АКАДЕМИЯ НАУК СССР
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ
Я. А. ПОНОМАРЕВ
ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА
ИЗДАТЕЛЬСТВО «НАУКА> МОСКВА 1976
В книге рассматриваются предмет и методы психологии творчества, центральное звено психологического механизма творческой деятельности, способности и качества творческой личности. В ней содержится обширный экспериментальный материал, на основании которого сформулирован ряд психологических закономерностей творческой деятельности и закономерностей формирования благоприятствующих ей условий.
Книга адресована психологам, философам и широкому кругу читателей, интересующихся проблемами творчества.
н 10508-069 „. ?6 042 (02)-76
© Издательство «Наука>, 1976 г.
ВВЕДЕНИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ ТВОРЧЕСТВА В УСЛОВИЯХ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
Психология творчества — область знания, изучающая созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности, прежде всего в науке, технике, искусстве, — подошла в середине XX в. к новому этапу своего развития. Особенно резкие сдвиги произошли в психологии научного творчества: возрос ее авторитет, глубже стало содержание. Она заняла главенствующее место в исследованиях творчества.
Условия для нового этапа развития психологии научного творчества возникли в ситуации научно-технической революции, существенно изменившей тип социальной стимуляции исследований деятельности в науке.
Долгое время общество не имело острой практической потребности в психологии творчества, в том числе и научного. Талантливые ученые появлялись как бы сами собой; они стихийно делали открытия, удовлетворяя темпам развития общества, в частности самой науки. Основным социальным стимулом совершенствования психологии творчества оставалась любознательность, порой принимающая мало чем контролируемую выдумку, игру фантазии за совершенный продукт научного исследования.
Легковесность критериев оценки качества исследований по психологии творчества навязывалась и ее историческими традициями. Большинство пионеров исследования творчества мыслило идеалистически. Они видели в творчестве наиболее полно выраженную свободу проявления человеческого духа, не поддающуюся научному анализу. Идея целенаправленного повышения эффективности созидания новых, оригинальных, общественно значимых ценностей рассматривалась как пустая забава. Существование объективных законов творчества человека фактически отрицалось. Главная задача исследователей творчества сводилась к описанию обстоятельств, сопутствующих творческой деятельности. Коллекционировались легенды, разжигающие любопытство доверчивых читателей. Даже наиболее добросоз
вестные и ценные работы не шли дальше констатации фактов, лежащих на поверхности событий.
Все эти исследования собирались в течение веков под общим флагом «теории творчества». С последних десятилетий XIX в. их стали относить к «психологии творчества». Психологию понимали тогда как науку о душе, об идеальной духовной деятельности.
Ориентировочное представление о характере «теории и психологии творчества» начала XX в. можно составить, например, по материалам оценочных суждений, касающихся этой области знания и приводящихся в самих работах по «теории и психологии творчества», иначе говоря,— по впечатлению наблюдателей, рассматривающих свою науку изнутри ее самой.
Теорию творчества и вкрапленную в нее психологию некоторые авторы того времени не решались отнести к числу научных дисциплин. С их точки зрения — это скорее тенденциозная группировка отрывочных фактов и случайных эмпирических обобщений, выхваченных без всякого метода, без всякой системы и связи из областей физиологии нервной системы, невропатологии, истории литературы и искусства. К этим отрывочным фактам и случайным эмпирическим данным примыкает ряд рискованных сопоставлений и скороспелых обобщений данных эстетики и словесности, а вместе с тем некоторое число более или менее тонких наблюдений, самонаблюдений, подкрепляемых ссылками на автобиографические самопризнания поэтов, художников, мыслителей.
На рубеже XIX и XX столетий вслед за исследованиями художественного и научно-философского творчества появились исследования естественнонаучного творчества, а несколько позднее— и технического. В них более строго очерчивался предмет исследования. Это оказало благотворное влияние на продуктивность изучения творчества. Выявились некоторые общие для всех видов творчества обстоятельства. Внимание стало концентрироваться на более существенных явлениях.
Однако принципы исследования творчества в основном изменились мало. Это происходило не только потому, что предмет исследования был действительно весьма сложен, но главным образом потому, что до середины нашего века исследованиям творчества не придавалось существенного значения.
В середине XX в. любознательность, стимулировавшая развитие знаний о творчестве, утеряла свою монополию. Возникла резко выраженная потребность в рациональном управлении творческой деятельностью — тип социального заказа резко изменился.
Подчеркивая эту резкую смену типа социального заказа, обратим внимание на следующее обстоятельство: новая потребность общества была порождена не внутренним развитием психологии творчества — не эта область знания указала обществу
4
возможность и целесообразность управления творчеством. Сдвиг в социальной стимуляции был вызван научно-технической революцией— качественным скачком в развитии производительных сил, превратившим науку в непосредственную производительную силу, поставившим экономику в существенную зависимость от достижений науки.
В последние годы наша науковедческая литература показала условия, способствующие интенсификации исследования психологии творчества. Сложность проблем, к решению которых подошла наука, все возрастающее оснащение научных исследований новейшими техническими средствами тесно связаны с изменением структуры организации этих исследований, появлением новых организационных единиц — научных коллективов, превращением научной работы в массовую профессию и т. п. Век ремесленничества в науке ушел в прошлое. Наука стала сложно-организованной системой, требующей специального исследования для сознательного управления ходом научного прогресса.
Особое значение приобретают исследования творчества. Жизнь выдвигает перед исследователями в этой области комплекс практических задач. Эти задачи порождаются тем, что темп развития науки нельзя постоянно наращивать лишь путем увеличения числа вовлекаемых в нее людей. Надо постоянно повышать творческий потенциал ученых. Для этого необходимо целенаправленно формировать творческих работников науки, осуществлять рациональный отбор кадров, создавать наиболее благоприятную мотивацию творческой деятельности, отыскивать средства, стимулирующие успешное протекание творческого акта, рационально использовать современные возможности автоматизации умственного труда, приближаться к оптимальной организации творческих коллективов и т. п.
Старый тип знания, стимулировавшийся любознательностью, — в основном созерцательно-объяснительный тип — не мог, конечно, удовлетворить новую потребность общества, справиться с новым социальным заказом — обеспечить рациональное управление творчеством. Должна была произойти смена типа знания, должен был сложиться его новый тип — действенно-преобразующий. Произошла ли такая смена?
Взглянем с этой точки зрения на современную психологию научного творчества в США, где исследования в этой области в настоящее время наиболее интенсивны.
В 1950 г. один из ведущих психологов США—Д. Гилфорд— обратился к своим коллегам по ассоциации с призывом всемерно расширять исследования по психологии творчества. Призыв встретил соответствующий отклик. Появилось множество публикаций под рубрикой психологии творчества. Они охватили, казалось бы, всю традиционную проблематику данной области знания: вопросы критериев творческой деятельности и ее отличия от нетворческой, природы творчества, закономерностей
5
творческого процесса, специфических особенностей творческой личности, развития творческих способностей, организации и стимуляции творческой деятельности, формирования творческих коллективов и т. п. Однако, как стало ясно, научная ценность этого потока публикаций невелика. И прежде всего потому, что форсирование подобного рода исследований учеными США происходило, несмотря на явную неподготовленность теории.
Современная психология научного творчества в США узко утилитарна. Ценой дорогостоящих, малопродуктивных усилий она пытается получать прямые ответы на выдвигаемые жизнью практические задачи. Иногда психологам США, опирающимся на «здравый смысл», огромный эмпирический материал и его обработку средствами современной математики, удается предложить решения тех или иных практических задач. Однако такие успехи паллиативны. Важно отметить, что в подавляющем большинстве такие задачи не являются собственно психологическими. Скорее это задачи «здравого смысла». Их решения имеют узко прикладной характер, приурочены к сугубо частным ситуациям. Механизмы изучаемых явлений не вскрываются, а потому не выявляются их инварианты. Некоторые видоизменения конкретных условий делают ранее полученные решения уже непригодными и требуют новых эмпирических изысканий.
Чрезмерное увлечение поверхностным анализом таит в себе очевидную опасность, особенно тогда, когда оно связано с обращением к социальным объектам, внешний облик которых легко доступен непосредственному наблюдению, в то время как их внутренняя структура многообразна и чрезвычайно сложна. Поверхностные работы на первых порах нередко достигают известного успеха, удачно используя что-то из ранее накопленных ценных знаний. Это создает известный авторитет наметившемуся направлению. Оно становится признанным, популярным. Затем следует холостой ход, уже мешающий развитию полноценных исследований, вуалирующий их подлинную проблематику и подлинные трудности, создающий видимость удовлетворения практических запросов.
Анализ психологии научного творчества в США показывает, что научно-техническая революция застала исследования творчества врасплох. Не было накопленных знаний, которые можно было бы назвать фундаментальными. Идеи, содержащиеся в этих исследованиях, в общих чертах уже выдвигались до 40-х годов нашего века.
Думать, что уже известные к этому времени идеи, принципы соответствуют новому социальному стимулу, нет оснований— мы не имеем достаточно убедительных фактов рационального управления научным творчеством.
Поэтому в качестве важнейшей характеристики современной ситуации в области исследования проблем творчества надо назвать противоречие, состоящее в несоответствии достигнутого
6
уровня знаний и социальной потребности в нем, т. е. в несоответствии типа социального заказа типу достигнутого знания — в отставании типа знания от типа заказа.
Огромное значение для поиска путей к преодолению этого противоречия имеет анализ тенденций исторического развития психологии творчества. Общее представление о генезисе идей современной психологии творчества можно успешно построить на материале отечественной науки. Автор «Истории советской психологии» А. В. Петровский (1967), характеризуя русскую психологию начала XX в., подчеркивает, что она «представляла собой один из отрядов европейской психологической науки. Исследования отечественных ученых, посвященные отдельным психологическим проблемам, невозможно рассматривать изолированно от соответствующих трудов их зарубежных коллег, идеи которых они развивали или опровергали, влияния которых они испытывали или на которых воздействовали сами». Все сказанное здесь в полной мере относится и к психологии творчества. Поэтому рассмотрение ее проблем в русской науке раскрывает перед нами не только собственные позиции отечественных авторов, но и дает возможность получить представление о состоянии психологии творчества того времени за рубежом. В целом то же самое можно отнести и к советской психологической науке. Вместе с тем после победы Великой Октябрьской социалистической революции в развитии психологической мысли в СССР произошли глубокие коренные сдвиги: началось постепенное переосмысление психологических исследований на основе диалектико-материалистической методологии, что придало исключительно ценное существенное своеобразие нашим исследованиям, освободило многих ученых от идеалистических блужданий.
Генезис идей психологии творчества, особенности общего подхода к исследованию, динамика преобразований этого подхода и тенденция ее стратегического направления были прослежены автором в работе «Развитие проблем научного творчества в советской психологии» (1971), включающей в себя и дооктябрьский период. Там рассмотрены работы пионеров зарождавшегося в России изучения психологии творчества — последователей философско-лингвистической концепции А. А. Потебни — Д. Н. Овсянико-Куликовского (1902 и др.) и его ученика Б. А. Лезина (составителя и редактора сборников «Вопросы теории и психологии творчества», главной трибуны потебни-стов), работы П. К. Энгельмейера, М. А. Блоха, И. И. Лапшина, С. О. Грузенберга, В. М. Бехтерева, В. В. Савича, Ф. Ю. Левин-сона-Лессинга, В. Л. Омельянского, И. Н. Дьякова, Н. В. Петровского и П. А. Рудика, А. П. Нечаева, П. М. Якобсона,
B. П. Полонского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, И. С. Сумбаева, Б. М. Кедрова, Я. А. Пономарева,
C. М. Василейского, Г. С. Альтшуллера, В. Н. Пушкина,
7
М. С. Бернштейна, О. К. Тихомирова, М. Г. Ярошевского, В. П. Зинченко и др.
Результаты ранее проведенного нами анализа развития проблем научного творчества в советской психологии используются нами во многих разделах этой книги. Здесь же мы укажем лишь на основную тенденцию изменений в общем подходе к исследованиям творчества.
Тенденция эта выражается в постепенном движении от не-расчлененного, синкретического описания явлений творчества, от попыток непосредственно охватить эти явления во всей их конкретной целостности к выработке представления об исследовании творчества как о комплексной проблеме — в движении по линии дифференциации аспектов, выявления ряда различных по своей природе закономерностей, детерминирующих творчество.
Отметим также, что в наши дни такая дифференциация еще далека от завершения.
Наши отечественные ученые внесли весьма важный вклад в исследование психологии творчества. Большой и разносторонний интерес к этой области знания характерен для первых дней после Октября. Он сохранился до середины 30-х годов, однако затем пошел на спад и почти исчез. В настоящее время кривая этого интереса вновь резко поднялась.
Несмотря на некоторую паузу в изучении психологии творчества, мы обладаем существенными преимуществами перед буржуазными учеными: наши психологические исследования, опирающиеся на самую прогрессивную в мире марксистско-ленинскую методологию, существенно приблизили нас к тому, чтобы психология творчества превратилась в действенно-преобразующее знание. В отличие от «психолого-социологических» исследований повышения эффективности творческого труда в науке, ведущихся на уровне «здравого смысла», главное внимание мы уделяем анализу теоретического фундамента психологии творчества, выявлению и преодолению трудностей теоретического плана.
Изложение любой области знания принято начинать с характеристики ее предмета. Но мы не имеем такой возможности.
На уровне формальной схемы, в самых общих чертах предмет психологии творчества допустимо рассматривать как зону пересечения двух окружностей, одна из которых символизирует знания о творчестве, другая — психологию. Однако область реальности, которую должна отображать данная схема, до сих пор не имеет отчетливо очерченных, общепризнанных границ, что прежде всего связано с уровнем понимания природы творчества, с одной стороны, и природы психического — с другой.
8
Отставание уровня понимания природы творчества от требований современных задач исследования творческой деятельности со всей отчетливостью обнаруживается уже в самых элементарных, как может показаться на первый взгляд, положениях, например в вопросе о критериях творчества, критериях творческой деятельности. Несмотря на то что вопрос этот приобрел в последние годы огромную практическую значимость, отсутствие достаточно строгих критериев для определения разницы между творческой и нетворческой деятельностью человека является сейчас общепризнанным. Вместе с тем очевидно, что без таких критериев нельзя выявить с достаточной определенностью и сам предмет исследования. Очевидно также, что понятия о критериях творчества и его природе, сущности теснейшим образом взаимосвязаны— это две стороны одной и той же проблемы.
Недостаточная разработанность вопроса о природе психического следует уже из того, что в нашей психологии до сих пор отсутствует общепринятый подход к пониманию этой природы. Психическое понимают обычно как нечто конкретное. Продолжается борьба двух взаимоисключающих позиций, касающихся наиболее общей, основополагающей его характеристики. Одна из этих позиций считает психическое идеальным (нематериальным), другая — утверждает его материальность.
Все перечисленное с достаточной убедительностью говорит о том, что современное состояние знаний по психологии творчества категорически требует предварения дальнейших ее исследований специальным рассмотрением основных образующих этой науки. Вопрос о предмете психологии творчества превращается в проблему, требующую методологического решения. Этой проблеме посвящена первая часть книги. Творчество в широком смысле рассматривается здесь как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию; творчество человека — как одна из конкретных форм проявления этого механизма. В основу подхода к изучению данной конкретной формы положен принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. С позиции этого принципа разрабатывается стратегия комплексного — аналитико-синтетического—исследования творческой деятельности. Критериями выделения аналитических комплексов оказываются структурные уровни организации данной конкретной формы творчества. Анализ места психологии в системе комплексного подхода приводит к представлению о психическом как об одном из структурных уровней организации жизни. При таком понимании предметом психологии творчества становится психический структурный уровень организации творческой деятельности.
Во второй части книги, опираясь на полученное решение, мы обращаемся к внутренним проблемам собственно психоло9
гии творчества — к психологическому механизму творческой деятельности, к его экспериментальному анализу.
Здесь выявляется и анализируется центральное звено психологического механизма творчества. Она реализует собой уже упомянутый раньше и подробно рассмотренный в первой части книги общий принцип развития. Обнаруживается, что само это звено представлено иерархией структурных уровней его организации. Во множестве разнообразных экспериментов настойчиво выступает один и тот же факт: потребность в развитии возникает на высшем уровне, средства к ее удовлетворению складываются на низших уровнях; включаясь в функционирование высшего уровня, они преобразуют способ этого функционирования. Психологически удовлетворение потребности в новизне, в развитии всегда опирается на особую форму интуиции. В научном и техническом творчестве эффект интуитивного решения к тому же вербализуется, а иногда и формализуется. Вслед за общей характеристикой центрального звена приводятся материалы экспериментального изучения психологических моделей его основных составляющих — интуиции, вербализации и формализации. Затем выявляются и анализируются другие элементы психологического механизма творчества, связанные с общими и специфическими способностями людей, качествами творческой личности, широким комплексом условий эффективности творческого труда. Все эти элементы выявляются и рассматриваются как условия, благоприятствующие эффективному срабатыванию центрального звена психологического механизма творчества.
На этой же основе строится вся представленная в книге система понятий психологии творчества, ее внутренняя логика.
ЧАСТЬ I
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ГЛАВА 1
ПРИРОДА ТВОРЧЕСТВА
Творчество как механизм развития
При характеристике состояния проблемы природы творчества прежде всего следует подчеркнуть давно зафиксированное в литературе понимание творчества в широком и узком смысле.
Его можно найти в статье «Творчество», вошедшей в Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, написанной Ф. Батюшковым (широкий смысл именуется в ней «прямым», узкий — «общепринятым»): «Творчество — в прямом смысле — есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь — ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество — условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (Т. научное, Т. поэтическое, музыкальное, Т. в изобразительных искусствах, Т. администратора, полководца и т. п.» (Батюшков, 1901).
В раннем периоде исследований широкому смыслу творчества уделялось известное внимание. Однако в более поздний период взгляд на природу творчества резко изменился. Понимание творчества как в нашей, так и в зарубежной литературе свелось исключительно к его узкому смыслу'.
Применительно к этому узкому смыслу ведутся и современные исследования критериев творческой деятельности (особенно многочисленные за рубежом (Бернштейн, 1966).
1 Подробнее об этом см.: Пономарев Я. А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии. — «Проблемы научного творчества в современной психологии:». М., 1971.
11
Большинство современных зарубежных ученых, занимающихся вопросами научного творчества, единодушно считают, что в области проблемы критериев творчества проделана большая работа, но до сих пор еще не получено желаемых результатов. Например, авторы многих исследований, проведенных в последние десятилетия в США, склонны разделять точку зрения Гизе-лина, согласно которой определение разницы между творческой и нетворческой деятельностью остается совершенно субъективным.
Сложность структуры творчества наталкивает исследователей на мысль о необходимости множественности критериев. Однако эмпирический поиск таких критериев приводит к малоценным результатам. Выдвигаемые критерии типа «популярность», «продуктивность» (Смит, Тейлор, Гизелин), «степень реконструкции понимания универсума» (Гизелин), «широта влияния деятельности ученого на различные области научных знаний» (Лаклен), «степень новизны идей, подхода, решения» (Шпрехер, Стайн), «общественная ценность научной продукции» (Брогден) и многие другие остаются неубедительными2. С. М. Бернштейн (1966) справедливо видит в этом следствие совершенно неудовлетворительного уровня разработок теоретических вопросов исследования творчества.
Необходимо особо подчеркнуть, что вопрос о критериях творчества далеко не праздный. Иногда неправильный подход к его рассмотрению становится серьезным препятствием на пути исследования творчества, смещая его предмет. Например, зачинатели эвристического программирования Ньюэлл, Шоу и Саймон (1965), воспользовавшись неопределенностью критериев, отличающих творческий мыслительный процесс от нетворческого, выдвинули положение о том, что теория творческого мышления есть теория решения познавательных задач современными электронными вычислительными устройствами. Они подчеркивают, что правомерность их претензий на теорию творческого мышления зависит от того, насколько широко или узко интерпретируется термин «творческий». «Если мы намерены рассматривать всю сложную деятельность по решению задач как творческую, то, как мы покажем, удачные программы для механизмов, которые имитируют человека, решающего задачу, уже имеются, и известен ряд их характеристик. Если же мы оставляем термин «творческий» для деятельности, подобной открытию спе3 Необходимо заметить, что все те частные критерии, которые касаются характеристики творчества в узком смысле (как одной из форм деятельности человека) и которые в разных ракурсах варьируются сейчас большинством современных исследователей, уже имелись в общих чертах в работах отечественных исследователей раннего периода (новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность и т. п.). Это указывает на застой мысли в данной области (подробнее см.: Пономарев #. А. Развитие проблем научного творчеств» в советской- психологии).
12
циальной теории относительности или созданию бетховенской Седьмой симфонии, тогда в настоящее время не существует примеров творческих механизмов».
Авторы принимают для практического руководства первую версию — отсюда и появляется их теория творческого мышления.
Конечно, такая позиция вызывает резкие возражения, например в духе высказывания Л. Н. Ланды (1967), показавшего, что современные эвристические программы есть лишь «неполные алгоритмы», и подчеркнувшего, что эвристическое программирование не характеризует творческих процессов. Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию.
Можно выдвинуть и другие возражения. Например, если мы согласимся с подходом Ньюэлла, Шоу и Саймона, то попадем в весьма своеобразное положение: наши исследования творчества не будут направлены на заранее намеченный объект, а сам этот объект окажется тем, к чему приведет проделанная работа. В некоторых ситуациях такие допущения, вероятно, возможны. Но в данном случае установки эвристического программирования отвергают, игнорируют достаточно резко выступающие во многих эмпирических исследованиях, хотя еще и слабо раскрытые, характеристики творчества. Ведь с полным правом можно принять и другое решение: тот класс задач, решения которых доступны машинному моделированию, не входит в класс творческих, к последнему могут быть отнесены лишь те, решения которых принципиально не поддаются современному машинному моделированию. Более того, невозможность моделирования решений таких задач с помощью современных компьютеров может выступить одним из достаточно отчетливых практических критериев подлинного творчества.
Ньюэлл, Шоу и Саймон, конечно, отчетливо понимают и предвидят возможность такой версии. Но они считают, что ее можно игнорировать. Такая уверенность подкрепляется расчетом на шаткость существующих критериев, отличающих творческий мыслительный процесс от нетворческого3; она подкрепляется убежденностью в невозможности выделения удовлетворительных объективных критериев творчества. Все это — прямое следствие отсутствия должной опоры на обобщенные, регулирующие методологические принципы, определяющие предварительную ориентацию в частном исследовании, и, более того — неве3 Ньюэлл, Шоу и Саймон определяют творческую деятельность как вид деительности по решению специальных задач, которые характеризуются новизной, нетраднцнонностью, устойчивостью н трудностью в формулировании проблемы («Психология мышления». Сборник переводов с немецкого и английского. Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965).
13
рия в возможность продуктивной разработки подобных регулирующих принципов.
Видимо, по этой же причине малоуспешны многочисленные попытки современных зарубежных ученых определить сущность творчества.
Попытки эти отчетливо представлены, например, в книге А. Матейко (1970), автор которой широко опирается на мнения большого числа зарубежных исследователей (особенно американских) и приводит наиболее типичные определения. Все они сугубо эмпиричны, малосодержательны. Творчество традиционно связывается с новизной, причем понятие новизны не раскрывается. Оно характеризуется как антипод шаблонной, стереотипной деятельности и т. п.
«Сущность творческого процесса, — пишет Матейко, — заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций». Рассмотрим для примера это определение.
Легко заметить, что реорганизация опыта в данном случае понимается не как процесс, а как продукт. Суть же творческого процесса состоит в том, что к такой реорганизации приводит. Однако основной недостаток данного определения не в том, что оно подменяет процесс продуктом или упускает из виду какие-то детали, а в том, что оно по самому своему характеру сугубо эмпирично — нефундаментально. Сколько бы мы ни старались придать ему сносную форму всякого рода совершенствованиями на том уровне знания, на котором оно построено, у нас все равно ничего не получится.
В этом смысле также неприемлемо значительно более продуманное определение, идущее от С. Л. Рубинштейна4 и наиболее распространенное в нашей отечественной литературе: «Творчество— деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» б.
При определенном выборе творческих событий такой критерий явно непригоден. Ведь говорят же о решении проблем животными, о творчестве детей; творчество, несомненно, проявляется при самостоятельном решении всякого рода «головоломок» человеком любого уровня развития. Но все эти акты непосредственно общественной значимости не имеют. В истории науки и техники запечатлено множество фактов, когда блестящие достижения творческой мысли людей долгое время не обретали общественной значимости. Нельзя же думать, что в период
* По Рубинштейну, творчество — деятельность «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но н в историю развития наукн, искусства н т. д.> (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940, с. 482).
* БСЭ, изд. 2-е, т, 42, с. 54.
М
замалчивания деятельность их создателей не бща творческой, а становилась таковой только с момента признания.
Вместе с тем критерий общественной значимости^ряде случаев действительно имеет решающее значение в творческих актах. Его нельзя просто отбрасывать. Например, в непризнанных изобретениях, открытиях, с одной стороны, акт творчества налицо, а с другой — его нет. Следовательно, кроме психологических причин в социальных взаимоотношениях есть еще какие-то дополнительные причины, определяющие возможность творческого акта в данной сфере.
Необходимо, видимо, полагать, что существуют разные сферы творчества. Творчество в одной сфере иногда представляет собой лишь возможность творчества в другой сфере.
Эта же мысль, но в связи с утверждением комплексного подхода к исследованиям творчества, в частности научного открытия, высказана Б. М. Кедровым (1969), согласно взглядам которого перед теорией научного открытия стоит комплекс проблем. Их решения следует искать методами и средствами соответствующего комплекса наук. Во-первых, необходим исторический и социально-экономический анализ практики, «социального заказа» открытия. Во-вторых, необходим историко-ло-гический анализ, выявляющий специфические запросы науки, стимулирующие то или иное открытие. Все это соответствует филогенетическому разрезу развития науки. Необходим и онтогенетический разрез, раскрывающий сферу научной деятельности и научного творчества автора открытия. Здесь на передний план, по мнению Б. М. Кедрова, выступает психологический анализ. Выделение и разработка описанного комплекса проблем создают необходимую почву для плодотворного изучения внутреннего механизма взаимоотношения фило- и онтогенеза науки.
Поэтому необходимо поставить под сомнение правомерность прямого поиска универсального критерия творчества в области науки: прежде должен быть разработан комплекс критериев, соответствующих разным сферам творчества (социальной, психической и т. п.). Успех разработки каждого из таких специальных критериев находится в прямой зависимости от степени уяснения вопроса о сущности творчества, взятого в наиболее общем виде — в виде обобщения всех его проявлений на уровнях разных сфер. Сведение творчества к одной из форм психической деятельности человека препятствует глубине такого обобщения. Оно вырывает творчество из общего процесса развития мира, делает истоки и предпосылки творчества человека непонятными, закрывает возможность анализа генезиса акта творчества, а тем самым препятствует выделению его основных характеристик, вскрытию разнообразных форм, вычленению общих и специфических механизмов.
Вместе с тем творчество — чрезвычайно многообразное понятие. Даже его житейский смысл, его житейское употребление
15
не ограничивается тем специфическим значением, в котором оно отображает отдельные события из жизни человека. В поэтической речи ррирода часто именуется неутомимым творцом. Является ли это отголоском антропоморфизма, только метафорой, поэтической аналогией? Или возникающее в природе и сотворенное человеком действительно имеет нечто существенно общее?
Видимо, понимание творчества в широком смысле, характерное для раннего периода исследования, не лишено содержания. Если оставить в стороне махистские формулировки некоторых идей, характерные для ранних работ потебнистов, то мы увидим, что их понимание природы творчества связано с привлечением широких представлений о законах, управляющих Вселенной, идеи об общей эволюции природы и т. п. Такие идеи отчетливо высказаны Б. А. Лезиным (1907). П. К. Энгельмейер (1910) видит в творчестве человека одну из фаз развития жизни. Эта фаза продолжает собой творчество природы: как то, так и другое составляет один ряд, не прерывающийся нигде и никогда: «Творчество есть жизнь, а жизнь есть творчество». Если Энгельмейер ограничивает сферу творчества живой природой, то его последователь М. А. Блох распространяет эту сферу и на неживую природу. Он ставит творчество в основу эволюции мира, которая, по его мнению, начинается с химических элементов и заканчивается в душе гения.
Не допускаем ли мы ошибки, отказываясь от понимания творчества в широком смысле? Донаучное, фантастическое мировоззрение людей резко разделяло причины возникающего в природе и искусственно создаваемого людьми. Научное мировоззрение, обусловленное материалистическим пониманием мира, указало подлинные причины того и другого. Эти причины в общей форме тождественны. И там и здесь результаты творчества есть следствия взаимодействия материальных реальностей. Имеем ли мы поэтому право сводить творчество лишь к деятельности человека? Выражение «творчество природы» не лишено смысла. Творчество природы и творчество человека лишь разные сферы творчества, несомненно имеющие общие генетические корни.
Видимо, поэтому в основу исходного определения творчества целесообразнее класть его самое широкое понимание.
В таком случае следует признать, что творчество свойственно и неживой природе и живой — до возникновения человека, и человеку, и обществу. Творчество — необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением кот'орых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм.
Таким образом, даже краткое рассмотрение современного состояния проблемы природььлгечрчества, критериев творческой деятельности настойчиво толкает к мысли о том, что для ус16
пешного продвижения этой проблемы необходимы решительный прорыв от особенного ко всеобщему и регулирование процесса дальнейшего выявления особенного с позиции всеобщего.
Здесь мы обратим внимание лишь на один из возможных подходов к такому прорыву —на сформулированную нами в ряде работ (Пономарев, 1969, 1970) гипотезу, согласно которой творчество в самом широком смысле выступает как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию.
Мысль о творческой функции взаимодействия была отчетливо выражена Ф. Энгельсом в «Диалектике природы»: «Взаимодействие— вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом с точки зрения теперешнего естествознания»6.
Во взаимодействии Энгельс видел основу всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, конечную причину движения и развития: «Вся доступная нам природа образует некую систему, некую совокупную связь тел, причем мы понимаем здесь под словом тело все материальные реальности, начиная от звезды и кончая атомом и даже частицей эфира, поскольку признается реальность последнего. В том обстоятельстве, что эти тела находятся во взаимной связи, уже заключено то, что они воздействуют друг на друга, и это их взаимное воздействие друг на друга и есть именно движение»7.
Далее Ф. Энгельс пишет: «Мы наблюдаем ряд форм движения: механическое движение, теплоту, свет, электричество, магнетизм, химическое соединение и разложение, переходы агрегатных состояний, органическую жизнь, которые все — если исключить пока органическую жизнь — переходят друг в друга... являются здесь причиной, там действием, причем общая сумма движения, при всех изменениях формы, остается одной и той же (спинозовское: субстанция есть causa sui {причина самой себя. Ред.) —прекрасно выражает взаимодействие). Механическое движение превращается в теплоту, электричество, магнетизм, свет и т. д., и vice versa (наоборот. Ред.). Так естествознанием подтверждается то, что говорил Гегель... — что взаимодействие является истинной causa finais (конечной причиной. Ред.) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади нечего больше познавать. Раз мы познали формы движения материи (для чего, правда, нам не хватает еще очень многого ввиду кратковременности существования естествознания), то мы познали самое материю, и этим исчерпывается познание»8.
Такая гипотеза предполагает отказ от сведения понятия «творчество» к его узкому смыслу—к деятельности человека,
8 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 546.
7 Там же, с. 392.
8 Там же, с. 546.
17
Точнее — к одной из форм такой деятельности, и возвращение К широкому смыслу этого понятия.
Широкое понимание творчества, рассмотрение его в общем плане как механизма развития, как взаимодействия, ведущего к развитию, весьма перспективно. Такое рассмотрение включает вопрос о природе творчества в уже довольно исследованную область знаний и тем самым облегчает последующую ориентировку в его частных формах. Анализ творчества включается в анализ явлений развития. Творчество как механизм развития выступает в качестве атрибута материи, ее неотъемлемого свойства. Диалектика творчества включается в достаточно хорошо исследованную марксистской философией диалектику развития9. Всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития. Творчество человека выступает, таким образом, как одна из конкретных форм проявления механизма развития.
Развитие и взаимодействие
Таким образом, творчество — в самом широком смысле — есть взаимодействие, ведущее к развитию. Изучая любую частную форму творчества, мы сталкиваемся и с его общими законами. Однако общая природа творчества до сих пор проанализирована явно недостаточно, хотя потребность в таком анализе обнаруживается все с большей остротой, особенно при современных попытках координации различных аспектов исследования творческой деятельности человека. Попытки осуществить такую координацию, руководствуясь лишь «здравым смыслом», не достигают цели — об этом свидетельствует практика. Необходима разработка исходных принципов исследования творчества.
В этом направлении известный интерес приобретает представленная нами в ряде работ (Пономарев, 1959, 1960, 1967, 1967а) схема взаимоотношения взаимодействия и развития. Эта схема вырабатывалась, повторно использовалась, уточнялась и обогащалась в ходе реализации принципов диалектического материализма в экспериментальных исследованиях психологии
Мы не рассматриваем в данной работе собственно проблему развития в ее общем виде. Отметим лишь, что для раскрытия содержания выдвинутой нами гипотезы наряду с философским анализом развития представляют огромный интерес все области знания, в которых используется генетический подход. Это и некоторые аспекты исследования микромира в физике, и изучение эволюции вещества в химии, и космогония, и геология, и исследование проблем происхождения жизни, биологической эволюции, антропогенеза, истории развития общества и т. п. Есть множество оснований предполагать, что наиболее богатый материал в этом плане содержится сегодня в историческом материализме.
Наш материал, конкретизирующий выдвинутую гипотезу, мы изложим в последующих разделах при анализе психологического механизма творчества.
18
творческого мышления и интеллектуального развития. Рассмотрим ее основные элементы и принципы.
Основные элементы данной схемы: система и компонент, процесс и продукт.
Система и компонент. Рассматривая категории целого и части, простого и составного, Ф. Энгельс подчеркивал их ограниченность, указывая непосредственно, что такие категории становятся недостаточными в органической природе. «Ни механическое соединение костей, крови, хрящей, мускулов, тканей и т. д., ни химическое соединение элементов не составляют еще животного... Организм не является ни простым, ни составным, как бы он и ни был сложен». У животного организма не может быть частей — «части лишь у трупа»10.
Видимо, выделение части в том смысле слова, который вкладывается в данную категорию, связано с разрушением целого, т. е. с разрушением той единой взаимодействующей системы компонентов, для анализа которой недостаточны ни категории целого и части, ни простого и составного. Во взаимодействующей системе можно рассматривать, следовательно, не ту или другую ее часть, а ту или другую сторону, тот или другой компонент. Причем дело, конечно, заключается не в словах, не в названиях, а в том смысле, который в эти понятия вкладывается. Чтобы не нарушать целостности системы, необходимо рассматривать каждую сторону, каждый компонент в тех отношениях, которыми они оказываются связанными с другими сторонами, другими компонентами системы.
Отсюда становится ясным, что недостаточно исследовать какой-либо изолированно взятый объект. Подлинным предметом научного анализа может быть только взаимодействующая система. Если мы не выполним этого требования, то, произвольно вырвав компонент из соответствующей ему системы взаимодействия и превратив его тем самым в изолированную «часть», мы затем так или иначе включим эту часть в какую-либо другую систему отношений и тем самым будем навязывать этому компоненту несвойственные ему в действительности качества. «Взаимодействие, — писал Ф. Энгельс, — исключает всякое абсолютно первичное и абсолютно вторичное; но вместе с тем оно есть такой двусторонний процесс, который по своей природе может рассматриваться с двух различных точек зрения; чтобы его понять как целое, его даже необходимо исследовать в отдельности сперва с одной, затем с другой точки зрения, прежде чем можно будет подытожить совокупный результат. Если же мы односторонне придерживаемся одной точки зрения как абсолютной в противоположность другой или если мы произвольно перескакиваем с одной точки зрения на другую в зависимости от того, чего в данный момент требуют наши рассуждения, то
10 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т, 20, с, 528, 529,
1%
мы остаемся в плену односторонности метафизического мышления; от нас ускользает связь целого, и мы запутываемся в одном противоречии за другим»11.
Процесс и продукт. Давая наиболее общую характеристику труда, К- Маркс пишет: «Труд есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, .регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. ...В процессе труда деятельность человека при помощи средства труда вызывает заранее намеченное изменение предмета труда. Процесс угасает в продукте. Продукт процесса труда есть потребительная стоимость, вещество природы, приспособленное к человеческим потребностям посредством изменения формы. Труд соединился с предметом труда. Труд овеществлен в предмете, а предмет обработан. ...Одна и та же потребительная стоимость, являясь продуктом одного труда, служит средством производства для другого труда. Поэтому продукты представляют собой не только результат, но в то же время и условие процесса труда» 12.
Анализируя любую взаимодействующую систему в функциональном отношении и отвлекаясь от ее конкретных особенностей, мы выделяем, таким образом, еще две наиболее общие категории нашей схемы — продукт и процесс. В первой отражена статическая, симультанная, пространственная сторона системы. Вторая раскрывает ее другую сторону; процесс — это динамическая сукцессивная, временная характеристика взаимодействия.
В данной схеме реализуются следующие принципы.
Понятие системы и ее компонентов относительно. Их выделение всегда абстрактно, так как любая реальность представляет собой систему лишь по отношению к составляющим ее компонентам. Вместе с тем любая реальность, рассматриваемая как система, всегда входит в состав другой, более сложно организованной системы, по отношению к которой она сама является компонентом (рис. ,а).
Таким образом, в каждом конкретном случае можно говорить лишь о системе, выделенной для анализа, учитывая при этом, что сама она — компонент (полюс) более сложно организованной системы. Равным образом применим и обратный ход рассмотрения — разложения исходной системы на образующие полюсы, которые сами составляют сложно организованные системы (рис. 1,6).
Это и есть статическая структура взаимодействующих систем.
11 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 483—484.
12 Маркс К. н Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 188, 191—192.
20
Примерно такую же структуру имеют и организующие системы взаимодействия (связи), т. е. примерно такова же динамическая структура взаимодействующих систем. Здесь можно выделить межкомпонентное и внутрикомпонентное взаимодействие (рис. 2).
Межкомпонентная (внешняя относительно данных полюсов) связь предполагает переорганизацию (изменение формы) структур компонентов посредством особых внутренних (относительно
Рис. 1


данных компонентов) связей. Эти второго рода взаимодействия качественно отличны по своей форме от первых, что и дает право на их особое выделение.
Понятия внешних и внутренних взаимодействий относительны, они определяются выбором исходной системы. Внутренние связи становятся внешними, когда мы, отвлекаясь от той системы, в которую включается компонент, рассматриваем его как самостоятельную систему. Отсюда следует, что определение


Рис.2
понятий «внешний» и «внутренний» приемлемо лишь в рамках выделенной для анализа системы, без выхода за ее пределы.
Функционирование взаимодействующей системы осуществляется путем переходов процесса в продукт и обратно — продукта в процесс (дробность таких переходов неисчерпаема).То, что на стороне процесса выступает в динамике и может быть зарегистрировано во времени, то на стороне продукта обнаруживается в виде покоящегося свойства. Продукты взаимодей21
ствия, возникая как следствие процесса, превращаются в условия нового процесса, оказывая, таким образом, обратное влияние на дальнейший ход взаимодействия и становясь вместе с тем в ряде случаев этапами развития 13.
В зависимости от свойств, присущих компонентам (сложившимся как продукты соответствующих процессов), и условий их проявления в ходе данного взаимодействия складывается способ взаимодействия (который в свою очередь служит основанием для отнесения данной системы к той или другой форме).
Отмечая, что способ связи определяется свойствами компонентов, необходимо вместе с тем указать и на обратную зависимость этих свойств от способа. Раньше мы говорили, что каждый из компонентов, являясь стороной анализируемой системы, сам по себе представляет некоторую взаимодействующую систему, обладающую собственной внутренней структурой. Эта последняя и определяет те свойства, которые обнаруживает компонент, вступая во взаимодействие со смежным компонентом. Однако учитывая, что внутренняя структура компонента сама формируется в ходе внешнего, межкомпонентного взаимодействия, следует считать, что способ связи оказывает обратное влияние на формирование определяющих его свойств. Причина и следствие здесь диалектически меняются местами.
Рассмотрим это положение несколько подробнее. Известно, что условием всякого процесса взаимодействия является некоторая неуравновешенность в сложившейся к определенному моменту системе компонентов. Эта неуравновешенность может быть вызвана не только внешними по отношению к данной системе влияниями, а также влияниями, внешними по отношению к какому-либо отдельно взятому компоненту, но и теми явлениями, которые происходят внутри самого компонента (в конечном случае — «раздвоение единого», например в неживой приРеально взаимодействие и развитие составляют неразрывное единство: развитие во всех случаях опосредствуется взаимодействием, поскольку продукт развития всегда является продуктом взаимодействия; однако и
само взаимодействие находится в теснейшей зависимости от развития; если развитие нельзя понять, не зная законов взаимодействия, то н взаимодействие вне развития остается непонятным, поскольку конкретные формы проявления законов взаимодействия находятся в прямой зависимости от того, на каком этапе развития мы их прослеживаем, так как этн этапы развития становятся условиями взаимодействия.
Подчеркивая реальное единство взаимодействия и развития, мы вместе
с тем утверждаем, что тому н другому присущи известная специфика и качественно своеобразные законы, для изучения которых необходимо нх мысленное расчленение. Абстрагируясь от данных развития, вначале необходимо прослеживать особенности взаимодействия; опираясь на эти данные исследования взаимодействия, мы приобретаем неизмеримо большие возможности и в изучении проблемы развития. Процессы взаимодействия по своей природе и структуре резко отличаются от процессов развития. Развитие растянуто во времени — в принципе до бесконечности; взаимодействие сжато во времени — в принципе до предела (оно представляет собой натуральные единицы времени).
22
роде — радиоактивный распад, в живой —обмен веществ и т. п.). Всякое изменение внутреннего состояния одного из компонентов неизбежно приводит к изменению отношений между компонентами, являясь тем самым поводом к их взаимодействию.
Рассуждая самым общим образом, можно отвлечься от различий во внешней и внутренней стимуляции и для упрощения рассуждений начать рассматривать данный процесс с процесса внешнего, межкомпонентного взаимодействия. В таком случае импульс, полученный со стороны одного полюса, оказывается причиной, выводящей внутреннюю систему второго из уравновешенного состояния. Для возвращения системы к равновесию второй полюс должен определенным образом отреагировать на данное воздействие. Уравновешивание внутренней системы компонента проявляется в его ответном акте в виде обратного действия. Характер обратного действия (ответа) определяется, с одной стороны, продуктом внутреннего процесса, с другой стороны, он обусловливается и особенностями состояния другого компонента, поскольку равновесие системы может быть достигнуто лишь в том случае, если уравновешенными окажутся и отношения между компонентами. Иначе смежный компонент своим повторным влиянием постоянно будет приводить рассматриваемый компонент к переструктурированию (как это обычно и бывает). Характер обратного действия (ответа) определяется, таким образом, присущей компоненту внутренней структурой, которая проявляется во вне в зависимости от рода воздействия, нарушившего его внутреннюю структуру.
В случае если компонент так или иначе приходит в уравновешенное состояние, его ответное действие в конце концов должно быть приурочено к особенностям смежного компонента, а его новая структура должна тем самым отражать свойства этого компонента. В этой особенности взаимодействия уже заложена тенденция к неизбежному развитию, поскольку равновесие системы никогда не остается статическим, но сохраняется только в постоянной динамике.
Таким образом, свойства компонентов являются продуктом не только внутреннего, но и внешнего взаимодействия. Внешний процесс, переходя в продукт, как бы запечатлевается во внутренней структуре полюсов взаимодействия, проявляющейся затем в новых взаимодействиях в той мере, которая вызывается характером внешнего воздействия. В ходе развития внутренняя структура полюсов как бы впитывает в себя внешнюю структуру их связи, подготавливая тем самым качественно новый этап развития, начинающийся с преобразования способа взаимодействия.
Из сказанного ранее следует, что любой отдельный акт взаимодействия складывается по крайней мере из трех моментов: внешнего (если его принять за исходный), внутреннего и опять внешнего. Обычно второй момент (внутренний) сам по себе
23
представляет сложное явление. Он непременно дробится на длинную цепь опосредствующих взаимодействий, строящихся по тому же самому принципу. Эти опосредствующие связи определяются уже другими структурными единицами, характеризуются отличными от первого способами и, значит, осуществляются в иной форме. То же самое можно сказать и применительно к внешним моментам, так как понятия внешнего и внутреннего относительны. Каждый завершающий момент внешнего взаимодействия является внешним по отношению к опосредствующему его внутреннему моменту и внутренним — по отношению к той более широкой сфере взаимодействия, в которую он неминуемо включается и в отношении которой он сам является одним из опосредствующих звеньев.
Из сказанного следует, что взаимодействие не происходит непосредственно в пределах одного уровня — одной формы: оно опосредствуется переходами в другие формы, так что лишь общая совокупность ряда качественно разнородных превращений дает, наконец, эффект в пределах одной формы. Функционирование взаимодействующих систем связано с реорганизацией структур ее компонентов путем дифференциации и реинтеграции их элементов; при этом пределы сохранения структуры системы (типа связи ее компонентов) определяют отрезок, занимаемый данной формой в иерархии взаимодействий. Изменение структуры системы сопряжено с изменением типа связи ее компонентов, с переходом к новому типу связи — с развитием.
Развитие — способ существования системы взаимодействующих систем, связанный с перестройкой конкретной системы, с образованием качественно новых временных и пространственных структур.
Всякая высшая (надстроечная) форма складывается в недрах низшей (базальной) формы. Процесс становления новой формы связан с неизбежной постоянной деформацией способа связи, возникающей в итоге постоянного видоизменения компонентов системы. Как уже говорилось, эти изменения могут возникать не только в результате внешних влияний; их неизбежность заключена уже в самом принципе взаимодействия, в его противоречивости. Способ взаимодействия, как известно, не определяется лишь той функцией, которая свойственна какому-либо из компонентов, он определяется функциями двух компонентов. Перекрещивание функций и ведет к его видоизменению, в результате чего в недрах низшей формы постепенно подготавливается некоторый набор элементов («побочных» — для данной формы взаимодействия — продуктов), который в известных условиях преобразуется в качественно иную структуру, более соответствующую новому способу связи, становясь тем самым его адекватным условием, раскрывая перспективы для развертывания нового этапа развития. Видимо, в этот момент и происходит качественный скачок — переход количества в качество.
24
Возникнув на основе низшей формы, высшая форма не порывает с ней связи. На всем протяжении своего существования высшее сохраняет производность от низшего. Однако по мере своего развития высшее оказывает на низшее обратное влияние, так что в определенном смысле ряд продуктов низшей формы взаимодействия можно и необходимо рассматривать как следствие взаимодействия в высшей форме. Значит, первичность низшей формы по отношению к высшей не абсолютна. Высшая форма, вырастая нз низшей, подчиняет себе свою предшественницу, оказывает на нее организующее влияние и преобразует ее соответственно своим собственным особенностям. Взаимодей

