнику в межличностных отношениях. Развивают субъективную активность. Формируют коммуникативные качества и умения. Дают возможность анализировать социально-психологическую реальность. Развивают умение слушать. Показывают, что большинство проблем имеет многозначное решение.
Вырабатывают социальную чувствительность. Способствуют изменению установок и отношений. Повышают мотивацию включения в решение проблемы. Стимулируют глубинные ассоциации, заставляя высказать то, что нельзя сформулировать в других условиях.
Создают атмосферу интеллектуального соперничества, «тренируют стратегию поиска идей». Провоцируют на спонтанные реакции благодаря ослаблению субординационного контроля. Позволяют принять групповое решение, что и производит убеждающее действие.
Дают возможность аргументировать свои идеи. Удовлетворяют потребность в самоуважении. Позволяют показать преимущество личной позиции и привести свою аргументацию независимо от давления группового мнения. Развивают умение пользоваться своим интеллектом.
Игровые методы
Эти методы известны в психологической литературе, и мы лишь напомним их основные характеристики.
Различают два вида игр: операциональные (например, деловая игра) и ролевые (с элементами драматизации, имитации действительности).
Операциональные игры входят в группу инструментального обучения. Они имеют сценарий, алгоритм решения и позволяют обучаемым видеть результат этого решения, позволяют исследовать процесс принятия решения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Ролевые игры строятся на предположении, что человек усваивает лучше всего динамические процессы, тем более если он в них включен. Поэтому в играх делается упор на активные действия. Учебный ттроцесс строится на драматизации исследуемой ситуации. Имеет место постановка психологической задачи, деление на «куски», «сквозное» действие, «собирающее воедино куски», «физические» задачи, «физическое» действие.
203
Ролевая игра позволяет участникам:
^ уяснять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с той или иной социально-психологической реальностью;
о развивать эмпатию и осваивать механизм идентификации; <=> осваивать новые модели поведения и формы общения;
^ находить адекватное решение ситуации как бы изнутри (в отличие от группового обсуждения, где проблемы решаются как бы «со стороны»).
Из всего спектра игровых методов наиболее популярными в подростковой аудитории оказались: тренинг умений (поведенческое научение) и психодраматическая коррекция.
Тренинг умений Тренинг умений не потребовал
(поведенческое научение) специальной аудитории для данного контингента, тогда как модификации метода оказались достаточно разнообразными в зависимости от конкретных задач обучения и от того, какой ставится в ее решении акцент. В практической реализации метод прост, поэтому не будем останавливаться на его детальном изложении, а лишь перечислим тезисно важнейшие положения и основы.
Решающим в этом методе является изучение поведения в окружающем контексте, которое Оллпорт определил как «попытку понять влияние на мысли, чувства и поведение индивидуума действительного, воображаемого и подразумеваемого присутствия других».
Поведенческие изменения обычно сопровождаются эмоциональными. У каждого человека некий набор поведенческих схем соотносится с определенным состоянием его сознания. Каждый человек располагает определенным, чаще всего ограниченным, репертуаром состояний своего Я, которые суть не роли, а психологическая реальность (Э. Берн).
Поведенческий тренинг — это запрограммированный курс обучения. Учитель здесь решает конкретные задачи и не допускает отклонений от установленных правил. Продуцируется развитие некоторых жизненно важных для подростка и юноши (учитывая зону ближайшего развития) умений. Например, коммуникативные умения, уверенность в себе, умение принимать
решения, управление тревогой, планирование будущего, умение решать конкретные проблемы и разрешать конфликтные ситуации, умение предупреждать последствия стресса, развитие фрустрационной толерантности.
Перед формированием конкретного умения целесообразно измерить качественно и количественно его наличное состояние. Рекомендуется во время проведения тренинга умений настойчиво записывать данные о себе, учиться самонаблюдению.
В тренинге ученик имеет возможность вместо так называемого объективного взгляда на себя со стороны получить взамен столько субъективных точек зрения на собственную персону, сколько имеется человек в группе.
Следует помнить, что во время тренинга не должна обязательно быть комфортная атмосфера. Напротив, групповому процессу присущи кризисы, конфликты, катарсисы. Эмоциональный маятник тренинга должен находиться в движении. Его амплитуда может быть разной. Но остановка его скорее всего будет означать остановку группового процесса, поскольку психологическая реальность групповой работы— это эмоции участников1.
В тренинге коммуникативной компетентности используются три вида традиционных занятий: ролевая игра, изучение темы (умение слушать, реагировать на критику) и разрешение конфликтов, проводимые в соответствии с текущими потребностями конкретных участников. Напомним, что при формировании коммуникативной компетентности внимание уделяется освоению таких умений, как коммуникация чувств, активное слушание, конфронтация.
Коммуникация чувств включает ясное сообщение о своем внутреннем состоянии и прямую передачу чувств. Люди часто путают чувства и мысли, например: «Это была ужасная встреча», «Я чувствовал отвращение к этой встрече».
Активное слушание включает принятие человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого сообщения от другого. Ведущим компонентом является эмпатическое и рефлексивное слушание.
Конфронтация — форма коммуникации, в которой действия одного человека направлены на то, чтобы изменить свое межличностное поведение, заставить другого осознать, проанализировать и изменить свое межличностное поведение.
1Рудестам Н. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М., 1996.
205
Сензитивный тренинг Обучение по типу групп сензитивного тренинга в условиях школы
имеет особенность, которую К. Роджерс («Группа встреч», 1969, рукопись) сформулировал так: «В этом случае нет групп встреч. Есть лишь свобода выражения — чувств и мыслей — по поводу личностно значимых проблем».
С учетом этой особенности все основные характеристики и линии развития групповых форм сохраняются. Перечислим их:
I. Создание атмосферы понимания и поддержки, благодаря которой возрастает понимание мотивов, ценностей и эмоций участников.
Отметим два способа создания атмосферы доверия: 1) замена оценивающей, осуждающей коммуникации на описательную. Описание поведения означает сообщение о наблюдаемых действиях других людей без приписывания им мотивов действий, оценки установок и личностных черт. Например, вместо «Элен, ты неряха» следует сказать — «Элен, ты пролила кофе и не вытерла» (Э. Берн). Такая замена вызывает наименьшее сопротивление и психологическую защиту, наибольшее желание понять и изменить свое поведение; 2) переориентация контролирующего поведения на совместное решение проблем.
II. Сделать ясным для участников, что главное — это умение посмотреть на себя «со стороны» не умозрительно, а глазами других реальных людей, раскрывшись перед ними.
III. Важно помнить, чтобы представляющий обратную связь делал это в момент наблюдения поведения, а не по прошествии времени, когда партнер сможет применить психологическую самозащиту и информация станет менее релевантной.
IV. Полезная обратная связь должна скорее являться выражением эмоциональных реакций на поведение участника, чем критикой и оценкой его поведения («Когда ты прервал меня, я разозлился», «Ты прервал меня трижды» эффективнее, чем «несдержанный ты человек»).
V. Основной принцип обсуждения — «Здесь и теперь».
VI. Формирование отношений взаимопомощи, внимания к переживаниям другого и готовности помочь и вникнуть в их проблемы.
206
Разумеется, что тренинг личностного роста должен быть связанным и спланированным. Любой тренинг ведется по программе, различные темы и упражнения даются в определенное время. Профессионально неграмотным считается занимать «свободные» полчаса упражнением без его осмысления и подготовки. Определяя выбор упражнения, важно понять, какая техника является наиболее подходящей к данному моменту, проблематике, мотивационной готовности аудитории.
Мы не будем останавливаться подробно на использовании данного метода в подростковой среде в силу большой вариативности форм сензитивного тренинга, а также в силу того, что это метод в общем достаточно универсальный и не обладает спецификой реализации в подростковой аудитории. Особенности проведения тренингов сензитивности в рамках учебного предмета ограничиваются лишь принципами обучения и задачами экспериментального учебного курса.
Что дает этот метод для решения задач курса психологии?
о Развитие самопознания (за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне);
о овладение умениями диагностики индивида, группы и организации проблем (разрешение конфликтных ситуаций в группе);
=> личностный рост участников через расширение сферы осознания себя и других, а также процессов, которые происходят в группе;
•* стремление учащихся определить как можно больше возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами, поскольку поощряется исследовательское отношение к действительности: «Что происходит сейчас? »;
<=> свободное выражение участниками занятий своих чувств и принятие чувств других;
•=> проявление эмпатии со стороны участников;
•=> рост осознания учениками себя, сопровождаемый тем, что участники становятся более приятными для себя и более склонными к изменениям своей личности, установок, поведения;
207
<=> овладение учениками умениями рефлексировать, анализировать свое поведение;
=> получение точной и обратной связи при использовании практики экспериментирования, основанного на поиске новых стратегий и видов поведения;
•=> поощрение выражения всего диапазона эмоций, включая чувство вины, депрессии, надежды, ненависти, гнева;
о присвоение группового опыта через корригирующие эмоциональные переживания.
Практика экспериментирования гарантирует, что участник будет чувствовать себя более комфортно при использовании вновь приобретенных умеий.
Психодраматическая коррекция
Одним из наиболее сложных для учителя методов в этой группе является адаптированный к условиям школы вариант метода, известного как психодрама1. Данный метод обладает существенной спецификой при использовании его в заданных условиях (особенности возраста и учебной ситуации), поэтому мы сочли необходимым поместить здесь подробное его описание. Метод психодрамы в настоящем курсе используется в связи с тем, что он позволяет непосредственно обратиться к изучению внутреннего мира подростка и его актуальным проблемам. Если коротко сформулировать смысл метода психодрамы, то можно сказать, что она является одним из средств расширения самосознания и коррекции навыков межличностного общения. Классическая психодрама основана на том предположении, что формирование новых отношений и моделей поведения, а также исследование чувств происходит значительно эффективнее при исполнении драматических действий. Интенсивность переживаний субъекта усиливается использованием разнообразных психодраматических приемов, которые, собственно, и облегчают выражение чувств и эмоций в межличностном общении. Этот феномен достаточно известен в театральной педагогике, философии йоги, западной психологии. В отличие от многих тренинговых занятий, на уроках с использованием психодрамы наивысшее эмоциональное напряже1 Метод классической са Ю. Неяре.
208
психодрамы адаптирован и описан для настоящ
;его курние у учеников возникает во время сценического действия, а не при обсуждении и анализе, как это бывает в дискуссионных методах или при тренинге умений. В практике учебных занятий психодраматическое действие представляет собой активное 1,5-часовое исследование. При этом следует помнить, что вовлекать в психодраматическое действие можно только желающих подростков. Проведение таких занятий рекомендуется при достаточно высоком уровне группового самосознания.
Одним из наиболее существенных достижений психодрамы являются те возможности, которые она предоставляет для изучения личности по сравнению с исключительно вербальным или инструментальным характером получения материала при помощи тестов. Именно сочетание принципа «здесь и теперь» и ролевой игры в групповой практике делают психодраму очень увлекательной и полной жизни. Психодрама помогает участникам реализовать самих себя во всех ролях. Режиссер выступает здесь в роли катализатора, статус которого в большей или меньшей степени аналогичен статусу члена группы. Он старается использовать потенциальные возможности всей группы. Одной из положительных сторон психодрамы является то, что члены группы активно вовлекаются в работу изнутри группы, особенно если они выступают в роли «вспомогательных «Я». Такие особенности групповой динамики, как групповые нормы, темы и борьба влияний, имеют в психодраме, как и в других видах групповой работы, большое значение.
Высокая эффективность психодрамы объясняется еще и тем, что она затрагивает все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную и телесную.
Если во время фазы психодраматического действия все рациональные объяснения протагониста (режиссера) оцениваются как психологическая защита (рационализация) и поэтому прерываются, акцент делается на переживаниях, чувствах и непосредственном телесном отреагировании, то во время «ше-ринга» включается снова ментальный план, рациональный компонент и начинается процесс рефлексии, умственной переработки полученного опыта. Именно благодаря включению всех трех граней личности психодрама позволяет развивать и все три стороны креативности: интеллектуальную, художественную и физическую.
Психодрама как метод разрешения личностных проблем является чрезвычайно эффективным методом обучения, развития и формирования личности, а также одним из наиболее действен209
ных и адекватных методов личностного роста именно для старшего подросткового и юношеского возраста в связи со следующими особенностями1:
1 Центральным психическим процессом подросткового возраста является развитие самосознания. У подростка чрезвычайно высок интерес к самому себе, именно в этом возрасте происходит открытие своего внутреннего мира. Этот одновременно радующий и волнующий, драматичный процесс вызывает много противоречий и вопросов в душе подростка. Внутреннее «Я» начинает не совпадать с «внешним» поведением, что, в свою очередь, актуализирует проблему самообладания и самоконтроля. Психодрама как метод групповой психокоррекции облегчает процесс самоисследования и интроспекции. Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, подросток может идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения. Значимая обратная связь оказывает влияние на выработку и оценку своих установок и поведения, формирование «Я-концепции».
2 Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других подросток часто испытывает чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. В переходном возрасте часты конфликты, одновременно с ними возникает и потребность «научиться общаться», «разрешать конфликты». Не случайно 94 % подростков, включенных в эксперимент, на вопрос анкеты «Что вы ждете от новых предметов (педагогики и психологии)?» ответили: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга». Опыт групповой психокоррекции оказывается чрезвычайно эффективным в решении коммуникативных проблем. Группа оказывается микрокосмосом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир. Такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм разных реальных групп становятся очевидны в психокоррекционной группе и воздействуют на индивидуальные жизненные установки и поведение. При
1 Кон И. С. Психология старшеклассника. — Л., 1984. 210
этом полученный опыт переносится на внешний мир. Кроме этого, в психокоррекционной группе подросток имеет возможность получения обратной связи и поддержки от других, имеющих общие с ним проблемы или переживания. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. В поддерживающей и контролирующей обстановке он может приобрести новые умения, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.
3 Переход от подросткового возраста к юношескому характеризуется тем, что человек впервые ставится перед сознательным выбором жизненного пути. Именно в это время потребность в обретении смысла жизни переживается особенно остро. Мировоззренческий поиск начинает включать в себя социальную ориентацию личности, т. е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. И именно потому, что проблема эта по своей сути практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность. Поэтому, вероятно, подросткам нужны активные методы обучения и развития. Психодрама обеспечивает активность практически каждого ее участника, она строится таким образом, что каждому ученику приходится действовать в какой-то роли. Параллельно этому происходит интенсивное погружение не только в свою роль, но и осмысление других ролей. Самораскрытие всячески поощряется.
4 Подростки особенно чувствительны к особенностям своего тела и внешности, сопоставляя свое развитие с развитием сверстников. Для ребят очень важно, насколько их тело и внешность соответствуют стереотипному образу маскулинности и фемининности1. При этом юношеский эталон красоты и просто «приемлемой» внешности нередко завышен, нереалистичен. Известно, что в подростковом возрасте люди чаще, чем когда бы то ни было, становятся жертвами так называемого синдрома «дисморфобии» (страх или бред физического недостатка). Подростки часто внешне неуклюжи, их движения стеснительны и неловки. Психодрама нам представляется самым эффек1 Маскулинность — «мужественность», фемининность — «женственность».
211
тивным способом коррекции этих недостатков как в прямой форме (с помощью различных упражнений и игр во время «разогрева»), так и в косвенной — когда во время психодраматических действий в процессе разыгрывания жизненных ситуаций появляются спонтанные действия и человек начинает принимать себя таким, каков он есть, а вместе с этим появляется легкость и радость движений, в числе других удовлетворяется и потребность физической самореализации.
В чем же особенности психодрамы как составной части общего процесса обучения психологии? Психодрама обеспечивает реализацию следующих принципов обучения в педагогическом процессе.
Во-первых, это принципы систематичности и последовательности, сознательности, активности, самостоятельности и творчества учащихся. На занятиях психодрамой ученики получают возможность использовать полученные по курсу психологии знания на практике, в решении своих повседневных проблем. Таким образом, через личностный опыт, переживания знания становятся собственным достоянием подростка, что ведет к единству сознания и поведения.
Активизируя самодеятельность учащихся, предоставляя необходимую им самостоятельность, учителя, конечно, рискуют тем, что школьники могут менее удачно, чем под непосредственным руководством учителей, выполнить то или иное задание. Но не веря в творческие силы подростка, делая воспитательный процесс бесконфликтным, мы рискуем воспитать людей инертных, безвольных и безответственных.
Во-вторых, психодрама обеспечивает индивидуальный подход, так как позволяет варьировать форму работы, исходя из конкретных потребностей конкретных подростков и каждого подростка в отдельности. Она позволяет организовать деятельность таким образом, чтобы, оставаясь доступной, в то же время требовать определенных усилий и вести к развитию личности. Психодрама позволяет активизировать внутренние ресурсы личности каждого подростка в интересах дальнейшего подъема всех ее сущностных сил, особенно креативности.
Процедура проведения психодрамы осуществляется в три фазы.
/ фаза. Разминка, или «разогрев». По времени эта фаза занимает 15—25 мин.
Разминка состоит из трех основных элементов: 1) раскрепощение двигательной активности участников; 2) стимуляция
2Т2
спонтанных поведенческих реакций; 3) фокусировка внимания участников на конкретных заданиях.
Разминка снимает тревогу и беспокойство. Это время для учителя, когда он создает атмосферу для вовлечения подростков в основной феномен психодрамы, называемый «теле» -- «вчув-ствование людей друг в друга», «взаимный обмен эмпатиями», поток двухсторонней эффективной связи между участниками, умение посмотреть на мир чужими глазами.
Приведем несколько упражнений, используемых в разминке.
1 Начинается «разогрев» часто с полумедитативного упражнения, которое учитель использует для создания в группе ситуации эмоциональной поддержки и развития спонтанности. Для выполнения упражнения дается следующая инструкция: «Подумайте о том, что бы вы хотели услышать от одного из людей в этой комнате; от своего друга; от члена семьи. Станьте этим человеком и выскажите это требование». Можно использовать короткие сочинения с подобными заданиями. Также можно использовать различные упражнения на самораскрытие.
2 Упражнение для выражения или изображения эмоций — конкретных положительных или отрицательных, заданных экспериментатором-режиссером (радость, восхищение; испуг, страх, ужас, гнев).
Это упражнение позволяет фиксировать и осознавать телесные составляющие своих чувств, дифференцировать их, что в свою очередь помогает осознавать сами чувства. Последнее чрезвычайно важно для развития конгруэнтности и личностного роста. Кроме того, упражнение помогает справиться со стеснительностью, придает веру в свои возможности.
3 Упражнение на смену эмоций. Например, задается ситуация: «Представь, ты идешь по улице, за поворотом встречаешь слона...» Это упражнение направлено на развитие спонтанного выражения чувств и на самопринятие.
4 Игра «Угадывание чувств». Один из участников выходит на «сцену» и показывает какое-то придуманное им чувство. Другой участник пытается угадать его, а остальные помогают ему в этом. Игра направлена на развитие спонтанности действий и на самопринятие. Угадывание эмоций развивает эмпатию.
5 Упражнение на изображение чувств, которых «у меня не бывает», и чувств, которых «я в себе не люблю». Упражнение направлено на принятие этих чувств.
6 Упражнение на изображение своей привычной эмоции или состо яния. Упражнение направлено на лучшее осознавание и принятие себя.
213
7 Упражнение на выражение своего эмоционального состояния «здесь и теперь», в данный момент. Упражнение направлено на осознание своего данного состояния, принятие его.
8 Упражнение на построение «скульптуры» из другого. Работа проходит в парах.
9 Упражнение на изображение отношений. Например, * знатные люди на приеме», «гневающиеся соседи» и т. д.
10 Упражнение на изображение действий. Например, «Мойка окна».
11 Упражнение на изображение взаимодействия:
с предметом. Например, все по очереди подходят к стулу, взаимодействуют с ним, при этом повторяя все действия, которые делали предыдущие участники. Упражнение развивает внимание и эмпатию;
с воображаемым предметом. Например, передача по кругу воображаемого предмета. Упражнение развивает спонтанность;
с людьми. Например, ходят по кругу и здороваются. Упражнение сближает, раскрепощает. Или взаимодействуют спонтанно: в парах, остальные угадывают смысл их действий. Можно изображать заданные ситуации: «Отец хвалит сына» и пр.
12 Бессловесная передача информации. Один участник выходит, остальные договариваются, какую информацию и как они будут ему передавать. Он же, вернувшись, должен угадать сообщение.
13 Игра «Восковая палочка». Развивает групповую сплоченность.
14 Игра «Передача эмоции или позы по кругу» (участники стоят, повершувшись спинами в центр круга).
15 Игра «Карета». Каждый участник называет какое-то слово, ведущий выходит и проделывает разные движения, сочиняя рассказ с использованием названных слов. Те, кто услышал свое слово, становятся за ведущим и ходят вслед за ним, повторяя его движения. Когда ведущий скажет «Карета», все должны сесть; кто сядет последним, становится новым ведущим.
Все упражнения одновременно с психологической коррекцией имеют для учителя диагностическое значение. То, как ребенок выполняет упражнения, многое говорит о его внутреннем мире и дает исследователю ценнейшую информацию для построения дальнейшей деятельности.
214
На каждом «разогреве» используется 3 — 4 упражнения. Эти упражнения выбираются так, чтобы с каждым следующим разом можно было уменьшить степень директивности и определенности со стороны «режиссера», а также чтобы в каждом «разогреве» были затронуты все необходимые для психодраматического действия сферы: эмоции, отношения, взаимодействие; осознание и принятие чувств как у себя, так и у другого. Постоянно должен создаваться настрой на эмпатию и групповое взаимодействие. Особое внимание обращается на то, чтобы участвовали все и каждый. Наиболее стеснительных и скованных детей стимулировать приходится очень осторожно; важно, чтобы в атмосфере безусловного принятия и поддержки они стали уверенными в себе, более принимающими себя.
17 фаза — это собственно психодраматическое действие, которое разыгрывается по специальному сценарию.
Во время действия центральную смысловую нагрузку несут четыре понятия: 1) спонтанность; 2) ролевая игра; 3) катарсис; 4) инсайт.
1 Спонтанность — является ключевым моментом, позволяющим входить в состояние творчества, творческого самочувствия. Здесь важны адекватный ответ и новизна (поведение должно быть новым и адекватным для данной ситуации).
Конкретные задачи для учителя при работе со спонтанностью: дать понять, что многие проблемы в общении связаны с тем, что люди боятся непосредственно и эмоционально общаться, возникают зажимы и барьеры; разъяснять, что можно научиться спонтанности; показать приемы тренировки спонтанных действий; постоянно обращать внимание на основной принцип спонтанности: переживать в реальном действии, а не обсуждать проблемы («здесь и теперь», прошлое и будущее).
2 Ролевая игра — здесь используется для разучивания адаптивного поведения. Исполняя роли, дети учатся творчески работать над своими проблемами и конфликтами, поэтому лучше изучать реальные и значимые для участников роли. Сценарий и постановка являются произведением самого субъекта действия, а не «автора» и не учителя, выступающего в роли режиссера.
3 Катарсис — эмоциональное потрясение или внутреннее очищение, которое испытывает не только «актер», но и «зрители». Разыгрывая драму, участники как бы освобождаются от нее.
215
Важно использовать личностно значимый материал, помнить, что сила испытываемого участниками катарсиса зависит от их спонтанности.
4 Инсайт — рассматривается как конечный продукт психодраматического процесса, который приводит к новому пониманию имеющейся проблемы (благодаря изменению в структуре и организации перцептивного поля участников).
Во время психодраматического действия усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы создать такую обстановку, в которой максимально возможно проявление катарсиса, познания и инсайта.
Одна из центральных задач — привести участников занятий к признанию того, что мы видим людей не такими, какие они есть на самом деле, а такими, какими они проявляются по отношению к нам.
Развитие психодраматического действия в течение серии занятий обычно проходит 4 этапа.
1-й этап. Тема задается «режиссером». Лучше всего начинать со сказки.
2-й этап. Тема задается изначально, но при этом нежестко. Участники могут ее принять, а могут переструктурировать в свою. Для этого используется техника пустого стула (на II занятии) и настрой на взаимоотношения, на конкретные отношения, конкретную тему, которую уже каждый сам выбрал (кто-то — из «школьной» жизни; кто-то — из «домашней»; кто-то — из «личной»).
3-й этап. Тема задается «изнутри» кем-то из группы, но тем не менее процесс развивается под руководством «режиссера» и им управляется. «Режиссер» проясняет смысл и помогает организовать сцены. Например, уже на IV занятии группа может заявить конкретный конфликт с учителем в школе или с родителями дома.
4-й этап. Характеризуется относительно свободной самоорганизацией, где тема вырастает изнутри самой группы и развивается относительно свободно по своим законам. «Режиссер» почти полностью доверяет группе, ее способности самой, своими силами, справиться со своими проблемами.
В проводимом эксперименте на VII занятии учащиеся проявляли готовность к такой работе. Участники сами разделялись на три подгруппы, каждая из которых разыгрывала свою ситуацию
276
со своим развитием событий и со своим вариантом решения. «Ре-зкиссер» лишь изредка подходил к ним, осторожно, крайне недирективно поправлял. В этом случае он выполнял роль консультанта. Затем все три подгруппы собирались в одной аудитории и представляли друг другу результаты своей работы.
/// фаза психодраматического занятия -- «шеринг», который представляет собой последующее обсуждение, обмен мнениями. Участники высказывают свои соображения и дают обратную связь. Все члены группы и «режиссер» сидят в кругу, и каждый может рассказать о тех переживаниях, которые возникли у него во время исполнения полученной роли: что он почувствовал, играя данную роль (например, как школьный учитель), и что чувствовал лично он, что это значило для него. Таким образом, переживания отдельных членов группы становятся достоянием всех, а протагонист получает обратную связь от людей, выполнявших роли «значимых других» в его жизни.
Что дает этот метод для личностного развития подростка?
о Обогащение эмоциональной сферы, развитие толерантности;
о возможность изучения личностных проблем, страхов, желаний;
"=> возможность изжить, освободиться от тревоги, отягощающих переживаний и проблем;
•=> возможность сформировать другие способы поведения, изменить имеющиеся стереотипы;
<=> возможность самоактуализироваться;
•=> возможность познать «другого»;
• •* возможность сформировать новые отношения;
•=> возможность изучать различные модели поведения;
•=> возможность развития самопознания: а) исследовать собственные чувства, б) вывести из подсознания на сознательный уровень личностные проблемы; в) проанализировать свое восприятие других людей.
Целесообразность введения экспресс-курса психодрамы в практику обучения психологии подтверждается тем скачком в развитии личности подростка, который был зарегистрирован в экспериментальном исследовании, проведенном с учащимися, посещавшими занятия психодрамой. В частности — рост креативности, самоинтереса, самоуважения, рефлексии, аутосимпатии.
217
Экспериментальное исследование позволяет сделать два наиболее важных вывода:
1 Психодрама является исключительно эффективным методом развития личности подростка в условиях изучения им предмета «Психология». Так, всего за 20 ч учебного времени происходит рост показателей по многим личностным характеристикам.
2 Психодрама является одновременно методом обучения психологии, поскольку успешно решает задачи, поставленные данным экспериментальным курсом.
Анализ процесса
деятельности
испытуемых во время
психодраматического
действия, их поведения и
самочувствия
Цикл занятий психодрамой в эксперименте включал 8 занятий по 2,5 ч. С каждым занятием увеличивалась степень свободы участников группы. Это проявлялось в том, что если на первых занятиях тема задавалась экспериментатором, то на восьмом занятии группа не только сама предлагала тему, но и выбирала самостоятельно протагониста и строила работу уже с ним, не опираясь и как бы не нуждаясь в помощи экспериментатора. Если на первом занятии использовались готовые игры, предложенные «режиссером», выполнялись упражнения на «заданные» эмоции, также задавались и темы для построения скульптур, то постепенно испытуемые все больше сами придумывали разные «чувства и состояния», а на последнем занятии уже всю процедуру проводили самостоятельно.
От занятия к занятию увеличивалась глубина осознания участниками своих чувств, своих взаимоотношений, своих установок, своего места среди окружающих их людей в мире. Увеличилась степень их открытости друг другу и взаимного доверия, веры в собственные силы. Чем дальше, тем меньше участники «ожидали руководства» и все больше старались справляться сами, желая экспериментировать, а потом вместе обсуждать. От спонтанности дети получали много полезных знаний для себя, и им это нравилось.
Глава 3
Формирование психологической культуры школьников средствами психологии как учебного предмета


§1
Качество образования и диагностика усвоения знаний
Проблемы, чему и как учить, актуальны для общества. Содержание этих проблем заметно меняется в зависимости от истории и состояния социального развития. Злободневной для современного образования и педагогической психологии является проблема развивающего обучения. В течение многих лет экспериментальных и теоретических исследований психологи решают вопросы: можно ли утверждать, что существует развивающее обучение и если существует, то каковы его закономерности? Можно ли посредством обучения сформировать у человека те или иные психические качества, которых до этого у него не было1?
В нашем подходе к изучению особенностей усвоения подростком психологических знаний, так же как и в отечественной дидактике, важнейшим элементом системы научных знаний являются понятия, факты, законы науки, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические знания2.
Вместе с тем мы, вслед за А. Н. Леонтьевым, считаем, что главное — определить, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые ему сообщают. Необходимым в обучении психологии для нас является приобретение привычки мыслить в соответствии с определенной культурой (Л. С. Выготский, 1962), мы также полностью разделяем точку зрения С. Я. Рубинштейна относительно того, что «...развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения знаний»3.
Разрабатывая подходы к оценке качества усвоения подростком психологических знаний в рамках нашего курса, мы учитывали структуру содержания образования, предложенную М. Я. Лернером:
1) приобретение знаний,
2) осуществление способов деятельности, воплощающихся в умениях и навыках,
1 См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. — М., 1966. — С. 240.
2 См.: Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. И. Скатки-на. — М., 1975.— С. 48.
3 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 603.
220
3) овладение опытом творческой деятельности,
4) формирование эмоционально-ценностного отношения к действительности1.
А. Н. Леонтьев2 в статье «Психологические вопросы сознательности учения» отмечал, что в истории русской педагогической мысли «образование и воспитание рассматривались как процессы, не только дающие ребенку знания, но и формирующие направленность его личности, его отношение к действительности», «Мы так привыкли мыслить... жизнь человека в виде отдельных психических функций..., — пишет А. Н. Леонтьев, -что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствуют не чувства, стремится не стремление — мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, могут, однако, не стать достоянием самого человека.
Вот почему жизненный, правдивый подход к воспитанию -это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен».
В экспериментальном обучении нас интересовало два аспекта: дидактический и развивающий.
С точки зрения дидактических проблем важно было, чтобы разрабатываемый учебный курс мог органично вписаться в имеющуюся в школьном образовании систему знаний. Учебный курс психологии, давая знания о человеке, должен восполнить пробел школьного образования, с тем чтобы система человеческих знаний стала стержневой для осмысленного объединения учениками отдельных учебных предметов в некоторую целостность. Мы стремились сделать учебный курс в методическом плане таким, чтобы он мог встраиваться в школьное расписание и традиционную учебную ситуацию обычной школы, не вынуждая подстраиваться под курс психологии всю парадигму современной школьной жизни.
1 Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. — М., 1988. — С. 80. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.,
1983.
227
Развивающий аспект заключается в создании внутри учебного процесса специальных условий для развития личности, и в связи с этим — использовании технологий личностного роста в учебном процессе. Соответственно, в ходе экспериментального обучения изучались возможности адаптации и модификации известных в психологии методов развития личности с учетом особенностей подросткового возраста и применительно к учебной ситуации традиционной школы.
Этой же идее — развития личности ребенка — подчинялась и наша работа по поиску наиболее оптимальных форм и средств обучения. Также в русле этой идеи мы занимались разработкой методов обучения, имеющих самостоятельное значение для развития личности в силу наличия своего собственного психологического смысла и способных решить задачу личностного продвижения ребенка, минуя понятийное содержание курса, независимо от него.
Создавая учебный курс по психологии, мы работали в тесном сотрудничестве с учащимися, выверяя на практике адекватность и эффективность того или иного метода, приема или формы организации учебного пространства. Наши обучаемые выступали для нас как в роли испытуемых, так и в роли экспертов. Имея возможность разрабатывать курс и апробировать его одновременно, мы отбирали из всех возможных вариантов содержания и методики преподавания то, что отвечало логике предмета психологии и потребностям возраста.
В этом смысле мы можем рассматривать наше экспериментальное обучение как вид экспериментальной психологии в образовании.
Известно, что каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: дидактического процесса, квалификации учителя и организационной формы1.
Особая трудность, с которой мы столкнулись в ходе формирующего эксперимента, заключается в том, что достижения психологической науки не могут использоваться в практике обучения напрямую. Сначала их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, т.е. спуститься на уровень частных методик, которые опосредуют связь педагогической психологии с практикой обучения.

1 Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. 222
Более того, учителю психологии необходимо учитывать не только механизм взаимодействия группового процесса и психологии отдельной личности, но и осознавать свои собственные педагогические возможности и человеческие позиции. , Прежде чем остановиться на описании некоторых особенностей технологии реализации концепции и методики нашего курса в практике обучения, мы хотели бы уточнить наше понимание и объяснить случай употребления нами самого понятия «технология» относительно педагогического процесса.
Первоначально появление термина «педагогическая технология» в современной педагогике было связано с введением компьютеризации в учебный процесс. Однако в последнее десятилетие это понятие было значительно развито и употребляется теперь в широком контексте, означая прежде всего возможность «предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса»*. Мы употребляем данный термин именно в этом смысле. Ценным для нас в понятии педагогической технологии является принцип, лежащий в основе ее реализации на практике, сформулированный В. П. Беспалько как «принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса».
Мы в нашем курсе предлагаем путь, при котором усвоение психологических знаний выступает средством освоения психологической культуры и культуры психической деятельности в целом.
Для того чтобы создать адекватные условия для формирования психологической культуры, необходимо изучить этот феномен.
Как известно, термин «психологическая культура» не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В литературе встречаются определения общей и профессиональной психологической культуры.
Психологическая культура включает комплекс активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений, таких, как: систематическое самовоспитание; навыки конструктивного межличностного и делового общения; навыки психологической саморегуляции; творческий подход к делу; умение познавать и реалистически оценивать свою личность (О. И. Мотков).
1 Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — С. 12.
223
Психологическая культура включает в себя как образованность (обученность и воспитанность), так и основные параметры развития личности. Причем индивидуальная психологическая культура не может рассматриваться вне контекста той общечеловеческой культуры, в которой ребенок вырос, живет; она содержит в себе черты национальной, социально-стратовой культуры, «вычерпывая» ее достояние в пространстве и времени (Колмогорова Л. С., 1997).