Рис.3
ствие в низшей форме, рассматриваемое в системе высшей формы, оказывается внутренним взаимодействием, оно выполняет роль промежуточного, опосредствующего звена.
Исходя из сказанного следует считать, что процесс связан с двоякого рода продуктами, а продукт — с двоякого рода процессами.
Связь базальных и надстроечных структур осуществляется через продукты взаимодействия, каждый из которых является как бы узлом, скрепляющим два примыкающих звена.
Процесс взаимодействия в любой форме выливается в двоякого рода продукты, сплетая, таким образом, неразрывную цепь качественно разнородных связей, формирование продукта оказывается зависимым не только от данного процесса, но и от процесса, протекающего в смежной форме взаимодействия (рис.3).
События в выдших формах взаимодействия немыслимы, если
25
цепь оказывается «порванной» в каком-либо из нижележащих звеньев — работа вышележащего звена зависит от всей цепи. Но, как было уже сказано, высшее звено после своего возникновения постепенно занимает доминирующее в цепи место, организуя и направляя всю ее работу. Поэтому и нарушения нормального функционирования цепи в ее высшем звене не остаются без последствий для нижележащих звеньев. Зависимость высшего и низшего оказывается взаимообратимой.
Для дифференцирования качественно своеобразных форм взаимодействия и установления их субординации важное значение имеет выделение необходимых критериев. Можно предложить два таких критерия: качественный и количественный.
Если рассматривать любую вышестоящую форму взаимодействия по отношению к нижестоящей форме, то обнаружится, что во всех случаях высшее слагается из элементов низшего, организованных в строго определенную систему — структуру. В различиях организации компонентов системы, в ее структуре, собственно, и состоит все качественное многообразие природы.
Таким образом, организация структуры взаимодействующей системы является качественным критерием характеристики формы взаимодействия. Формы взаимодействия можно различать и по количественному признаку. Одним из выражений цепного характера явлений, развертывающихся в каждом отдельном акте взаимодействия, является наличие «скрытого периода», разделяющего первый и третий моменты взаимодействия.
В физике долгое время господствовала ошибочная теория «дальнодействия», допускающая мысль о том, что тела способны воздействовать друг на друга на расстоянии, через пустое пространство. Согласно данной теории, действия эти могут передаваться от тела к телу мгновенно. Дальнейшее развитие физики привело к отказу от старых воззрений. Было доказано, что всякое воздействие одного тела на другое передается от точки к точке с конечной скоростью. Стальной шарик, падая на кафельный пол, казалось бы, мгновенно вновь отрывается от него и направляется вверх. Однако падение и подъем разделены некоторым микроинтервалом времени, который необходим для перестройки внутренней структуры как шарика, так и того места пола, с которым он соприкасается. Подскакивание шарика вверх есть эффект такой перестройки структуры обоих компонентов взаимодействующей системы. Известно также, что даже самый чувствительный гальванометр обладает некоторым моментом инерции, т. е. для того, чтобы прибор прореагировал на посланный в него электрический ток, необходим некоторый промежуток времени — «скрытый период» действия. Подобные явления связаны со всеми формами инерции.
В физических формах взаимодействия «скрытый период» ничтожен, он выражается в микроинтервалах времени. По мере усложнения форм, объединяя в себе промежуточные этапы, он
26
возрастает. Так, например, в физиологических Явлениях скрытый период действия сравнительно легко поддается измерению (он приобрел специальное название «латентного периода»), а в психических явлениях он называется простой психической реакцией, измеряемой временем порядка 100—200 миллисекунд.
При определенных условиях измерения длительность скрытого периода взаимодействия может служить количественной характеристикой его формы 14. Многие из взаимоотношений взаимодействия и развития, указанных в нашей схеме, могут быть охвачены общим принципом трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий.
Этот принцип (назовем его кратко ЭУС — этапы — уровни — ступени) мы и используем как основной «рабочий принцип», реализуя его на протяжении всего исследования, раскрывая и развертывая тем самым его содержание.
О системном подходе
В современной науке существует тенденция объединять все те исследования, в которых центральным понятием оказывается система, в общий класс «системного подхода», «системных исследований».
Хотя сам системный подход пока еще не имеет четко сформулированных общих принципов и собственного лица, мы все
14 Количественный критерий является весьма многообещающим. Скрытый период возрастает по мере усложнения форм взаимодействия, и это вполне понятно, так как каждая вышестоящая форма опосредствуется нижестоящими. Между теми н другими, естественно, имеется самая общая количественная зависимость, которая может быть выражена математическим уравнением, включающим в себя некоторую постоянную, характеризующую собой количественную сторону перехода от низшей формы взаимодействия к высшей. Оперируя таким уравнением, можно построить модель субординации качественно своеобразных форм взаимодействия, не зная всех нх наперед (такая модель напоминала бы собой таблицу Менделеева в тот период, когда она была только что выведена н имела массу свободных мест, которые позднее были заполнены реально найденными элементами). Построение теоретической шкалы форм взаимодействия облегчит задачу заполнения ее реально найденными формами взаимодействия. Определяя экспериментальным путем величины скрытого периода тех нлн иных форм взаимодействия (соблюдая при этом условия, обеспечивающие однозначность измерений и учитывающих особенность трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации), можно будет расположить эти формы по данной шкале соответственно нх субординации.
Понятие «латентный период» интересно еще в одном отношении. Можно полагать, что латентный период выражает естественную единицу времени, свойственную той нлн иной форме взаимодействия. До сих пор единицы времени оставались весьма условными — они соизмерялись с частным случаем — периодом обращения Земли вокруг осн. Рассматривая время как процессуальную сторону взаимодействия, мы сможем подойти к пониманию структуры времени, в какой-то мере аналогичной той структуре, которая обнаруживается при исследовании пространства, материн.
27
же считаем необходимым указать на то отношение, в которое может быть поставлена к нему наша схема.
С этой целью среди множества направлений системных исследований мы выделим две ветви: конкретно-синтетическую, где преобладающим оказывается формальный момент, и абстрактно-аналитическую, где преобладает содержательный момент.
Отметим, что эти различные ветви не исключают друг друга. Скорее это взаимодополняющие направления исследований, между которыми в конце концов должна быть установлена строгая взаимообусловленность.
Конкретно-синтетическая ветвь направлена на изучение систем конкретных вещей и явлений; здесь в едином формальном плане рассматриваются множества связей, каждое из которых в содержательном плане может осуществляться согласно различным по качеству законам. Известно, что некоторые кибернетики, особенно зарубежные, определяют систему как любой комплекс пусть даже самых разнородных элементов, но связанных между собой в единое целое. Естественно, что осмыслить сущность системы можно только тогда, когда связи между ее элементами оказываются вскрытыми. Но так как во многих случаях структуры устройств, управляющих системами, не поддаются точному определению и рассматриваются как «черный ящик», описание связей с учетом качественной специфики законов, лежащих в основе этих связей, невозможно. Кибернетика преодолевает эту трудность тем, что, подчиняя исследования системы ясной задаче управления ею, она изучает функции на «выходах» системы в зависимости от ее «входов». При этом широко используется аппарат теории вероятности.
Конкретно-синтетическая ветвь в анализе систем состоит в том, что строятся абстрактно-математические модели конкретных вещей и явлений, но не законов, которым подчиняются взаимодействия вещей. Как отмечает Ст. Бир (1963), системы — это и игра в биллиард, и автомобиль, и экономика, и язык, и слуховой аппарат, и квадратное уравнение, и т. п. Количество компонентов таких систем может быть в принципе бесконечным.
Чтобы организовать рациональное управление конкретной системой, необходимо отыскать нужную обратную связь, которая для вероятностных систем является единственным действительно эффективным механизмом управления. Для этого не нужны знания качественно своеобразных законов взаимодействия вещей. Ведь в природе такие обратные связи возникают без знания соответствующих им законов, например накопление углекислоты в организме животного повышает интенсивность его дыхания и т. п. Чтобы получить возможность управлять сложными системами, «не поддающимися детальному описанию... мы должны предусмотреть управляющий механизм, способный вы28
поднять функции, которые нам не ясны, хотя мы сами строим этот механизм» (Ст. Вир, 1963). В этом смысле кибернетика имитирует природу, в которой «прилаживания» весьма широко распространены.
Возможность подобного рода имитации природы не является, конечно, полным повторением ее слепых действий. Кибернетика имеет мощные методы такой имитации, в частности математические методы, не оперирующие терминами причин и следствий, но пользующиеся функциональным описанием. Такой метод в определенной мере преодолевает трудности, связанные со сложностью качественного анализа явлений, но вместе с тем он очень напоминает попытки школьника решать арифметические задачи «подбором», где тоже можно отыскать множество изящных нюансов. Конечно, было бы неправильно на основании такой аналогии отрицать достигнутые кибернетикой успехи, а тем самым и ее методы. Однако, с другой стороны, столь же неправильно считать кибернетические методы исследования систем единственно возможными, исключающими все прочие методы. Кибернетический метод — лишь один из возможных.
Кибернетика исследует системы управления и связи. По своей основной направленности кибернетический подход к исследованию систем есть подход синтетический. Считая, что синтетический подход к вещам обретает полную силу лишь тогда, когда он опирается на соответствующий ему анализ явлений, следует подчеркнуть особое значение аналитической стороны исследования систем.
Абстрактно-аналитическая ветвь направлена на исследование абстрактно выделенных взаимодействий отдельных свойств вещей и явлений, подчиняющихся в содержательном плане качественно однородным законам 5; здесь исследователя интересуют не конкретные вещи сами по себе, а те их свойства, которые возникают как продукты качественно своеобразных взаимодействий.
В основе выделения систем лежит анализ иерархии форм движения (взаимодействия) материи, способов взаимодействия, структурных уровней развивающихся материальных реальностей.
Уже потому, что мы не владеем абсолютной истиной и не можем учесть всего бесконечного числа влияний, которые непосредственно или опосредствованно испытывают на себе любые конкретные явления, следует, что любое конкретное явление, любая конкретная система могут выступить при определенных условиях в нашем сознании как вероятностные.
15 Степень дифференциации подходов в данном случае зависит от уровня развития познания; поэтому второй подход практически в известной мере всегда включает в себя элементы первого. Вместе с тем в пределе своего развития оба подхода должны сливаться.
29
Вместе с тем в любой из f аких систем можно найти элементы детерминизма. Для этого нужно абстрагироваться от бесчисленного многообразия свойств, присущих конкретным системам, входящим как составные элементы в данные системы взаимодействия, и рассмотреть какое-либо одно из этих свойств, порождаемое специфическим для него взаимодействием данной вещи с какой-либо другой. При таком подходе рассматриваются не система вещей и не вещи как системы, а системы взаимодействий, каждая из которых определяется специфическими для нее законами.
При абстрактно-аналитическом подходе интересующая нас система выделяется путем абстракции из всего бесконечного ряда реальных взаимодействий. Это выделение предполагает определение специфики и места данной системы в иерархии форм взаимодействия и установление отношения данной формы к смежным с ней формам — высшей и низшей.
С точки зрения нашей задачи — исследования психологии творчества — абстрактно-аналитический подход представляет значительно больший интерес, к нему и тяготеет методологический аспект нашей схемы.
Вместе с тем абстрактно-аналитический подход безусловно предполагает и наличие путей возврата к конкретному — созидание аналитико-синтетической картины исследуемых явлений. В таком случае он должен выливаться в аналитико-синтетиче-ский подход. Это и есть одно из важнейших требований марксистско-ленинской диалектики.
ГЛАВА 2
ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСТВА КАК КОМПЛЕКСНАЯ ПРОБЛЕМА
Принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации
Несмотря на множество различных, подчас резко противоречивых представлений о проблеме творчества, все наши исследователи, активно работающие в этой области, сходятся сейчас на одном — на том, что эта проблема является комплексной.
Такое единодушие в значительной мере объяснимо достигнутым осознанием сложности проблемы, невозможности эффективного продвижения в ней непосредственным путем. Однако на этом и исчерпываются, по всей видимости, современные пределы единомыслия. Комплексный характер проблемы общепризнан, но теперь на пути дальнейшего развития ее решения встают все те трудности, которые характерны и для других комплексных проблем в сфере гуманитарных наук.
Трудности эти связаны в первую очередь с отсутствием общепринятой стратегии исследования, с нечеткостью представлений об исходных, «докомплексных», формах таких проблем, с неясностью принципов превращения их в комплексные, т. е. расчленения «докомплексной» проблемы на систему комплексов, с неясностями путей синтеза полученных результатов исследований комплексов и т. п.
Подтверждением того, что комплексный подход к проблеме не получил еще подлинного развития, является очевидная разрозненность наших исследований. Большинство из них ведется в разных модальностях, не объединенных общим принципом, что исключает возможность обобщения результатов этих исследований и тем самым крайне снижает коэффициент полезного действия затраченных на них усилий. Вместе с тем совершенно очевидно, что успех любого частного исследования оказывается сейчас в прямой зависимости от степени уяснения его места в системе смежных исследований, от перспективы его обобщения.
Таким образом, вопрос об общем подходе к организации комплексного исследования творчества в наше время сам представляет острейшую проблему, находящуюся в стадии поиска решения. В ходе такого поиска мы и намечаем один из предположительно возможных путей — путь, при котором в основу организации комплексного исследования кладется принцип ЭУС (принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий).
31
К этому принципу мы пришли, сопоставляя ход развития у детей способности действовать «в уме» и ход решения творческих задач людьми, у которых эта способность достигла полного развития.
Подробно содержание данных экспериментальных исследований изложено нами во второй части книги (в частности, непосредственно исходное содержание принципа ЭУС приведено на с. 178—206). Здесь мы раскроем это исходное содержание лишь в самых общих чертах.
При экспериментальном изучении способности действовать «в уме» нами было выделено несколько этапов ее развития (1967).
На первом — ребенок не может действовать «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, выраженной словесно, хотя он и способен манипулировать находящимися перед ним вещами.
На втором — словесно поставленная задача может быть решена, но лишь путем манипуляций окружающими вещами.
На третьем — ребенок способен манипулировать представлениями вещей, но ему еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи.
На четвертом — такое подчинение оказывается возможным; в итоге проб и ошибок ребенок приходит к решению; полученное решение он кладет в основу плана повторных действий; реализуя этот план, он уже строго соотносит каждое действие с условиями задачи.
На пятом — данная способность достигает, наконец, полного развития; испытуемый не прибегает к пробам и ошибкам; он анализирует внутреннюю структуру задачи и строит на основе этого план ее решения, которому затем однозначно подчиняет свои последующие действия.
Проведенный нами экспериментальный анализ решения творческих задач испытуемыми с развитой способностью действовать «в уме» (1960) показал, что этапы развития не исчезают и у развитой способности; при образовании новых этапов предшествующие преобразуются, но сохраняют свои отчетливые следы — они трансформируются в структурные уровни организации способности.
При нетворческой задаче испытуемый с развитой способностью действовать «в уме» реализует уже готовые логические программы, готовые знания, при этом высший структурный уровень его способности однозначно подчиняет себе функционирование всех нижележащих, так что это функционирование оказывается незаметным. Однако при творческой задаче (той, которая не может быть решена при опоре лишь на наличные знания) картина резко меняется: провал избранной логической программы отбрасывает решающего на нижние структурные
38
уровни организации способности, и дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по этим уровням, представляющим собой преобразованные, трансформированные этапы развития. Решающий как бы карабкается по ним. Они же при успешном решении задачи выступают как функциональные ступени развивающих (творческих) взаимодействий.
В дальнейшем, во второй части книги, раскрыв описанные эксперименты детально и подготовив необходимую систему понятий, мы будем интерпретировать данную картину как психологический механизм интеллекта человека (понимая под интеллектом аппарат специфического для живых систем ориентирования во времени и пространстве), как центральное звено психологического механизма творческой деятельности, как психологический механизм развития познания. Но уже сейчас мы можем в известной мере проверить правомерность интерпретации полученных нами данных как источника разработки представления об одном из механизмов познавательной деятельности. Для этого можно воспользоваться следующим обстоятельством.
Любой механизм индивидуального познания с полным правом можно рассматривать как один из структурных уровней организаций механизма общественно-исторического познания. Известно вместе с тем, что в филогенезе механизмы индивидуального познания формировались под непосредственным влиянием развития познавательной деятельности общества. Поэтому между теми и другим должно быть определенное сходство. Это и дает нам право попытаться распространить принцип ЭУС (конечно, с учетом более детальной картины его исходного, экспериментально полученного содержания) на представление о специфическом механизме общественно-исторического познания и оценить складывающуюся при этом ситуацию.
Конечно, упомянутое распространение предпринимается не только с целью проверки исходного содержания принципа ЭУС. Вместе с тем — ив первую очередь — мы подготавливаем материал, необходимый для выработки стратегии комплексного исследования творчества. Пределами этой задачи и ограничивается объем намеченного распространения принципа ЭУС. В данной работе мы не задаемся целью полностью охватить содержание специфического механизма общественного познания, а ограничиваемся лишь пределами наших экспериментальных данных, не привлекая при этом дополнительных знаний (за исключением кратких ссылок на историю развития знаний о творчестве). Иначе говоря, мы излагаем здесь не исследование механизма общественного познания, а лишь ту его схему, которая складывается в итоге экстраполяции результатов проведенных нами опытов.
При таком подходе в развитии специфического механизма общественно-исторического познания намечаются следующие
2 Я. А. Пономарев
33
этапы (соответствующие аналогичным этапам развития способности действовать «в уме»):
1) решение практических задач — этап становления, возникновения условий новых форм управления, развивающихся затем в науку;
2) первичное отражение предпрактического в плане объектных моделей *);
3) расчлененное отражение в объектном модельном плане процессов и продуктов деятельности — разделение предпрактн-кн на практику и теорию;
4) расчлененное отражение в объектном модельном плане продуктов действий и тех преобразований, которые происходят внутри самого предмета действия;
5) расчленение в объектном модельном плане внутрипред-метных взаимодействий;
6) построение аналитико-синтетических объектных моделей путем синтеза законов внутрипредметных взаимодействий2.
Согласно принципу ЭУС этапы развития специфического познавательного механизма деятельности общества трансформируются в структурные уровни организации этого механизма и выступают в ситуациях новых, творческих проблем как функциональные ступени их решения.
Рассмотрим теперь эту общую схему несколько более подробно.
С этой целью обратимся прежде всего к этапам развития механизма общественно-исторического познания.
Его первый этап — решение прапрактических задач — связан со становлением общества. Социальная система еще не сложилась. Ее элементы возникают как единичное, как побочные продукты исходного взаимодействия. Эти продукты постепенно «подрывают» старую организацию системы. Прежний способ ее функционирования уже не обеспечивает надежной связи видоизменяющихся компонентов. Возникает потребность в новом принципе управления. В русле этой потребности и происходит структурирование разрушавших организацию исходной системы побочных продуктов, приводящее к возникновению «надстройки», к перестройке всей конкретной системы, к образованию новой надстроечно-базальной системы, т. е. к возникновению собственно социального уровня ее организации.
1 О том значении, которое мы вкладываем в термин «модель», см с. 87. Здесь же выражение «модельный план» можно понимать пока условно как план изображений, языковых знаков, текстов и т. п.
2 Соответствующий данному этапу этап развития способности действовать «в уме» имплицитно содержится в его пятом этапе. Однако в наших экспериментах шестой этап не был выявлен с достаточной отчетливостью. Вместе с тем сопоставление этапов развития способности действовать «в уме» с данными развития общественного познания требует выделения шестого этапа.
34
Стимулируемая потребностью в развитии специальных форм управления, предполагающих новые формы общения, система подготавливает последующие преобразования прапрактики.
Второй этап характеризуется первичным отражением пра-практического в плане объектных моделей, непосредственным изображением прапрактического. Процессы прапрактики в этом отражении еще слиты с ее продуктами — способы деятельности не вычленяются.
Существенная черта данного этапа — появление новой сферы действительности — плана объектных моделей, фиксирующего пр а практическую деятельность не только в генетически закрепленных преобразованиях структур вещества организма животных — функционально, в формах поведения, в инстинктах, как это имело место в условиях сообществ животных, но и в специальной овеществленной объектной форме. Иначе говоря, прапрактическая деятельность фиксируется теперь в модельном плане, во внешних по отношению к веществу организма преобразованиях, развивающихся затем в знаковую фиксацию норм социального поведения. В прапрактике при этом формируется предпрактика.
Объектные модели становятся, таким образом, и предметом специальной деятельности, развивающей механизмы познавательной деятельности формирующегося общества. Это развитие связано в первую очередь с поиском специфических средств ориентирования субъекта в сфере самого модельного плана.
Третий этап характеризуется расчлененным отражением в модельном плане процессов и продуктов деятельности — расчленением предпрактики на практику и теорию.
Здесь мы вынуждены задержать внимание на вводимых нами понятиях «прапрактика», «предпрактика» и тех трудностях, которые возникают в связи с многозначностью смысла, вкладываемого сейчас в термин «теория».
Например, существует «широкий смысл», где теория отождествляется с развитой формой общественного сознания (здесь термин «теория» понимается как категория, которая противопоставляется другой категории — «практике»), и «узкий смысл», где под теорией подразумевается форма достоверного научного знания (здесь теория противопоставляется эмпирическому знанию, эмпирии) и т. п. Вместе с тем противопоставление теоретического знания эмпирическому весьма условно, относительно: ведь существуют и эмпирические теории.
Неоднозначность понимания различий практического и теоретического многократно вызывала затруднения и в психологической науке. Например, понятие «теоретической деятельности» в психологии чаще всего связывалось с деятельностью «в уме». Но верно ли это? Допустим, кассирша подсчитывает сдачу «в уме», но разве при этом она становится теоретиком, решает теоретическую задачу?
2* 35
Чтобы избежать подобных парадоксов, целесообразно, видимо, отказаться от термина «теоретическая деятельность» (ведь, строго говоря, теоретики не бездействуют), заменив его термином «деятельность в области теории».
Поэтому практическое н теоретическое мы будем различать на основе целей деятельности: практическая цель влечет за собой непосредственное преобразование ситуации, приведение ее в соответствие с той или иной практической потребностью — это дело практики; теоретическая цель предполагает вскрытие, выявление способа (процесса) этого преобразования — это дело теории. Поясним на простейшем примере.
Допустим, человек решил какую-либо практическую задачу — произвел некоторое видоизменение в состояниях вещей, удовлетворяющее его практическую потребность, скажем, зажег спичку. Вслед за тем может быть поставлена теоретическая задача: выявить способ данного изменения. Вещи больше не преобразуются. Анализируется эффект практического действия. Он расчленяется на процесс и продукт. Процесс описывается, и это описание отражает закономерность взаимодействия человека с вещами, того взаимодействия, которое привело к нужному практическому эффекту. Это и есть простейшая, так называемая эмпирическая закономерность, это и есть зародыш простейшей теории.
При изучении общественно-исторического процесса со стороны его познавательного механизма такое представление весьма ценно: чем более дробно и углубленно мы будем осуществлять анализ взаимоотношения теории и практики, рассматривая проявление этих категорий в весьма частных, казалось бы, случаях, тем более мы будем убеждаться в неразрывной диалектической связи практического и теоретического, распространяющейся на все, даже мельчайшие звенья познавательной деятельности и выражающиеся в постоянных взаимопереходах практических задач в теоретические, и наоборот.
Отсюда становится понятным введение терминов «прапрак-тика», «предпрактика»: говорить о практике правомерно, лишь сопоставляя ее с теорией. В этом смысле можно утверждать: где нет теории, там нет и практики.
Выявление способов действий и отражение их в объектном модельном плане открывает принципиальные возможности к обобщению элементов модельного плана и тем самым к созданию средств деятельности в самом модельном плане. Такие средства представляют собой отражение процессов (способов) предпрактической, а затем и практической деятельности (это отражение и является тем, что мы называем эмпирическими законами).
Данное обстоятельство — источник непосредственной возможности формирования специфического средства ориентирования в модельном плане — логики. Конечно, упомянутая возможность
36
на данном этапе еще весьма ограниченна. Она открывает путь к формированию лишь простейшей логики, той, которую сейчас называют «аристотелевой», «наукой о правильном мышлении» и т. п. Мы предпочитаем называть ее «логикой практической деятельности», «субъектно-объектной логикой».
Однако последовательное развитие даже такой логики, ее операций наталкивается на данном этапе еще на весьма существенные препятствия: процессы деятельности уже отчленены от продуктов, но эти процессы еще слиты с преобразованиями внутри предметов деятельности, непосредственно не зависящих от специфических особенностей воздействия и происходящих по собственным закономерностям. Предмет деятельности и объект выступают еще в нерасчлененном виде. Поэтому в типах целе-иолагания, контроля и оценки деятельности не происходит еще существенных сдвигов: цели и оценка деятельности остаются практическими. В частности, оценка остается субъективной — ценным оказывается только то, что непосредственно ведет к практическому эффекту, удовлетворяя практическим потребностям. Контроль осуществляется преимущественно предметами деятельности, т. е. имеет объективный характер — деятельность строится по объективной логике — «логике вещей». Но уже зарождается и логический — субъективный — контроль, начинают формироваться элементы деятельности, строящиеся по субъективной логике.
Развитие событий третьего этапа ведет, естественно, и к перестройке заложенного на предшествующих этапах. Под влиянием теоретических задач оттачиваются способы практических действий.
Четвертый этап характеризуется расчлененным отражением в модельном плане продуктов деятельности и тех преобразований, которые происходят внутри предмета деятельности. Иначе говоря, на данном этапе в объектном модельном плане в чистом виде отражаются субъектно-объектные взаимодействия: они отчленяются от внутрипредметных взаимодействий; в предмете вычленяется объект. Происходит «экстериоризация» операций.
Все это открывает широкие возможности к развитию логики, к установлению законов практической деятельности (эмпирических законов) и отражению их в соответствующих системах логических операций. Здесь начинается процесс формализации (до этого была лишь вербализация). Развивается субъектно-объектная логика — логика практической деятельности (наука о правильном мышлении), которая частично берет на себя функцию контроля и оценки действий: теперь уже возможны действия в модельном плане, которые контролируются и оцениваются логически. Иначе говоря, появляются субъективный контроль и объективная оценка3.
8 Говоря, что логический контроль субъективен, мы исходим из того, что в основе данной формы контроля лежит общественно-исторически вырабо37
Однако внутрипредметные взаимодействия на данном этапе не расчленяются. Поэтому возможность логического предвидения предметного эффекта воздействия на объект ограниченна (нельзя окончательно предвидеть результат деятельности, поскольку неизвестны законы внутрипредметиых взаимодействий). Знания сохраняют свою непосредственную конкретность, они дифференцированы лишь с позиции практических целей и обобщены иа эмпирическом уровне. Ограниченность субъектно-объектной логики, выступая как противоречие логического предвидения предметного эффекта, оказывается действенным стимулом возникновения теоретических целей. Эти же обстоятельства ведут к отчетливому обнаружению недостатков конкретных эмпирических знаний, отображающих практическую деятельность на основе субъектно-объектной логики. Появляются предпосылки к возникновению иной логики, той, которую в отличие от субъектно-объектной мы хотим назвать предметной.
Пятый этап характеризуется расчленением внутрипредметиых взаимодействий, возникновением абстрактио-аиалитических знаний, отражающих законы выявляемых абстракцией виутри-предметных взаимодействий 4, построением дискретных моделей исследуемых явлений, появлением предметной логики — той логики, которая ие имеет принципиальных ограничений в ее сближении с объективной истиной.
Это и открывает путь к формированию шестого этапа развития механизма общественного познания — к синтезу закономерностей виутрипредметных взаимодействий с целью построения аиалитико-синтетических объектных моделей исследуемых явлений, к формированию конкретных, но уже не синкретических и не эмпирических, а аналитико-синтетических знаний.
Все дальнейшее развитие механизма познавательной деятельности общества идет в первую очередь по линии совершенствования и развития предметной логики. В пределах достигнутого развития этой логики нарастают возможности объективного контроля и объективной оценки познавательной деятельности.
тайное средство ориентации в модельном плане. Это средство отражает «логику вещей», но лишь с определенной степенью приближенности — субъективно. Другими словами, логический контроль опирается на субъективную логику в отличие от практического, опирающегося на «логику вещей». Вместе с тем, когда субъективная логика (понимаемая как исторически выработанное средство) прилагается к оценке результатов деятельности (что логически правильно, то ценно), такая оценка приобретает объективный характер, поскольку она не связана непосредственно с какой-либо практической потребностью, а опирается на объективное общественно-исторически выработанное средство. 4 Выявление законов внутрипредметиых взаимодействий оказывается возможным лишь в условиях моделирования самой практики, создания «модельной практики», «искусственного эксперимента» — своего рода специального познавательного ответвления практики.
38
Этапы развития познавательного механизма деятельности общества трансформируются в структурные уровни организации этого механизма.
Первый этап — прапрактика — последовательно трансформируется в предпрактику, практику и ее специальную познавательную ветвь — модельную практику.
Второй этап — первичное отражение пред практического — трансформируется в различные формы описания явлений.
Своеобразие этих форм определяется своеобразием достигнутого этапа развития — того этапа, на котором происходит описание. Оно зависит от особенностей «базальной» основы (предпрактики, практики, модельной практики) и особенностей «надстроечной», модельной основы (исходных установок и т.п.).
Общее для всех этих форм состоит в том, что исследование здесь непосредственно не связано с активным вмешательством в описываемые события, оно созерцательно; на данном уровне формируются конкретные знания, представляющие собой синкретические (нерасчлененные) модели явлений.
По мере развития познавательной деятельности общества содержательная сторона созерцательных знаний существенно преобразовывается, обогащается, что определяется позицией, с которой ведется описание, ее исходными установками.
Синкретичность становится все более и более относительной. Она сохраняется относительно природы описываемого явления, хотя внешне описание может выглядеть весьма дифференцированным. Относительной оказывается и созерцательность данного уровня. Она сохраняется в общем типе познавательной деятельности (исследование не вмешивается активно в отображаемые события), хотя попытки объяснения описываемого уже имеются.
Особенно отчетливо объяснительная тенденция проявляется в связи с неравномерностью развития познания различных областей действительности. Такая неравномерность дает возможность переносить (как правило, не вполне адекватно) знания об одной области действительности (более развитые) на другую (знания о которой менее развиты). Это же обстоятельство лежит и в основе философских спекуляций. Таким путем и возникает соответствующий данному уровню созерцательно-объяснительный тип знания, где научное описание мало чем отличается от художественного.
В области исследования проблем творчества это весьма широко представлено. К созерцательно-объяснительному типу знания с полным правом можно отнести все так называемые теории творчества, создание которых продолжалось вплоть до второй половины двадцатого века 6.
5 Одна из возможных классификаций всех этих теорий приведена С. О. Гру-зенбергом (1923). Им выделено несколько типов попыток построения теории творчества.
39
В связи с характеристикой второго уровня познавательного механизма деятельности общества обратим внимание еще иа одно обстоятельство. Если при характеристике этапов развития этого механизма мы связывали появление теории (а следовательно, и практики в полном смысле этого слова) с третьим этапом, то при характеристике уровнен механизма общественного познания понятие «теория» приложимо уже ко второму из них. Это, так сказать, первая фаза теории. Однако иа данной фазе теория в известной мере инородна специфике исследуемого явления. Эта теория «привнесена извне», оиа приложена к пред-практике. Такое приложение непосредственно не преобразует предпрактику в практику, не приводит к развитию самой творческой деятельности. А именно это необходимо для развития адекватной явлению теории. Путь к ней лежит, таким образом, через последующие структурные уровни организации, через активное воздействие на изучаемые явления.
В исследованиях творчества этот путь прокладывался главным образом под флагом психологии (начиная со второй четверти XX в. использовались тесты, анкетирование и интервьюирование, естественные и искусственные эксперименты). В отечественной психологии он реализовался уже упоминавшимися работами И. Н. Дьякова, Н. В. Петровского, П. А. Рудика, А. П. Нечаева, П. М. Якобсона, А. Н. Леонтьева, Я. А. Пономарева, В. Н. Пушкина, О. К. Тихомирова, В. Н. Зинчеико, а
Во-первых, это философский тип, имеющий две разновидности (гносеологическую и метафизическую). Для первой характерно сближение с гносеологией; главная задача этой разновидности — познание мира посредством художественной интуиции (Платон, Шопенгауэр, Меи де Биран, Бергсон, Н. О. Лосскнй и др.). Центральная проблема второй разновидности — раскрытие метафизической сущности в религиозно-этической интуиции (Ксено-фаи, Сократ, Плотин, Аквинский, Августин, Шеллииг, В. С. Соловьев). Во-вторых,— психологический тип. Одна из его разновидностей направлена на сближение с естествознанием и связана с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и вдохновения, объективизации образов, творчества первобытных народов, толпы, детей, творчества изобретателей (эвриология), особенностей бессознательного творчества (во сне) и т. п. Другая разновидность — ответвление психопатологии (Ломброзо, Перти, Нордау, Барии, Тулуз, Перэ, Мебиус, В. М. Бехтерев, В. Ф. Чиж и др.); проблемы этого типа — гениальность н помешательство, влияние наследственности, алкоголизма, пола, роль суеверий, особенности помешанных и медиумов.
В-третьих, — интуитивный тип с эстетической и историко-литературной разновидностями. Проблема первой разновидности — раскрытие метафизической сущности мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шиллер, Шопенгауэр, Шеллинг, Бергсон, Ницше); приверженцев этой теории интересуют вопросы художественной интуиции в музыке, живописи, архитектуре и ваянии, танцах и т. п., вопросы зарождения художественных образов, происхождения и строения художественных произведений, восприятия слушателей, зрителя. Вторая разновидность — историко-литературная (Дильтей, Потебня, Веселовский, Овсянико-Куликовокий и др.); здесь в центре внимания исследователей — народная поэзия, мифы, народные сказки, ритм в поэзии, литературные импровизации, психология читателя и зрителя.
40
также работами С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, В. В. Кудрявцева, Д. Б. Богоявленской и др.
Таким образом, соответствующие трансформации проходили и последующие этапы, преобразуясь в структурные уровни организации. Относительно подробные характеристики этих уровней мы дадим в последующих разделах, а здесь подчеркнем лишь их некоторые моменты.
Третий и четвертый этапы (характеризующиеся расчлененным отражением процессов и продуктов деятельности в объектном модельном плане и постепенным нарастанием расчлененности отражения окончательных продуктов деятельности и тех преобразований, которые происходят внутри самого предмета деятельности) трансформируются в уровень эмпирии — в тип эмпирического знания. Это — вторая фаза теории. Она непосредственно связана с практикой. Эмпирические знания конкретны, но уже не синкретичны. Они расчленены на основе различных практических задач, под влиянием различных «практических определителей» и представляют собой эмпирические модели различных сторон исследуемых явлений.
Исключительно широкое развитие тип эмпирического знания приобрел в современной психологии научного творчества США, общая характеристика которой уже была дана нами во «Введении». В итоге таких исследований создавались эмпирические модели отдельных сторон явления, отыскивались иногда эмпирические закономерности. Но эти закономерности не выходили за пределы логики практической деятельности. Они отображали способ деятельности, достигавшей положительного эффекта в какой-либо конкретной ситуации. Иначе говоря, они жестко фиксировали лишь «вход» и «выход» воздействия на предмет и не отражали внутрипредметных взаимодействий, фактически опосредствующих эффект данного воздействия. Таким образом, внутренний механизм события оставался «черным ящиком». Правда, в некоторых подобного рода работах были попытки проникновения в этот механизм. Но они не имели стратегической направленности и представляли собой- неадекватную, «привнесенную извне» теорию, чаще всего связанную со специфическими особенностями конкретной предметной стороны ситуации и представляющую конгломерат философских, гносеологических, логических, социологических, этических, эстетических, психологических, физиологических и других идей.
Необходимой трансформации этапа поэтому не происходило. Он оставался «уровнем-этапом», т. е. вершиной достигнутого.
Характерная черта эмпирического «уровня-этапа» состоит также и в том, что предметом исследования здесь всегда выступают целостные конкретные события, а исследование исходит при этом непосредственно из практических задач и стремится к непосредственной связи полученных результатов с практикой. Мы уже говорили, что иногда подобные работы достигают прак41
тического эффекта, но лишь в узкой области конкретных событий. Внутренний механизм управления такими событиями не вскрывается, и поэтому любые изменения условий конкретной ситуации делают найденные решения уже непригодными (нельзя вносить необходимые поправки), требуют новых эмпирических изысканий.
Дальнейшее развитие эмпирического типа знания связано в первую очередь с применением «конкретно-формального подхода», развиваемого кибернетикой. Этот подход опирается на те синкретические и эмпирические модели, которые были разработаны раньше. Его своеобразие состоит в том, что здесь применяется своеобразный метод преодоления трудностей «черного ящика», т. е. метод кибернетического решения вопроса, опирающийся на принцип обратной связи и математический аппарат теории вероятности.
Сдвиги в состоянии проблемы в связи с приложением к ней средств кибернетики, в частности эвристического программирования, несомненны. Однако они ограничены той основой, к которой прилагается аппарат кибернетики. Приоткрыть «черный ящик» можно лишь качественными исследованиями. Этому способствует сейчас тот подход, который можно условно назвать поуровневым подходом. Здесь как бы закладываются основы системно-структурного принципа. Развиваются представления о комплексности проблемы творчества, возникает потребность в разработке стратегии исследования такого рода проблем, осознается необходимость поиска критериев, опираясь на которые можно вычленять различные уровни решения проблемы (но именно пока еще «уровни проблемы», а не уровни организации явления, составляющего предмет исследования). Появляются попытки разработки необходимого понятийного аппарата. Здесь же происходит стихийная дифференциация исследований, связанная прежде всего с той узкой специальностью, которая присуща различным авторам, вовлекающимся в работу над проблемой. Начинаются разного рода исследования, ведущиеся на социальном, психическом, органическом (физиологическом) уровнях. Появляется множество работ, специфика которых диктуется конкретно-предметной стороной задач. Формируется то, что мы называем «эмпирической многоаспектностью».
Специфическая особенность такого подхода состоит в отсутствии достаточно строгих критериев, на основании которых расчленяются различные «уровни» исследования. Выделяющиеся «уровни» не имеют ясно очерченных границ. Они постоянно пересекают друг друга. Поэтому данный подход сохраняет в себе основную слабость созерцательно-объяснительного и эмпирического типов знания.
На смену «поуровневому подходу» должен прийти абстрактно-аналитический подход. Он связан с иерархизацией конгломерата эмпирических моделей явлений творчества сообразно
42
структурным уровням организации данного явления, с построением их дискретных (абстрактно-аналитических) моделей, отображающих особенности каждого из выделенных структурных уровней организации явления, с их изучением специфическими способами и средствами соответствующего комплекса абстрактно-аналитических наук, связь с практикой у которых оказывается уже не прямой, а косвенной, опосредствованной «модельной практикой». Это и есть реализация пятого этапа развития механизма общественно-исторического познания, трансформация которого должна осуществляться с позиции шестого этапа — аналитико-синтетического подхода, задача которого состоит в синтезе закономерностей, полученных благодаря такому подходу, в построении аналитико-синтетических моделей, в получении конкретных, но уже не синкретических и не только эмпирических закономерностей. Это — третья фаза теории. Абстрактно-аналитический и аналитико-синтетический подходы должны составлять по существу две стороны единого познавательного процесса. Из них и должен складываться действенно-преобразующий тип знания.
Аспекты исследования
Чтобы выявить основания для расчленения «докомплексных» исследований творчества на системы комплексов, необходимо специально рассмотреть возможные аспекты исследования творческой деятельности.
Понятие «аспект» (точка зрения, понимание чего-нибудь) мы используем для выделения так называемых сторон явления, т. е. тех его образующих, которые нельзя отделить путем практического расчленения, а можно отделить лишь абстрактно.
Мы рассмотрим два рода аспектов творческой деятельности (преимущественно в области научного творчества): в пределах эмпирического типа знания (включая сюда и созерцательно-объяснительный тип) и за высшим пределом этого типа (аспекты действенно-преобразующего типа знания).
Воспроизведем в общих чертах критерии выделения уровней механизма общественного познания, положенные в основу типологии аспектов.
Эмпирический уровень — познание, непосредственно связанное с практикой, включающее в себя вторую фазу теории.
В основу понимания этой фазы положено, (см. с. 36) представление о простейшем взаимоотношении практической и теоретической задач, где решение практической задачи связывается с преобразованием ситуации, а теоретической — с выявлением способа такого преобразования. Описание способа (процесса) и отражает закономерность взаимодействия человека с вещами, того взаимодействия, которое приводит к нужному практическому эффекту. Это и есть эмпирическая закономерность.
43
Такая закономерность весьма ограниченна: она не вскрывает законы взаимодействия внутри вещей (явлений). Вещи, явления выступают как «черный ящик» в кибернетике. Контролируется лишь его вход и выход.
Познавательный механизм этого уровня представлен: с процессуальной стороны — субъектно-объектной логикой (логикой практической деятельности; в такой логике отображены, как уже упоминалось, лишь способы практической деятельности и не отображены внутрипредметные взаимодействия); с результативной стороны — синкретическими и эмпирическими моделями явлений.
Уровень, возвышающийся над уровнем эмпирическим,— познание, опосредствованно связанное с практикой (прежде всего через «модельную практику»), включающее в себя третью фазу теории.
Этот уровень не имеет общепринятого названия. Его допустимо условно наименовать «рациональным» (поскольку «эмпирическое» часто противопоставляется «рациональному»), «разумным», имея в виду различия между «рассудком» и «разумом», «фундаментальным», «действенно-преобразующим».
Характерный признак «рационального» уровня — расчленение внутрипредметных связей, выявление нх закономерностей, приоткрытие «черного ящика».
Познавательный механизм этого уровня с процессуальной стороны представлен логикой внутрипредметных взаимодействий, включающей в себя как частный случай субъектно-объ-ектную логику; с результативной стороны — дискретными, а затем аналитико-синтетическими моделями явлений.
Особенности исследования аспектов созерцательно-объяснительного и эмпирического уровней в известной мере распространяются и на аспекты уровня, возвышающегося над эмпирией.
Рассмотрим аспекты эмпирического уровня.
Основания для их выделения субъективны. Они определяются потребностями практических задач. Количество таких аспектов неисчерпаемо. «Практический определитель» ситуации делает некоторые из них существенными для данной ситуации.
Применительно к проблеме творческой деятельности в области науки, научного творчества, еще шире — науки, такими существенными аспектами оказываются в первую очередь гносеологический и онтологический е.
Гносеологический аспект хорошо известен и разработан. Он ориентирован в основном на продукцию науки и ее познавательный механизм. Наука выступает здесь как совокупность знаний, как идеальное, как одна из форм общественного сознания. Суть данного аспекта состоит в установлении отношений
' Подробнее об этом см. с. 82 и далее.
научных знаний о бытии к самому бытию с целью выяснения степени адекватности отображения отображаемому.
Разработанность гносеологического аспекта сравнительно легко объяснить: для успешного преобразования природы общество давно было остро заинтересовано в глубине, точности, скажем, естественнонаучных знаний. Этого нельзя сказать об онтологическом аспекте.
В онтологическом аспекте наука прежде всего выступает как материальная деятельность, направленная на получение знаний о бытии, как изучение самого бытия, как практика научной деятельности.
Онтологический аспект науки тоже был, конечно, объектом постоянного внимания, но совершенно иного, чем гносеологический. Долгое время-изучение научной деятельности стимулировалось лишь любознательностью: общество не имело острой потребности в такого рода исследованиях — не возникало соответствующих практических задач. Поэтому отображение онтологического аспекта науки чаще всего не выходило за пределы созерцательно-объяснительного знания. Изучение данного аспекта стало актуальным лишь в последние годы — актуальность возникла в связи с потребностью оптимизации принципов организации научной деятельности, управления ею.
Это совершенно новая проблема.
Одна из трудностей на пути ее развития состоит в том, что новую проблему некоторые исследователи пытаются решать при помощи старых познавательных средств, например старого понятийного аппарата, выработанного применительно к гносеологическому аспекту науки. Многие категории данного аппарата в новом аспекте «не работают». Применяют также аппарат технической кибернетики, но и он разбивается о сложность объекта.
Конечно, гносеологическая точка зрения не безразлична при изучении практической деятельности, направленной на получение научных знаний. Она играет роль контроля и является методом любых научных исследований. Однако гносеологический аспект важен здесь и в специфическом смысле: он выступает как критерий эффективности той или иной формы организации научной деятельности, рассматриваемой в онтологическом аспекте.
Рассмотрим аспекты уровней, возвышающихся над уровнем эмпирическим.
Опыт последних лет подсказывает, что эмпирический уровень не способен сам по себе полностью удовлетворить требования практики по рациональному управлению творческой деятельностью. Необходим переход к фундаментальному уровню, к действенно-преобразующему знанию, раскрывающему внутри-предметные взаимодействия. Как осуществить такой переход?
Уже эмпирический уровень требует отказа от рассмотрения
45
изолированно взятых объектов (такое рассмотрение допустимо лишь для созерцательно-объяснительного знания) и перехода к рассмотрению систем взаимодействия (иначе нельзя раскрывать способы деятельности, т. е. получать отображения процессов — закономерности). Однако этому уровню доступен лишь непосредственный анализ конкретных систем. Верно, эмпирическая многоаспектность приводит к весьма многостороннему исследованию явлений. Но такая многосторонность в лучшем случае дает конгломерат моделей конкретной системы. Переход к фундаментальному уровню, к действенно-преобразующему знанию связан с преобразованием, с организацией конгломерата эмпирических моделей конкретной системы в комплекс дискретных моделей абстрактно взятых систем. Этот комплекс должен соответствовать иерархии качественно своеобразных типов внутрипредметных взаимодействий, т. е. он должен отражать собой иерархию структурных уровней организации исследуемого явления.
Отправной точкой для такого перехода вновь служит принцип ЭУС, раскрывающий генезис, развитие явления. Согласно данному принципу структурные уровни организации явления представляют собой, следовательно, иерархию качественно своеобразных взаимодействий, на которые расчленяются механизмы функционирования конкретных систем. Данный диалектический принцип равным образом приложим к пониманию и природы, и общества, и познания — он отражает их единство.
Структурные уровни организации (трансформированные этапы развития, качественно своеобразные внутрипредметные взаимодействия) представляют собой объективные основания для выделения аспектов фундаментального исследования творчества.
Изучение каждого из таких аспектов вскрывает свойственные творчеству законы, отображающие теперь уже внутрипредметные взаимодействия. Это компетенция специальных областей знания, которые могут быть условно названы абстрактно-аналитическими науками (не по приемам познавательной деятельности, а по характеру предмета исследования). Синтез законов комплекса абстрактно-аналитических наук вскрывает сущность явления на фундаментальном уровне. Такой синтез (он строится по законам развития) — задача конкретно-синтетической фундаментальной науки (опять-таки наименование «конкретной» избирается здесь не по типу познавательных операций, используемых данной наукой, а по ее предмету).
Принцип ЭУС коренным образом изменяет подход к исследованию творчества. Он изменяет и тип знания, добываемого многими гуманитарными науками, так или иначе связанными с исследованиями творчества. Комплекс интересующих нас наук стиХййдо намечается и на эмпирическом уровне — выделяются блоки всякого рода социальных, психологических, биологиче46
ских наук, по своему типу близких к абстрактно-аналитическим. Выделяются блоки и других наук, которые смело можно отнести к конкретно-синтетическим — педагогика, науковедение и т. п. Однако все эти науки (и того и другого типа) обычно понимаются лишь как конкретные, непосредственно связанные с практикой. Их границы и взаимопереходы ясно не очерчиваются. Они всячески переплетаются друг с другом, представляя собой конгломерат знаний. Принцип ЭУС открывает возможность расчленения действенно-преобразующих знаний на науки абстрактно-аналитические и конкретно-синтетические, возможность расчленений в области абстрактно-аналитического знания, выделения в нем спектра абстрактно-аналитических наук; построения их иерархии и установления однозначных взаимоотношений, что достигается при помощи логического аппарата, отражающего общие для исследуемого класса явлений законы взаимодействия и развития. Все это дает основания считать исследования творчества комплексной проблемой, соответствующей фундаментальному уровню познания.
Реализация принципа ЭУС приводит, таким образом, к выделению следующих видов действенно-преобразующего знания: абстрактного, абстрактно-аналитического и аналитико-синтети-ческого.
К абстрактным относятся те знания, которые отображают общие законы взаимодействий, присущих данному явлению; их основная роль — методологическая.
К абстрактно-аналитическим — знания, отображающие специфические законы взаимодействия, т. е. те, которые присущи его частным формам. В принципе такие знания должны составлять абстрактно-аналитические области исследования, каждая из которых изучает качественно своеобразную форму движения, а весь их комплекс — ряд связанных между собой и переходящих друг в друга форм. Поскольку каждая из таких областей раскрывает различные частные проявления всеобщих законов, то системы понятий в любой из них должны строиться по единому принципу, отображающему эти законы. Абстрактно-аналитический анализ соответствует пятому структурному уровню организации механизма общественного познания.
Шестому структурному уровню организации этого механизма соответствуют аналитико-синтетические знания.
Если объектами группы абстрактно-аналитических знаний были не явления, а взятые абстрактно качественно своеобразные взаимодействия, то объектами аналитико-синтетических знаний должны стать именно явления во всей их полноте и конкретности. Сущность данных явлений и должна быть представлена синтезом ряда законов, отображенных в абстрактно-аналитических знаниях.
Абстрактно-аналитические и аналитико-синтетические знания диалектически взаимосвязаны. Эта взаимосвязь проявляет47
ся, в частности, в следующем. Переходы одной абстрактно-аналитической области в другую — необходимое условие развития абстрактно-аналитических знаний. Вместе с тем такие переходы осуществимы лишь средствами, характерными для аналитика-синтетических наук (подобного рода науки называют «стыковыми»).
Конкретная наука, не опирающаяся на абстрактно-аналитические знания, созерцательно-объяснительна, эмпирична. Ее продукты — синкретические и эмпирические модели действительности. Степень созерцательности, эмпиричности конкретной науки уменьшается, чем шире она опирается на абстрактно-аналитические знания. При этом модели действительности, создаваемые такой наукой, преобразуются в аналитико-синтетиче-ские, а сама наука приобретает тип фундаментальной.
Фундаментальной должна стать и наука о творчестве. Она должна приобрести соответствующую этому типу знания стратегию исследования.
Но прежде чем предложить один из возможных вариантов такой стратегии, мы хотим несколько задержать внимание на понятии «фундаментальная наука». Это необходимо в связи с пока еще существующими трудностями в определении содержания данного понятия.
О понятии «фундаментальная наука»
В последние годы все чаще и настойчивее выдвигаются положения, требующие коренных изменений типа знания, добываемого гуманитарными науками, требующие развития ряда гуманитарных наук до ранга фундаментальных. Наименование «фундаментальная наука» хорошо известно каждому. Однако этого нельзя сказать о содержании понятия, которое скрывается за этим наименованием, о составе тех требований, которые нада предъявлять к фундаментальным исследованиям, о том, как. их следует строить, какова должна быть их стратегия. Это обстоятельство и заставляет нас остановиться на беглом рассмотрении тех смыслов, которые вкладываются сейчас в наименование «фундаментальная наука».
Проследим различия в содержании понятия «фундаментальная наука» в том виде, как они критически рассмотрены Б. М. Кедровым (1972). Б. М. Кедров отмечает три толкования смысла понятия «фундаментальная наука». Согласно первому— фундаментальные наукн противопоставляются гуманитарным, согласно второму — «междисциплинарным», согласно третьему — прикладным.
Первое толкование — объективно-генетическое — исходит из того, что природа сыграла роль фундамента, на котором выросло и на который опирается общество. Поэтому к числу фундаментальных могут быть отнесены лишь естественные (точные)}
48,
науки, отображающие генетически более ранние (а тем самым и более простые) формы движения, в отличие от наук общественных (гуманитарных), отображающих генетически более поздние (а тем самым и более сложные) формы движения.
Второе толкование — структурно-историческое. Здесь определение «фундаментальные» связывается с «краеугольными камнями научного знания» и к фундаментальным наукам относятся те, которые возникли уже давно и рассматриваются как стержневые, основные, магистральные (математика, астрономия, физика, химия, геология, биология, история, философия и т. п.). Фундаментальные науки противопоставляются междисциплинарным, стыковым (астрофизика, геохимия, биохимия и т. п.).
Третье толкование — структурно-функциональное. Оно относит определение «фундаментальные» к «чистым» (теоретическим) наукам, направленным на выявление законов природы, общества и мышления. При этом толковании фундаментальные науки противопоставляются прикладным (практическим), задача которых состоит в использовании теоретических знаний для решения практических задач.
Б. М. Кедров останавливается на третьем толковании смысла понятия «фундаментальная наука» и подвергает его всестороннему анализу. Далее мы не будем излагать содержание взглядов Б. М. Кедрова, а обсудим поднятые им вопросы с собственной позиции (прежде всего сопоставив понятия «фундаментальная наука» и «действенно-преобразующий тип знания»).
Рассмотрим достоинства и недостатки приведенных Б. М. Кедровым толкований смысла выражения «фундаментальная наука».
Первое ценно тем, что оно связывает выражение «фундаментальная наука» с достаточно жестким объективным критерием: фундаментальные науки те, которые исследуют формы движения материи. Этот подход требует выявления форм движения и построения их иерархии. Ценно здесь и то, что фундаментальные знания связываются с исследованием (вскрытием) законов качественно своеобразных форм движения материи.
Вместе с тем такое толкование совершенно необоснованно исключает из числа фундаментальных наук те, которые отображают более поздно возникающие формы движения материи, т. е. прежде всего общественные науки. Основания для проведения такого водораздела остаются неясными (почему этот водораздел следует проводить именно на уровне общества?). Стратегия исследований в области общественных наук остается неопределенном; им изначально приписывается познавательная уникальность (или отрицается наличие специфических законов общественной формы движения, изначально предполагается сведение таких законов к законам естествознания). Данное толкование категорически исключает построение единой методологи49
ческой схемы научного знания, в нем не раскрывается отношение гуманитарных наук к «фундаментальным» — точным. Такое понимание ложно методологически: оно игнорирует развитие познания, возможность превращения гуманитарных наук в точные.
Второе толкование интересно тем, что оно показывает постоянно нарастающую ограниченность когда-то сложившихся «краеугольных камней знаний», необходимость умножения этих камней, показывает, что есть проблемы, исследование которых требует комплексного подхода. Это толкование включает в число фундаментальных наук и общественные (гуманитарные), но основание для этого чисто условно, оно отрицает развитие познания и связанное с этим развитием неизбежное преобразование самих «краеугольных камней». Если первое толкование имело объективно-генетическую основу (пусть усеченную), то второе лишено такой основы и это ничем не компенсировано: классификация фундаментальных наук, построенная на принципах второго толкования, включила бы в себя множество разнородных элементов (предметы наук — и формы движения, и конкретные предметы, вещи и т. п.).
Третье толкование смысла понятия «фундаментальная наука», несомненно, наиболее продуктивно по сравнению с двумя предшествующими. Его достоинство в том, что здесь отчетливо разделяются основные типы научных задач: 1) вскрытие законов природы, общества и мышления; 2) их использование в практических целях.
Вместе с тем это толкование, представляя собой в некотором отношении непосредственный синтез двух предшествующих, сохраняет в себе и некоторые элементы их ограниченности. Так, данное толкование не открывает перспектив к созданию единой стратегии развития научного знания. Несовершенно оно и в терминологическом плане: науки разделяются на теоретические («чистые») и практические (прикладные). Но насколько правомерен термин «практическая наука»? Целесообразно ли отождествлять науку с практикой?7.
Отождествление фундаментальной науки и теории (теоретической науки) неизбежно ведет к отождествлению прикладной науки и практики. Но совершенно ясно, что ни одна наука не бывает тождественна производственной, революционно-критической или какой-либо другой практической деятельности (за исключением практики науки). В сопоставлении с практиче7 Трудность возникает здесь и в связи с уже указанной нами многозначностью термина <теория> (см. с. 35) — с пониманием теории, в одном случае как категории, противопоставленной практике, в другом — как формы достоверного знания, противопоставлеиной знанию эмпирическому. Во втором случае исключается способность эмпирического знания к вскрытию законов, что явно противоречит широко распространенному представлению о существовании эмпирических законов.
50
ской деятельностью наука выступает как теория. В таком случае и прикладные науки окажутся фундаментальными. Иначе нельзя будет говорить о теории паровой машины, о теории научного открытия, о теории обучения, воспитания и многих других теориях.
Если мы воспользуемся предложенным нами разделением теоретического и практического (см. с. 36) и будем понимать под практическим видоизменение конкретной ситуации, а под теоретическим — вскрытие способа данного видоизменения, то увидим, что такое вскрытие возможно и на эмпирическом уровне.
В силу неопределенности, размытости терминологии получается, что третье толкование формально отсекает для ряда наук всякие претензии на фундаментальность (к таким наукам следует отнести, например, технические, медицинские, педагогические как явно прикладные). Очевидная противоречивость третьего толкования говорит о том, что с этих позиций невозможно разработать достаточно строгую методологию построения технических, медицинских, педагогических и других подобного рода исследований. Поэтому нужно избрать иную исходную позицию.
Извлечем рациональные зерна из всех рассмотренных нами толкований термина «фундаментальная наука».
В первом толковании это понятие связывается с изучением абстрактных предметов наук — форм движения материи. Исключение общественных наук из числа фундаментальных может быть оправдано лишь тем, что общественная форма движения, возникая на основе предшествующих ей форм, представляет настолько сложное их единство, что оно не может быть в достаточной мере расчленено. Изучать же фундаментальные законы при условии нерасчлененности форм движения нельзя, так же как на эмпирическом уровне нельзя изучать, например, зависимость объема газа от давления или температуры, не нивелировав предварительно какой-либо один из факторов. Поэтому основополагающие законы могут быть раскрыты только естественными (точными) науками. Этот тезис не является неопровержимым. Но чтобы его опровергнуть, необходимо доказать возможность выявления спектра качественно своеобразных форм движения материи на уровне единой общественной формы.
Второе толкование включает в число предметов фундаментальных наук и конкретные вещи (явления). Причем в данном случае достаточно отчетливо обнаруживается, что исследование конкретных явлений требует комплексного подхода.
Третье толкование требует разделения основных типов научных задач на изучение законов и их использование в практических целях.
Объединим все три толкования.
51
В качестве предметов фундаментальных наук выдвигаются разные объекты: абстрактные (формы движения материи, непосредственно связанные не с конкретными вещами, а с их отдельными свойствами; это предметы таких наук, как физика, химия и т. п.) и конкретные (предметы геологии, астрономии и т. п.).
Неотъемлемой частью фундаментальной науки считается вскрытие законов. Неясно лишь, каких именно (существуют законы не только фундаментальные, но и эмпирические, например классическое понимание зависимости расширения металла от нагревания). Для установления эмпирического закона достаточно выявить способ действия, приводящего к интересующему нас результату (т. е. вслед за «практическим» действием осуществить «теоретическое»), не вдаваясь в механизмы тех преобразований, которые происходят в изменяемом явлении. Исходя из того что к фундаментальным наукам относятся только теоретические, противопоставленные эмпирическим, следует считать, что фундаментальный закон должен соответствовать истине более высокого порядка, т. е. раскрывать упомянутые механизмы преобразований, недоступные эмпирии. Значит, понятие «фундаментальный закон» связывается с отображением именно форм движения м:атерии.
Выдвинутое нами понимание фундаментального закона превращает фундаментальные исследования конкретных объектов в решения комплексных проблем, а тем самым делает предложенное нами понимание фундаментальной науки (ее отождествление с действенно-преобразующим типом знания) приемлемым, вписывающимся в контекст уже существующих представлений о ней.
Перейдем к рассмотрению стратегии исследования творчества (в том его объеме, который совпадает с объемом научного творчества) на уровне действенно-преобразующего знания, т. е. к рассмотрению стратегии фундаментальной науки о высших формах творчества.
Стратегия исследования
Воспроизведем вначале те центральные положения, которые подводят нас к стратегии комплексного исследования творчества иа уровне фундаментального знания.
Этн положения прежде всего связаны с научно-технической революцией, резко изменившей тип социального заказа к исследованиям творчества в области науки. Прежний заказ требовал лишь объяснения того, как происходят научные открытия. Теперь необходима разработка путей управления творческой деятельностью. Поэтому на смену типов созерцательно-объяснительного и эмпирического знания о творчестве должен прийти тип действенно-преобразующего знания.
52
Недостаток созерцательно-объяснительного и эмпирического знания связан со стремлением к непосредственному охвату исследуемого явления во всей его целостности, со стремлением к непосредственному решению практических задач. Эмпирические знания вскрывают закономерности тех практических воздействий на явление, которые достигают желаемого эффекта, но остаются нераскрытыми те внутренние взаимодействия в самом явлении, которые опосредствуют эффект практического воздействия на него. Эти взаимодействия уподобляются «черному ящику» кибернетиков.
Вскрытие «черного ящика» — необходимое условие перехода к действенно-преобразующему знанию. Тенденция к такому переходу в настоящее время выражена достаточно отчетливо. Она заключается в подходе к исследованиям творчества как к комплексной проблеме. Однако до сих пор такой подход реализуется лишь стихийно. Дифференциация исследований связана прежде всего с той узкой специальностью, которая присуща различным авторам, вовлекающимся в работу по данной проблеме. Стихийно появляются разного рода исследования, ведущиеся на социологическом, психологическом и физиологическом уровнях. Проводится большое количество работ, специфика которых обусловливается конкретно-предметной стороной задач, требованиями обучения и т. п. Несомненно, что это весьма важный этап в развитии общего подхода к проблеме: на нем подготав-ливаются необходимые условия к решительному шагу вперед. Однако при отсутствии достаточно строгих критериев, иа основании которых дифференцируются различные уровни исследования, эти уровни не имеют ясно очерченных границ, они постоянно перекрывают друг друга. Поэтому данный этап исследований творчества еще сохраняет многие недостатки эмпирического подхода.
Таким образом, проблема приобрела комплексный характер и на пути ее оказались все те трудности, которые характерны для решения современных комплексных проблем в области гуманитарного знания. Трудности эти связаны в первую очередь с отсутствием общепринятой стратегии исследования, с нечеткостью представлений о достоинствах и недостатках исходной, «докомплексной», формы решения таких проблем, с недостаточно ясно выраженным основанием превращения их в комплексные. С этим обстоятельством тесно связано отсутствие необходимого понятийного аппарата и существующее многообразие смыслов, вкладывающихся в используемые термины. Тот факт, что большое число частных, разрозненных исследований ведется сейчас в разных модальностях, не объединенных общим принципом, исключает возможность обобщения результатов этих исследований и тем самым крайне снижает коэффициент полезного действия затраченных на них усилий, снижает значимость самих этих исследований.
63
Надо исходить из того, что успех любого частного исследования оказывается сейчас в прямой зависимости от степени уяснения его места в системе смежных исследований, от условий перспективы его обобщения. Все это резко повышает роль методологического анализа проблемы, поиска принципов, способных организовать, упорядочить комплексное исследование.
Вопрос о методологии исследования явлений творчества в наше время сам по себе представляет острейшую проблему, находящуюся в стадии поиска решения. В сфере такого поиска мы опираемся на принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий (ЭУС). Этот принцип сформулирован нами как итог экспериментального исследования психологического механизма решения творческих проблем. Он успешно распространяется на развитие представления о механизме общественно-исторического познания и, по нашему мнению, может быть использован как методологическое основание организации комплексного исследования проблем творчества в области науки, техники, искусства. Мы уже рассмотрели структурные уровни организации механизма общественного познания "как трансформированные этапы его развития. Теперь рассмотрим эти уровни как функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. Это и приведет нас к общей схеме стратегии исследования проблем творчества. При этом для упрощения мы отвлечемся от тех ее особенностей, которые связаны с обращением к уже накопленному материалу.
Данная схема слагается из пяти блоков.
Первый ее блок — блок доаналитического конкретного знания, непосредственно связанного с практикой. Он играет связующую роль между исследованиями творчества и деятельностью творцов, практикой. Роль этого блока направлена на обогащение новыми фактами. Первый блок состоит из двух звеньев.
Первое звено — «калькирование» практики в план знаковых моделей, исходное описание явлений, подлежащих исследованию.
В условиях решения современных творческих проблем эта функциональная ступень отвечает второму структурному уровню организации механизма общественного познания. Она соотносима также со вторым этапом развития механизма общественного познания. Однако сейчас данный этап трансформирован в структурный уровень организации. Поэтому само содержание описания, его избирательность в значительной мере определяются теми принципиальными установками, взглядами, с позиции которых ведется исследование. К тому же предметом описания оказывается уже не предпрактика, а практика творческой деятельности (освещенная в своем исходном процессе известной теорией).
54
Общетеоретический анализ и обобщение таких описаний превращает их в синкретическую (нерасчлененную) модель явления. Конечно, и эта синкретическая модель в известной степени избирательна, но ее избирательность определяется лишь установками исследования.
В процессе стихийного развития стратегии можно говорить об этапах ее развития. Здесь исходные установки оказываются весьма многообразными, противоречивыми. Однако при трансформации данного этапа в структурный уровень организации — при целенаправленном использовании стратегии — спектр таких установок резко сужается.
В первом звене стратегии исследователь активно не вмешивается в ситуацию. Основными методами получения исходных данных оказываются наблюдение и опрос — анкетирование, интервьюирование и т. п.
Во втором звене данного блока синкретическая модель становится предметом эмпирического исследования. Это звено соответствует третьему и четвертому структурным уровням организации механизма общественного познания — эмпирическому типу знания.
Для приобретения исходных данных здесь пригодны все традиционные методы исследования: самонаблюдение (в возможных случаях), наблюдение, опрос (анкетирование и интервьюирование), тестирование, кибернетическое построение формальных конкретно-синтетических моделей и эксперимент. Последний в данном случае чаще всего приближается к такому, который принято называть «естественным». Он связан с допустимыми целенаправленными воздействиями на ход событий исследуемой деятельности и выражается в практической проверке тех или иных форм управления ею. Если даже такой эксперимент и проводится в лабораторных условиях, то исследователи обычно стремятся максимально приблизить эти условия к естественным, «оживить» их.
Общетеоретический анализ экспериментальных данных превращает их в эмпирические модели исследуемых явлений.
При стихийном развитии стратегии в указанном нами втором звене весьма существенное значение приобретает эмпирическая многоаспектность, т. е. построение множества разнообразных эмпирических моделей явления с позиции различных «практических определителей». В свете различных практических потребностей обнаруживаются разные стороны исследуемого явления. Объем знаний о нем, таким образом, расширяется, знания дифференцируются. Однако основания для выделения аспектов исследования явления на эмпирическом этапе субъективны. Поэтому полученное разнообразие знаний не представляет собой системы. Это скорее их конгломерат.
При стихийном развитии стратегии результаты созерцательно-объяснительного и эмпирического блока приспособлены к
55
непосредственному использованию на практике. Однако созерцательно-объяснительные и эмпирические знания, как это с каждым днем становится все очевиднее, не могут полностью удовлетворить современные запросы практики. Поэтому стратегию нельзя замкнуть на достигнутом уровне. Необходимы ее следующие блоки.
Второй блок стратегии — блок приложения абстрактных знаний. Методология приобретает здесь решающее значение.
В данном блоке конгломерат эмпирических моделей расчленяется и иерархизируется сообразно структурным уровням организации явления. Уровни эти представляют собой трансформированные этапы развития, иерархию генетически включенных в явление своеобразных взаимодействий.
Данный блок — необходимое условие расчленения внутри-предметных связей, выявления их закономерностей, приоткрытая «черного ящика». Если в первом блоке, при эмпирическом подходе, критерии выделения разных сторон (аспектов) явления субъективны — они представляют собой проекции различных практических потребностей, то во втором блоке появляются объективные критерии расчленения проблемы на систему комплексов.
В роли таких критериев выступают установленные генетическим анализом особенности структурных уровней организации явления.
На основании объективных критериев конгломерат эмпирических знаний преобразуется в систему дискретных моделей.
Каждая из таких моделей отражает специфику соответствующего ей структурного уровня организации явления и становится предметом специальной области знания.
Генетически здесь впервые возникает предпосылка к разделению описательной, эмпирической науки на специальные науки, специальные области знания. Иначе говоря, при стихийном развитии стратегии здесь фактически впервые намечается имеющая реальное значение дифференциация исследований творчества на социологический, психологический, физиологический и другие аспекты.
На эмпирическом уровне такое разделение было более чем условно. Оно не имело реального значения. Известно, например, что традиционная психология творчества включала в себя все упомянутые аспекты. Она представляла собой не специальную область исследования творчества, а конгломерат философских, социологических, логических, этических, эстетических, психологических, физиологических, педагогических, кибернети* ческих и прочих идей о творчестве.
Третий блок стратегии — блок абстрактно-аналитических знаний, опосредствованно связанных с практикой.
Здесь дискретные модели распространяются по соответствующим абстрактно-аналитическим дисциплинам (социологии,
56
психологии, физиологии и т. п., с множеством подуровней в каждой из них). Количество таких дисциплин зависит от исторически сложившихся условий дифференциации наук и степени эффективности предшествующей стратегии.
В данном стратегическом блоке комплексом абстрактно-аналитических наук совершенствуется и изучается комплекс дискретных моделей структурных уровней организации творческой деятельности.
Устанавливаются закономерности абстрактно выделенных систем взаимодействия — внутрипредметные взаимодействия, происходит исследование содержимого «черного ящика» (такие закономерности в противоположность эмпирическим мы именуем рациональными). Иначе говоря, устанавливаются логические связи внутрипредметных взаимодействий, включающие в себя субъектно-объектную логику как частный случай.
Основным методом получения исходных данных в целях построения н изучения дискретных абстрактно-аналитических моделей становится лабораторный («искусственный») эксперимент (выполняющий вместе с тем функцию «модельной практики»). Его отличие от «естественного», эмпирического эксперимента состоит в том, что здесь предметом исследования становятся прежде всего эмпирические модели творчества, модификация и конкретное воплощение которых определяются спецификой структурного уровня организации явления, того уровня, в границах которого ведется исследование.
Общетеоретический анализ экспериментальных данных приводит к построению дискретной абстрактно-аналитической модели того или иного структурного уровня организации явления (или его подуровней).
Итоги абстрактно-аналитических исследований поступают в следующий — четвертый — блок.
Четвертый блок — блок аналитико-синтетического знания.
Стратегическая задача этого блока — синтез закономерностей, полученных абстрактно-аналитическими дисциплинами, построение конкретной аналитико-синтетической модели явления. В противоположность конкретным моделям первого — эмпирического — блока аналитико-синтетическая модель может именоваться фундаментальной.
При построении фундаментальных моделей основным методом становится метод восхождения от абстрактного к конкретному, дающий возможность выразить сущность явления как синтез закономерностей абстрактно выделенных структурных уровней его организации.
Задачу четвертого блока также можно формулировать как установление конкретных фундаментальных законов явлений.
Несомненно, вполне адекватная действительности фундаментальная модель возможна лишь в идеале. Такая модель в зависимости от степени развития знаний всегда будет не вполне
57
совершенна, ущербна. Поэтому, чтобы стать приемлемым руководством к действию, она нуждается в некоторой «доводке», для чего и должна быть переданной в следующий, замыкающий стратегический блок.
Пятый блок стратегии — блок «эмпирической доводки».
Это блок эмпирического совершенствования, доведения фундаментальных моделей до такого состояния, чтобы они могли служить практическим руководством по управлению творческой деятельностью.
Однако этим роль пятого блока не исчерпывается. Процесс эмпирического совершенствования фундаментальной модели, связанный с преодолением трудностей, еще недоступных рациональному уровню, становится вместе с тем и одним из источников постановки новых проблем, выявления новых фактов.
Такова общая схема стратегии исследования творчества, опирающаяся на принцип ЭУС.
На сегодняшний день в достаточной мере освоен (притом стихийно) лишь первый блок стратегии — исследования творчества в преобладающем большинстве случаев не выходят пока еще за пределы эмпирической многоаспектности.
В последние годы явно наметилась тенденция к созданию бесконечного ряда самостоятельных конкретных дисциплин. Вокруг каждой, достаточно значимой практической потребности вырастает конгломерат знаний. Все здесь чаще всего начинается с нуля, со «здравого смысла».
Оправдана ли такая тенденция?
Она полезна как временное условие дифференциации знаний. Однако она станет опасной, если будет узаконена, если закрепится как основная форма знаний о творчестве.
Катастрофическая кривая роста числа людей, вовлекаемых в науку, в значительной мере зависит от эмпирического подхода к решению комплексных проблем. Эта кривая не может уйти в бесконечность. Поэтому наука обязана прорываться за пределы эмпирического уровня. Знания должны добываться и строиться более рационально; от конкретных доаналитических знаний необходимо переходить к абстрактно-аналитическим. Огромную роль здесь должна сыграть методология исследования конкретных явлений.
Абстрактно-аналитические науки не могут существовать сами по себе. Они возникают, развиваются и дают окончательный эффект в русле конкретной науки. Какая же конкретная наука должна впитывать в себя результаты абстрактно-аналитических исследований творчества, например результаты психологии творчества (развиваемой как абстрактно-аналитическая наука)?
Сейчас такую функцию (применительно к психологии научного творчества) связывают с науковедением. Возможно, науковедение и имеет некоторые основания на известную само58
стоятельность. Но многие современные задачи науковедения, такие, как целенаправленное воспитание работников науки, обладающих высоким творческим потенциалом, рациональный отбор кадров, создание оптимальной мотивации научной деятельности, поиск средств, стимулирующих успешное протекание творческого акта, эффективное использование современных возможностей автоматизации умственного труда, рациональная организация научных коллективов и т. п., непосредственно входят в состав задач педагогики творчества.
Для решения подобных задач педагогикой накоплен огромный опыт. Включение науковедения (или ряда его аспектов) в состав педагогических дисциплин связано лишь с необходимым при этом снятием существующих сейчас возрастных ограничений, с широким взглядом на педагогику как на науку о воспитании и обучении, не связанную с какими-либо возрастными лимитами ее предмета. Целесообразность такого расширения предмета очевидна.
Включение психологии творчества в педагогику целесообразно и по ряду других причин. Например, науковедение, выполняя роль конкретной науки, впитывающей в себя итоги исследований по психологии творчества, ограничивается лишь проблемами научного творчества. Но творческая деятельность людей не сводится лишь к творчеству в науке. Элементы творчества свойственны почти любому виду труда, они имеют огромное значение в учении, игре и т. п.
Включение в педагогику проблем научного, технического, художественного творчества, несомненно, сблизит обучение и воспитание подрастающего поколения с наукой, техникой, искусством.
Включение психологии творчества как абстрактно-аналитической науки в состав педагогики творчества как конкретной науки— необходимое условие развития действенно-преобразующего типа знания о творческой деятельности. Соблюдение такого условия требует существенного пересмотра структуры целого ряда гуманитарных наук и их взаимоотношений. Оно связано с превращением абстрактно-аналитических (по своим тенденциям развития) гуманитарных наук, изучающих различные структурные уровни организации творческой деятельности, в науки, составляющие подлинный фундамент знания о творчестве, с превращением педагогики творчества, выступающей в функции конкретной области знания, — в науку фундаментальную.
Специфика современной ситуации исследования творческой деятельности состоит в том, что здесь науки типа педагогики творчества, науковедения практически сталкиваются с проблемой общих особенностей хода дифференциации знания. История познания непосредственно не повторяет ход развития мира в целом: не логика развития мира в целом направляет развитие познания; движущая сила развития науки — потребности обще59
ства, потребности производства. Постоянное сближение знаний, добываемых человечеством согласно законам истории развития познания, с логикой развития самого мира в целом — специальная задача. Теперь она впервые вовлекается в сферу потребностей производства, но еще весьма далека от своего решения. Именно поэтому абстрактно-аналитические науки, прямая цель которых — изучение отдельных факторов, детерминирующих конкретные события, еще далеко не полностью отвечают этой цели и не могут непосредственно удовлетворять запросы исследования творческой деятельности. Поэтому педагогика творчества не может непосредственно сосредоточиваться сегодня на своей важнейшей задаче — синтезе результатов исследований наук, анализирующих отдельные факторы, детерминирующие творческую деятельность как конкретное событие. Сами эти науки еще нуждаются в существенных преобразованиях. Они еще не могут прогнозировать социальные заказы и каждый новый заказ застает их врасплох.
Абстрактно-аналитические науки не имеют готовых результатов для фундаментального синтеза. Пока что такие результаты в большинстве случаев необходимо 'получать в системе самой конкретной науки, берущей на себя роль фундаментальной. Освободиться от этого — одна из актуальных задач такой науки. Следовательно, на настоящем этапе развития фундаментальной науки о творчестве внутри ее необходимы и теоретические и экспериментальные исследования отдельных факторов творческой деятельности, едущие прежде всего в русле социальных и психологических наук.
Фундаментальная наука о творчестве, конечно, не может долго развиваться самостоятельно, изолированно от других областей знания (абстрактно-аналитических наук), призванных изучать отдельные структурные уровни организации творческой деятельности. Необходимо преобразование всей системы этих наук.
Такого рода преобразования теоретически возможны и практически неизбежны. Дело в том, что предложенная нами стратегия устойчива лишь относительно решения творческих задач — проблем. В целом она характерна лишь для переходного этапа формирования фундаментального знания. Вместе с тем эта стратегия приложима не только к проблеме научного творчества, но и ко всему классу аналогичных конкретных проблем. Развитие комплексных исследований должно постепенно привести к перестройке всей системы наук, вовлекаемых в данные исследования. Это .изменит тип существующих обобщений, которые будут направляться не только той или «ной конкретной лроблемой, а потребностями всего класса аналогичных конкретных проблем. Равным образом комплексы закономерностей абстрактно-аналитического знания станут обслуживать не отдельные проблемы, а весь их класс.
60
Поскольку каждая из абстрактно-аналитических наук раскрывает частные проявления всеобщих законов взаимодействия и развития, постольку, как мы это уже упоминали, системы понятий в любой из них должны строиться по единому принципу, отображающему всеобщие законы. Неизбежная перестройка абстрактно-аналитических наук сделает их легко обозримыми, лаконичными, легко сопоставимыми. Она откроет возможность к полноценному прогнозированию и планированию этих наук^ чему будет весьма эффективно содействовать общая матрица решенных и нерешенных узловых вопросов. В ней, несомненно, окажутся пустые места, «белые пятна», разбросанные по разным уровням. На исследования таких «белых пятен» и должны будут в первую очередь устремляться усилия той или иной абстракт-но-а'налитической науки. В итоге абстрактно-аналитические науки начнут разрабатывать своего рода картотеку знаний. Ею смогут пользоваться конкретные наукн при решении соответствующих им задач на фундаментальном уровне.
Таковы в общих чертах перспективы исследования творчества как комплексной проблемы.
Следующая задача, которую мы ставим в данной работе, заключается в том, чтобы рассмотреть место психологии в системе комплексного исследования творчества и тем самым в известной мере расшифровать представление об общей стратегии исследования комплексных проблем в области гуманитарного знанияГЛАВА 3
МЕСТО ПСИХОЛОГИИ
В СИСТЕМЕ КОМПЛЕКСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ТВОРЧЕСТВА
Динамика понимания природы психического и предмета
психологии
Представление об исследовании творчества как о комплексной проблеме, о стратегии такого исследования подводит к взгляду на психологию творчества как на абстрактно-аналитическую науку, изучающую один из структурных уровней организации творческой деятельности и ее продуктов. Однако такой взгляд резко противоречат обычному, наиболее распространенному сейчас пониманию психологии как конкретной науки, изучающей деятельность человека, его субъективные явления, именуемые обычно психическими. Как отнестись к этому противоречию?
Прежде всего сюит задуматься: насколько правомерно само «обычное понимание»? Хорошо известно, что деятельность человека, его субъективные явления в наши дни уже стали объектами исследования многих научных дисциплин. В данном контексте возникает неожиданный вопрос: на каком основании упомянутые явления именуются психическими, если они исследуются комплексом различных наук?
Существуют ли вообще в таком случае психические явления, если психология изучает лишь один из структурных уровней организации явлений?
Все эти парадоксы вполне преодолимы. Они закономерны. Дело в том, что в развитии психологии реализовался тот же познавательный механизм, который мы связали с принципом ЭУС.
Отождествление деятельности, субъективных явлений с психическим объяснимо исторически.
Представления о природе психического, о предмете психологии не могли оставаться неизменными при переходах от одного типа знэеия к другому по мере подъема по структурным уровням организации механизма общественного познания '. Причем эволюция этих представлений чрезвычайно осложнялась идеоНапример, на опнсательно-объяснительном и эмпирическом уровнях познания представление о психическом как об одном из структурных уровней организации жизни вообще невозможно. На этих уровнях исследование оперирует лишь с конкретными событиями. Поэтому необходимо признать, что представление о психическом, как о деятельности человека и его субъективных явлениях в пределах эмпирического уровня, не только правомерно, ио и неизбежно, говоря иными словами — здесь оио оптимально.
62
логической борьбой, силой традиции, инертностью понятийного аппарата и т. п.
Путь преодоления упомянутых парадоксов намечен в ряде работ автора этой книга (1960, 1967, 1967а, 1971, 1972 и др.). Первый шаг на этом пути связан в основном с критикой представления о психическом как об идеальном, с разработкой понимания психического как материального, с включением психического в общую систему связей материального мира в качестве одной из форм движения — сигнального взаимодействия. Второй шаг —с критикой отождествления психического с конкретной деятельностью, с субъективными явлениями, с разработкой понимания психического как одного из структурных уровней организации данных явлений или, шире, как одного из структурных уровней организации жизни. Решение первой задачи оказалось необходимым условием постановки второй.
По материалам отечественной науки проследим те основания, которые были использованы для преодоления представления о психическом как об идеальном на главных этапах эволюции понимания природы психического и предмета психологии2. Рассмотрим с этой целью многолетнюю борьбу приверженцев двух взаимоисключающих позиций, касающуюся наиболее общей, основополагающей характеристики психического. Сторонники одной из этих позиций считают психическое идеальным (нематериальным), сторонники другой — утверждают его материальность.
Каждая из позиций определяется комплексом социально-исторических причин, особенностями мировоззрения приверженцев, четкостью или расплывчатостью их философских взглядов, а также (и в весьма значительной мере) силой традиции.
Тип позиций сливается с общим обликом соответствующего ему психологического направления. Он тесно взаимосвязан с ансамблем узловых вопросов психологической теории: классом описываемых явлений, пониманием предмета, задач и методов исследования, степенью дифференцированности представлений о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений, о зоне действия специфически психологических законов, установлением взаимосвязи психологии и смежных областей знания, системой и структурой психологических знаний и др.
В истории человеческих знаний понимание природы психического прошло сложную эволюцию и на разных путях развития было далеко не однозначным. Оно вырабатывалось в борьбе материализма и идеализма. Главной особенностью идеалистическо* В данном критическом обзоре мы вынуждены в основном употреблять термин «псяхическое» в том его значении, которое оптимально для описательно-объяснительного и эмпирического типов знания. В тех случаях, когда данное значение будет резко расходиться с тем, которое мы будем придавать этому термину в дальнейшем и которое не будет вполне ясным из контекста, мы заключим это понятие в кавычки.
63
го подхода было стремление обособить психику 3 от материального мира, представить ее в виде духовной — идеальной — субстанции, независимой от материи, противоположной ей, организующей материю, подчиняющей ее себе. Главная особенность материалистического подхода определяется представлением о материальности мира, положением о том, что в мире нет ничего, кроме движущейся материи, отрицанием существования идеальной субстанции. Материализм понимает психику как одно из свойств материи, как функцию мозга, как особую форму самоорганизации материи.
Для нашего исследования вполне достаточно проследить определенный отрезок этой борьбы, пройденный за период становления и развития советской психологической науки. В этом отношении в развитии понимания природы психики в нашей психологии можно наметить четыре этапа: на первом из них психика понималась как проявление идеальной субстанции; на втором — как система сочетательных (условных) рефлексов; на третьем — как отображение; на четвертом —как субъективное отражение, как динамическая модель.
1. Психика как проявление идеальной субстанции. Хорошо известно, что в русской предреволюционной психологической науке сложились прочные передовые материалистические традиции. В это время, например, жил и работал активный выразитель материализма, предшественник И. П. Павлова, автор знаменитых «Рефлексов головного мозга» И. М. Сеченов. Однако официально господствующее положение занимали сторонники идеализма. «Философам и психологам идеалистам, занимавшим университетские кафедры, — писал Л. С. Рубинштейн,— удалось вытеснить Сеченова из университетской психологической науки. В университете ему была предоставлена возможность действовать только в качестве физиолога, психологических тем он мог, как правило, касаться только в популярных лекциях. Сеченову был закрыт, таким образом, доступ к преподаванию психологии в университете. Идейное превосходство было на его стороне, но вопреки этому он был организационно вытеснен с руководящих позиций в области психологии, он был лишен возможности готовить кадры в духе своих идей, создавать свою школу в психологии (лишь естественники и медики примкнули к нему). Враги его — идеалисты, засевшие как представители официальной науки на кафедрах психологии и философии, добились этого и нанесли этим чудовищный вред развитию психологической науки не только в царское
Понятие «психическое» до снх пор отождествляется большинством исследователей с понятием «психика». Как мы покажем в дальнейшем, такое отождествление нерационально, поскольку психика есть лишь одиа из сторон выражения психического Однако сложившаяся традиция заставляет нас начать рассмотрение природы психического именно с психики, хотя такой путь и не является наиболее экономным н логически оправданным
64
время, но и в советский период. В силу того что Сеченов был лишен возможности создавать в университете свою достаточно крепкую школу психологов, свои, им подготовленные кадры, когда наступил советский, послеоктябрьский период, не оказалось у нас психологов, которые шли бы от Сеченова, тогда как оказалось немало психологов, которые шли от Челпакова, которые— даже если они, как Корнилов и другие, последовавшие за ним, выступали затем против Челпанова —все же отправлялись от него, прошли через его школу и так или иначе были его выучениками» (Рубинштейн, 1959а).
В первые годы Советской власти решающие позиции в трактовке природы психического еще некоторое время продолжали занимать психологи — сторонники принципов пропагандируемой Г. И. Челпановым традиционной интроспективной психологии сознания. Эти принципы оказали настолько сильное влияние на последующее развитие идей о природе психического в нашей психологии, что в известном смысле оно может быть охарактеризовано как борьба с ними или как борьба с их отголосками.
Бросим ретроспективный взгляд на принципиальную схему традиционной психологии сознания.