Вслед за Л. С. Колмогоровой мы рассматриваем понятие «базисная психологическая культура» как системное многокомпонентное образование. Оно может быть раскрыто с точки зрения следующих основных аспектов: гносеологического; процессуально-деятельностного .
Рассмотрим содержание каждого аспекта более детально. В гносеологическом аспекте анализа мы следуем выделенным в философии культурологии компонентам культуры: нормы, знания, значения, ценности, символы.
Культурные нормы человека связаны с нормативностью социального поведения, его ролевыми функциями, социальными ожиданиями и т.д. В то же время с усвоением норм связано такое наследие психологической культуры, как предрассудки, стереотипы психологии людей, проявляющиеся в сознании, подсознании, поведении.
Психологические знания как результат процесса познания людьми самих себя, других и как результат развития науки, выраженные в представлениях, понятиях, теориях, могут быть как практическими, так и теоретическими.
Значения — культурное средство соединения с миром посредством знаков. Значения выражаются в образах, условных знаках, жестах и словах, одежде и т.д.
Символы в сфере психологии могут быть объектом рассмотрения с точки зрения различных форм проявления в психической деятельности (сказки, сновидения, метафоры и т. д.), их трактовки, придания им личностного смысла и влияния на деятельность человека.
Ценности являются одним из наиболее сложных компонентов психологической культуры как в плане определения, так и в плане их присвоения ребенком. Ценности соотносятся с представлением об идеале, желаемом, нормативном.
Процессуалъно-деятелъностный аспект анализа психологической культуры определяется кругом и содержанием задач, которые предстоит научиться решать ученику, и организацией
деятельности по ее освоению. Этот аспект предполагает решение вопроса о содержании той активности, которая лежит в основе освоения культуры. Введение ребенка в мир психологической (как и другой) культуры возможно несколькими путями: через репродукцию известного человечеству опыта и через творчество, «открытие» и переживание истины, постижение психологических феноменов, законов, освоение действий в личном опыте, через «инсайты», в специально организованных и приближенных к реальной жизни ситуациях.
Психологическая культура личности — это реально существующий феномен, охватывающий все сферы личности, сознания и деятельности.
Введение «Психологии» как учебного предмета в школьное образование ставит задачу — оценить реальный объем, структуру и качество психологических знаний. Задачу диагностики усвоения психологических знаний мы соотносим с критериями эффективности качества знаний1.
1 Овладение обучающимися не только знаниями, но и метазнаниями, т. е. знаниями о знаниях. Например, приемами и средствами усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных формах репрезентации. Такое знание способствует не только усвоению учебного материала, но и овладению методами самоконтроля и самокоррекции.
Показателями, соответствующими этому критерию, могут выступать следующие умения:
о анализировать содержание и структуру текстов различного вида, преобразовывать для разных задач определенный текст, контролировать порождение собственного текста;
о сопоставлять различные формы репрезентации (представления) учебного материала, выбирать оптимальную форму собственного ответа или решения задачи, используя при этом различные формы во взаимосвязи;
о ориентироваться в структуре учебного задания, взаимосвязях его компонентов: инструкции, образцов заданного материала, требуемого результата;
о сопоставлять собственные оригинальные задания и/или новый, непредъявленный в задании тип задачи.
1 Шевандрин Н. И. Психодианостика, коррекция и развитие личности. — М., 1998.—С. 512.
224
Психология как
учебный предмет в школе
2 Умение самостоятельно разрабатывать способы учебной работы. В этих способах представлены усвоенные в процессе обучения приемы работы с материалом и результаты накопления обучающимся собственного опыта. На настоящий момент описаны две модели способов учебной работы: 1) включающая операциональный и мотивационный компоненты; 2) включающая ориентировочный, операционально-исполнительный и эмоционально-волевой компоненты. Разработаны следующие показатели оценки способов учебной работы:
о доминирующая ориентация обучающегося на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (в нашем случае — психологической реальности);
о адекватность задаче и гибкость, динамичность операционального (операционально-исполнительного) компонента при работе обучающегося с материалом;
=> мотивационная ориентация на открытие новых систем действий и операций в процессе обучения и сохранность положительной мотивации к ним;
о контрольное и оценочное отношение обучающихся к процессу своей работы над материалом; прогнозирование учащимся результатов этой работы;
о потребность и умение учащегося контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов, предписаний, образцов и т. п.
3 Умение обучающихся строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах. Этому критерию соответствуют следующие показатели:
о наличие взаимосвязи значимых признаков объекта, обеспечивающей целостность образа;
=> наличие в образе субъективного содержания, как бы фиксирующего эмоциональный опыт субъекта;
•=> владение обучающимся различными средствами, обеспечивающими выражение содержания образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, до и в ситуации совместной работы с одноклассниками.
4 Личностно-смысловое отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности.
Показателями, позволяющими анализировать и оценивать такое отношение, являются:
«* непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом;
о оценка учащимся социальной значимости изучаемого предмета;
п> оценка обучающимся роли изучаемой дисциплины в его планах на будущее;
*> эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый учеником при предъявлении ему нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.п.;
•=> наличие/отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;
•=> потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;
•=> потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, знаний, накопленных в ходе обучения или вне его; расширение области совместной учебной работы (с учителем и сверстниками).
Для работы с этими критериями и проверки их надежности и взаимосвязи отдельных показателей эффективности образования необходимо наличие особого инструментария — системы методик, учебных заданий, вопросов, выполняющих контрольно-диагностические функции.
Контрольно-диагностическое задание, в отличие от обычного контрольного, направлено не столько на проверку усвоения учебного материала учащимся, сколько на выявление внутренних факторов успеха (неудач) его выполнения, уровня и динамики развития обучающихся.
Основными психолого-педагогическими требованиями к контрольно-диагностическим заданиям можно считать следующие:
1) задание должно фиксировать не только результат, но и характеристики процесса решения заданий учащимся. Это может обеспечиваться либо особыми формами записи, которые требу8*
227
ются от ученика, либо путем сопоставления результатов решения серии задач, различающихся исходными данными и условиями работы обучающегося;
2) по структуре, содержанию и форме оно не должно воспроизводить предыдущие обучающие и тренировочные задания, для того чтобы выполнение его ребенком не сводилось лишь к использованию только заученных приемов работы с материалом и позволяло конструировать собственные способы учебной работы;
3) инструкция к заданию должна предусматривать открытое выражение учащимся своего мнения. Поэтому обучающемуся следует предоставить право помечать свои решения знаком, например «?». При построении заданий с выборочным ответом обязательно наличие ответов типа: «Затрудняюсь ответить», «не знаю»;
4) серии заданий на один и тот же материал должны быть ориентированы на выявление индивидуальных особенностей в работе обучающихся, оптимальных для каждого ученика средств обучения.
В качестве диагностических средств, кроме тестов достижений, позволяющих характеризовать объем, структуру и качество знаний, целесообразно использовать:
1) анкеты с прямыми вопросами;
2) личностные опросники;
3) экспертные оценки (Я. И. Шевандрин, 1998).
Формирование учебных умений и навыков должно быть ориентировано на личность ученика. Принципиальное значение для усвоения психологических знаний имеет вовлечение школьника как активного участника, обучение его конкретным способам выполнения учебно-познавательной и творческой деятельности.
Многие дети могли бы нормально развиваться, если бы вместо навешивания ярлыка «трудный» их научили способам учения, отвечающим их индивидуальным особенностям и характеру деятельности.
Знания нельзя дать в готовом виде: они усваиваются через включение в ту или иную деятельность. При усвоении существенно новых знаний необходимые познавательные действия не могут быть сформированы до работы учащихся с этим материалом. Можно всю систему понятий того или иного учебного предмета построить с помощью действия подведения под понятия. Ученик будет ориентироваться на существенные свойства, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю систему возможных познавательных действий. В этом случае ученик приобретает мало знаний, но познавательные способности будут существенно выше. Важен не объем знаний, а выбор материала и метод, с помощью которого будут приобретаться знания (Я. Ф. Талызина, 1975).
Привлечение личностно ориентированных методик в качестве диагностических средств позволяет выявлять особенности системы отношений подростка как системы индивидуальных осознанных связей личности с различными сторонами действи- , тельности. Эта система выражает его личный опыт, определяет его действия и переживания и является чрезвычайно важным источником информации о продвижении ученика в процессе присвоения психологических знаний.
Три основных компонента отношений (познавательный, эмоциональный и поведенческий) выступают во взаимосвязи как между собой, так и с избирательностью, с личностными смыслами, определяя в совокупности способ взаимодействия человека с определенными фактами, объектами и явлениями жизни.
Отношение к миру явлений и предметов проявляется в системе ценностей, которой человек привержен, в его оценках, интересах, взглядах, убеждениях, мотивах, поступках и деятельности.
Отношения подростка с другими людьми интересны для нас с той точки зрения, что в них формируются определенные свойства личности, усваиваются моральные нормы и ценности и, собственно говоря, реально происходит развитие личности и осуществляется этическая регуляция ее поведения.
Отношение к себе имеет большой удельный вес и в обеспечении целостности и единства личности. Отношение к себе дает ключ также к пониманию себя и самопознанию, определяет уровень адекватности поведения, являясь практически основой самосознания и рефлексии.
Динамичность системы отношений человека, присущая ей возможность меняться и развиваться в зависимости от опыта, внешних и внутренних условий позволяет педагогу влиять на становление личности конкретного человека, оказывая воздействие на его отношения с миром и с самим собой.
228
229
В последние годы в отечественной школе появляются разнообразные курсы, ориентированные на определенные «куски» психологического знания, работающие на прагматические задачи, как, например, обучение умению учиться1, основы конструктивного общения2, тренинги по формированию навыков или сведения о характере и темпераменте человека. Мы, напротив, в нашем курсе старались уйти от функциональной задачи учебного материала, конкретизируя, тем не менее, психологическое знание, помогая ребенку превратить «знание о человеке вообще» в знания «для меня».
Проблема качества образования ставит вопрос о введении нового учебного предмета более широко: насколько эффективным может быть включение «Психологии» как учебного предмета в школьный цикл для всей образовательной системы. Известно, что введение любого нового компонента в систему (либо исключение его) требует пересмотра функционирования всех компонентов этой системы (С. И. Архангельский, 1974).
В нашем случае введение учебного предмета «Психология», выступая основным средством гуманитаризации общего среднего образования, предполагает определенные изменения в функциях других школьных предметов, как и функционирования всего школьного организма в целом. Здесь можно выделить несколько аспектов:
•=> создание особого психологического климата в учительском и ученическом коллективах, ориентированного на ценности и идеал гуманистической психологии и педагогики;
•=> психологизация процесса обучения; о психологизация процесса воспитания.
Рассмотрим подробнее каждый из аспектов. Работа в рамках первого направления включает в себя, по крайней мере, следующее:
•=> перестройку методической работы школы в связи с ее подчинением задачам эксперимента;
1 См.: Божович Е. Д. Психология учения и НОТ школьника. — НИИ ОПП, 1987.
2 Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. — М., 1997.
230
^ психолого-педагогическое просвещение (лекции, семинары, деловые игры, тренинги для учителей, администрации, родителей);
•=> перестройку педагогического мышления и стиля общения коллектива учителей;
•=> изменение профессиональной позиции педагогов по отношению к ученику (субъект-субъектное отношение).
Психологизация процесса обучения означает усиление психологического аспекта в преподавании других предметов общеобразовательного цикла и организацию методической работы учителем-предметником на основе закономерностей психологии обучения. Достаточно естественно можно активизировать человеческий фактор на уроках биологии, географии, физики, литературы и др. Психологизация процесса воспитания предполагает построение системы воспитательных мероприятий таким образом, чтобы она имела ориентацию на проблемы человека и человечества. Проводиться мероприятия могут в разных формах: экскурсии, культпоходы и др. Например, включать в план такие темы: «Город, урбанизация, природа», «Современный мир глазами молодежи», «Разум во Вселенной» и др.
Организация работы в школе по указанным направлениям является необходимой и естественной в рамках гуманитаризации образования. Как показывает опыт преподавания психологии в школе, введение «Психологии» как равноправного учебного предмета, процесс гуманизации и гуманитаризации школы начинает происходить «снизу», «изнутри», со стороны учеников, не дожидаясь инициативы от политики государства или администрации.
Экспертная оценка учителей-предметников (литераторов, историков, биологов) зафиксировала появление у учащихся более глубокого интереса и притязаний на более высокий уровень знаний в других предметных областях. Это свидетельствует о возможности переноса психологических знаний на другие предметы общественного цикла.
Анализ результатов обучения психологии в школе позволяет сделать вывод о том, что «Психология» как учебный предмет для подростков и старших школьников органично встраивается в систему общеобразовательных знаний школьного обучения, активизирует познавательную деятельность учащихся и стимулирует их развитие.
Результаты обучения
Как известно, принципы, методы обучения, дидактические основы составления школьных программ, другие вопросы дидактики (а также вопросы воспитания) никогда не рассматривались с точки зрения работы над развитием школьников.
Прогрессивные мыслители и педагоги прошлого намечали направления, способы и приемы, при помощи которых могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии детей. Однако отсутствовали достоверные факты, которые показали бы, как в действительности идет развитие при определенном построении обучения. Между тем без таких фактов не может быть дано обоснование создаваемых педагогических технологий (Л. В. Занков, 1996).
Разрабатывая методику преподавания психологии как учебного предмета для школьников, мы ставили специальной целью выяснить взаимосвязь обучения и развития, конкретизируя ее следующими задачами:
1 Выяснить, как влияет присвоение подростком психологических знаний на его развитие.
2 Оценить реальный объем, структуру и качество психологических знаний у подростков, прошедших обучение.
3 Выявить особенности развития системы отношений подростка с самим собой и окружающим миром в рамках изучения им психологии как учебного предмета в школе.
Для решения поставленных задач по выявлению результатов обучения были сформированы две группы. В одну из них вошли учащиеся, прошедшие обучение по нашей методике. Эта группа получила условное название экспериментальной и обозначается дальше в тексте ЭГ. В другую группу вошли учащиеся, не прошедшие обучение психологии. Эта группа получила условное название контрольной и обозначается в тексте КГ.
Методика «Диагностика усвоения знаний»
Оценить реальный объем и структуру психологических знаний, усвоенных подростком в процессе
изучения курса психологии, позволяют методики «Диагностика усвоения знаний»1 и «Пятиминутка».
1 Модифицированный вариант методики С. М. Бел Озерова. 232
Методика «Диагностика усвоения знаний» представляет собой матрицу, в которой по вертикали располагаются вопросы (5 вопросов), а по горизонтали — нумерация ответов. Испытуемому предлагается заполнить матрицу в соответствии с инструкцией. Таким образом, на каждый из поставленных вопросов испытуемый дает 5 ответов.
Данная методика является достаточно информативной, показывая, помимо структуры усвоенных психологических понятий, степень их осознанности и степень включенности приобретенных знаний в личный опыт.
Результаты, полученные по указанной методике, и их интерпретация представлены нами в продолжении главы.
I. Ответы учащихся на вопрос: «Для чего нужна психология?» позволяют нам выяснить, как видят подростки экспериментальной и контрольной групп сферу применения психологических знаний, а также диапазон и качество этого применения. Так, ответы испытуемых КГ описывают чрезвычайно широкий спектр возможного применения психологических знаний, практически не структурированное семантическое пространство. В ответах испытуемых ЭГ область применения психологических знаний представлена тремя четко дифференцируемыми сферами: «для меня самого», «для другого, который живет рядом со мной», «для взаимодействия с другими людьми».
Сферу применения знаний в контексте «для меня самого» составляют суждения, отражающие обращенность к самому себе и своим проблемам. В ЭГ таких ответов 50 % (в КГ — 6 %). Диапазон самоотношения у испытуемых ЭГ гораздо объемнее и содержательней не столько за счет количества суждений (в ЭГ их больше в 8 раз, чем в КГ), сколько за счет качественного раз^-нообразия смыслов. Так, в КГ высказывания имеют следующий вид: «для меня», «для моей семьи», «чтобы понять себя», «чтобы контролировать свое психологическое состояние», «для познания самого себя»
В ЭГ суждения выглядят следующим образом: «чтобы выражать собственное «я», «чтобы адекватно поступать в различных ситуациях», «чтобы найти себя (определиться, почувствовать, что ты хочешь от жизни)», «чтобы научиться делать выбор», «чтобы узнать свои проблемы и достоинства», «чтобы улучшить внимание, научиться слушать другого человека», «чтобы избавить себя от опасностей» и др.
Сфера применения психологических знаний в контексте «для другого, который живет рядом со мной» представлена суждениями, выражающими готовность понять и принять другого челове233
ка и реально помочь ему. В ЭГ таких суждений 32 % (в КГ — 4 %, т.е. в 6 раз меньше). Характерными примерами подобных суждений в ЭГ могут служить следующие высказывания: «чтобы больше узнать другого человека, его проблемы», «чтобы любить и знать людей», «чтобы иметь терпение к окружающим», «чтобы уважать других», «чтобы помочь другому человеку».
Сфера применения знаний в контексте «для взаимодействия с другими людьми» представлена в ЭГ суждениями с конструктивной направленностью конкретного характера, тогда как в КГ суждения носят оттенок «вообще». Так, например:
Экспериментальная группа Контрольная группа для разрешения конфликтов для решения психологических проблем для поддержки себя и друзей в трудную минуту чтобы лучше и легче жить чтобы уметь говорить комплименты чтобы правильно строить взаимоотношения для умения общаться для общения между людьми чтобы уметь сопереживать для взаимопонимания Сфера применения знаний в контексте «для взаимодействия с другими людьми» обозначается суждениями, отражающими прежде всего потребность подростка в общении. В обеих группах достаточно много ответов типа «чтобы уметь общаться». Однако в ЭГ сфера общения понимается испытуемыми более глубоко и широко».
Экспериментальная группа Контрольная группа для распознавания тонкостей психологической среды для общения с другими людьми для выбора профессии для общения между людьми чтобы понять смысл жизни и украсить ее для вступления в контакт с дру~ гими людьми чтобы узнать мир  чтобы выходить из трудных ситуаций  234
Можно предположить, что испытуемые ЭГ видят во взаимоотношениях с другим человеком не только факт неизбежного общения с ним, как в КГ, но и возможности своей личной перспективы (самоопределения, профессионального выбора, решения проблем).
Основную массу суждений в КГ (85 %) составляют высказывания, не имеющие «значения для меня», но имеющие смысл «значения вообще» Эту сферу испытуемые КГ описывают достаточно широко, например: «для лечения», «для изучения всех сфер человеческой деятельности», «для детей», «для инвалидов», «для развития человека», «для окружающей среды», «для полного понимания мира, в котором человек живет», «для общества», «для решения любовных проблем» и многое другое. Очевидно, что подросток относится к психологическим знаниям с доверием, видит возможности их использования и возлагает на это знание большие надежды.
Подросток из ЭГ, прошедший экспериментальное обучение психологии, сознательно ограничивает сферу применения психологического знания, как бы интериоризируя его, осмысливая как значимое прежде всего для себя самого.
Таким образом, в КГ психология рассматривается как отдельная область знаний, имеющая некоторое практическое применение. Подход испытуемых к ответу на этот вопрос стандартный, объективный, аналогичным образом они отвечали бы на вопрос о физике или биологии.
В ЭГ в ответах на этот вопрос ярко выражена эгоцентрическая направленность: «Психология нужна для меня». Ее цели, в понимании испытуемых, направлены на то, чтобы «просветить» конкретного человека в области его собственной психической организации и научить его решать свои реальные проблемы, развивать свои коммуникативные и интеллектуальные способности.
II. Основные понятия психологии. Анализ ответов на вопрос «Основные понятия психологии» позволяет заключить, что в контрольной группе есть понимание того, что психология — это самостоятельная область специальных знаний, связанных с проблемами человека, но неизвестно, какими именно эти знания должны быть и что именно они собой представляют. Возможно поэтому область психологии учащиеся КГ определяют как бы через призму нравственных категорий и педагогики. Не случайно 12 % слов в понятийном словаре испытуемых КГ за235
нимают слова, относящиеся к педагогике, и 20 % — к этике и обществоведению. Слов, адекватных психологии как специальной области знаний, в КГ всего 68 % от общего числа.
В ЭГ ответов, адекватных психологии как специальной области знаний, — 100 %.
Характер понятий и психологическая реальность, которая описывается употребляемыми понятиями, чрезвычайно различны в экспериментальной и контрольной группах. Так, понятиями, наиболее часто встречающимися в КГ, являются: «чувства», «интеллект», «взаимопонимание», «мысли», «личность», «психолог».
В ЭГ понятиями, наиболее часто встречающимися, являются: «общение (вербальное, невербальное)», «умение слушать (рефлексивное, нерефлексивное слушание)», «понимание (взаимопонимание)», «эмпатия», «рефлексия», «мотивация» и т. д.
Употребляемые испытуемыми ЭГ понятия психологии достаточно точно отражают информативно-содержательную структуру и объем предложенного к изучению экспериментального курса.Таким образом, в экспериментальной группе четко обозначены основные темы, понятия учебного курса психологии, с акцентом на проблемы общения.
Часть ответов испытуемых ЭГ онтологична. Можно предположить, что психология рассматривается частью испытуемых в некотором смысле как магия — сущность ее уходит в глубину сокровенного знания, а цели прагматичны, вероятно, у этих учащихся ассоциация пошла по следующему пути: основные понятия — особая наука — наука всех наук — учение о жизни. В результате психология представлена этой частью ответов скорее не как наука, а как учение.
Картина, полученная при анализе ответов на данный вопрос, коррелирует с тем, что получено при анализе материалов методики «Пятиминутка».
III. «Мои основные психологические проблемы». Ответы испытуемых на вопрос «Мои основные психологические проблемы» позволяют выяснить, как подростки понимают собственные психологические проблемы, а также как они к ним относятся.
Подростки обеих групп достаточно чутки к своим проблемам, они вполне ясно их формулируют и воспринимают как реальные факты своей жизни.
Большая часть проблем, называемых подростками, связана с активным формированием у них самосознания. В фокус внимания и переживаний попадает собственная персона с ее особенностями и вытекающими из них следствиями как индивидуальное проявление в мире. Размышляя над вопросом «Мои основные психологические проблемы», подросток подвергает исследованию свои мысли («плохо думаю»), свое понимание окружающей действительности («проблема понимания мира»), свои проблемы учения («проблема самообразования»), свои взаимоотношения с людьми («проблема отношения»), свое отношение к собственным достоинствам и недостаткам («неуверенность в себе», «лень», «плаксивость»).
Центральной темой самоисследования является собственная несостоятельность в межличностных отношениях. Так, наиболее часто встречающиеся проблемы в обеих группах, как их формулируют сами подростки, это: «сдержанность», «замкнутость», «самоуправление», «закомплексованность», «равнодушие», «ссоры», «непонимание». Разница в ответах обеих групп заключается, однако, в том, что в высказываниях испытуемых КГ явно присутствует самокритика и иногда самобичевание по типу «я — плохой» (например, «я — ленивый», «я — слабый», «я — униженный»), тогда как в ЭГ доминирует самоанализ («не могу сказать «нет», «с трудом вхожу в компании», «не могу сосредоточиться »).
В ответах испытуемых КГ, в большинстве случаев, перечисление проблем: «учеба», «здоровье», «несмелость», «проблемы с учителями» («родителями», «младшей сестрой»). В КГ личностные проблемы испытуемых как бы вынесены за рамки собственной жизни и воспринимаются ими как бы отдельно, как существующие сами по себе.
Испытуемые ЭГ к «проблемам» относят, например, «не всегда правильную самооценку», «непонимание, себя до конца», «неумение заинтересовать другого человека», «конфликтность», «неумение обращаться с другими так, как бы хотелось, чтобы обращались с тобой», демонстрируя при этом способность отрефлексировать собственное «я» в системе своих отношений с другими людьми.
Ответы испытуемых ЭГ как бы направлены «изнутри вовне». В этой позиции преломляется индивидуальное, субъективное в единстве с объективным и осуществляется «моя» связь с окружающим миром. Испытуемые ЭГ как бы экстраполируют собственную жизнь во взаимодействие со средой. Логика выделения «проблем» в КГ осуществляется в основном в соответствии
236
237
с оценкой того, что «я имею» или что «я умею». Например:
«я имею» - проблемы с характером, — лень;
«я не имею» —
«я не умею»
друзей,
чувства юмора, терпения;
правильно сформулировать идеи, общаться с другим человеком, слушать.
В ЭГ выделение психологических проблем имеет другую логику, а именно по типу «Какой я?» или «Каким бы я хотел стать?».
Так, например:
«Какой Я?» —
«Каким бы я хотел быть?»
недостаточно вежлив со старшими,
сух с людьми,
иногда делаю что-нибудь не
задумываясь.
искренним,
сдержанным, терпеливым, умеющим сразу увидеть в человеке хорошее качество.
Из приведенных примеров видно, что в претензиях подростков ЭГ к самим себе не содержится разрушительного самообвинения, аутоагрессии. Здесь присутствует взгляд, наблюдение за собственными проблемами и формирование позитивного отношения к собственному личностному росту. При этом подросток ЭГ имеет довольно четкое конкретное представление о том, что именно ему следует как личности «приобрести».
IV. Психологические проблемы, мешающие жить другим
людям. Ответы на данный вопрос позволяют выяснить не только то, как видят подростки проблемы человеческих отношений, но и то, какие свои собственные проблемы они проецируют в таком ведении. Соответственно, в ответах на этот вопрос появляются проблемы, которые мешают жить не только другим по отношению к подростку людям, но и ему самому.
238
Испытуемые обеих групп достаточно адекватно описывают круг проблем, мешающих жить другим людям. Так, обе группы называют: «грубость», «ложь» «лень».
Однако в КГ часть проблем «списывается» подростками за счет объективной реальности, а именно в связи с отсутствием в ней чего-либо, например: «товаров», «квартиры», «культуры», «взаимопонимания», «логического мышления».
В ЭГ все ответы стопроцентно говорят о том, что все проблемы человека имеют психологическую природу и связываются они с неадекватной реализацией человеком своих возможностей. Не случайно 70 % испытуемых ЭГ видят ответ в «неумении» человека правильно построить свою жизнь. Например: «не умеют молчать», «не умеет слушать», «не умеют оценить ситуацию», «не умеют разговаривать», «не умеют понимать другого человека» и т. д.
В других ответах испытуемых КГ утверждается мысль о том, что проблемы человека заключаются в его пороках. Испытуемые КГ упоминают «эгоизм», «жадность», «властность», «клевету», «трусость».
Часть испытуемых ЭГ склонна видеть проблемы человека не столько в порочности его души, сколько в ее состояниях, как, например, «напряженности», «отчуждении», «раздражении», «вредности», «невоспитанности», «неадекватном выражении своих чувств». Очевидно, что в подобных характеристиках человеческих проблем содержится бессознательное утверждение о временности, краткосрочности деструктивных проявлений человека, а также отсутствует обличительность по отношению к нему.
Таким образом, в КГ все проблемы, которые встречаются в жизни, являются психологическими. Существует слабое различение внешнего и внутреннего. В ЭГ - - четкое выделение именно психологических проблем. Анализ ответов экспериментальной группы позволяет говорить о том, что учащиеся этой труппы центр психологических проблем смещают «вовнутрь» самого человека как автора своих проблем, апеллируя к его личностным ресурсам.
V. Психологические знания и умения, которых мне не хватает. При ответе на этот вопрос испытуемые КГ говорят, в целом, обо всех своих целях, желаниях, недостатках («желание делать деньги», «отсутствие жизненного опыта», «непонимание значения многих слов», «незнание иностранного языка», «овладение видами боевых искусств»). Преобладание психологической про239
блематики в ответах, скорее всего, связано с объективными характеристиками возраста: для подростка психологические проблемы (он может их так и не называть), собственно, и являются жизненными проблемами («правильно обосновать свои действия», «незнание психологии человека», «научиться контролировать себя во всем», «разбираться в своих чувствах»).
В ЭГ речь идет о конкретных умениях, которыми необходимо обладать, чтобы строить эффективное взаимодействие с другими людьми, представлен полный арсенал коммуникативных умений («уходить от конфликтов», «тренировка памяти», «умение делать выбор», «умениеслушать», «совершенствоватьсебя»).
В обеих группах чувствуется повышенный интерес к своей внутренней жизни и правильной организации ее. И в одной, и в другой группах подростки говорят об умениях общаться, понимать и познавать себя, разбираться в существе жизни. Все испытуемые указывают на ценность знаний о «характерах людей», «взаимоотношениях» и о том, «почему люди в одинаковых ситуациях поступают по-разному».
В ЭГ четко выделяются три группы умений, имеющих ценность для испытуемых, которые мы условно назовем так: 1) самоорганизация, 2) конструктивность в решении проблем и 3) умение помочь другому человеку. К первой группе можно отнести такие, как: «умение делать выбор», «самостоятельность», «самовыражение» и др. Вторую группу составляют выражения типа: «поиск подхода к другим людям», «победоносное избежание конфликта», «поиск выхода из любых ситуаций», «умение не ругать других». В третью группу входят высказывания: «умение объяснять», «умение расположить человека к разговору», «умение высказаться об ошибках человека, не обижая его».
В КГ названные испытуемыми умения нельзя классифицировать по каким-либо основаниям, поскольку там — «много всего и про все». Очевидно, что подростки данной группы чувствительны к проблемам психологического порядка, однако они не могут дифференцировать психологическую реальность, воспринимая ее синкретически и, соответственно, не в состоянии сформулировать ясно задачи своей близкой или дальней личной и межличностной перспективы.
В целом, по методике «Диагностика усвоения знаний» можно заключить, что испытуемые ЭГ продемонстрировали вполне адекватный объем психологических знаний, соответствующий программе, точно отразили структуру этих знаний и существен240
ные их компоненты. Также показали, что они могут свободно оперировать этими знаниями при проведении интроспективного анализа и анализа психологической реальности вообще.
Ассоциативный тест «Пятиминутка»
Тест является вариантом классического ассоциативного теста, идея которого заключается в том,
робы на заданные стимулы (в первой серии — «Писатели и по-гы», во второй -- «Педагогика и психология») испытуемые
[сьменно воспроизвели весь возникающий у них ассоциатив-ый ряд за определенное время (5 минут в каждой серии).
Методика позволяет не только выявить продуктивность воспроизведения слов по заданной теме, но также провести анализ семантического пространства, которое формируется появляющимися на стимул ассоциациями.
Анализ семантического пространства ассоциативных рядов по теме «Педагогика и психология» в обеих группах позволяет выделить в нем 5 смысловых контекстов: понятия (категории) психологии; свойства личности и этика, психические состояния и переживания; патопсихологические понятия; педагогика. Качественное и количественное различие в объеме словарей по каждому контексту выглядит следующим образом. По контексту «понятия (категории) психологии» объем слов в среднем по группе превышает в ЭГ объем слов в КГ в 4 раза; по контексту «свойства личности и этика» — в 3 раза; по контексту «психические состояния и переживания» — в 2 раза. А по контексту «патопсихологические понятия» количество слов больше в КГ, чем в ЭГ, в 8 раз; примерно та же картина наблюдается и по контексту «педагогика» — в КГ слов больше, чем ЭГ, в 4 раза.
В структуре семантических полей экспериментальной и контрольной групп по каждому контексту выделяется семантическое ядро, которое составляют общеупотребительные слова, отражающие социокультурные особенности возраста и репрезентирующие обыденное сознание.
Семантическое ядро составляют слова, общие для обеих групп. Удельный вес семантического ядра в каждом тематическом поле по каждой группе — разный.
Так, в контексте «Понятия (категории) психологии» повторяющийся набор слов, составляющих семантическое ядро по отношению к семантическому полю, занимает в КГ 7 %, в ЭГ — 31 %; в контексте «Свойства личности, этика» — соответствен241
но — 35 % и 14; в контексте «Психические состояния и переживания»: 50 % и 25 %; в контексте «Педагогика»: 19 % и 50 %. Следовательно, в ЭГ по всем контекстам, кроме «Педагогики», наблюдается значительно большее разнообразие словаря испытуемых, чем в КГ.
Качественный анализ подчеркивает принципиальное различие семантических полей, как и в целом семантических пространств. Например, ясно, что слова «разговор, активное слушание, язык тела, культура, интуиция» (ЭГ) описывают совершенно иное семантическое пространство, чем «стресс, приспособление, депрессия, нервы, мировоззрение» (КГ). Очевидно, что за набором слов экспериментальной и контрольной групп стоят различные идеи.
Словарный запас в контексте «Понятия (категории) психологии» представляет собой набор специальных понятий психологии как науки. По сравнению с КГ, ЭГ владеет достаточно широким спектром характеристик (в ЭГ слов больше, чем в КГ, в 5,4 раза), отражающих особенности психологии как области специальных знаний. Так, например, «обратная связь», «самопознание», «интерпретация», «интуиция», «рефлексия», «активное слушание», «значимость», «кризис», «творчество», «собственное «я», «конфликт», «самоконтроль», «осознание» и др. отражают специфику психологии как науки.
В контексте «Свойства личности, этика» ЭГ демонстрирует больший, чем КГ, диапазон проявлений нравственной культуры личности, здесь мы видим «достоинство» и «уверенность», «заботливость» и «сострадание», «самодовольство» и «лесть», «влюбчивость» и «правдивость». В КГ— «благородство», «бесхарактерность», «наглость», «воспитанность», «унижение». Из примеров видно, что свойства личности, описанные подростками КГ, имеютконнотативное значение «хороший — плохой», с преобладанием значения «плохой», и практически не имеют оттенков.
По контексту «Психические состояния и переживания» также наблюдаются различия по широте и интенсивности (яркости) проявлений чувств (в ЭГ слов больше, чем в КГ, в 2,7 раза). Так, переживания в ЭГ описываются через «гармонию», «радость», «ненависть», «ярость», «юмор», «откровение», «обиду», «нежность», «безразличие», «искушение», «антипатию», «жалость», «чувственность». Тогда как в КГ переживания человека представлены словами «отвращение», «раздвоение», «скука», «добродушие», «тупость», «обаяние».
Групповая проекция эмоциональных проявлений субъекта в ЭГ рисует портрет человека, способного переживать сильные, иногда противоположные чувства («ярость», «любовь», «ненависть») и в то же время способного различать оттенки как позитивных, так и негативных чувств в соответствии с особенностями человеческих взаимоотношений («антипатия», «жалость», «обида», «нежность»). Кроме эмоций и чувств, появление которых у субъекта связано с межличностными отношениями, в ЭГ представлена группа так называемых творческих эмоций (аффекты творчества), связанных с познавательной деятельностью и духовным поиском («откровение», «искушение», «юмор»).
Психопатологическая проблематика представлена в ЭГ одним словом «псих», в КГ, кроме этого слова, присутствуют «психиатр», «психоневролог», «депрессия», «психдом», «гипноз», «шизофреник» — весь этот диапазон отражает свойственное обыденному сознания смешение психологии и психиатрии. В КГ 20 % испытуемых видят область психологии через призму болезни, патологии.