Методологический фундамент этой психологии составили дуалистические декартовские принципы познания души, фактической основой которых служили данные самонаблюдения. Сообразно этому определялся класс описываемых явлений. Сюда включалось все то, о чем человек мог дать интроспективный отчет — так называемые явления сознания: субъективные образы, переживания (ощущения, восприятия, представления, мысли, чувства, стремления, желания и т. п.), составляющие «внутренний субъективный мир человека», субъективную реальность.
Традиционная психология придерживалась декартовского постулата о пространственной непротяженности (идеальности) явлений душевной жизни (сознания), иначе говоря, рассматривала психику как проявление идеальной субстанции.
Постулирование идеальности психического, придание ему ранга субстанции создавало в системе отображения мира вопиющий разрыв, бездонную пропасть. Стремление заполнить эту пропасть вело к так называемой психофизической проблеме, призванной отыскать связь между идеальной и материальной субстанциями, в узком смысле — между постулированной пространственной непротяженностью, нематериальностью (идеальностью) психики и телесными, материальными явлениями, которыми она должна управлять. Неразрешимость этой проблемы толкала в свое время некоторых представителей традиционной психологии сознания к дифференцированному отношению к психофизической проблеме. При этом вопрос о сущности души выводился за грани психологии и относился к компетенции метафизики (см., например: Челпанов, 1918). Здесь психофизическая проблема превращалась фактически в основной гносеологический во3 Я. А. Пономарев
65
прос, который решался в духе дуализма. В сфере психологии эта же проблема выступала фактически как психофизиологическая и решалась с позиции эмпирического параллелизма. Необходимость объяснения механизма взаимосвязи психологических и физиологических явлений тем самым отбрасывалась, что и давало возможность сохранить за психическим статус идеального. Поэтому в вопросе взаимоотношения традиционной психологии со смежными с ней областями знания и не могло быть никакой определенности.
2. Психика как система сочетательных (условных) рефлексов. Позиция, возглавляемая Г. И. Челпановым, уже в те годы имела активных противников, прежде всего в лице В. М. Бехтерева.
В. М. Бехтерев видел полную несостоятельность эмпирического параллелизма. Как стихийный материалист, он отбрасывал представление об идеальной, психической субстанции и успешно вел борьбу с идеалистической трактовкой психического.
Огромным вкладом В. М. Бехтерева в науку является коренное видоизменение взгляда на отправной, кардинальный психологический факт. Таким фактом выступило поведение живых систем (включая и человека), т. е. специфические для них формы ориентации во времени и пространстве. Соответственно этому резко менялся и класс описываемых психологией явлений. В основу объективной психологии (названной позднее рефлексологией) была положена идея И. М. Сеченова о рефлекторной природе психики. Психика рассматривалась как некоторые виды сочетательных (или, по Павлову, условных) рефлексов. Однако, как и у И. П. Павлова, психологическое и физиологическое в рефлекторной деятельности не было расчленено4. Это оказалось одним из существенных недостатков бехтеревской трактовки психического как материального. К аналогичным недостаткам следует отнести и явный недостаток знаний, которыми владела наука того времени. Например, естествознание не могло еще предложить какой-либо, пусть даже самой примитивной, специфической модели регуляции сознательной деятельности человека (впервые такая модель была предложена в 30-х годах И. П. Павловым в его гипотезе о второй сигнальной системе). В силу этих причин В. М. Бехтерев еще не смог осмыслить явления внутреннего, субъективного мира человека, т. е. класс тех событии, которые описывались традиционной психологией сознания (отрицать же их реальность было явно невозможно). Он, как и И. П. Павлов, просто отбросил их. Поэтому и традиционное представление о психике не могло быть полностью преодолено. Такого рода слабости рефлексологической позиции дали позднее Л. С. Выготскому основание сказать: «Такие антиподы,
* Подробнее об этом см.: Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960; он же. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.
66
как объективист Бехтерев и субъективист Бюлер, одинаково признают, что мы ничего не знаем о биологической функции психики, но что нельзя допустить, что природа создает лишние приспособления, и что раз психика возникла в процессе эволюции, она выполняет какую-то, хотя нами совершенно непонятную, функцию» (Выготский, 1930).
Последующему закреплению взглядов В. М. Бехтерева в советской психологической науке повредило и то, что он не владел марксистским пониманием общества. Это явилось одной из причин резкой гипертрофии сферы охвата реальности средствами принятого подхода, расширения его «зоны действия», приписывания ему всеобщего характера. Вместе с тем недостаток взглядов ученого в значительной мере зависел и от несоответствия представления о предмете психологии природе психического, явно имевшего место в науке того времени и связанного с вовлечением в сферу этого предмета явлений, выходящих за пределы актуальности психологических законов.
Несмотря на отмеченные недостатки бехтеревской позиции, она принесла в свое время несомненную пользу, подрубив корни субстанционализации психического. Труды В. М. Бехтерева оказали существенное влияние на развитие понимания психического в середине 20-х годов. В борьбе с идеализмом в психологии на близкие к В. М. Бехтереву позиции тогда встали П. П. Блонский, К. Н. Корнилов, Л. С. Выготский и др.
Особый интерес среди идей этого периода представляют мысли Л. С. Выготского, высказанные им в статье «Сознание как проблема психологии поведения». В этой работе отчетливо выражено стремление продуктивно использовать двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности, накопленный к тому времени И. В. Павловым.
Наиболее глубоко материалистическая позиция психологов относительно психики была сформулирована в 1930 г. Л. С. Выготским в очерке «Психика, сознание и бессознательное». Этот очерк как бы подвел итог тем несомненным достижениям советской психологической теории, к которым она шла в 20-х годах.
Очень важной заслугой Л. С. Выготского оказалось включение в психологическую науку ленинского принципа, чрезвычайно значимого для ее материалистического развития, указывающего пределы адекватности понятия «идеальное» и открывающего путь к расчленению гносеологического и онтологического аспектов «психики». Опираясь на положение В. И. Ленина о том, что противопоставление психического и физического абсолютно необходимо, но лишь в пределах, которые определяются направлением гносеологических исследований, и что за этими пределами оперировать с противоположностью материи и духа, физического и психического, как с абсолютной противоположностью, было бы громадной ошибкой5, Л. С. Выготский
* Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 259.
67
(1930) подчеркнул, что точка зрения психологии—как раз «реально научная», онтологическая. Абсолютное противопоставление психического и физического в психологии недопустимо: «Насколько в гносеологическом анализе мы должны строго противопоставлять ощущение и объект, настолько в психологическом анализе мы не должны противопоставлять психологический процесс и физиологический».
Подлинный предмет психологии, согласно Л. С. Выготскому,— целостный психофизиологический процесс. Только внутри его психическое приобретает свое значение и смысл. Выделить психическое из этого процесса можно лишь искусственно, путем абстракции.
Неразрешимость психофизической проблемы для старой психологической науки обязана идеалистическому подходу, при котором психическое вначале неправомерно вырывалось из целостного психофизиологического процесса, часть которого оно составляет, а затем психическому приписывалась самостоятельная роль — существование наряду с процессами физиологическими и помимо их.
Верно, данная характеристика психики не выходила за пределы утверждения включенности психического процесса в единый психофизиологический процесс. «Диалектическая психология,— писал Л. С. Выготский (1930),— не смешивает психические процессы и физиологические, она признает несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что психофизиологические процессы едины»6. Но как выступает психическое в «реально научном» аспекте, каковы специфические черты психического и физиологического, какова их связь, приводящая к единству в составе психофизиологического процесса, не раскрывалось. Видимо, конкретная реализация выдвинутого методологического подхода еще не была найдена. Психика рассматривалась только как процесс, а не как специфическая материальная структура.
В начале 30-х годов материалистическая трактовка психического, начатая В. М. Бехтеревым, была почти полностью устранена. Она была объявлена «механистической» и попала в то время под огонь критики, не менее интенсивный, чем тот, который в начале 20-х годов был направлен на идеалистическую концепцию Г. И. Челпанова.
К сожалению, критики «механицизма» в то время еще не овладели полностью диалектическим материализмом, в том числе и ленинской теорией отражения, поэтому и сама эта критика велась с ошибочных позиций — чаще всего с тех же старых, хотя и несколько видоизмененных, позиций эмпирического параллелизма. Поэтому многие несомненно прогрессивные материали6 Единые в психофизиологическом смысле процессы, обеспечивающие высшие формы поведения человека, Л. С. Выготский предлагал называть психологическими в отличие от психических в их традиционном смысле.
68
стические направления исследований относились тогда к механицизму, к вульгарному материализму. Это распространялось, например, и на оценку сеченовского научного наследства, и на павловское учение об условных рефлексах.
Фактически подлинным основанием обвинения бехтеревского направления в механицизме служило не вскрытие того, что рефлексология сводит более сложную форму движения к более простой, а убеждение противников рефлексологии в идеальности психического. Механицизм рефлексологии усматривался в том, что рефлексологические взгляды давали право рассматривать психическое как некоторую форму движения материи. Именно против этого и выступали противники рефлексологии: они категорически отвергали правомерность рассмотрения психического как формы движения материи, утверждая нематериальность психического.
3. Психика как отображение. Критика рефлексологии привела к образованию нового, противоречивого взгляда на природу психики, согласно которому психика трактовалась как отображение, как идеальный субъективный образ объективного мира.
В начале 30-х годов целым рядом психологов была выдвину-та прочно закрепившаяся затем формула, где психика определялась как субъективное отражение действительности. Сама по себе трактовка психики как субъективного отражения была важным и прогрессивным шагом в борьбе с идеализмом в психологии. Взгляд на психику как на отражение отбрасывал ложное утверждение о существовании особой духовной субстанции, противоположной материи, т. е. разрушал дуалистическую основу идеалистической психологии сознания. Однако понятие «отражение» не 'было в то время достаточно осмыслено выдвинувшими эту формулу и подхватившими ее психологами. Отражение сводилось ими к понятию об идеальном субъективном образе, рассматривалось лишь как отображение.
Противоречивое представление о психике как об отображении надолго закрепилось в нашей психологии. Подтверждение этому можно найти во многих учебных пособиях, где излагаются наиболее устоявшиеся и общепризнанные точки зрения. В них психика определяется как субъективное отражение объективной действительности. Правда, вслед за такой формулировкой обязательно следует другая, в которой говорится, что психика есть функция мозга. Однако отношения между этими двумя характеристиками психики должным образом не выявляются. По существу психика чаще всего понимается лишь как идеальное. В такой трактовке она абсолютно противопоставляется материи. Однако, помня указание В. И. Ленина о том, что психическое и физическое абсолютно противоположны только в пределах основного вопроса философии, т. е. вопроса об отношении бытия и сознания, и за этими пределами оперировать
69
с противоположностью психического и физического как с абсолютной противоположностью было бы громадной ошибкой, некоторые авторы пытаются снять такую противоположность. Для этого в качестве связующего звена между абсолютно противоположным материи идеальным субъективным образом объективного мира и материей ставится физиологический механизм отражения действительности мозгом. При этом предполагается, что наличие такого механизма приводит к тому, что различие материального и идеального приобретает в данном случае уже не абсолютный, а относительный характер, так как ощущения, восприятия, представления, мысли, чувства, желания и т. п., понимаемые как явления идеальные, трактуются вместе с тем как результат деятельности материального органа — мозга7.
Данные недостатки психологической теории, в частности понимания природы психического, отчетливо выявились в начале 50-х годов в 'связи с широким обсуждением взаимоотношения психологии и физиологии высшей нервной деятельности.
Рассматривая в то время состояние психологической теории, А. А. Смирнов резко подчеркивал ее слабость, отставание от общего хода развития науки.
И в наиболее крупных обобщающих и теоретических работах, и в учебниках, и в учебных пособиях по психологии, говорил А. А. Смирнов (1953), наряду с правильными теоретическими положениями, непосредственно взятыми из трудов классиков марксизма-ленинизма, имеются непреодолимые остатки идеализма, субъективизма, интроспекционализма, разного рода дуалистические положения. Несмотря на декларирование материалистического положения о психике как функции нервной системы, продукте мозга, психические процессы рассматриваются в известной мере как своеобразные непонятные ^илы, как чисто созерцательные акты, не связанные >с деятельностью человека, не зависимые от практики людей. Все это ведет к далеко идущим и тяжелым для психологической науки последствиям, тормозит ее развитие, мешает ей стать подлинно материалистической наукой.
Все выступления 'советских психологов в то время были единодушно нацелены против противопоставления сознания рефлекторной деятельности мозга, против идеалистического толкования психических процессов, против дуалистических идей о том, что сознание находится где-то «выше» и «вне» рефлекторной деятельности мозга, против идеализма с его основным тезисом о самостоятельности и первичности психики, имевших место в нашей психологической теории 30—40-х годов.
Позитивная позиция подавляющего большинства психологов сводилась в то время к формальному признанию того, что пси7 См., например: «Психология. Учебник для педагогических институтов», изд. 4-е и 5-е.
70
хическая деятельность есть высшая нервная деятельность. Однако такая позиция была противоречива. Она включала в себя множество всякого рода оговорок, часто вообще отвергающих ее как определенную позицию.
Например, С. Л. Рубинштейн (1953), утверждая, что «психическая деятельность есть высшая нервная деятельность», здесь же добавлял, что имеется в виду «не отрицание относительного различия материального и психического, субъективного, идеального, а признание неотделимости психического от материального— от мозга и его материальной нервной деятельности».
Таким образом, утверждение об идеальности (нематериальности) психики, рассматриваемой в ее отношении к деятельности мозга, продолжало сохраняться.
С одной стороны, подчеркивалось, что не существует никакой вообще психики, отделенной от ее материальных физиологических механизмов, что метафизическая теория двух начал — духа л тела — не выдерживает критики. С другой стороны, утверждалось, что идеальная сторона может воздействовать на материальную. Хотя здесь же оговаривалось, что такое воздействие осуществимо только в форме физиологических механизмов, равно как и наоборот: все вообще мыслимые-влияния извне на психику человека непосредственно .идут через мозг8.
Правда, были и другие позиции.
Среди них в первую очередь следует упомянуть взгляд К. Н. Корнилова (1953), считавшего, что, базируясь на физиологии высшей нервной деятельности и ее закономерностях, психология имеет свои собственные закономерности, несводимые к их базису.
Психологическое и физиологическое есть формы движения материи. Психика обладает своеобразием потому, что она является более сложной формой движения м.атерии, отличной от той формы движения материи, которую изучает физиология.
К сожалению, этот весьма перспективный взгляд не привлек к себе в то время должного внимания психологов, а сам автор не развил его затем достаточно подробно, не внес в него необходимых уточнений и не конкретизировал его.
С большой точностью были направлены в цель критические замечания, высказанные А. Н. Леонтьевым. Главное, что непосредственно тормозило развитие нашей психологической науки, он видел в непреодоленных у нас до сих пор концепциях психофизического параллелизма и эпифеноменализма. А. Н. Леонтьев (1953) считал, что этим концепциям может быть противопоставлено понимание психического, идущее от И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Оно состоит в том, что психологические процессы составляют не «сторону» рефлекторной деятельности
8 «Материалы совещания по психологии». М., 1953, с. 196.
71
мозга, а ее продукт. Решающим для понимания природы психологического является выяснение роли деятельности, связывающей человека с миром специфической для человека связью; без этого нельзя подойти к пониманию специфики психологии. Недооценка роли деятельности приводит к тому, что психология приобретает созерцательный характер: это не психология человека, как субъекта практики, в широком смысле слова, а субъекта, лишь пассивно подвергающегося внешним воздействиям, что ведет к неправильному пониманию причинности в психологии. Сознание определяется бытием людей. Однако бытие нельзя отождествлять с понятием «внешние условия». Существенной и ближайшей основой мышления, всего сознания является как раз деятельность, направленная на изменение человеком природы, а не одна природа как таковая. Вместе с тем деятельность людей находит свое внешнее выражение в промышленности, и психология, для которой эта книга закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой. Поэтому на психику необходимо смотреть как на продукт развития реальных связей человека с окружающей действительностью, его действий, формируемых обучением и воспитанием; необходимо исходить из того, что деятельность человека и есть то, в чем реально выражается единство человека и его среды, т. е. общественных условий, в которых он живет (Леонтьев, 1953).
Несмотря на целый ряд весьма ценных положений, касающихся природы психического и выдвинутых в связи с обсуждением взаимоотношения психологии и физиологии высшей нервной деятельности, необходимо признать, что в то время наша психологическая наука в целом не была еще окончательно подготовлена к решительному продвижению вперед в решении этого вопроса. Высказанная тогда критика существующих теорий, несомненно, имела большое значение. Она размывала следы влияния эмпирического параллелизма, незаметно вошедшего в нашу психологическую науку. Однако постулат о возможности воздействия идеального на материальное не был еще окончательно преодоленным.
Как это неоднократно бывало и прежде, в первой половине 50-х годов на передний план психологической теории выплыл антипод эмпирического параллелизма — примитивное сведение, редукция психического к нервному. Наиболее выпукло это положение было сформулировано в получившей тогда большую известность статье В. М. Архипова «О материальности психики и предмете психологии» (1954). «Психическое тождественно нервному,— утверждал В. М. Архипов,— поэтому законы высшей нервной деятельности являются законами динамики 'психических состояний, а научный анализ психики может быть только анализом материального нервного процесса». В этой статье допускались грубые философские ошибки. Например, «объясняя» мысль В. И. Ленина о пределах абсолютной противоположности
7.2
материи и духа, физического и психического, В. М. Архипов писал: «Мысль Ленина очень ясна: материя существовала вечно, до того как появились существа, обладающие сознанием. Сознание же возникло на определенной ступени развития материи». По мнению В. М. Архипова, В. И. Ленин говорил о невозможности отождествления мысли и материи потому, что мысль возникает на определенной ступени развития материи. В. М. Архипов считал, что всей материи психика противостоит как одна из ее конкретных форм и только потому мысль следует считать вторичной. Это — недопустимая ошибка. Бытие первично, а сознание вторично не только потому, что сознание возникает в ходе развития материи. Бытие первично, потому что по отношению к сознанию оно является источником ощущений, представлений, понятий и т. п., а сознание вторично, производ-но, так как оно является отображением бытия. Это и есть гносеологический подход — сознание вторично в том, что оно отображает бытие.
Статья эта подлила масла в огонь. Она не .имела никакого отношения к диалектико-материалистическому рассмотрению вопроса о природе психического. Однако она «вооружила» лагерь защитников абсолютной идеализации психического (т. е. современный эмпирический параллелизм), поскольку все дальнейшие попытки понять психику как явление материальное, далеко не столь примитивные, а, наоборот, вполне соответствующие духу диалектического материализма (например, ,идеи в работах Н. В. Медведева (1960, 1963, 1964), а также у некоторых других авторов), совершенно необоснованно отождествлялись с работой В. iM. Архипова и тем самым «опровергались».
В 50-е годы большой вклад в разработку проблемы психического внес С. Л. Рубинштейн. Он сделал весьма существенный шаг на пути преодоления эмпирического параллелизма, на пути преодоления абсолютной идеализации «психического». Это видно уже по названию его фундаментального труда — «Бытие и сознание» (1957), которому дан подзаголовок «О месте психического во всеобщей связи явлений материального м,ира». Как в этой, так и в последующей его работе («Принципы и пути развития психологии», 1959), выдвинуто немало ценных положений. Но, к сожалению, эти ценные мысли заключены лишь в отдельных фрагментах текста.
В основу подхода к проблеме С. Л. Рубинштейном было положено утверждение относительной противоположности идеального и материального. Это сохраняло в силе традиционную психофизическую проблему. Рассматривая ее, С. Л. Рубинштейн прежде всего подчеркивал, что к ней приводит предварительное осознание своеобразия психического как идеального, осознание его качественного отличия от физического как материального. Здесь С. Л. Рубинштейн предупреждал, что своеобразие это нельзя подчеркивать слишком резко; история науки показыва73
ет, что одностороннее противопоставление психического физическому уже не раз раскалывало мир надвое. А мир в действительности един. Бго единство заключается в материальности. «Онтология, то есть учение диалектического материализма о бытии, выдвигает именно это положение как основное. Из него исходят те, кто все чаще и настойчивее утверждают, что Психическое материально. Сторонники этой точки зрения, получившей в последнее время некоторое распространение в нашей философской литературе, замыкаются в онтологическом плане и не дают себе труда соотнести его с гносеологическим.
С другой стороны, те, кто исходят в рассмотрении проблемы материи и сознания из гносеологического плана, справедливо утверждают, что психическое — идеально, поскольку оно — образ вещи, не сама вещь, а ее отражение. Это правильное положение. Однако оно не дает исчерпывающего решения основного вопроса, пока гносеологический план не соотносится с онтологическим, с диалектико-материалистическим учением о 'бытии >и не учитываются требования, из этого исходящие. Требования эти заключаются в том, чтобы не выводить психическое как идеальное за пределы материального мира, не допускать обособления идеального от материального ,и внешнего дуалистического противопоставления одного другому» (Рубинштейн, 1959а).
Сильные стороны взглядов С. Л. Рубинштейна заключены в его стремлении понять мышление как процесс взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом. В работе «Принципы детерминизма и психологическая теория мышления» С. Л. Рубинштейн (1959) показывает ограниченность старого детерминизма (особенно характерного для бихевиористской схемы «стимул — реакция»),'согласно которому внешние причины непосредственно определяют эффект оказываемого ими воздействия независимо от свойств и состояний того субъекта, на которого эти воздействия направлены. Такому 'пониманию детерминизма С. Л. Рубинштейн противопоставляет его диалекти-ко-материалистическое понимание, ядро которого формулируется в положении: «Эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря, эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего (Рубинштейн, 1969). Согласно С. Л. Рубинштейну, специальным выражением этого детерминизма в психологии является рефлекторная теория Сеченова— Павлова. «Все явления в мире взаимосвязаны. Всякое действие есть взаимодействие, всякое изменение одного явления отражается на всех остальных и само представляет собой ответ на изменения других явлений, воздействующих на него. Всякое воздействие одного явления преломляется через внутренние свойства того явления, во взаимодействие с которым оно вступа74
ет. В этом выражается одно из основных свойств бытия. На
этом основано диалектико-материалистическое понимание детерминированности явлений как их взаимодействия и взаимозависимости».
Прилагая эти ценные идеи к анализу психологической теории мышления, С Л. Рубинштейн, однако, не раскрывал их с достаточной 'подробностью, считая, что именно они раскрыты им в книге «Бытие и сознание». Но этого не было достаточно.
В последующие годы в нашей философской литературе отчетливо выразились две основные позиции. Одну из них составили взгляды противников сведения психического к идеальному, например взгляды Н. В. Медведева (1960, 1963, 1964, 1964а), Ф. Ф. Кальсина (1957), В. Ф. Сержантова (1958) и др.9 Другую— утверждения активных защитников такого сведения, например Ф. Г. Георгиева (1964), В. В. Орлова (1960), В. Н. Кол-бановского (1964) и др.
Конечно, между этими полюсами не трудно найти взгляды, тяготеющие к середине и в известном смысле поддерживающие позицию, заложенную С. Л. Рубинштейном. Вместе с тем большинство представителей этих взглядов все резче и резче ставили действительно центральные проблемы природы психического и искали их последовательное материалистическое решение.
Например, Н. П. Антонов (1964) так говорил об этом: «Пришло время решать все эти вопросы, выдвигаемые современным ходом развития естествознания и философии. Прав Н. В. Медведев, когда указывает, что простым повторением формулы марксизма — сознание есть свойство мозга, отражение бытия — мы этих вопросов не решим. Жизнь требует движения вперед и не дает топтаться на месте, повторяя старые истины».
Совершенно иной подход к вопросу был у сторонников сведения психического к идеальному. Рассмотрим для примера позицию Ф. М. Георгиева.
Этот автор тоже выступал против ошибочного сведения психического к физиологическому. Но как? Он утверждал, что психическое несводимо к физиологическому как идеальное к материальному. Ф. И. Георгиев откровенно абсолютизировал идеальность психического. Он категорически утверждал, что «воля», «душа» или «психика» — нематериальные силы и именно благо9 Ценные, плодотворные мысли, существенно углубляющие понимание природы психического, развивались в те годы А. Н. Леонтьевым в его работах «Об историческом подходе в изучении психики человека» (1959), «О механизмах чувственного отражения» (1959) и др. Существенное значение для развития диалектико-материалистического взгляда на природу психического имели исследования А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьева, Л. М. Веккера и Б. Ф. Ломова и др. Однако все эти исследования в основном посвящены другим проблемам. Поэтому в них не содержится необходимой полемики относительно тех идей, касающихся природы психического, которые высказывались тогда главным образом не психологами
75
даря этому они влияют на поведение, регулируют деятельность. Он 'был категорически против того, что в онтологическом аспекте субъективное отражение выступает как явление материальное и только благодаря своей материальности влияет на поведение.
Ф. И. Георгиев перечислял аргументы, по его мнению, обычно приводимые в защиту якобы ошибочных взглядов на «психику»: «1. Каким образом, оставаясь на позициях материалистического монизма, можно объяснить, что материальное, чувственное, пространственное может породить нематериальное, непространственное? 2. Сознание есть особая форма движения материи. Но как может идеальное быть формой материального? Если мышление не есть форма движения материи, то как же оно может воздействовать на физиологические материальные процессы в организме, приводящие в движение, например, руки людей, вооруженные орудиями труда и изменяющие определенным образом внешний мир? 3. Если психика не материальна, то какова же ее роль в жизнедеятельности организма? Идеальное не может влиять на материальное, ибо оно не является энергией. Но в таком случае остается необъяснимым сам факт возникновения психики, ее необходимость. 4. Возникновение психического как нематериального явления есть нарушение закона сохранения и превращения энергии. 5. Если психика не материальна, то она не может быть предметом чувственного, значит и логического, познания. О самом факте существования психики как идеальном мы не можем ничего знать» (Георгиев, 1964).
По сути дела все аналогичные вопросы вставали в свое время и перед Декартом. Для .их разрешения Декарт использовал гипотезу о шишковидной железе (эпифезе), которую раскачивает нематериальная душа. Как же поступает Ф. И. Георгиев 300 лет спустя?
«Психика возникает на определенной ступени развития материи,— констатирует он, — являясь «свойством движущейся материи». Она есть функция мозга, отражение действительности. Историческая практика есть основа возникновения, формирования и развития психики, критерий адекватного отражения человеком внешнего мира. В этом... заключается диалектико-матери-алистический монизм». Но кто же все-таки раскачивает железу?
Ф. И. Георгиев подчеркивает, что «недопустимо отождествлять особое качественно своеобразное свойство мозга (психическое) с самим мозгом». Для того чтобы понять, что это за свойство, «достаточно напомнить фундаментальное положение И. П. Павлова о сигнальных функциях коры головного мозга, с которой внутренне связано психическое. Именно потому, что психика, идеальное, имеет реальное значение для индивида, она активно воздействует как на практическую деятельность человека, так и на работу самого мозга. Хорошо известна вели76
кая сила идей в поступательном развитии общества, когда оии связаны с практикой» (Георгиев, 1964).
Нетрудно заметить, что здесь Ф. И. Георгиев, кроме всего прочего, отождествляет психику (которую он называет свойством мозга) с общественно-историческим познанием.
Дальше того понимания, что психика есть субъективный образ объективного мира, Ф. И. Георгиев (1964) не желает двигаться. Он фактически продолжает доказывать истинность психофизического параллелизма, используя аргументы, вроде: «Мозг функционирует определенным образом под внешними воздействиями, иначе он не существует как орган живого организма».
Претензия Ф. И. Георгиева заключается в том, чтобы назвать психику идеальной, абсолютно противопоставить ее материальному за пределами направления гносеологических исследований. Ф. Г. Георгиев приписывает тем, кто рассматривает психику в онтологическом аспекте как явление материальное, «функциональную» точку зрения на взаимоотношение психического ,и физиологического, идущую от Маха. Однако, если восстановить справедливость, кто же окажется сторонником махи-стского «функционализма»? Тот, кто ищет причинные связи между психическим и физиологическим, или тот, кто заведомо отметает их, считая психику нематериальной субстанцией?
Таким образом, представление о психике как об отражении, несмотря на отрицание духовной субстанции, все же сохраняло возможность воспроизведения в психологической теории принципов традиционной психологии сознания и следующих из этого выводов. Поэтому непримиримое противоречие в основе подходов к пониманию природы психического — идеально психическое или материально — оставалось не снятым.
Представление о психическом как об идеальном резко отрицательно сказывалось и на развитии весьма плодотворного в своем существе принципа «единства сознания и деятельности», который получил в нашей психологической науке весьма широкое распространение.
Согласно этому принципу предметом психологического исследования должна стать не только психика человека, не только его «внутренняя духовная деятельность», но и сама деятельность, благодаря которой люди непосредственно преобразуют природу и изменяют общество. В целом это направление в развитии психологии было весьма прогрессивным и плодотворным. Оно приносило известные успехи в продвижении теоретической мысли психологов, но не смогло еще быть достаточно надежной теоретической основой для экспериментальных исследований, делающих принципиальный шаг вперед по сравнению с тем, что было достигнуто традиционной идеалистической психологией сознания. Согласно ретроспективному взгляду на этот принцип одного из его авторов — С. Л. Рубинштейна — «прии77
цип единства сознания и деятельности» представлял собой скорее требование, чем его реализацию (1959а).Понятия «сознание» и «деятельность» не были в нем достаточно дифференцированы и определены, они связывались чисто внешне, без определения характера их взаимоотношений. Преодолеть трудности, возникающие на пути реализации данного принципа, было невозможно и прежде всего потому, что субъективное отражение продолжало пониматься только как идеальное. Оно понималось, по выражению С. Л. Рубинштейна, как нечто переходящее в процессе осознания мира в человека и приобретающее в нем идеальную форму существования; затем это нечто при реализации помыслов субъекта, через его действие, каким-то образом должно было вновь перейти в окружающий мир и снова приобрести в нем материальную форму существования (Рубинштейн, 1959а). Такое понимание содержало в себе недопустимое смешение гносеологического и онтологического направлений исследования, подмену психологических понятий гносеологическими.
Весьма показателен в этом смысле сам характер попыток установить психологические взаимоотношения между психикой и деятельностью. Эти попытки шли чаще всего по линии «гносеологического детерминизма». Основной их задачей было указать на то, что первично и что вторично, что отображается и что является отображением. Иначе говоря, здесь явно, хотя и неосознанно, намечалась тенденция к отказу от онтологического анализа психики и к переходу в план основного философского вопроса. Поставленная проблема решалась примерно так: деятельность человека обусловливает формирование его психики, а последняя, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, является условием ее выполнения. Необходимо специально отметить, что в этом положении заключено много ценного. Но, поскольку психика в данном случае понималась как идеальное сознание (т. е. как гносеологическая категория), никаких специфических онтологических характеристик психики дать было, естественно, невозможно и нельзя было представить, как идеальное могло осуществлять какую-либо регуляцию, как идеальное могло приводить к действию. Пресловутая психофизическая проблема Декарта о соотношении нематериальной души и материального тела сохраняла силу. Поэтому фактически понятие психики оставалось здесь лишь формальным включением, а его конкретное использование в приложении данного принципа к построению психологического эксперимента ничем не отличалось от интроспекционистского подхода, от подхода эмпири ческого параллелизма.
Поскольку материальная деятельность человека и идеаль ная психика оказывались образованиями, непосредственно несопоставимыми, а формально примат почти во всех психологических исследованиях принадлежал «психике», «психика» и дея. тельность разрывались. Психика (в контексте деятельности)
78
рассматривалась лишь как особая внутренняя, духовная, умственная, идеальная деятельность (продуктивная сторона психического, таким образом, не фиксировалась), психическое растворялось в ряде «умственных процессов», психологическая природа которых оставалась непонятной. Внешняя деятельность (т. е. деятельность, которая осуществляется непосредственно при помощи ног, рук, пальцев и т. п.) многими авторами вообще не связывалась с психической деятельностью. Она понималась лишь как необходимое условие последующего возникновения внутренней умственной деятельности. В лучшем случае допускалось, что внешняя специфически человеческая деятельность испытывает на себе регулирующее влияние психики в той мере, в которой она отражает условия, осуществляющие ее регуляцию (Рубинштейн, 1959, 1959а).
Иногда говорилось об особой психической деятельности, якобы существующей наряду со всеми прочими конкретными формами деятельности человека. Однако никто не мог, конечно, указать реальный факт, подтверждающий наличие такой особой психической деятельности. Это понятно, поскольку подобная деятельность не существует реально: она может быть выделена лишь в абстракции путем обобщения всех конкретных форм реальной деятельности человека и представляет собой не что иное, как абстрактную структуру этой деятельности.
Недопустимое сведение психики к идеальному приводило к целому ряду и других неразрешимых противоречий в анализе взаимоотношения психики и деятельности.
Например, чаще всего в основу понимания психического клалось действие. Именно действие рассматривалось как «клеточка», «ячейка» психического. В известном смысле это была очень правильная и плодотворная идея. Однако наряду с этим считалось, что психика всецело определяется воздействиями окружающих человека предметов10. Нетрудно понять причину такого вопиющего противоречия. Чувство реальности толкало психологов к утверждению жизненности действия, к пониманию его как источника всей психической жизни человека. Однако логика рассуждений, основанных на принятии исходного постулата об идеальности психики, вела к другому. Психика хотя и понималась в известном отношении как некоторый продукт действия (как она становится таким продуктом, об этом никто не говорил), но вместе с тем считалась идеальной, т. е. отображением вещей. Легко заметить, что отображение вещи, конечно, определяется самой вещью, которая отображена (выделяя образ, мы абстрагируемся и от его носителя, и от процесса его формирования). Тем самым сведение психики к отображению
10 Именно этот тезис пытался преодолеть С. Л. Рубинштейн, выдвигая в середине 50-х годов формулу: «Внешние причины действуют через внутренние условия» (Рубинштейн С. Л. Бытие и еознание. М., 1957, с. 10).
79
Стирало продуктивность попыток увидеть ведущую роль действия в формировании «психических явлений»".
Невозможность преодолеть данное противоречие породило по сути дела ничего не выражающее понятие, которое было Призвано заполнить пустоту между отображением и деятельностью. Это понятие — «активность»; она якобы имеет решающее значение во всей психической деятельности человека. Суть этой активности, конечно, не раскрывалась, да и не могла быть раскрыта, поскольку понятие «активность» отображало объективную реальность в резко искаженном виде. Такого рода активность выделяла действие человека из всего нормального ряда объективно реальных явлений, придавая его поведению беспричинный характер.
Нетрудно заметить, что все эти три положения (ведущая роль действия, однозначная зависимость психики человека от воздействий окружающих вещей и активность психики) несовместимы. Понятие активности психики исключает примат действия и само по себе необъяснимо в системе материалистических взглядов (подлинной причиной любых событий является взаимодействие, оно и есть то, что служит реальным основанием «активности»; различные формы взаимодействия проявляются как различные формы активности; в определенном смысле активность может быть понята как эффект аккумулированных взаимодействий); утверждение о том, что психика всецело определяется воздействием окружающих человека вещей, исключает понятие об активности психики и снимает примат действия.
Таким образом, сведение психики к идеальному приводило! к тому, что деятельность субъекта отрывалась от объекта и. противопоставлялась ему как проявление особой активности! субъекта, несводимой в принципе к какой-либо из форм материального (т. е. единственно объективно реального) взаимодействия.
Какова же главная причина ограниченного понимания психики материалистически мыслящими психологами, пытавшимися преодолеть пороки традиционной психологии сознания, но все же сводившими психическое к идеальному?
Причина эта порождена прежде всего неверно избранным направлением преодоления пороков интроспективной психологии, недостаточно расчлененным пониманием понятий «отражение», «идеальное» и связанным с этим непосредственным перенесением гносеологической теории отражения в онтологический аспект исследования. Последнее по существу равносильно недопустимой при гносеологическом анализе подмене философских понятий понятиями естественнонаучными. Психологи, вместо того чтобы строить психологическую науку на основе марксистско-ленинской теории отражения, в большинстве своих исследоваПодробнее об этом см.: Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967.
№
иий непосредственно и неправомерно подменяли психологическую теорию теорией гносеологической.
Такая подмена ясно видна уже в весьма широко распространенном у нас утверждении об относительной противоположности материального и идеального, которое, несомненно, ошибочно. Оно противоречит ленинской мысли об абсолютной противоположности материи и духа в пределах основного гносеологического вопроса 12 и разрушает смысл понятия «идеальное», которое только и обретает подлинное значение в абсолютном" противопоставлении материальному (как отображение материального). Описанная нами позиция С. Л. Рубинштейна, согласно которой идеальное не признается нематериальным, но и не отождествляется с материей, эклектична. В этой эклектике— основной недостаток данной позиции. Этот недостаток сквозит и в трактовке С. Л. Рубинштейном вопроса об отношении психического к физиологическому. Первое совершенно неправильно противопоставляется второму как идеальное материальному, как отображение отображаемому. Иначе говоря, здесь С. Л. Рубинштейн не преодолевает полностью декартовский тип противопоставления души телу, который с неизбежностью ведет к психофизическому параллелизмуМысль С. Л. Рубинштейна (1959а) о том, что вопрососоотношении материи и сознания, физиологических и психических явлений «сосредоточен в одном проблемном узле, ошибочна: это и есть роковое смешение гносеологического и онтологического аспектов исследований субъективного отражения. Очевидно, что в направлении основного вопроса философии сознание следует понимать не как объективно-реальную форму человеческой психики, а как продукт абстракции, как идеальное отображение бытия. В этом смысле сознание абсолютно противоположно материи. Всякие попытки говорить в этом плане об относительной противоположности идеального сознания и материи были бы повторением тех ошибок Дицгена, которые указаны В. И. Лениным (смешение отображения с отображаемым) 13.
Сведение психики к идеальному, отождествление психики с отображением — громадная ошибка. Оно приводит к крайне ложному пониманию психики как субстанции, к нарушению принципов материализма или же к игнорированию психики — к эпифеноменолизму.
Представление о психике как об эпифеномене во всех случаях связано с тем, что на место психики подставляется гносеологическая абстракция, которая, конечно, сама по себе ни на что воздействовать не может. Поэтому всякие утверждения об
12 В. И. Ленин, рассматривая психику как отражение, не сводил отражение к идеальному субъективному образу объективного мира. Он подчеркивал, что в широком смысле общее свойство отражения присуще всей материи (Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 91).
13 Там же, с. 256—263.
81
эпифеноменолизме психики следуют из ложной абсолютизации идеальности субъективного отражения, из подмены онтологического аспекта его рассмотрения гносеологическим аспектом. Попытки связать «идеальную психику», отображение с материей, с мозгом через ссылки на физиологический механизм отображения также совершенно не достигают цели. Физиологический анализ, конечно, является необходимой составной частью научного анализа субъективных явлений. Без него не могут быть поняты механизмы процесса субъективного отражения. Но физиологический анализ не охватывает всех самых существенных сторон субъективного отражения.
Это становится очевидным па основании довольно простых рассуждений. Например, если согласиться с распространенным мнением, по которому онтологическое исследование субъективного отражения сводится к исследованию физиологической деятельности мозга, то необходимо будет признать, что образы — это непосредственный продукт физиологической деятельности. Но тогда законы этой деятельности и есть законы формирования образа. Однако можно ли согласиться с таким утверждением? В гносеологическом направлении исследования субъективные явления выступают как образы, истинные или ложные, более отвлеченные или менее отвлеченные и т. п. Если же мы будем исследовать эти образы как физиологическую деятельность мозга, то обнаружим, что верный образ дает только здоровый мозг; действия ядов, отравляющих мозг, искажают образы. Но известно также, что и совершенно здоровый, нормально работающий мозг может давать ложные образы, иначе все ошибочные положения в науке следовало бы относить за счет патологических нарушений физиологической деятельности мозга. Значит, прямое соотнесение образа как отображения действительности с физиологической деятельностью мозга, необходимой для возникновения такого образа, неправомерно.
Следовательно, между гносеологическим и физиологическим анализом субъективного имеется пропущенное звено. Исследование этого звена и есть задача собственно психологического подхода к изучению субъективного. Для осуществления такого подхода прежде всего необходимо отказаться не только от сведения психики к идеальному, но и от того понятия деятельности, которое сложилось в условиях того сведения.
4. Психика как субъективное отражение, как динамическая модель. Ключом к преодолению исходного противоречия в трактовке природы «психического» (идеально оно или материально) служит для нас принцип двуаспектности в исследованиях любых форм отражения и:
14 Основу для понятия отражения составляет способность взаимной передачи и преобразования структур между взаимодействующими объектами. Отражение как всеобщее свойство материальных объектов есть определенная сторона взаимодействия, реакция (изменение, отпечаток, след) лю82
1) исследование отражения как стороны процесса и результата взаимодействия отражающей и отраженной материальных реальностей и
2) исследование отношения отображения к отображаемому.
Если иметь в виду отражение на социальном уровне организации (сознательное отражение у человека, регулирующее его деятельность, наука, искусство и другие формы общественного сознания), то два данных аспекта могут быть интерпретированы как онтологический (исследование бытия) и гносеологический (исследование отношения знания о бытие к самому бытию).
В знании, соответствующем онтологическому аспекту, отражение выступает как явление материальное. Однако в гносеологическом аспекте такое знание должно быть прежде всего подвергнуто соответствующей обработке, позволяющей «освободиться» от материальности отражения и увидеть в нем отображение, которое затем и исследуется под углом зрения установления структурного сходства данного отображения с какой-либо стороной отображаемой вещи. В таком аспекте отражение выступает как идеальное 1б.
Мы уже неоднократно затрагивали в общих чертах вопрос о гносеологическом и онтологическом аспектах исследования. Здесь же мы подвергнем этот вопрос более детальному анализу.
Принцип двуаспектности применим к исследованию всех уровней отражения, в том числе и к субъективному отражению как к одному из таких уровней. В гносеологическом аспекте субъективное отражение рассматривается с точки зрения его
бой вещи (явления), взаимодействующей с другой вещью: эта реакция всегда находится в определенном соответствии или сходстве с какой-либо стороной воздействующей вещи. В основе этого сходства лежат законы взаимодействия вещей. Вследствие взаимодействия вещей отношение между ними имеет характер взаимоотражеиия: любая из иих объективно является одновременно отражаемой и отражающей по отношению к другой При определенных условиях возникают реакции особого типа — не на абсолютную величину вещественио-эиергетической стороны воздействия, а на их относительную величину и упорядоченность (организацию, структуру); при этом на первый план выступает одностороннее отношение одной вещи (как первичной, независимой) к другой, вторичной, зависимой от первой. Это — явления отражения в собственном смысле. Они реализуются на высоком уровне организации материальных систем, способных к самосохранению своей качественной определенности, целостности в изменчивой среде. В условиях Земли в число таких систем входят все живые сушества. (Подробнее об отражении см.: Пономарев Я. А., Тюх-тин В. С. Отражение.— «Философская энциклопедия», т. 4. М., 1967; Пономарев Я. А., Тюхтин В. С. Отражение как свойство материи. — «Современные проблемы теории познания диалектического материализма», т. 1. М., 1970.) 15 В целях терминологического облегчения формального разделения обоих аспектов исследования отражения, говоря об отражении в гносеологическом плане, в данной работе мы пользуемся одним из синонимов отражения— отображением. Этот синоним отражения нередко употреблял В. И. Ленин (Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 66 и др.).
83
отношения к отображенной в нем действительности. Здесь его анализ непосредственно связан с основным вопросом философии и понятие «субъективное отражение» по своему смыслу уподобляется философским понятиям «сознание», «дух» и т. п. С этой точки зрения отражение выступает как вторичное, производное от материи, как отображение. Гносеологический анализ по самой своей сути требует рассмотрения отражения и материи как противоположных, поскольку предметом этого анализа является именно отношение бытия и сознания. Однако такое противопоставление правомерно лишь в пределах, которые определяют направление гносеологических исследований.
Поэтому нельзя ставить вопрос: идеально психическое отражение или материально? Оно и идеально (в гносеологическом аспекте) и материально (в онтологическом аспекте).
Основной смысл описанного выше разделения аспектов исследования отражения отчетливо обнаруживается при анализе отношения оригинал — копия.
Рассмотрим сначала наиболее элементарные случаи такого отношения. Возьмем два объекта — О и О1, о которых известно, что они находятся в отношении оригинала и копии, например человека и фотобумагу, на которой этот человек запечатлен, лапу волка и ее отпечаток на снегу и т. п.
Обратим внимание на то, что отношение оригинал — копия может быть невыявленным, потенциальным. Это бывает в тех случаях, когда взятые нами вещи не сопоставляются друг с другом: по местности, где пробежал волк, никто не проходил; фотографией никто не пользуется и т. п. В таких обстоятельствах О и О1 могут быть актуально весьма мало связанными. Например, в случае с фотографией и запечатленным на ней человеком их актуальная связь ограничивается только гравитацией, но в данном примере это никакого принципиального значения не имеет. При описанных условиях оба объекта (О и О1), несомненно, материальны и об их идеальности не может быть и речи: О и О1 существуют независимо от познающего субъекта.
Изменим обстоятельства. Рассмотрим случай, при котором связь О и О1 (объектов, находящихся в отношении оригинал — копия) становится актуальной связью оригинал — копия, например когда охотник, рассматривая отпечаток лапы на снегу, определяет, что это след волка и т. п. Иначе говоря, чтобы сделать связь оригинал — копия актуальной, необходимо ввести в схему познающего человека. Актуальная связь оригинал — копия совершенно не соответствует, например, гравитационной связи. Она не материальна, т. е. не является объективной реальностью, существующей вне сознания. Материален лишь ее механизм, материальна форма ее выражения, форма ее объективации— вербальная или графическая, например — соответствующая линия на возможной схеме данного отношения. При этом существенно заметить, что данная вербальная форма, дан84
ное графическое выражение связи объединяет лишь модели объектов О и О1, о которых идет речь. Сами по себе О и О1 нисколько не изменили ни своей природы, ни своего взаимоотношения. Вне зависимости от познающего человека, от его сознания между О и О1 актуальной остается лишь гравитационная связь.
Однако смоделированная на бумаге актуальная связь оригинал— копия в пределах принятых нами примеров, несомненно, адекватна действительности. На чем основана эта адекватность? Прежде всего на принятом нами условии о том, что О и О1 во всех случаях потенциально связаны отношением оригинал— копия. Что же служит основанием потенциальной связи оригинал — копия? Таким основанием может быть только одно: происшедшее прежде взаимодействие О и О1. В одном примере— это соприкосновение лапы волка со снежным покровом, в другом — столкновение фотонов, отраженных от лица человека, с эмульсией фотопленки, давшее возможность путем ряда преобразований получить портрет этого человека.
Лежащее в основе потенциальной связи взаимодействие в принципе может быть любого качества, любой формы. Необходимо лишь, чтобы воздействия одного объекта видоизменяли структуру другого объекта и тем самым фиксировали бы в этом видоизменении элементы своей собственной структуры. Такое видоизменение строго объективно, реально, независимо от познающего человека, от его сознания. Это материальное явление. Копией объекта О, его следом, отображением, образом, информацией о нем оно становится лишь в сознании человека, решающего познавательную задачу, устанавливающего, можно ли О1 рассматривать как копию О.
Таким образом, актуальная связь оригинал — копия возникает при наличии двух основных условий.
Во-первых, ее возникновению должно предшествовать образование соответствующей потенциальной связи, складывающейся в ходе взаимодействия материальных реальностей.
Во-вторых, необходимо, чтобы продукт этого взаимодействия— потенциальная связь—стал предметом познавательного анализа человека.
Потенциальная связь оригинал — копия запечатлена в объекте О1, содержащем в себе отпечаток О. Непосредственной основой потенциальной связи является не только природа О (объекта, оказавшего воздействие), но и собственная природа О1 (т. е. того объекта, отпечаток на котором мы рассматриваем как копию оригинала).
Главной задачей познавательного анализа при образовании актуальной связи является освобождение отпечатка, содержащегося в объекте О1, от собственной природы этого объекта. Иначе мы будем видеть не отпечаток О и О1, а сам по себе объект О1.
85
Поясним это на примере. Допустим, гражданину Н. поручили встретить приезжающего в его город человека, с которым до этого Н. лично не был знаком. Встречающего снабдили портретом гостя. Н., пользуясь портретом, ищет среди проходящих мимо пассажиров нужного человека. Любой портрет, которым Н. могли снабдить, всегда и во всех случаях должен быть вещью материальной. Он может быть либо написан маслом на холсте, либо нарисован карандашом на бумаге, тушью на стекле; это может быть гравюра на дереве или на металле, в конце концов просто фотография. Но какое имеет это для Н. значение при отыскании идущего в толпе гостя? Встречающий не обращает внимания на особенности материала, в котором запечатлено изображение, его интересует одно — сходство. Он практически отвлекается от всего прочего и рассматривает портрет лишь как копию искомого оригинала. Если он этого не сделает, то, образно говоря, в его руках окажется покрытый краской холст либо бумага, зачерченная карандашом, стекло, испачканное тушью, кусок поцарапанного металла или дерева, картон с черно-белыми пятнами.
Вместе с тем отпечаток нельзя реально отделить от несущего его объекта. «Освобождение» отпечатка от объекта — носителя возможно только в абстракции. Этим именно абстракция и отличается от реального, предметного анализа.
Иначе говоря, установление актуальной связи оригинал — копия предполагает абстрагирование отпечатка от собственной природы его носителя. При этом сама природа носителя отпечатка не изменяется. Вне сознания познающего человека О1 остается материальным предметом. Однако для познающего человека в ходе решения им познавательной задачи О1 по отношению к О выступает как копия, как идеальное, как образ О. Действительно, в О1 нет ни грана О и вместе с тем О1 в какой-то мере есть О. Портрет Ломоносова не есть, конечно, Ломоносов, но вместе с тем — это и Ломоносов, разумеется, лишь постольку, поскольку портрет есть копия оригинала, его отображение.
Таким образом, потенциальная связь оригинал — копия становится актуальной только в сознании познающего человека. Вне его сознания она вновь превращается в потенциальную связь. Актуальная связь оригинал — копия осуществляется посредством абстрагирующей деятельности человека.
Потенциальные связи оригинал — копия по своей природе могут быть бесконечно многообразны. Это разнообразие определяется тем, какие объекты вступают друг с другом во взаимодействие и какова форма данного взаимодействия. Однако соответствующие всему этому многообразию потенциальных связей актуальные связи всегда будут по своей общей природе одними и теми же, они всегда будут идеальными (нематериальными) связями.
86
Это утверждение не теряет силы и в случае, когда на место О1 мы поместим высокоразвитое животное (О1 — животное, в мозгу которого имеется динамическая модель 16 находящегося перед ним объекта О). Модель эта может соответствовать, например, восприятию предмета. Но пока мы не введем в схему познающего 'человека, идеальности не может быть: и взаимодействие, продуктом которого является модель предмета, и сама модель материальны. Идеальность возникает лишь в абстракции познающего человека, который сопоставляет отпечаток предмета в мозгу животного с самим 'предметом-оригиналом, т.е. производит познавательный анализ данного отношения.
Конечно, по сравнению с отпечатками, зафиксированными в предметах неживой природы, связь О—0'ж"вотное обладает известным своеобразием.
Во-первых, в неживой природе продуктивная сторона связи оригинал — копия не имеет какого-либо специфического значения для ее носителя. Например, снег ни в какой мере не «заинтересован» в отпечатке лапы волка. Иными становятся обстоятельства, 'когда носителем отпечатка какого-либо предмета оказывается, например, волк. Этот отпечаток приобретает для него жизненно важное значение: на нем основывается особая форма ориентирования в пространстве и времени, характерная для животного.
Основным условием, дающим право назвать одну вещь (систему) моделью другой, является присущее этим вещам (системам) отношение изоморфизма. Это отношение встречается в природе повсеместно. Оно является прямым следствием материального единства мира, проявляющегося во взаимодействии его систем. Результатом взаимодействия систем оказывается их взаимопревращение и развитие. Любое изменение одного объекта, полученное в итоге его взаимодействия с другим объектом, может рассматриваться как изоморфное отображение определенной стороны объекта О в объекте О1. Следовательно, несущий это отображение объект О1 включает в себя модель определенной стороны другого объекта — О. Введем некоторые терминологические пояснения. В известном смысле назвать объект О1 моделью объекта О можно лишь тогда, когда модель уже сопоставлена гносеологически с оригиналом и в результате такого сопоставления установлено изоморфное отображение одной системы в другой. На этом основании О1 можно рассматривать как носитель идеального отражения объекта О. Такое идеальное отражение и есть копия. Модель — это материальный объект, часть объективной реальности, существующей независимо от ее гносеологического сопоставления с оригиналом. Модель — объективный продукт взаимодействия О с О1. Чтобы установить, является ли такой продукт взаимодействия, зафиксированный в О1, моделью О, безусловно, необходимо произвести познавательное сопоставление объектов. Но необходимое сопоставление приведет к успеху лишь в том случае, если О' потенциально уже является копией О. Модели могут возникать и независимо от деятельности человека. Наличие естественных моделей дает право употреблять понятие «модель» в онтологическом аспекте. В этом смысле модель выступает как носитель копии. Установить же актуальную связь оригинал — копия возможно только путем абстракции. Поэтому понятие «копия» можно употреблять только в гносеологическом аспекте — копия всегда идеальна (по отношению к оригиналу). Объективно копия всегда представлена материальной моделью.
87
Во-вторых, Такой отпечаток мы не можем непосредственно созерцать, т. е. получить его путем элементарной практической абстракции, как это, скажем, было в рассмотренном ранее случае с фотографией объекта.
Однако, несмотря на все своеобразие данной связи, мы вынуждены констатировать, что восприятие животного идеально только в сознании познающего человека (в его абстракции, вычленяющей копию оригинала из носителя этой копии — динамической модели предмета, имеющейся в мозгу животного) и сопоставляющего эту копию с оригиналом. При такой абстракции действительно обнаруживается, что в мозгу животного, содержащем копию объекта О, нет ни грана вещества данного объекта. Для самого животного данная абстракция недоступна, следовательно, для него не существует идеального.
Обратимся к анализу следующего случая. Поместим на место О1 теперь уже не высокоорганизованное животное, а человека, в мозгу которого отображен объект О.
В том, что потенциальная связь отношения О—01~,еловек материальна, нет сомнения: минуя взаимодействие, нельзя построить модель действительности. Утверждать обратное—значит мистифицировать положение вещей. Как и в ранее разобранном случае с животными, актуальной, а следовательно, и идеальной эта связь оригинал — копия становится опять-таки лишь тогда, когда отпечаток О в О1 оказывается предметом специального познавательного анализа. Вместе с тем отношение О— Qi-человек имеет существенное своеобразие по сравнению с отношением О—о1-животное. Это своеобразие прежде всего состоит в том, что носитель отпечатка О в о,_,еловек способен сам поставить познавательную задачу, абстрагировать копию от ее носителя и соотнести ее с оригиналом. Поэтому оба упомянутых нами человека могут разделяться чисто функционально и фактически совпадать в одном лице.
Мы не будем сейчас говорить о других особенностях О— Qi-человек j-iaM важн0 подчеркнуть одно: несмотря на своеобразие отношения, потенциальная связь остается так же материальной, как и в предшествующих случаях. Актуальной, а следовательно, и идеальной она становится лишь в абстракции познающего человека. Поскольку сама эта абстрагирующая деятельность предполагает в своем итоге соотнесение О1 с О, т. е. построение копии исходного отношения, она, подобно предшествующей ей деятельности по построению исходной копии О, несомненно, материальна, как и вообще любая деятельность. Однако при гносеологическом сопоставлении данной деятельности с той, которая имела место при создании копии, такая внутренняя деятельность может быть охарактеризована как идеальная: в какой-то мере она — также копия исходной деятельности, конечно, далеко не точная, но все же обладающая известной изоморфностью.
88
Чтобы резче подчеркнуть сущность идеального, целесообразно поставить вопрос: где это понятие необходимо?
Современному материализму чужда мистическая вера в платоновский мир идей и гегелевский абсолютный дух. Следовательно, для научно, материалистически мыслящего человека идеальное не может быть субстанцией. Назвать какую-либо вещь или явление идеальными (конечно, в смысле «нематериальными», а не в ином, например эстетическом, смысле) нелепо, хотя от этого само явление и наше практическое отношение к нему не изменяется.
Например, назовем ли мы гнев материальным или идеальным, практически, по отношению к разгневанному человеку, для нас это безразлично. Отнесение какого-либо отдельно взятого предмета к категории «идеальное» фактически ничего не означает.
Но возможны и другие ситуации.
Например, если гражданина А., держащего в руках портрет, спросят: «Что у Вас в руках?» — и он ответит: «Ломоносов», то может последовать другой вопрос: «Неужели Ломоносов?» А., несомненно, поправит свой первый ответ: «Это портрет Ломоносова». Тем самым А. подчеркнет, что в портрете мы узнаем Ломоносова, хотя портрет, конечно, не есть Ломоносов. Плохо было бы, если бы А., обескураженный поставленным вопросом, отказался бы от того, что в его руках — портрет Ломоносова.
Плохо, если и'ы не узнаем голоса говорящего по телефону знакомого только потому, что это не колебания воздуха, непосредственно вызываемые колебаниями его голосового аппарата, а колебания, вызываемые мембраной телефона.
Плохо, если инженер не увидит в дифференциальном уравнении процесс, который в нем описан, или не ув'идит в электронно-вычислительном устройстве то дифференциальное уравнение, которое описывает упомянутый процесс.
Как можно выразить обобщенно все отмеченные отношения и множество других, подобных им?
Для этого необходимо понятие «идеальное». Иначе говоря, оно необходимо для описания определенного отношения материальных реальностей — отношений гомоморфизма, изоморфизма и различных форм подобия, короче — отношений оригинала и копии.
Выявление и описание таких отношений неразрывно связано со специфической для человека деятельностью, которую принято называть «деятельностью психической». Но эта связь сводится лишь к тому, что абстракция, выявляющая и фиксирующая отношения оригинал — копия, не может быть ничем иным, кроме как продуктом «психической деятельности» человека.
Для верного понимания идеального важно различать два обстоятельства.
89
Во-первых, сам факт производства идеализирующей абстракции 17, которая выявляет и фиксирует отношения изоморфизма.
Во-вторых, те реальные отношения, которые составляют основу адекватности такой абстракции действительности.
Из этого разделения видно, что произвести идеализирующую абстракцию способен только познающий человек. Однако отношения, составляющие основу ее адекватности действительности, складываются во всех формах взаимодействия (движения) материи. Именно поэтому в идеализирующей абстракции идеальными оказываются и отпечатки листа в пластах каменного угля, и модели предметов и явлений в мозгу животного или человека, и цена, как денежная форма товара, и т. п.
За пределами гносеологических исследований понятие «идеальное» теряет смысл, поскольку идеальное не существует как субстанция, противоположная материи. Вне гносеологических исследований мы сталкиваемся лишь с материальными явлениями, хотя, познавая их, постоянно пользуемся средствами идеализирующей абстракции: наше знание о материальном мире в гносеологическом аспекте — всегда идеально. Абстракция, выделяющая идеальное отношение оригинал — копия, оказывается адекватной действительности лишь в том случае, если в реальных вещах, знания о которых послужили основой для такой абстракции, объективно заключены отношения общности, т. е. если в этих вещах имеются реальные основания для подобного рода абстракции. Такие основания возникают при взаимодействии материальных реальностей — от самых элементарных и до самых высокоразвитых форм.
В нашей философской и психологической литературе часто приводятся два кардинальных положения классиков марксизма-ленинизма, касающиеся вопроса об отношении бытия и сознания, материи и мысли. В одном из этих положений утверждается, что назвать мысль материальной, отождествлять материю с мыслью — значит сделать ошибочный шаг к смешению материализма с идеализмом; в другом подчеркивается, что мышление нельзя отрывать от материи, которая мыслит. Многие авторы неверно понимают эти положения, неоправданно отрывая их друг от друга: нередко при анализе вопроса об отношении материи и мысли используется лишь какое-либо одно из двух положений— одна часть авторов настаивает на абсолютном противопоставлении материи и мысли, другая же часть пытается отождествить то и другое.
Мы не касаемся здесь психологического механизма такой абстракции, предполагая рассмотреть его позднее. Отметим лишь одно: при сведении психического к идеальному вопрос о психологическом механизме идеализирующей абстракции вообще не может быть поставлен; это обстоятельство привело к существенному пробелу в современной системе научных знаний.
90
В действительности же оба приведенных положения дополняют друг друга. В целом они дают завершенную принципиальную характеристику вопроса об отношении материи и мысли.
Отождествлять мысль с материей в пределах гносеологического направления исследований (когда мысль рассматривается как копия оригинала) столь же нелепо и недопустимо, как и отождествлять портрет Ломоносова с самим Ломоносовым. Вместе с тем, если мы выходим за пределы гносеологического направления исследования, т. е. начинаем рассматривать предмет, именуемый портретом Ломоносова, не как именно портрет, не как копию оригинала, а безотносительно к оригиналу, просто как некоторый предмет, возможно и не содержащий сходства с Ломоносовым (бумага, эффект фотохимической реакции, краски и 1. п.), то противопоставлять этот предмет материи столь же недопустимо и нелепо, как нелепо было отождествлять портрет Ломоносова с самим Ломоносовым. Вне гносеологического аспекта предмет, именуемый портретом Ломоносова, конечно, необходимо рассматривать как нечто реальное, существующее вне нашего сознания. При ином подходе мы неизбежно впадем в мистицизм.
Таким образом, когда говорится о недопустимости отождествления мысли с материей, то мысль понимается как копия объекта. Это гносеологический аспект рассмотрения мысли, при котором мысль понимается как копия оригинала.
'Когда же говорится о невозможности отрыва мышления от материи, которая мыслит, то имеется в виду, что направление, в котором в данном случае ведется 'исследование мысли, выходит за пределы гносеологии. Понятие «мышление» здесь рассматривается в ином значении, чем «мысль» в первом случае (т. е. в гносеологическом аспекте). Мышление здесь рассматривается как материальный процесс. Поскольку специфическим условием этого процесса является мозг человека, то мышление человека без мозга, т. е. весьма существенной части особым образом высокоорганизованной материи, обладающей способностью мыслить, конечно, невозможно. Однако в данном, втором, аспекте рассмотрения мышления оно не отождествляется с тем смыслом, который до этого вкладывался в понятие «мысль». Мышление понимается здесь не как отображение бытия, а как одна из форм материального взаимодействия.
Идеальное в том случае, когда оно действительно адекватно материальному, т. е. когда оно действительно является копией оригинала, всегда дублирует структуры, складывающиеся в ходе взаимодействия материальных систем. Идеальное — понятие, необходимое для выявления, выражения и описания сходства, соответствия. Ближайшие предпосылки идеального заключены в простейшей практической абстракции человека, дающей ему возможность использовать в качестве сигнала знаки. Значение идеального в познании человека никак нельзя приуменьшить
91
хотя бы потому, что только благодаря идеализирующей абстракции человек способен установить подобие, а такого рода идеализирующая абстракция входит во все познавательные акты.
Онтологический и гносеологический аспекты исследования отражения представляют собой не просто субъективные точки зреиия, а регистрируют различия двух реальных свойств:
1) объективно-реальное свойство субъективного отражения— быть материальным продуктом и материальной деятельностью субъекта, взаимодействующего с объектом;
2) «субъективно-реальное свойство» субъективного отражения— способность субъекта в продуктах переработки внешних воздействий выделять структуру вещей, т. е. «субъективно переживать» материальные процессы анализаторов как идеальные образы вещей.
Гносеологический аспект связан со вторым свойством субъективного отражения. Этот аспект, конечно, не совпадает полностью с гносеологией. Научная гносеология изучает общественно-историческое познание, рассматривая его в отношении к бытию как копии к оригиналу. Гносеология исследует источники, формы и методы познания; она изучает вопрос об истине, путях ее достижения и критериях. Гносеологию интересует также и естественнонаучное обоснование ее выводов.
Отличие гносеологии от гносеологического аспекта рассмотрения отражения отчетливо выступает уже в том, что задачей гносеологии не является, например, установление истинности самих естественнонаучных знаний. -Скажем, гносеология не решает вопроса о том, истинно ли знание, которое утверждает наличие растительности на Марсе. Доказательство истинности или ложности подобного рода знаний — дело самих естественных наук, в данном случае — астроботаники. Гносеология исследует путь человеческого познания в ходе решения этого и других подобных вопросов, общие принципы отношения сознания к бытию и законы, которым подчиняется отображение бытия. Она изучает и обобщает происхождение, историческое развитие и формы (способы) общественного познания. Теория познания рассматривает общественно-историческое познание с точки зрения гносеологического субъекта. При этом она абстрагируется от конкретных процессов индивидуального познания, рассматривая лишь синтетический продукт этих процессов, представленный и исторически закрепленный в общественном познаний 18.
Таким образом, анализ природы идеального с позиции ленинского определения материи 'как философской категории для обозначения объективной реальности показывает, что идеальное— не объективная реальность, а абстракция, фиксирующая
18 Заметим также, что понятие «онтологический аспект» никак не связано с тем смыслом, который вкладывала в понятие «онтология» немарксистская философия.
92
отношение носителя отображения (модели) к отображаемому (оригиналу): если нам необходимо установить степень сходства модели и оригинала, мы должны отвлечься от материальности модели (чего нельзя достигнуть объективно реальным расчленением предмета и возможно только в абстракции) и выявить тем самым содержащийся в ней образ (копию) оригинала. В такой абстракции модель выступает как идеальный образ оригинала, как отображение. Это становится очевидным при рассмотрении относительно простых форм отражения. Например, фотография более или менее точно отображает объект съемки. Фотохимические эффекты заключают в себе информацию о нем. Цепью кодов она передается человеку, который выделяет ее, абстрагируясь от собственной природы носителя информации, отдавая себе полный отчет в том, что перед ним отображение того или иного предмета — его идеальный образ, за которым нет никакой нематериальной субстанции: идеальное— дериват материального.
Первая принципиальная ошибка традиционной психологии состояла, следовательно, в том, что в образе усматривался не результат познавательного сопоставления модели с ее оригиналом, а усматривалось проявление идеальной субстанции. Другая принципиальная ошибка — образ сопоставлялся не с тем предметом, который был в нем отображен, а с телом; такое сопоставление вызывалось необходимостью объяснения психической регуляции движений, оно было призвано ответить на вопрос: как душа управляет телом (психофизическая проблема). Образ же и тело в данном отношении несопоставимы (в этом и состоит ложность, неправомерность постановки психофизической проблемы). Их связь прервана идеализирующей абстракцией. С телом сопоставима только модель. Она является объективно реальным компонентом тела.
Позиция традиционной психологии допускала роковое смешение: элемент гносеологического сопоставления включался в сопоставление онтологическое.
Взгляд на субъективное отражение как на идеальное правомерен и необходим, но лишь в русле гносеологического аспекта. За его пределами абсолютное противопоставление субъективного отражения («психического») материальному — грубая ошибка. Такое недопустимое противопоставление фактически означает отказ от признания объективной реальности «психического», 'подмену «психики» гносеологической абстракцией. Неправомерное сведение психического к идеальному в лучшем случае сохраняет возможность лишь описания поверхности некоторого класса «психических явлений» (субъективных явлений внутреннего мира человека), оно является преградой на пути фундаментального исследования даже и этих явлений, поскольку собственным предметом психологии является не гносеологический, а онтологический аспект субъективного, который со93
вершенно выпадает при сведении психического к идеальному.
Большое значение для понимания материальной природы «психики», для развития представления о психике как о субъективном отражении объективной действительности имела выдвинутая А. Н. Леонтьевым (1959) проблема функциональных мозговых органов, исторически сложившихся у человека психических способностей и функций. Рассматривая эту проблему, А. Н. Леонтьев показал, что известные ранее гипотезы (наивный психоморфологизм, а также более поздние попытки прямо связать психические функции с теми или иными общими физиологическими законами работы коры больших полушарий) оказались несостоятельными. В то же время успехи экспериментально-психологических исследований и успехи развития учения о высшей нервной деятельности подготовили возможное решение этой проблемы, выразившееся в идее о формировании функциональных объединений, которые, раз сложившись, функционируют затем как единое целое, ни в чем не проявляя своей «составной» природы. Поэтому и соответствующие им психические процессы имеют характер простых и непосредственных актов, как, например, акты восприятия удаленности предметов, относительной оценки веса, схватывания наглядных отношений и т. д. Называя вслед за А. А. Ухтомским (1950) такое объединение «подвижными» функциональными органами, А. Н. Леонтьев указывает на некоторые специфические их особенности: «Они формируются не в порядке образования ассоциаций, просто «калькирующих» порядок внешних раздражителей, но являются продуктом связывания рефлексов в такую целостную систему, которая обладает высоко генерализованной и качественно особой функцией. Вступившие между собой в новую связь рефлексы первоначально представляют относительно самостоятельные реакции с развернутыми эффекторными концами и обратными афферентациями. Когда же происходит их объединение, то эти эффекторные звенья тормозятся, редуцируются и они выступают в виде внутренних, интрацентральных мозговых процессов. Хотя чисто периферические эффекты при этом полностью не исчезают и достаточно тонкое исследование всегда может их обнаружить, но так как они выступают теперь в редуцированной форме, то они лишаются самостоятельного приспособительного эффекта и, следовательно, возможности своего прямого подкрепления. Подкрепление или неподкрепление может непосредственно относиться теперь лишь к эффекту конечного звена формирующей системы; таким образом, раз возникнув, системы эти далее формируются уже как единое целое» (Леонтьев, 1959). При этом, раз сложившись, такие системы обнаруживают большую устойчивость.
Одна из таких целостных систем (лежащая в основе звуко-высотного слуха) успешно подвергнута в лаборатории А. Н. Леонтьева экспериментальному анализу, в результате которого
94
оказались намеченными общие условия формирования такого рода системы и принципы управления имл.
Исследование условий и процессов формирования структуры и специфических функций подобных систем и есть то, что можно при определенных условиях считать непосредственным предметом психологического исследования.
При таком подходе отчетливо выступают три основных аспекта исследования субъективного (два из которых объединяются общим онтологическим направлением анализа).
Первый аспект составляет раскрытие сходства субъективного явления с предметом (явлением), который в нем отображен. Это аспект гносеологического исследования.
Второй аспект (мы будем перечислять их не в том порядке, какого требует логический анализ, а в том, в каком они выявляются в ходе развития науки)— физиологическое исследование деятельности мозга. Этот аспект исследует не сами «подвижные» функциональные органы, а лишь возможность их возникновения, лишь отдельные элементы, из которых эти функциональные органы складываются. Наглядным подобием такого аспекта исследования в фотографии является сенситометрия — учение об изменении фотографических свойств светочувствительных слоев. Сведения по сенситометрии совершенно необходимы для квалифицированного фотографа, но вместе с тем человек, блестяще изучивший сенситометрию, еще не станет фотографом: фотосъемка (нередко определяемая как искусство выбора кадра) опирается на качественно иные закономерности, чем те, которые исследуются сенситометрией.
Физиолога не интересует, с каким образом он имеет дело, его .интересуют те события, которые протекают в мозгу и составляют необходимые условия возникновения субъективных явлений. В крайнем случае физиолог исследует лишь элементы отмеченных нами «подвижных» мозговых органов, но не .изучает самой их структуры (которую и нельзя понять, принимая во внимание лишь физиологические закономерности работы мозга).
Исследование структуры «подвижных» мозговых органов и должно составлять с данной точки зрения третий—психологический— аспект изучения субъективных явлений. Здесь психика и выступает как субъективное отражение.
Анализ функциональных мозговых органов, естественно, ставит вопрос о природе самих этих органов, об условиях, в которых они возникают, формируются, развиваются, о тех реальных связях, которые детерминируют их особенности, короче говоря, ставит вопрос о той форме движения материи, результатом которой являются эти образования. Сами по себе функциональные мозговые органы еще не составляют всей реальности, которая соответствует предмету психологии в данном его понимании. Даже для развития представления об этих органах
95
необходимо расширение сферы анализируемых событий. Поэтому к предмету психологии следует относить не изолированно взятую совокупность «подвижных» мозговых органов, а ту взаимодействующую систему материальных реальностей, продуктом которой эти органы являются. Чтобы удовлетворить этому, принцип деятельности (в его старой трактовке) надо было заменить принципом взаимодействия. Необходимо было понять, что узловой причиной поступков человека, его поведения, его специфических особенностей как субъекта является не мнимая «активность субъекта», определяемая его «нематериальной психикой» и выделяющая его тем самым из всего ряда материальных явлений, а его взаимодействие с окружающим. Необходимо было отказаться от анализа изолированно взятого субъекта, как и вообще от анализа любого изолированно взятого предмета, и перейти к анализу взаимодействующей системы, которой только и свойственно движение, саморазвитие. В мире нет изолированных вещей. Мир — система взаимодействующих систем. Одной из таких качественно своеобразных систем и является психическое взаимодействие.
Необходимость рассматривать психическое как одну из форм взаимодействия является центральной идеей исследований проблем развития психики, проведенных А. Н. Леонтьевым (1959): «Для того чтобы раскрыть необходимость возникновения психики, ее дальнейшего развития и изменения, следует исходить не из особенностей взятой самой по себе организации субъекта и не взятой самой по себе, т. е. в отрыве от субъекта, действительности, составляющей окружающую среду, но из анализа того процесса, который реально связывает их между собой. А этот процесс и есть не что иное, как процесс жизни. Нам нужно исходить, следовательно, из анализа самой жизни.
Правильность этого подхода к изучению возникновения психики и ее развития явствует еще и из другого.
Мы рассматриваем психику как свойство материи. Но всякое свойство раскрывает себя в определенной форме движения материи, в определенной форме взаимодействия. Изучение какого-нибудь свойства и есть изучение соответствующего взаимодействия».
Взгляд на психическое как на особую форму взаимодействия особым образом организованных материальных реальностей был утвержден по существу уже классиками марксизма.
«Движение, — писал Ф. Энгельс, — рассматриваемое в самом общем смысле слова, т. е. понимаемое как способ существования материи, как внутренне присущий материи атрибут, обнимает собой все происходящие во вселенной изменения и процессы, начиная от простого перемещения и кончая мышлением» 19.
" Маркс К. и Энгельс Ф. Соч, т. 20, с. 391
96
«...Движение материи — это не одно только грубое механическое движение, не одно только перемещение; это — теплота и свет, электрическое и магнитное напряжение, химическое соединение и разложение, жизнь и, наконец, сознание... Представление о какой-то противоположности между духом и материей, человеком и природой, душой и телом, которое распространилось в Европе со времени упадка классической древности и получило наивысшее развитие в христинстве», Ф. Энгельс характеризовал как «бессмысленное и противоестественное» 20.
Таким образом, к взаимодействию материальных реальностей Ф. Энгельс относил и психическое, и это есть единственно верная, строго научная позиция, реализующая собой последовательное проведение принципов диалектического материализма во всех областях знаиия.
Если бы психологическая наука, руководствуясь данными положениями материалистической диалектики, направила все свои усилия на развитие этих положений, на выявление той формы взаимодействия, о которой идет речь, и на исследование ее специфических законов, она, несомненно, достигла бы гораздо больших успехов, чем это ею сделано.
Следовательно, выявление онтологического аспекта исследования субъективного отражения — необходимое условие сдвигов в психологической теории. Этому выявлению чаще всего препятствовало два обстоятельства: во-первых, попытки рассмотрения психического в данном аспекте приравнивались к вульгарному материализму; во-вторых, в них усматривался механицизм. Содержания обоих обстоятельств обычно тесно связываются, но они не тождественны. В основе вульгарного материализма лежит нарушение принципа двуаспектности. Вульгарный материализм (он может быть и механистическим, но не в этом главное) сводит субъективное отражение (психическое) к материальному (что аналогично идеалистическому сведению психического к идеальному). При этом теряется смысл гносеологического противопоставления материи духу, материализма идеализму.
Ключом к преодолению отождествления онтологического анализа психического с вульгарным материализмом для нас остается принцип двуаспектного исследования отражения. Механицизм означает сведение качественно более сложных форм движения к более простым. В нашем случае механицизмом следовало бы считать, например, сведение психологического к физиологическому. Однако здесь понятие «механицизм» приемлемо лишь при условии предварительного признания правомерности онтологического анализа субъективного «психического», т. е. при условии предварительной реализации принципа двуаспектности, чего нельзя достигнуть, если «психическое» сводится к идеальному. (Сведение «психического» к идеальному при одновремен20 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 360, 496.
4 Я. А. Пономарев
97
ном отрицании второй субстанции эклектично. Постулат об идеальности «психики» в таких условиях превращает ее в эпифеномен.) Иначе говоря, вопрос о механицизме может возникнуть лишь после перехода в онтологический аспект. Отведение упрека в механицизме заключалось бы в таком случае в решении психофизиологической проблемы. Однако для выработки стратегии такого решения принцип двуаспектности уже неприложим. Здесь необходим переход к представлению о психическом как об одном из структурных уровней организации жизни — применение принципа ЭУС, связанное с отказом от понимания психического как конкретного.
Психическое как один из структурных уровней организации жизни
Прежде чем непосредственно перейти к рассмотрению вопроса о психическом как об одном из структурных уровней организации жизни, бросим ретроспективный взгляд на динамику понимания природы психического и предмета психологии в русле общего представления о психическом как о чем-то конкретном, как о деятельности человека и его субъективных явлениях, попытаемся выявить общие основания для каждого из узловых пунктов этой динамики и ее общую тенденцию.
Исходное понимание психики как идеальной субстанции имело в своей основе описание того, что дано в самонаблюдении. Приложенная к осмыслению этих описаний философская позиция дуализма превратила их в проявление идеального как чего-то конкретного и вместе с тем противостоящего материальному.
Такой подход к описанию субъективных язлений приводил вместе с тем к полной определенности предмета психологии. Его отличительной чертой от предметов других наук выступало «предварительное осознание своеобразия психического как идеального». Как известно, на этой созерцательно-объяснительной базе были развернуты даже обширные эмпирические экспериментальные исследования со свойственной им эмпирической многоаспектностью (изучение ощущений, восприятий, представлений, внимания и т. п.). Вместе с тем все эти экспериментальные исследования и тип их эмпирической многоаспектности были строго ограничены пределами исходной объяснительной базы и непременно следующим из нее основным методом получения исходных данных — самонаблюдением.
Фактически это была одна из попыток восхождения по структурным уровням организации механизма общественного познания, построенная на основании извращенной, не соответствующей объективной действительности установки — дуалистического представления о психике как об идеальной субстанции. Данная установка не противоречила непосредственному созерцанию и основанной на нем эмпирии. В этих масштабах и могли осу98
ществляться соответствующие ей психологические исследования. Однако выход за пределы эмпирического уровня для данного направления был закрыт уже особенностями самой установки.
Несовершенство такой установки было достаточно убедительно показано с позиции естественнонаучного материализма и объективного подхода к изучению человека (представление о психике как о системе сочетательных — условных — рефлексов). Этим исходная установка была существенно преобразована и в общем плане приведена в соответствие с действительностью, но в специфически познавательном отношении оказалась недифференцированной. Это была установка конкретной науки, не опирающейся на абстрактно-аналитические знания, что исключало возможность прорыва, подъема над эмпирическим уровнем.
Предмет психологии оставался неопределенным. Психология превращалась в науку о человеке и обществе. Причем многие стороны действительности, вовлекаемые в психологическую науку, оставались в то время еще совсем недоступными научному знанию в пределах тех методов, которыми пользовалась «объективная психология». Правда, благодаря широте данной установки был сделан весьма важный шаг — в сферу психологии было вовлечено поведение (деятельность).
Представление о психическом как об отображении также было связано с привнесением в проблему неадекватной установки. Психологию следовало развивать на основе диалектико-ма-териалистической теории познания — теории отражения. Однако в данном случае теория отражения подменяла психологическую теорию. Исчез онтологический аспект субъективного отражения.
Следует подчеркнуть, что при этом предмет психологии опять приобрел некоторую определенность. Однако эта определенность оказалась во многих отношениях близкой раннему субстанциональному представлению о психическом — в качестве ее выступало все то же «предварительное осознание своеобразия психического как идеального».
При такой установке опять проявились недостатки субстан-ционалнзации психического. Путей к преодолению эмпирического уровня не было. Искусственным в этих условиях оказалось и включение в психологическую науку деятельности. Но все же синтез субъективных явлений и деятельности фактически был осуществлен.
Для преодоления описанных трудностей было необходимо, чтобы психологи отказались сводить психическое к идеальному и восстановили в правах исследования онтологического аспекта субъективных явлений. Оказалась неизбежной разработка собственно психологической теории, не тождественной гносеологической теории, а строящейся на ее основе.
Предметом психологической науки стал онтологический аспект субъективного отражения (динамическая модель действи99
тельности) и непосредственно формирующая это отражение деятельность (функция субъекта во взаимодействии с объектом). Таким образом, предмет психологии вновь приобрел необходимую определенность, основанную теперь уже на установке, соответствующей объективной действительности.
В принципе понимание предмета психологии как деятельности (функции субъекта во взаимодействии с объектом) и ее результативного выражения — субъективных явлений (точнее, динамической модели действительности, включающей в себя и неосознаваемые продукты деятельности, те, которые не представлены в самонаблюдении) можно было бы принять. Однако в таком случае психология натолкнулась бы на организационные трудности, едва ли преодолимые. Она должна была бы стать наукой о человеке и подчинить себе весь комплекс других, относящихся к нему наук, иначе говоря, вновь уподобиться «объективной психологии», «рефлексологии». Ее дальнейшее развитие, связанное с выходом за эмпирический уровень, должно было бы так или иначе идти по линии дифференциации знаний, по линии формирования абстрактно-аналитических и аналитико-синтети-ческих наук. В абстрактно-аналитических знаниях обнаружилась бы брешь (соответствующая тому самому «промежуточному звену», о котором мы упоминали, говоря о взаимоотношении гносеологии и физиологии).
Конечно, эта брешь могла бы быть заполненной какой-либо «новой наукой». Но тогда психология заняла бы место конкретной науки аналитико-синтетического типа. Для этого она должна была бы присоединить к себе, во всяком случае, педагогику и медицину. Однако эта лишь теоретически возможная линия развития знания весьма далека от тех действительных тенденций его развития, которые объективно существуют на сегодняшний день. Она весьма далека от той фактически сложившейся сейчас эмпирической многоаспектности, которая должна быть преобразована в спектр абстрактно-аналитических знаний. Действительные тенденции, господствующие сегодня в психологической науке, направляют психологию в область абстрактно-аналитических наук.
Для определения психологии как абстрактно-аналитической науки, как одного из структурных уровней организации деятельности человека, его субъективных явлений, иначе говоря, как одного из уровней организации жизни, мы и используем принцип ЭУС. Та конкретность, которая на предшествующем пути развития выступала как предмет психологии, должна быть разложена на структурные уровни ее организации; один из таких уровней и должен стать предметом психологии как абстрактно-аналитической науки — такова общая тенденция динамики понимания природы психического и предмета психологии.
Для разработки представления о психическом как об одном из структурных уровней организации жизни необходимо:
100
1) определить класс явлений, организация которых включает в себя элемент психического, т. е. определить класс конкретных взаимодействующих систем, функционирование которых опосредствуется психическим (при этом можно исходить из того понимания психического, которое получено к исходному моменту новой фазы анализа);
2) разложить конкретную систему выделенного класса на основные структурные уровни ее организации;
3) установить способ и компоненты абстрактно взятого взаимодействия, соответствующего психическому уровню;
4) установить отношение психического уровня к смежным структурным уровням.
Опыт всех предшествующих исследований говорит о том, что к классу явлений, организация которых включает в себя элемент психического, следует относить субъективные явления (динамические модели) и поведение живых систем (их ориентирование в пространстве и времени). Таким образом, к классу конкретных взаимодействующих систем, функционирование которых опосредствуется психическим, следует относить взаимодействие живых систем с окружающим; в этот класс включаются и субъективные явления (как интериоризированная форма высшего уровня таких взаимодействий).
Вместе с тем исследование динамики понимания природы психического и предмета психологии показывает, что психическое не следует отождествлять с данной конкретной системой. Его необходимо рассматривать как один из структурных уровней ее организации.
Поэтому полагать, как это делали представители многих психологических направлений, что изучение явлений упомянутого класса исчерпывается их психологическим исследованием, значит допускать существенную ошибку. Предмет психологии должны составить не сами по себе эти явления, а лишь один из структурных уровней их организации.
Если взять в качестве конкретной системы (упомянутого класса) взаимодействие человека (высшая форма организации поведения которого, несомненно, включает в себя субъективные явления) с окружающим миром, то спектр уровней организации рассматриваемых явлений • (в котором нас интересуют в первую очередь смежные с психическим уровнем) достаточно ясен (на основании сложившейся эмпирической многоаспектности): сверху — структурный уровень социальной организации, снизу — органической.
Это утверждение можно подкрепить ссылкой, например, на исследования уровней организации отражения.
Как нами уже упоминалось, отражение всегда есть сторона взаимодействия. Поэтому об иерархии интересующих нас форм (уровней организации) взаимодействия можно в какой-то мере судить по иерархии соответствующих уровней (форм, типов)
101
отражения. Исследования вопроса иерархии уровней отражения достаточно широко отображены в современной литературе.
Приведем пример одной из попыток классификации типов и классов отражения (рассматриваемого в онтологическом аспекте) по уровню его организованности.
В этой попытке21 выделяются следующие типы и входящие в них классы отражения.
1. Допсихическое отражение — отражение как свойство, присущее вещам неживой природы, а поскольку его элементы входят в отражение более высоких уровней, то оно присуще вещам любой природы.
2. Отражение в живой природе. В этом типе отражения необходимо выделить некоторые классы; а) отражение на органическом уровне организации, существующее в виде простейшей раздражимости растений, генетической информации, возбудимости при регуляции внутриорганических реакций у животных и человека; б) психическое отражение на уровне животных, обеспечивающее регуляцию их поведения.
3. Отражение на социальном уровне организации. Оно включает: а) психическое сознательное отражение человека, регулирующее его деятельность; б) отражение на уровне социального взаимодействия в виде форм общественного сознания, а также в виде продуктов материальной и духовной культуры, являющихся результатом внутренних и внешних взаимодействий человеческих общностей (профессиональных коллективов, классов, народов и т. д.); в) отражение в технике связи и управления, где человек создает искусственные системы, использующие естественное свойство отражения в неживой природе.
Существенно заметить, что типы и классы отражения приведены здесь в порядке сложности их организации. Указанный порядок не совпадает точно с их генетической преемственностью. Проблема генезиса форм отражения — особый, весьма сложный и пока что еще далеко не решенный вопрос. Те виды отражения, которые сейчас выступают перед нами как более или менее сложные по уровню организации, прошли длительный процесс преобразований. Существующие в настоящий момент виды отражения с относительно простой организацией не обязательно являются «предками» более сложных видов. Например, некоторые виды отражения разных уровней организации генетически возникли одновременно (скажем, отражение на уровне социального взаимодействия и психическое отражение на уровне человека) и т. п. Возникая на основе менее сложно организованной (низшей) формы, более сложная (высшая) форма не порывает с ней связи. Она оказывает на низшую обратное организующее и преобразующее влияние. Известно множество фактов, говорящих о том, что отражение, осуществляющееся вначале на уровПономарев Я. Л.. Тюхтин В. С. Отражение как свойство материи.
102
не высших форм, превращается затем в явление, осуществляющееся на уровне более низшей формы, причем существенные элементы, свойственные данному отражению на уровне высшей формы, редуцируются.
В таком отношении находятся, например, условные и безусловные рефлексы; в последних элемент психического отражения, свойственный условным рефлексам, оказывается редуцированным. Многие ныне существующие формы отражения сложились в результате специализации, приведшей к существенному упрощению уровня организации их генетических предшественников. Например, ряд растений во взрослых формах обладает лишь простейшим видом раздражимости, не имеющей никаких намеков на психическое отражение животных, обеспечивающее регуляцию их поведения. Однако в период размножения эти растения создают зооспоры, которым присущ более высокий уровень организации отражения, в некоторой мере напоминающий психическое отражение животных22. Некоторые функции кибернетических устройств в известной мере близко напоминают высшие формы отражения. Генетически эти устройства — продукты социальной организации. Однако все взаимодействия, осуществляющиеся в этих устройствах, не выходят за пределы форм взаимодействия, реализуемых средствами неживой природы.
Изучение генезиса форм отражения в живой природе тесно связано с решением проблемы генезиса самих форм жизни. Однако современная наука пока что еще мало исследовала эти связи. Пока что различные формы отражения исследуются изолированно друг от друга различными науками.
Таким образом, расчленение рассматриваемой нами конкретной системы на социальный, психический и органический уровни организации можно считать достаточно обоснованным. Раскрытие природы данного уровня связано прежде всего с определением основных характеристик психического взаимодействия: его способа, компонентов, процесса, продукта и отношения к смежным уровням организации.
Способ психического взаимодействия. Вопрос о способе психического взаимодействия неразрывно связан с вопросом о происхождении психического — это две стороны одной и той же проблемы.
Специальный анализ генезиса психического не является задачей данной работы. Поэтому ограничимся лишь несколькими замечаниями по этому поводу.
Мы только что высказали положение о том, что для точного отображения генезиса уровней организации живой системы, равным образом как и для точного отображения ее филогенетического становления, пока еще недостаточно знаний. Однако это
Подробнее эти вопросы рассмотрены в другой работе автора: Пономарев Я- Л. Психология творческого мышления. М., 1960,
103
не означает, что в исследовании данной области нет существенных достижений.
В нашей психологической литературе отображено исследование развития психики, проведенное А. Н. Леонтьевым (1947, 1959, 1965). Это исследование уделяет значительное внимание и вопросу возникновения психики. А. Н. Леонтьев критически рассмотрел многочисленные попытки решения этой проблемы в прошлом. Одни из исследователей связывали возникновение психики с появлением человека, другие отстаивали всеобщую одухотворенность природы, третьи признавали психику свойством любой живой материи, четвертые относили ее к свойствам только тех живых существ, которые имеют нервную систему.
В основу собственных исследований А. Н. Леонтьев положил выдвинутую им в 1936 г. совместно с А. В. Запорожцем гипотезу, согласно которой возникновение психики связано с переходом от форм взаимодействия, свойственных неживой природе, к формам взаимодействия, присущим живой материи. Этот переход выражается в факте возникновения качественно новой системы — субъекта, с одной стороны, и объекта — с другой. Выделение субъекта и объекта предполагает возникновение в природе качественно нового типа связи, объединяющей эти вновь формирующиеся реальности,— типа сигнальной связи. Такой тип возможен лишь при наличии у субъекта чувствительности — особой формы раздражимости, способности к ощущению. Эта способность возникает вместе с развитием специфического для субъекта способа взаимодействия с объектом, когда значимыми оказываются не только связи, непосредственно служащие удовлетворению потребности в обмене веществ, но и те связи, которые соотносят организм с другими, на первый взгляд нейтральными воздействиями, ориентирующими организм в окружающей среде.
Критерий наличия психики, лежащий в основе этой гипотезы, в своем существе близок к различию условных и безусловных рефлексов, введенному И. П. Павловым. В таком контексте проблема возникновения психики может быть в известном смысле представлена как проблема установления генетического взаимоотношения безусловных и условных рефлексов. Не подлежит сомнению, что подавляющее большинство безусловных рефлексов высших животных и человека являются закрепленными наследственностью актами, возникающими в ходе индивидуального приспособления живой системы к окружающему23.
Современная физиология все более и более стирает резко проведенную вначале грань между условным и безусловным. Многие исследователи соглашаются, например, с тем, что практически в поведении животного часто бывает невозможно отличить твердо закрепленный условный рефлекс от безусловного.
См. подробнее: Пономарев Я- А. Психология творческого мышления.
104
Было также установлено, что понятие «сигнальность» приложи-мо не только к условному, но и к безусловному рефлексу (Анохин, 1949). Некоторые физиологи считают, что в индивидуальном развитии живой системы безусловные рефлексы как таковые проявляются только один раз в жизни, после чего они деформируются условнорефлекторной надстройкой и в чистом виде уже не осуществляются (Быков, Пшоник, 1949; Быков, Конради, 1955). Условный рефлекс выступает как бы в роли некоторого подготовительного этапа формирования сложнорефлекторной деятельности или ее распада.
Безусловные рефлексы можно представить, таким образом, в известной мере продуктами психического анализа и синтеза, возникающего в системе взаимодействия субъекта и объекта. У истоков жизни этот анализ и синтез, надо полагать, был примитивен и осуществлялся соответственно примитивными механизмами. Однако по мере того как структура организма накапливала продукты этого анализа и синтеза, возрастали и возможности последнего, которые на стадии современного человека достигали грандиозных размеров.
Современное определение рефлекса как акта приспособления животного или человека к окружающей среде, как ответного действия организма на воздействия внешней среды, осуществляемого посредством центральной нервной системы, логически несовершенно. В нем соединены два логически несовместимых момента: специфическое для высокоразвитой живой системы взаимодействие со средой и деятельность нервной системы. Понятие рефлекса как особого рода взаимодействия, регулирующего приспособление живых систем к окружающему, должно быть логически отделено от прочих присущих им видов взаимодействия не указанием на форму физиологического механизма этого взаимодействия (известны ведь и другие формы, например ростовая, тургорная), а при помощи указания способа, которым данное взаимодействие осуществляется.
Поскольку эта сторона вопроса до настоящего времени не подвергнута достаточно глубокому анализу, остается нерешенным вопрос и об историческом моменте возникновения психического 24. Следует ли считать элементарные формы приспособительной деятельности у бактерий, простейших, высших растений рефлексами, а вместе с тем и осложненными примитивными психическими событиями? Или, может быть, эгот способ взаимодействия живых существ со средой настолько отличен от более сложно организованных способов, что соответствующие ему события не могут рассматриваться как включающие в себя элементы психического? Ответ на эти вопросы требует глубокого
24 Здесь, разумеется, мы имеем в виду лишь данную систему рассуждений; решение вопроса об историческом моменте возникновения психического, по всей вероятности, наталкивается на множество других трудностей.
105
экспериментального анализа, направленного на Выявление наличия или отсутствия в данных формах взаимодействия принципа сигнальности. Если справедливым окажется первое предположение, то подлинную основу рефлекса придется искать в периоде, соответствующем становлению живого; если же данные формы лишены принципа сигнальности, то, следовательно, именно они и составляют подлинную филогенетическую основу безусловных рефлексов, а вместе с тем и тот нижний предел, до которого спускаются продукты психического взаимодействия в своих фило- и онтогенетических преобразованиях.
Пока мы можем сказать только одно: на сегодняшний день больше оснований у первого предположения.
В этом отношении существенный интерес представляют идеи П. К. Анохина об опережающем отражении, т. е. об отражении, посредством которого живые системы приспосабливаются к будущим, еще не наступившим событиям.
Вопросы о том, когда в эволюции живой природы появился условный рефлекс, есть ли условный рефлекс у простейших растений, может ли быть врожденная деятельность сигнальной, Анохин (1962) считает искусственными. «Универсальным принципом приспособления живого к условиям окружающего мира является опережающее отражение последовательно и повторно развивающихся событий внешнего мира, «предупредительное» приспособление к предстоящим изменениям внешних условий или в широком смысле — формирование подготовительных изменений для будущих событий... Этот принцип имеет силу уже с первых этапов формирования живой материи. Поэтому вопрос может быть только о форме, в какой этот принцип опережающего отражения внешнего мира представлен на данном уровне развития. У одноклеточных он представлен в форме цепей химических преобразований, опережающих развитие последовательного ряда внешних событий. У высших животных он проявляется в форме участия специализированных нервных аппаратов, дающих огромный выигрыш в быстроте опережения. Однако во всех случаях эта форма опережающего отражения имеет одну и ту же решающую черту — сигнальность».
Описанные выше и подобные им положения служат для нас основанием выработки принципа выделения способа психического взаимодействия. Таким принципом является анализ особенностей ориентации одних тел относительно других.
Живая система, в частности человек, может взаимодействовать с окружающим и неспецифическим для него образом, например чисто физически, как инертная масса при столкновении с каким-либо другим телом. Человек может взаимодействовать с окружающим и чисто химически, когда он, например, случайно прикоснувшись к горячему, получает ожог. Загар на коже может быть примером непосредственного органического взаимодействия. Однако такие формы взаимодействия неспецифич106
ны для человека. Другое дело, когда он, охраняя свой организм от вредных воздействий, бежит от огня, либо тушит пожар. Рассматривая такие случаи в самом широком значении, можно увидеть в них способ ориентирования одной материальной реальности относительно другой. Существует ли подобный способ в нижестоящих формах взаимодействия? Ни гравитационный, ни электромагнитный способы ориентирования, ни все прочие, известные физике, химии, биофизике, биохимии и физиологии, не могут быть использованы при объяснении того, как осуществляется такая своеобразная связь. Факт сближения с благоприятствующим, удаления от разрушающего — этот факт специфического ориентирования живой системы по отношению к окружающему мы и рассматриваем как отправной, кардинальный факт.
По первому впечатлению может показаться, что это случай дистантного ориентирования, игнорирующего все физические законы. Однако более внимательный анализ показывает, что опосредствующая данное ориентирование цепь — контактна. Взаимодействие, как и во всех случаях, осуществляется от точки к точке. Посредством потока фотонов встречный предмет связывается с рецептором — глазом, последующая цепь преобразований раздражителей дает то, что принято называть сигналом; последний, опять-таки через цепь преобразований, определяет ответ живой системы. Может быть, здесь в сигнале имеется разрыв контактной цепи взаимодействия? Но и это не так: наш опыт, куда входит и усвоенный нами опыт общественно-исторический, содержит в себе, хотя и в чрезвычайно редуцированном виде, всю непрерывную цепь ранее пройденных опосредствовании. Каждый элемент этой цепи подчинен законам физики, химии, биофизики, биохимии, физиологии, однако то, что объединяет все эти законы в новую специфическую структуру, представляет собой новое качество, характеризующее новый способ взаимодействия.
Можно рассмотреть этот вопрос и в несколько ином плане.
Хорошо известно, что во всех естественных формах взаимодействий неживой природы ориентирование одних тел относительно других осуществляется либо путем непосредственного контакта тел, либо посредством силовых полей, образуемых взаимодействующими телами (например, посредством гравитационного поля и др.). В живой природе принцип специфической ориентации качественно иной. Ориентирование живых тел относительно окружающего опосредствуется использованием его отражения — прямая связь опосредствуется сигнальной. Такая форма связи включает в себя способность выделять структуры, специфическим образом использовать носителей информации. Именно на этой основе осуществляется специфическое для живой системы сближение с благоприятствующими ей факторами и удаление от того, что может принести ущерб.
107
В кибернетике уже предпринимались весьма плодотворные попытки определить жизнь как высокоустойчивое состояние вещества, использующее для выработки сохраняющих реакций информацию, кодируемую состояниями элементов этого вещества (Ляпунов, 1964).
Учитывая все сказанное, можно заключить, что принцип сигнальной связи и есть то, что характеризует способ психического взаимодействия, а тем самым и сущность психического: психическое есть сигнальное взаимодействие.
Компоненты психического взаимодействия. При определении компонентов психического взаимодействия мы пользуемся терминами «субъект» и «объект», употребляя их не в гносеологическом, а в онтологическом смысле.
Психологическая наука не может охватить, как мы это уже неоднократно подчеркивали, всю полноту конкретного взаимодействия живых систем с окружающим; ее задача состоит в исследовании лишь одного из структурных уровней организации такого взаимодействия — абстрактно взятой системы, специально выделенной для анализа и включающей в себя лишь отдельные свойства компонентов конкретного взаимодействия. Поэтому компонентом психического взаимодействия нельзя рассматривать, например, человека, взятого во всей полноте его свойств. Психология не изучает человека как организм (понимаемый как абстрактно рассматриваемая система): такой аспект анализа человека — прежде всего физиологический. Конечно, без психологии сущность организма понять нельзя; нельзя понять без физиологии и сущность психики: конкретность здесь расчленена абстракцией высшего порядка. Восстановление конкретности прежде всего низшего порядка, а тем самым и конкретной связи абстрактных наук — психологии и физиологии — специальная задача стыковых наук: сверху вниз — психофизиологии, снизу вверх — физиологической психологии.
Психологические исследования не охватывают человека и как личность. Сущность личности психология может раскрыть лишь в контакте с социологией, где обе абстрактные науки выступают уже как элементы науки конкретной. Аналогично предшествующему случаю связь между психологией и социологией устанавливается специально, с одной стороны, психосоциологией и, с другой — социопсихологией.
Психология изучает человека лишь как систему, способную к сигнальному взаимодействию, рассматривая лишь одно его свойство — то, в котором человек выступает как субъект. Поэтому психология не может исчерпать всего многообразия деятельности человека в ее конкретной полноте, всей многогранности его поступков. Чем полнее необходимо раскрыть многогранность конкретного поступка, тем большее число абстрактных дисциплин должно вовлекаться в качестве элементов знания, раскрывающего данную конкретность, тем выше должен быть
108
порядок конкретности аналитико-синтетическои модели данного явления.
Предметом психологического исследования являются формы и закономерности сигнальной — психической — деятельности25, которым подчиняются и труд, и учение, и игра. Психология изучает законы взаимодействия субъекта с объектом, вопреки которым не может быть совершен ни один поступок.
Субъект в психологическом смысле — это то свойство человека, которое делает его способным к сигнальному взаимодействию с окружающим. Данное свойство не может формироваться, например, только внутри системы организма или внутри системы организм — среда.
Человек под полным наркозом остается организмом, но перестает быть субъектом, он продолжает взаимодействовать со средой, но объекты в этих условиях для него не существуют — взаимодействие с объектом выключается. Субъект формируется в ходе сигнального взаимодействия человека с окружающим. Лишь в силу этого взаимодействия человек становится субъектом и лишь в данном взаимодействии он остается им, проявляется как субъект. Субъект можно определить и как свойство живой системы, обеспечивающее ей использование носителей информации о состояниях внешней и внутренней среды при регуляции поведения (деятельности).
В той мере, в какой субъект не тождествен организму, объект не тождествен среде организма. Объект всегда заключен в конкретных элементах внешней или внутренней среды человека, но сами по себе элементы этой среды — еще не объект. Объектом являются те свойства предметов, явлений, которые вовлекаются в сигнальное взаимодействие; их содержание как объекта оказывается зависимым от особенностей способа, которым взаимодействует с ними субъект.
Характеристика объекта столь же динамична, как и характеристика субъекта. Объект в известном смысле — продукт психического процесса, того воздействия, которое оказывает субъект на ситуацию в ходе его взаимодействия с ее элементами. Изменения субъекта неразрывно связаны с изменениями объекта. Развитие субъекта предполагает развитие объекта. И то и и другое не определяется каким-либо одним полюсом взаимодействия, т. е. субъектом или объектом. Развитие как субъекта, так и объекта определяется их взаимодействием. Без субъекта нет и объекта.
С определенной мерой условности субъект может быть представлен и в его конкретном воплощении (как относительно конкретная система с усеченным высшим уровнем организации). В
25 Содержание понятия «психическая деятельность» фактически в значительной мере уже разработано в русле эмпирической многоаспектное™; оно представлено тем, что психологи обычно понимают под структурой деятельности.
109
таком случае субъект выступит как модель способа (процесса) взаимодействия субъекта с объектом, как модель способа сигнальной связи, представленная в своем ядре элементами конструкции центрального органа ориентации во времени и пространстве, в высших формах развития жизни — мозга. В абстрактном плане (на психологическом уровне) такая модель может быть изображена в виде схемы (аналогичной по типу абстракции схеме, например, той или иной электронной вычислительной машины).
Эта модель не тождественна тем моделям субъективного отражения, с которым фактически имела дело традиционная психология, т. е. моделям предметов и явлений (точнее, ситуаций), с которыми субъект вступает в сигнальную связь. Ни один из элементов модели способа взаимодействия субъекта с объектом непосредственно не представлен в сознании, не дан в интроспекции, мы не имеем никакого непосредственного представления об этой модели. И вместе с тем — это важнейший элемент предмета психологии, один из важнейших элементов продукта 26 психического процесса — психики.
Другая сторона психики представлена конкретно теми моделями, которые хорошо знакомы традиционной психологии, т. е. моделями ситуаций, предметов, явлений. Осознаваемые модели этого класса как раз и есть то, что именуется субъективным отражением. Абстрактные срезы психологического уровня этих моделей необходимы для психологического исследования — ими оперирует субъект. Однако психологическому исследованию необходимы именно «абстрактные срезы», фиксирующие психологические формы данных образований и отвлекающиеся от их непосредственного содержания. Это содержание и не может быть раскрыто лишь средствами психологического исследования, поскольку оно зависит не только от способа сигнальной связи, но и от собственной природы отражаемых предметов.
Таким образом, психическое выступает перед нами как один из структурных уровней организации взаимодействия живых тел с окружающим. Это — абстрактно выделенное взаимодействие. Его компоненты — субъект и объект. Они связаны способом, в основе которого лежит принцип сигнализации. Понятие «субъект» соответствует элементу психики, моделирующему способ сигнального взаимодействия. Вторым элементом психики являются абстрактные срезы моделей объектов. Психика должна трактоваться, таким образом, как следствие и вместе с тем как условие психического процесса (т. е. способа взаимодействия субъекта с объектом).
При анализе взаимодействия субъекта с объектом понятие «психическое» целесообразно не отождествлять с понятием
28 Точнее, лишь одной абстрактно взятой стороны продукта, поскольку любой продукт, с нашей точки зрения, есть следствие по крайней мере двух процессов разного качества.
ПО
«психика»: первое следует использовать как более широкое, охватывающее собой все моменты сигнального взаимодействия, включающее в себя понятия психического процесса и психики.
Место психического в иерархии форм взаимодействия. Осно-ёой рассмотрения вопроса об отношении взаимодействия субъекта — объекта (психического) к смежным формам взаимодействия является теоретическое описание этого отношения, опирающееся на принципы абстрактно-аналитического подхода (мы будем описывать данное отношение, имея в виду психическое на его высшей стадии фило- и онтогенетического развития — на стадии интеллектуально развитого человека).
В статическом аспекте это описание таково. С одной стороны, система субъект — объект включена как компонент вышестоящей абстрактной системы взаимодействия в социальный уровень организации конкретности. На этом уровне человек проявляется как совокупность его общественных отношений, как личность, представляющая собой продукт психического взаимодействия человека (субъекта) с социальными объектами (ядро этого продукта конкретности). С другой стороны, один из компонентов рассматриваемой системы — субъект (которого надо понимать в данном случае как человека, проявляющегося со стороны его возможности к сигнальному взаимодействию, конкретно представленной, в частности, элементами конструкции мозга) — сам является системой по отношению к составляющим его компонентам (элементами нервной ткани). Компоненты эти, в свою очередь, включены в систему нижележащего структурного уровня — органического, того, на котором человек проявляется как организм, т. е. живая система, лишенная способности к сигнальному взаимодействию с окружающим.
В динамическом аспекте описания отношения психического к смежным с ним формам взаимодействия прежде всего следует иметь в виду положение о том, что взаимодействие в пределах одной формы мыслимо лишь как абстракция, реально оно всегда опосредствуется переходами взаимодействия из одной формы в другую: нижестоящей в вышестоящую (смежную) и наоборот, так что лишь общая совокупность ряда превращений дает наконец, эффект в пределах одной формы. Отсюда следует, что социальное взаимодействие опосредствованно психическим, последнее в свою очередь опосредствованно органическим.
В структурном аспекте основные черты описания рассматриваемого отношения сводятся к следующему. Высшая форма слагается из продуктов низшей, организованных в строго определенную систему. Отсюда следует, что, например, органическое с точки зрения его взаимоотношения с физико-химическим слагается из ряда относительно простых физико-химических процессов, протекающих в строго закономерной последовательности. Психическое в аналогичном отношении к органическому выступает как совокупность относительно простых органических проШ
цессов (прежде всего тех, которые изучает физиология), также протекающих строго последовательно. Каждый отдельный органический процесс отвечает законам физиологическим, но строго определенная последовательность внутри всего комплекса этих процессов — функциональная система этих процессов — строится по законам психологии. В аналогичном отношении к психическому находится социальное взаимодействие.
В генетическом аспекте реализация принципов абстрактно-аналитической ветви системно-структурного подхода приводит к утверждению о том, что психическое, выступая по отношению к органическому как вцсшая форма, складывается в недрах исходной конкретной прасистемы путем ее дифференциации и реорганизации. Психическое опосредствуется органическим. Однако первичность органического по отношению к психическому не абсолютна. По мере своего развития психическое оказывает на органическое столь существенное обратное влияние, что в некотором отношении ряд продуктов органического взаимодействия можно и необходимо рассматривать как следствие психического. Иначе говоря, психическое, вырастая из органического, подчиняет затем себе эту форму и преобразует ее соответственно своим особенностям. В аналогичном отношении к психическому находится социальное взаимодействие.
В функциональном аспекте существенно оттенить следующее обстоятельство. Органическое является ближайшим звеном, опосредствующим психическое. Наряду с этим высшее взаимодействие включает в себя и другие опосредствующие формы27. Но все эти подчиненные формы включены в высшую не как ря-доположные, а в виде особой иерархии, последовательного взаимоподчинения. Электромагнитное влияние, например, не может непосредственно воздействовать на психическое — это влияние обязательно опосредствуется рядом преобразований, вплоть до тех органических событий, которые исследуются физиологией. Таким образом, в основе психического остается элементарная и вместе с тем основная черта всякого взаимодействия — приближение и удаление, однако в новых условиях эта основная черта приобретает весьма сложную природу: различные формы физического взаимодействия оказываются здесь лишь начальными и конечными звеньями длинной цепи превращений, в которой продукт одного процесса выступает как условие иного, более сложного, более высокоразвитого, короче говоря, «высшего» процесса. Продукт этого нового процесса, в свою очередь, решающим образом изменяет предпосылки, обусловливающие протекание менее сложного, «низшего» процесса, т. е. оказывает
В данном контексте наши характеристики органического, психического и социального весьма грубы. Каждая из этих форм сама по себе имеет внутреннюю иерархию различных структурных уровней. Однако, излагая принцип подхода к анализу рассматриваемого вопроса, принимать во внимание детали нецелесообразно.
112
на него обратное влияние, и т. д. Нормальное психическое взаимодействие возможно лишь при условии нормального функционирования всех опосредствующих его форм взаимодействия. При замене или исключении хотя бы одного какого-нибудь звена в цепи превращений весь процесс в целом совершенно изменяется или даже полностью нарушается.
Чтобы придать представлению о месте психического в иерархии форм взаимодействия большую отчетливость, рассмотрим специально вопрос о так называемой биосоциальной проблеме и взаимоотношение психологии и физиологии высшей нервной деятельности.
О так называемой биосоциальной проблеме. Проблеме соотношения биологического и социального в развитии человека посвящено прямо или косвенно огромное количество исследований философов, биологов, психологов, социологов, деятелей педагогики и медицины. Однако до сих пор в ее разработке нет ожидаемого продвижения. В этом смысле биосоциальная проблема напоминает психофизическую, единственно верное решение которой заключается в отнесении ее к категории ложно поставленных проблем.
Неопределенность содержания биосоциальной проблемы следует уже из явной неопределенности понимания ее основных ингредиентов: биологического и социального. В наших словарях, энциклопедиях нет терминов «биологическое», «социальное». Представление о их содержании составляется обычно на основании тавтологических характеристик предметов биологии и социологии, например: биология — наука о жизни, о живых системах; социология — наука об обществе, о социальных системах. Вместе с тем границы реальности, стоящей за характеристиками этих предметов, никогда не были ясными. Предметы биологии и социологии характеризуются так же, как качественно своеобразные формы движения материи, и именно такими противопоставляются друг другу. Однако в какой мере оправдано такое противопоставление? Оно правомерно относительно двух стадий развития жизни: до и после возникновения человека. Правомерно, например, противопоставление стадного поведения животных и социального поведения людей, взаимодействий внутри группы животных и внутри группы людей, взаимодействий этих групп с окружающей средой и т. п. Но данное противопоставление не аналогично противопоставлению социальных систем живым системам: если группу животных составляют живые существа (и поэтому взаимоотношения между ними относятся к категории живых систем), то и группу людей составляют живые существа. На каком же основании взаимодействия между людьми следует выводить за пределы живых систем?
Выведение предмета социологии за пределы живых систем правомерно, если в качестве такого предмета рассматривать объединения машин, автоматов, их взаимоотношения внутри
113
объединения, взаимодействий с окружающей средой. Но При таком условии из компетенции социологии исключаются люди. Следовательно, противопоставление биологического (живого) и социального (живого) в данном аспекте не правомерно. Здесь можно противопоставлять лишь два уровня организации живых систем.
Таким образом, социальная форма движения не противостоит биологической (живой). Социальное — лишь более развитая фаза жизни. В рассматриваемом аспекте при корректной постановке биосоциальная проблема должна быть преобразована в зоосоциальную.
Здесь различия двух уровней организации жизни (в одном случае, живой системы низшего уровня, компонентами которой являются животные, и в другом случае аналогичной живой системы, компонентами которой являются люди) приобретают очевидность. Стадные системы животных не имеют модельного (знакового) плана реальности. Складывающиеся взаимоотношения внутри стада (зоологические нормы) фиксируются в генетически закрепленных преобразованиях структуры вещества организма животных — инстинктах. Социальные отношения людей фиксируются в модельном плане, во внешних по отношению к организму преобразованиях — в нормах социального поведения. Стадо только приспосабливается к среде; в отличие от общества людей животные не преобразуют среду целенаправленно. Результаты воздействий стада на факторы среды резко отличаются от соответствующих эффектов целенаправленных воздействий общества людей: животные не выделяют среди воздействий среды того, что является результатом их собственного действия — изменения, вносимые животными в среду, выступают для них рядоположными со всеми прочими изменениями, возникающими в среде вне зависимости от их собственных воздействий.
Легко понять, что применительно к изучению современности содержание зоосоциальной проблемы совсем иное, чем то, которое неформализованно, интуитивно вкладывается в смысл биосоциальной проблемы. Зоосоциальная проблема выступает в таком случае как проблема рационального использования домашних животных, приручения новых видов, использования и охраны диких зверей, птиц, рыб и т. п. Именно в данном смысле она имеет отношение к онтогенезу современного человека, к развитию современного общества.
Зоосоциальная проблема может быть рассмотрена также применительно к антропогенезу и филогенезу общества. Но и здесь ее смысл (только что обозначенный нами) в главных чертах сохраняется неизменным. Современное стадо животных может служить лишь очень условной точкой отсчета социогенеза.
Отображение генезиса форм взаимодействия живых систем, как мы уже говорили, весьма трудная, пока еще далеко не ре114
шенная (даже в общем пл-ане представления о развитии) проблема. Сам факт существования биосоциальной проблемы говорит о том, что пока достаточно детального знания об общих законах взаимодействия и развития не выработано. В данном направлении остается сейчас лишь одна возможность — построение гипотез 28.
Мы полагаем, что понятие «форма движения материи» может быть осмыслено как абстракция, отображающая какой-либо один из структурных уровней организации конкретной системы. Это предположение подкрепляется тем обстоятельством, что акт взаимодействия никогда не протекает только в пределах одной формы. Непосредственная связь в пределах одной формы мыслима лишь как абстракция. Реально она всегда опосредствуется переходом одной формы в другую, так как лишь общая совокупность ряда превращений дает наконец эффект в пределах одной формы. Этому общему положению не противоречит ни одно из известных нам явлений.
В таком случае возникновение новой конкретной формы организации живой материи (общества и его компонентов — людей) нельзя рассматривать как надстройку над предшествующей конкретной формой. Процесс социо- и антропогенеза надо рассматривать как коренную перестройку одной из конкретных предшествующих зоосистем. Внутри этой развивающейся конкретной системы противопоставления зоологического и социального не возникает, так как по мере становления и развития социального преобразуется соответствующим образом состав исходной системы •— формируется структура новой конкретной системы — новой формы организации жизни, называемой (по ее высшему структурному уровню) социальной. Противопоставление социального и зоологического сохраняется, таким образом, лишь в сопоставлении двух различных конкретных систем: развивающейся — социальной и не включившейся в развитие, застывшей — зоологической. Внутри новой конкретной системы такого противопоставления нет.
Преимущества «перестроечной» гипотезы над «надстроечной-» становятся еще более вескими, если принять во внимание тот факт, что социогенезу до определенного момента сопутствовал антропогенез, что социогенез был невозможен без антропогенеза.
Вместе с тем оговорка «до определенного момента» ставит, казалось бы, под сомнение однозначность и логическую полно-объемность гипотезы «перестройки». Вопрос о прекращении
При построении нашей гипотезы мы опираемся в основном иа экспериментальный материал проведенного нами исследования формирования и функционирования психологического механизма интеллекта человека, широко экстраполируя полученные выводы (с целью поиска общего в частном). Отдавая полный отчет в грубости такого приема, мы все же считаем такие экстраполяции целесообразными, поскольку они должны создавать известную почву для последующих обобщений.
115
(точнее — затухании) антропогенеза допустимо считать научно решенным. Однако продолжение развития общества не вызывает сомнений. Не опровергает ли это гипотезу перестройки?
Для анализа данного вопроса несколько подробнее рассмотрим тот аспект биосоциальной проблемы, где на передний план выступают события, которые, как это нередко теперь говорят, происходят «под кожей человека».
Именно «происходящее под кожей человека» чаще всего относят к «биологическому», не возвышая при этом биологическое над зоологическим.
Не считая целесообразным по указанным ранее соображениям пользоваться в данном случае термином «биологический», мы называем упомянутые отношения социоорганическими 29. В одном из частных случаев они могут выступить, например, как социофи-зиологические. Именно в них обычно включаются вопросы врожденных и прирожденных особенностей человека, события, связанные с обменом веществ, и другие существенные признаки, характерные для любых или относительно высокоразвитых живых систем. Наличие таких признаков и у животных, и у человека служит обычно основанием для признания человека существом биологическим (в смысле — зоологическим). Специфические же особенности человека ведут к признанию «го социальности и таким образом — к разделению в нем биологического и социального — к постановке биосоциальной проблемы. Если к тому же и антропогенез считать явлением биологическим (в смысле — зоологическим), а его затухание связывать с началом социального, то разделение биологического и социального и противопоставление их друг другу в пределах конкретной системы окажутся вполне оправданными. Восторжествует гипотеза «надстройки».
Однако, исходя из гипотезы «перестройки», можно предложить совершенно иной подход, согласно которому любая аналогия между человеком и животным не превращается в тождество, подобно аналогии животного стада обществу людей.
Реализуя в общих чертах такой подход, укажем прежде всего на одну из причин некорректности постановки не только биосоциальной, но и социофизиологической проблемы. Дело в том, что объективно прямой связи между социальным и физиологическим нет. Иллюзия наличия такой связи объяснима лишь традиционным формированием представления о психическом — пониманием психического как идеального, отождествлением псиНеобходимо заметить, что в данном аспекте термин «социальное» приобретает иной смысл. Он характеризует собой не конкретную систему (называемую «социальной» по высшему структурному уровню ее организации), а лишь соответствующий структурный уровень, т. е. абстрактно выделенную систему, абстрактно представленную форму взаимодействия (движения).
W
хического с субъективным, суждением о психическом как о конкретном.
Именно ложные методологические основания, создавшие основу идущей от Декарта традиции извращенного понимания психического, связанной со взглядом на психическое как на нечто непространственное, нематериальное, с утверждением психофизического (а тем самым и психофизиологического) дуализма и выразившейся в исключении психического из всеобщей связи событий материального мира, придании психическому ранга познавательной уникальности, привели к образованию познавательной пропасти между социальным и физиологическим, а тем самым — и к постановке неразрешимой социофизиологической проблемы, к исключению возможности плодотворной разработки представления об отношениях социального и органического.
С точки зрения гипотезы «перестройки» плодотворная разработка этого представления возможна лишь при признании того, что связь между социальным и физиологическим опосредствуется психическим, при предварительной разработке социопсихиче-ской и психофизиологической проблем. Естественно, что такой подход осуществим лишь при условии коренной ломки и преобразования традиционного представления о психическом.
Гипотеза о «перестройке» связана с пониманием структурных уровней организации конкретных систем как трансформированных этапов их развития. Возникновение новых, высших уровней, естественно, предполагает определенное развитие, формирование и низших уровней. Развитие высших уровней происходит не путем их надстройки над неизменными предшественниками, а перестройкой всей конкретной системы, дополнением, преобразованием низших уровней, приведением их в соответствие с высшими. Иначе говоря, развитие высшего уровня невозможно без соответствующих достроек, преобразований низших уровней. Это развитие неизменно включает в себя такие преобразования.
События на высших уровнях (т. е. взаимодействия в высших формах) немыслимы, если цепь уровней (взаимодействий) оказывается порванной в каком-либо из нижележащих звеньев. Возможность функционирования вышестоящего уровня зависит от всей цепи. Невозможно, например, какое бы то ни было социальное поведение человека, находящегося под полным наркозом, т. е. тогда, когда у него выключен психический — сигнальный уровень организации жизни, а также у человека, который существует лишь как ущербный, неполноценный, не способный к обеспечению функционирования высших уровней организм.
Развитие представляет собой, таким образом, не «надстройку», а одновременную дифференциацию и реинтеграцию всей конкретной системы.
Однако почему в таком случае затухает антропогенез при продолжении развития общества? Для ответа на этот вопрос воспроизведем вначале схему взаимоотношений между различав
ными структурными уровнями организации конкретной системы.
В общем виде схема эта такова: высший уровень представляет собой не что иное, как определенную организацию элементов низшего.
Например, психическое по отношению к органическому, в частности к его высшему структурному уровню — физиологическому, выступает как совокупность относительно простых физиологических реакций, протекающих в строго определенной последовательности. Каждая отдельная реакция отвечает законам физиологии. Но строго определенная последовательность реакций внутри их комплекса — функциональная система реакций — строится по законам психологии. Эта функциональная система и представляет собой один из продуктов психического взаимодействия — элемент психики. Иначе говоря, каждый физиологический элемент психики формируется по законам физиологии, отображающим процессы взаимодействия органов и тканей («под кожей»), но сама функциональная система этих элементов формируется по законам психологии, отображающим процессы взаимодействия субъекта с объектом («над кожей»). Эти процессы уже не замыкаются в мозгу. Они осуществляют сигнальную связь живой системы с окружающим миром, являясь необходимым условием ее специфической ориентации во времени и пространстве. Деятельность человека во внутреннем плане, «в уме» есть, как известно, интериоризованная форма внешней деятельности. Она подготавливает, обслуживает, планирует внешнюю деятельность. Поэтому сам факт «умственной деятельности», т. е. оперирования не объектами — оригиналами, а их моделями, не противоречит общему положению о выходе психического во вне. Этим выходом и осуществляется, в частности, его связь с социальным.
Есть достаточно оснований утверждать, что в процессе становления, т. е. в филогенезе, физиологическое не предшествовало психическому. То и другое было представлено в нерасчленен-ном единстве, в возможности. В этом смысле существенны уже упоминавшиеся нами раньше попытки дать определение жизни с позиции кибернетики: понять жизнь как высокоустойчивое состояние вещества, использующее для выработки сохранных реакций информацию, кодируемую состояниями элементов этого вещества. Для нас «использование информации» (понимаемой в широком смысле) и есть решающий признак психического в его процессуальном выражении, а организация состояний вещества, кодирующего информацию, и есть результативный аспект психического — психика. Сами же эти состояния соответствуют тому, что мы относим к органическому. Поэтому возможно допущение, согласно которому физиологическое можно рассматривать как интериоризованное и редуцированное психическое; в филогенезе физиологическое возникло не до психического, не предшествовало ему, а формировалось одновременно с ним. И
Ш
Лишь затем физиологическое обособилось как один из специфических уровней организации живых систем, функционирование которого может быть описано относительно самостоятельными законами. В процессе антропогенеза одновременное формирование физиологического и психического, специфических для человека, еще более вероятно.
Если мы взглянем на истоки социального и станем рассматривать их как специфические объединения живых систем, не связывая такие объединения обязательно с наличием людей, то заметим, что так понимаемое «социальное», несомненно, свойственно всему живому. И именно оно явилось наиболее мощным фактором развития психического (а следовательно, и органического). Мы понимаем психическое как взаимодействие субъекта с объектом. Естественно, чем содержательней объект, тем более богато взаимодействие с ним, тем больше оно несет возможностей к развитию. Конечно, для живого существа (наиболее слож-ноорганизованного) самым богатым источником развития служило взаимодействие с себе подобным.
Пример. Важнейшим условием развития собственно человеческой деятельности, бесспорно, явились различные формы социального общения. Только под их влиянием и возможно было формирование нового, специфического для человека взаимодействия субъекта с объектом, развитие новых форм деятельности и прежде всего самого труда (в узком его понимании — прежде всего как специфического для человека способа преобразования природы в целях создания условий, благоприятствующих осуществлению процесса обмена веществ и т. п.). Социальное взаимодействие всегда остается по отношению к психическому ведущей формой.
Таким образом, гипотеза «перестройки» приводит к выводу о том, что зародыши психической, органической и социальной форм взаимодействия возникли одновременно. Их единство уже содержится в простейшем живом существе, оно потенциально включено в сам принцип сигнальной связи. Одновременно происходит и дальнейшее развитие этих форм.
Высший уровень выполняет функцию системы — лидера. Потребность в новизне складывается на нем. Средства к ее удовлетворению дают низшие уровни. Таким путем идет преобразование низшего под влиянием высшего. В этом заключена и тенденция к затуханию развития низших уровней. Высший уровень всегда имеет свой «заказ» к низшему. Этот заказ определяется потенциальными возможностями высшего. Развивая эти возможности, он вызывает преобразования в низших уровнях, но лишь до тех пор, пока развитие низших уровней не достигнет определенного предела, на котором низший уровень приобретает необходимые «степени свободы» для удовлетворения всего объема возможных заказов высшего уровня, иначе говоря, до того предела, когда низший уровень оказывается способным
119
обеспечить набор элементов, удовлетворяющих любым комбинациям при формировании тех функциональных систем, к созданию которых потенциально способен высший уровень. Достигнув такого предела, развитие низшего уровня затухает. Таким путем затухает и антропогенез. Таким путем затухла и эволюция животного мира. Все существующие сейчас виды животных исчерпали потенциальные возможности своих систем — лидеров, не пробившись при этом на высший уровень. Все они представляют собой тупиковые ветви. На высший уровень пробились лишь предки человека. Настанет время, когда и обществу людей надо будет прорываться на новый структурный уровень. Возможность к такому прорыву складывается уже сейчас. Теснейшим образом она связана с производством средств производства.
Итак, согласно гипотезе «перестройки», развитие органического уровня должно затухать раньиУе, чем психического. Однако до своего затухания органический уровень должен быть способен обеспечить любые заказы психического, он должен быть адекватным всем его потенциальным возможностям. Затем затухает психический уровень (по всей вероятности, это уже произошло). Однако и он должен обеспечивать все потенциальные возможности социального уровня. И это, по всей видимости, произошло. Психологический механизм интеллекта человека остается на протяжении многих веков неизменным, однако он с полным успехом обеспечивает постоянное развитие интеллекта, понимаемого как конкретный аппарат ориентации человека во времени и пространстве — состав и глубина знаний людей более поздних эпох, несомненно, богаче, чем у предшественников.
Теперь мы можем вновь вернуться к исходному пункту — к биосоциальной проблеме. Мы убедились, что в традиционном виде она поставлена неправильно. Но ее можно преобразовать в ряд проблем. Прежде всего — в зоосоциальную и социопсихо-органическую. Традиционную биосоциальную проблему больше всего волнует вопрос: в какой мере органический уровень человека близок к соответствующему уровню животных? С точки зрения гипотезы «перестройки» следует, что вся эта близость лежит в пределах аналогий, но не тождества. Все аналогии возникают потому, что в том и другом мы сталкиваемся с проявлением одних и тех же общих законов развития. Тождество не возникает потому, что в тех же случаях общие законы проявляются в особенных, специфических формах.
У человека, как и у животных, есть органический генотип. Но это иной генотип. Он строго приурочен к заказу психического уровня, обслуживающего не инстинктивное поведение в зоо-объединении — стаде, а социальное поведение человека. Органическая наследственность фиксирует ту структуру организма человека, которая выработана до затухания антропогенеза, и обеспечивает прижизненное развитие психологического механиз120
ма интеллекта человека. Все новообразования, возникающие после завершения антропогенеза, не наследуются органически и т. п. Своеобразие органической наследственности проявляется сейчас лишь в индивидуальных различиях, не выходящих за пределы антропологической нормы, но широко варьирующих в разных направлениях внутри ее.
Психология и физиология высшей нервной деятельности. Рассмотрим теперь ряд положений истории физиологии высшей нервной деятельности, касающихся взаимоотношений психологии и физиологии ВНД. Последнюю мы избираем в связи с тем, что органическое взаимодействие само по себе, несомненно, имеет внутреннюю иерархию, вследствие чего с психическим непосредственно стыкуется лишь его высший уровень.
Центральное понятие физиологии высшей нервной деятельности — условный рефлекс, как нам представляется, отображает не специфические особенности какого-либо абстрактно взятого взаимодействия, а прежде всего конкретность — конкретные события поведения живых систем. Поэтому социальное (или его аналоги на стадии животных), психическое и органическое в этом понятии не разделены.
Причины такой неразделенности сравнительно легко понять. В отличие от классических физиологов конца XIX — начала XX в. И. П. Павлов использовал в экспериментах не усеченную конкретную живую систему (например, нервно-мышечный препарат), а целостную. Отдавая примат физиологическому исследованию, в исследованиях по высшей нервной деятельности он изучал те физиологические закономерности, которые свойственны органическим событиям, происходящим непременно в русле психического взаимодействия, составляя его ближайшее опосредствующее звено. Несомненно, вне русла психического взаимодействия данные физиологические закономерности остаются неуловимыми. Это и заставило И. П. Павлова выйти за рамки «чистой» физиологии. Физиологическое, опосредствующее собою психологическое, не перестает быть физиологическим, оно остается им. Физиологическое исследование в русле психического взаимодействия вполне оправданно. Единственное условие при этом заключается в непременной абстракции от элементов психического, с которыми так или иначе физиологу-экспериментатору приходится иметь дело. Если такая абстракция преднамеренно не осуществлена, то возникает опасность подмены физиологических закономерностей закономерностями психологическими и наоборот, что уже никак не способствует успеху познания, а вредит ему.
Как психология, так и физиология долгое время переживали фазу описательного развития. Психология описывала «душевные события»; физиология — явления, связанные с различными отправлениями организма: кровообращением, дыханием, пищеварением и т. п. Обе науки на фазе описания были так далеки друг
121
от друга, что вопрос о их взаимоотношении по-серьезному даже не возникал. Начало формирования новой стадии в развитии физиологии связано с проникновением в нее методов физики и химии, в силу чего ряд физиологических явлений сгал рассматриваться как продукт протекающих в организме физико-химических процессов. Столкновение с фактом «психического слюноотделения» привело к обнаружению, выражаясь словами И. П. Павлова, остановки поступательного со времен Галилея хода естествознания перед большими полушариями головного мозга. Ощущение такой остановки определялось тем, что вновь принятые во внимание факты не поддавались объяснению с точки зрения физико-химических закономерностей. Это столкновение положило основу для постепенного создания новой науки, названной И. П. Павловым физиологией высшей нервной деятельности. В этой новой науке известные физиологические события рассматривались уже не только как результат физико-химического процесса, а как собственно физиологические процессы (иррадиация и концентрация возбуждения и торможения и их взаимная индукция и т. д.), в ходе которой формируется продукт, имеющий совершенно иное — психическое — свойство.
В этих основных вехах пути формирования науки о жизни отразилась объективная природа вышеописанных взаимосвязанных систем взаимодействия. Описательная фаза развития науки охватывала лишь одну сторону взаимодействия, а именно его конкретно выраженный продукт, не раскрывая закономерностей его формирования, т. е. процессов. Именно в описательный период развития знания и возникли не связанные друг с другом психология и физиология. Их развитие со временем отчетливо поставило вопрос об объективной неразрывной связи психологического и физиологического. Однако отсутствие адекватной теоретической основы ставило на пути вскрытия природы этой связи, ее механизма существенные трудности. Их можно отчетливо уЕидеть, например, в разноголосице и неувязках по вопросу о соотношении понятий «ассоциация», «условный рефлекс», и «временная нервная связь», привлекавшему в начале 50-х годов обостренное внимание физиологов и психологов.
Известна, например, точка зрения, согласно которой ассоциация отождествлялась с условным рефлексом.- Не менее распространено мнение, по которому ассоциация отождествлялась с временной нервной связью. Объединение обоих положений логически приводит к отождествлению всех трех понятий. Видимо, именно с целью оправдания их сосуществования некоторые физиологи рассматривали ассоциацию как родовое понятие, включающее в себя условный рефлекс как видовое, подчиненное, как особый вид ассоциации. Наконец, известна точка зрения, где в качестве родового понятия выступает временная нервная связь, а ассоциация и условный рефлекс рассматриваются как видовые понятия, как частные случаи временной нервной связи. Аргу122
Ментация, подтверждающая те или другие выдвигаемые различия, во всех случаях пестрит противоречиями. Для иллюстрации можно сослаться хотя бы на соображения Ф. П. Майорова (1954). Отправляясь от утверждения тождества условного рефлекса и ассоциации, Ф. П. Майоров, уточняя это утверждение, придерживается мнения, что условный рефлекс есть частный случай ассоциации. Он считает, что понятие условного рефлекса включает в себя не только характеристику внутренней сущности этой реакции — ее нервного механизма, но и характеристику внешней реакции. Различие между условным рефлексом (как видовым понятием) и ассоциацией (как понятием родовым) усматривается в том, что для первого необходимо участие подкорки, а для второй в этом необходимости нет. Отрицая участие подкорки и всего безусловного (значит, и безусловного ориентировочного рефлекса) при ассоциации (у человека), автор, кроме всего прочего, тем самым отбрасывает необходимость и внешней реакции, так как без участия подкорки внешняя реакция не может быть осуществлена. Дальше Ф. П. Майоров отождествляет условный рефлекс и ассоциацию с понятием корковой временной связи, хотя последняя как корковая связь, т. е.связь между различными элементами коры, уже может быть мыслима без внешней реакции (например, морфологически).
Э. Г. Вацуро (1955), касаясь вопроса о соотношении условного рефлекса, временной связи и ассоциации, пишет о том, что некоторые из высказываний И. П. Павлова давали известное основание считать, что для него все эти термины (условный рефлекс, временная непрерывная связь, условная связь, временная связь, ассоциация) представляют собой простые синонимы.
По мысли Э. Г. Вацуро, нельзя сделать твердого вывода о полном совпадении и для И.П.Павлова перечисленных понятий. Можно лишь утверждать, что всякий условный рефлекс есть временная связь или ассоциация, но нельзя утверждать, что всякая временная связь или ассоциация есть условный рефлекс. Э. Г. Вацуро принимает положение о том, что ассоциация или временная связь представляет собой более широкие понятия, чем условный рефлекс. Автор отождествляет затем термины «временная связь» и «временная нервная связь», указывая наряду с этим на различные значения, в которых данный термин употребляется: во-первых, в морфологическом значении — как связь, возникающая между отдельными пунктами высших отделов центральной нервной системы, и, во-вторых, в функциональном — как связь между организмом и внешней средой, как связь между различными агентами и определенными деятельностями организма. Э. Г. Вацуро не дает дальше необходимого разъяснения различия этих двух значений. Поэтому остается неясным, почему в качестве функции временной нервной связи, рассматриваемой вместе с тем как морфологическое образование, непосредственно выдвигается осуществление связи между организ123
мом и средой. Можно предполагать, что функция временной нервной связи имеет более ограниченную природу, например проведение нервного возбуждения, которая является одним из необходимых звеньев осуществления взаимодействия организма со средой, но не охватывает его в полном объеме. В дальнейшем Э. Г. Вацуро в качестве универсального понятия выдвигает понятие временной нервной связи, указывая, что временная связь организма с внешней средой имеет свой материальный субстрат — нервную связь между определенными пунктами нервной ткани. Отсюда логическим путем определяются условный рефлекс и ассоциация. Если эта нервная связь возникает между пунктом данного внешнего агента и корковым представительством какой-либо безусловной реакции, то возникает дуга условного рефлекса. Если же связь возникает между пунктами отдельных внешних агентов (например, компонентов комплексного раздражителя) и не затрагивает корковое представительство безусловной реакции, то образующиеся функциональные связи должны быть отнесены к временным или ассоциациям, но не к условным рефлексам. Не будем обсуждать это положение, так как оно основано на категорическом признании того факта, что в ходе анализа и синтеза комплексного раздражителя корковое представительство безусловных реакций (добавим — и их услов-норефлекторной надстройки) не принимает никакого участия. Известны и обратные этому мнения. Обратимся к следующему опорному пункту рассуждения Э. Г. Вацуро, где становится очевидным, что если рассматривать условный рефлекс, временную нервную связь и ассоциацию с точки зрения физиологического механизма их образования, то во всяком случае различия между ними полностью стираются, так как все они являются результатом замыкательной функции больших полушарий. Таким образом, получается, что функциональные различия связей, рассматриваемые в самом широком аспекте взаимодействия организма и среды, определяются лишь морфологическими различиями, не имеющими к тому же никакого принципиального значения с точки зрения физиологического механизма образования этих связей.
Все перечисленные нами попытки установить соотношение между понятиями условный рефлекс, временная нервная связь и ассоциация несомненным образом указывают на наличие определенной потребности такого соотнесения. С другой стороны, искусственность предлагаемых соотнесений, их неубедительность являются следствием принципиальной невозможности такого соотнесения без предварительного дифференцирования общего хода взаимодействия живой системы с окружающим на отдельные взаимосвязанные и взаимообусловливающие друг друга формы. Чем более точным будет выделение этих качественно своеобразных форм, тем более правильными окажутся определения ощупью найденных понятий.
124
Рассмотрим теперь в общих чертах эти понятия с позиции выдвинутого нами принципа.
Предварительно необходимо заметить, что вопрос о соотношении понятий «условный рефлекс» и «временная связь» есть вопрос чисто терминологический. Можно согласиться, например, что условный рефлекс есть частный случай временной связи, но вместе с тем можно согласиться и с обратным. С равным успехом оба термина можно рассматривать как синонимы. Если же здесь представляется возможность выбора, предпочтительней остановиться на последнем, поскольку для этого имеется наибольшее количество доводов из истории науки о высшей нервной деятельности.
Соотнесение понятия условного рефлекса (или временной связи) с понятиями временной нервной связи и ассоциации логически оправдывается лишь при условии, если мы станем рассматривать условный рефлекс как понятие, не ограничивающееся формой органического взаимодействия, а включающее в себя и психическое взаимодействие. Психическое и органическое выступят в таком случае как элементы условного рефлекса. Ассоциация может быть рассмотренной как психический продукт; временная нервная* связь — как опосредствующий его органический продукт.
Термин «ассоциация» заимствован физиологией высшей нервной деятельности из психологии, где он означал не что иное, как связь между впечатлениями, представлениями. Физиологи высшей нервной деятельности придали ему новый смысл — они стали рассматривать ассоциацию как временную нервную связь между участками коры больших полушарий, возбуждающихся по причине безусловной ориентировочной реакции. Нет никакой необходимости отождествлять понятие ассоциации и временной нервной связи, поскольку ассоциация может иметь свой собственный специфический смысл. Настаивая на том, чтобы в дальнейшем придавать ассоциации психологическое, а не физиологическое значение, мы вовсе не хотим отождествить современное понятие ассоциации с тем, которое имелось у ассоцианистов прошлого века. Понятие ассоциации того времени, строго говоря, больше соответствовало понятию условного рефлекса, чем тому смыслу, который мы теперь желаем ему придать. Особенностью старой ассоциативной психологии являлось нерасчленен-ное понимание выдвинутого ею принципа ассоциирования представлений. Ассоцианисты не усматривали разницы между двумя вопросами, ответы на которые должен был дать принцип ассоциации в том объеме, в котором он ими использовался. Первый вопрос может быть сформулирован так: по каким причинам связываются друг с другом различные пункты коры? Ответ на этот вопрос является необходимым условием для правомерной постановки второго вопроса: на основании каких причин в связь вступили именно данные пункты? Научное содержание принцип
125
ассоциирования приобретает только после его дифференцирования. Возможность решения второго вопроса возникает тогда, когда первый уже решен. Однако ответ на первый вопрос еще не решает второго. В целом на оба вопроса отвечает не теория ассоциации, а теория условного рефлекса. Дифференцированно на первый вопрос отвечает теория временной нервной связи. Однако эта физиологическая теория не способна ответить на второй вопрос. Решающим моментом для теории временной нервной связи остаются пространственная, временная и силовая характеристики раздражителей, определяющие собой нервные процессы иррадиации, концентрации и взаимной индукции, в результате которых замыкается временная нервная связь. Ответ на второй вопрос дает психологическая теория ассоциации, отражающая собой закономерности взаимодействия субъекта и объекта.
Итак, на уровне физиологического взаимодействия условный рефлекс выступает как временная нервная связь, возникающая в результате нейродинамического процесса. На уровне психического взаимодействия условный рефлекс выступает как ассоциация. Логически ассоциация мыслима и без временной нервной связи. Морфологически нервная связь мыслима и без ассоциации. Однако в ходе конкретного взаимодействия живой системы с окружающим, осуществляющегося путем условных рефлексов, и ассоциация, и временная нервная связь мыслимы лишь как неразрывно слитые друг с другом стороны условного рефлекса.
Разумеется, что и среди ассоциаций, и среди временных нервных связей имеются существенные различия и определенная иерархия. Общее родовое понятие временной нервной связи включает в себя множество видовых частных форм. То же самое следует сказать и об ассоциации.' Это вполне естественно. Многообразные частные виды условного рефлекса складываются из большого числа частных видов временных нервных связей и частных видов ассоциаций.
Изложенное здесь расчленение понятия условного рефлекса на ассоциацию и временную нервную связь имеет существенное значение в принципиальном отношении. Дело заключается в том, что формирование как временной нервной связи, так и ассоциации подчиняется не только общим закономерностям, присущим формированию условного рефлекса, но и специфическим, одни из которых распространяются только на ассоциацию, другие — только на временную нервную связь. В этом специфическом отношении ассоциации формируются по закономерностям психологическим, а временные нервные связи — по физиологическим. Если законы формирования временной нервной связи известны, то, изучая законы формирования ассоциаций, нет необходимости специально исследовать, как формируются при этом временные нервные связи. Различные законы формирования ассоциа126
ций накладываются на более общие законы формирования временных нервных связей30. Поэтому психологу, если он может опереться на достоверные положения, добытые физиологами, нет необходимости специально изучать органическую форму взаимодействия— он может пользоваться уже готовыми знаниями. Для психологии специальное значение имеют не те детали теории образования временной нервной связи, которые необходимы для физиологического исследования, а общие суммарные выводы, достаточные для того, чтобы понять физиологическое звено, опосредствующее психические процессы образования ассоциаций.
Таким образом, конкретное взаимодействие живой системы с окружающим, как уже неоднократно подчеркивалось, осуществляется не прямо, не непосредственно, а путем очень сложной системы различного рода переходящих друг в друга взаимоотношений.
Органические продукты взаимодействия элементов нервной ткани переходят в органические процессы взаимодействия. Эти процессы в свою очередь вливаются в двоякого рода продукты: с одной стороны, в продукт психический (функциональная система временных нервных связей, переходящая затем в психический процесс, в специфическое для субъекта ответное действие по отношению к воздействующему на него объекту); с другой стороны,— к изменению структуры вещества, например к замыканию временной нервной связи, обеспечивающей в дальнейшем уже прямое специфическое для субъекта ответное действие на данное воздействие объекта.
Нельзя думать, что корковый анализ и синтез раздражителей изначально осуществляются только уже имеющимися в мозгу образованиями нервной ткани. Корковый анализ и синтез раздражителей всегда являются вместе с тем продуктами психического взаимодействия, они постоянно направляются взаимодействием субъекта и объекта. Это же самое следует сказать и относительно более элементарных форм анализа и синтеза, осуществляемых рецепторами. Мнение, что нервные структуры
Здесь важно не упускать из виду различия между единичными конкретными явлениями и отражающими их сущность общими абстрактными законами. Отличающиеся одна от другой ассоциации, конечно, предполагают конкретно различные временные нервные свизи. Однако тогда, когда формирование данных различных ассоциаций протекает по разным закономерностям, формирование соответствующих им конкретно различных временных нервных свизей может подчиняться одному и тому же закону. Аналогичная картина возникает, скажем, при изучении падения тел в воздушном пространстве. Закон тяготения в равной мере распространяется на любое падающее тело, однако скорость и траектория падения различных тел будет разной в зависимости от плотности и формы этих тел, определяющих собой различное сопротивление воздушной среды. Изучая скольжение тел в воздушном пространстве, нет никакой необходимости каждый раз устанавливать закон тяготения и проверять, действует ли он на эти тела и как проявляется его действие.
127
способны самостоятельно осуществлять анализ и синтез раздражителей, основано на том, что упускается из виду филогенетическое и онтогенетическое развитие живой системы, в котором продукты психического взаимодействия, закрепленные соответствующими им структурными преобразованиями организма, перестают быть, собственно, развернутыми психическими событиями, они редуцируются и осуществляются уже на подчиненном психическому уровне взаимодействия. Поэтому нервная ткань в определенных пределах оказывается способной к относительно самостоятельному анализу и синтезу раздражителей и к переводу физиологического процесса путем соответствующих обратных преобразований в акт специфического для живой системы взаимодействия с окружающим. Но все это, повторяю,— филогенетический или онтогенетический продукт психического взаимодействия. За психическим остается теперь как бы творческая роль. А все, что было им достигнуто и в нужной мере закреплено, осуществляется в одном из моментов взаимодействия уже на уровне подчиненной психическому формы. Такое взаимодействие живой системы с окружающим, где психический момент оказывается редуцированным, осуществляется самостоятельно, конечно, лишь в ряде частных случаев, например в случае безусловнорефлекторной или сложнорефлекторной деятельности, протекающей по типу безусловного рефлекса. Во всех других случаях оно выступает лишь как некоторый момент уже не редуцированного, а полного цикла психического взаимодействия.
Известно, что мозг составляет центральное звено системы филогенетически высокоразвитого субъекта. С некоторыми оговорками и допущениями, условно, для упрощения рассуждений, мы могли бы отождествить субъект с конструкцией мозга. Но даже при таком допущении нам бы не удалось свести психику как материальную структуру к органическому.
Мозг, как и всякий конкретный предмет, обладает бесчисленным количеством свойств, и эти свойства исследуются разными науками. Те свойства мозга, которые возникают благодаря взаимодействию субъекта с объектом, недоступны физиологическим исследованиям, их изучение нуждается в исследованиях психологических. Если мы будем утверждать, что психическое есть функция мозга, то это еще далеко не означает, что эта функция может быть раскрыта физиологией нервной системы и объяснена полностью ее законами31.
Аналогичные явления можно обнаружить и в объекте, если мы будем рассматривать его не изолированно, а во взаимодействии с субъектом. Переструктурирование объекта, возникающее в ходе такого взаимодействия, также не всецело определяется законами, присущими самой природе объекта. Например, кусок пластилина «сам по себе» никогда не превращается в бюст — это возможно только в руках скульптора. Общий «узор» складывающейся структуры объекта является некоторым аналогом струк128
Физиологические законы простираются только на внутри-компонентные события в системе субъекта — объекта. Грубо говоря, если мы будем исходить из того, что физиологическая функция нервной ткани мозга — возбуждение и торможение, а законы, которым подчиняется эта функция, — это законы высшей нервной деятельности — иррадиация и концентрация нервных процессов и их взаимная индукция, то смело можно сказать, что законы эти никак не могут быть распространены на процессы взаимодействия субъекта с объектом. Психика как материальная структура, являясь продуктом не только органического, но и психического взаимодействий, не может быть понята, исходя только из физиологических законов, а это означает, что она не может быть отнесена всецело к событиям органическим.
Кратко резюмируя сказанное, отметим следующее.
Анализ места психического в иерархии взаимодействий показывает, что формой, примыкающей к психическому «снизу», является органическое взаимодействие, а «сверху» (на стадии человека) —социальное.
Психическое в отношении к органическому выступает как строго закономерная последовательность ряда органических процессов, каждый из которых протекает по законам физиологическим, но последовательность внутри комплекса этих процессов, их функциональная система подчинена законам психологии. Первичность органического не абсолютна. Психическое оказывает обратное влияние на органическое. Поэтому ряд продуктов органического взаимодействия необходимо рассматривать как следствие психического.
Психическое не является вершиной форм взаимодействия. Система субъект — объект сама выступает в качестве компонента взаимодействия по отношению к вышестоящей форме.
В принципе отношение психического к вышестоящей форме взаимодействия строится на общих основаниях отношения компонента к системе; оно аналогично только что описанному отношению органического к психическому. Социальное всегда остается по отношению к психическому ведущей формой, оно направляет развитие психического сверху, преобразует, перестраивает его сообразно своим собственным особенностям. Вместе с тем оно и опосредствуется психическим, и испытывает на себе его влияние.
туриых изменений, происходящих в субъекте. Именно такое явление и используется в кибернетических устройствах с целью кодирования информации. Вместе с тем важно отметить, что по качеству структурные преобразования объекта, о которых идет речь, безусловно, отличны от соответствующих структурных преобразований субъекта. Качественное различие этих структур исчезает лишь тогда, когда в роли объекта выступает второй субъект, что происходит, например, при беседе двух людей.
5 Я А. Пономарев
129
Психическое в том смысле, в котором мы здесь о нем говорим, есть абстрактно выделенное взаимодействие. Оно не тождественно конкретному взаимодействию живых систем с окружающим. Такое взаимодействие бесконечно многообразно. Поэтому психология не подменяет собой науки о человеке. Психология изучает человека лишь как систему, способную к сигнальному взаимодействию, рассматривая лишь то свойство человека, которое мы называем субъектом. Предметом психологического исследования являются формы и закономерности сигнальной связи — взаимодействия субъекта с объектом.
Мы видим, что все упомянутые здесь уровни взаимодействия представляют собой неразрывную цепь, в которой высшая часть нижеследующего звена обязательно является низшей частью вышеследующего звена. События высших сфер взаимодействия немыслимы, если цепь оказывается порванной в каком-либо месте. Работа вышеследующего звена опосредствуется всей цепью. Но как это хорошо известно, высшее звено после своего возникновения постепенно занимает доминирующее место во всей цепи, подчиняет себе работу всех нижележащих звеньев, как бы организует, направляет ее. Как уже говорилось, каждое звено подчиняется не только общим для всей цепи закономерностям, но и своим специфическим, только ему присущим законам. Указанные звенья поэтому и представляют предметы различных наук, и вместе с тем эти различные науки должны взаимно обеспечивать друг друга необходимыми для любых смежных наук данными. Это необходимо хотя бы по той причине, что взаимодействие компонентов в одной форме протекает под решающим воздействием того ряда взаимодействия, в которое включены эти же самые компоненты как в сторону «вышележащую», так и в сторону «нижележащую». Результаты взаимодействия в каждой отдельно взятой сфере, становясь новыми условиями взаимодействия той же формы, испытывают на себе в то же время влияние взаимодействия в смежных формах. Так что общий комплекс условий взаимодействий в данной форме выходит за ее пределы и опосредствуется влияниями смежных форм. События внутри одной формы взаимодействия выступают, таким образом, лишь как одно из условий повторного процесса взаимодействия в той же форме. Полный же комплекс условий, необходимых для протекания такого повторного процесса, не остается продуктом только одной формы взаимодействия, а является совокупным результатом взаимодействия, протекающего и в смежных формах.
Человек намечает себе задачу, решение которой должно составить новое условие для осуществления его общих замыслов. Задача решается, и тем самым новое условие, казалось бы, уже наличествует. Однако всегда ли это решение тождественно поставленной цели? Если бы это было так, жизнь человека уподоблялась бы плавному потоку по хорошо промытому руслу,
130
без всяких неожиданностей. В действительности происходит иначе. Поступок человека деформируется соответственно закономерностями социальных отношений, в которые он неминуемо включается. И, выступая затем в качестве нового условия поведения человека, он несет в себе иногда совершенно новый оттенок.
Аналогичную картину видим мы и в другом направлении. Объем запоминаемого материала за определенный отрезок времени (при определенном способе заучивания) имеет строго очерченные границы. Здесь в наиболее резкой форме обнаруживаются постоянно действующие законы работы головного мозга. Результат заучивания есть одновременно и продукт психического процесса, т. е. продукт действия субъекта в отношении задачи (заучиваемого материала), и продукт органического процесса, т. е. продукт взаимодействия элементов нервной ткани. Психическое взаимодействие и здесь определенным образом деформируется смежной, в данном случае нижележащей, подчиненной сферой взаимодействия. Поэтому в сфере психического взаимодействия обнаруживается постоянный эффект своего рода «приспособления» к особенностям протекания событий как в сфере общественных отношений, так и в сфере органического взаимодействия.
Это явление обычно находит свое выражение в двух формах: во-первых, в форме сознательного учета обстоятельств при выборе наиболее соответствующего способа действия, как бы рассчитанного на внесение поправки при деформации прямого эффекта смежными формами взаимодействия; во-вторых, в форме неосознаваемого прилаживания, приноравливания. Значит, если мы условливаемся рассматривать психическое как непрерывно развивающийся ход событий, мы должны учитывать, что эта непрерывность слагается из прерывностей. Абстрагируясь от явлений смежных сфер, мы можем изучать специфические ^коны психического взаимодействия, но такая абстракция возможна лишь при условии конкретного знания положения вещей, иначе мы столкнемся с опасностью потери реальности.
Таким образом, процесс взаимодействия субъекта с объектом приводит к возникновению двоякого рода продуктов, выражающихся в видоизменениях как субъекта, так и объекта.
На полюсе субъекта происходит преобразование структур организма, регулирующих действия субъекта в ходе его взаимодействия с объектом. Это преобразование фиксирует собой воздействия, оказанные на субъект объектом, и сам способ взаимодействия.
На полюсе объекта в эквивалентной мере происходят изменения структуры объекта, фиксирующие собой соответствующие воздействия субъекта.
Анализ обоих видов упомянутых продуктов, рассматриваемых как продукты психического взаимодействия, следует отно131
сить к предмету психологического исследования. Такое отнесение не ограничивается, конечно, теми случаями, когда объект в своем конкретном воплощении оказывается человеком, т. е. когда взаимодействие сводится, например, к беседе двух людей. Это отнесение распространяется на все специфические для субъекта виды его взаимодействия с объектом, иначе говоря, в качестве объекта может выступать любой предмет или явление действительности (точнее — их свойства), с которыми на сегодняшний день субъект способен вступать в специфическое для себя взаимодействие.
Естественно, что наиболее интересны для психологии человека формы психических продуктов на полюсе объекта, содержащиеся в производстве и производственных отношениях людей, в науке и технике, искусстве и различных видах межличностных взаимоотношений людей. При этом необходимо еще раз специально подчеркнуть, что ни развитие промышленности, ни развитие науки, искусства и т. п. не могут быть, конечно, объяснены только психологическими законами. Это развитие идет не вопреки таким законам, наоборот, оно полностью соответствует им, но вместе с тем оно является и продуктом качественно особых процессов — процессов социального взаимодействия, а потому и подчиняется социальным законам. Действие социальных законов в данном плане определяет и саму форму законов психологических. Вместе с тем социальные законы в данном плане как бы вбирают в себя законы психологические, но не исчерпываются ими. Поэтому сводить законы социальные к законам психологическим было бы глубочайшей ошибкой. Понять психику субъекта вне анализа его взаимодействия с объектом, вне анализа продуктов объективного полюса этого взаимодействия — невозможно. Принцип взаимодействия субъекта с объектом определяет, таким образом, и основной метод психологических исследований.
Вычленяя в процессе психического взаимодействия функцию субъекта, мы получаем то, что в психологии обычно принято называть психическим действием. Всякое действие направлено на решение какой-либо задачи или ее отдельного звена. Совокупность психических действий, каждое из которых решает различные звенья общей, побуждающей данное взаимодействие задачи, и есть то, что принято называть психической деятельностью.
Психическая деятельность есть, таким образом, функция субъекта в его взаимодействии с объектом, определяемая особенностью задач, побуждающих взаимодействие. Психическая деятельность на стадии человека — специфизическая для субъекта связь с объектом, опосредствующая, регулирующая и контролирующая взаимоотношения между организмом и средой, с одной стороны, и взаимоотношения личности с совокупностью окружающих человека общественных отношений, с другой.
132
Понятие «деятельность» не есть, конечно, как это уже упоминалось, собственно психологическое понятие. Деятельность— понятие, отображающее конкретное явление, потому и количество возможных аспектов исследования деятельности в принципе неограничено. Так же как человек во всей его конкретной полноте не может быть предметом психологического исследования, так же и его деятельность далеко выходит за сферу исследования психологической науки. Психология изучает человека как субъект. В соответствии с этим в деятельности человека должна быть выделена та сторона, которая отвечала бы особенностям, свойствам человека как субъекта. Иначе говоря, обращаясь к исследованию процессуальной стороны взаимодействия субъекта с объектом, мы должны выделить тот процесс взаимодействия, продуктом которого оказывается свойство человека, дающее право рассматривать его именно как субъект. Видимо, функция субъекта в этом взаимодействии и есть психическая деятельность. Она представляет собой, таким образом, абстракцию, произведенную от всего многообразия конкретных форм деятельности. Реально она возможна лишь в какой-либо конкретной деятельности. Вне конкретных форм, т. е. «в чистом виде», психическая деятельность не существует. При экспериментальном анализе психической деятельности мы всегда имеем дело с какой-либо конкретной деятельностью. Однако специфика психологического анализа заставляет нас выдвинуть на передний план исследования не те индивидуальные особенности, которые присущи данной конкретности, а ее психологические особенности.
ГЛАВА 4
ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА
Проведенное в предшествующих главах рассмотрение природы творчества, исследований творчества как комплексной проблемы и места психологии в системе комплексного изучения творчества дает достаточное основание определить предмет психологии творчества при помощи абстрактно-аналитического подхода.
Таким предметом является психический структурный уровень организации творческой деятельности. Например, в научном творчестве им окажется психический структурный уровень организации творческой деятельности ученого, приводящей к открытию. Этот уровень можно интерпретировать также как выражение психологического механизма развития той или иной области деятельности человека.
Представление о центральном звене психологического механизма творческой деятельности прошло путь сложных преобразований. Эти преобразования в нашей психологии творчества были тесно связаны с динамикой понимания природы психического.
В период господства позиции эмпирического параллелизма, трактовки психического как проявления идеальной субстанции, в представлении о центральном звене психологического механизма творческой деятельности на передний план выступали элементы интуитивизма. В качестве основного механизма творчества выдвигалась идеалистически понимаемая интуиция, теснейшим образом связанная с понятием о бессознательной работе. Многие авторы специально подчеркивали, что именно интуитивный момент является специфически психологическим предметом исследования в общей проблеме творчества, считая его вместе с тем кульминационным пунктом творческого процесса. Вместе с тем о внутренних факторах, характеризующих этот кульминационный пункт, о закономерностях бессознательной работы они ничего не могли сказать. Этот механизм относился к числу «мировых загадок». Верно, связь кульминационного пункта с бессознательной работой в процессе творчества объяснялась тогда не только существующими теоретическими взглядами, но и тем фактическим материалом, на который опиралась психология творчества: описанием открытий, изобретений, создания шедевров литературы и искусства, сохранивших134
ся в истории культуры; всякого рода высказываниями творцов науки, техники и искусства и т. п.
В период трактовки психики как материального, как системы сочетательных (условных) рефлексов подход к пониманию интуиции, неосознаваемой деятельности приобретает стихийно материалистический характер.
В период понимания психики как отображения, как идеального субъективного образа объективного мира, понятия «интуиции», «бессознательного» признаются ненаучными. Вместе с тем временно прекращается и развитие исследований по психологии творчества.
В период становления позиции, трактующей психику как субъективное отражение действительности, как динамическую модель, как материальное, понятия «интуиция», «неосознаваемое» вновь восстанавливаются в правах, но теперь уже в диа-лектико-материалистической трактовке. Вместе с тем это совпадает с восстановлением интереса к исследованиям в области психологии творчества и их постепенной интенсификации.
Динамика представлений о центральном звене психологического механизма творческой деятельности тесно связана и с развитием методов исследования творчества, к рассмотрению которых мы сейчас и переходим.
Среди методов исследования прежде всего следует выделить две относительно самостоятельные категории: 1) методы получения исходных данных и 2) методы их регистрации и предварительной обработки.
В последнее время внимание, уделяемое второй категории частных методов (регистрация и обработка), как бы затмило вопросы первой (получение исходных данных). Поэтому актуальным становится сейчас специальный анализ путей получения исходных данных.
Несомненно, что вопросы второй категории методов существенно влияют на содержание и соответствующие возможности первой. Однако проблеме получения исходных данных свойственна другая линия развития, направляемая прогрессом методологии. Этот вопрос мы и рассматриваем в данной главе как центральный, оставляя в стороне специфические проблемы регистрации и предварительной обработки исходных данных. Отмеченные обстоятельства определяют и выбор того фактического материала, который будет привлекаться нами по ходу рассмотрения. Этот выбор определяется схемой развития методологических проблем, очерченной в предшествующих главах. Мы не ставим своей задачей описать проблему получения исходных данных в тех ее деталях, в которых она конкретно развивалась в рамках мировой науки. Наша задача — рассмотреть принципиальную сторону вопроса. Это удобнее всего осуществить (как и при рассмотрении методологических проблем) на материале истории отечественной науки.
135
Рассматривая вопрос под описанным углом зрения, мы приобретаем основание разделить методы получения исходных данных на две основные группы: первая из них представлена методами традиционной психологии творчества (существенный признак данной группы состоит в том, что границы возможностей входящих в нее методов определяются пределами использования непосредственного опыта); вторая группа представлена нетрадиционными методами (их существенный признак — проникновение в область непосредственно не отображаемых явлений). Обратимся вначале к первой группе методов получения исходных данных (использование непосредственного опыта).
Эта группа есть своего рода проекция основных методов традиционной психологии — самонаблюдения, наблюдения и опроса — на область психологии творчества. К ней относятся:
1) самонаблюдение творцов за ходом собственного творчества;
2) изучение биографических данных творцов (включая сюда и факты, непосредственно связанные с ходом творческого процесса); 3) анкетирование; 4) интервьюирование.
Методы, входящие в данный ансамбль, можно было бы назвать универсальными — они приспособлены для исследования любых традиционных проблем психологии творчества (процесса творчества, творческих способностей, качеств личности и т. п.). Наряду с универсальными существуют и специальные методы: 5) экспериментальные методы традиционной психологии (приуроченные к изучению процесса творчества) и 6) метод тестов (предназначенный для изучения творческих способностей и качеств личности творца).
Ведущее место в методах традиционной психологии творчества отводилось самонаблюдению творцов.
Некоторые авторы раннего периода исследований допускали мысль о возможности преднамеренного самонаблюдения за процессом творчества. Например, Б. А. Лезин (1907) полагал, что наблюдать за процессом собственного творчества может каждый человек. Но, конечно, оговаривался он, таким путем можно добыть лишь скромную аналогию подлинных оснований для суждения об этом процессе; гораздо большее внимание следует уделять «признаниям» подлинных творцов — знаменитых личностей, обладающих по сравнению с обычными людьми необыкновенной чуткостью, впечатлительностью (здесь под «творческими личностями» чаще всего имелись в виду выдающиеся писатели, поэты, художники, музыканты). Большинство же сторонников возможности преднамеренного самонаблюдения процесса творчества полагали, что свидетельства самих творцов — единственное основание для таких суждений (например, Блох, 1920, и др.).
По мнению других авторов, например С. О. Грузенберга (1924), процесс творчества недоступен преднамеренному самонаблюдению. Поэтому исходные данные могут быть заключены лишь в биографиях, автобиографиях, мемуарах и других произ136
ведениях, содержащих «самопризнания», воспроизводящие некоторые моменты творческого процесса в том виде, в котором они оказались представленными непреднамеренному самонаблюдению. Самонаблюдение не схватывает процесса творчества в его последовательном развитии, поэтому субъективные данные необходимо дополнять объективными — наблюдениями со стороны.
Именно такая позиция и стимулировала, особенно в ранний период, интенсивный сбор материала из истории литературы и искусства, науки и техники, связанного с описанием событий, сопровождающих творческий процесс. Однако по мере накопления описаний (которые вскоре стали повторяться, «блуждать из книги в книгу») ограниченность такого метода становилась все более и более очевидной'. Вместе с тем и надежность извлекаемого из истории культуры материала об обстоятельствах протекания творческого процесса уже в то время подвергалась существенным сомнениям. Например, И. И. Лапшин (1922) писал по. этому поводу: «Строгая проверка здесь, конечно, невозможна, ибо даже в тех случаях, где дает показания сам изобретатель, возможны обманы памяти, если даже и не предполагалось вовсе умышленного обмана». Например, «Кекуле рассказывал о зарождении структурной теории дважды — один раз упоминает о шести обезьянах, другой же раз... снова упоминая о поездке в омнибусе, Кекуле ни слова не говорит об обезьянах. Не две ли различных интуиции пережил Кекуле: одну при благосклонном участии обезьян, а другую — без их участия». Продолжая эту же мысль, И. И. Лапшин пишет: «Весьма любопытно отметить умышленное стремление даровитых ученых, обладающих глубоким знанием своего предмета и наделенных чуткостью и проницательностью, выдавать перед profanum vugus свой дар за мистическую интуицию, дарованную небом свыше».
Шаткость опоры на «самопризнания» ясно чувствовал и С. О. Грузенберг (1924), резко подчеркивавший необходимость разработки объективных методов исследования, которых психология творчества до этого времени еще не имела. Автор настаивал на необходимости ее опоры на достижения естествознания (биологии, рефлексологии). Ссылаясь на труды В. М. Бехтерева и И. П. Павлова, он говорил об унии объективно биологического изучения личности и изучения душевных явлений путем самонаблюдения. В связи с этим С. О. Грузенбергом был выдвинут репродуктивный метод анализа процесса художественного творчества, который рассматривался им как способ рефСущественно заметить, что упомянутые приверженцы метода самонаблюдения творцов отдавали себе отчет в ограниченности данного метода и, не видя других путей, относили психологический механизм творческого процесса к числу «мировых загадок», к непознаваемому. Связывая такой механизм с бессознательной работой, они понимали, что бессознательное не может быть схвачено самонаблюдением.
137
лекторного воспроизведения в психике зрителя творческого процесса автора произведения. Автор видел в нем синтез объективного и субъективного путей. Эти идеи С. О. Грузенберга имели широкий резонанс в последующих исследованиях художественного творчества. Однако в область психологии научного или технического творчества данный метод по существу никем не переносился.
Предпринятые в 20-е годы попытки поисков объективных путей получения исходных данных не получили тогда необходимого развития в связи с общими особенностями развития психологической теории, описанными нами в предшествующей главе.
Расширение диапазона возможностей получения исходных данных пошло здесь по иной линии — по линии разработки активных методов, не лимитированных лишь тем, что запечатлено помимо намерений исследователей в истории культуры. Выражением этого движения и оказалось распространение анкетирования и интервьюирования экспериментальных методов традиционной психологии мышления, тестологии. Вместе с тем возможности данных методов были строго ограничены в то время принципами психологической теории.
В 30-е годы самонаблюдение творцов вновь рассматривается как единственный и притом надежный источник исходных данных. Это видно на примере методов «творческой биографии» и «методически построенного собеседования» (аналогичных анкетированию и интервьюированию), использованных П. М. Якобсоном (1934).
Учитывая опыт предшествующих исследований, основную трудность со стороны методического подхода к изучению творчества изобретателей П. М. Якобсон видит в том, что изобретатели в процессе творчества специально не занимаются самонаблюдением. Многие важные моменты процесса творчества ускользают от их внимания. В их сознании отчетливо откладывается только результат. Подобные пропуски затрудняют реставрацию событий. К тому же творчество протекает весьма капризно, с большими скачками мысли, неожиданными провалами в логической последовательности, внезапными решениями, что еще более осложняет его изучение. Однако П. М. Якобсон вопреки мыслям большинства своих предшественников полностью отвергает положение о возможности неосознаваемых и принципиально недоступных самонаблюдению действий, полагая, что все, что бы ни совершал изобретатель, обязательно представлено в его сознании, но в силу увлеченности может затем забыться, оставив после себя белое пятно.
«Если изобретатели не занимаются специально самонаблюдением, то это не значит, что они не осознают процесса своей работы и не могут воспроизвести его в методически построенной беседе. Те пропуски, которые встречаются при передаче
138
процесса творческой работы изобретателей, бывают не у всех изобретателей и не на одинаковых местах. А это значит, что один изобретатель корректирует другого. Задача в том, чтобы увидеть ту основную нить, по которой развертывается процесс работы. Далее надо отметить, что для вскрытия известных особенностей, свойств творческого процесса совсем нет необходимости опираться на прямое высказывание изобретателя узко по данному вопросу. Весь комплекс его высказываний и указаний, понятый в контексте всех ответов, позволит увидеть реальное место данного свойства в этом процессе» (Якобсон, 1934).
Мы видим, что эволюция в представлении о методах получения исходных данных строго соответствовала в то время эволюции общего подхода к исследованию творчества и представлениям об его центральном психологическом звене. Отрицание самой возможности бессознательных событий в психической деятельности человека, естественно, выдвигало самонаблюдение, рассматриваемое как метод получения исходных данных, на передний план и недопустимым образом упрощало представление, о сложности проблемы, создавая иллюзию о возможности ее решения «лобовым ударом». Проблема поэтому и не была решена, а возможности методически построенного собеседования использованы далеко не полностью. Впрочем, для их расширения прежде всего следовало исходить (как это показывает развитие дальнейших событий) из признания неосознаваемых актов и изучения возможности их воспроизведения.
Историко-научные исследования показывают, отмечал позднее Б. М. Кедров (1969), что реальный путь открытия ускользает от его автора. Здесь имеет место парадоксальное стечение обстоятельств, в результате которого сами ученые не запоминают конкретного пути развития их собственной работы над сделанным открытием, после того как открытие уже сделано. Именно поэтому психологи от самих ученых получают менее точные сведения о процессах научного открытия, чем историки, оперирующие архивными документами. Данные о том, что в памяти авторов и свидетелей открытия этот процесс часто рисуется совсем иначе, чем было на самом деле, неопровержимы. Поэтому субъективные показания ученого необходимо дополнять объективными сведениями. Ученый отдает себе отчет лишь в отдельных, отрывочных моментах творческого процесса. Психолог должен прежде всего установить, что забывается, выпадает из поля зрения после окончания открытия, а что принимается за более вероятное или даже за истинное течение процесса открытия. Это необходимо для выдвижения гипотез по его реставрации, которая должна осуществляться совместно психологом и историком науки.
Психологу и историку науки необходимо также обладать особыми приемами, иметь средства, которые бы помогали автору открытия вспомнить то, что реально совершалось в момент
139
открытия. Нужен определенный научный метод проведения психологических и историко-научных исследований.
Все сказанное, конечно, в полной мере может быть отнесено и к исследованию процесса творческой работы изобретателя, и к использованию методов «творческой биографии», и к «методически построенной беседе». Следует полагать, что этим методам в формах анкетирования и интервьюирования принадлежит еще не малая роль в будущем. Поэтому включение их в арсенал средств советской психологии творчества важная заслуга П. М. Якобсона.
Особенности и возможности экспериментальных методов традиционной психологии мышления внимательно проанализированы в нашей литературе А. М. Матюшкиным (1969). В итоге рассмотрения им обширного числа исследований мышления, стремившихся раскрыть условия и закономерности процесса формирования новых актов поведения, новых знаний и действий, автор приходит к выводу, что основным средством для этого во всех случаях служила ситуация новой для субъекта задачи. Использование решения задачи как метода экспериментального исследования в его традиционном виде в значительной мере исчерпало себя. Это следует уже из того, что в большинстве современных исследований, ведущихся в данном направлении, обнаруживаются в принципе те же факты, которые были установлены в начальных исследованиях более полувека назад. Различия в интерпретациях этих фактов, естественно, не вносят чего-либо нового в понимание закономерностей психологии мышления. Поэтому прогресс в современных традиционных исследованиях мышления происходит не за счет проникновения в глубь исследуемых явлений, а за счет постоянного расширения области исследования путем вовлечения все новых задач для описания и подтверждения известных фактов и закономерностей. Все результаты такого рода исследований можно предвидеть и до эксперимента — протоколы воспроизводят ту систему действий испытуемого, которая ранее известна экспериментатору. «Эксперименты, внесшие значительный вклад в исследование закономерностей мышления, изжили себя как метод исследования, превратившись в метод эмпирического описания, эмпирического наблюдения» (Матюшкин, 1969). Дальнейшее совершенствование методов экспериментального исследования психологических закономерностей творческого мышления требует принципиального преодоления эмпирического подхода, создания новой модели эксперимента, способной служить средствам эиспериментального исследования.
В качестве примера использования метода тестов можно сослаться на работу И. Н. Дьякова, Н. В. Петровского и П. А. Ру-дика «Психология шахматной игры» (1926). В основу этого труда положены психологические исследования, проведенные на международном шахматном турнире в Москве в 1925 г. Основ140