Анализ частоты повторений слов по теме «Педагогика и психология» в обеих группах выявил следующее.
Таблица
Частота повторения слов, встречающихся в экспериментальной и контрольной группах, по теме «Педагогика и психология»
Частота повторений в % Экспериментальная группа Контрольная группа 60% активное слушание, эмпатия, общение - 55% человек, душа школа, учитель, память 45% взаимопонимание, собственное «я» психика, характер 40% тест, разговор, понимание обучение 242
243
Таблица (продолжение)
Частота повторений в% Экспериментальная группа Контрольная группа 35% наука «слышать», доброта выдержка, личность, знания, педагог, мысль, человек 30% внимание, язык тела, искренность способности, внутренний мир, жизнь 25% фрустрация, память, чувства, игра, жесты, вера, самостоятельность, самовыражение, тревожность, интуиция, интерес, рефлексивное слушание, ассоциации, активность, пассивность, рефлексия наука, образование, псих, этика 20% ригидность, отношение, гуманизм, речь, воля, культура, настроение, самопонимание, честь, псхлогогия психология, психолог, задание, воспитание, переживание, дума, поведение 15% результат, ситуация, группа, интонация, конфликт, язык, вербальный, невербальный, справедливость, психолог, честность, качества личности психиатр, урок, ученики, дисциплина, познание, чувства, мышление, качества, учение, учеба По частоте повторений в КГ можно выделить 3 группы слов: 1) повтор от 3 до 11 раз (35 слов), 2) повтор 2 раза (22 слова), 3) повтор 1 раз (117) слов.
Первая группа слов отражает самые обобщенные типичные представления испытуемых КГ. Она связана с попытками испытуемых дать наиболее общую спецификацию данной области человеческой деятельности. Предположительно, психология связывается испытуемыми этой группы с жизнью человека, его
душой, внутренним миром, она направлена на изучение психики, личности человека, поведения, мышления, чувств, психических отклонений, т.е. выделяются наиболее общие характеристики, являющиеся отличительными чертами данной области знаний. Об особенностях деятельности в данной области испытуемые имеют слабое представление, выделяя лишь профессии — психолог и психиатр. Аналогичным образом характеризуется и педагогика, однако здесь более выражено выделение понятий, связанных с организацией и обеспечением реального педагогического процесса. Таким образом, наиболее типичными для учащихся КГ являются обобщенные представления, вытекающие из соображений здравого смысла.
Вторая группа слов в КГ представляет собой попытку дать более специфичные для содержания данных областей характеристики. Однако отсутствие систематизированных (сущностных) знаний о предметах педагогики и психологии приводит к общеупотребительным (обыденным) понятиям и к относительно небольшому их количеству.
Третья, наиболее многочисленная группа слов отражает, собственно, разброс индивидуальных ассоциаций испытуемых на заданную тему.
В ЭГ по частоте повторений также выделяются три группы слов: 1) от 3 до 12 раз — 48 слов, 2) повтор 2 раза — 44 слова, 3) повтор 1 раз — 131 слово.
В первой группе наиболее типичных для экспериментальной
уппы представлений ярко выделяются основные понятия урса психологии, отраженные в его программном содержании.
апример, «активное слушание», «общение», «взаимопонимание» и др., которым уделялось особое внимание в процессе обучения, перед испытуемыми не стоит задача сориентироваться в том, что такое психология и к чему она относится (основной акцент делается на то, что испытуемые самостоятельно, на основе собственной мотивации и усвоенных в процессе обучения знаний, пытаются привести набор понятий, которыми оперирует эта наука, раскрыть содержание предмета).
Исходя из этого, можно сделать вывод, что для испытуемых ЭГ область психологических знаний задается широким спектром специфичных для данной области понятий. Группы дважды и однократно повторяющихся слов отражают набор индивидуальных ориентации и интересов учащихся этой группы в области психологических и педагогических знаний.
Анализ понятий, встречающихся как в экспериментальной, так и в контрольной группах, говорит о том, что для тех и дру245
гих испытуемых области педагогики и психологии являются значимыми, так как они связываются с жизнью и развитием человека, его будущим, его внутренним миром, личностью и индивидуальностью, этическими проблемами. Педагогика и психология рассматриваются в целом как человекознание и чело-векоустроительство всеми испытуемыми.
В то же время анализ слов, специфичных для КГ, говорит о том, что для атих испытуемых сам процесс познания человека темен, попытки раскрыть его приводят либо к простейшим естественно-научным объяснениям -- мозг, нервная система, жизнедеятельность, — либо к описаниям общепринятых характерологических особенностей человека: аккуратность, хитрость, внимательность и т.д. Процесс человекоустроительства формализован и отнесен к компетенции школы как социального института; урок, директор, техникум, тетради и т.д.
Для испытуемых ЭГ процесс познания человека и его становления представлен в единстве. Познание человека выступает в значительной мере как самопознание, имеет богатый арсенал средств: «языктела», «интонация», «размышления», «рефлексия»; методов: «диалог», «тест», «игра» и др. Духовный мир человека для этих испытуемых наполнен конкретным содержанием и разнообразен, в нем сочетаются «доброта» и «ярость», «искушение» и жалость и др., т.е. человек познается как многогранный, противоречивый, развивающийся субъект. И становление человека есть для них в первую очередь самостановление, самовоспитание, поиск себя. Именно поэтому так слабо представлены в их лексиконе понятия, относящиеся к организации педагогического процесса, к целенаправленному педагогическому воздействию. Такая своеобразная «эгоцентрическая» направленность требует стремления индивида к высокому уровню самооценки, что достигается путем окружения себя ореолом из высших культурных ценностей: гуманизм, нравственность, справедливость, истина, гармония и пр.
Таким образом, испытуемые ЭГ показывают себя по результатам методики «Пятиминутка» как более компетентные и глубокие «эксперты» в области исследования семантических пространств психологии и педагогики, чем испытуемые КГ. Учащиеся ЭГ демонстрируют владение базовыми понятиями этих наук, знание об их отдельных областях, а также видят широкие цели психологического образования, связанные с проблемами воспитания и самовоспитания личности.
Методика «Незакончен- Отношение к другим людям. Осо-ные предложения» бенности системы отношений подростков ЭГ и КГ мы рассмотрим на
примере их отношений к учителю (другому взрослому), к однокласснику (другому сверстнику), к родителям (отцу и матери). Прежде чем перейти к подробному анализу особенностей, охарактеризуем ситуацию в целом.
В ЭГ 78,4 % всех школьников справились со всем объемом работы, тогда как в КГ сумели закончить все предложения только 10 % всех обследуемых. В ЭГ только 2,5 % испытуемых не справились с тестом, т. е. не выполнили 50 % всего объема теста, в КГ таких учащихся оказалось 15 % от числа обследуемых. Качественный анализ позволяет все высказывания разделить на три группы по типу эмоциональных реакций:
1) конструктивные реакции, отражающие ориентацию на саморазвитие, самоутверждение личности, самоопределение, общение со сверстниками, с родителями и учителями;
2) конфликтные реакции, содержанием которых является чувство вины, недовольство собой и окружающими, агрессия по отношения к членам семьи, школе, друзьям;
3) нейтральные реакции, которые не позволяют судить об эмоциональном состоянии человека, так как он не смог или не захотел пойти на самораскрытие, отделавшись шуткой или ничего не значащей фразой.
Количественный анализ показывает, что в экспериментальной группе 92,5 % от общего числа испытуемых относятся к числу благоприятных, в контрольной группе их число составляет 67,5% (различия достоверны, коэффициент Стьюдента р < 0,05). Количество конфликтных реакций в экспериментальной группе составляет 5 %, в контрольной их в 5 раз больше -25%.
Отношение к учителям. В целом ответы учащихся ЭГ более критичны и содержат элементы анализа, тогда как ответы КГ в основном носят индифферентный, общий характер. Так, в ЭГ ответов, содержащих элементы анализа, в 12 раз больше, чем в КГ, а общих, недифференцированных оценок в 4,5 раза меньше (в ЭГ количество ответов, содержащих анализ, составляет 24 % от общего количества ответов, в КГ — 2 %). В ЭГ количество ответов, содержащих общую недифференцированную оцен246
ку, составляет 11 % от общего количества ответов, в КГ —54 % от общего количества ответов (т. е. в ЭГ меньше, чем в КГ, в 5 раз).
Качественный анализ подтверждает указанную тенденцию. Так, учащиеся ЭГ высказываются следующим образом: «В школе мои учителя учат предметам, а не жизни», «В школе мои учителя не учат жить самостоятельно», «В школе мои учителя не кажутся мне обычными людьми, которые есть вне школы». Примером типичных высказываний учащихся КГ могут быть следующие ответы: «В школе мои учителя хорошо образованные люди», «В школе мои учителя не очень ответственно выполняют свою работу», «В школе мои учителя не понимают ребят».
Очевидно, что критический анализ испытуемых ЭГ строится на понимании ими содержательных сущностных характеристик профессиональной педагогической деятельности как таковой, тогда как в ответах испытуемых КГ присутствуют замечания описательного свойства. Более того, ответы испытуемых ЭГ предполагают анализ не только специфики профессиональной деятельности, но и самого субъекта этой деятельности, внимательное, пристрастное отношение к нему.
Интересно, что существует принципиальная разница и в качестве негативных оценок учителей. Учащиеся ЭГ негативное отношение к учителям выражают в основном в форме мягкой, «красивой» иронии, например: «В школе мои учителя иногда ошибаются и не могут понять этого», «В школе мои учителя совсем не знают формулы Я = другому человеку», «В школе мои учителя часто бывает несправедливы к моим товарищам». Тогда как большая часть негативных оценок КГ выражает открытую агрессию, например: «В школе мои учителя для меня -враги», «В школе мои учителя все шизы», «В школе мои учителя — козлы».
Примечательно, что оценка учителей испытуемыми из ЭГ содержит преимущественно «значение для меня», они выражают свое отношение к учителю через его отношение к себе, подчеркивают субъективность своей оценки. В их ответах практически отсутствует оценка, построенная по типу «хороший — плохой», как в ответах испытуемых КГ. В ответах испытуемых ЭГ ясно звучит: «Он — такой-то в моем восприятии, в связи со мной, с моим самочувствием». Очевидно, их не столько интересует вопрос, «какой он (учитель) вообще, сам по себе», сколько — «какой он по отношению ко мне и моим товарищам». Поэтому оправданным является обилие личных
248
местоимений в формулировках оценочных суждений, где учителя «меня устраивают» или «меня не устраивают», «меня любят» или «меня недооценивают», «мне нравятся» или «мне не нравятся», «прислушиваются к моим словам» или «несправедливы ко мне».
Количественный анализ показал, что подобных рефлексивных суждений в ЭГ — 60 %, в КГ --39 %, различия достоверны, р < 0,05.
Прямая оценка личных взаимоотношений испытуемых с учителем, содержащаяся в завершениях предложения «Когда ко мне приближается мой учитель...», количественно выглядит следующим образом.
Таблица
Количественная оценка типов суждений, содержащихся в завершениях предложения «Когда ко мне приближается мой учитель...»
Типы реакций Количество испытуемых в % 
Экспериментальная группа Контрольная группа Отрицательная 24 36 Положительная 14 7 Нейтральная 33 36 Реакция избегания 14 21 Конструктивная 12 2 Таким образом, в ЭГ:
•=> учащихся, имеющих негативную реакцию на взаимодействие с учителем, в 1,5 раза меньше, чем в КГ;
<* учащихся, имеющих позитивную реакцию, в 2 раза больше, чем в КГ (различия достоверны, р < 0,05);
^ учащихся, индифферентно оценивающих свое состояние при перспективе взаимодействия с учителем, примерно равное количество в обеих группах;
•=> реакция избегания выражается у учащихся в 1,5 раза реже, чем в КГ;
249
•=> реакция, содержащая элементы конструктивности взаимодействия, присутствует в ответах учащихся экспериментальной группы в 6 раз чаще, чем в контрольной (различия достоверны, р < 0,001);
<* всего негативных оценок (явно отрицательных и реакций избегания) в ЭГ меньше на 17 %, чем в КГ, а позитивных (явно положительных, конструктивных и нейтральных) больше на 17 %, чем в контрольной.
Здесь также можно наблюдать существенное различие в качестве негативных оценок. Например, очевидно, что негативные реакции учащихся ЭГ характеризуются наличием некоторого напряжения и самообвинения («значит, что-нибудь будет», «чувствую себя неудобно», «вспоминаю, что я делал гадкого в школе»), тогда как в ответах учащихся КГ присутствует страх и внешне обвинительная реакция («накладываю в штаны», «готовлюсь к очередной гадости», «думаю, что она тупа»). В качестве положительных и нейтральных оценок тоже существует разница. Например:
«Когда ко мне приближается мой учитель...» Экспериментальная группа Контрольная группа Я гордо стою у стены Мне все равно Я сосредотачиваюсь Я ничего не испытываю Я думаю, что нужна ему Я думаю, какой вопрос мне зададут Я остаюсь таким, какой я есть Я веду себя так же, как и до этого Мне кажется, что он хочет найти контакт между нами Я жду, что он скажет Я ему дружелюбно улыбаюсь и говорю «Здравствуйте!» Я здороваюсь Смысл качественного различия в данном случае заключается не в стилистике и несколько ином лексиконе испытуемых ЭГ (что, впрочем, тоже говорит само за себя), а в психологической нагрузке каждого из суждений. Так, за суждениями ис250
туемых ЭГ стоит ярко выраженная открытая активная кон-руктивная позиция автора суждения, тогда как в суждениях испытуемых КГ проявляются подавленность^ и закрытость.
Таким образом, у учащихся из ЭГ наблюдается в целом более дифференцированное отношение к учителям, строящееся на основе учета подростками специфики межличностных отношений и имеющее выраженную конструктивную направленность.
Отношение к одноклассникам. Продолжая предложение «Люди, с которыми я учусь..», испытуемые ЭГ по поводу своих отношений с одноклассниками в основном высказывали безоценочные суждения — 82 %, против - - 33 % в КГ (различия значимы). Из 16 % высказанных прямых оценок в ЭГ все 16% — положительные оценки. Оценочных суждений в КГ — 70 %, из них — 37 % отрицательных и 33 % положительных.
Значительную разницу в качестве отрицательных оценок можно проиллюстрировать следующим примером. Единственная отрицательная оценка в ЭГ высказана словом «завистливы», тогда как для испытуемых КГ типичны ответы: «ослы», «плющи», «во многом нечеловечны», «все дураки», «не все хорошие», «глупые», «козлы».
В безоценочных суждениях можно выделить нейтральные (построенные на констатации факта) и интроспективные (опосредованные личностным смыслом). Процент личностно окрашенных суждений в обеих группах примерно равен (76 % — в экспериментальной и 65 % --в контрольной). Однако в интроспективных суждениях испытуемых ЭГ в 60 % случаев присутствует рефлексивная позиция, в КГ таких ответов в два раза меньше (различия статистически достоверны, р < 0,05). Качественное различие в выражении рефлективной позиции в группах можно проиллюстрировать следующими примерами.
«Люди, с которыми я учусь...» Экспериментальная группа Контрольная группа Недооценивают меня Относятся ко мне как к тронутому Не умеют и не хотят думать над ситуацией Думают о себе не то, что из себя представляют Думают, что я неинтересный Обращаются со мной по-хамски 257
В данных ответах испытуемых ЭГ можно проследить не только стремление «быть мягче» по отношению к другим людям, но и попытку проанализировать ситуацию, а не только оценить ее.
Нейтральные ответы, кроме тех тенденций, которые указаны выше, имеют еще одну особенность: в ответах испытуемых КГ присутствуют некоторая небрежность и скрытая агрессия, тогда как в ответах испытуемых ЭГ - - наблюдения за жизнью окружающих их людей и размышления по этому поводу. Например:
Таблица (продолжение)
«Люди, с которыми я учусь...» Экспериментальная группа Контрольная группа Часто ссорятся между собой Похожи друг на друга Не видят себя со стороны Еще дети Разные по характеру, у каждого своя душа Такие, как все Таким образом, отношение учащихся ЭГ к одноклассникам выражается в форме позитивной заинтересованности, при которой отсутствует противостояние своего собственного «я» сверстнику. Для учащихся же КГ характерно жесткое распределение, строящееся на следующих оппозициях: «хороший — плохой», «за меня — против меня».
Отношение к себе. Завершая предложение «Если все против меня, то я...», испытуемые демонстрируют различные типы эмоционального реагирования, количественное соотношение между которыми выражено следующим образом
Таблица
Количественная оценка типов суждений, содержащихся в завершениях предложения «Если все против меня, то ...»
Типы реакций Количество испытуемых в % 
Экспериментальная группа Контрольная группа Конструктивная 40 18 Реакция избегания 18 11 Типы реакций Количество испытуемых в % 
Экспериментал ьная группа Контрольная группа Нейтральная 4 7 Агрессивная 13 50 Рефлективная 22 16 252
В завершениях предложения «Если все против меня, то...» реакция взаимной агрессии — «я против всех» — встречается у • 11 % испытуемых ЭГ и у 42 % испытуемых КГ, т.е. почти в 4 раза чаще.
Достаточно заметна разница в качестве конструктивных реакций. Так, конструктивные ответы в ЭГ отражают активную позицию авторов («Я придумываю, как всех настроить «на меня», «Буду искать выход», «Постараюсь исправить ситуацию»), тогда как в ответах испытуемых КГ— ожидание конструктивного решения извне либо присутствие размытой перспективы («Я выдержу или найду нового друга», «Я стараюсь подружиться с ними», «Нужно пережить кризис»).