ными источниками, из которых сложилась данная работа, оказались опрос и тестирование выдающихся шахматистов. Международный шахматный турнир, объединивший в Москве виднейших шахматистов разных стран, представлял исключительно благоприятный случай — среди испытуемых оказались многие шахматные знаменитости тех лет.
Основная задача исследования заключалась в том, чтобы методом тестов вскрыть своеобразие тех психических качеств, которыми сильнейшие шахматисты отличались от всех прочих людей — нешахматистов.
В первую очередь исследованию была подвергнута память шахматистов (запоминание зрительных элементов на шахматной доске, запоминание комбинаций шахматных фигур, а затем — обыкновенных чисел и последовательности линейных фигур). Наряду с памятью обследовались внимание (объем, концентрация, распределение, динамичность), сфера высших интеллектуальных процессов (комбинаторная способность, установление логических закономерностей, скорость интеллектуальных процессов, осуществляемых над материалом абстрактного и конкретного характера), воображение (продуктивность, тип) и некоторые другие психические качества.
Поясняя характер опытов, опишем исследование запоминания зрительных элементов на шахматной доске и опыты на определение комбинаторной способности.
В первом случае в качестве объекта для запоминания был избран квадрат, разделенный на 64 клетки, в некоторых клетках были помещены цветные кружки — всего 28 кружков четырех разных цветов. Квадрат экспонировался испытуемому в течение минуты. После этого следовало воспроизведение, на которое отводилось две минуты. Результаты выражались в цифровых данных, подсчет которых показывал объем и эффективность памяти.
Во втором случае обследуемому предлагалось разместить на шахматной доске 7 ферзей (два из них предварительно располагались лицом, проводящим опыт) так, чтобы ни один из них не находился под ударом другого.
Сопоставление показателей, полученных от сильнейших шахматистов с соответствующими показателями нешахматистов, обнаружило, казалось бы, парадоксальный факт: различия оказались весьма незначительными и далеко не по всем показателям в пользу шахматистов. Так, например, память шахматных мастеров в среднем нисколько не превосходит способности запоминания интеллектуально развитых нешахматистов (исключая, конечно, свойственную многим профессиям и резко выраженную у шахматистов способность «профессионального» запоминания). То же самое в общем можно сказать о внимании. Не обнаружилось у шахматистов и сколько-нибудь выдающегося развития общепсихологической комбинаторной способности. Чи141
сто шахматная комбинаторная способность обусловлена опять-таки профессиональным опытом. Лишь опыты, посвященные установлению логических связей, показали высокий уровень развития у шахматистов соответствующей способности. Воображение же шахматистов, подобно их памяти и комбинаторной способности, не выходило за пределы обычной нормы.
Аналогичная в методическом отношении работа была проведена у нас А. П. Нечаевым (1929). Тестовому обследованию подвергались три различные группы изобретателей. В первую группу были собраны те, кто имел оригинальные, научно обоснованные изобретения. Во вторую — те изобретатели, кто внес какие-то технические усовершенствования. В третью — изобретения которых не имели практической ценности. В основу исследования зависимости изобретательства от общего уровня интеллекта были положены тесты умственного развития, предварительно отработанные на нескольких тысячах испытуемых и дающие возможность диагностировать шесть ступеней этого развития. Общий показатель изобретателей первой группы оказался равным 100%, второй — 89%, третьей — 67%. Для исследования общего уровня памяти использовалось запоминание ряда из 12 двузначных чисел, произносимых лицом, проводящим опыт, с интервалом в 5 сек. Для воспроизведения давалась одна минута. Опыты показали, что память изобретателей не очень развита, но ее сила пропорциональна ценности изобретений. При исследовании внимания использовались те же опыты по запоминанию чисел, но учитывалось количество запомнившихся чисел в непрерывном ряду2. Как и в предшествующем случае, изобретатели не дали высоких результатов. Так же, как и в случае исследования памяти, «сила внимания» оказалась пропорциональной ценности изобретений. Примерно таким же образом и с такими же результатами исследовался и ряд других психических явлений.
Современное состояние зарубежных исследований, связанных с использованием тестов, представлено в нашей литературе М. Л. Мониной (1969). В принципиальном плане оно мало чем отличается от того, что было характерно и для описанных нами исследований отечественных психологов, проведенных в 20-е годы.
Не анализируя достоинств и недостатков тестов, использовавшихся в работах типа «Психология технического творчества» А. П. Нечаева или «Психологии шахматной игры» И. Н. Дьякова, Н. В. Петровского, П. А. Рудика, обратим внимание на го, что такого рода тесты никак не могли способствовать уяснению структуры процесса творчества, так как с их помощью удавалось отображать лишь суммарный результат деятельности,
2 Например, ряд для запоминания: 43, 69, 21, 78, 91, 71, 36, 29, 74, 83, 39, 53. Воспроизведение: 43, 69, 21, 78, 97 ...39, 53.
142
направленной на выполнение того или иного задания. К тому же данные тесты и не преследовали цели изучения психологического механизма творчества. Тестологические исследования вообще более направлены на вскрытие количественных характеристик степени выраженности тех или иных способностей у обследуемого индивида и изучение комплекса особенностей творческой личности.
Исследования данного типа, несомненно, плодотворны, однако лишь в том случае, когда достаточно обоснован выбор тех параметров их систем, по которым ведутся обследования и когда спектр избранных параметров достаточно адекватно отображает психологическую структуру личности. Выбор параметров в годы, когда работал А. П. Нечаев, был малообоснован. Мало обоснованным он остается в большинстве случаев и сейчас. Этот выбор — эмпиричен. Он определяется стихийно складывающимися традициями и зависит от тех теоретических представлений, которыми руководствуется современная психология в целом. Более адекватные параметры, необходимые для эффективных статистических исследований, могут быть обнаружены в итоге радикальной перестройки, переработки традиционных основ психологической теории. Успехи статистических исследований в психологии оказываются, таким образом, в зависимости не столько от конкретного содержания, в которое могут быть облечены те или иные тесты, сколько от уровня развития общепсихологической теории.
Таким образом, критическое рассмотрение методов традиционной психологии творчества показывает, что все они, не теряя актуальности в частных случаях, исчерпали свои возможности по линии приобретения принципиально новых данных. Методы эти стимулированы традиционным пониманием психологии как конкретной науки. Они пригодны в целях описания конкретных явлений, доступных непосредственному опыту построения эмпирических моделей этих явлений, но не дают возможности выхода за его пределы. Вместе с тем важно подчеркнуть, что ограниченность данных методов определяется в первую очередь ограниченностью традиционной психологической теории.
Рассмотрим вторую группу методов, дающую возможность проникновения в область непосредственно не отображаемых явлений.
Существенная критика возможностей самонаблюдения в исследовании психологии процесса творчества была дана А. Н. Леонтьевым с экспериментально-психологической позиции. А. Н. Леонтьев специально подчеркнул, что «обстоятельства» и самый процесс наведения на решение задачи, т. е. замыкание соответствующих временных связей, не могут быть сколько-нибудь ясно отмечены самими испытуемыми. Наоборот, этот момент обычно для них маскируется». Творческое звено мысли143
тельной деятельности «лежит вне возможности хоть сколько-нибудь правильно, хотя бы только описательно, представить его себе по данным самонаблюдения, и его изучение возможно лишь строго объективным методом. Вместе с тем именно это звено является центральным во всякой интеллектуальной деятельности» (Леонтьев, 1954).
Дальнейшие отечественные исследования в области психологии научного творчества оказались сосредоточенными вокруг проблемы творческого мышления, вокруг процесса творчества. Этот вопрос мы будем рассматривать специально. Поэтому здесь лишь кратко остановимся на характеристике основной тенденции, наметившейся в этих работах относительно развития методов получения исходных данных.
Такая тенденция прежде всего связана с окончательным признанием того факта, что многие звенья мыслительной деятельности не сознаются самим творцом. Отсюда, естественно, следует необходимость в разработке специальных методов, позволяющих объективно фиксировать эти неосознаваемые звенья.
К числу таких методов можно отнести, например, анализ результата предметного действия путем выявления в нем прямого и побочного продуктов (Я. А. Пономарев), кинорегистрацию движения глаз и некоторые другие, аналогичные ей приемы, многие из которых широко применялись уже и раньше при изучении перцептивных процессов (В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров, В. П. Зинченко и др.)Вносят ли эти методы что-либо принципиально новое в область получения исходных данных о психологии процесса творчества, открываются ли с их помощью новые факты?
Отвечая на этот вопрос, важно заметить, что экспериментальная психология мышления и прежде сталкивалась, конечно, с фактами (правда, грубо выраженными), аналогичными тем, которые добываются теперь новыми методами. Метод самонаблюдения использовался в чистом виде лишь очень немногими психологами, изучавшими мышление. В большинстве же случаев он дополнялся внешним наблюдением, связывался с выполнением предметных действий (манипуляции с предметами при наглядно-действенных задачах, вычерчивание всякого рода схем, фиксирование тех или иных выкладок и т. п., сопровождаемое «мышлением вслух» и т. д.). Однако информация о неосознаваемых звеньях при этом терялась в общем ее потоке, специально не выделялась. Ценность новых методов состоит прежде всего в том, что они дают возможность различать осознаваемый компонент действия человека (прямой продукт), который отражается в самонаблюдении, доступен ему и может быть зарегистрирован с его помощью, и неосознаваемый компонент (побочный продукт), который в самонаблюдении не представлен и для регистрации которого необходимы иные, специальные приемы.
ЧАСТЬ II
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ТВОРЧЕСТВА
ГЛАВА 5
ЦЕНТРАЛЬНОЕ ЗВЕНО
Из истории вопроса
Представление о центральном звене психологического механизма творчества многолетними традициями связано с психологией творческого мышления, с исследованиями «процесса творчества».
Рассмотрение наиболее известных направлений в исследовании творческого мышления, характерных для раннего периода развития психологии творчества (интуитивизм, теория бессознательной работы, теория конструктивного интеллекта, концепция проб и ошибок, теория детерминирующих тенденций и интен-циональной направленности, концепция понимания, психология решения задач и др.), показывает, что все их достижения не выходят за границы описательно-объяснительного знания и эмпирического подхода1. Это отчетливо обнаруживается, например, на результатах наиболее общей для всех перечисленных направлений проблемы — выделения стадий (актов, этапов, ступеней, фаз, моментов и т. п.) творческой деятельности и их классификации.
В отечественной науке комплекс таких стадий применительно к художественному творчеству был описан уже Б. А. Лези-ным (1907). Им выделялись стадии труда, бессознательной работы и вдохновения. Труд, согласно Б. А. Лезину, необходим для наполнения сферы сознания содержанием, которое затем должно перерабатываться бессознательной сферой; он необходим также для стимуляции бессознательной работы и вдохновения; бессознательная работа сводится к отбору типичного. «Но как эта работа совершается, об этом, конечно, нельзя судить, это тайна, одна из семи мировых загадок» (Лезин, 1907). Вдохновение представляет собой не что иное, как «переклады1 Обзор литературных данных, отображающих упомянутые направления, см.: Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960. В отечественной литературе данные проблемы рассмотрены в работах С. Л. Рубинштейна, В. Н. Пушкина, А. М. Матюшкина, Л. И. Анциферовой, О. К. Тихомирова.
145
вание» из бессознательной сферы в Сознание уже готового вывода.
Характеристика стадий творческого процесса занимала центральное место в труде П. К. Энгельмейера (1910), согласно которому процесс работы изобретателя следует подразделять на акты: желания, знания и умения.
Первый акт (интуиции и желания, происхождения замысла) начинается с интуитивного проблеска идеи и заканчивается уяснением ее самим изобретателем. Пока налицо лишь гипотетическая идея, вероятный принцип изобретения, на уровне которого в научном творчестве стоит гипотеза, а в художественном — замысел.
Второй акт (знания и рассуждения, выработки схемы или плана) дает полный или выполнимый план, схему, где налицо все необходимое и достаточное. Механизм этого акта состоит в производстве опытов как в мыслях, так и на деле. Изобретение вырабатывается как логическое представление. Оно оказывается готовым для понимания. Его дальнейшее выполнение уже не требует творческой работы.
Третий акт (умения, конструктивного выполнения изобретения) не требует творчества. Выполнение изобретения на этом этапе с полной уверенностью в успехе может быть поручено всякому опытному специалисту.
Суммируя характеристики всех трех актов, П. К- Энгель-мейер пишет: «Покуда от изобретения имеется только идея (I акт), изобретения еще нет: вместе со схемой (II акт) изобретение дается как представление, а III акт дает ему реальное существование. В первом акте изобретение предполагается, во втором—доказывается, в третьем—осуществляется. В конце первого акта — это гипотеза, в конце второго — представление; в конце третьего — явление. Первый акт определяет его телеологически, второй — логически, третий — фактически. Первый акт дает замысел, второй — план, третий — поступок».
Психологичен, по мнению П. К. Энгельмейера, в полной мере лишь первый акт, т. е. интуитивное возникновение замысла, гипотезы, появление новой идеи. Говоря о психологической физиономии первого акта, П. К. Энгельмейер выдвигает на первое место проблему интереса, связывая с ней все специфические способности творческой личности.
Применительно к техническому и научному творчеству аналогичные стадии были описаны А. М. Блохом (1920). Подобно Энгельмейеру, он говорил о трех актах: 1) возникновения идеи (гипотезы, замысла), 2) ее доказательства и 3) реализации.
Ф. Ю. Левинсон-Лессинг, рассматривая научное творчество, полагал, что этот процесс слагается по крайней мере из трех элементов: 1) накопления фактов путем наблюдений и экспериментов, 2) возникновения идеи в фантазии, 3) проверки и развития идеи.
146
Аналогичные стадии выделялись в те годы и зарубежными авторами, например Рибо (1901), Уоллесом (1926) и многими другими2. Эту традицию продолжают сейчас за рубежом и некоторые современные исследователи, например автор широкоизвестной «Синектики» Гордон (1961).
Классификации, предлагаемые разными авторами, многим отличаются друг от друга, но в своем общем виде они имеют примерно следующее содержание.
Первый этап (сознательная работа)—подготовка — особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи.
Второй этап (бессознательная работа)—созревание — бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи.
Третий этап (переход бессознательного в сознание) — вдохновение— в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде.
Четвертый этап (сознательная работа) — развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.
Для описанного типа классификации характерна опора на выделение чувственных оттенков и подчеркивание бессознательной работы. В более позднем периоде характеристики чувственных оттенков, упоминания о бессознательной работе встречаются все реже. Они заменяются «более строгими», «более объективными» положениями. В целом классификации приобретают более дифференцированные формы.
Например, в работе П. М. Якобсона (1934) процесс творческой работы изобретателя подразделяется уже на семь стадий: 1) период интеллектуальной готовности; 2) усмотрение проблемы; 3) зарождение идеи — формулировка задачи, 4) поиск решения; 5) получение принципа изобретения; 6) превращение принципа в схему; 7) техническое оформление и развертывание изобретения.
Аналогичные стадии оказались выявленными в итоге многочисленных работ по психологии, направленных на изучение хода решения задач, возникающих в самых различных обстоятельствах. Предметом исследования были такие задачи: требующие для решения лишь житейского опыта; для решения которых оказываются необходимыми некоторые специальные научные знания — арифметические, геометрические, алгебраические, физические, географические, биологические и др.; требующие сообразительности; возникающие при переводе иностранного текста, в шахматной игре, в конструктивной деятельности и т. п.
2 Примерно такие же этапы были отмечены в трудах Гельмгольца, Пуанкаре, взгляды которых позднее описаны Адамаром («Исследование психологии в процессе изобретения в области математики». Перев. с франц. под ред. И. Б. Погребысского. М, 1970).
147
При сопоставлении такого рода работ обнаруживаются некоторые различия как по линии количества выделенных этапов, так и по линии их детальной характеристики, но общее явно преобладает. Всюду выделяются последовательно сменяющие друг друга фазы: 1) осознание проблемы; 2) ее разрешение; 3) проверка.
Переход от первой фазы ко второй трактуется как путь нисхождения от фактов к гипотезе, от непосредственно созерцаемого к абстрактному, от известного к неизвестному, от восприятия к собственно мыслительному аспекту решения; как путь, ведущий к открытию принципа, связывающего разрозненно представленные в проблеме факты в единое целое, подготавливающего вскрытие понятия, охватывающего все многообразие фактов проблемы.
Переход от второй фазы к третьей рассматривается обычно как дедукция, как восхождение от абстрактного к конкретному, от гипотезы, вскрывающей понятие, содержащее в себе принцип решения, обратно к фактам — к практике.
В руслах этих наиболее общих и основных фаз намечается ряд имеющих известную самостоятельность этапов.
1. Осознание проблемы. В ходе осознания проблемы подчеркивается момент возникновения проблемной ситуации. Если задача не дана в готовом виде, ее образование связывается с умением «видеть вопросы». Усмотрение вопроса констатируется обычно на основании наличия сопровождающей эмоциональной реакции (удивления, затруднения), которая затем характеризуется как непосредственная причина, заставляющая внимательно рассмотреть ситуацию, что и приводит к пониманию имеющихся данных.
Осмысление и понимание этих данных иногда выделяется в самостоятельный этап. Нахождение общего положения для всех разрозненных данных несколько проясняет взаимоотношения между ними. Понимание имеющихся фактов в свете общих теоретических положений той области знания, к которой решающий относит эти факты, определяет собой следующий этап — постановку проблемы (вопроса). Некоторые авторы связывают этот момент со специальным «умением ставить вопросы». Постановка вопроса понимается как этап, содержащий уже более общее представление о возможном решении и в первую очередь выбор направления, в котором надо искать ответ на поставленный вопрос, ту «умственную платформу», точку зрения, план, проект решения, направляющую цель, которая играет решающую роль на следующих этапах. Таким образом, осознание проблемы завершается постановкой вопроса.
2. Выработка гипотезы. Отсюда начинается разрешение проблемы. Этот этап чаще всего квалифицируется как кульминационный пункт решения, как его центральное звено, как своеобразный скачок, т. е. решающий переход от того, что видно, к
148
тому, что отсутствует. Как и на предшествующем этапе, наибольшее значение здесь придается прошлому опыту, привлечению теоретических положений, обобщенное содержание которых выводит решающего далеко за пределы наличных знаний. Использование ранее приобретенных знаний в качестве средств решения путем осмысления их и переноса в новые условия дает возможность сопоставления части условий, на основе чего строится догадка, гипотеза (предположение, идея, взятое на пробу понятие, предположительный принцип решения и т. п.).
Как отдельный этап разрешения проблемы иногда выдвигается развитие решения, где выработанная гипотеза принимается как действующая идея, как возможный, хотя еще и сомнительный способ толкования проблемы. Действующая идея проявляет ситуацию, обнаруживает ее промежуточные звенья и те скрытые связи, в которых находятся факты ситуации. Если же выдвинутая гипотеза не оправдывается, она заменяется другой.
На этом этапе подчеркивается особая роль применения известных правил, всякого рода знаний, с помощью которых осуществляется анализ и синтез исходных данных. Особое значение придается эксперименту, вид которого (умственный, действенный) зависит от рода задачи.
В конце концов на основании одной из гипотез обнаруживается в достаточной степени выраженная возможность связать данные факты единой логической нитью и вскрыть отношения их друг к другу, что и характеризует собой следующий этап, где одна из гипотез превращается в принцип решения, в рабочее понятие, на котором останавливается поиск.
Найденный принцип решения распространяется последовательно на все данные в проблеме факты, собирая их в единое целое, благодаря чему возникает возможность дать окончательное решение проблемы в строго логической форме. Вырабатывается суждение, фиксирующее решение проблемы. Пробное понятие, заключающее в себе принцип решения, превращается в логически завершенное.
3. Проверка решения. Завершающим этапом является логическое доказательство истинности данного суждения и проверка решения средствами практики. При благоприятных условиях удачно выдвинутая гипотеза превращается в теорию.
Первый из приведенных нами типов классификации более психологичен. Однако закономерности бессознательной работы обычно относились здесь к числу «мировых загадок». Хотя некоторые попытки дать общее представление о механизме центрального звена предпринимались, их содержание и в то время было тесно связано с характером профессиональной деятельности авторов. Приведем для примера точки зрения литературоведа и лингвиста Д. Н. Овсянико-Куликовского (1907) и рефлексолога В. М. Бехтерева (1924).
149
Свое представление о центральном звене механизма творческой деятельности Д. Н. Овсянико-Куликовский связывал с интуицией, с бессознательной работой. Основным средством в этом отношении он рассматривал язык. Слово, согласно Овся-нико-Куликовскому, — сложный психический процесс, принадлежащий к тому отделу психики, который называется мыслью. Психическая работа мысли сопряжена либо с тратой, либо со сбережением умственной силы. Сберегают ее те стороны мысли (от простейших ассоциаций до настоящих умозаключений), которые протекают в бессознательной сфере. В больших умах здесь осуществляется научная, философская и художественная интуиция, у гениев — вырабатываются великие творческие идеи. Работа эта происходит бессознательно, самопроизвольно, автоматически, не приковывая к себе внимания. Симптомом же и мерилом траты умственных сил служит именно внимание — психический акт, составляющий принадлежность сферы сознания.
В процессе мышления в сознании держится только значение слова; артикуляция и, что особенно важно, грамматическая форма слова (при использовании родного языка)—не осознаются, а осуществляются автоматически. Это последнее обстоятельство, т. е. бессознательность грамматических форм, и есгь важнейшее условие для освобождения умственной силы, в них накопленной. Освобожденная сила устремляется на лексическое значение слов. Она обрабатывает этот материал в новом направлении, подсказанном грамматической апперцепцией: грамматическая категория существительного превращается в логическую категорию вещи, грамматическая категория глагола — в логическую категорию силы и т. п. Логическая мысль — новая высшая форма мысли, возникающая за счет силы, сбереженной грамматической мыслью. Вклад бессознательной сферы в сферу сознания тем больше, чем больше он изобилует априорными категориями и общими идеями как формами мысли, силою которых сразу объединяется, объясняется, упорядочивается материал, данный в сознании. Психическая организация человека есть некоторая система сил. К ней применим закон сохранения энергии: язык сохраняет психической энергии больше, чем тратит,— остаток идет на художественное и научно-философское творчество.
В. М. Бехтерев трактует творческую ситуацию как раздражитель. Собственно, творчество есть не что иное, как реакция на такой раздражитель. В своем продуктивном выражении оно выступает как результат окончательного разрешения этой реакции или, что то же самое, определенной совокупности рефлексов.
Действие раздражителя, составляющего проблемную ситуацию, состоит в следующем. Данный раздражитель возбуждает рефлекс сосредоточения. Этот рефлекс в свою очередь вызывает благоприятный для деятельности мимико-соматический рефлекс.
150
В итоге обеспечивается подъем энергии, связанный с действием сосудодвигателей и гормонов внутренней секреции, возбуждающих мозговую деятельность.
Сосредоточение в сопутствии с мимико-соматическим рефлексом образует в мозговой деятельности доминанту3. Последняя привлекает к себе возбуждения из всех других областей мозга. Вокруг доминанты концентрируется путем воспроизведения прошлого опыта весь запасный материал, так или иначе относящийся к раздражителю-проблеме. Вместе с тем все другие процессы мозговой деятельности, не имеющие прямого отношения к раздражителю-проблеме, затормаживаются.
Таким образом, сама проблема на определенный период деятельности становится предметом сосредоточения — доминантой. Воспроизводимый под влиянием такой доминанты материал подвергается соответствующему отбору, анализируется и синтезируется на основе выработанного раньше соответствующего опыта.
Для всякого творчества, пишет В. М. Бехтерев, необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающее навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце концов возникает почти непреодолимое стремление к творческой деятельности. Непосредственным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки, последней— в особенности (Бехтерев, 1924).
Второй тип классификации сложился как следствие отказа не только от поисков механизмов бессознательной работы, но и от признания ее как факта.
Рассмотрение второго типа классификации показывает, что данная или подобная шкала этапов может успешно применяться для анализа хода решения любой более или менее сложной познавательной проблемы. Однако уже простое наблюдение за ходом решения такого рода проблемы говорит о том, ч-то полный акт мышления может не совпадать с завершением решения какой-либо познавательной проблемы как достаточно сложной практической задачи. Отмеченные выше основные фазы, равно как и подчиненные им этапы, выступают не как психологически различные, следующие друг за другом этапы мышления, а именно как этапы решения познавательной проблемы: каждый из таких этапов может представлять собой психологически завершенную мыслительную задачу или распадаться на несколько таких задач. Результат каждого этапа специфичен своей гноТермин «доминанта» употребляется в данном случае в том же самом значении, в котором он представлен в «Учении о доминанте» А. А. Ухтомского (Ухтомский А. А. Собр. соч, т. 1). Вместе с тем В. М. Бехтерев делает оговорку, что к аналогичному понятию доминанты рефлексологическая школа пришла самостоятельно.
151
сеологической характеристикой, своим местом ё ходе конкретной деятельности, направленной на достижение той или иной конкретной цели, на удовлетворение той или иной потребности, т. е. тем, что не раскрывает еще специфики решения самой мыслительной задачи.
Нетрудно заметить, что только что описанные фазы и этапы могут быть с полным успехом использованы в целях анализа решения той или иной проблемы в масштабах не только индивидуального, но и общественного познания, притом такого решения, длительность которого иногда превышает сроки смены поколений.
Отсюда следует, что описанные стадии (фазы, этапы, акты и т. п.) творческого процесса есть по существу стадии решения познавательных проблем, далеко не тождественных задачам мыслительным.
Абстрактно-аналитический подход обнаруживает, что ход решения познавательных проблем нельзя сводить целиком к психическому процессу, а саму проблему нельзя отождествлять с мыслительной задачей. Такое отождествление — следствие нерасчлененности терминов «познание» и «мышление», «деятельность» и «психическая деятельность»: в действительности их денотаты принадлежат различным структурным уровням организации познавательной деятельности.
В общем виде этот вопрос подробно рассматривался нами в других работах (Пономарев, 1967, 1967а; Пономарев, Тюхтин, 1970). Здесь мы воспроизведем лишь наиболее очевидные положения.
В нашей философской и психологической литературе термины «познание» и «мышление» чаще всего употребляются в одном и том же смысле, хотя уже поверхностный анализ обнаруживает, что они не синонимы. Чтобы наглядно показать это, проделаем весьма простые рассуждения.
Жестоко закрепим за термином «мышление» тот его общепринятый смысл, в котором мышление выступает как функция мозга. Уже в таком случае нельзя отождествить данный смысл с тем, который вкладывается в термин «общественное познание». Последнее отражает реальность, связанную с деятельностью коллективов, общества. Мозг присущ лишь индивидам. Поэтому мышление как функция мозга свойственно только индивидуальному познанию.
В индивидуальном познании человека обычно выделяют две ступени: высшую — опосредствованную, вербально логическую и низшую — непосредственно чувственную. Анализ фило- и онтогенеза индивидуального познания говорит о том, что в филогенезе высшая ступень индивидуального познания складывалась в общении индивидов, в их совместной деятельности, направленной на удовлетворение общественных потребностей групп этих индивидов. Такого рода общественная деятельность разви152
вала и самих индивидов. Лишь после своего достаточного развития, т. е. после прохождения всех необходимых и достаточных для такого развития этапов, после достижения известной зрелости общественного познания, оно смогло стать (путем интериоризации) достоянием каждого достаточно интеллектуально развитого индивида. Высшая форма индивидуального познания по своему происхождению всегда остается формой общественного познания, хотя на своих высших этапах развития такое познание способно осуществляться в известных условиях и пределах (определяемых в том числе и факторами разделения труда) и отдельно взятыми индивидами. Вместе с тем, рассматривая общественное познание, мы не найдем в нем низшей — непосредственно чувственной — ступени. У общества нет специальных органов чувств, которые бы обеспечили ему данную ступень познания. Продукты общественного познания существуют лишь в форме понятий, зафиксированных посредством языка (и других аналогичных формах — носителях общественного познания). Высшая форма индивидуального познания не существует реально в отрыве от низшей — чувственной — формы. Мышление как функцию мозга нельзя представить себе оторванным от чувственности.
Взаимоотношения общества и индивида строятся по принципу «опредмечивания способностей» индивидов, включения их в сферу общественных отношений людей, общественного производства, развитие которых подчиняется специфическим для них социальным закономерностям, и последующего присвоения индивидами этих опредмеченных, включенных в общественное производство человеческих способностей.
Богатства общественного производства, общественного познания слагаются из продуктов деятельности индивидов, но эти богатства не представляют собой простой суммы данных продуктов. Попадая в сферы развития общественного производства, общественного познания, продукты деятельности людей приобретают новую функцию. Они становятся условиями и предметами деятельности других индивидов, преобразуются ими. Через случайность (деятельность отдельных индивидов) в развитии общественного познания проявляется необходимость, определяемая не законами психической деятельности самого индивида, а законами развития общественного производства. Индивиды — звенья, опосредствующие взаимодействия социальной формы.
Если мы, рассматривая развитие общественного познания, станем объяснять, например, тот факт, что теория относительности появилась после развития классической механики индивидуальными психологическими особенностями мышления Эйнштейна и Ньютона, то впадем в грубейшую ошибку. Направление развития науки от Ньютона к Эйнштейну определяется закономерностями развития общественного познания, а не закономерностями, управляющими мышлением индивида.
153
Каждый современный индивид застает уже сложившийся общественно-исторический опыт, представленный промышленностью, наукой и т. п. Этот опыт — интеграл определенных способностей индивидов, развитие которых само в свою очередь определялось этим опытом, происходило во многих поколениях людей и не только не является продуктом деятельности какого-либо отдельного индивида, но и по самой своей сути не могло быть таким продуктом. Индивид присваивает часть этого опыта и в меру своих сил обогащает его.
Термин «мышление», взятый в его психологическом смысле, не тождествен, конечно, и термину «индивидуальное познание».
Индивидуальное познание есть прежде всего одна из форм конкретной деятельности человека. Уже поэтому исследование такого познания как конкретной формы деятельности выходит за пределы предмета психологии. Психология не раскрывает познания индивида в его конкретной полноте. Она исследует лишь психологический структурный уровень организации этой конкретной деятельности.
Возвратимся ко второму типу традиционной классификации «стадий творческого процесса».
Традиционная психология мышления в большинстве случаев лишь констатировала факты усмотрения проблемы и постановки вопроса, вскрытия принципа и нахождения решения, давала логическую характеристику следующих друг за другом звеньев познавательной задачи, связанных одной общей целью деятельности. Она не объясняла психологически самого главного — каков психологический механизм «усмотрения» проблемы и постановки вопроса, как, посредством каких психологических механизмов осуществляется перенос и выработка гипотезы, выявляется принцип ее решения и т. п.
Уделяя много внимания выявлению стадий решения познавательной задачи и их соотнесению друг с другом, психология мышления не объясняла вместе с тем, каким образом осуществляется переход от одной стадии к другой, не раскрывала в достаточной мере внутреннего содержания каждой из отдельно взятых стадий, не обращала внимания на те события, которые происходят в то время, пока решение задерживается на какой-либо одной стадии. Отождествляя познавательную проблему с задачей мыслительной, а тем самым и мышление с познанием, логическое с психологическим, она не могла не только должным образом изучить, но даже выделить собственный предмет исследования.
Этот же недостаток психологии мышления отчетливо выделялся и в некоторых попытках теоретического освещения ее состояния.
Так, например, С. Л. Рубинштейн (1957) совершенно справедливо считал главным недостатком психологического исследования мышления то, что за внешними результативными выра194
жениями мыслительной деятельности не вскрывается процесс, к ним приводящий. Однако это, несомненно, правильное само по себе положение влечет за собой необходимость дальнейшего уточнения самого понятия «процесс».
Если воспользоваться общеупотребительным определением процесса как совокупности последовательных изменений какого-либо предмета или явления, как последовательной закономерной смены состояний в развитии чего-либо, не внося в это определение необходимых уточнений, то нельзя не натолкнуться на противоречия.
Действительно, в психологии мышления имеется множество уже отмеченных выше подробных и точных описаний хода решения познавательной задачи, в которых скрупулезно зафиксированы последовательные изменения позиции субъекта. Почему же эти описания не представляют собой отображения процесса? Они, безусловно, отображают известный процесс. Поэтому и возникает вопрос: является ли процесс, представленный различными стадиями решения познавательной задачи, процессом психическим или же он оказывается процессом логическим, а может быть в нем содержится и то и другое, но неизвестно, в каком взаимоотношении. Даже если предположить, что данному явлению присуща и психологическая природа, то остается нерешенным вопрос: исчерпывает ли характеристика этого процесса психологическую характеристику сущности мышления?
Таким образом, мы приходим к выводу, что ход решения познавательных задач нельзя сводить целиком к психическому процессу, а познавательную проблему не следует отождествлять с задачей мыслительной. Познавательная задача может совпадать с мыслительной лишь при предельно ограниченном объеме первой. Но такое совпадение возможно только в предельном случае и далеко не обязательно. Наоборот, наиболее типично разделение познавательной и мыслительной задач. В большинстве проблемных ситуаций решение познавательной задачи предполагает решение длинного цикла мыслительных задач, когда благодаря неизбежным многократным превращениям психического процесса в его продукт (и наоборот) возникает цепочка знаний, прерывающих собой поток мышления, квантующих его. В психологическом плане мышление не тождественно не только общественному познанию, но и индивидуальному познанию.
Необходимость комплексного подхода к проблеме творчества в полной мере распространяется и на изучение творческого процесса.
Впрочем, на то обстоятельство, что далеко не все стадии творческого процесса психологичны, в отечественной литературе неоднократно обращалось внимание уже в раннем периоде исследования. По мнению П. К- Энгельмейера (1910), М. А. Блоха (1920) и других исследователей, в полной мере психологич155
ным оказывается лишь первый акт (этап) процесса творчества— возникновение замысла, гипотезы, появление новой идеи.
Говоря о психологическом механизме этого этапа, большинство авторов начального периода связывали его, как это уже неоднократно нами упоминалось, с интуицией, бессознательной работой, противопоставляя ее логическому анализу.
Положение о том, что познавательная задача находится исключительно в компетенции психологии, оказалось характерным для периода 30—40-х годов, т. е. именно тогда, когда психологический анализ мышления в значительной степени замещался теоретико-познавательным и логическим анализом.
В 50-х годах точка зрения на психологию процесса творчества меняется. А. Н. Леонтьев (1954) выделяет в процессе решения новой для человека задачи два основных этапа — нахождение принципа решения и его применение, считая наиболее выраженным предметом психологического исследования именно события первого этапа. И. С. Сумбаев (1957), характеризуя процесс творчества, в принципе повторяет точку зрения П. К. Эн-гельмейера и М. А. Блоха. Отчетливое разграничение логического и психологического в анализе познавательно-психологического механизма проводит Б. М. Кедров (1958). Аналогичной точки зрения стали придерживаться с того времени и многие другие авторы. Подобная точка зрения встречается не только в работах психологов, но и философов. Несводимость процесса научного творчества к логическим операциям отмечает, например, П. В. Копнин (1965), считая такое утверждение почти общепризнанным. Новые знания не только могут не следовать логически из предшествующих, но и вступать с ними в противоречие. «Скачок мысли в процессе открытия совершается интуитивно, и наука определенное время оперирует положением, истинность которого она не может строго логически обосновать» (Копнин, 1965). Однако нельзя сказать, что такая позиция оказалась со временем единственной. Правильнее говорить о том, что в подходе к разрешению вопроса о закономерностях получения новых знаний до сих пор сохраняются две издавно существующие противоположные тенденции. Согласно одной — достижение нового знания есть плавный логический акт; другая— связывает достижение нового знания с обязательным отступлением от ранее установленной логики, с вклиниванием интуитивного момента.
На стороне первой тенденции — практические успехи, наличие постоянно совершенствующегося логического аппарата, казалось бы, ведущего к «логике открытия». Это не единственный козырь «логической концепции». Многим она импонирует «строгостью» методологической позиции, твердым противостоянием интуитивизму. Чтобы не отдать всю логику на откуп иррационализма, надо понять логический механизм интуиции — этого требует, например, В. С. Библер (1967).
156
На стороне второй тенденций — описания хода открытий, зафиксированные в истории науки, воспоминания многих творцов науки, никак не укладывающиеся в рамки логической концепции. Опираясь на них, сторонники второй тенденции утверждают, что процесс научного творчества не сводится к производству логических операций. Выводное знание, оказываясь новым, продуктивным, не является творческим. Путь к принципиально новым, творческим результатам лежит через интуитивные решения, процесс которых не осознается их созидателями.
Сторонники второй тенденции не отвергают, конечно, роли логики в научном открытии. Она необходима как на стадии его подготовки, так и на стадии разработки. Однако переход от первой стадии к последней осуществляется интуитивным путем, не сводимым к механизмам выводного знания.
Вместе с тем научный анализ интуиции до сих пор сводился в большинстве случаев лишь к описанию достигнутых с ее помощью результатов. И если ход логического вывода хорошо известен науке, то о механизме творческой интуиции наука почти ничего не может сказать. Это и есть главная причина, в силу которой понятие интуиции чаще всего оттесняется за грани науки.
Но если правы сторонники второй тенденции, то вместе с тем за грани науки оттесняется и один из центральных вопросов исследования научного творчества.
Возникает естественный вопрос: стоит ли отдавать «без боя» теоретическую интерпретацию интуиции на откуп мистическому интуитивизму? Не рациональнее ли попытаться изучить механизм интуиции с диалектико-материалистических позиций? Весьма вероятно, что этот механизм лежит не в сфере логического, а в сфере интимно-психологического. Тогда выход в эту сферу и будет путем преодоления мистификации интуиции.
Плодотворную почву для углубления понимания поставленного вопроса дает анализ современных кибернетических моделей научного творчества.
В шестидесятые годы на фоне пестрой и смутной картины разнообразных исследований научного творчества несомненную рельефность получило направление машинного моделирования познавательных процессов. Добившись существенных практических успехов, широкого распространения своей точки зрения, некоторые представители этого направления заявили, что они склонны считать современные машинные программы решений сложных познавательных проблем, использующие так называемые эвристические методы — «эвристические программы», чуть ли не единственным плодотворным путем исследования интеллектуальной стороны творчества человека, теорией творческого мышления.
Особенность эвристических программ состоит, как известно, в стремлении приблизить слепой «систематический» машинный
157
поиск решения к более экономному и эффективному способу человека. Новый тип программ, по мысли его авторов, должен опираться на ту особенность поиска человека, которая называется догадкой, делающей поиск зрячим, опрокидывающей необходимость исчерпывающего перебора вариантов.
Термин «догадка» не имеет определенного научного значения. В эвристических программах «догадки» представлены комплексами формализованных «эвристических» правил (способов, приемов, методов, эвристик), выведенных на основе анализа решения проблем человеком.
Примером таких догадок могут служить, конечно, не только те, которые использовались для составления машинных программ (например, эвристики, взятые из теории и практики шахматной игры и позволяющие резко сокращать число подлежащих рассмотрению ходов в каждой позиции при составлении программ для игры в шахматы (см., например, Ньюэлл, Шоу, Саймон, 1967), но и те, совокупность которых предлагается в качестве общей методики решения математических задач Пойей (1959), и те, к которым прибегают авторы методик решения изобретательских задач (см., например. Альтшуллер, 1961, 1956).
Каждое из таких правил при составлении программ для электронных вычислительных машин строго формализуется; внутри сферы действия каждого из них тип и последовательность операций жестко соответствуют принципам строгой дедукции; однако в связях между правилами нет аналогичной жесткости; комплекс таких правил не тождествен алгоритму в его строгом понимании (см., например, Ланда, 1967).
Отсутствие жестких связей внутри комплекса опирающихся на догадки правил (эвристик) приводит к тому, что эвристический поиск не гарантирует, подобно систематическому, успеха, но существенно расширяет класс задач, решения которых могут быть переданы компьютерам.
Против утверждения о том, что кибернетические модели, основанные на эвристическом программировании, отображают некоторые стороны интеллектуальной деятельности человека, нельзя выдвинуть принципиальных возражений. Такая их характеристика бесспорна. Полемике подлежит группа других, тесно взаимосвязанных между собой вопросов: 1) действительно ли посредством эвристических программ моделируются решения именно творческих задач, может ли эвристическое программирование претендовать на разработку теории творческого мышления по данному основанию; 2) какие именно стороны человеческой деятельности отображаются средствами эвристического программирования: та ли сторона, которая подчиняется логическим законам, или интимно-психологическая сторона, или же их комплекс; 3) в каком отношении находится эвристическое программирование к двум противоположным тенденциям в под158
ходе к изучению вопроса о закономерностях достижения новых знаний, к какой тенденции оно примыкает — к «логической» или к «интуитивной», или же оно преодолевает обе эти тенденции.
Переходя к вопросу о том, действительно ли эвристические программы моделируют решения творческих задач, сопоставим положения авторов эвристических программ с теми, которые сложились в предшествующей им психологии творчества, что, кстати сказать, отчасти проделано ими самими. Пионеры эвристического программирования — Ньюэлл, Шоу и Саймон — достаточно отчетливо высказывают свое отношение к предшествующим исследованиям психологии творчества, например в статье «Процессы творческого мышления» (1965)«Что подразумевается под объяснением творческого процесса? В литературе, опубликованной по этому вопросу, описывались этапы мышления при решении трудных проблем и обсуждались процессы, которые имели место на каждом этапе. Интерес фокусировался особенно на наиболее драматических и таинственных сторонах творчества — на бессознательных процессах, которые, как предполагается, протекают в течение «инкубационного периода», на воображении, включенном в творческое мышление, и его значении для эффективности мышления и, наконец, на явлении «озарения», внезапном инсайте, который завершает решение проблемы, исследуемой длительный период времени».
Авторы отдают долг вежливости исследованиям всех этих вопросов, называя их «интересными». Но именно лишь долг вежливости. Затем они просто отмахиваются от них, не находя в подобного рода исследованиях достаточной научности.
В данном контексте целесообразно воспроизвести позицию А. В. Брушлинского (1967), выступающего против разделения терминов «воображение» и «мышление» на том основании, что первое очень часто определяют как «относительно свободную и произвольную» часть, сторону творчества, которая не подчиняется чисто логическим законам мышления. А. В. Брушлинский не находит в современных исследованиях воображения необходимой степени научности, хотя и не отрицает, что за явлениями, описываемыми как воображение, скрывается известный смысл. А. В. Брушлинский допускает мысль о том, что в психологическом смысле мышление действительно выходит за пределы логических законов, имеет известный «остаток». Но этот остаток нельзя называть воображением, поскольку неизвестно, каким он подчиняется законам.
Как уже мы отмечали, сторонники сведения теории творческого мышления к теории машинного решения сложных познавательных проблем, в частности Ньюэлл, Шоу и Саймон, фактически игнорируют упомянутый «остаток». Однако этот «остаток» немедленно дает о себе знать в их же собственных рассуждениях, идущих теперь уже под несколько иным углом
159
зрения, — там, где авторы непосредственно сталкиваются с необходимостью оценить правомерность отнесения моделируемых ими решений проблем к проблемам творческим по какому-либо критерию. Недостатки использованных при этом критериев (которые рассмотрены нами в первой главе данной работы, с. 12) приводят к тому, что различия между задачами, требующими либо творческих, либо нетворческих решений, стираются, а место творческой деятельности занимает нетворческая.
Обратимся ко второму вопросу — вопросу о том, какую сферу мыслительной деятельности человека отображают эвристические программы: ту, которая подчиняется логическим законам, или интимно-психологическую, или их комплекс.
Есть точка зрения, согласно которой кибернетические модели в плане рассматриваемого вопроса универсальны: прибегая к средствам логики в исполнительном алгоритме, реализующим какую-либо отдельно взятую догадку (эвристическое правило, эвристический метод), они впитывают в себя и сами догадки, т. е. явления интимно-психологические (согласно рассматриваемой точке зрения), охватывая тем самым обе сферы. Насколько справедлива такая позиция?
Истинность проецирования природы одной из сторон данных моделей на логическое не вызывает сомнений. Спорным может быть лишь правомерность проецирования ее другой стороны на сферу интимно-психологического4.
Необходимо, однако, признать, что претензия на психологичность природы рассматриваемых моделей, несомненно, имеет ряд важных оснований. Пожалуй, самое главное из них — способ выработки эвристических правил.
Такие правила не выводятся непосредственно логически, как, например, в случае составления систематических программ. Здесь составители эвристических программ используют иные источники. Они обращаются к теории проблем, решение которых предстоит программировать, например к теории шахмат — при составлении программ для игры в шахматы, к теории музыки— при составлении программ сочиняющих музыку. Обычно данные, сосредоточенные в теориях, оказываются недостаточными. Тогда помощь оказывает непосредственное обращение к деятельности человека, успешно решающего аналогичные проблемы.
Конечно, любая сфера логической интеллектуальной деятельности человека вместе с тем и психолсгична, поскольку, например, любые дедуктивные операции, совершаемые мыслящим человеком, имеют строго определенный психологический механизм, четкость работы которого — необходимое условие соответствия хода этих операций правилам дедукции. Однако логическая сторона интеллектуальной деятельности может быть отвлечена от ее психологического механизма, от познающего субъекта, в то время как ее интимно-психологическая сторона не допускает подобного отвлечения.
160
Методами получения исходных данных в последнем случае оказываются использование собственного опыта и наблюдения за ходом решения проблем другими людьми, т. е. самонаблюдение, наблюдение и опрос5, — те самые пути, которыми пользуется (и ограничивается) традиционная психология при изучении мышления человека-Общность методов, используемых эвристическим программированием и традиционной психологией мышления, не ограничивается лишь областью добывания исходных данных. Аналогичны и принципы анализа полученного. Они сводятся к рассмотрению результативной стороны решения проблемы и ее составных звеньев. Аналогично и совершенствование накапливаемых данных — в обеих сферах оно происходит путем постепенных эмпирических обобщений.
Можно, конечно, упрекать [как это делает, например, В. Н. Пушкин (1967)] некоторых составителей эвристических программ в том, что они в силу неосведомленности не используют всего богатства, накопленного традиционной психологией мышления. Однако — это частный упрек. Принципиально все они находятся на уровне такой психологии, хотя и повторяют зачастую уже ранее проделанную ею работу. К тому же у составителей эвристических программ есть по сравнению с представителями традиционной психологии известные преимущества: гипотезы и теории традиционных психологов весьма трудно поддаются строгому контролю; однако относительно успешное решение проблемы электронной вычислительной машиной, работающей по эвристической программе, не может быть достигнуто, если положенные в основу этой программы эвристики далеки от истины. Поэтому можно утверждать, что эвристические программы выступают тем самым также и в функции средств проверки теорий и гипотез традиционной психологии мышления. Такое очевидное их преимущество перед традиционной психологией и дает право связывать эвристическое программирование с теорией творческого мышления.
Получается, что современные исследования в области искусственного и машинного моделирования познавательных процессов принципиально способны впитать в себя и практически впитывают (отбрасывая, уточняя, совершенствуя) все то, что содержится в традиционной психологии мышления. Притом кибернетическое моделирование интеллектуальной деятельности человека с помощью электронных вычислительных машин оказывается необходимым (а может быть, и решающим) дополнением к принципам традиционных психологических исследований, поднимающим результаты этих исследований до ранга относительно точного знания, степень приближенности которого может быть во всяком случае в известной мере установлена.
5 Таковы, например, методы Пойи, а также Ньюзлла, Шоу, Саймона, Рейт-мана и многих других.
161
При таком подходе положение, согласно которому эвристическая программа для электронной вычислительной машины является единственно возможной теорией творческого мышления, едва ли можно опровергнуть.
Это важно в методологическом отношении- Тот факт, что на сегодняшний день решение некоторых сложных проблем человеком значительно эффективнее, чем электронной вычислительной машиной, программа которой построена на эвристических принципах, сам по себе еще ни о чем не говорит: эвристическое программирование— молодая отрасль кибернетики, только что набирающая силы, и судить по ее первым шагам о пределах ее принципиальных возможностей было бы ошибкой. Вместе с тем, принимая безоговорочно положение, согласно которому эвристические машинные программы и есть теория творческого мышления, мы тем самым принимаем однозначное решение проблемы соотношения мышления человека с работой моделирующей его электронной вычислительной машины (Пушкин, 1965): то и другое должно быть принципиально тождественным. В таком случае проблема исследования творческого мышления предельно упрощается. Вопрос о том, представляет ли достижение нового знания логический акт или оно предполагает обязательное отступление от ранее установленной логики, опосредствуется интуицией, отпадает. Эвристическое программирование занимает место долгожданной «логики открытий». Отпадают и другие острейшие вопросы исследования механизмов научного творчества, связанные с неосознаваемостью процесса выборки нового принципа, нового подхода к решению проблемы. Соответствующие высказывания творцов науки при таком подходе должны быть отнесены к разряду иллюзий.
Казалось бы, это весьма подкупающее принципиальное решение. С другой стороны, оно предельно консервативно. Оно находится в явном противоречии со множеством эмпирически накопленных данных об интуитивности, неосознаваемости процесса достижения нового знания. Несомненно поэтому: многие исследователи никак не могут принять такое решение безоговорочно (хотя большинство из них не затрагивает, не касается в своих работах интуитивных, неосознаваемых моментов творчества).
Но кто же повинен в сложившейся ситуации? Кто повинен в том, что положение: «Теория машинной программы и есть теория творческого мышления» — вызвало такие бурные споры, а не было просто отвергнуто как явно несостоятельное?
Может быть, претензии исследователей в области машинного программирования решений сложных познавательных проблем оказались необоснованно нескромными? Нет. Как нами было уже показано, для возведения эвристических программ в ранг теории творческого мышления у авторов этих программ были достаточные основания. Однако этими основаниями по132
служила именно традиционная психология мышления. Видимо, претензии авторов машинных программ не самопроизвольны. Они санкционированы традиционной психологией.
Получается, что спор о правомерности или неправомерности теоретических претензий авторов эвристических программ превращается в спор о предмете психологии мышления, в вопрос о необходимости пересмотра ее традиционных устоев.
Очень интересен сам по себе тот факт, что эвристическое программирование как бы дифференцирует предмет психологии мышления (в этом и состоит его важный вклад в психологическую теорию мышления)- То, что прежде было представлено в нем глобально, нерасчлененно,— раздваивается. Некоторая его часть (достигшая соответствующего уровня научности) как бы поглощается, ассимилируется машинными программами и выпадает из круга актуальных психологических проблем, переставая быть проблемой, переходя в область изучеР"«го6. Но за изученным остается «нечто», известный «остаток», о котором говорил А. В. Брушлинский. Это «нечто», этот «остаток» и попадает теперь в зону пристального внимания психологов. Предмет психологии мышления приобретает весьма ценную динамику, приводящую к постоянному углублению его содержания.
Для решения вопроса о том, моделирует ли эвристическое программирование интимно-психологическую сферу, решающее значение имеет выяснение природы эвристических правил и их комплексов. В данном смысле это — «ахиллесова пята» кибернетических моделей творчества.
Создание машинных программ еще не означает создания теории человеческого мышления. Об этом говорил, например, О. К- Тихомиров (1967а), рассматривая факты несовпадения решения задач человеком и машиной. Об этом говорил И. М. Ро-зет (1967), показывая, что эвристические программы нельзя отождествлять с психологическими закономерностями, подобно тому, как приемы мнемотехники не могут быть приравнены к законам памяти.
В. Н- Пушкин (19676) обратил особое внимание на вопрос о причинах, обусловливающих такие обстоятельства. Сопоставляя эвристические приемы с эвристической деятельностью человека, он подчеркнул, что современные эвристики, понимаемые как приемы, учитывают только результат такой деятельности. Совершенствование теории автоматов требует постоянного углубления понимания процессов выработки приемов. Последнее и составляет прямую задачу психологии творческого мышления.
Поскольку источник построения эвристических программ — решение сложных проблем человеком, постольку уровень раз8 Хотя это и ие означает, что изученным оказывается психологический механизм этой части.
163
Вития этой области знания находится в полной зависимости от того, в какой мере продвинуто изучение человеческого решения. Совершенно очевидно, что догадка, составляющая основу эвристических планов, берется составителями эвристических программ лишь как совершившийся факт (на макроуровне); процесс возникновения догадки (микроуровень) остается не вскрытым.
Известно, что исследования макроуровня решения проблем человеком имеют многовековую давность и описаны многими авторами. Готовность этих данных к использованию при составлении эвристических программ зависит от степени их обобщенности, систематизированности (установления связей внутри комплекса эвристических правил). Однако до сих пор принципы обобщения и систематизации черпаются из самого же макроуровня и поэтому они условны, субъективны. В этом смысле создание современных эвристических программ можно было бы сравнить с искусством соединения металлов в сплавы, каким оно было вплоть до второй половины XIX в., т. е. до возникновения металлографии.
Рассмотрим третий вопрос: в каком отношении находится эвристическое программирование к двум противоположным тенденциям в подходе к изучению проблемы закономерностей достижения новых знаний; к какой тенденции оно примыкает — к логической, интуитивной или же оно преодолевает обе эти тенденции?
Как только что было показано, утверждение, согласно которому эвристическое программирование будто бы преодолевает противоположность логической и интуитивной концепций, основано на слабостях традиционной психологии мышления: ведь изучение процесса возникновения догадки недоступно не только эвристическому программированию, но и самой традиционной психологии мышления.
В последнее время разными авторами многократно высказывались мнения о том, что эвристическое программирование не охватывает ключевых звеньев психологической стороны мышления. Но эти мнения чаще всего не подкрепляются доказательствами, ограничиваясь ссылками на то, что такое программирование не вскрывает процесс, приводящий к тем или иным внешним результативным выражениям мышления.
Мы уже говорили, что само по себе указание на необходимость вскрытия процесса мышления важно, но еще недостаточно для решения поставленного вопроса. Для этого необходимо установить, какой процесс имеется в виду: логический (и тот, стоящий за ним психологический процесс, который изучался традиционной психологией мышления) или интуитивный — интимно-психологический.
Но первая тенденция отрицает саму реальность интуиции, считает ее фикцией.
164
Становится очевидным, что решение вопроса об отношении эвристического программирования к логической и интуитивной концепциям творчества зависит прежде всего от того, как понимается само взаимоотношение этих концепций, как понимается взаимоотношение логического и психологического.
В теоретическом плане трудности решения вопроса взаимоотношения логического и психологического связаны, как нам представляется, с уже рассмотренной нами специфической особенностью современного состояния психологической теории, с пониманием вопроса о природе психического. Серьезным тормозом на пути действенного анализа взаимоотношения логического и психологического оказывается широко распространенное до сих пор неправомерное сведение психического к идеальному.
Это сведение приводит к тому, что микроанализ достижения нового знания выпадает из зоны внимания исследователей. Психические события описываются лишь в их предметной отнесенности как идеальные образы вещей, и единственной формой научного анализа мышления оказывается логический анализ его продуктов, выраженных в данной предметной отнесеииости. Такая подмена и влечет за собой сведение интеллектуального механизма открытий, изобретений всецело к цепи логических операций.
Детальный анализ вопроса об отношении логического и психологического выходит за пределы задачи данной работы. Мы рассмотрим только одно ключевое положение, связанное с выявлением той реальности, которая составляет исходную основу любого предмета логического исследования, положение, связанное с выявлением собственно логического в его исходных формах, т. е. с пониманием логического не как науки о нем, или логического, добытого в специальных теоретических исследованиях, а как явления, непосредственно присущего объективной реальности, вне зависимости от того, исследуется оно познающим человеком или не исследуется.
Однако прежде-чем непосредственно перейти к рассмотрению взаимоотношения психологического и логического, необходимо рассмотреть в самом общем виде вопрос о внутренней неоднородности психического, о наличии внутри его различных структурных уровней организации.
Как уже упоминалось, в онтологическом аспекте психическое рассматривается нами как один из структурных уровней организации жизни, как сигнальное взаимодействие субъекта с объектом. Абстрактно-аналитический подход, распространяясь на аспект развития психического, вскрывает его внутреннюю неоднородность (мы будем рассматривать эту неоднородность в основном на стадии человека), наличие в самом психическом различных структурных уровней организации, взаимоотношения которых отвечают общим принципам взаимодействия и развития.
165
Во второй главе данной книги мы уже упоминали в общих чертах о целом комплексе внутрипсихических структурных уровней. Однако сейчас мы проведем в этом комплексе лишь самую грубую дифференцировку, обобщенно выделяя лишь два основных уровня.
Главные особенности двух этих уровней отображены в целом ряде понятий. Одна из групп данного ряда уже давно фигурировала в психологии-—это «бессознательное и сознательное», «целенаправленное и нецеленаправленное-*, «преднамеренное и непреднамеренное», «импульсивное и волевое» и т. п. Другая группа понятий, отображающих по существу ту же самую реальность, выдвинута И. П. Павловым — это «первосигнальное и второсигнальное». За обоими уровнями можно было бы закрепить любую пару вышеупомянутых терминов. Однако в контексте абстрактно-аналитического подхода их целесообразнее называть «базальным и надстроечным»7.
Рассмотрим общие различия между этими уровнями. Филогенетическое расчленение их очевидно: психическое у животных ограничено теми возможностями, которые характеризуют принципиальные особенности изолированно рассматриваемого базального уровня высшей стадии развития психического (у человека), где над базальным уровнем появляется надстроечный.
Различия двух названных уровней выступают и в особенностях специфических способов, которыми живые системы взаимодействуют с окружающим на стадиях животного и человека.
Животные только приспосабливаются к среде, они не преобразуют среду целенаправленно. Человек наряду с аналогичным приспособлением взаимодействует со средой иным, специфическим только для него способом. Наиболее характерным для этого специфического способа является то, что человек, как говорят, подчиняет природу себе, т. е. сознательно, целеТолчком к расчленению базального и надстроечного уровней послужили для нас положения И. П. Павлова о первой и второй сигнальных системах; непосредственным основанием — наши эксперименты по изучению психологической неоднородности результата предметного действия человека. Анализ этих экспериментов показал, что содержание, которое следует вкладывать в понятия базального и надстроечного уровней и особенно в те черты, которые характеризуют их взаимоотношения, несколько отлично от содержания понятий первой и второй сигнальных систем и их взаимодействия.
Мы уже говорили, рассматривая так называемую биосоциальную проблему (с. 113), о том, что понятие «надстроечный уровень» оказывается вполне адекватным лишь относительно той предшествующей конкретной системы, которая преобразуется в новую, развивающуюся. Развитие новой системы идет по принципу «перестройки», но лишь до того момента, пока низшие структурные уровни ие приобретают полной возможности к удовлетворению любых запросов высших.
166
направленно преобразует среду. Более подробно об этом мы уже говорили в связи с «биосоциальной проблемой».
Типичные черты базального уровня со всей отчетливостью обнаруживаются именно на стадии развития психического у животных, где данный уровень оказывается единственным уровнем психического, включенным в зоологические внутривидовые и межвидовые взаимодействия, которыми он и направляется, регулируется «сверху».
Процесс базального уровня проявляется в том, что чаще всего обозначается терминами «внешняя деятельность», «поведение». В контексте абстрактно-аналитического подхода мы говорим, что данный процесс протекает «во внешнем плане» (имея в виду, что на стадии человека психический процесс может протекать и «во внутреннем плане» — об этом будем говорить позднее).
Объекты базального уровня воплощены только в предметах (явлениях)-оригиналах (этим положением мы утверждаем, что любой вид объектных моделей не имеет на стадии животного специфического сигнального значения). На полюсе субъекта — базальные (первичные, конкретные, изобразительные, непосредственные) модели. Рассмотрим эту сторону вопроса подробнее.
Мы уже говорили, что в неорганической природе процесс отражения не выделен в особый процесс, отличный от физических взаимодействий, т. е. процессы взаимодействия и взаимоотражения вещей тождественны между собой: взаимная передача и преобразование структур взаимодействующих вещей суть внутренняя характеристика, сторона самих физических взаимодействий, которая не имеет никакой дополнительной функции (что имеет место в живой природе). Поэтому и результаты внутренних или же внешних физических взаимодействий совпадают с продуктами отражения в неорганической природе.
До появления жизни структуры одних предметов, отраженные в их отпечатках в других предметах, оставались потенциальными феноменами, не имеющими особого значения. Поэтому и отражения в неживой природе, не включенные в сферу познавательной деятельности человека, можно назвать отражениями, моделями лишь с известной мерой условности: они не выступают в специфической для них функции. Следовательно, такого типа модели являются лишь предшественниками подлинных моделей, как бы прамоделями.
Вместе с тем всякая модель (даже и прамодель), возникающая в неживой природе и не включенная в познавательную деятельность человека, потенциально уже содержит в себе известную структурную информацию о предмете-оригинале (т. е. содержит его копию). Любая прамодель становится моделью в собственном смысле именно тогда, когда потенциально содер167
жащаяся в ней информация выделяется, перерабатывается и используется в специфическом направлении. Мы уже упоминали о плодотворных попытках определить жизнь как высокоустойчивое состояние вещества, использующее для выработки сохраняющих живую систему реакций информацию, кодируемую состояниями элементов этого вещества. Отражение, включающее в себя использование структуры, информации, есть качественно новый тип отражения по сравнению с тем, который свойствен неживой природе. Принцип такого типа отражения характеризует сущность психического отражения.
С одной стороны, мы вправе утверждать, что в основе принципа построения поведения животных лежит потенциальная связь оригинал —копия: если бы модели действительности, формирующиеся в мозгу высокоразвитого животного, не соответствовали этой действительности, не копировали ее, животное не смогло бы приспособиться к окружающей среде. С другой стороны, есть достаточное основание считать, что актуально связь оригинал — копия для животных не существует. Об этом можно судить уже на том основании, что ни одно животное не пользуется потенциальными связями оригинал — копия, имеющимися в окружающей их действительности. Предметы, включающие в себе модели других предметов, выступают для животных не как предметы — модели, а просто как предметы, и если такой предмет становится сигналом, то включенная в него модель другого предмета не имеет при этом никакого значения. Иными словами, единственный вид моделей, адекватно использующихся животными для ориентации во времени и пространстве,— это их собственные динамические мозговые модели действительности (субъектные модели), содержащиеся в структурах их организма, у высших животных — в первую очередь в мозгу. В мире животных функционируют лишь потенциальные связи оригинал — копия, где носителем копии является само животное. Копия в подлинном смысле здесь остается еще в значительной мере сопутствующим феноменом. Она содержится в модели (иначе модель не была бы моделью), но не отвлекается животным от этой модели (животное не перекодирует составляющую копию информацию). Оно использует в целях ориентировки лишь ту же самую модель, в которой изначально была отображена данная копия. Поэтому связи оригинал — копия, в которых носитель копии не совпадает с веществом самого животного, т. е. связи оригинал — копия, находящиеся среди предметов окружающей животное действительности, не могут быть использованы животным для адекватного ориентирования во времени и пространствеВ современной сравнительной психологии этот вопрос остается еще спорным. Видимо, относительно животных правильнее всего говорить о зачатках способности к использованию объектных моделей в качестве сигналов. Эти зачатки должны быть
168
равносильны по степени своего развития зачаткам социальной, орудийной деятельности животных. Те основания, которые нередко выдвигала зоопсихология для доказательства противоположного тезиса, по нашему мнению, иллюзорны. Об этом говорят не только исследования павловской школы, но и практика дрессировки. Любой сигнальный жест дрессировщика есть не программа будущего поведения животного, а сжатый элемент исходной ситуации дрессировки; то же самое следует сказать относительно слуховой, тактильной и прочих сигнализаций. Ищейке бессмысленно показывать портрет преступника. Гончая не пойдет по отпечаткам лап зверя по снегу, если их лишить запаха. Короче говоря, модель, находящаяся вне животного (объектная модель) и содержащая в себе копию какого-либо предмета, ситуации, не может стать для животного адекватным сигналом. Для него адекватным сигналом может стать только элемент данного предмета, данной ситуации.
Известны случаи, когда животным (медведям, собакам, тиграм, обезьянам) демонстрировались кинофильмы с соответствующим для данных животных сюжетом: на экране появлялись их сородичи и враги, лакомая пища и т. п. Хотя подобного рода опыты и не были строго научно выдержаны и обработаны, на их основании все же можно считать, что звери, в том числе и высшие обезьяны, в лучшем случае принимают изображение за оригинал и никогда не усматривают в изображении копию оригинала.
В мозговых моделях даже наиболее высоко развитых животных взаимодействия окружающих вещей (возникающие как следствия воздействия субъекта) не отделяются от взаимодействия субъекта с этими вещами, а также от отражений предметов (не выделяются способы действия); и то и другое дано слитно. Структуры объектов и способов действий субъекта, зафиксированные в базальных моделях, специфическим путем не вычленяются. Поведение, организованное на базальном уровне, не осознается. Оно строго приурочено к условиям конкретной предметной среды (что обеспечивает широту базальной ориентации в чувственно представленной ситуации) и непосредственно контролируется условиями такой среды (что придает ему высокую точность ориентации в чувственно представленной среде).
Высшая стадия развития психического, вырастая из предшествующей и видоизменяя, преобразуя ее, составляет исключительное достояние человека- Специфической чертой этой стадии является надстроечный уровень8.
Возникновение высшей стадии психического неразрывно связано с появлением новой формы отношений между наиболее развитыми живыми существами, с качественными изменения» По мере развития надстроечного уровня у человека, конечно, преобразуется соответствующим образам и его базальный уровень.
169
ми в вышележащей форме взаимодействия, в которую система субъект — объект включается в роли компонента, с появлением особой формы управления, характерной для социального взаимодействия.
Процесс надстроечного уровня протекает во внутреннем плане. Специфические модели этого уровня — модели (прежде всего знаковые), являющиеся продуктами не только психических, но и социальных процессов. На полюсе субъекта — их эквиваленты — надстроечные (вторичные, абстрактные, опосредствованные, речевые) модели.,
Человеку свойственны и базальные модели. Однако его специфической особенностью является способность строить модели надстроечные — использовать в качестве сигналов знаки. Знаковая форма сигнала общественна по своей природе. Она возникает только в социальном общении, опирающемся на собственно человеческую речь, в труде и представляет собой объективированную, опредмеченную, т. е. созданную посредством окружающих субъект предметов или явлений модель копии, заключенной в базальной, первичной мозговой модели, иначе говоря, надстроечную, вторичную модель реальности.
Филогенез способности к построению надстроечных моделей до сих пор специально не изучался. Не изучены должным образом и условия ее возникновения в онтогенезе ребенка. Вместе с тем функциональные особенности надстроечных моделей выступают достаточно отчетливо.
Во-первых, в отличие от животных человек способен абстрагировать копию от носителя и соотнести с оригиналом.
Во-вторых, вместе с развитием способности выявлять копии, т. е. абстрагировать их от элементов носителя и соотносить с оригиналом, человек приобретает возможность действовать с носителями этих копий — моделями — примерно так же, как он действовал до этого с вещами-оригиналами. У человека развивается внутренняя деятельность — деятельность «в уме».
В-третьих, благодаря способности к самонаблюдению человек может произвольно воспроизводить модели действительности и непосредственно созерцать их в форме копий оригиналов.
В-четвертых, человек способен объективировать выявленную им копию оригинала, т. е. произвольно моделировать ее, используя для построения этой модели (т. е. вторичной объектной модели) предметы как явления окружающей действительности. Такая вторичная объектная модель оказывается уже непосредственно созерцаемой для окружающих людей (что, например, составляет сущность специфического для человека речевого общения). При повторном преобразовании ее в субъектную модель она становится надстроечно-базальной (означенной) моделью и может выступить (в гносеологическом аспекте) как вторичная копия (не обязательно только вербальная, она может быть и наглядной).
170
В развитом обществе вторичные модели перестают быть лишь результатами деятельности отдельного индивида. Они становятся вместе с тем результатами совместной деятельности людей, их сотрудничества, образуя их общественно-исторический опыт. Это возможно потому, что вторичные модели становятся не только сигналами, регулирующими деятельность индивида, но и предметами действий людей. Вторичные модели способны нести в себе не только сигнал к готовым формам деятельности, но и программу будущих действий.
Потенциальная связь оригинал — копия в развитых вторичных моделях перестает быть лишь связью взаимодействий, не зависящих от деятельности людей, или связью взаимодействий субъекта с объектом; она становится и связью социальной. Поэтому и характер превращения ее в актуальную связь находится в прямой зависимости от ее социального смысла.
В процессе развития вторичных моделей происходит их рез* кое раздвоение в соответствии с их специфическими функциями. Любая вторичная модель, как и вообще всякая модель, по своей природе материальна. Однако различие функций, которые выполняют эти материальные модели, привело к тому, что один их ряд получил название «материальных», а другой — «духовных»К классу «материальных» вторичных моделей обычно относятся те, которые как бы теряют свою специфическую сигнальную функцию, например орудия производства, всякого рода сооружения, предметы обихода и т. п.
К классу «духовных» моделей относятся образования, выраженные в системах знаков, основная функция которых оказывается как раз сигнальной. Их прямое назначение сводится к тому, чтобы быть носителями копий. К такого рода вторичным моделям следует отнести не только то, что выражается в устной или письменной речи, в языке, включающем в себя и математическую символику, всякого рода чертежи и схемы, но и многие другие изобразительные средства. Аналогичными моделями является, например, игра актеров и т. п.
Таким образом, в развитии вторичных моделей имеется тенденция, согласно которой все они тяготеют к двум полюсам. В моделях, тяготеющих к одному полюсу (назовем их «предметными» моделями), сигнальная функция в пределе стремится к нулю. В моделях, тяготеющих к другому полюсу (назовем их «знаковыми» моделями), сигнальная функция становится единственной непосредственно значимой функцией, в то время как предметная сторона их выражения стремится в пределе к нулю. «Функциональное бытие денег,— писал К. Маркс,— погло^ щает, так сказать, их материальное бытие»9. Однако полностью лишиться своей предметной стороны никакая модель, разумеет» Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 140.
17»
ся, не может: «На «духе» с самого начала лежит проклятие — быть «отягощенным» материей...» 10
Несмотря на такую дифференциацию, оба вида моделей второго порядка всегда остаются моделями в полном смысле этого слова, поскольку они всегда являются объективированными, опредмеченными человеком копиями объективной реальности, ее предметов, явлений, закономерностей.
Хотя и существует отмеченное разделение функций вторичных моделей, между ними сохраняется неразрывное единство: «знаковые» модели оказываются «вросшими» в модели «предметные». Когда предметная модель становится объектом действия индивида, ее подлинный смысл выступает перед индивидом лишь в меру того богатства знаковых моделей, адекватных данной предметной модели, которым владеет индивид и которое он использует применительно к организации своей деятельности в отношении «предметной» модели. С исключительной наглядностью это выступает в знаковых указаниях, которые помещаются в форме табличек — инструкций на тех или иных устройствах: машинах, приборах и т. п. С другой стороны, знаковые модели могут быть использованы индивидом лишь в той мере, в которой его личный опыт обогащен соответствующими данным моделям значениями, связывающими в большинстве случаев модели того и другого рода.
Как и во всех ранее рассмотренных случаях, выявление во вторичных моделях копий оригинала, т. е. установление актуальной связи оригинал — копия, возможно лишь при условии, что данное отношение становится предметом познавательной деятельности человека. При этом вторичные объектные модели превращаются в соответствующие им вторичные субъектные, т. е. надстроечно-базальные модели. К объектным моделям применим предметный анализ. Субъектные модели исследуются при помощи абстракций.
Надстроечный уровень (модельный, внутренний план действий) неразрывно связан с базальным. Он возникает на основе базального (предметного, внешнего плана действий), функционирует в неразрывной связи с ним и реализуется через него, перестраивая — дифференцируя и интегрируя — базальное и образуя таким путем надстроечно-базальную систему. Данная система преодолевает отмеченные выше ограничения базального уровня. Основанное на ней поведение осознается. Знаковые (языковые) модели, включаясь в надстроечно-базальную систему, преобразуются в надстроечно-базальные (означенные, речевые) .
10 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 3. с. 29. 172
Таким образом, всякая вторичная психическая (субъектная) модель всегда двойственна; это надстроечно-базальная модель. В ее состав входят (как минимум) две собственные части: 1) базальная (элементы модели — изображения) и 2) надстроечная (элементы знаковой модели).
В нормальной психической деятельности человека функционирование надстроечной части всегда опосредствовано частью базальной. Говоря иначе, надстроечная часть в этом случае никогда не отрывается от ее базального компонента, никогда не срабатывает сама по себе независимо от базиса (например, мы не можем ориентировать свои предметные действия, опираясь на слова незнакомого нам иностранного языка). И надстроечная и базальная части вторичной психической модели функционируют в норме как единая — означенная, надстроечно-базальная — модель.
Вместе с тем, если мы сравним означенную, надстроечно-базальную модель с соответствующей ей объективированной (знаковой) моделью, то увидим, что в последней сохраняется лишь надстроечная часть, вся модель целиком в нее не входит. Следовательно, означенная надстроечно-базальная модель в известном смысле не тождественна соответствующей ей знаковой модели.
Переход психологического в логическое, при том его понимании, которое было оговорено нами в конце предшествующего раздела, осуществляется в момент объективирования означенной, надстроечно-базальной модели и выражения ее надстроечной части в виде знаковой модели.
Логическое мышление — работа только в области надстроечных частей надстроечно-базальных моделей, т. е. только со знаковыми моделями. Грубо говоря, это «мышление» без привлечения базальных компонентов означенных моделей. К такому «мышлению» способно электронное вычислительное устройство или какая-либо другая кибернетическая машина. Более того, «мышление» машины тем и отличается в принципе от мышления человека, что машина способна работать только с системами знаковых моделей и не способна работать с моделями означенными, надстроечно-базальными.
Данное обстоятельство, конечно, не должно приводить к выводу, что мышление развитого человека не может быть логичным. Наоборот, такое мышление всегда логично в той мере, в какой в него вовлекаются знаковые надстройки, т. е. в мере означенности моделей мыслящего человека. В этом смысле в логичном мышлении человека есть еще одно принципиальное отличие от логического «мышления» машины: человек использует знаковые модели иначе, чем это делает машина. Превращая знаковую модель в означенную, человек абстрагирует в знаковой модели заключенную в ней копию оригинала, отвлекаясь при этом от собственной природы носителя этой копии. Следо173
вательно, означенная надстроечно-базальная модель в норме включает в себя лишь копию объекта, заключенного в знаковой модели (точно так же, как при превращении означенной модели в знаковую из первой извлекается лишь копия оригинала), но это возможно лишь при опоре на модель-изображение, отсутствующую у современных компьютеров.
Таким образом, мышление человека никогда не сводится к логическому мышлению, так как в него всегда включена ба-зальная часть вторичных моделей, являющаяся прямым эффектом взаимодействия субъекта с объектом на базальном уровне (объектом такого взаимодействия оказывается и сама знаковая форма знания до его перекодирования в означенную модель).
Предмет психологии мышления — та сторона индивидуального познания (или другой деятельности), которая выступает прежде всего как взаимодействие субъекта с объектом. В это взаимодействие могут вовлекаться как вторичные, надстроечно-базальные (абстрактная ступень познания), так и первичные, базальные, не включенные еще в надстроечно-базальную систему модели (чувственная ступень познания). Реальный процесс индивидуального познания обычно содержит обе его формы (причем в большинстве случаев над исходной первичной, ба-зальной моделью надстраивается сложная цепь вторичных, означенных моделей, выполняющих функции как вторичных, так и первичных моделей). Он регулируется означенными, над-строечно-базальными моделями, представляющими собой описанный выше синтез их знаковых и изобразительных сторон. Неизбежное и необходимое включение в абстрактную ступень индивидуального познания элементов первичных моделей (или функционально эквивалентных им означенных) является, например, причиной ясно подмеченного многими психологами факта, указывающего на чрезвычайно типичное различие между так называемыми психологической и логической формами решения одной и той же проблемной ситуации.
В логической форме решение формулируется после того, как психологически оно уже найдено. Какова основа этого различия?
«Психологический» ход решения проблемной ситуации представляет собой цикл взаимодействий субъекта с объектом. Он протекает по законам данного взаимодействия. Участие в ориентации субъекта элементов первичных, базальных моделей приводит к тому, что до известного момента в отражение ситуации проблемы субъектом включаются и вновь вырабатываемые базальные модели-изображения, слитно отражающие весь ход взаимодействия в целом. В этих моделях первично снимаются те отношения вещей, которые субъект должен выявить как дополнительные условия, необходимые для решения задачи. Это и осуществляется прежде всего на психологическом уровне, где далеко не все психически отраженные субъектом элементы
174
проблемной ситуации оказываются в должной степени объективированными.
Необходимость логического решения возникает там, где человек обязан передать найденное им решение другому (или же сделать аналогичный отчет самому себе). Такая ситуация обязывает человека расчленить слитно отраженный в первичной модели ход взаимодействия субъекта с объектом при решении проблемной ситуации, выделить в нем собственное действие относительно объекта (т. е. свое место в структуре взаимодействия субъекта с объектом) и те изменения, которые произошли в объекте как прямой или косвенный результат этого действия (т. е- взаимодействия в структуре объекта). Логический ход решения (хотя, разумеется, и он протекает не вопреки психологическим законам, оставаясь в конечном счете взаимодействием субъекта с объектом, но уже при наличии расчлененного отражения эффекта этого взаимодействия) выражает собой не столько сам процесс взаимодействия субъекта с объектом, сколько взаимодействия предметов, составляющих условия проблемной ситуации. Объективируя копию этих отношений в знаковой модели, субъект дает вместе с тем логическое решение проблемы (которое затем он и сам может проверить специфическими средствами логики, поскольку системы знаковых моделей подчиняются законам логики).
Однако каждому хорошо известно, насколько несовершенным бывает иногда особенно первый вариант объективации решения проблемной ситуации. С достаточной отчетливостью объектив* руются лишь те стороны изменений в стру ктуре .объекта, которые явились прямым результатом действия субъекта, т. е. ока-зались соответствующими его предвидению, сознательно намеченной цели. Косвенные изменения улавливаются далеко не во всех условиях. Логическое решение (если его даже удалось как-то сформулировать средствами естественного языка, т. е. выразить в речи) оказывается к тому же размытым индивидуальными особенностями строя базальных компонентов системы вторичных моделей. И надо еще потратить немало труда, чтобы удалить из него субъективную примесь. Для этого лучше всего, конечно, использовать возможность компетентного научного коллектива, члены которого обладают различным индивидуальным строем системы базальных компонентов моделей, что существенно облегчает выработку объективированного инварианта.
Итак, психологическое выступает как логическое, когда оно, будучи объективированным, может быть выведено за пределы взаимодействия субъекта с объектом и использовано, минуя такой процесс.
В равной мере и логическое может выступать как психологическое, когда знаковая модель, включаясь во взаимодействие субъекта с объектом, превращается в модель означенную, кото175
рая оказывается одним из условий — средством — регуляции действий субъекта, делающим его мышление логичным.
Логика изучает логическое за пределами его психологической метаморфозы. Логика изучает познание, представленное знаковыми моделями, она абстрагируется при этом от взаимодействия субъекта с объектом, в итоге которого данные модели, возникают. Логика изучает наиболее -общие отношения вещей, отображенные в знаниях, выраженных в знаковой форме. Поэтому в логическом анализе и исчезают изображения вещей, их место занимают символы. Логика, таким образом, абстрагируется и от самих вещей, рассматривая лишь их отношения.
Животные, имея аналоги знаний, не испытывают нужды в логике. Это возможно лишь потому, что каждый акт их поведения подвержен непосредственному контролю со стороны вещей— оригиналов. Поведение животных никогда не отделяется от конкретных непосредственных условий его среды. Оно не может совершаться, например, во внутреннем плане, «в уме», оно не включает в себя действий с объектными моделями. То же самое можно сказать и о непосредственно чувственном познании человека. Однако специфическая мощь интеллекта человека состоит помимо всего прочего в том, что на высшей ступени познания человек способен исследовать предметы и явления не только непосредственно, но и опосредствованно, путем изучения их объектных моделей.
Вместе с тем действия с моделями вещей прямо не контролируются вещами-оригиналами. Поэтому такие действия должны быть построены с учетом знания законов отношений вещей. Данные законы прежде всего и отображены в логике. Исходный источник знаний и конечный критерий их истинности — практика. Но далеко не каждый шаг поведения человека проверяется непосредственно практически. Поведение человека иногда надолго отчленяется от среды, способной непосредственно удовлетворить ту потребность, которая в конечном счете побуждает человека к данной деятельности. Однако и в этот промежуток человек соотносит свои действия с данной средой, но не благодаря непосредственному контролю его действий со стороны вещей-оригиналов, составляющих такую среду, а способами и средствами логики. Возможности действий с объектными моделями, отчленение действий от непосредственных условий среды, только и способных в конечном счете удовлетворить потребность, побуждающую данную деятельность, находится в прямой зависимости от успехов развития логики, так как именно логика дает возможность к такому отчленению.
Таким образом, с психологической стороны в индивидуальном познании человека можно наметить несколько различных сферВо-первых, это сфера чувственного познания — интимно-психологическая сфера, где ориентирование человека опирается
176
исключительно на первичные, базальные, непосредственно не объективируемые модели-изображения. События, протекающие в ней, недоступны непосредственному словесному отчету, неосознаваемы. Продукты познавательной деятельности на уровне этой сферы не могут быть прямым путем абстрагированы от хода взаимодействия субъекта с объектом.
Во-вторых, это сфера непосредственно объективируемого — абстрактного познания, в пределе — логическая сфера, где продукты познавательной деятельности могут быть абстрагированы от хода взаимодействия субъекта с объектом и описаны в их предметной отнесенности как знаковые модели вещей-оригиналов. После этого они могут стать объектом специальных логических исследований, вплоть до их жесткой формализации, описания средствами какого-либо искусственного языка.
Однако в проблемных ситуациях обе эти сферы индивидуального познания в чистом виде встречаются лишь в исключительных случаях. Обычно они тесно переплетены в «логичном». Индивидуальное абстрактное познание, во всяком случае в первых вариантах решения проблемной ситуации, пропитано явлениями интимно-психологической сферы. Для расчленения того и другого необходимы специальные исследования, специальная деятельность.
Эту функцию и должны выполнять две области знания. Одна из них должна очищать логичное от интимно-психологического, другая — выделять интимно-психологическое, исследовать его природу, механизм и функцию его перехода в логичное.
Чаще всего логические исследования (осознавали это осуществляющие их логики или нет — не имеет значения) использовали в качестве исходного материала результаты познавательной деятельности, уже достаточно объективированные в ходе общественно-исторического познания.
Эвристическое программирование оказалось вынужденным отказаться от столь длительного ожидания, с которым связан процесс объективации знания в общественном познании. Оно решило самостоятельно подвергнуть необходимой обработке тот резерв продуктов индивидуального познания человека, который еще ждет очереди у конвейера общественного познания.
Вместе с тем фактическая сторона эвристического программирования, его методы получения исходных данных, игнорирование «драматических и таинственных» сторон творчества, а главным образом — конечная цель — составление машинных программ говорят о том, что изыскания эвристического программирования не выходят за пределы функции очищения продуктов индивидуального познания от интимно-психологического. Исследование самого интимно-психологического и его функции, связанной с переходом в логичное, эвристическим программированием не затрагивается. Не исследуется, конечно, и сам психологический механизм логичного и его переход в логическое.
177
Поэтому мы считаем кибернетические модели творчества, основанные на эвристических программах, логическими моделями, не затрагивающими интимно-психологического механизма возникновения догадки. Кибернетические модели моделируют лишь логический структурный уровень познания и не отражают интимно-психологического механизма творческого акта.
Исследование механизма возникновения догадки, проникновение в область непосредственно не отображаемых явлений и есть сфера микроуровня, для изучения которой, как мы полагаем, адекватны не логические, л психологические модели творчества. Не следует умалять несомненные заслуги, практическую и теоретическую значимость логического моделирования познавательной деятельности, по вместе с тем необходимо признать, что это моделирование находится за пределами психологии творчества и не вскрывает его основных образующих.
Центральное звено
психологического механизма творчества
в свете абстрактно-аналитического подхода
Раскрывая содержание принципа ЭУС во второй главе данной книги, мы упоминали, что к этому принципу нас привело сопоставление развития способности действовать «в уме» с ходом решения творческих задач людьми, у которых данная способность достигла полного развития. Мы выразили там самые общие черты этапов развития способности действовать «в уме», их трансформации в структурные уровни организации этой способности и функциональные ступени решения творческих задач. Нами упоминалось также, что полученная в итоге такого сопоставления картина после ее достаточно подробного описания и подготовки необходимой системы понятий будет интерпретироваться как центральное звено психологического механизма творческой деятельности. Сейчас наша задача и состоит в том, чтобы представить данную картину с достаточной мерой полноты.
Основу психологического механизма творческой деятельности человека составляет взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий. Начнем рассмотрение этого механизма с характеристики развития способности действовать «в уме» — внутреннего плана действий.
Если условиться понимать интеллект как аппарат специфического для живой системы ориентирования во времени и пространстве, то в качестве важнейшей особенности психологического механизма интеллекта человека можно указать на присущий ему внутренний план действий (ВПД) —способность действовать «в уме». Именно эта способность прежде всего отличает психологический механизм интеллекта человека от соответствующего механизма интеллекта животных. Вспомним клас178
сическое высказывание К. Маркса о наилучшей пчеле и самом плохом архитекторе, у которого громадное преимущество: прежде чем строить ячейку из воска, он создает ее представление в своей голове.
Детали фактической стороны экспериментального исследования развития ВПД, касающиеся постановки многообразных экспериментов и полученных фактических данных, описаны нами в других работах (Пономарев, 1964а, 19646, 1965, 1965а, 1966, 1967). Эти работы и рассматриваются здесь как фактическое обоснование принципиальной стороны исследования, к изложению которой ми переходим.
Принципиальная схема методики исследования заключалась в следующем. Испытуемый обучался какому-либо предметному действию. Затем он ставился в ситуацию, для решения которой необходимо было построить систему действий, состоящую из ряда тождественных элементов. Любым элементом этой системы
Рис. 4
являлось то действие, которому испытуемый был обучен. Однако построению самой системы действий его не обучали. При этом задачи следовало решать: в одном случае при опоре на внешне выраженные условия—действуя непосредственно предметами (оригиналами); в другом случае — действуя представлениями предметов («в уме»), т. е. субъектными моделями предметов. С этой целью поле действия кодировалось объектными знаковыми моделями. Испытуемый выучивал код и должен был перемещать сообразно задаче воображаемый предмет в воображаемом поле словесно заданной ему координатной сетки. Решалось несколько серий задач. Каждая последующая серия предъявляла все большие требования к возможностям внутреннего плана действий.
При оценке результатов опытов кроме прямого показателя— успеха или неуспеха в решении основных серий экспериментальных задач принимались во внимание следующие особенности деятельности испытуемых: степень развития способности к произвольному представлению, степень осознанности действий, их возможный объем, степень соотнесенности действий с задачей, возможность совмещения нескольких деятельностей, скрытый период действия, характер ошибок.
Конкретных методик было несколько. Для иллюстрации особенностей принципиальной методической схемы опишем одну из них. В этой методике использовалась часть шахматной доски (девять клеток, рис. 4) и несколько фигур. В начале опыта