При анализе ответов испытуемых, характеризующих их отношение к собственным слабостям, выявилась следующая картина. Завершая предложение «Моя самая большая слабость заключается в том...», испытуемые ЭГ предметом самоанализа делали свой внутренний мир и работу над собой, например: «С трудом отказываюсь от своей мысли, если не права», «Не могу выслушивать критику в свой адрес», «Бываю безвольным, нетребовательным». Подобных интровертированных высказываний в ЭГ -- 80 %, в КГ — 30 %, т.е. в ЭГ их в 2,7 раза больше. В КГ часть ответов содержит ориентацию на внешний мир, и проблема собственной слабости связывается с проблемой привязанности к чему-либо. Есть большая группа ответов, где завершение предложения начинается с фразы «я люблю». Соответственно, предложения выглядят таким образом: «Моя самая большая сла253
бость заключается в том, что я люблю...»:
•=> «красивых парней»;
<=> «животных»;
•=> «цветы»;
•=> «мороженое и сладкое»;
=> «деньги».
Таких ответов в КГ — 43 %, в ЭГ — 9 % (различия достоверны).
Примерно та же картина наблюдается при анализе предложений «Я всегда хотел(а)...». Большинство высказываний ЭГ отмечено наличием апелляции к собственным возможностям, большинство высказываний КГ содержит ориентацию на получение стимулов извне. Показателен в данном случае тот факт, что основная часть испытуемых ЭГ начинает завершение предложения со слова «быть» или «стать», тогда как основная часть испытуемых КГ начинает завершение предложения со слова «иметь»:
«Я всегда хотел(а] ...» Экспериментальная группа Контрольная группа «быть» — 53% «быть» — 1 6% «иметь» — 20% «иметь» — 47% Различия достоверны, р < 0,05.
Качественный анализ предложений также фиксирует различия:
«Я всегда хотел(а) ...» Экспериментальная группа Контрольная группа быть профессионалом быть красивым быть интересной окружающим, быть желанной быть счастливым быть грамотным быть здоровым 254
Экспериментальная группа Контрольная группа стать хорошим человеком стать хоккеистом стать волшебником стать взрослым иметь собаку иметь машину иметь настоящего друга иметь много денег  иметь волшебную палочку  иметь компьютер В приведенных примерах отчетливо выступают прагматизм и гедонистическая направленность ответов испытуемых КГ и ориентация на духовные ценности в ответах испытуемых ЭГ. Интересно, что в обеих группах встречается надежда подростков на чудесное исполнение желаний, однако «стать волшебником» (ЭГ) предполагает активную личностную позицию в отличие от «иметь волшебную палочку» (КГ), которая «хорошо бы, свалилась с неба».
Остальные предложения также принципиально отличаются. Например:
«Я всегда хотел(а) ...» Экспериментальная группа Контрольная группа понимать окружающих чтобы меня понимали встретиться с неизвестным, загадочным поесть, поспать, погулять производить хорошее впечатление на других выделяться из толпы, неважно как и чем чтобы мне доверяли чтобы меня уважали мира, солнца найти клад 255
Данным ответам испытуемых ЭГ присуща гуманистическая ориентация по отношению к окружающему миру и другим людям, тогда как в ответах испытуемых КГ явно видна претензия к другим. Семантика данных примеров из ЭГ демонстрирует стремление испытуемых «быть вместе» с другими людьми («по-.нимать», «встретиться»), тогда как примеры КГ показывают стремление испытуемых «быть над» и «быть для меня».
Центрация на психологических проблемах заметна не только в ретроспективном взгляде на себя у подростков ЭГ, но и реф-лексируется ими как значимая в будущей жизни. Например:
«Больше всего я хотел(а) бы в жизни ...» Экспериментальная группа Контрольная группа научиться быть самим собой учачно выйти замуж добиться успеха сделать хорошую карьеру чтобы люди умели понимать других людей хорошо пожить При анализе завершенных предложений, начинающихся «Думаю, что я достаточно способен, чтобы...», высказываний, выражающих уверенность в себе, самоуважение, ориентацию на достижение, самоутверждение, в ЭГ выявлено 80 %, в КГ — 40 %. Качественное различие прежде всего заметно по тому, какие перспективы видит перед собой испытуемый и каковы ее масштабы. Ответы испытуемых ЭГ характеризуются наличием активной личностной позиции, осознанием себя в контексте с миром и живущим среди людей, а не в изоляции.
«Я думаю, что я достаточно способен, чтобы ...» Экспериментальная группа Контрольная группа поступить в институт и быть кем хочу закончить школу и поступить в институт познать устройство мира устроить свою будущую жизнь завоевать авторитет быть примерной 256
«Я думаю, что я достаточно способен, чтобы ...»
Экспериментальная группа
решать свои проблемы самому
работать в контакте с людьми
Контрольная группа
думать по-своему
любить кого-нибудь, но не безответно
Обобщая результаты по контексту «Отношение к себе и другим людям», можно сказать, что доминирующей тенденцией у учащихся ЭГ является оценка своих внутренних личностных возможностей и размышления по этому поводу. Отношения с окружающим миром испытуемые из этой группы предполагают строить на основе собственных личностных ресурсов, преодолевая негативное и добиваясь позитивного в этих отношениях. Для испытуемых из контрольной группы характерно отношение к окружающему миру как к миру вещей и объективных данностей, преодоление или изменение которых невероятно, а возможно лишь их приобретение или «пристраивание» к ним.
Отношение к родителям. Количественный анализ всех завершенных предложений, направленных на изучение отношений подростка с родителями и семьей, в целом показывает, что в 76,9 % ответов учащихся ЭГ преобладают позитивные реакции. Типичными ответами здесь были такие: «Моя семья самая дружная», «По сравнению с другими семьями моя семья самая благополучная», «Члены семьи обращаются со мной как с равным» и т.д. В КГ в 43,6 % ответов содержится явная или скрытая враждебность по отношению к родителям: «Моя семья обращается со мной как с ничтожеством», «Если бы мой отец только захотел, у него бы все равно ничего не получилось», «Я бы хотела, чтобы мой отец ушел от нас».
При анализе предложений «Если бы мой отец только захотел...» выяснилось, что 64 % ответов испытуемых ЭГ выражают веру в отца, в его успех, в КГ таких ответов 38 % (различия значимы, р < 0,01). Качественное различие можно провести по ценностям, с которыми связывается успешность отца, по интенсивности переживаний ребенка по поводу достижений отца и по масштабам реализации отца в обществе и в личной жизни. Например:
9 Психология как
учебный предмет в школе
257
«Если бы мой отец только захотел ...» Экспериментальная группа Контрольная группа то стал бы президентом он бы получил повышение он всего бы добился он бы купил машину он сделал бы маму счастливой он бы бросил курить Примерно одинаковое количество испытуемых (в ЭГ — 22 %, в КГ — 11 %) личные перспективы отца рассматривают с точки зрения перспективы взаимоотношений с ним. Однако качественный анализ показывает принципиальную разницу. Так, большинство испытуемых (50 %) в ЭГ проявляют по отношение к успеху отца реакцию готовности «отдать», поддержать отца, как бы приняв частично на себя ответственность за его успех. Не случайно, что эти ответы начинаются со слова «я»: «Я бы учился отлично, чтобы сделать ему приятное», «Я бы помог ему», «Я бы все сделала для него». И лишь два ответа содержат слово мне» («купил бы мне собаку», «сделал бы мне что-нибудь приятное»). В КГ наблюдается прямо противоположное: большинство испытуемых (75 %) употребляют слово «мне» и высказывания имеют прагматическую ориентацию. Например: «он бы купил мне машину», «то мог бы уделять мне больше времени», «научил бы меня многому». Ни один испытуемый КГ не выразил готовности «пойти навстречу» отцу, «дать», поделиться собой. В большинстве ответов присутствует ориентация не только на то, чтобы «взять», но и на то, чтобы «дали», сводя собственную активность не только к минимуму, но к нулю.
В отношениях с матерью 50 % испытуемых ЭГ отмечают взаимное понимание и поддержку, в КГ таких случаев 19 % (различия значимы).
Степень психологической близости с обоими родителями испытуемые ЭГ отмечают значительно чаще, чем испытуемые КГ (различия достоверны, р < 0,05).
Таким образом, анализ отношения подростков к родителям показал, что родители осознаются подростком как люди, обеспечивающие настоящее и будущее. В связи с этим испытуемые обеих групп очень эмоционально и заинтересованно относятся к отношениям с родителями, социальному статусу отца и взаи258
мопониманию с матерью. Однако для испытуемых в КГ процесс взаимоотношений имеет одностороннюю направленность — от родителей к детям идет (или не идет) внимание, понимание, поощрение, а свои собственные проблемы родители «пусть» решают сами, подросток лишь оценивает успешность таких решений. Для учащихся из ЭГ характерен обратный процесс: в своих высказываниях они идеализируют родителей, сознательно завышая уровень и перспективы их возможностей. Они строят идеальную картину достижений своих родителей и взаимоотношений с ними и в этой картине отводят значительную роль самим себе как активно действующим факторам социальной и психологической успешности семьи.
В целом, анализ результатов по методике «Незаконченные предложения» показал, что испытуемые высоко ценят свой личностный потенциал и считают именно его активной и конструктивной основой выстраивания взаимоотношений с другими людьми и окружающим миром. Ответы испытуемых ЭГ демонстрируют их готовность «быть мягче», «быть вместе» с другими людьми, способность отнестись к другому человеку с точки зрения его собственных возможностей и желаний, а также стремление осмыслить себя как субъекта в системе отношений.
Следует отметить, что испытуемые ЭГ в целом более разнообразны и раскованны в своих ответах, отчасти, вероятно, потому, что не испытывают страха и недоверия по отношения к тестированию: они, в отличие от испытуемых КГ, отвечали почти на все вопросы, тогда как в КГ испытуемые делали много пропусков (можно предположить, что пропуски — это нежелание думать над сложными вопросами и недоверие к происходящей процедуре).
Ответы испытуемых КГ в массе своей непротиворечивы и однозначно укладываются в сетку ценностей подросткового возраста, индивидуальных и групповых: негативизм по отношений к взрослым (учителям), трагическое переживание ситуации невключенности в группу сверстников (если все против меня — я против всех), надежда на смутно неопределенное светлое будущее, бравада (своей независимостью, приверженностью материальным интересам), потребность в общении. Ответам испытуемых ЭГ свойственно наличие идеальных (благих) намерений, связанных с представлением о позитивных и конструктивных взаимоотношениях с другими людьми. Наблюдается более расчлененное и заинтересованное отношение к своей собственной истории '(биографии), в чем можно видеть первые шаги на пути к самому себе, к поиску себя.
9*
259
Анализ результатов психодиагностического исследования показывает, что по всем изучаемым параметрам в экспериментальной и контрольной группах наблюдаются значимые различия.
Так, у подростков ЭГ зафиксировано значительное снижение уровня агрессивности и конфликтнисти (в 4 -- 7 раз), повышение уровня понимания и принятия другого человека (в 3 — 5 раз), развитие чувства собственного достоинства. Показатели всех использованных диагностических методик коррелируют между собой. Испытуемые этой группы демонстрируют достаточно высокий уровень интроспективного анализа рефлексии психологической реальности, воспринимая психическую жизнь человека именно как реальность, выходя на философский уровень при осмыслении ее.
Интерпретация экспериментальных данных позволяет сделать вывод о том, что в результате изучения подростком психологии (в рамках учебного предмета) появляются новые феномены в его личностном развитии.
Полученные материалы психодиагностического исследования подтверждают нашу гипотезу о специфике присвоения подростком психологических знаний в рамках предлагаемой концепции образовательного курса «Психология», заключающейся в развитии гуманистических тенденций системы отношений личности подростка и его творческого потенциала.
Заключение
••.
Тот факт, что у значительного числа подростков отношения дисгармонизированы, в той или иной мере известно всем. Это непонимание родителей подростками и подростков родителями, проблемы с учителями, негативные переживания, тревога, беспокойство, дискомфорт, ожидание разного рода агрессии, ссоры со сверстниками, закрытость, нежелание и неумение гор
ворить о себе, своем внутреннем мире, незнание того, как и ка-:ую информацию получать о себе, незнание и неумение работать с ней. Отношения подростков с окружающим миром спонтанны, неконструктивны, незрелы, некомпетентны. Как показывают специальные исследования, влияние введения психологических знаний в школьное обучение огромно. Подростки, прошедшие обучение психологии в школе, стали менее агрессивными, конфликтными, особенно в ситуации фрустрации, более терпимыми в отношениях с учителями, родителями, сверстниками, более конструктивными по отношению к себе. Находясь в агрессивной среде, они стали вести себя более компетентно и чувствовать себя более защищенно.
Собственно говоря, подростки становятся другими: приобретают элементарную грамотность в общении, в использовании своих интеллектуальных и личностных ресурсов.
Как показывает наш опыт, реальные отношения подростков могут быть гармонизированы посредством обращения к их внутреннему миру, что, по большому счету, является прямым вкладом в гуманизацию педагогического процесса. Это может представлять интерес для руководящего звена школ — директоров, завучей, ищущих формы, содержание и способы решения назревших проблем и пути повышения эффективности педагогического процесса.
«Психология» -- предмет незаменимый и для улучшения здоровья учащихся. Необходимость появления такого предмета в учебном плане средней школы вполне очевидна. И уровень развития общества сегодня таков, что потребность в психологическом знании осознается практически каждым.
267
Вопрос в другом — какое психологическое знание и как давать растущему человеку в качестве школьного учебного предмета? Учебный предмет психология в школьном расписании не может появляться просто по чьему-либо желанию и наличию школьного психолога. Призывать школьных психологов вести сегодня курс психологии фактически означает призыв его разрабатывать.
Но для появления любого нового учебного предмета, в том числе и психологии, необходимо:
о создание учебно-методического обеспечения;
=> подготовка соответствующих педагогических кадров.
Очевидно, что разработкой учебно-методического обеспечения школьных учебных предметов занимаются специально подобранные творческие коллективы. В области разработки психологии как учебного предмета применяются те же требования, что и в отношении любого другого школьного предмета. Существует принципиальная разница между разработчиком учебного курса, учителем-экспериментатором, который апробирует предмет, и школьным психологом, у которого нет ни временных, ни профессиональных возможностей, ни права экспериментировать с детьми.
Здесь возникает принципиальный вопрос: на каком основании сегодня школьному психологу вменяется в обязанности ведение курса психологии? В любом деле нужен профессионал, тем более в таком тонком — ведь учитель психологии получает доступ к личности и сознанию ученика.
Главное, что необходимо знать всем директорам школ и руководителям управления образования, включая Министерство, — это то, что в современной вузовской подготовке психолога отсутствует задача формирования учителя психологии как таковая. То есть психолог, который приходит к вам в школу, любой, хоть с тремя дипломами о высшем психологическом образовании, не имеет ни малейшего представления ни о том, что вести, ни о том, как, если у него нет соответствующего Сертификата о прохождении обучения по курсу «Теория и методика преподавания психологии в школе».
Более того, он не представляет себе, что педагогическая реальность имеет свои законы, закономерности, структуру, правила. Он не знает этой реальности, не чувствует ее. Ибо психологи в вузах не изучают не только методику преподавания психологии в школе, но и педагогику.
А что такое «учебный предмет»? Учебный предмет обеспечивается Программой, отвечающей на вопрос: что вести? Методи262
ческим пособием для учителя, отвечающим на вопрос: как вести? И учебными материалами для учащихся, к которым относятся хрестоматия, учебник и рабочие тетради. Учебный предмет, как и любой учебный курс, разрабатывается в соответствии с так называемыми принципами обучения. Это целая история -создание учебного предмета. И в нее входят также экспериментальные площадки, где в течение нескольких лет разными педагогами-психологами происходит апробация программы и методики преподавания.
Это одна сторона проблемы. Другая заключается в следующем. Описанный выше пробел в вузовском образовании психолога тоже не может быть восполнен, потому что еще нет государственного стандарта учебного предмета психологии по всем параллелям. Сегодня разработан и рекомендован Министерством только один учебно-методический комплект для 8—11 классов (Программа, Методика преподавания психологии, Хрестоматия и Рабочие материалы для учащихся. Авторы — Забродин Ю. М., Попова М. В.).
Одним из авторов данного курса ведется подготовка специалистов на факультете повышения квалификации в МПГУ. Однако эти специалисты еще не получили необходимую квалификацию, чтобы преподавать методику преподавания психологии в школе по данной программе. Безусловно, эту работу надо поддержать. Но пройдет время, пока вырастут кадры, способные преподавать по имеющейся программе.
Есть и третья сторона данной проблемы. Выпускники психологических факультетов не ориентированы на работу в школе, не мотивированы, соответственно, на изучение методики преподавания психологии в школе и не считают педагогическую реальность своей.
Ни в одной стране мира нет такого положения дел, чтобы психологию в школе вели люди без специальной подготовки только на том основании, что у них есть диплом о высшем педагогическом или психологическом образовании, да еще разрабатывали бы собственные, так называемые авторские, курсы. Кстати, и в нашей стране, что касается других школьных предметов, никому из руководителей школ и управления образованием не придет в голову, чтобы математику или русский язык, физику или физкультуру вел учитель по собственному усмотрению без опоры на государственную программу. В этом случае всем ясно — нельзя. Хотя любой учитель, будучи еще студентом педагогического вуза, изучал методику преподавания своего предмета.
С преподаванием психологии дело обстоит наоборот. В российской школе типична ситуация, в которой завуч по учебной работе на вопрос: «По какой Программе ведется у вас в школе психология?» — с достоинством отвечает: «Психолог ведет».
Совершенно невероятно, но факт, — к важнейшему предмету, имеющему дело с душой ребенка, отношение самое безответственное. Тогда как во всех уважающих себя странах к преподавателям психологии относятся чрезвычайно серьезно. Во-первых, уроки психологии ведутся только по специально разработанным и сертифицированным государством программам. Во-вторых, вести учебные курсы по психологии для школьников приглашаются только специалисты с соответствующей квалификацией. В Великобритании, например, специалист проходит подготовку пять лет, а затем постоянно повышает свою квалификацию ежегодно по 1,5—2 месяца. В США и Канаде специально готовят специалистов по соответствующим пролонгированным программам на протяжении 4—6 лет после получения диплома о высшем психолого-педагогическом образовании. Для этого есть серьезные основания: психологическое знание, в отличие от любого другого (математического, филологического и пр.), не нейтрально. Приобретение психологических знаний, особенно в подростковом возрасте, может как положительно повлиять на развитие личности, так и отрицательно. Если грамотно дается психологическое знание, то личность становится более устойчивой и творческой в своем развитии, если нет — может привести к психопатии, шизофрении и разрушению личности.
Поэтому безвольность органов управления образованием, которые поощряют самовольное (без государственной программы и соответствующей подготовки психолога) введение психологии в школу как учебного предмета или факультатива, таит в себе огромную опасность.
Проведенный нами анализ проблемы преподавания психологии как учебного предмета в школе позволяет сделать следующий общий вывод. Идея введения психологических знаний в систему школьного образования не только сегодня присутствует в общественном сознании нашей страны, но и в ее истории осознавалась как значимая, требующая реализации в практике обучения. Не случайно в 1733 г. крупный русский историк, ученый и государственный деятель В. Н. Татищев в своей работе «Разговор о пользе наук и училищ» на вопрос: «Что есть наука?» ответил: «Наука главная есть, чтоб человек мог себя познать».
____Приложения____
Приложение 1
Ответы учащихся на экзаменационные вопросы
Пример 1
Развернутый ответ на экзаменационный вопрос «Как я могу узнать о том, как относятся ко мне другие люди?»
Розаренова Елена, 15 лет (2-й год эксперимента, июнь)
Взаимоотношения между людьми складываются самыми различными способами. Так как люди часто не понимают друг друга, то это приводит к конфликтам. Чтобы их избежать, нужно понимать, как относится к тебе другой человек, как он чувствует тебя и себя в данный момент.
Существует два случая выражения отношений людей друг к другу. Первый — когда человек не скрывает своего отношения к другому человеку. В этом случае он открыто принимает или не принимает другого, любит или не любит его. Этот способ называется непосредственный. Выражать свою любовь или нелюбовь люди могут при помощи эмоций. Эмоции могут быть выражены при помощи слов, мимики, жестов, позы, интонации. Если у людей дружеские отношения, то и слова, которые один из них говорит в адрес другого, будут дружескими, ласковыми. Добрыми словами, шуткой можно разрядить атмосферу, помочь другу выбраться из трудной ситуации. Если между людьми сложились недоброжелательные отношения, то и разговор между ними, как правило, получается недобрый, а иногда и совсем не получается, так как каждый бросает в адрес собеседника колкие и резкие замечания, стараясь обидеть его, огорчить.
Можно понять отношение людей по жестам, которыми они сопровождают выражение. Например, дружеское пожатие руки является признаком хорошего отношения. Когда один кладет другому руку на плечо, это значит, что отношения между ними более близкие, дружеские. Это признак особого доверия. А если человек выражает свое неуважение или нежелание общаться, он машет рукой в сторону собеседника (жест, как правило, резкий, грубый), что обозначает «оставьте меня в покое». Этот жест вызывает обиду у партнера по общению.
265
По мимике можно определить, дружелюбные или недружелюбные сложились отношения между людьми. Добрая и ласковая улыбка является признаком хороших отношений. Улыбка, сопровождаемая радостными восклицаниями, показывает радость одного человека за успехи другого. Но улыбка может быть злорадной и даже жестокой. Такое выражение лица указывает на недобрые отношения между людьми. Выражение раздражения и злобы является признаком явного неприятия одного человека другим. Но иногда это же выражение может появиться на лице собеседника из-за того, что он уже был чем-то расстроен до начала общения и не смог скрыть своего состояния.
Понять, как относится к тебе другой человек, можно по интонации, тембру его голоса. Если человек говорит громко и резко, то он показывает, что хочет поскорее закончить общение. Но эти же сигналы могут выражать увлеченность человека предметом разговора или его взволнованность. Тихий, спокойный и ласковый голос показывает, что собеседнику доставляет удовольствие общение.
Как относится к тебе другой человек, можно понять по вниманию собеседника, по тому, как сосредоточенно, с интересом или без него он тебя слушает, а также по позе человека во время общения. Если собеседник внимательно тебя слушает, то это говорит о том, что он не хочет задеть тебя своим невниманием. Даже если тема его не увлекает, он старается дослушать все до конца, не мешая говорящему, чтобы оказаться хорошим собеседником. Это признак хорошего отношения и уважения.
Свое отношение люди выражают и через позу, посадку. Например, полностью обращенное к партнеру лицо со взглядом, направленным прямо на него, выражает полную отдачу на позитивной основе, принципиальное согласие, т.е. никаких резервных «задних» мыслей, внутреннее принятие другого. Или вытянутая вперед голова, особенно при сконцентрированном взгляде, выражает интенсивную отдачу, полное внимание, что является признаком хорошего отношения. Но иногда такая поза выражает просто заинтересованность человека данной темой. Посадка на кончике стула с выпрямленной спиной и полной обращенностью к партнеру показывают высокую степень заинтересованности в общении, максимальное внимание. Но может выражать и просто скованность человека в данной обстановке, его неумение расслабиться. Если же человек слушает невнимательно, выражает явное равнодушие к словам собеседника, то слушатель демонстрирует свое неуважение к говорящему. Если партнер, не дослушав до конца, начинает спорить, прерывает собеседника своими замечаниями, то можно понять, что отношения между говорящим и слушателем не сложились. Поворот лица в сторону от собеседника выражает нежелание
266
его слушать, неуважение к нему. Отворачивание головы на мгновение выражает самостоятельное обдумывание. Если во время разговора собеседник обе руки держит в карманах, то этим он демонстрирует скуку, потерю интереса к теме разговора. Иногда человек на самом деле хорошо относится к собеседнику, но держит руки в карманах по привычке. Такая манера разговора показывает уровень его воспитанности.
По всем перечисленным признакам можно сделать вывод об отношении одного человека к другому (тем более если эти признаки неоднократно повторялись).
Другой вариант отношения к собеседнику — опосредованное — через какие-то дела, поступки по отношению к тебе. Если человек не хочет показывать свое отношение к другому, то понять, как они относятся друг к другу, можно по тому, как они ведут себя в ситуации выбора (конфликтной или критической). При хорошем отношении один обязательно поможет другому выбраться из сложившейся ситуации, поддержит добрыми словами и делами. Плохое отношение также станет явным, так как недружелюбный человек не протянет руку помощи.
Бывают ситуации, когда понимание демонстрируется только на словах. При общении такие люди ласково улыбаются и говорят добрые слова, а на деле человеку, попавшему в беду или в трудное положение, никогда не помогут, даже будут злорадствовать по поводу этой неудачи. Например, две подружки. Одна из них говорит самые хорошие слова при общении с другой, а когда та находится с кем-то другим, за глаза «обливает эту же подругу грязью», рассказывая о ней самые нелицеприятные вещи.
Все эти параметры для определения отношения к себе можно использовать для того, чтобы понять, какие отношения складываются меж-ДУ другими людьми. Это можно понять по словам, мимике, жестам, интонации, позе, внимании при беседе. Но если человек, общаясь непосредственно с другим человеком, может уловить его чувства и состояние на данный момент, то наблюдатель не может этого состояния понять сразу, и поэтому не должен делать выводы о том, какие отношения сложились между общающимися.
Если мы научились понимать, как относятся к нам другие люди, понимать их чувства и переживания, то мы сможем избежать многих конфликтов, повысить эффективность общения. Люди будут получать большее количество информации друг от друга. Мы будем получать удовольствие от общения.
Что дает нам знание о том, как относятся к нам другие люди? Снижение количества конфликтов, развитие рефлексии, повышение эффективности общения, большее количество информации, удовольствие от общения.
267
Чтобы собирать адекватную информацию на данную тему, следует придерживаться следующих правил:
1 Не делать поспешных выводов, основанных лишь на одном проявлении человека в какой-то ситуации.
2 Выносить суждения лишь тогда, когда несколько сигналов указывают на одно и то же отношение.
3 Обращать внимание на «мелочи», на состояние самого человека.
Пример 2
Тезисный план ответа на экзаменационный вопрос «Как я могу узнать о том, как относятся ко мне другие люди?»
Стрецкий Геннадий, 15 лет
1 Множество людей живет на планете, и между ними складываются различные отношения. Они выражаются в оценках людей, их интересах, убеждениях. Человек в мире проявляется по-разному: в отношении к другому человеку, в отношении к себе, в отношении к предметам внешнего мира. Особенно ценными являются для людей эмоциональные отношения.
2 Бывает так, что для человека немаловажно знать отношение к себе других людей.
3 Это не так трудно, как кажется.
4 Способы познания отношения к тебе другого человека: а) эмпа-тия; б) рефлексия; в) внешнее выражение: эмоции, поведение.
5 Нужно вспомнить предыдущие встречи (как я себя вел, что я говорил).
6 Понять, каково мое отношение к этому человеку.
.
Пример 3
Тезисный план ответа на экзаменационный вопрос «Все люди разные? »
Кудинов Леонид, 15 лет
1 Все люди очень разные. Они имеют различные способности, интересы, системы ценностей. То, что дорого одному человеку, может не нравиться другому. Различные интересы, привязанности, предрасположенности формируют мировоззрение человека, и оно не такое, как мировоззрение другого.
2 У людей преобладают разные виды мышления и, соответственно, разные способы созидания
3 Люди по-разному духовно развиваются. Для того чтобы выстраивать свой собственный путь развития, человеку нужно: а) познать себя (« Что ты есть? »); б) найти свой интерес (« Что тебе нужно в жизни?»); в) найти средства, соответствующие индивидуальности («Как достичь?»).
4 Люди различаются по поведению. Поведение отражает внутренний мир человека, но поведение выражает человека лишь на 50 %. Максимально человек проявляется в момент нравственного выбора. Человек может поступать адекватно и неадекватно.
5 В каждом человеке есть что-то общее с другим и есть свое особенное. Вот этим особенным каждый отличается от другого.
Общее
а) Инстинкты
б) Физиология
в) Разум
Особенное
а) Чувство прекрасного
б) Способы духовного развития
в) Мышление
г) Творчество
д) Мораль
е) Личность (чувство ответственности, особенности самосознания, способы самопознания)
ж) Рефлексия
Если все люди разные, то все они индивидуальны. А если это так, то можно сказать, что все находятся в Красной книге. И всем надо относиться друг к другу бережно, иначе на Земле исчезнет еще один вид людей, представляемый одним человеком!
Приложение 2
Творческие работы учащихся — участников эксперимента по введению «Психологии» в школу
Пример 1
Каким должен быть учебник по психологии для учащихся 7—8 классов?
Мехтиев Элъдар, 15 лет (2-й год эксперимента, 1989 г.)
Я считаю, что учебник по психологии для 7 — 8 классов не нужен. Дело в том, что первые два года учащиеся, начинающие изучать такую сложную науку, как психология, осваивают только самые первые, основные ее понятия. Однако даже самые азы психологии слишком сложны для того, чтобы их можно было вместить в скупые строчки учебника. По-моему, их следует осваивать через игры, беседы с преподавателем, общение друг с другом. В общем, обучение должно быть построено как можно более ненавязчиво и просто. Уже потом, в более старшем возрасте, в процессе дальнейшего обучения, можно будет начать преподавать психологию непосредственно как науку.
Но если все-таки учебник будет создан, то необходимо сделать его понятным и доступным, ибо тяжелые и скучные строчки учебника,
скорее всего, отобьют желание изучать предмет, особенно в таком юном возрасте, когда меньше всего хочется вдумываться в сложные понятия, зубрить их, а хочется играть и общаться. Именно с учетом этого и должен быть построен процесс обучения в 8—9 классах. К тому же в первый, начальный период обучение психологии не должно складываться в строгую систему. Оно должно проходить легко и свободно. Есть еще один момент, согласно которому, как я считаю, учебник психологии не нужен. К началу обучения разные группы учащихся подходят с разной степенью готовности: в одной группе дети могут быть более открыты, общительны, т. е. непосредственно готовы к обучению психологии; в другой — дети более замкнуты, застенчивы, менее общительны. К тому же многое еще зависит и от уровня способностей учащихся. Не секрет, что у всех разные способности к разным наукам. Это касается и психологии. Поэтому обучать всех по одной программе было бы неправильно. Это помешает каждому по-настоящему раскрыть свои способности. Конечно, то, что не будет учебников, налагает определенную ответственность на преподавателей-психологов: каждый из них должен быть настоящим светочем знаний. Вообще, в идеале, обучение не должно представлять собой какую-то строгую, определенную систему. Учитель должен в ненавязчивой форме излагать ученикам свои знания, мысли и давать им как можно больше возможностей для самостоятельного размышления и свободного творчества.
Пример 2
Каким должен быть учебник по психологии для учителя?
Кабирова Марина, 15 лет
Если будут издаваться учебники по психологии и для детей, и для учителей, то они должны быть схожи в основном. Но само собой, различного тоже должно быть немало. Особенно в «Общении» (я говорю «особенно», т. е. разное должно быть везде, но больше — в «Общении»). Ведь учитель должен знать, что у ученика тоже есть чувство собственного достоинства, что он с первого дня жизни уже полноправный гражданин страны и вообще всей Земли. Он — человек (а некоторые учителя об этом забывают). И что ученику тоже неприятно выслушивать приказания и вопли учителя. А тем более перед ним унижаться. Но и ученик тоже не должен грубить учителю (и вообще никому). А в сущности, общение между учителем и учеником должно быть равноправным. Хотя может быть и иначе. Но не думаю, чтобы учитель и ученик когда-либо стали равноправными. Это вряд ли будет. Интересно, доживу ли я до этого прекрасного дня? И будет ли прекрасным этот день? Узнать бы.
270
Пример 3
Моя жизнь в эксперименте
Кабирова Марина, 15 лет
Эксперимент мне понравился. Мне было очень интересно. Я с нетерпением ждала уроков психологии и педагогики. Помимо просто интереса, я получила также много важного и нового для себя. Еще я очень много узнала о себе и, если честно (очень прошу никому об этом не говорить), сама себе понравилась. Мало сказать понравилась — я была очень довольна, что я именно такая. Мало что я хотела изменить в себе.
Эксперимент был интересный. В день психологии у меня не болела голова, в основном было хорошее настроение. Сначала (в первые дни эксперимента) для меня все это было игрой, очень занимательной, но игрой. Потом я поняла, что это серьезно. Почти всегда делала домашнее задание (благо нам задавали мало). Всегда с интересом. От каждого урока я ждала чего-то нового. И получала его. Тесты вызывали во мне (и до сих пор вызывают) восторг, не считая самых длинных и нудных. Очень нравилось мне узнавать что-то о себе самой. Есть еще один факт, который мне по душе. Тетради по психологии и педагогике можно вести как хочешь, т. е. делать в них что угодно. Мне было угодно рисовать. Конечно, записывать надо было все, что говорили учителя, но рисовать в тетради не запрещалось. По крайней мере меня за это не ругали. И поэтому, пока учитель что-то говорил, я, так сказать, оформляла тетрадь. Уверяю, рисование не мешало мне слушать. Слушая учителя, я непроизвольно вырисовывала какие-то закорючки.
Очень мне понравилось сидеть на экзамене по психологии, слушать других и говорить самой. Я, правда, немножко перенервничала, пока говорила у доски, но все же получила большое удовольствие. Я решила сдавать экзамены по психологии вовсе не потому, что их будто бы легче сдавать. Мне очень хотелось знать, что будут говорить другие, и увидеть, на что способна я. Тем более я смела надеяться, что неплохо знаю предмет.
Кроме того, этот эксперимент принес мне много пользы. Потихоньку я начала понимать некоторых людей. Начала понимать, отчего они такие. И вообще я стала много рассуждать и обдумывать. Очень мне было интересно знать, что же будет потом, когда мы закончим психологию, чем мы ее закончим, а также что будет в конце, ведь мы изучаем вещи все труднее и труднее. Чем же все-таки мы закончим? Мне до сих пор интересно.
Единственное, что мне неприятно, так это то, что мы особенные дети. Мне почему-то от этого немножко не по себе. Может быть, в какой-то
степени мы особенные, но неособенных детей не бывает. Говорят: «Обыкновенные дети...» Нет обыкновенных детей! Все особенные и необыкновенные, все замечательные и оригинальные (как, впрочем, и взрослые!). Поэтому я себя особенной не считаю.
Трудностей в эксперименте я особенно не испытывала. Все было понятно и легко.
Еще мне кажется, что мы (ребята) более сдружились во время психологических уроков. Мне весело в кругу своих товарищей и интересно. И когда мы собираемся на психодраму, я иду туда с удовольствием.