179


Рис. 5. Варианты задачи первой серии (А)
Л-1 (Ka, nc) и зеркальные к ней; Л-2 (Ka, пЫ) » » » »
А-3 (Ka. псЗ) » » » »
испытуемый обучался ходу конем и пониманию общего смысла задачи «снять конем пешку». Затем давалась доска (клетки: a, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, c, с2, сЗ). Испытуемый заучивал принятую в шахматах нотацию этих клеток, после чего ему предлагались различные варианты задачи «снять конем пешку». Вначале он должен был решать их, не глядя на доску («в уме»). Если это было ему не по силам, то давалась доска с фигурами.
В целях описания общего типа опытов мы приводим выдержки из протокола экспериментов с учеником II класса Л.
Задачи первой серии (А) (рис. 5). Задача — А-111 (см. рис. 5). Конь стоит на a, пешка — на c (Ka и c). Это простейший вариант задачи «снять конем пешку», предполагающий двухходовое решение: Ka—ЬЗ, КЬЗ:с1. Но кратчайшим образом задача решается лишь при условии, если испытуемый верно изберет первый ход (Ka—ЬЗ, а не Ka—с2) 12.
Опишем постановку задачи испытуемому Л. и его решение.
Эксп. Слушай внимательно. Белый конь стоит на поле a. Поставь его «в уме» на это поле (пауза). Поставил?
11 Здесь и в последующих случаях буквой обозначена серия, цифрой — порядковый номер задач этой серии.
12 По общему замыслу опыты в даииой серии (и последующих) могли проводиться в трех вариантах: 1) <не глядя иа доску», 2) <глядя на доску» и 3) «комбинированно». В опытах с испытуемым Л. во втором и третьем вариантах не было необходимости.
180
Исп. Поставил.
Эксп. Черная пешка —на поле c (пауза). Поставь и ее.
Исп. Поставил.
Эксп. Подумай и скажи: как надо ходить конем, чтобы снять пешку?
Исп. Ka—с2, Кс2 —аЗ, КаЗ —Ы, КЫ — сЗ, КсЗ — а2 (большая пауза) Ка2 : сЗ — снимаю пешку!
Испытуемый допустил ошибку: пешка не на сЗ, а на c.
Эксп. Где же стоит пешка? (Напоминает, что пешка стоит не на сЗ, как он сказал, а на c!)
Исп. (быстро поправляется). Тогда с а2 можно снять пешку на c!
Испытуемый верно решил задачу, но потратил шесть ходов вместо необходимых двух. Надо было понять, как мальчик решал задачу. Соотносил ли он каждое свое действие с требованиями задачи? Руководствовался ли планом? Что привело его к решению — «собственная логика» или манипулирование конем — «логика внешних обстоятельств»? Возможно, он построил необходимый план, но не нашел лучшего варианта. (В таком случае его план строился не по «собственной логике», а по «логике внешних обстоятельств», хотя в итоге план был построен на основе «логики предмета». Как мы видим, наблюдаемое нами действие испытуемого могло быть построенным на совершенно различных уровнях. Притом испытуемый мог допустить и случайные ошибки, причины которых не имеют прямого отношения к интересующему нас вопросу (например, почему испытуемый спутал при первой попытке решить задачу положение пешки — сЗ, а не c?)- Можно было предполагать, что некоторые неполадки в решении связаны и с тем, что испытуемый еще недостаточно овладел пониманием задачи «снять конем пешку», но это понимание может усовершенствоваться в ходе решения других задач.
Все эти вопросы необходимо было выяснить в последующих опытах.
Эксп. Ты решил задачу шестью ходами. Это слишком много. Попробуй решить быстрее, с меньшим количеством ходов.
Исп. Ka— ЬЗ, КЬЗ:с1 (дает верное решение, не допуская неточностей).
Конечно, этот факт еще не дает ответа на поставленные вопросы, наоборот, он лишь обостряет их.
Задача А-2 (см. рис. 5): Ka, nb. Это теоретически вторая по трудности задача. Она решается в три хода: Ka—с2, Кс2 —аЗ, КаЗ:Ы. Такое наиболее короткое решение возможно лишь при условии, если испытуемый верно выберет ход (Ka — с2, а не Ka—ЬЗ).
Испытуемому Л. эта задача была дана сразу вслед за верным решением задачи А-1.
Исп. Ka—ЬЗ, КЬЗ —c, Kc — а2, Ка2 — сЗ, КсЗ:Ы.
181
В предыдущей задаче первый ход КЬЗ помог мальчику найти кратчайшее решение. Он и в этой задаче начинает тем же самым ходом. Но здесь ребенок наталкивается не на самый короткий вариант.
Эксп. Ты верно решил задачу, но ее можно решить иначе, короче, скорее, затрачивая меньше ходов. Реши ее по-другому.
Исп. Ka—ЬЗ, КЬЗ — c (экспериментатор прерывает испытуемого).
Эксп. Ты так уже играл! Подумай еще.
Исп. Ka—с2, Кс2 — аЗ, КаЗ:Ы. (Дает верное решение, не допуская неточностей; экспериментатор сообщает ему об этом.)
Такой ответ испытуемого еще больше обостряет проблематичность понимания тех оснований, на которых строятся его действия. Необходимы дальнейшие опыты.
Задача А-3 (см. рас. 5): Ka, псЗ.
Теоретически третья по трудности задача. Она решается в четыре хода: Ka—ЬЗ, КЬЗ — c, Kc—а2, Ка2 : сЗ. Однако в некотором отношении она легче предшествующих задач: ее верное решение не зависит от выбора первого хода — вариант, начинающийся с хода Ka—с2, также приводит к верному и наиболее экономному решению. Ставить эту задачу испытуемому Л. не было прямой необходимости: по решениям предшествующих задач было видно, что мальчик с ней справится. Все же она была ему поставлена. Надо было по возможности сохранять стандарт в постановке задач любым испытуемым; к тому же решение этих задач служило известным упражнением.
Задача А-3 оказывалась иногда самой важной для понимания оснований действий у других испытуемых (иногда опыты заканчивались именно на этой задаче), но об этом будем говорить позднее.
Приводим выдержки из протокола решения задачи А-3 испытуемым Л.
Последние две задачи испытуемый решил безошибочно. Однако основания, которые он при этом использовал, все же остаются неясными. Необходимы дополнительные опыты.
Вслед за задачами первой серии испытуемому были даны задачи второй серии 13.
13 В ряде случаев в экспериментах с первой серией задач кроме трех основных использовались и так называемые зеркальные варианты к ним (см.
рис. 6). Название «зеркальная» — условно. По существу эти задачи получены путем вращения исходных задач на 90°, 180°, 270° и перемены мест коня и пешки. Каждая из «зеркальных» задач эквивалентна исходной по количеству ходов, необходимых для ее решения, но отличается от нее пространственным расположением фигур. «Зеркальные» задачи были необходимы для уточнения особенностей решения испытуемым исходной задачи, проверки характера ошибок, допущенных в ее решении, исключения случайно найденных объективно удачных решений и т. п.
Аналогичные «зеркальные» задачи с теми же целями использовались
и во второй серии задач, т. е. в задачах с блоками.
182
Задачи второй серии (Б) (рис. 6):
Б-1 а — белые Ка 1, с 1, черные сЗ;
Б-16—белые Ka, a2, черные сЗ и др.
Такого рода задачи были названы «задачами с блоками» (а — с ближним блоком; б — с дальним блоком).
Опыты, как и в первой серии, проводились по трем вариантам (глядя на доску, не глядя, комбинированно). В отличие от предшествующих задач здесь давалась предварительная инструкция: «Думай, сколько хочешь, но не трогай фигур (при варианте «глядя на доску») до тех пор, пока не убедишься


Б- 1а Б-16 Б-2а Б-26
Рис. 6. Варианты задачи второй серии (Б) Б-a (белые Ka, nc; черные псЗ); Б-1б ( > > па2; > > );
Б-2а ( > > пЬЗ, с2; > » );
Б-26 ( > » па2, Ы; > > )
«Зеркальные» задачи строятся по тому же принципу, что и в первой серии
что нашел верное решение- Если, передвигая фигуры, допустишь хотя бы одну ошибку, будут считать, что ты не смог решить задачу». Близкая к этой по форме и тождественная по смыслу инструкция давалась и при других вариантах.
Таким образом, при постановке задачи с блоками от испытуемого специально требовалось безошибочное решение с первой же попытки.
Если допускалась ошибка, задача считалась нерешенной.
Посредством задач с блоками выяснялось, как испытуемый строил решение задач первой серии.
Как уже упоминалось, испытуемый мог достигать решения этих задач в одном случае путем простой манипуляции конем, т. е. действуя по ориентирам внешней ситуации без непосредственного соотнесения каждого из своих действий с задачей. В другом случае это решение могло быть результатом комбинирования, планирования, программирования, иначе говоря, внутреннего управления действиями, т. е. оно могло быть получено путем предварительного построения плана системы действий, строго соотнесенных с задачей.
183
Решить Задачи с блоками манипулированием нельзя: движение по предмету «блокировано» и.
Как уже говорилось, часть из задач II серии была с ближними блоками, а часть — с дальними. Смысл таких разновидностей очевиден. При ближнем блоке необходимо предвидеть два хода, при дальнем—три хода; задача с дальним блоком труднее, если испытуемый действует в основном по принципу манипулирования, т. е. если внутреннее управление своими действиями развито у него лишь в зачатке- Сейчас мы не будем специально рассматривать этот особый вопрос, отметим лишь главное: для решения задач с блоками необходима способность действовать по предварительно построенному плану (в этом отношении безразлично, действует ли испытуемый «в уме» или «глядя на доску», — планировать можно только «в уме»).
После каждой исходной задачи испытуемому давались три-четыре «зеркальные» к ней задачи. Это исключало случайность, которая могла послужить причиной успешного решения задачи 1а или 16. Задачи 2а и 26 (см. рис. 6) помогали убедиться в неспособности испытуемого предварительно планировать свои действия.
Обратимся к решению задач с блоками испытуемым Л. Первой была задача Б-16 (белые: Ka, па2; черные: псЗ), т. е. с «дальним» блоком.
Исп.: Ka—ЬЗ (допустил ошибку, нарвался на заблокированный путь).
Ему была предложена вторая задача — Б-a (белые: Ka, c; черные: псЗ), т. е. с «ближним» блоком.
Исп.: Ka —с2, Кс2 —аЗ, КаЗ —Ы, КЫ:сЗ. (Верное решение.)
Затем испытуемому была дана «зеркальная» по отношению к 16 задача (белые: КсЗ, с2; черные a).
Исп.: КсЗ — Ы (допустил ошибку).
Та же самая задача была дана «глядя на доску»Исп.: КсЗ —а2, Ка2 — c, Kc—ЬЗ, КЬЗ:а1. (Верное решение.)
Затем была дана еще одна «зеркальная» к 16 задача (белые: КаЗ, а2; черные c).
Исп.: КаЗ —Ы (допустил ошибку).
«Зеркальную» задачу к Б-a (аналогичную предшествующей, но с «ближним» блоком) испытуемый решил верно, признал
Кстати, в подавляющем большинстве случаев это обнаруживалось уже при решении первой из задач с блоками (особенно при 16). Испытуемые, если оии действовали по принципу манипулирования, обычно избирали первым ходом Ka—ЬЗ, соответствующим «классическому» положению буквы «Г», и тут же попадали в ловушку. Причины такого выбора первого хода отмечены мной раньше, хотя и по другому поводу: Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960, с. 152—153 (предположение о причине трудности задачи «4 точки»)
184
нерешаемыми задачи Б-2а. («Здесь коню ходить некуда». Испытуемый не притронулся к фигурам, но пытался сделать ход в задаче Б-26, т. е. в задаче со спаренными дальними блоками.)
Было почти очевидно, что задачи с блоками находятся за зоной доступной испытуемому трудности. Но это был как. раз один из тех сравнительно немногих случаев, когда и задачи с блоками не могли окончательно показать, по какому же принципу испытуемый строит систему действий (было несколько удачных решений).
Окончательный ответ на этот вопрос дала задача третьей серии — «воронка».
Задача третьей серии (В) (рис. 7). «Воронка» давалась только «глядя на доску». Испытуемому не выдвигалось никаких ограничений.
Белый конь должен снять черную пешку. Во втором варианте белый конь и черная пешка обменивались местами.
Вначале «воронка» была дана Л. во втором ее варианте, т. е. конь был поставлен на место пешки (d2), а пешка — на место коня (g8). Испытуемый немедленно решил эту задачу, и это было не странно, так как в данном варианте каждый ход коня строго детерминирован внешней ситуацией — коня можно ставить только на свободные поля, а каждый выбор следующего свободного поля приближает белую фигуру к черной пешке (КЬЗ, Ка5, Кеб, Ке7, K:g8).
После этого экспериментатор перевернул доску на 180° и поставил коня на то место, где в первом опыте стояла пешка (g8), а пешку — на соответствующее место коня (d2), т. е. дал «воронку» в ее первом варианте. Все попытки испытуемого решить «воронку» в таком виде оказались
безуспешными, хотя по существу ему надо было лишь проделать маршрут, обратный тому, который только что был проделан при решении «воронки» во втором ее варианте.
Основной массив испытуемых составляли младшие школьники.
Некоторые из них не смогли справиться даже с тренировочными упражнениями: не осваивалось правило хода конем — «через две клетки на третью»,


Рис. 7. Задача третьей серии (В) —
«Воронка»
Белые. Kg8, пп, а), Ы, f, f3, а4, c4,
d4, e4, с5, е5, аб, b7, b8, d8, черные
nd2
185
Другие дети успешно выполняли тренировочные упражнения. Тогда экспериментатор убирал доску и просил ребенка попасть «в уме» с клетки a на клетку c. Некоторая часть детей с такой задачей не справлялась. Им вновь давали доску. Попытка решить задачу повторялась. Если она была удачной, ребенок должен был рассказать, не глядя на доску, как он только что решил задачу.
Были, конечно, и такие школьники, которые (подобно испытуемому Л.) переводили коня с клетки a на клетку c сразу же, не глядя на доску. Тогда им давались более сложные задачи: «трехходовки», «четырехходовки» и те, в которых «вставать» на некоторые клетки доски запрещалось, и т. п.
И здесь младшие школьники распались на несколько групп, одна из которых справлялась лишь с простейшими задачами, другие — с более и более сложными.
Таким образом, в опытах со школьниками даже у младших учащихся обнаружились широкие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане. На одном полюсе оказались дети, системы действий которых всецело определялись непосредственно выступающей «логикой внешней ситуации». На другом — дети, решающие задачи сообразно ясно намеченному плану и напоминающие своими действиями интеллектуально развитых взрослых. Пространство между очерченными полюсами не было пустым. Данные полюса представляли лишь конечные звенья единой цепи индивидуальных различий. Было принято, что звенья этой цепи выражают собой отдельные этапы развития внутреннего плана действий.
Вытягивая индивидуальные различия в цепь развития, т. е. ранжируя их, мы руководствовались двумя критериями: 1) очевидным своеобразием общего облика типа, формы поведения, характерного для разных групп испытуемых (эти группы формировались на основании подобия индивидуальных различий испытуемых) и 2) степенью дифференцированности структуры деятельности во внутреннем плане, свойственной представителям той или другой группы. Таким путем было выявлено пять этапов развития внутреннего плана действий, каждый из которых достаточно резко отличался от другого и вместе с тем был пластично связан с соседним — переходил в него.
Первый этап по общему облику типа поведения характеризуется полной неспособностью ребенка действовать во внутреннем плане, «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, в постановку которой вовлечена речь, хотя ребенок способен манипулировать находящимися перед ним включенными в условие задачи вещами15.
15 Все, что мы здесь утверждаем, соответствует действительному положению вещей, конечно, лишь в пределах сложности использованных нами экспериментальных задач.
186
Внутренний план у таких детей, конечно, есть (дети достаточно свободно владеют речью), но структура деятельности в нем еще не дифференцирована. Функционирование его аморфно. Дифференцированная структура деятельности обнаруживается лишь во внешнем плане (в ситуациях более простых, чем в нашем эксперименте, задач). Ребенок, находящийся на первом этапе, субъективно не расчленяет процесс (способ) и результат собственного действия. Цели направлены лишь на преобразование предметной ситуации. Таковы же и побудители активности ребенка. Регуляция действия возможна лишь при опоре на восприятие ситуации. Действия контролируются исключительно вещами-оригиналами. Оценка действий всецело субъективна, эмоциональна. Эмоции — единственное, что вБ1ступает здесь в роли обратной связи цели и результата.
На втором этапе задача, в постановку которой вовлечена речь, может быть решена, но лишь во внешнем плане путем манипуляции предметами-оригиналами. Общий тип поведения приобретает здесь известное своеобразие: по просьбе экспериментатора испытуемые воспроизводят ход решения задачи, не глядя на доску, т. е. репродуцируют во внутреннем плане проделанные ими во внешнем плане действия, переводят предметные действия в план знаковых моделей.
Структура деятельности во внутреннем плане начинает дифференцироваться. В план знаковых моделей переводятся продукты действий. Однако их процессы во внутреннем плане еще не представлены. Они отображены только в объекте действия. Поэтому процессы (способы) действий еще не могут превратиться в операции. Средства деятельности во внутреннем плане отсутствуют При попытке действовать «в уме» деятельность распадается. Дифференциация структуры деятельности распространяется и на цели действий: доступными становятся цели, стоящие над предметными действиями (репродуцирование во внутренний план результатов предметного действия). Соответственно расширяется и диапазон побудителей активности. Расширяются возможности регуляции действия: испытуемые способны воспроизводить сложившиеся во внешнем плане действия по словесному указанию экспериментатора, т. е. связывать словесную модель ситуации с ее восприятием, решая задачи «под диктовку». Система действий здесь строится, конечно, экспериментатором: испытуемые выполняют лишь отдельные действия. Слово выступает как «сигнал сигнала»: оно «срабатывает» тогда, когда у ребенка уже имеется соответствующая программа, подготовленная во внешнем плане. Самостоятельное манипулирование вещами происходит без плана, без ясного замысла. Соотнесение частной и общей цели недостижимо: решение частной задачи превращается в самоцель. Общая задача растворяется, выталкивается. Действия контролируются вещами и их представлениями. Оценка эмоциональна. Однако внешние
187
речевые указания уже начинают оказывать влияние и на выбор цели, и на регуляцию действия, и па его контроль и оценку.
На третьем этапе задачи могут быть решены манипулированием представлениями вещей. Однако ребенку еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи. Такое манипулирование вообще еще весьма несовершенно. По общему типу оно уподобляется предметной деятельности предшествующего этапа (хотя теперь сама эта деятельность оказывается существенно продвинутой).
По линии дифференцирования деятельности во внутреннем плане происходят существенные сдвиги: расчленяются процесс и продукт действия. Способы действий (процессы) вскрываются, становятся доступными словесному, речевому оформлению, осознаются. Это и приводит к дифференциации предпрактиче-ских (для ребенка) целей на практические и теоретические (практическая цель направлена на преобразование ситуации, теоретическая — на выявление способа такого преобразования). Соответственно формируется новый тип активности, которая может теперь побуждаться потребностью в решении теоретических задач. Расчленяются цель и мотив. В регуляции деятельности новую функцию приобретает слово. Оно становится не простым «сигналом сигнала», а знаковым сигналом, который не только активизирует готовую команду, но может нести в себе зародыш собственной команды — программы действий.
Прежде программа действий, соответствующая речевому сигналу, была скрыта внутри. Теперь намечается возможность ее вынесения во вне. Все это резко повышает возможности построения системы действий, расчленения частной и общей целей. Испытуемые в условиях предметной деятельности (т. е. во внешнем плане) уже преодолевают феномен «утери» задачи и подчиняют частные цели общей. Хотя во внутреннем плане это еще недостижимо. Дети затрудняются в понимании условий задачи, часто «теряют» ее. Они еще не имеют надежных средств для построения системы действий во внутреннем плане. Способы действий выявляются, но они еще не превращены должным образом в операции. Поэтому функцию контроля действия продолжают преимущественно выполнять вещи и их представления, а в самостоятельной оценке результата действия доминируют эмоции.
На четвертом этапе способность подчинять манипулирование представлениями требованиям словесно поставленной задачи оказывается сформированной. Хотя задачи решаются также манипулированием представлениями предметов, но затем при повторном обращении к задаче найденный путь уже может составить основу плана повторных действий, каждое из которых теперь строго соотносится с требованиями задачи. Таким образом, повторно задача решается по плану, в основу которого кладется предшествующее решение практической задачи. План
188
строится путем преобразования эффекта ее решения в задачу теоретическую. Он представляет собой выявленный способ решения практической задачи. Здесь еще нет непосредственной рефлексии на причины ошибок манипулирования, нет предварительного анализа особенностей самой ситуапии, ее собственной структуры.
Развитие структуры деятельности идет прежде всего по линии преобразования способов действия в операции (и соответствующие им навыки), в средства деятельности во внутреннем плане. В качестве стимуляторов активности наряду с практическими задачами прочно утверждаются и теоретические, но лишь те, которые непосредственно связаны с решением практических задач, те, которые представляют собой непосредственную рефлексию на эти задачи. При повторном обращении к задаче функция регуляции действий может быть почти полностью передана словам. Здесь испытуемый строит вынесенную вовне логическую самокоманду. Контроль и оценка действий становятся в основном логическими. Роль представлений и эмоций в том и другом ограничивается.
На пятом этапе наметившиеся тенденции достигают полного развития. Способность к самокоманде сформирована. Действия систематичны, построены по замыслу, программированы, строго соотнесены с задачей. Контроль деятельности и оценка ее результата становятся всецело логическими. Своеобразие этого этапа состоит в том, что построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи. План складывается на основе синтеза ее структурных особенностей. Здесь преодолевается непосредственная привязанность к практическому решению. План строится не на основе «логики удовлетворения потребности», побуждающей к решению практической задачи, а на основании возможного непосредственного учета «логики самих вещей», что связано с включением в деятельность познавательной мотивации.
Таковы основные психологические этапы интеллектуального развития ребенка — этапы развития внутреннего плана действий. Все совершенствование этого плана постоянно определяется закономерностями его связи с внешним планом: функционируя, внутренний план перестраивает и внешний. Образования внутреннего плана как бы спускаются на уровни внешнего, создавая тем самым более обширные возможности для совместного функционирования. В отношении содержания субъективного отражения это осуществляется и в ходе дальнейшего широкого овладения культурой, наращивания специального профессионального мастерства и т. п.
Несмотря на отмеченные преобразования, в развитом интеллекте этапы его развития сохраняют свои отчетливые следы: они оказываются структурными уровнями его организации. Это ярко обнаруживается в условиях решения творческих задач.
189
При нетворческой задаче развитый интеллект реализует, как это мы уже отмечали, готовые логические программы. Однако при творческой задаче картина резко меняется. Провал избранной программы отбрасывает решающего на нижние структурные уровни организации интеллекта. Дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по данным уровням, повторяющим смену типов поведения, характерных для каждого из этапов развития. Человек как бы карабкается по лестнице


структурных уровней организации интеллекта, представляющих собой преобразованные, трансформированные этапы развития. Структурные уровни организации интеллекта выступают теперь как функциональные ступени решения творческой задачи.
Огромное количество фактов, накопленное психологией творчества, полностью подтверждает высказанное положение. Это дает право рассматривать описанную здесь организацию интеллекта человека как его психологический механизм, как психологический механизм решения творческих задач.
Результаты опытов по выявлению этапов умственного развития ребенка и наблюдения за ходом решения творческих задач интеллектуально развитыми взрослыми (которые мы специально опишем несколько позднее) дают право схематически изобразить центральное звено психологического механизма интеллекта в виде двух, проникающих одна в другую сфер (рис. 8). Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное (за ним простирается сфера строго интуитивного— мышления животных). Сверху — логическое (за иим простирается сфера строго логического — мышления современных электронных вычислительных машин). Отметим некоторые признаки этих пределов в их противопоставлении.
Обратим вначале внимание на тип объектов, присущих каждому из пределов мышления. Нетрудно подметить, что объекты интуитивного представляют собой предметы-оригиналы. Это положение строго, конечно, лишь относительно предельного случая. Вообще говоря, такими объектами могут быть и изобразительные модели оригиналов; однако и здесь данные модели выступают не в специфической для них функции, не как собственно модели — они выступают в функции оригиналов — в частном случае, например, как вещи.
190
Рис. 8.
Объекты логического — модели в прямом смысле слова — знаковые, символические модели.
Рассмотрим процессы интуитивного и логического. Первый из них неосознаваем. Он слит с продуктом. Способы интуитивных действий на уровне интуиции не выявляются.
Процесс логического, например умозаключение, осознан, расчленен с продуктом — способы действия выявлены и превращены в операции.
В чем своеобразие продуктов действий в отмеченных пределах? Продукты интуитивных действий на полюсе объекта, т. е. объективно выраженные, опредмеченные, не могут противоречить объективной логике вещей: они непосредственно контролируются вещами. Например, перенося стул в обычных условиях, скажем не в условиях пребывания в космосе, мы не можем оставить его висящим в воздухе, что легко осуществимо, если мы станем вычерчивать траекторию его перемещения на бумаге, т. е. будем манипулировать стулом в модельном плане. Стул-оригинал немедленно поправит наше действие, если мы вздумаем опустить его в воздухе. Однако оценка продукта интуитивных действий субъективна. Она определяется его отношением к потребности, установке, мотиву и осуществляется эмоционально ,6. Отсюда возникает возможность расхождения объективной и субъективной шкал оценок. Например, объективно ценное преобразование может не соответствовать установке, быть не нужным, тогда оно будет отброшено и задача останется нерешенной.
Непосредственная оценка продукта логического объективна. Это следует уже из того, что она осуществляется системой логических правил: что логически правильно, то ценно. Эмоциональная оценка здесь отсутствует, так как место потребности, установки занимает ее знаковая модель, символическая цель. Конечно, цель имеет знаковую природу лишь в пределе. Помимо предельных случаев она может выражаться и представлением. Зная, что субъективная логика всегда ограничена, нетрудно заметить, что отсутствие непосредственного контроля со стороны вещей-оригиналов создает на логическом пределе возможность нарушения законов объективной логики.
Мышление есть единство интуитивного и логического. Организация этого единства включает в себя иерархию плавно переходящих один в другой структурных уровней, представляющих собой трансформированные этапы описанного выше развития. Данные структурные уровни организации и превращаются в ситуациях творческих задач в функциональные ступени их решения.
Подробнее об эмоциональной оценке см.: Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969 (экспериментальные данные получены О. К. Тихомировым совместно с Ю. Е. Виноградовым).
191
Первый уровень наиболее интуитивен. На линии, символизирующей данный уровень (см. рис. 8), лежит основание треугольника, изображающего объективный контроль и субъективную (эмоциональную) оценку. Вершина этого треугольника упирается в линию, символизирующую пятый уровень. Роль непосредственного объективного контроля и субъективной оценки затухает по мере подъема по структурным уровням организации мышления.
Пятый уровень наиболее логичен. К линии, символизирующей данный уровень, примыкает основание треугольника, изображающего субъективный контроль и объективную оценку. Вершина этого треугольника упирается в линию первого этапа. Роль субъективного контроля и объективной оценки гаснет по мере снижения по структурным уровням организации мышления.
С помощью данной схемы легко объясняется основная масса фактов, зарегистрированных психологией творчества. Например, в случае, когда для решения задачи в опыте человека имеются готовые логические программы, решения задач протекают на пятом уровне и не сопровождаются существенными сдвигами в эмоциональных показателях (заметим, во всех случаях деятельность на высших уровнях всегда опосредствуется низшими уровнями, но в условиях нетворческих задач такая опосредст-вованность оказывается незаметной). Это экспериментально доказано, например, для выполнения достаточно сложных, но знакомых испытуемому счетных операций.
Аналогичное наблюдается и на начальных стадиях решения творческих задач, когда человек прилагает к ним готовые логические программы, создавая тем самым исходный неверный замысел. Неадекватность таких программ (субъективная логика не подтверждается практикой) превращает задачу в творческую. Решение ее теперь возможно лишь с помощью интуиции. Это очевидно: когда исчерпаны все знания, но все же задача не решена, подсказать ее решение может только «объективная логика», в простейшем случае — сами вещи. Организация деятельности человека смещается на нижние структурные уровни. И это очевидно: попробуем, например, мысленно решить какую-нибудь достаточно сложную проволочную головоломку. В ходе смещения по уровням очень большое значение имеет содержание установки: отвечает оно объективной шкале ценностей или нет. В ходе деятельности, направляемой вначале исходным логическим замыслом, формируется интуитивная модель ситуации. Эта модель и обеспечивает в удачных случаях достижение интуитивного решения.
«Удачные случаи» исследованы и подробно описаны автором в книге «Психология творческого мышления» (1960). Решающая роль в этих случаях принадлежит побочным продуктам. Особенно эффективны побочные продукты, возникающие в общении людей.
192
Понятие «побочный продукт» построено на основании установленного и изученного автором факта 'неоднородности результата действия человека, наличия в этом результате прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов. Эта неоднородность — прямое следствие неоднородности структурной организации психического.
Прямой продукт действия отвечает сознательно поставленной цели и может быть непосредственно использован в сознательной организации последующих действий (осознаваемый опыт). Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения, складывается под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения сознательно поставленной цели.
Для характеристики побочного продукта воспользуемся простейшим примером. Лежащие на столе листы бумаги сдувает ветер. У работающего за столом возникает потребность прижать их. Используется первый попавшийся под руку предмет: книга, пепельница и т. п. Проделав в таких условиях нужное действие, человек нередко не может отдать себе отчет в том, каким именно предметом он воспользовался, какое точно место занял предмет на прижатом им листе бумаги (т. е. в том, что составляет побочный продукт). В словесном отчете вычленяются лишь некоторые свойства предмета (объем, масса), существенные с точки зрения цели данного действия (т. е. того, что составляет прямой продукт). Равным образом человек не может непосредственно использовать побочный продукт в сознательной организации последующих действий. Непосредственно этот продукт выступает лишь в объективно зафиксированном результате предметного действия — в преобразованиях объекта. Однако специальное экспериментальное исследование, опирающееся на метод, открывающий возможность психологического проникновения в область непосредственно не отображаемых явлений (метод анализа результата предметного действия), показало, что побочный продукт существует не только в преобразованном объекте. Данное преобразование фиксируется — психически отражается (но не входит в состав осознаваемого субъективного отражения) и субъектом (на базальном уровне, не включенном в надстроечно-базальную систему), и при известных условиях оно может принять участие в регуляции последующих действий (неосознаваемый опыт).
Как мы уже говорили, ситуацию творческой задачи интеллектуально развитый решающий обрабатывает, прежде всего используя сознательно организованный опыт. Но для решения творческой задачи такого опыта недостаточно. И это порождает потребность в новом знании. В ходе конкретной деятельности возникает другой опыт — неосознаваемый. Этот опыт иногда содержит в себе ключ к решению творческой задачи. Неосознаваемый опыт и проявляется в удачный момент в виде неожидаи193
ной «подсказки», ведущей к интуитивному решению. Используя побочный продукт, решающий «взбирается по лестнице» структурных уровней психологического механизма интеллекта.
На низшем пределе этого механизма знаковые модели применительно к побочным продуктам вообще не функционируют. Формирование таких продуктов возможно лишь при опоре на предметы-оригиналы. Производство побочных продуктов не осознается, контролируется исключительно предметами-оригиналами. Оценка эффекта использования побочного продукта эмоциональна. На следующем уровне побочный продукт «проникает» во внутренний план (все представленное во внутреннем плане осознано и может быть выражено в форме знаковых моделей). На третьем уровне во внутренний план «проникает» и соответствующий эффекту использования побочного продукта способ. В контроль и оценку включаются представления. Побочный продукт преобразуется в прямой. В дальнейшем дифференцируется способ действия, приводящий к преобразованному продукту (теперь он уже может быть выражен в знаковой форме): кверху идет операция, книзу — соответствующее ей средство действия — навык. Контроль и оценка становятся все более логичными. Роль представлений и эмоций в том и другом ограничивается. Наконец, наметившаяся тенденция полностью развертывается. Контроль и оценка становятся всецело логическими. Пробы и ошибки свертываются. Решение опирается на логический анализ и синтез структуры задачи.
Таким образом, процесс интуитивного поиска не осознается. Вначале осознается лишь сам факт удовлетворения потребности. Поэтому интуитивное решение и выступает как неожиданное, как то, что называли «инсайтом», «озарением» и т. п. Интуитивное решение всегда предшествует логическому. Этот феномен давно известен психологии творчеспа, хотя и оставался долгое время непонятным. Логическое решение творческой задачи возникает лишь на базе интуитивного, т. е. тогда, когда задача фактически уже решена. Логическое решение побуждается потребностью передать интуитивно найденное другому человеку, обосновать, доказать правомерность такого решения, использовать его для решения более сложной однотипной задачи и т. п. Здесь и возникает необходимость выразить решение в языке, вербализовать его, а иногда и формализовать, иначе говоря— оформить логически.
Таким образом, решение творческой задачи можно расчленить как бы на две основные фазы: 1) фазу интуитивного поиска и получения интуитивного эффекта, интуитивного решения (т. е. ту фазу, которую в прошлом иногда называли «психологическим» решением) и 2) фазу его вербализации, формализации (т. е. ту, которую соответственно связывали с «логическим» решением). Фаза вербализации и формализации — «логического» решения — относительно подробно изучена в психологии. Однако
194
про фазу интуитивного поиски, интуитивного решения этого сказать нельзя. Сам феномен «побочного продукта» до сих пор нередко подвергается сомнению. Поэтому мы и считаем целесообразным специально подчеркнуть экспериментальную обоснованность реальности такого феномена. Как уже упоминалось, его детальное экспериментальное обоснование дано автором в другой работе (1960). Здесь мы воспроизведем лишь «принципиальную схему» такого доказательства.
Рассмотрим с этой целью одну из многочисленных экспериментальных ситуаций, описанных нами в «Психологии творческого мышления» (1960).
Интеллектуально развитому испытуемому даются картонные планки с нанесенными на них линиями (рис. 9, а), панель со
Рис. 9


шпильками (рис. 9, б) и словесно формулируется задание: надеть планки на шпильки так, чтобы концы линий, нанесенных на планках, совпали друг с другом. Действуя согласно инструкции, испытуемый довольно быстро находит решение и выявляет рисунок («овал», рис. 9, в). Объективно зафиксированный в данном случае результат психологически имеет двойственную характеристику. Та его часть, которая выступает в виде рисунка, образовавшегося из нанесенных на планках линий, отвечает поставленной цели и соответствует прямому продукту. Та же част:,, которая выступает в виде треугольника, образованного планками, возникает вне прямой зависимости от достижения поставленной цели, оказывается побочным продуктом. Испытуемый придает планкам именно такое расположение без сознательного намерения, хотя при правильном выполнении задания оно объективно неизбежно. Конкретные особенности используемых предметов чедут испытуемого к образованию треугольника.
195
Выполнив задание, любой из интеллектуально развитых испытуемых способен затем воспроизвести по памяти содержание полученного прямого продукта в ответ на прямо поставленную словесную инструкцию, например: «Вспомните и начертите рисунок, выявленный в итоге расположения планок». Сомнения в том, что данная часть результата действия отчетливо представлена во внутреннем плане, осознана, не возникает.
Однако то же самое нельзя сказать относительно побочного продукта. Уже в самых обычных условиях опыта более половины (из десяти) испытуемых не способны дать правильный ответ на прямую словесную инструкцию: «Вспомните, как лежали планки, когда задание было выполнено, дайте чертеж расположения планок», т. е. они не способны охарактеризовать по памяти объективно зафиксированное ими содержание побочного продукта.
Более того, причина относительно высокого процента воспроизведения содержания побочного продукта «в самых обыкновенных условиях» была нами обнаружена и устранена. Этой причиной оказались неучитываемые в опытах ориентировочно-исследовательские реакции испытуемых на новизну лабораторной обстановки, используемых в опытах предметов и т. п.
Такого рода реакции особенно обостряются у людей, участвующих в опытах впервые. Как правило, эта категория испытуемых проявляет повышенный интерес ко всем деталям опыта и создает себе тем самым массу всякого рода неучитываемых экспериментатором установок. При использовании сложно построенных экспериментальных заданий непредвиденные ориентировки, не имеющие единой целевой организации, не вносят в опыт существенных изменений. Однако при простых (в познавательном отношении) заданиях они могут нарушить весь замысел эксперимента, завуалировать проявление ожидаемых фактов. Нами было выяснено также, что непредвиденные ориентировки на новизну, возникающие на уровне внешнего плана действий, о которых можно было судить только по движениям испытуемых, обычно не осознавались и не нарушали необходимой для нас чистоты фактов. Но если такая ориентировка возникала у испытуемого в момент затруднения при выполнении задания и в результате использовалась как один из возможных способов действия, она осознавалась и могла нарушить весь дальнейший ход опыта.
Для устранения подобного рода ориентировок их надо было затормозить у испытуемых еще до начала основных опытов. Испытуемые должны были привыкнуть к обстановке эксперимента и постепенно отказаться от всякого рода несуразных установок (чаще всего, например, от установки на то, что подлинная цель эксперимента — сделать вывод об интеллектуальном развитии, интеллектуальной одаренности испытуемого и т. п.). Для этого испытуемых следовало ознакомить с используемыми пред196
метами, с общим замыслом эксперимента, прежде всего с тем, что он не связан с определением индивидуальных способностей, не раскрывая при этом, конечно, ни в какой мере подлинного содержания используемых заданий и конкретного смысла опыта. В описываемых условиях особенно важно было затормозить ориентировочно-исследовательские реакции на форму расположения планок. Достигалось это так. Еще до начала основных опытов испытуемый должен был сложить от пяти до восьми рисунков, образующихся нанесенными на планках линиями. Для каждого рисунка был особый набор планок. Все наборы отличались друг от друга количеством, формой и расположением планок при правильном составлении рисунка.
Постоянная смена наборов приводила к тому, что ни одна из возможных побочных ориентировок на форму расположения планок в последующем ходе опыта не приобретала значения — не подкреплялась. В конце, концов ориентировочные реакции на форму расположения планок угасали. Это было очевидно из последующего опроса отдельных испытуемых относительно формы расположения планок: некоторые испытуемые могли дать кое-какие сведения по первым наборам планок, но касательно последних наборов никто из них ничего определенного сказать не мог.
В дальнейших опытах там, где это было необходимо, ориентировочные реакции на лабораторное оборудование всегда предварительно затормаживались.
Таким образом, поскольку при воспроизведении результата предметного действия в ответ на прямой словесный вопрос воспроизводится только его прямой продукт, можно утверждать, что побочный продукт во всяком случае не представлен во внутреннем плане действий.
Для доказательства представленности побочного продукта во внешнем плане действий, на базальном уровне, не включенном в надстроечно-базальную систему, т. е. в форме первичной, изобразительной модели, был проведен обширный цикл опытов, центральное место в которых занимала проблема воспроизведения побочного продукта в ответ на непосредственные воздействия, т. е. на уровне внешнего плана действий, не опосредствованного внутренним планом, иначе говоря, на базальном уровне взаимодействия субъекта с объектом, не включенном в надстроечно-базальную систему. В этих опытах мы достигли того, что испытуемые, не способные дать словесный или графический отчет о характере расположения планок, все же верно воспроизводили их положение, непосредственно раскладывая те же самые планки в перевернутом виде, т. е. без опоры на фрагменты рисунка (Пономарев, 1960).
В ходе дальнейшего развития метода анализа результата предметного действия в той же работе нами было использовано множество других методических приемов, подтвердивших
197


Рис. 10. «Полнтнпная панель»
реальность психического отражения побочного продукта. Воспроизведем общее содержание некоторых из этих опытов. .
Испытуемому предлагалась «политипная панель» с «калиброванным» набором планок (рис. 10). Надо было надеть планки (рис. 10, б) на шпильки и цилиндры (рис. 10, а) так, чтобы ни один цилиндр и ни одна шпилька не остались незанятыми. При этом необходимо соблюдать следующие условия. После того как положена первая планка, следующую нужно положить так, чтобы ее отверстие, обведенное кружком (рис. 10, б), совпало с таким же отверстием ранее положенной планки. После этого к свободному «онцу первой планки прикладывать уже ничего нельзя; третью планку надо прикладывать к свободному концу второй планки и т. д. до конца. Для упрощения задания первую планку, все отверстия которой равного диаметра, надевал экспериментатор. Остальное проделывал испытуемый сам ,7.
Как показали наблюдения, прослушав внимательно инструкцию, испытуемый сравнительно легко выполнял задание. Довольно скоро он находил простой и надежно ведущий к успеху прием: брал одну из планок, сличал ее отверстия с рядом шпилек и цилиндров. Если эту планку не удавалось приладить, она откладывалась в сторону и пробовалась следующая и т. п. Через несколько минут задание оказывалось, таким образом, выполненным. Планки располагались так, как это изображено на рис. 10, в (предварительно было установлено, что при заданной организации деятельности порядок и форма расположения планок оказываются на положении побочного продукта).
Затем испытуемому надо было пройти лабиринт, оптимальный путь по которому точно копирует порядок и форму итогового расположения планок в предшествующем задании (рис. 11, а). Лабиринт состоит из 16 кружков, соединенных проходами. Из каждого кружка есть 8 возможных путей, большинство из которых закрыто преградами, расположенными в середине пути между кружками. Свободным остается лишь один, оптимальный, путь. Во время опыта лабиринт закрывался большим кругом (рис. И, б), в центре которого — отверстие, открывающее лишь незначительную часть лабиринта: какой-либо один из кружков и начало путей из него. Испытуемого по особой таблице (часть лабиринта) знакомили с общими контурами лабиринта и условными знаками, обозначающими преграды. Затем через отверстие круга ему указывались на лабиринте исходная и конечная точки пути (изображены на рис. 11, а кружком и треугольником), который предстояло пройти. И, наконец, диктовались условия задачи: перемещая отверстие круга, пройти лабиринт из исходной точки в конечную.
17 Усложнение условий данной задачи по сравнению с предшествующими оправдывалось тем, что это давало возможность работать с испытуемыми без предварительного торможения ориентировочных реакций на новизну лабораторной обстановки.
199
Рис. П. «Лабиринт»
Рис. 12. «Монотипная панель»


Если в обычных условиях, проходя лабиринт, испытуемые совершают по 70—80 ошибок, то при прохождении лабиринта непосредственно после выполнения задания на «политипной панели» с «калиброванными» планками число ошибок у многих испытуемых не превышало 8—10. Это число падало до 4—5, когда упомянутое задание выполнялось до прохождения лабиринта неоднократно. Эффект влияния побочного продукта обнаруживался здесь с большой отчетливостью. Но стоило только потребовать от испытуемого объяснить причину выбора того или иного поворота, как число ошибок резко возрастало. Факт этот особенно ярко обнаруживался, когда вопрос ставился примерно на середине пути: в первой половине опыта испытуемый допускал 2—3 ошибки, во второй — до 25—30 (нами было специально установлено, что, опираясь на побочный продукт, испытуемые не могут причинно обосновать свои действия).
Убедиться в том, что успешное прохождение лабиринта в данном случае всецело зависело от опоры на побочный продукт, можно было и другим способом: дать испытуемому «по200
литипную панель» повернутой на 180°, а лабиринт — в обычном положении. Эффект влияния побочного продукта при этом полностью исчезает. Исчезает он и в том случае, если между выполнением предварительного задания и прохождением лабиринта вклинить какое-либо индифферентное задание, или просто значительно растянуть этот промежуток во времени, или т. п.
Интересные события развертывались и тогда, когда выполнение задания на «политипной панели» с набором «калиброванных» планок объединялось с решением задачи, условия которой легко понять по рис. 12. Форма данной задачи близка к форме предшествующего задания (инструкции аналогичны). Однако в задаче убраны ориентиры, ведущие к решению. Сама же по себе она настолько трудна и сложна, что ее можно отнести к разряду «практически не решаемых». Для данной задачи гарантировано во всяком случае то, что в течение 30 минут (т. е. за то время, которое затрачивается на ее решение в наших опытах) ее не решит ни один человек (действуя индивидуально). Приведем выдержки из протокола одного из опытов.
На столе перед испытуемым «политипная панель» с соответствующим ей набором «калиброванных» планок. Планки разложены параллельно одна к другой в той последовательности, в которой они должны использоваться при травильном выполнении задания.
Испытуемому зачитывается инструкция. Экспериментатор спрашивает, понятно ли задание, дает некоторые дополнительные разъяснения. Затем, как бы поясняя, как надо действовать, надевает первую планку и просит испытуемого продолжить выполнение задания.
Испытуемый берет следующую планку, правильно размещает ее на панели. Третью лежащую по порядку планку он откладывает в сторону и долго безуспешно манипулирует со всеми остальными. Нужную он отложил и не обращает на нее внимания.
Эксп.: Обратите внимание, у вас есть еще одна планка, которую вы до сих пор не испробовали.
Испытуемый берет указанную планку и верно прилаживает ее.
Далее решение идет без особых затруднений; после нескольких неудачных попыток испытуемый верно прилаживает четвертую планку, а затем — пятую и шестую.
Экспериментатор переворачивает панель и сбрасывает с нее планки. Он вновь раскладывает планки на столе параллельно друг другу в том порядке, в котором они должны быть использованы при правильном решении задачи.
Эксп.: В прошлый раз вы упустили из внимания одну из планок и поэтому сделали много ненужных ошибок. Постарайтесь выполнить это задание еще раз, теперь уже без такого количества ошибок.
201
Испытуемый начинает прилаживать планки. Теперь он использует их по порядку. Однако, накладывая третью планку, он вновь избирает для нее ошибочное направление. Планка не надевается. Испытуемый берет следующую и пытается приладить ее. Не получается. Тогда он вновь обращается к отложенной планке и после нескольких примериваний верно прикладывает ее. В дальнейшем допускается еще несколько незначительных ошибок, но в целом задание выполняется довольно легко.
Панель убирается. Планки с нее удаляются и убираются.
После этого на стол вновь кладется та же самая панель. Рядом экспериментатор раскладывает набор планок, все отверстия которых имеют одинаковую ширину, равную диаметру наибольшего отверстия «калиброванного» набора. Эти планки также кладутся параллельно одна другой.
Эксп.: Выполните теперь то же самое задание, пользуясь вот этим (указывает на лежащие планки) набором планок.
Испытуемый берет первую попавшуюся планку, смотрит на нее, сличает ее с панелью.
Исп. Как же я это теперь сделаю? Ведь все планки почти одинаковые. Чем же я буду пользоваться? Нет. Эта задача очень трудная, и мне ее не решить.
Эксп.: Давайте все-таки попробуем. Вы будете рассказывать о том, что у вас получается. Ну, а если будет необходимо, я вам помогу (вновь накладывает первую планку и обращается к испытуемому). Ну, а теперь продолжайте.
Исп.: Что же, попробуем (он правильно прикладывает следующую планку и смотрит на то, что получилось). Поехали в бок.
Эксп.: Дальше. Попробуйте вот эту планку (планка указывается экспериментатором правильно).
Исп.: Длинная! За панель!
Испытуемый, видимо, вспоминает, что длинная планка выходила за границы панели, и правильно прилаживает эту планку. Вновь рассматривает полученный результат.
Исп. (рассматривая панель и оставшиеся планки): Кверху! По диагонали! (Он верно выбирает длинную планку и правильно прилаживает ее.) А теперь — поперек! (Правильно прилаживает предпоследнюю планку.) Ну что же, теперь остается всего одна, положим ее на то, что не занято. Получилось? Получилось! Я никак не думал, что это у меня выйдет. Не было никакой уверенности.
Экспериментатор снимает планки, убирает «политипную» панель, раскладывает на столе (без соблюдения какой-либо определенной последовательности) тот набор планок, который только что использовал испытуемый. Достает из стола «монотипную» панель.
Эксп.: Теперь решите эту же задачу, но уже используя другую панель.
202
Исп.: Опять новая трудность. Здесь даже все столбики одинаковые.
Эксп.: Не смущайтесь. Ведь в прошлый раз у вас тоже не было уверенности в успехе. Однако вы справились с заданием. Решайте. (Правильно накладывает первую планку.)
Исп.: Что ж, буду вспоминать... Поехали вбок. (Накладывает вторую планку.) В самый низ, за панель. (Накладывает третью планку.) Используем правило диагонали... Да, это было именно так. (Накладывает четвертую планку.) Опять вбок? Попробуем! Получается. Эту я снова клал по диагонали. Готово!
В результате многократной постановки аналогичных опытов было выяснено, что решение задачи в описанных условиях может быть получено лишь при минимальных сдвигах в сенсорной основе: задача не решалась, если ее постановка предварялась только выполнением задания на «политипной» панели с набором «калиброванных» планок^ т. е. не опосредствовалась действиями на этой панели со вторым набором планок (все отверстия которых имеют одинаковую ширину). Разрушения полноты непосредственной сенсорной основы по ходу решения задачи также исключают решение. Например, в некоторых опытах, после того как испытуемый правильно располагал на «монотипной» панели вторую и третью планки, экспериментатор снимал их с панели и просил испытуемого доводить решение до конца, не обращая внимания на отсутствие правильно положенных планок (экспериментатор говорил: «Предположим, что эти планки лежат на своих местах»). Такое видоизменение приводило к резкому нарушению хода действий и исключало достижение решения.
Не представляло, наконец, большого труда путем определенной переорганизации деятельности испытуемого в ситуации исходного задания добиться того, чтобы порядок и форма расположения планок в итоге его выполнения выступили как прямой продукт, и сравнить затем общие особенности ориентировок (опирающихся на побочный и прямой продукты) в ситуациях последующих задач. Эти особенности оказались столь резко различными, что реальность психического отражения побочного продукта, его отчетливая выраженность перестали вызывать какое-либо сомнение.
Таким образом, опираясь на побочный продукт, испытуемый действует, не имея какого-либо замысла, логически обоснованного плана. Необходимые очередные сигналы к дальнейшим действиям возникают в результате предшествующих действий, смысл которых определяется контекстом предметной ситуации.
Мы полагаем, что описанные опыты дают возможность наглядно демонстрировать в чистом, ярко выраженном виде то событие, которое с полным правом можно назвать интуитивным мышлением. Здесь оно удачно отчленено от логического (с которым тесно связано в обычных условиях), дано в нерече203
вой и безобразной форме 18. Такое мышление не дает (при его познавательной оценке) отображения причинных связей. По отношению к субъекту оно представляет собой только тончайший анализ ситуации, но не подлинный ее синтез. Вернее, синтез здесь возникает только в объекте, преобразованном субъектом. Этот синтез, развертываясь объективно, не отражается еще в должной мере субъективно. Действие и объект оказываются слитыми воедино.
Вместе с тем в этих же опытах наблюдаются и моменты последующего включения интуитивного, сугубо базального мышления в надстроечно-базальную систему. Как это видно из приведенного протокола, результаты интуитивных действий, достигая успеха, обретают речевое оформление, вербализуются. Это наглядно обнаруживается при наблюдении за поведением испытуемого в ходе раскладывания на «политипной» панели набора планок «монотипной панели». Многие испытуемые постоянно сопровождают удачный результат прикладывания планки словесными замечаниями, как бы приговаривают: «Поехали вбок!», «Длинная — за панель!», «Кверху—по диагонали!», «Поперек!», «Опять вбок» — и т. п. Вербализации способствуют изменяющиеся условия задачи. Средства, которые определяли в какой-то степени способ взаимодействия в исходной ситуации, а следовательно, и цель деятельности испытуемого, в новой ситуации изменяются. Это приводит к разрушению сложившейся цели. Надстроечно-базальная система освобождается от нее, что и обеспечивает изменение направленности активности, которая теперь определяется событиями, развертывающимися в чувственной сфере.
Функция надстроечно-базальной системы на этой ступени состоит, следовательно, в вербализации результатов действий, которые перед этим организуются на базальном уровне. Результаты интуитивного мышления играют решающую роль, когда после действий со вторым набором планок на первой панели испытуемый обращается к решению задачи на второй панели. Здесь уже предметным действиям могут предшествовать действия, специфические для внутреннего плана, приводящие к формированию полноценного представления о будущем результате предметного действия. Экспериментальные данные показывают, что в этих условиях испытуемые способны восстановить в представСтрого говоря, любое мышление развитого человека, как мы это уже говорили, представляет единство интуитивного и логического. Чисто интуитивное и чисто логическое — это только абстрактные пределы мышления, рассматриваемого в его психологическом аспекте. Вместе с тем в одних психологических формах мышления преобладает тот фактор, который мы описываем как интуитивный предел, в других — тот, который описывается как логический предел. С такой оговоркой мы и употребляем понятия «интуитивное мышление» (здесь интуитивный фактор преобладает) или «логическое мышление» (преобладает логический фактор).
204
лении схему расположения планок (хотя еще с большим трудом и далеко не во всех случаях).
Существенные различия психологических форм мышления отчетливо обнаруживаются особенностями ориентировки в ситуации в зависимости от того, на какую часть субъектного результата предшествующего действия эта ориентировка опирается.
Опираясь на надстроечно-базальную модель ситуации, испытуемый проявляет уверенность в успехе решения задачи. Ход мышления в одних случаях вообще не зависит от непосредственно чувственной основы в целом, в других — от ее деталей и особенностей расположения элементов в пространстве. Ориентируясь в ситуации посредством логического мышления, испытуемый всегда способен дать правильный отчет о своих действиях, причинно обосновать их. Успех ориентировки в данном случае не зависит ни от числа повторений предварительных действий, ни от интервала времени, который разделяет «задание» и «задачу».
В отличие от этого ориентировка в ситуации средствами интуитивного мышления, опирающегося на базальные модели, имеет совершенно иную характеристику. При такого рода ориентировке у испытуемого отсутствует какая-либо уверенность в успехе решения задачи. Ориентировка возможна лишь при опоре на непосредственно чувственную основу. Деформация элементов этой основы в ходе опыта или изменение их пространственного расположения приводят к резким нарушениям ориентировки. Испытуемые не могут причинно обосновать свои действия; более того, необходимость такого обоснования нарушает нормальный ход деятельности. Успех интуитивного мышления оказывается зависимым от числа повторений выполнения «задания» и от времени, разделяющего предъявления «задания» и «задачи». Ориентировка разрушается, если этот интервал оказывается продолжительным; она разрушается также и в том случае, когда между «заданием» и «задачей» вклинивается какая-либо достаточно сложная третья индифферентная задача.
Полученные в ряде опытов факты воспроизведения побочного продукта только во внутреннем плане, без непосредственного обращения к вещам-оригиналам (а также ряд фактов, с которыми мы познакомимся позднее), указывают на то, что субъектные модели сами по себе могут выступать и при определенных обстоятельствах выступают в функции вещей-оригиналов (в аналогичной функции могут выступать и знаковые модели).
В наиболее резкой форме субъектная модель выступает в функции вещи-сфигинала в сновидениях, где базальные модели проявляются как субъективные представления (в норме аналогичные явления имеют место и при других случаях — например, персеверирующие образы и т. п.). Именно это обстоятель205
ство лежит в основе кажущегося нарушения природных законов, которое так часто свойственно содержанию сновидений.
Тот факт, что в функции оригиналов могут выступать психические модели, может быть положен в основу психологической интерпретации эмпирических понятий «воображение» и «фантазия». В воображении субъект, работая с моделями, придает им функцию оригиналов, отдавая себе в этом полный отчет. Фантазия начинается там, где этот отчет ослабляется до допустимого минимума.
Такова схематическая характеристика центрального звена психологического механизма творчества.
Опираясь на эту характеристику, мы приобретаем возможность сформулировать психологический критерий творческой деятельности, пригодный, во всяком случае, применительно к созиданию тех новых знаний, которые с полным правом можно назвать творческими: потребность в таком знании возникает на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства к удовлетворению данной потребности складываются на низших структурных уровнях; включаясь в функционирование высшего уровня, эти средства приводят к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом, что и влечет за собой появление нового знания.
Говоря иначе, ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то знание, которое с полным правом можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода.
Интуитивный момент при этом понимается нами как момент познавательной деятельности, протекающей на базальном уровне. Здесь деятельность непосредственно контролируется предметами-оригиналами (в функции которых могут выступать и модели). Этот момент противопоставляется логическому структурному уровню организации познания, представленному системой знаковых моделей.
Абстрактно-аналитический подход показывает, что логическое— продукт не только психического, но и социального взаимодействия. Логическое — элемент общественно-исторического опыта — специфическое объективное средство ориентирования человека в модельной ситуации. Особенность интуитивного момента состоит в том, что здесь непосредственный контакт с предметами-оригиналами исключает необходимость опоры на законы логики, без чего нельзя обойтись при познавательных действиях, направленных на модели, выступающие в специфической для них сигнальной функции.
Чаще всего интуитивный момент вкраплен в сознательно организованное действие. Но он не направляется целью, а возникает помимо намерения как побочный продукт, складывающийся в результате влияния на протекание действия тех свойств
206
вещей, которые не существенны с точки зрения цели. В раз-сматриваемом случае этот момент и «снимает» с ситуации то, что объективно содержит в себе ключ к решению творческой задачи, создавая тем самым возможность к обогащению сознательно организованного опыта.
Однако интуитивный момент сам по себе еще не есть научное творчество, взятое в его психологическом аспекте. Эффект интуитивного момента должен быть осознан, вербализован, а иногда и формализован средствами логического мышления.
Интуитивный момент и формализация его эффекта выступают, таким образом, как творческое мышление, являясь центральным звеном психологического механизма творческой деятельности.
Признание этого дает возможность направленного выявления и анализа других элементов психологического механизма творчества. Эти элементы связаны со специфическими для того или иного вида деятельности способностями, с качествами творческой личности и широким комплексом условий эффективности творческого труда. Все эти элементы могут рассматриваться и анализироваться как различные факторы, способствующие нахождению интуитивного решения, его вербализации и формализации. Это и есть вместе с тем принцип построения психологии творчества, системы психологических знаний о творческой деятельности.
ГЛАВА 6
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ЦЕНТРАЛЬНОГО ЗВЕНА
Некоторые условия построения дискретных психологических моделей
Цель данной главы — построение и исследование дискретных абстрактно-аналитических моделей центрального звена психологического механизма творчества.
Реализация этой цели связана с рядом трудностей, содержание которых нуждается в предварительном обсуждении.
Прежде всего это трудности чисто терминологического порядка. Большинство понятий, используемых современной психологией, приурочено либо к описательно-объяснительному, либо к эмпирическому типу знания. Таковы, например, понятия: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление, познание, речь, внимание, интеллект, эмоция, воля, деятельность, действие, задача, проблема, цель, мотив, потребность, побуждение, стремление, желание, способность, одаренность, личность и т. п. Все они отображают конкретные явления. Однако> при абстрактно-аналитическом подходе предметом исследования становится не само по себе конкретное явление, а структурный уровень его организации.
Это, естественно, требует разработки специальной системы понятий, отвечающих особенностям каждого из исследуемых структурных уровней. Однако в процессе такой разработки недопустим отрыв от уже сложившегося опыта. Поэтому в начале необходимо использовать нечто промежуточное. В качестве такой «буферной» системы допустимо оперировать и обычными эмпирическими понятиями, имея при этом в виду, что их отнесенность к определенному структурному уровню организации явления придает им соответствующие ограничения. Удобным промежуточным средством при этом может оказаться также расчленение синонимов (например, познание и мышление) и закрепление за каждым из них соответствующих значений, отвечающих разным уровням организации явления. Однако это не единственная трудность.
Эмпирическая конкретность традиционной психологии приводила к тому, что взаимоотношения между упомянутыми понятиями раскрывались весьма поверхностно. Это отчетливо видно, скажем, на примере психологических понятий, обычно группирующихся в учебниках психологии в раздел «Познавательные процессы» (ощущения, восприятия, внимание, память, мышление, речь, воображение). Принято полагать, что такая система
208
исходит из генезиса отраженных в этих понятиях психических событий, т. е. что ощущения, а вслед за ними и восприятия представляют простейшие психические явления, на базе которых надстраиваются затем представления и, наконец, мышление. Это может быть лишь внешне, условно приемлемо для рассмотрения хода решения некоторых познавательных задач человеком, имеющим развитую психику, и совершенно неверно относительно подлинного генезиса психических явлений. Это видно уже из самих характеристик ощущений и восприятий, которые даются с позиции традиционного подхода.
Так, например, наряду с определением ощущения как субъективного образа объективного мира постоянно подчеркивается, что среди психических явлений ощущения оказываются наиболее элементарными. Однако здесь же напоминается, что через ощущения мы узнаем о каких-то свойствах предметов, ощущения позволяют судить нам о том-то. Этим утверждается, что ощущения уже предполагают наличие узнавания и развитого мышления. Восприятия трактуются как психические явления, которые по своей сложности и генезису следуют за ощущениями. И вместе с тем всюду подчеркивается, что восприятие всегда опосредствуется имеющимися понятиями. Следовательно, и здесь утверждается, что восприятие уже предполагает развитое мышление. Не странно поэтому, что в большинстве заслуживающих внимание экспериментальных исследований, формально относящихся к разным областям «познавательных процессов», просвечивают одни и те же кардинальные факты, намечаются одни и те же кардинальные закономерности, по всей видимости наиболее близко соответствующие подлинной структуре психологических знаний.
Сила традиции такова, что сейчас необходимо постоянно повторять, казалось бы, элементарное положение: ощущения, восприятия, память и т. п. есть прежде всего конкретные явления. Поэтому сами по себе эти явления могут рассматриваться в различных направлениях, в том числе и в теоретико-познавательном, где их сущность действительно близка к тому, что о них пишут психологи. Однако психологическое направление исследования не тождественно теоретико-познавательному. Психологов должен интересовать в первую очередь вопрос о психологическом подходе к анализу этих явлений. Этот подход строится на основе теоретико-познавательного, но не сводится к нему.
С позиции абстрактно-аналитического подхода картина взаимоотношений между рассматриваемыми нами понятиями существенно изменяется. Например, мышление уже никак нельзя трактовать в данном случае как высшую форму познания. Мышление должно занять место исходной динамической характеристики психического — место процесса взаимодействия субъекта с объектом. Мышление выступает, таким образом, как не209
обходимая предпосылка всякой другой психической деятельности, ибо всякая такая деятельность в конечном счете есть его свернутый и переработанный итог. Так понимаемое мышление проходит сложную эволюцию, формируя производные формы интеллекта— процессы восприятия, представления, навыки и т. п. По мере упрочения этих форм мышление опирается на них в решениях новых, более трудных и сложных задач. В реальной деятельности человека мышление, говоря метафорически, всегда выполняет роль организатора, оно созидает исполнителей, без которых лишено какой-либо действенности: раньше чем сделать шаг кверху, оно обязано построить себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта: возможности мышления строго ограничены построенной им опорой.
Если мышление является исходной динамической (процессуальной) характеристикой взаимодействия субъекта с объектом, то аналогичной статической (результативной) характеристикой этого взаимодействия оказывается память. В широком смысле память сливается с понятием психического отражения. В узком — выступает как условие хранения субъектом результатов взаимодействия с объектом, дающее возможность воспроизводить и использовать эти результаты в последующей деятельности, перерабатывать их и объединять в системы. Память связана с мышлением и производными от него формами психической деятельности как продукт с процессом.
По аналогичным причинам в традиционной психологии образовался вопиющий разрыв между так называемыми операционным и мотивационным полюсами психической деятельности. В силу этого разрыва мышление (понимаемое как высшая форма познания) относилось исключительно к операционному полюсу и изучалось в отрыве от мотивационного. С точки зрения абстрактно-аналитического подхода такой отрыв совершенно недопустим.
При построении и исследовании моделей центрального звена психологического механизма творчества мы руководствуемся также следующими положениями.
Мыслительная задача — всегда творческая. Допустимо, конечно, говорить и об особой форме продуктивного мышления, опирающейся на принципы получения выводного знания (такое мышление всегда может быть описано логически). В некотором смысле оно приводит к ранее неизвестному. Но это знание не ново: в имплиците оно уже заключено в исходных посылках и способ его извлечения из них строго регламентирован заранее данными предписаниями. В какой-то мере допустимо говорить и о репродуктивном мышлении, однако оно всегда может быть отнесено с равным основанием к тем процессам, в которых выступает память в ее процессуальном выражении. Собственно мышление возникает в ситуациях задач, для решения которых у субъекта нет готовых средств, оно направлено на поиск еще неизвестных субъекту способов преобразования ситуации и т. п.
210
Мыслительная задача может и не быть познавательной. Различия познавательных и мыслительных задач могут ведь определяться и характеристиками потребностей, лежащих в основе той конкретной деятельности, в ходе которой развертывается мыслительный процесс. Познавательная задача связана с определенной потребностью — приобретения знания. Мыслительная задача жесткой связи с какой-либо определенной потребностью не имеет— мышление может протекать в контексте самых разнообразных потребностей. Мыслительную задачу можно и нужно решать, не приобретая предварительно на осознаваемом уровне новых знаний Такую задачу не надо ставить: она ставится самой ситуацией В итоге решения мыслительной задачи, если она совпадает с познавательной, возникает новое знание, полностью удовлетворяющее необходимому видоизменению ситуации. Объем мыслительной задачи ограничен «магическим числом» 7±2 (число это хорошо известно по эмпирическим характеристикам объема внимания, памяти и т. п.). Этим же ограничениям подчиняется и творческая познавательная задача, которая может непосредственно выступить как задача мыслительная, т. е. которая «совпадает» с мыслительной задачей.
Понятие «проблема» мы соотносим со сложной познавательной творческой задачей. Ее объем в принципе безграничен. Если она выражена лишь ситуативно, ее надо превратить в проблему, т. е. поставить проблему. Для этого необходимо путем гипотетических обобщений преобразовать проблемную ситуацию в ситуацию простой познавательной задачи, которая способна выступить как мыслительная (здесь существенную помощь оказывает методология и специальные приемы типа идеализации, моделирования и т. п.). Затем проблему надо исследовать — выработать стратегию решения, расчленить на ряд простейших познавательных задач, поочередно превращая их в мыслительные. В ходе решения проблемы обязательно возникают новые знания, выполняющие подсобную роль в получении общего решения. Ведущее звено процесса познания здесь многократно переходит с одного уровня на другой — с логического на психологический, и наоборот.
Таким образом, проблема относится нами к ансамблю понятий системы «познание»; задача — к ансамблю системы «мышление». Связь познания и мышления осуществляется через их продукты — знания. В знаниях сняты закономерности исследуемых объектов. Эти закономерности не являются сами по себе психологическими (за исключением того случая, когда объектом исследования оказываются психические события). Познание (и общественно-историческое и индивидуальное) есть деятельность по снятию этих закономерностей. Мышление — компонент, психологический уровень организации такой деятельности, абстрактно выделенный ее элемент, психологический механизм познания. Познание опосредствуется мышлением, осуществляет211
ся через него. Познание есть образование и развитие системы знаний. Абстрактно взятый процесс познания формален.
Ситуацию проблемы исследователь обрабатывает в начале средствами логики, используя сознательно организованный опыт, свой личный категориальный строй, превращая проблему этими средствами в творческую познавательную задачу, т. е. в задачу мыслительную. Для решения мыслительной задачи сознательно организованного опыта уже недостаточно. Это и порождает потребность в новом знании, получение которого опирается на неосознаваемый опыт и достигается прежде всего путем интуитивного решения. Дальнейшая логичная обработка интуитивного эффекта превращает его в логическое, которое может быть использовано для новых шагов в проблемной ситуации. Такое превращение и есть то, что мы называем вербализацией и формализацией интуитивно полученного эффекта.
Следовательно, при построении психологических моделей творчества необходимо иметь в виду, с одной стороны, момент достижения интуитивного решения и, с другой — момент его вербализации и формализации.
То обстоятельство, что исходным объектом исследования оказывается психологический механизм постановки и решения познавательных проблем, предъявляет следующие требования к объектному материалу моделей. Материал этот должен обладать широтой диапазона, достаточной для развертывания всей психологической картины решения проблемы, т. е. давать возможность построения проблемных ситуаций различных степеней сложности и ситуаций мыслительных задач. Вместе с оригинальностью (без которой нельзя создать творческую ситуацию) и увлекательностью (без чего нельзя обеспечить нужную мотивацию) этот материал должен быть логически кристально ясным для экспериментатора (иначе нельзя управлять деятельностью испытуемого путем ее перестроек, необходимых по замыслу эксперимента). Поэтому данный материал обязан обеспечивать нивелировку прошлого опыта разных испытуемых, возможность стимулирования интуитивных решений, формирования необходимых для решения проблемы знаний и контроля за этим формированием. Кроме того, он должен быть удобен для регистрации и обработки данных.
Модели интуитивных решений
В данной работе мы не рассматриваем всех возможных видов интуиции, а ограничиваемся лишь одним из них — тем, который экспериментально воспроизведен нами. Этот вид интуиции обладает наиболее ярко выраженным творческим характером. Его исследование есть вместе с тем исследование одного из скрытых механизмов возникновения догадки, связанное с про212
никновением в область непосредственно не отображаемых явлений.
Построение моделей интуитивных решений не сводится к постановке перед испытуемым какой-либо искусственной проблемы. Обычные средства наблюдения за ходом ее решения, широко распространенные сейчас средства фиксации этого хода, опрос испытуемых и самонаблюдения не дадут больше того, что в принципе уже изучено и составляет сейчас часть данных для построения кибернетиками эвристических программ работы электронно-вычислительных машин. При психологическом исследовании интимных механизмов процесса творчества необходимо моделировать условия творческой деятельности. Действия, свойственные подлинному творчеству, в его модели должны планомерно вызываться у испытуемого.
Построение психологических моделей интуитивных решений предполагает использование простейших в познавательном смысле задач, однако таких, которые обладают достаточной психологической трудностью, в силу чего их решение (в определенный промежуток времени, которым ограничивается эксперимент) не может быть получено прямо путем логического вывода и не регламентировано какими-либо заранее известными правилами. При построении моделей интуитивных решений исследователя интересует не весь комплекс обстоятельств, который развертывается в ходе решения сложных творческих познавательных задач (проблем), а тот кульминационный пункт, который отделяет решенную мыслительную задачу от нерешенной. Принцип построения моделей интуитивных решений заключается в создании контролируемых условий, в короткий срок приводящих к такому решению.
Необходимой предпосылкой для этого оказывается конструирование двоякого рода ситуаций, создающихся посредством соответствующих задач: 1) образующей, в которой формируется необходимый по замыслу эксперимента результат действия, и 2) выявляющей, в которой этот результат проявляется.
Приведенные в предшествующей главе эксперименты по существу уже представляют собой психологические модели творчества и раскрывают некоторые условия возможности интуитивного решения. Генеральное условие состоит в следующем: интуитивное решение возможно лишь в том случае, если ключ к нему уже содержится в неосознаваемом опыте.
К такому заключению нас приводят опыты с образующими и выявляющими задачами. Выявляющая задача (задача-индикатор) не решаема без посредства образующей задачи. Однако она становится решаемой, если ей предшествует образующая, в которой ключ к решению выявляющей фиксируется испытуемым на неосознаваемом уровне. Это внешне тривиальное положение как бы реабилитирует интуицию, снимает с нее мистический покров, навеянный традициями прошлого.
213
Сам факт возможности такого решения доказан опытами с «политипной» и «монотипной» панелями и аналогичными им опытами с лабиринтом.
Вместе с тем эти опыты показали, насколько маловероятно такое решение в естественных условиях, какой комплекс «счастливых случайностей» должен ему сопутствовать.
Перейдем к рассмотрению других условий, благоприятствующих интуитивному решению.
При построении психологических моделей интуитивных решений с целью выявления условий, благоприятствующих интуиции, в качестве выявляющей задачи (индикатора) нами чаще всего использовалась задача, названная «4 точки».


Рис. 13
Условие этой задачи таково.
«Даны четыре точки (рис. 13); требуется провести через эти четыре точки три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку».
Задача давалась взрослым, интеллектуально развитым испытуемым. Время для решения ограничивалось 10 минутами.
Для интеллектуально развитых людей, которым известен принцип решения этой или подобной задачи, ее логический анализ не представляет никакой трудности. Четыре точки можно рассматривать как вершины воображаемого квадрата. Требование возвратиться карандашом в исходную точку означает необходимость начертить замкнутую фигуру. Три отрезка прямой, каждый из которых является продолжением другого и не накладывается на него, образуют треугольник. Решение заключается, следовательно, в том, чтобы описать около квадрата треугольник.
Однако в опытах с очень большим числом испытуемых мы не наблюдали ни одного случая такого решения. Наоборот, все без исключения испытуемые после ряда безуспешных попыток прекращали решение и признавали задачу нерешаемой. Для достижения успеха надо было «вырваться» за пределы участка плоскости, ограниченного точками, однако это никому не приходило в голову — все оставались внутри данного участка.
Убедившись в том, что вероятность самостоятельного решения этой задачи испытуемым практически исключена, мы стали наталкивать испытуемых на решение путем различного рода подсказок. Последние могли быть самыми разнообразными. Достаточно было, например, посоветовать испытуемому не ограничиваться участком плоскости, соответствующим вообра2 И
жаемому квадрату, в вершинах которого лежат данные точки, — и задача им решалась. Можно было дополнить условия указанием: «Только одна точка лежит в вершине угла» — ив этом случае путем несложных умозаключений испытуемый быстро находил решение.
Однако такого типа подсказки не представляли для нас прямого интереса. Нам необходимо было, чтобы испытуемый пришел к решению, опираясь на побочный продукт действия. Для этого в образующей ситуации использовались задачи типа выкладывания овала (см. рис. 9, на с. 195). Например. Испытуемый вначале обучался правилам игры в Хальму. Затем сообразно правилам этой игры он должен был перескочить одним
Рис. 14
ходом белой фишки через три черных так, чтобы белая фишка возвратилась на прежнее место (рис. 14). Выполняя это действие, испытуемый прокладывал рукой маршрут, совпадающий с чертежом решения задачи «4 точки», иными словами, путь движения руки испытуемого точно соответствовал графическому выражению решения этой задачи. После того на ту же самую шахматную доску накладывалась прозрачная бумага с нанесенными на ней четырьмя точками, расположенными соответственно центрам просвечивающих квадратов (рис. 15). Испытуемый должен был соединить эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, тремя линиями так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку, т. е. решить в этих условиях задачу «4 точки». Казалось бы, решение должно явиться немедленно, поскольку от испытуемого требовалось лишь повторить то, что им только что было проделано. Однако данная часть результата действия была побочным продуктом и такая подсказка не помогла решить задачу.