Вот и вся моя жизнь во время эксперимента: веселая, интересная и поучительная. И, как я уже говорила, она мне многое дала. Но ведь я еще пока в эксперименте. И что будет дальше, я понятия не имею. Хотя надеюсь, что будет еще интереснее.
Пример 4
Сочинения на тему: «Что такое психология?» (отрывки)
Сорокин Денис, 15 лет
Есть люди, вообще не задумывающиеся над проблемами, которые изучает психология. А есть люди, у которых где-то в подсознании все это сидит, но не может найти выход, потому что этому, как считают эти люди, еще нет названия и это нельзя выразить словами и объяснить. Психология как раз называет и объясняет многие вещи, казавшиеся неопределенными. А вследствие этого человек получает какую-то свободу, а главное — получает возможность осознавать и делать выводы из фактов, казалось бы, невыразимых. Я нескромно отнесу себя ко второму роду людей и скажу, что главное, что дала мне психология — это способность понять и осознать то, что раньше казалось каким-то находящимся на грани с реальностью. В том числе это способность глубже понять себя и окружающих, способность правильно строить свои взаимоотношения с миром — один из главных результатов моего обучения. Сначала я с не очень большим интересом отнесся к психологии и педагогике. Может быть, из-за непонятности первого названия и неприятных ассоциаций от второго. Но уже после одного-двух занятий мне стало очень интересно, почему? Я понял это позже и об этом уже написал. Так и сейчас я думаю. В классах, следующих за нами, есть люди, по которым видно, что предмет им интересен. Может быть, я слишком приукрасил себя, но, по-моему, было примерно так, как я написал.
Психология, кроме самопознания, ориентирована еще на эффективное взаимодействие с окружающим миром. Общению во время обучения уделялось очень много внимания. Особенно умению слушать и
272
понимать другого, четко выражать свои мысли. И если бы все люди научились тому, чему научились или пытались научиться мы, то многих проблем просто бы не стало. Это, между прочим, к вопросу о том, почему мы стоим дороже, чем все парламенты мира. Насчет всех не знаю, но глядя на нас постепенно убеждаешься в этом. Ведь если бы наши депутаты стали немного терпимее и научились бы элементарным правилам общения, то их работа стала бы эффективнее в несколько раз.
Если говорить о том, что такое психология, то нельзя подразделять психологию на, допустим, психологию мышления, психологию искусства, психологию отношений и т.д. И рассматривать все эти разделы по отдельности. Психология — это единое целое. В словаре психологии дается такое определение: наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности.
Я бы в начале определения добавил слово «целостная». Отличие психологии от других наук состоит в том, что с помощью других наук ты просто познаешь себя, а с помощью психологии еще познаешь и законы собственного развития.
А в общем, психология — наука о душе — самое верное определение. И причем наука очень тонкая, работающая на уровне подсознания и интуиции и потому, выражать словами, что есть психология, я считаю бессмысленным.
Зайцев Дмитрий, 15 лет
Психология в моем понимании — наука о душе. О ее жизни, ее развитии. Это наука о становлении и формировании личности. Это необходимость веры в себя и характер, интересы и социальные факторы и многое другое. Психология изучает отношения и взаимосвязь людей друг с другом, человека и общества, человека с самим собой, человека с природой, с космосом. Психология изучает становление мышления, сознания, общение и т.д. И старается помочь всем этим процессам. Психология изучает очень тонкий объект — душу человека. Психология способна сделать очень многое.
Психологическое воздействие может сделать из человека ничто, грязь, может растоптать его, но одновременно оно может поднять его на более высокую ступень развития, морального и духовного. На данный момент нужно развивать и внедрять психологию в жизнь. Без этого не будет прогресса общества. Психология — это то, с помощью чего можно воспитать и создать новое поколение людей. Людей всесторонне развитых, образованных, гуманных, с богатым духовным и внутренним миром, способных прнимать и переживать, поколение творцов, созидателей. Людей, выросших в гармонии с самим собой, окру273
жающим обществом, природой, космосом! Психология подобна восходу солнца над морем.
Иногда на меня находит вдохновение. Я хочу работать и творить. Как у Пушкина: «Минута, и стихи свободно потекут». Такое состояние сейчас и у меня. Я должен многое успеть сделать за жизнь. Только сегодня я это понял по-настоящему. Я думаю, что психология — мое призвание. Я чувствую, что встал на верный путь. Я стараюсь работать с мгновением, моментом. Написанное напрямую отражает мое состояние, мои чувства, мысли, переживания...
Кропачева Катя, 15 лет
На вопрос «Что такое психология?» я могу ответить как-то по-своему. Думаю, что самое интересное представление о психологии как предмете было у меня, да и у каждого из нас, вначале, когда мы только начали ею заниматься. Психология мне представлялась чем-то необычным, заколдованным, что ли.
А теперь у меня четко сложилось о ней мнение как о науке, науке очень не похожей на другие, но очень нужной всем, независимо от того, кем ты станешь: математиком, пекарем, учителем или домохозяйкой. Я думаю, психология дала мне возможность понять людей, проанализировать их поступки, спросить себя: «Почему человек так поступил? Что двигало им во время его поступка? »
Думаю, что знания по психологии очень полезны каждому, дабы урегулировать конфликты в школе, дома, полезны, потому что помогают понять старших (что вообще очень трудно): учителей, родителей.
Крутиков Кирилл, 15 лет
Психология — комплекс понятий о человеке, в частности о душе (психо — душа). Психология изучает поведение, мотивы поведения, эмоции, их влияние на жизнь. Словом, все процессы, происходящие в психике человека.
Психология занимается диагностикой, распознаванием человеческой личности, а также различных групп.
Психология связана с психотерапией, так как психология изучает душу; психотерапия ее лечит.
Психология занимается проблемами снятия конфликта, как личного, так и межличностного, а также и межгруппового.
Психология в будущем получит наибольшее распространение вследствие того, что необходимость в этой науке в настоящее время все возрастает.
Пример 5
Сочинения на тему: «Что для меня уроки психологии?» (отрывки)
Филатова Оксана (10 занятий — 20 часов)
Мне нравится то, что на уроках психологии мы сейчас проходим тему общения, слушания и я могу общаться так или иначе, становлюсь как бы цивилизованней, знаю, как можно и нужно общаться с людьми. На уроках психологии я становлюсь общительнее, потому что я уже не боюсь высказывать свои мысли как на уроке психологии, так и в своем кругу, даже если есть незнакомые мне люди.
Тур А. (8 занятий — 6 часов)
На уроке психологии я чувствовала себя очень хорошо, мне очень нравилось на этом уроке, и я получала много нужного. Я чувствую себя на этом уроке очень свободно, совсем не устаю и получаю удовольствие в отличие от других. Мне нравится высказывать свои чувства и мысли, изображать на рисунке свое настроение. Я научилась понимать саму себя, видеть как будто со стороны, понимать окружающих. Узнала, как удобно и правильно разговаривать с людьми и многое другое.
Карасева Катя, 16 лет, 10 класс
Я считаю, что уроки психологии должны быть в каждой школе, потому что, на мой взгляд, это моральная поддержка школьников. Ребята могут выражать свои чувства и мысли, работать над собой, получать определенные знания. Я очень люблю эти уроки, они помогли мне разобраться в себе и своей жизни. Некоторое время назад я не могла до конца понимать человека, разговаривавшего со мной, могла долго носить в себе злость, обиду. Но после уроков психологии я изменилась, я стала понимать мир людей, которые меня окружают, ушла куда-то злость и обида.
Ивашкин Алексей, 16 лет
Раньше я был человеком неуравновешенным, дерзким, всегда влезал в драку, у меня портились отношения с подругой, с родителями. Меня опасались ребята. Когда я стал посещать уроки психологии, мы стали (я и ребята) понимать друг друга, я почти прекратил драться. Стали хорошие отношения с подругой, у нас теперь все по-другому.
274
275
Приложение 3
Интервью1 с участниками эксперимента по введению «Психологии» в школу, проведенное через 1 год после окончания школы (5-й год эксперимента, 1993 г.)
Пример 1
Денисов Александр, 18 лет,
студент 1 курса факультета педагогики
и психологии МПГУ им. В. И. Ленина,
07.06.93 (прошел год после четырехлетнего обучения)
- Вот ты сейчас учишься на факультете педагогики и психологии, какой у вас самый сложный предмет по глубине?
Д. А. Психология.
- Какой наиболее интересный для тебя предмет? Д. А. Теория и история мировой культуры.
-Чем?
Д. А. На этих занятиях нам показываются особенности сознания на разных этапах развития, эпохах.
- Университетский курс психологии и курс психологии, который вы проходили в школе, отличаются? Чем? В чем общее?
Д. А. Первое различие — способ проведения. Занятия Маргариты Владимировны2 - как семинар, наполненный содержанием. Преимущество школьного курса в том, что он был ориентирован на понимание; понять— это лучше, потому что если понял, то и присвоил, а если просто запомнил — это не есть часть твоей личности. Если изучать психологию для специальности — то лучше университетский курс, если для общего развития — курс М. В.
То, что сейчас в университете мы изучаем по психологии, я рассматриваю как продолжение школьного курса. В курсе М. В. дается широкая направленность, чтобы можно было осмыслить, выразить отношение3 к тому, что ты узнаешь. Дается общее понятие, развивается чувствительность к тому, что будет, к проблемам.
1 Интервью проводил психолог А. В. Минаев.
2 Один из авторов курса. В 1988 — 1992 гг. проводила занятия по психологии с учащимися экспериментальных классов, создавая учебный курс «Психология».
3 Здесь и далее в интервью текст выделен авторами Пособия.
276
Дается возможность соотнести себя с окружающими. Думаю, что именно такой подход логичен. Сначала надо давать общую направленность, потом специальность.
- Прошел год после окончания школы. Ты помнишь школьный курс психологии как целостность? Что это было для тебя, в твоей жизни, как на тебя действовало обучение психологии?
Д. А. Для меня этот курс имеет смысл именно благодаря общей направленности на личность. Но не так, как сейчас в университете: тут ощущения, тут восприятие, тут личность. Я стал задумываться над такими сложными вещами, о которых вряд ли задумался бы без курса психологии. Например: это касается вселенских масштабов. Вот Бесконечность... что это? Мировоззренческая направленность появилась. Коллектив, отношения в коллективе, в конце 7-го класса я заинтересовался психологией массовых явлений (паника).
- Когда ты понимаешь, что многие вещи, которые изучались или с которыми столкнулся в курсе, влияют на тебя?
Д. А. Во-первых, я вряд ли пошел бы в этот институт, если бы не было этого курса. В школе был дан импульс, который перешел в профессиональный интерес.
- Как, когда ты почувствовал, что в тебе что-то меняется? Д. А Это было сначала в житейских ситуациях. Еду, например, в автобусе, люди разговаривают, начинаешь вспоминать, что об этом говорили на уроках. Появился интерес увидеть, посмотреть, что происходит с человеком, который ведет себя так или иначе, рассматривать его, проанализировать.
- Соотносил ли ты мысли, которые появились у тебя, с курсом?
Д. А. Когда я это первый раз понял (что соотносятся), то все приобрело особый смысл.
Сначала появилась так, по памяти, ассоциация. Это не было связано с воспроизведением точных знаний, а как бы от меня самого шло.
Однажды поставил себя на место другого человека — оказалось, вроде бы хорошо. Почувствовать другого человека. Потом стал следить за своими поступками. Затем стал смотреть на себя глазами другого человека. Я сделал вывод: надо вести себя так, чтобы он не видел меня таким, каким я бы не хотел бы, чтобы меня виде277
ли. Сам себя стал корректировать. Для меня стало значимым помогать другим. Менялось отношение к другому человеку, отношение к себе. Отношения стали более теплые, уважительные. Настрой другой.
— С родителями, учителями менялись как-то отношения?
Д. А. Если меняюсь я, то это не значит, что меняются другие, к сожалению. Сам начинаешь строить другие отношения с учителем. Старался понять родителей. Почему они запрещают мне делать что-то, и я пытался так построить отношения, чтобы не было конфликтов.
— Кем ты видишь себя лет через 5—7?
Д. А Мне кажется, что буду связан больше с теоретической работой, основанной на практике. Буду анализировать, хотелось бы дать целостную картину человека. Выразить это словами — сложно. Представляю себя пишущим серьезную работу, занимающимся какой-то практической деятельностью, связанной с мировоззренческими вопросами, вопросами соотношения и отношения к объективному миру и другим субъектам.
— За счет чего можно реализовать это желание, как думаешь?
Д. А Все зависит от того, как у меня сформируются профессиональные знания, которые я получаю в университете. Хотел бы исследовать человеческие отношения.
- Как тебе кажется, какие в тебе могут произойти изменения, чувствуешь ли ты потребность в каких-то изменениях?
Д. А Думаю, что изменения необходимы для человека.
— Чувствуешь ли ты проявление каких-то тенденций?
Д. А. Да — в системе отношения с другими людьми, в общении. Метод проб и ошибок не подходит для людей. Надо изучать и иметь специальные знания об этом.
— Что в тебе уже изменилось?
Д. А Тогда, на уроках психологии, был дан толчок, а теперь я все больше и больше вижу в себе изменения. Сейчас это проявляется каждый день. Мое поведение все более соответствует внутреннему строю моей личности. Я замечаю несколько иное отношение к себе со стороны сверстников, в студенческой группе, например. Ко мне не так относятся, как к другим.
278
— Какая разница между тобой и другими студентами в группе?
Д. А У них в отношениях доминирует однонаправленность, запрограммированность, они видят все с одной точки зрения. У меня — более целостное восприятие. Мы привыкли смотреть на человека с разных сторон.
Я обнаружил, что на меня не очень сильно может повлиять группа. Я пытаюсь соразмерить себя с коллективом. Вижу, что я сильнее, у меня несколько векторов в построении отношений и видении мира, у них — один. Я вписался в группу мягко, на паритетных началах. Чувствую, что они пытаются меня перетащить в свой стан. Но я достаточно устойчив. Я испытываю, конечно, некоторое влияние, давление со стороны, это дает стимул выстроить, осмыслить свои собственные отношения с миром.
Пример 2
Марунов Александр,
18 лет, студент 1 курса
математического Колледжа
при МИГУ им В. И. Ленина, 03.06.93.
М. А То, что происходило в школе (я имею в виду уроки психологии), было важно. Я лучше стал анализировать. Стал более творческим.
- В чем это проявляется?
М. А. Стихи стал писать, музыку, стал лучше выражать свои мысли. Мы все (одноклассники) научились высказывать свое отношение.
- Когда это стало проявляться? Как ты это заметил?
М.А. Вот сейчас (через год после школы, когда поступил в колледж) особенно. Я понял, что я другим стал. Стало легче общаться. Стал понимать чувства других. Я стал думать о том, что чувствует, что думает другой человек.
— Когда ты поступил в колледж, ты не сравнивал себя со
своими сверстниками — одногруппниками? М. А. Мне кажется, что я умнее их... Я менее эгоистичен. Мне кажется, я взрослее, и ценности другие.
279
— Чего бы ты хотел в жизни больше всего?
М.А. Хочу стать профессионалом. И не для себя, а для других. В школе я мало общался, а в колледже я понял, что мы (те, кто учился в психолого-педагогическом классе) и общаемся по-иному.
- Может быть, это просто другой социальный статус, культура другая? Ты сравнивал ребят колледжа со своим классом. Когда ты почувствовал, что курс психологии в этом «виноват»? Может, ты просто подрос?
М.А. Подрос, конечно, но личностному росту моему помог именно курс психологии. Я больше наблюдал и анализировал, чем действовал. Это было важно для меня.
- А если бы у вас была не психология, а литература, например, с акцентом на психологию, анализ героев — может быть, можно было бы обойтись без нового предмета, развить самоанализ через литературу?
М.А. Хорошо бы, чтобы каждый учитель знал психологию. Однако никакой другой предмет не мог бы заменить психологию, на мой взгляд.
- В чем отличие психологии, которую вы изучали в шкоде, от традиционной, с которой ты теперь познакомился в колледже?
М. А В традиционном виде психология в основном понятийная наука. Мы же на уроках старались не только оперировать понятиями, но и работать с ними. Больше останавливались на самоанализе, на работе со своей личностью. Я думаю, наш курс необходим. Много было полезного. Например, представить себя в какой-то ситуации — нас этому учили. Это позволило мне стать готовым к жизни, более гибким.
- Как ты думаешь, кем ты будешь лет через семь?
М.А. Я представляю себя человеком, который занимается тем, что ему нравится. Преподавателем. Надеюсь, что я стану известным в музыке. Как преподаватель математики, я пытался бы учить совершенно по-другому. Поменьше делать различие ученик — учитель, обращаться к ученикам на Вы. Я бы хотел совершенно изменить обучение в школе. Я хотел бы стать человеком, к которому можно прийти и поговорить просто так. Я думаю, буду силен в «обыденной» психологии.
280
- Лет через семь как бы ты хотел измениться? М.А. Я хотел бы лучше понимать людей, их чувства.
— За счет чего это возможно, как ты думаешь?
М.А. За счет того, что в меня как бы «заложили» творческий потенциал, и я всегда смогу работать.
— В чем это выражается? М.А. Научили мыслить.
- Как ты думаешь, в твоих отношениях с окружающим миром могут произойти изменения в перспективе? Какого плана эти изменения могут быть?
М.А Во всем. Я смогу понимать другого человека как личность: понять, что каждый имеет право на свое чувство. Следовательно, я не буду отвечать агрессией на агрессию. Но защищаться буду умет