Рис. 15
215
Повторив опыты с другими испытуемыми, используя при этом серию различных по форме, но аналогичных по смыслу подсказок1, мы убедились, что эго не исключительный случай.
Установив, что подсказки, даваемые в форме побочного продукта, при предъявлении их до задачи не приводят к решению, мы обернули порядок предъявления: вначале давали задачу, затем одну из подсказок и после этого вновь возвращали испытуемого к задаче.
В этом варианте опыта подсказки привели многих испытуемых к решению задачи.
Таким образом, результаты опытов показали: если используемые нами подсказки предшествуют задаче, они оказываются по отношению к ней безразличными, неэффективными; если же подсказки следуют за задачей, то при повторном обращении испытуемого к задаче они дают достаточно выраженный положительный эффект.
В поисках ответа на вопрос, почему для эффективности подсказки необходимо, чтобы ей предшествовала задача, надо было сразу же отбросить мысль о том, что решение задачи может произойти только в случае воздействия сугубо индивидуальной, особо подобранной «подсказки», т. е. что решение задачи оказывается зависимым от той конкретной формы, в которую облечена подсказка. Для этого достаточно было учесть хотя бы то обстоятельство, что эффективными оказались не одна, а несколько выбранных нами подсказок. Можно подыскать тысячи разнообразных подсказок, тысячи разнообразных ситуаций, конкретная общность между которыми будет исчезать все более и более, однако все они окажутся для данной задачи наводящими.
Значит, конкретная форма подсказки, те конкретные предметы, которые при этом используются, являются несущественным обстоятельством. Замысел подсказки должен быть воплощен в каких-то конкретных явлениях, но в каких именно — это, конечно, не является решающей причиной.
Аналогичным образом необходимо было исключить из числа решающих причин факторы близости предъявления подсказки и задачи во времени и степени конкретного сходства маршрута движения руки в образующей и выявляющей ситуациях.
Несомненно, что фактор близости «подсказки» и задачи во времени предъявления играет определенную роль в эффективности подсказки. Очевидно, что если мы будем постепенно увеличивать промежутки времени между предъявлениями задачи, подсказки и вновь задачи, то наступит момент, когда подсказка окажется, наконец, неэффективной. Значит, фактор времени
1 Подробности постановки опытов и их результатов здесь и во всех последующих аналогичных случаях см.: Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.
216
является одним из необходимых условий. Однако является ли это условие решающей причиной? Если бы оно было таковой, то это обнаружилось бы и тогда, когда подсказка предшествует задаче. Однако установлено: сколько бы мы в этом случае не сближали время их предъявления, решение задачи не наступает. Значит, близость во времени не является решающим обстоятельством.
Далее. Определенное сходство чертежа решения задачи с проекцией движения руки испытуемого в ситуации «подсказки», безусловно, необходимо. Но и эта причина не является главной, решающей. Во-первых, потому, что данный маршрут движения руки есть лишь частное свойство данной подсказки. Это свойство определяется последующей задачей. Каждая другая задача повлечет за собой преобразование конкретного выражения подсказки, в то время как сущность последней заключается именно в том, что она должна быть наводящей, а следовательно, даже в измененных условиях эта сущность остается все той же. Во-вторых, потому, что даже абсолютное совпадение движения руки в ситуации «подсказки» и при решении задачи (достигаемое накладыванием прозрачной бумаги на шахматную доску) не помогает, когда «подсказка» предшествует задаче. К тому же благодаря постановке специальных опытов и богатству примеров, взятых из обыденной жизни, мы убедились, что сходство проекции движения руки в ситуации подсказки и чертежа решения задачи как со стороны размера, формы, так и со стороны условий выполнения действия может быть очень относительным.
Таким образом, ни близость во времени предъявления, ни степень сходства маршрута движения с чертежом решения не являются решающими причинами эффективности «подсказки». Решающая причина кроется в чем-то другом.
Отыскивая эту причину, важно учитывать, что как в случае, не приводящем к решению, так и тогда, когда решение задачи имеет место, задача и подсказка объективно остаются совершенно неизменными, а изменяется только порядок их предъявления. На этом основании можно считать, что решающая причина, делающая предварительную задачу то неэффективной, то эффективной, заключается в субъективном факторе. Задача, предъявляемая до подсказки, оказывает стимулирующее воздействие.
Учитывая генеральное условие и описанный нами цикл опытов, в которых предъявление образующей задачи предварялось стимулирующей, можно сформулировать второе по степени важности условие возможности интуитивных решений (основание к которому дают уже описанные опыты): неосознаваемый опыт, объективно содержащий в себе ключ к решению, малоэффективен, если он сложился в действиях, предшествующих попыткам решить задачу; он становится значительно эффективнее, фор217
мируясь на фоне целевой поисковой доминанты, возникающей в итоге предварительных попыток решить задачу еще до приобретения необходимого неосознаваемого опыта.
В экспериментальном материале это выступило следующим образом. Если образующая задача предшествует выявляющей, то эффективность ее минимальна. Если же образующая задача предваряется выявляющей, выступающей в данном случае в стимулирующей функции, — эффективность ее резко возрастает.
Попытки решить выявляющую задачу до образующей (т. е. попытки решить выявляющую задачу, выступающую в стимулирующей функции) безуспешны, но не бессмысленны. Более того — они необходимы. «Случай в науке благоволит подготовленному», — говорил Пастер. Всякого рода «случайные» догадки, в огромном числе зафиксированные в истории науки и техники и хорошо известные сейчас любому читателю, помогали лишь тем, кто уже до этого упорно, хотя, казалось бы, безрезультатно, бился над проблемой.
Вместе с тем в опытах было обнаружено, что при одном и том же порядке следования задач (стимулирующая, образующая, выявляющая) решение достигается все-таки далеко не во всех случаях, т. е. одни испытуемые (примерно половина общего числа) находили решение задачи — индикатора, а другие этого сделать не могли. Это происходило благодаря неоднородности эксперимента, которую на этапе исследования, описанном в предшествующих разделах, мы еще не учитывали и не устраняли. Стабилизация условий опытов привела к выявлению тех закономерностей, которые в одних случаях обеспечивали успех, а в других — препятствовали ему.
Нами было установлено, что собственная трудность задачи «4 точки» возникает по той причине, что ее условия непосредственно воспроизводят в прошлом опыте испытуемого чрезвычайно упроченные эмпирически обобщенные приемы — объединение точек по кратчайшему расстоянию. Испытуемые как бы замыкаются в участке площади, ограниченном четырьмя точками, в то время как необходимо выйти из этого участка.
Данное обстоятельство приводит к тому, что, используя задачу «4 точки» в качестве стимулирующей, мы не всегда, не в любых условиях создаем необходимую для последующей ориентировки в ситуации предварительной задачи поисковую доминанту. Пока испытуемый не исчерпал неадекватные приемы решения, его поиск не выходит за рамки избранного им ограничения. Доминанта оказывается практически бездействующей, поскольку в ней не заложена та почва, та некоторая свобода выбора, которая определяет успех при выявлении иных адекватных приемов. Способ, с которым испытуемый сталкивается в образующей задаче, оказывается как бы чуждым наличной доминанте.
218
Это соображение было подтверждено полученными в наших экспериментах фактами.
Методический прием этой серии опытов состоял в том, что различные испытуемые при первичном предъявлении стимулирующей задачи («4 точки») прерывались на разных стадиях поиска ее решения неадекватными приемами (соединение точек по кратчайшему расстоянию): одни — уже в самом начале, другие — в середине, третьи — ближе к концу, и, наконец, испытуемые четвертой группы вовсе не прерывались; им предоставлялась возможность прийти к выводу о нерешаемости задачи.
Затем каждому из испытуемых в обычном порядке давалась одна и та же образующая задача «овал» (см. с. 195), затем задача — индикатор «4 точки».
В результате опытов были обнаружены следующие факты.
1. Из тех испытуемых, которые прерывались в самом начале поиска, в дальнейшем никто не нашел решения задачи — индикатора. Эти испытуемые продолжали безуспешные попытки решить «4 точки», не выходя за пределы участка площади, ограниченного четырьмя точками.
2. Около половины испытуемых, прерванных примерно в середине поиска при обращении к задаче — индикатору, нашли ее решение.
3. Наибольшее количество решений было найдено теми испытуемыми, которых удалось прервать во второй половине поиска. Причем эти испытуемые обнаружили решение еще до того, как они повторно обращались к задаче «4 точки» (решение этой задачи находилось во время выполнения образующей задачи).
4. Испытуемые, которые при первичном обращении к задаче (стимулирующей — «4 точки») приходили к выводу о том, что эта задача не может иметь решения, не решили ее и во второй раз, т. е. тогда, когда эта же задача предъявлялась в функции «индикатора».
Результаты первых двух групп испытуемых показывают, что для успешного решения цепи задач необходимо прежде всего исчерпать возможности непосредственно воспроизводящегося в ситуации стимулирующей задачи неадекватного способа действия. Это положение убедительно подтверждается результатами опытов с третьей группой испытуемых, где при создании оптимальных условий для преодоления отрицательного влияния неадекватных приемов решения стимулирующей задачи положительный эффект образующей задачи был получен в наибольшем количестве случаев.
Таким образом, образующие задачи дают наибольший положительный эффект (относительно индикатора) тогда, когда в итоге безуспешных проб функциональные системы корковых связей, соответствующие действиям, реализующим эти пробы, оказываются в некоторой степени заторможенными и, следова219
тельио, доминанта теряет свою неадекватную специализацию, свою ограниченную направленность и решающий приобретает возможность к отбору «неожиданных» приемов.
Результаты опытов с четвертой группой испытуемых показывают, что необходимое использование возможностей непосредственно воспроизводящегося в условиях стимулирующей задачи способа действия не должно все же сопровождаться выводом о том, что задача вообще не может иметь решения.
Отсюда следует, что благоприятные обстоятельства складываются тогда, когда испытуемый, бесплодно отыскивая решение стимулирующей задачи, исчерпывает неправильные приемы, но еще не достигает той стадии, на которой гаснет поисковая доминанта, т. е. тогда, когда испытуемый теряет интерес к задаче, когда уже предпринимавшиеся и неудачные попытки повторяются, когда ситуация задачи перестает изменяться и испытуемый признает задачу нерешаемой.
Перенося это положение в условия подлинного творчества, можно сказать, что успех интуитивного решения зависит от того, насколько исследователю удалось освободиться от шаблона, убедиться в непригодности ранее известных путей и вместе с тем сохранить увлеченность проблемой, не признать ее нерешаемой. В описаниях большинства открытий усматривается именно эта особенность творческой деятельности человека.
В последующих опытах в качестве образующей задачи использовались «ферзь и пешки» (рис. 16). На шахматной доске имеются три белые пешки и черный ферзь. Ход белых (экспериментатора). Испытуемый играет черными. Его задача состоит в том, чтобы тремя ответными ходами снять три белые пешки. Игра развертывается следующим образом: 1) с7 — с8Ф, Фа8:с8; 2) а5 — аб, Фс8: аб; 3) а7 —а8Ф, Фа6:а8. В качестве стимулирующей и задачи-индикатора — «4 точки».
Напомним, что прямой продукт действия в ситуации данной образующей задачи — снятие трех пешек — никакого отношения к решению задачи «4 точки» не имеет. Однако, выполняя эту задачу, испытуемый прокладывает маршрут, совпадающий с чертежом решения задачи-индикатора. Проанализировав предварительно представление испытуемого, возникающее в ситуации образующей задачи (до введения стимулирующей задачи), мы выяснили, что интересующий нас маршрут руки не был отражен в форме прямого продукта и мог быть отражен только в форме побочного продукта. После этого, введя стимулирующую ситуацию и создав оптимальные условия для преодоления отмеченных ранее трудностей (отрицательного влияния применения неадекватных способов решения стимулирующей задачи), мы изучили эффективность данной образующей задачи (по отношению к индикатору) в обстановке, способствующей ориентировке, опирающейся на побочный продукт действия. В результате проведенных опытов, описывать которые подробно
220
нет никакой необходимости, было выяснено, что большинство испытуемых, участвующих в данной серии опытов, решило выявляющую задачу, т. е. данная образующая задача обнаружила достаточно выраженный положительный эффект.
После этого задача «ферзь и пешки» была модифицирована.
Прямой продукт, возникающий в итоге ее выполнения, был обогащен содержанием — задача из более чем условной была превращена в настоящую шахматную задачу — «трехходовку». Доска была оснащена фигурами. Испытуемый должен был найти комбинацию, приводящую к мату в три хода. При этом побочный продукт оставался тем же самым — матовая комбинация реализовалась теми же тремя ходами ферзя (рис. 17).


Рис. 16 Рис. 17. Ход черных
Приводим условия образующей задачи в модифицированном виде.
Белые: Kph, ФаЗ, ЛИ, JIg, СЫ, КЬЗ, Кс2, пешки — Ь2, g2, h2.
Черные: Кра4, Фе2, ЛсЗ, JId2, Cb7, Cb8, Kc, Kd5, пешки — аб, с4. Ход черных. Белые дают мат в три хода.
В опытах принимали участие испытуемые, достаточно знакомые с шахматной игрой.
Как обычно, испытуемым вначале предъявлялась стимулирующая задача («4 точки»), затем образующая задача — модифицированные «ферзь и пешки», после чего испытуемых вновь обращали к задаче «4 точки», которая на этот раз выступала уже в функции индикатора.
При предъявлении стимулирующей задачи соблюдались все те условия, которые были необходимы для исключения трудностей, связанных с использованием испытуемыми неадекватных приемов решения этой задачи.
221
В результате пройеденных бпытов было обнаружено, что образующая задача «ферзь и пешки» (эффективная до модификации) после такой модификации полностью утеряла свою эффективность по отношению к задаче-индикатору. При равных прочих условиях ни один из 10 испытуемых не смог решить задачу-индикатор, а следовательно, и выявить в ситуации образующей задачи побочный продукт действия.
В контрольных опытах, проведенных с группой в 5 испытуемых, при тех же самых условиях было использовано стимулирующее поисковую доминанту дополнение: «Найдите в решении этой шахматной задачи решение той задачи («4 точки»), которая вам только что была дана и вы ее не смогли решить». (Это дополнение в обычных условиях, т. е. тогда, когда образующая задача «ферзь и пешки» использовалась в немодифи-цированном виде, приводило к решению задачи-индикатора почти всех испытуемых.) Однако и в этом случае модифицированная образующая задача оказалась неэффективной — ни один из пяти испытуемых не нашел вслед за тем решение задачи-индикатора.
Опыты показывали: чем насыщеннее содержание прямого продукта действия в ситуации образующей задачи, чем интереснее становится это содержание для испытуемого, тем менее возможно решение выявляющей задачи. Более благоприятные условия возникают тогда, когда прямой продукт действия в образующей ситуации сам по себе менее содержателен.
В подлинном научном творчестве это должно означать, что интуитивное решение тем вероятнее, чем менее содержательна прямая цель действия, в котором исследователь наталкивается на побочный продукт, объективно содержащий в себе ключ к решению.
Указанное положение идет, казалось бы, против здравого смысла. Однако из описаний обстоятельств большинства «случайных» открытий, изобретений как раз видно, что непосредственное содержание благоприятных случаев было весьма незамысловатым. Поэтому нередко и возникают сомнения (едва ли оправданные): могла ли такая «сущая безделица» действительно помочь серьезному достижению?
Дальнейшие опыты обнаружили существенную связь эффективности образующей задачи со степенью сложности стимулирующей задачи.
Для выяснения этой зависимости использовался следующий цикл задач.
Стимулирующая задача — «16 точек» или «9 точек» (рис. 18) 2.
2 Условия задачи «9 точек» таковы: даны 9 точек (рис. 18, а), надо соединить их четырьмя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги. Для аналогичного решения «16 точек» (рис. 18, б) используется шесть линий.
222
Образующая задача — раскладывание планок на панели с четырьмя шпильками, так называемая «овал» (условия задачи описаны на с. 195).
Задача-индикатор — «4 точки».
Опыты ставились следующим образом. Во всех случаях мы придерживались «обратного» порядка предъявления заданий, т. е. вначале давалась стимулирующая задача, затем — образующая и, наконец,— задача-индикатор. Этот порядок в том случае, когда в качестве стимулирующей задачи использоваласо задача «4 точки», при соблюдении условий, исключающих дополнительные трудности, приводил к решению почти всех испытуемых. В данных опытах содержание стимулирующих задач
Рис. 18


было усложнено, хотя общий принцип этих задач оставался адекватным образующей задаче и задаче-индикатору.
Одной группе испытуемых (10 человек) в качестве стимулирующей задачи была предложена задача «16 точек»; другой группе, также состоящей из 10 человек, — задача «9 точек». Задача-индикатор и образующая задача в обеих группах оставались одни и те же.
В итоге опытов были получены следующие результаты. В группе испытуемых, где в функции стимулирующей задачи использовалась задача «16 точек», ни один из 10 человек не нашел решения задачи-индикатора. В этой группе, где стимулирующей задачей была «9 точек», решение задачи-индикатора нашли 2 человека (из 10 испытуемых).
Таким образом, в группе, где стимулирующая задача обладала максимумом сложности, побочный продукт действия в ситуации образующей задачи не помог решению индикатора. Однако минимальное (говоря о максимальном и минимальном усложнении стимулирующей задачи, мы имеем в виду, разумеется, данный частный случай) усложнение стимулирующей задачи (вторая группа опытов) сохраняло некоторую возможность решения задачи-индикатора.
Следовательно, усложнение содержания стимулирующей задачи приводит в целом к резкому снижению эффективности образующей задачи.
Поэтому в подлинном творчестве на первых его этапах надо стремиться к предельному упрощению вопроса и его предельной схематизации. Не этой ли именно необходимости отве223
чает столь широко распространенное сейчас всякого рода моделирование?
В следующей серии опытов использовались все те же задачи, с той лишь разницей, что усложненные задачи («9 точек» и «16 точек») выступали теперь не в функции стимулирующих задач, а в функции индикаторов.
Как и в предшествующих опытах, в экспериментах принимали участие двадцать испытуемых, разделенные на две группы (по 10 человек в каждой). Первой группе испытуемых в качестве задачи-индикатора предлагалось «9 точек»; второй группе—«16 точек».
В опытах с первой группой испытуемых 4 человека (из 10) нашли решение задачи-индикатора. Однако из анализа чертежей поисков решения задачи-индикатора этими испытуемыми и из последующей беседы с ними выяснялось, что решение задачи-индикатора «9 точек» было достигнуто не непосредственно, а опосредствованно, т. е. промежуточным путем. Вначале была решена стимулирующая задача «4 точки» (испытуемые проделали это по собственной инициативе, «с места», т. е. еще в ходе решения образующей задачи), а затем принцип ее решения был приложен к решению «9 точек», и после серии обычных для этого случая проб было найдено решение задачи-индикатора.
Опыты со второй группой испытуемых, где в качестве задачи-индикатора использовалась «16 точек», послужили в некоторой степени контролем к сделанному нами заключению по опытам с первой группой испытуемых. В этих опытах ни один из 10 человек не нашел решения задачи-индикатора, что полностью подтвердило высказанное ранее соображение, так каю двойное опосредствование было, разумеется, невыполнимой задачей.
Обсуждая результаты этих опытов, необходимо напомнить, что в данном случае отсутствие решения индикатора не могло быть следствием того, что побочный продукт действия в ситуации образующей задачи не выявлялся. На основании всех предшествующих опытов можно утверждать, что в данных условиях такое выявление было (хотя бы у некоторых испытуемых). Об этом же самом говорят и факты решения задачи-индикатора «9 точек» четырьмя испытуемыми. Действуя в оптимально благоприятных условиях в ситуации образующей задачи под влиянием стимулирующей задачи «4 точки», испытуемый осуществлял необходимую в этом случае ориентировку по побочному продукту. Однако, наталкиваясь в ситуации задачи-индикатора на дополнительные трудности, он не мог немедленно реализовать «подхваченный» в образующей ситуации принцип решения, в силу чего его относительно адекватные действия вовремя не подкреплялись и отбрасывались. Этим самым терялось и влияние побочного продукта действия,
224
Следовательно, одним из условий, способствующих использованию побочного продукта действия как способа решения творческой задачи, оказывается адекватность стимулирующей, образующей и выявляющей ситуаций и их возможная простота.
Этот вывод в практическом смысле требует в условиях творческого мышления максимальной предварительной логической обработки имеющихся данных, их максимального предварительного упрощения.
Затрагиваемый вопрос, как и аналогичный, ему предшествующий, также имеет общепсихологический смысл. В психологии нередко высказывались принципиальные возражения против всякого рода моделирования, против создания искусственных экспериментальных ситуаций, против использования экспериментальных задач, не имеющих места в реальной практике людей, и выдвигались требования изучать явления, непосредственно взятые из практики. Обнаруженные нами факты показывают, что моделирование в психологии как прием научного исследования в большинстве случаев совершенно необходимо для изучения событий реальной жизни; оно является одним из не-> обходимых промежуточных этапов вскрытия закономерностей, имеющих место в естественной практике людей.
Исследуя условия эффективности образующей задачи, мы натолкнулись еще на две группы явлений. Во-первых, было подмечено, что решение задачи-индикатора оказывается зависимым от того, каким способом выполняется образующая задача. Во-вторых, были также подмечены и несколько иные об-стоятельства, в которых решающее значение имела характеристика не того способа, которым выполнялась образующая задача, а того, в который преобразовывался в ситуации задачи-индикатора содержащийся в этой задаче побочный продукт действия.
В первом случае успех оказался зависимым от степени автоматизированное™ того способа действия, которым выполнялась образующая задача; во втором случае этот успех оказался связанным со степенью абстракции того способа, в который преобразовывался в ситуации задачи-индикатора побочный продукт действия.
В первой части этой серии опытоз в качестве стимулирующей задачи использовались «4 точки», в качестве образующей— «хальма» (условие описано на с. 215) и, наконец, в функции индикатора — вновь «4 точки».
Как и в прошлых опытах, здесь принимали участие две группы испытуемых. Однако в отличие от предшествующих опытов различия между экспериментами в разных группах состояли не в том, что испытуемым этих групп давались разные задачи (наоборот, задачи во всех случаях были совершенно одинаковыми), — различными были категории испытуемых, подобранные в эти группы. Испытуемые первой группы уже давно уме225


ЛИ Играть в «хальму» и достаточно владели ее правилами; испытуемые второй группы, наоборот, были подобраны так, что ни один из них до этого не имел об этой игре никакого представления. Этих испытуемых приходилось обучать правилам игры.
Легко догадаться, что у первых способ выполнения образующей задачи был в значительной степени автоматизированным, в то время как у вторых такой автоматизации никак не могло быть, поскольку они только что овладели знаниями о правилах ходов при игре в «хальму».
Порядок предъявления заданий во всех опытах был «обратным» (стимулирующая задача — образующая задача — задача-индикатор). Во всех случаях мы старались создать для испытуемых обеих групп тождественные условия эксперимента.
В результате экспериментов оказалось, что испытуемые первой группы, выполнявшие образующую задачу глубоко автоматизированными и узко специализированными действиями, дали меньшее количество решений задачи-индикатора, чем представители второй группы, не умевшие до этого играть в «хальму» и, следовательно, не использовавшие при выполнении предварительной задачи автоматизированные и специализированные действия.
Чтобы исключить возможный элемент случайности данного результата, мы решили повторить опыты с другими двумя группами испытуемых, используя при этом теперь уже различные предварительные задачи.
Во второй части опытов в качестве стимулирующей задачи использовались «4 точки»; в качестве образующей — «ферзь и пешки» (см. с. 221) и «вымышленная фигура»3 (рис. 19); в функции индикатора — вновь «4 точки». При прочих равных условиях одной группе испытуемых предлагалась задача «ферзь и пешки», другой — «вымышленная фигура».
На основании специальных опытов было установлено, что образующая задача «вымышленная фигура» вдвое эффективнее задачи «ферзь и пешки».
Рис. 19
Фигура, стоящая на поле d6 или d4 (рис. 19), должна снять тремя ходами три (или четыре) пешки. Правила ходов этой фигурой таковы: сняв пешку, она не встает на ее место, а проходит дальше; фигура действует но вертикалям и горизонталям как ладья, по диагоналям — цак слон.
226
Различия в эффективности этих образующих задач выступили еще более ярко, когда мы сопоставили во вновь проделанных опытах количество решений индикатора «4 точки», полученных при этих образующих задачах в разных группах испытуемых в течение двух первых минут поиска решения задачи-индикатора (опыты ставились так: вначале испытуемые обращались к стимулирующей задаче, затем испытуемым первой группы давалась образующая задача «ферзь и пешки», а испытуемым второй группы — «вымышленная фигура»; после выполнения этих заданий испытуемые обеих групп обращались к задаче-индикатору «4 точки»; через две минуты после этого опыт прекращался и регистрировалось количество полученных решений задачи-индикатора испытуемыми в той и другой группе).
Результаты опытов оказались следующими: из 10 испытуемых, использовавших образующую задачу «ферзь и пешки», задачу-индикатор решили лишь два человека; из 10 испытуемых, решавших образующую задачу «вымышленная фигура», задачу-индикатор решили 6 человек. Таким образом, задача «вымышленная фигура» оказалась в три раза эффективнее задачи «ферзь и пешки».
Различия в эффективности этих задач в данном случае могли быть объяснены только различиями в самих образующих задачах. Способ действия, которым выполнялась задача «ферзь и пешки», конечно, был значительно более автоматизирован, чем тот, которым пользовались испытуемые, решая задачу «вымышленная фигура»: в первой задаче мы использовали те действия, которые вырабатывались у испытуемых в течение нескольких лет игры в шахматы; во второй задаче мы умышленно видоизменили правила ходов, нарушив тем самым сложившиеся автоматизмы.
Следовательно, чем более автоматизировано и специализировано было действие, которым выполнялось решение образующей задачи, тем менее успешным было использование побочного продукта действия, и наоборот.
В другой серии опытов в функциях стимулирующей задачи и индикатора использовалась та же самая задача — «4 точки». Своеобразие этой серии состояло в образующей задаче: описать около квадрата треугольник.
В остальном опыты проводились точно таким же образом, как и в других сериях: вначале давалась стимулирующая задача, затем образующая и, наконец, задача-индикатор.
Прежде чем приступать к прослеживанию выполнения всего порядка задач, надо охарактеризовать образующую задачу.
Испытуемому давался квадрат с двенадцатью точками и таблица с двенадцатью квадратами; задание заключалось в том, чтобы описать на таблице около каждого квадрата треугольник, начиная построение треугольника из точки, номер
227


Рис. 20
которой соответствовал номеру квадрата (рис. 20), не допуская точного повторения чертежа ни в одном случае. Упражнения повторялись до тех пор, пока выполнение их не становилось прочно закрепленным, автоматизированным. Выработка автоматизма давала право считать данное задание по этому параметру нивелированным с задачей «ферзь и пешки».
После этого (в ряде случаев через несколько дней) мы приступили к основным опытам. Результаты оказались следующими: все 10 испытуемых нашли решение задачи-индикатора, затрачивая на поиски не более 1 минуты. Образующая задача «описать около квадрата треугольник» оказалась наиболее эффективной из всех использованных нами до этого подобных задач.
Как уже отмечалось, до основных опытов с целью нивелировки параметра автоматизации способа действия, которым выполнялось это задание, мы проводили с испытуемыми довольно продолжительные упражнения. Можно было предположить, что по ряду причин именно эти предварительные упражнения сыграли известную роль в столь высокой эффективности данной образующей задачи. Для выяснения возникшего вопроса была проведена контрольная серия опытов, в которой при прочих равных условиях испытуемые не проделывали предварительных упражнений, а прямо выполняли обычный порядок решения задач (стимулирующая — образующая — индикатор). Результаты контрольной серии опытов почти не отличались от
228
предшествующих. Таким образом, версия о зависимости высокой эффективности данного упражнения от предшествующих упражнений была исключена и причину такой эффективности следовало видеть в особенностях самой образующей задачи.
Причина высокой эффективности заключалась, видимо, в том, что в результате решения задачи «описать около квадрата треугольник» у испытуемого складывался тот побочный продукт, который в ситуации образующей задачи преобразовывался в широко обобщенное общественным опытом людей геометрическое правило (все испытуемые, участвовавшие в этой серии опытов, были достаточно хорошо знакомы с геометрией), которое уже ранее было усвоено испытуемыми как глубоко абстрагированное геометрическое понятие.
Таким образом, исследование моделей интуитивных решений привело к установлению ряда закономерностей таких решений: интуитивное решение возможно лишь в том случае, если ключ к нему уже содержится в неосознаваемом опыте; такой опыт малоэффективен, если он сложился в действиях, предшествующих попыткам решить творческую задачу; он становится эффективнее, формируясь на фоне целевой, поисковой доминанты; его эффективность возрастает, когда исчерпываются неправильные приемы решения задачи, но еще не гаснет поисковая доминанта; влияние неосознаваемой части действия тем эффективнее, чем менее содержательна сама по себе его осознаваемая часть; усложнение ситуации, в которой приобретается неосознаваемый опыт, препятствует его последующему использованию; аналогичное усложнение самой задачи также действует отрицательно; успех решения связан со степенью автоматизации способов действий, в ходе которых складывается необходимый неосознаваемый опыт — чем менее автоматизирован этот способ, тем больше шансов к успеху; чем к более общей категории можно отнести итоговое решение творческой задачи, тем вероятнее нахождение такого решения.
Модели логичных решений
Закономерности, перечисленные нами в предшествующем разделе, наиболее жестко связаны с получением интуитивного эффекта. Они отчетливо проявляются в ситуациях, объемная сложность которых минимальна, а найденный способ решения совпадает (или почти совпадает) с самим решением, т. е. не возникает необходимости в специальной реализации этого способа, связанной с превращением его в принцип. Такие задачи, оставаясь творческими, не являются проблемными. В проблемных ситуациях полученное решение одной простейшей познавательной задачи должно быть вновь использовано как принцип действия в другой, более сложной ситуации. Однако способ
229
действия, выработанный в итоге решения исходной задачи, вначале еще очень ограничен и непосредственно приводит к успеху только в весьма 'близкой ситуации. Действия на этой ступени еще недостаточно абстрагированы. Для превращения частного способа в принцип надо углубить уровень абстракции, «отфильтровать» действие, объективно содержащее принцип, от чувственных элементов ситуации, зачастую случайных, т. е. в известном смысле формализовать интуитивно полученный эффект.

Рис. 21
Конкретным материалом экспериментального исследования послужил специально разработанный нами цикл задач-звеньев, в основу построения которого был положен принцип решения одной из известных задач — головоломок. С некоторыми задачами этого цикла мы познакомились уже в предшествующих разделах. Здесь мы приводим их полное систематическое описание.
Простейшая и вместе с тем исходная задача этого цикла была названа задачей «трех точек» (I). Условия задачи «трех точек» таковы: соединить три точки двумя прямыми линиями, не пересекая Т-образной преграды (рис. 21).
Второй по порядку задачей была известная нам «4 точки» (II).
Третьей была только что описанная в предшествующем разделе задача «9 точек» (III) 4.
Четвертая задача — также знакомая нам — «16 точек» (IV).
Пятая задача — «25 точек» (V): даны 25 точек; требуется провести через эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, восемь прямых линий.
Шестая задача — «36 точек» (VI): даны 36 точек; требуется провести через эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, 10 прямых линий.
Седьмая задача — «49 точек» (VII): даны 49 точек; требуется провести через эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, 12 прямых линий.
Легко заметить, что серия подобных задач может быть продолжена беспредельно. При этом необходимо руководствоваться следующей закономерностью: количество точек должно соответствовать квадратам натурального ряда чисел; количество ли4 Требование «возвратиться в исходную точку» необходимо лишь для задачи «4 точки». Для всех других задач оно излишне.
230
ний, которыми необходимо соединить точки, должно возрастать на две, соответственно каждому квадрату. Во всех случаях это количество линий будет составлять предел; меньшим числом, не нарушая требований условия задачи, соединить точки невозможно.
Нужное число линий соответственно избранному количеству точек легко определить,
пользуясь уравнением
где у — количество линий, а х — количество точек, нарастающее как квадраты натурального ряда чисел (9, 16, 25, 36, 49, 64,81, 100, 122, 144 и т.д.).
Соответственно данной закономерности мы могли использовать задачи: «64 точки» (VIII); «81 точка» (IX); «100 точек» (X); «122 точки» (XI); «144 точки» (XII) и т. д.
В цедом цикл задач можно было рассматривать как сложную познавательную задачу — проблему. Однако эта проблема давалась испытуемым не сразу (например, «144 точки»), а по отдельным задачам — звеньям. Решение первого звена («3 точки») раскрывало исходный принцип («выйти за пределы плоскости, ограниченной точками»), пронизывающий весь последующий путь «восхождения».
Взрослым испытуемым одна за другой предъявлялись задачи данного цикла (I, II, III, IV, V, VI, VII и т. д.) до тех пор, пока испытуемый не вскрывал принцип, удовлетворяющий решению любого звена, т. е. пока не решалась вся сложная познавательная задача.
В других сериях опытов наряду с данной методикой использовались разного рода образующие задачи с последующим учетом их эффективности как по линии прямого, так и по линии побочного продукта.
Прежде всего был прослежен общий ход решения задач данного цикла, т. е. последовательное решение сложной познавательной задачи.
Решение задачи «-231
Т-образной преграды, исключающей эту перекрывающую данный принцип возможность.
Как правило, задача «3 точки» (с Т-образной преградой) решается без помощи специальной образующей задачи. Дело в том, что, действуя согласно дополнительным ориентирам (Т-образная преграда), испытуемый сам строит в данной ситуации образующую задачу, решение которой совпадает с решением выявляющей задачи, а побочный продукт в таких условиях во


Рис. 22
всех случаях совпадает с прямым продуктом, поскольку, действуя по ориентирам, испытуемый не имеет конкретного замысла плана решения, а ориентиры как бы ведут его к нему.
Наиболее часто решение задачи «3 точки» испытуемыми строится по схеме, изображенной на рис. 22. Вначале используются не две данные линии, а три (одна прямая превращается в ломаную). Концы этой линии соединяются с окончанием преграды (рис. 22, а), затем чертеж принимает вид, изображенный на рис. 22, б, в, и лишь далее, после многих других попыток, находится решение (рис. 22,г).
Если использовать эту задачу в образующей функции и предварить ею «4 точки», то последняя легко решается, даже если образующая задача «3 точки» дается без стимулирующей, т. е. при прямом порядке предъявления. Отсюда следует, что данная задача («3 точки») встает по отношению к задаче «4 точки» в иное отношение, чем все ранее встречавшиеся образующие задачи. Дело в том, что, как мы уже отмечали, конечный маршрут руки испытуемого, являющийся ключом к решению «4 точек», выступает здесь уже не как побочный, а как прямой продукт действия: сама задача «3 точки» выполняет и стимулирующую и образующую функции.
В результате решения задачи «3 точки» испытуемый вырабатывает исходный принцип решения всего цикла задач с нарастающим количеством точек.
Особенностью задачи «3 точки», как мы уже отмечали, является то, что в ее условие вводится дополнение — преграда, конец которой рассматривается испытуемым как дополнительная точка, с которой он и соединяет первую проведенную им линию (по принципу элементарного соединения). Далее, анализируя задачу с помощью элементарного приема (соединение точек по кратчайшему расстоянию), испытуемый приходит к тому, что выравнивает ломаную линию.
232
После этого поиск организуется за внутренними пределами фигуры, образуемой точками, что дает возможность перенести наличный способ «элементарного объединения» в несколько иные условия. Наконец испытуемый, выделив первый угол как еще одну точку, связывает его с третьей и в результате достигает решения.
Опыт показывает, что если испытуемый не знает принципа решения, то задачу типа «4 точек» он может решить лишь в
Рис. 23
том случае, если имеются ориентиры, лежащие вне фигуры, образуемой прямым соединением точек, в зоне которых испытуемый должен действовать. В данном случае, т. е. когда испытуемый решает задачу «3 точки», наличие преграды, требование обойти преграду приводят к необходимости вырваться за пределы фигуры, образуемой точками, причем удачная попытка закрепляется. Таким образом, вырабатывается способ действия, который затем может быть перенесен на решение задачи «4 точки».
Роль особенностей взаимодействия субъекта с объектом, обусловливающих возможность выработки нового способа действия, отчетливо выступает в том случае, если сравнить задачу «3 точки» с другой, внешне совершенно аналогичной: требуется соединить четыре точки, расположенные, как это изображено на рис. 23, двумя связанными прямыми. В результате этого упражнения никогда нельзя добиться непосредственной выработки способа, при помощи которого испытуемый смог бы решить задачу «4 точки».
Итак, действуя по ориентирам путем «элементарного объединения» в ситуации, детерминирующей особое содержание взаимодействия субъекта с объектом, испытуемый вырабатывает способ действия, как бы впитывающий в себя содержание ситуации, в которой он вырабатывается.
В дальнейших опытах этой серии испытуемого, решившего задачу «3 точки», обращали к следующей задаче — к «4 точкам». Особенности решения этой задачи-звена нами уже неоднократно описывались. Добавим лишь одно: обращаясь к задаче «4 точки», после решения «3 точек» испытуемый почти немедленно находил верное решение, поскольку реализация принципа не составляла в данном случае особого затруднения.
После решения «4 точек» испытуемый обращался к следующей задаче-звену цикла — к «9 точкам».


233


Решение задачи «9 точек». Приведем протоколы решения этой задачи двумя испытуемыми (рис. 24, а, б).
Как видно из протокола, первый испытуемый (В.) нашел решение задачи на 22-й попытке, а испытуемый Н. — на 16-й.
Испытуемым, решившим задачу «9 точек», ставилась задача «16 точек» (в дальнейшем мы будем приводить протоколы решений последующих задач теми же самыми испытуемым) (рис. 25,а,б).
В задаче «16 точек» первый испытуемый (В.) достиг решения на 18-й попытке: второй (Н.) — на 12-й.
234


Рис. 25


Рис. 26
За задачей «16 точек» следовала задача «25 точек» (рис. 26,а,б).
В этой задаче испытуемый В. достиг решения на 6-й попытке, а испытуемый Н. — на 12-й.
Приводим протоколы решений следующей задачи-звена (рис. 27,а, б).
В случае задачи «36 точек» испытуемый В. добился решения на 10-й попытке, испытуемый Н. — на 7-й.
Задачу «49 точек» испытуемый В. решил на 2-й попытке, испытуемый Н. — на 4-й (рис. 28,а, б).
Задачу «64 точки» оба испытуемых решили с первой попытки (рис. 29,а,б).
Вслед за нахождением решения задачи «64 точки» (с первой же попытки) обоим испытуемым была предъявлена контрольная задача «144 точки» (рис. 30,а,б).
Решение контрольной задачи так же, как и предшествующей, было достигнуто с первой же попытки.
Таким образом, являясь звеном широкой познавательной задачи, каждая задача-звено сама по себе представляет самостоятельную мыслительную задачу. Процесс решения этой задачи, конечный продукт которого становится новой функциональной ступенью развития принципа, сам протекает по внутренним структурным уровням, дифференцируясь на ряд своеобразных процессов взаимодействия, продукты которого становятся условиями внутреннего развития и определяют течение
236


Рис. 27
новых процессов. Во внутреннем развитии обнаруживается ряд стадий (число которых в разных случаях неодинаково). Наиболее характерны из них следующие: а) рациональное использование результата решения предшествующей задачи; б) отказ от избранного пути и переход к «стихийному» манипулированию посредством элементарных, неосознаваемых эмпирически обобщенных приемов; в) возвращение к исходному принципу («выйти за пределы») — прилаживание рационально используемого принципа посредством неосознаваемых эмпирически обобщенных элементарных процессов; г) решение задачи.
237


Исп. И Рис. 28


И en.В Рис. 29


Рис. 30
Рис. 31
а — результат решений задачи «3 точки»; б — результат решения задачи «4 точки»; о, г -~ первая и вторая попытки решения задачи «9 точек», характерные для одной группы испытуемых (прямой угол в зоне А); д, е — первая и вторая попытки решеннч задачи «9 точек», характерные для другой группы испытуемых (прямой угол в зоне С).


Рассмотрим каждую из этих стадий.
Рациональное использование результата решения предшествующей задачи. У подавляющего большинства испытуемых ориентировка в ситуации каждой следующей задачи-звена на первом этапе определяется прямым продуктом действия в ситуации предшествующей задачи. Иначе говоря, на первом этапе испытуемые, как правило, осуществляют непосредственный перенос этого продукта в условия новой задачи; ранее полученный результат решения выступает теперь как способ решения; продукт переходит в процесс.
В задаче «4 точки» эта первая стадия обычно совпадает с решением и поэтому не выступает здесь со всей отчетливостью. Наиболее характерно эта стадия выявляется при анализе решения задач «9 точек», «16 точек», «25 точек», «36 точек», а иногда и «49 точек», т. е. там, где полученный в решении задачи «3 точки» принцип нуждается в специальной конкретизации.
Так, например, в задаче «9 точек» первые поиски испытуемыми решения этой задачи поразительно однотипны.
В подавляющем большинстве случаев чертежи двух первых попыток оказываются совершенно аналогичными (рис. 31).
Каждый из этих чертежей представляет собой наглядно выраженный перенос результата решения предшествующей задачи.
Следует отметить, что графическое выражение этого переноса имеет некоторое своеобразие по сравнению с попытками решения задачи «4 точки». Это своеобразие состоит в следующем.
Как видно из рис. 31, при выявлении принципа решения в ситуации «3 точек» все испытуемые, подчиняясь особенностям
239


Рис. 32
а — предшествующее решение задачи «9 точек»; б — первая, вторая и третья попытки решения задачи «16 точек» (вторая группа испытуемых). На рисунке показана лишь небольшая часть вариантов


Рис. 33.
а — решение задачи «19 точек»; б — первые попытки решения задачи «25 точек»


Рис. 34.
й — решение задачи «25 точек»; б — первые попытки решения задачи «36 точек»


Рис. 35.
a — решение задачи «36 точек»; б — первые попытки решения задачи «49 точек»
условий, ориентируют острый угол, образуемый двумя заданными прямыми, в той части пространства, которая выделена нами как зона «С». Точно такую же ориентировку острого угла мы обнаруживаем и в чертеже решения задачи «4 точки». Соответственно этому и прямой угол в чертеже решения данной задачи оказывается сориентированным в зоне «А». При переносе принципа решения задачи «4 точки» в ситуацию «9 точек» наблюдается некоторая вариативность построения чертежа: одна часть испытуемых ориентирует прямой угол точно таким же образом, как это делалось в ситуации «4 точек», т. е. в зоне «А», однако другая часть испытуемых изменяет пространственное ориентирование этого угла, помещая его в зону «С».
Аналогичная картина наблюдается и при анализе решения следующих задач-звеньев (рис. 32—35).
По мере продвижения испытуемых по системе задач-звеньев отмеченная нами вариативность переноса несколько видоизменяется, характер переносимого чертежа стабилизируется. Каждый из испытуемых вырабатывает какой-либо один из двух возможных принципов решения задачи (см. рис. 33—35) и строго его придерживается в дальнейшем. Как показывают данные опытов, переключение испытуемого с одного принципа решения на другой в этих условиях оказывается практически невозможным.
Обнаруженные факты говорят о том, что, получив в итоге решения задачи «3 точки» принцип решения всей цепи задач, испытуемые еще не осознают с полной отчетливостью значимости этого принципа и не вычленяют его из всей совокупности условий ситуации. Недостаточное осознание значимости принципа и проявляется в том, что чертеж решения задачи «4 точки» точно копирует пространственную планировку расположения линий на чертеже решения «3 точек». У некоторых испытуемых это явление распространяется и на решение последующей задачи — «9 точек». Однако другие испытуемые, переходя к решению задачи «4 точки» и достигая этого решения, осознают значимость принципа, с которым им приходится иметь дело. В результате такого осознания испытуемые в какой-то степени абстрагируют этот принцип от конкретных особенностей ситуации и фиксируют его в выражении «необходимо вырваться». В дальнейшем это выражение становится руководством к действию. Рассуждения испытуемых по ходу решения задачи раскрывают, чем мотивируется переориентировка пространственного расположения чертежа решения — испытуемые прежде всего стремятся реализовать условие «необходимо вырваться», поэтому построение чертежа (при решении задачи «9 точек») и начинается в ряде случаев не из точки, находящейся в зоне «А», как это было в ситуации предшествующей задачи («4 точки»), а немедленно выходит за пределы участка, ограниченного точками.
241
Отказ от избранного пути и переход к «стихийному» манипулированию посредством элементарных, неосознаваемых, эмпирически обобщенных приемов. Первая стадия решения завершается отказом от избранного пути и переходом к тому стихийному манипулированию в участке площади, ограниченном точками, которое чрезвычайно характерно для действий испытуемых, незнакомых с принципом решения предшествующей задачи-звена (эта стадия характерна для задач «9 точек» и «16 точек»).
На рис. 36 приводятся образцы такого манипулирования.
Переход от первой стадии ко второй. Используемый на первой стадии решения мыслительной задачи способ действия, являясь адекватным условию задачи, требует, однако, дополнительной конкретизации и развития, поэтому данный способ действия непосредственно не удовлетворяет особенности ситуации.


Рис. 36.
а — попытки решения задачи «9 точек», б — попытки решения задачи «16 точек»
Новый продукт, возникающий в итоге попытки решения задачи (мы имеем в виду задачу «9 точек»), лишь в первом случае (при первой попытке) отсекает один из возможных вариантов и открывает некоторую (кажущуюся) перспективу (пересечение гипотенузой сразу двух точек), что и осуществляется в следующей попытке. Опирающееся на продукт первой попытки решения последующее действие приводит уже к бесперспективному продукту. Вопрос о путях, по которым осуществляется переход от первой стадии ко второй, еще далеко не выяснен (возможно, что здесь несколько своеобразных путей).
Следует думать, что ведущую роль в этой смене нельзя приписывать ни одному лишь субъекту, ни одному лишь объекту — причиной является именно само взаимодействие субъекта с объектом. .Субъект деформирует исходную ситуацию. Однако эффект этой деформации определяется не только способом действия субъекта, но и особенностями объекта, на который направлено действие, т. е. взаимодействием субъекта и объекта.
Другой характерной особенностью этого перехода является то обстоятельство, что, варьируя чертеж, испытуемые, как правило, не отдают себе ясного отчета о подлинных причинах своих действий, они оценивают лишь их эффект.
242
Тот факт, что вторая стадия во всех случаях представлена попытками добиться решения путем элементарного объединения точек по кратчайшему расстоянию, не вызывает удивления. Ситуация данной задачи актуализирует у испытуемых лишь один специфический прием. И если этот прием отпадает, его, естественно, заменяет «универсальный метод», который в данном случае «не имеет себе конкурентов».
Возвращение к исходному принципу («выйти за пределы») — прилаживание рационально используемого принципа посредством неосознаваемых эмпирически обобщенных приемов. Вторая стадия обычно завершается после 3—10 попыток. Механизм этой стадии во многом совпадает с механизмом предшествующей. Различия заключаются лишь в способе, которым оперирует субъект. Но, как и на предыдущей стадии, способ второй стадии не приводит к желаемому результату. Действия испытуемого обнаруживают бесперспективность поиска. Динамика ситуации гаснет. Вновь возникает тот критический момент, та некоторая неопределенность в выборе пути дальнейших попыток, некоторая «расшатанность» ситуации, которая характерна для кульминационного момента применения того или иного способа действия, т. е. вновь возникают условия, благоприятствующие смене способа действия.
Как показывают данные экспериментов, на третьей стадии испытуемый вновь использует тот способ действия, которым он уже оперировал на первой стадии. (Как и следовало ожидать, поскольку в опыте большинства испытуемых вообще нет иных способов, которые могли бы быть актуализированы данной ситуацией.) Однако теперь в операциях обнаруживается и нечто новое. Во-первых, уже нет того точного, буквального перенесения чертежа решения предшествующей задачи (хотя в первых попытках этого этапа у некоторых испытуемых такое буквальное перенесение все еще имело место). Видимо, первая и вторая стадии не пропали даром, они способствовали углублению абстракции принципа решения, полученного в предшествующей задаче. На третьей стадии испытуемые руководствуются лишь одним требованием — «вырваться за пределы». Это отчетливо выступает на чертежах попыток решения (рис. 37) — третий этап характеризуется лаконичностью проб, которые нередко состоят всего из двух линий.
Приведем в качестве примера чертежи попыток решения на третьем этапе в условиях задачи «9 точек» (рис. 37). Как видно из чертежей, испытуемый стремится рационально использовать выявившийся принцип решения и ищет его адекватное применение. Однако, не имея специального способа (метода) организации такого поиска, он вновь неосознанно прибегает к «универсальному» приему манипулирования по ориентирам, т. е. прилаживает данный принцип к ситуации задачи посредством неосознаваемых эмпирически обобщенных приемов. Таким
243
образом, оба использованных ранее способа оказываются объединенными, и это придает качественно иной характер действию, поскольку оно оказывается адекватным данному комплексу условий ситуации.
Третья стадия подготавливает решение, а иногда и завершается им (в том случае, когда решение достигается совершенно внезапно, благодаря удачному стечению обстоятельств). Более подготовленное решение складывается на четвертой стадии.
Решение. Выделение четвертой стадии как относительно самостоятельной оправдывается тем, что способ действия на этой стадии приобретает у некоторых испытуемых иное качество. В определенный момент испытуемый, отправляясь от имевших место процессов манипулирования, начинает не только


Рис. 37
стихийно прилаживать выявившийся принцип, а организует осознаваемый целенаправленный анализ ситуации (особенностью такого анализа является, однако, то, что осознаваемым в нем оказывается лишь оценка полученного результата, а сам процесс продуцирования, как и в предшествующих случаях, остается неосознаваемым).
В ходе такого рода манипуляций наглядный компонент задачи дифференцируется на определенного рода группы точек; путем объединения этих групп элементарным приемом (соединение точек по кратчайшему расстоянию) достигается решение.
Для иллюстрации этого положения проанализируем протоколы опытов.
На чертежах (рис. 38) отчетливо запечатлелись пути анализа испытуемым задачи «16 точек». «Накладывая» на эти точки чертеж решения задачи «9 точек», испытуемый разбил весь комплекс «16 точек» на две подгруппы и объединил их затем путем «элементарного соединения».
Противоположный по форме, но тождественный по своему смыслу факт ясно выступил и в том случае, когда один из испытуемых не смог решить эту задачу самостоятельно.
Приводим протокол опыта.
Решение задачи «9 точек» испытуемому известно.
Задача «4 точки» (рис. 39,а).
244


Рис. 38. Решение задачи «9 точек» испытуемому известно


Рис. 39


Рис. 40
Задача «9 точек» (рис. 39,6).
Испытуемому предлагается задача «16 точек» (рис. 40).
Испытуемый признал задачу нерешаемой.
Предлагается дифференцирующая таблица (рис. 41).
С помощью этой таблицы испытуемый нашел решение при первой же попытке.
С решением задачи «9 точек» испытуемый ознакомился примерно за год до данных опытов и сразу вспомнить его не мог.
®®® ®®®
Рис.41 ®®®
• • • •
Однако «4 точки» были решены испытуемым за 1,5 минуты, после чего на решение задачи «9 точек» испытуемый потратил менее одной минуты (т. е. решение практически наступило «с места»). Затем испытуемому была предложена задача «16 точек». В двух первых попытках испытуемый полностью перенес чертеж решения задачи «9 точек», однако, убедившись в том, что это не приводит к успеху, он отказался от такого переноса и «замкнулся» в участке площади, ограниченном точками. Далее второй стадии решения испытуемый не продвинулся. После
245
14 неудачных попыток (не выходящих по своему содержанию за пределы второго этапа), потратив на поиски решения 20 минут, испытуемый отказался от задачи, признав ее нерешаемой.
Тогда ему была предложена так называемая дифференцирующая таблица, содержащая те же 16 точек, но с таким изменением: 9 точек (3X3) на этой таблице были нанесены красной тушью, а остальные — черной (см. рисунок дифференцирующей таблицы — рис. 41, приведенный в протоколе опытов с данным испытуемым). С помощью дифференцирующей таблицы испытуемый менее чем через 1 минуту нашел решение («с места»). Опыт показал, чего «не хватало» для решения, что необходимо было увидеть на чертеже и что испытуемый не смог получить самостоятельно, как это было сделано в предшествующем случае.
Характеризуя все выделенные нами стадии в целом, необходимо отметить следующее. Длительность каждой стадии определяется особенностями динамики ситуации. Определенный тип манипулирования сохраняется до тех пор, пока ситуация остается динамичной, т. е. пока сохраняется некоторая вариативность попыток. Как только появляются повторения и новизна, вносимая действием в ситуацию, исчезает, в ходе решения наступает перелом, приводящий либо к отказу от решения, либо к переходу к новой стадии, т. е. к коренному изменению способа действия.
Решение каждой из промежуточных задач-звеньев строится по одному и тому же принципу, с той лишь разницей, что по мере продвижения по цепи задач количество манипуляций постепенно сокращается. Для иллюстрации этой закономерности приводим пример среднего количества попыток, сделанных 30 испытуемыми при решении цепи задач-звеньев.
Задача-звеноСреднее количество попыток решениязадача-звеноСреднее количество попыток решения«16 точек» «25 точек» «36 точек»15—20
12—15
8—10«49 точек» «64 точки» «81 точка»5—6
2—3
1Таким образом, в большинстве случаев задача «81 точка» решается с первой же попытки. Здесь испытуемые, как правило, по собственной инициативе словесно формулировали принцип решения: «Прежде необходимо вычеркнуть все лишние точки, а затем решить задачу «9 точек». Если после этого испытуемому давалась контрольная задача «144 точки», то она решалась с первой же попытки. У испытуемого складывалась способность решить «с места» любую подобную задачу вне зависимости от избранного количества точек и без опоры на наглядный компонент (в словесном плане), т. е. окончательно вырабатывался принцип решения данной задачи. В проведенных опытах обнаружилась очень большая вариативность показателей у различ246
ных испытуемых. Однако у всех ясно выступила тенденция к снижению числа попыток при переходе к каждой последующей задаче (несмотря на постоянное возрастание объективной сложности задачи). Закономерным оказался и тот факт, что для решения контрольной задачи («144 точки») каждый испытуемый проходил не менее 6—7 предшествующих задач.
Поскольку место каждого звена в ряду данного цикла задач (начиная со второй) определяется чисто объективными количественными зависимостями, решено было исследовать, насколько необходимо при развитии принципа двигаться именно по этой цепи. Для этого надо было выяснить, к чему приведет исключение некоторых отдельных звеньев.
В посвященной этому серии опытов использовалась следующая методика.
Различным группам испытуемых (по пять человек в каждой) были предложены следующие «неполные» циклы задач:
— первый цикл — задачи I, II, IV, V и г. д. (опущена задача «9 точек»).
— второй цикл — задачи I, II, III, V, VI и т. д. (опущена задача «16 точек»);
— третий цикл —задачи I, II, III, IV, VI, VII и т. д. (опущена задача «25 точек»);
— четвертый цикл —задачи I, II, III, IV, V, VII, VIII и т. д. (опущена задача «36 точек»).
В качестве показателей трудности решения того или иного цикла использовались: во-первых, количество испытуемых, решивших данный цикл (из общего числа группы в пять человек), во-вторых, среднее количество попыток, необходимых испытуемым для решения тех задач-звеньев, которые следовали за пропущенным звеном. Это количество попыток сопоставлялось с теми средними данными, которые были получены при «нормальном» цикле на 30 испытуемых в предшествующей серии опытов.
Результаты, полученные во второй серии опытов, представлены в табл. 1.
Как видно из таблицы, по сравнению с полным циклом трудность сокращенного (неполного) цикла значительно возрастает. Причем первый цикл, в котором была опущена задача «9 точек», оказался самым трудным. В условиях данных опытов (при которых время решения каждого звена ограничивалось 30 минутами) ни один из испытуемых не нашел решения. В остальных циклах по мере удаления опущенной задачи от начала ряда трудность постепенно снижалась.
Таким образом, было установлено, что полный цикл задач представляет оптимальные условия для развития принципа решения. Это положение имело особый интерес, так как объективно принцип решения любой задачи в законченной форме имелся уже в решении задачи «16 точек».
247
Таблица 1
1Сокращенные циклы
первыйвторойтретийчетвертый
абабабаб«16 точек» «25 » » «36 » » «49 » »15—20
12—15
8—10
5-60—Пропущена
3 57
32
10Пропущена
5 22
18Пропущена 4 14«64 » »2—3—12152«81 » »1—341Примечание. 1 — среднее количество попыток решения, имевшее место у 30 испытуемых (данные первой серии опытов); а — количество испытуемых, решивших данный цикл (из 5 человек); б — среднее количество попыток у всех испытуемых, решивших данный цикл.
Однако способ действия, выработанный в результате решения этой задачи, был еще очень ограниченным и непосредственно приводил к успеху только в весьма близкой ситуации (задачи «25 точек»). Действия испытуемых на этой ступени были еще скованы чувственной стороной, они не были достаточно абстрагированы. Для превращения частного способа в принцип необходимо было углубить уровень абстракции, «отфильтровать» действие, объективно выражающее принцип, от направляющих его чувственных элементов ситуации, зачастую случайных. Такая «фильтрация» и осуществлялась в решении последующих задач.
Данные опыты наталкивают на мысль о зависимости выработки принципа решения от включения испытуемого в условия более широкой, или, как мы говорим, перспективной задачи, в которой результат предшествующего решения выступает уже как операция, как способ действия.
Было установлено, что для успешного выявления общего принципа решения задач используемого цикла необходимо, чтобы этот цикл был полным (особенно в его первых 4—5 звеньях). Этот факт нельзя объяснить лишь самим разрывом между задачами.
Пропуск какого-либо звена приводит, конечно, к усложнению условий переноса в связи с увеличением числа возможных вариантов попыток. Это обстоятельство, конечно, играет определенную роль, но данная причина не может быть единственной, поскольку пропуск более отставленных звеньев (начиная от задачи «25 точек» и далее) не вызывает уже у испытуемого особых затруднений в решении очередной задачи сокращенного цикла, хотя объективно сложность каждой последующей задачи увеличивается в геометрической прогрессии. Видимо, важное
248
значение здесь имеет характеристика самого способа, которым пользуется субъект.
Естественно было предположить, что пропуск тех или других звеньев в начале цепи (пока принцип действия был еще не окончательно выявленным) оказывал столь отрицательное влияние потому, что эти звенья необходимы для выявления принципа и при их выпадении принцип, заключенный в решении предшествующей задачи, оказывался недостаточно выявленным. Это и вызывает иногда непреодолимую трудность при решении последующей задачи. Следовательно, для выявления принципа необходимо включение испытуемого в условия более широкой (перспективной) задачи, однако эта задача не должна содержать в себе слишком большие трудности, связанные с конкретизацией принципа.
Таким образом, в результате проведенных опытов нам удалось выделить одно из условий, способствующих абстрагированию способа действия, а тем самым и развитию принципа решения. Таким условием явилось включение испытуемого в ситуацию перспективной, т. е. более широкой задачи, в которой результат решения предшествующей задачи должен был использоваться как способ решения.
В дальнейших опытах мы исследовали другие условия, также способствующие абстрагированию способа действия от частных элементов конкретной ситуации, в которой это действие было впервые осуществлено.
Раньше нами уже подчеркивалось то обстоятельство, что для осознания использованного в решении практической задачи способа действия, а следовательно, и для выявления принципа решения перед испытуемым должна быть поставлена теоретическая задача. Естественно, что выявление и осознание способа действия в какой-то мере уже предполагает его абстракцию. Отсюда следовало, что постановка теоретической задачи должна явиться одним из условий абстрагирования способа действия.
Для выявления этой зависимости был использован следующий методический прием. Испытуемый имел дело с обычным («полным») циклом задач-звеньев.
Однако первая задача-звено («3 точки») не давалась испытуемому для самостоятельного решения, а объяснялась экспериментатором.
Объяснения проводились примерно так. «Нам дана задача соединить три точки двумя прямыми, не пересекая преграды. Посмотрите: кратчайшим путем этого осуществить нельзя. Используем другую возможность — проведем линию вниз и обойдем преграду».
Непосредственно после такого объяснения решения задачи «3 точки» испытуемому давалась задача «4 точки». Обычная для этой задачи инструкция была видоизменена. Эксперимента249
тор говорил испытуемому: «Теперь дополним три точки еще одной— четвертой — и удалим преграду. Попробуйте соединить все эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы ка рандаш возвратился в исходную точку. Что вполне возможно, необходимо лишь дополнить чертеж (соединения трех точек с преградой) в правой верхней части».
Вслед за этим испытуемый без всяких затруднений находил верное решение задачи «4 точки».
Таким образом, испытуемый в какой-то мере знакомился с исходным принципом решения цикла задач-звеньев. Однако поскольку в ситуации данных задач его собственная активность была сведена почти до минимума, можно было предполагать, что выявленный испытуемым принцип был весьма мало абстрагирован от конкретной оболочки ситуации.
После такой подготовки мы вводили в опыт задачу «9 точек», предлагая ее испытуемому для самостоятельного решения.
Всего в этой серии нами было проведено 7 опытов (с 7 испытуемыми). Из этих 7 опытов удалось отобрать 4 случая (4 опыта с 2 испытуемыми), которые удовлетворяли замыслу данных экспериментов.
В указанных 4 случаях испытуемые, сделав по 8—12 безуспешных попыток решить задачу «9 точек», отказались продолжать решение, признав задачу нерешаемой. Сравнивая эти показатели с теми, которые были нами получены в опытах, где активность испытуемых в решении предшествующих задач («3 точки» и «4 точки») ничем не ограничивалась, можно было сделать вывод, что причиной неуспеха испытуемых в данного рода опытах являлось именно ограничение активности.
Поскольку, с нашей точки зрения, лишение испытуемых необходимой для успеха активности оказало отрицательное влияние прежде всего на абстрагирование принципа решения в ситуации предшествующих задач, нами был сделан вывод, что одним из условий успеха такого абстрагирования является активность, самостоятельность действий испытуемого в проблемной ситуации5.
Задача описываемых опытов не сводилась лишь к выявлению фактора активности. Продолжая опыты, мы рассчитывали обнаружить плодотворное влияние на абстрагирование принципа со стороны поставленной перед испытуемым теоретической задачи.
Нам казалось, что, даже действуя в ситуации задачи «9 точек», при определенных условиях испытуемый будет способен
5 Поскольку такой вывод казался нам теоретически очевидным и даже банальным, мы не сочли необходимым дальнейший фактический экспериментальный анализ его посылок (отдавая себе, конечно, отчет в том, что для такого вывода сам по себе полученный нами фактический материал еще не дает достаточного основания).
250
абстрагировать в какой-то мере тот принцип, который был ему дан в решении предшествующих задач, и если такая абстракция произойдет, она должна будет привести испытуемого к решению задачи «9 точек» (если наше предположение, связывающее неуспех испытуемых с недостаточной абстракцией принципа при решении предшествующих задач, было правильным).
Чтобы придать постановке теоретической задачи максимальную естественность, было решено использовать для этого общение испытуемого с экспериментатором. Беседуя с испытуемыми, отказавшимися продолжать поиски решения «9 точек», экспериментатор просил их дать объяснения только что проделанным неудачным попыткам решения. При этом испытуемым задавался вопрос: «Почему Вы именно так решали задачу?»
В первый момент этот вопрос у всех четырех испытуемых вызывал явное недоумение — ни один из них не смог быстро найти даже какой-либо удовлетворительной мотивировки.
Тогда экспериментатор просил испытуемых объяснить, почему именно так проведена каждая отдельная линия. Испытуемые (все четверо вели себя совершенно одинаково), несколько освоившись с вопросом, начинали придумывать мотивировки, вначале весьма отдаленные, как нам казалось, от истинного положения вещей. Однако таким образом они включились в ситуацию теоретической задачи.
Как показали опыты, такое включение довольно быстро привело к положительному эффекту. Все четверо нашли решение задачи «9 точек» при анализе всего лишь 3—4-го чертежа попыток решения.
При этом испытуемые заявляли, что, думая о том, зачем им понадобилось провести ту или другую линию, они неожиданно замечали, как можно решить задачу. Вместе с тем такое «озарение», по мнению испытуемых, было столь мимолетным, что ответить на вопрос, как все же удалось решить задачу, не было возможности, несмотря на то, что сама задача и ее решение становились для испытуемых совершенно ясными.
Последующие действия этих испытуемых в ситуации дальнейших задач-звеньев цикла показали, что эти действия ничем не отличались от действий испытуемых, решавших цикл обычным путем, т. е. без всякого ограничения активности. Количество попыток решения, допущенное теми и другими категориями испытуемых, было примерно равным. Отсюда следовало, что постановка теоретической задачи привела примерно к тому же эффекту абстрагирования принципа, к которому приводила и активная деятельность испытуемых в ситуации предшествующих задач.
Таким образом, у нас появились основания рассматривать постановку теоретической задачи как одно из условий успеха абстрагирования принципа решения и тем самым его развития.
251
Для выявления дальнейших условий, способствующих абстрагированию принципа решения, нами был использован переход от третьего звена цикла к четвертому (т. е. от решения задачи «9 точек» к задаче «16 точек»).
Исходя из уже сказанного ранее надо было считать, что успех решения «16 точек» находится в определенной зависимости от степени абстракции принципа решения «9 точек».
Данное положение было прежде всего подтверждено экспериментально. Для этого также был использован метод ограничения активности испытуемых. Однако , если в предшествующих опытах активность испытуемых ограничивалась лишь при решении двух первых задач цикла («3 точки» и «4 точки»), то теперь мы распространили это ограничение и на третью задачу, т. е. на «9 точек». Эта задача, как и предшествующие, не решалась испытуемым активно —• экспериментатор просто показывал ее решение в готовом виде. После такого показа испытуемые должны были решать задачу «16 точек».
Как показали опыты, ни один из испытуемых в таких условиях не смог найти решение «16 точек». Было очевидно, что при показе испытуемым решения задачи «9 точек» никому из них не удалось в достаточной мере абстрагировать принцип ее решения.
Добиться необходимой абстракции этого принципа было бы очень просто, если бы мы решили воспользоваться обучением. Для этого было бы достаточно подсказать испытуемым какую-либо формулировку, например: «Соединяя точки, руководствуйтесь следующим правилом: сначала три вниз, а затем две вбок; можно начинать и с диагонали». Однако нас интересовали вопросы творческого решения, поэтому мы и отыскивали пути, способствующие абстрагированию, которыми бы испытуемый мог воспользоваться без прямого обучения. С таким замыслом был использован следующий методический прием.
Те испытуемые, которые отказались продолжать поиски решения задачи «16 точек», должны были возвратиться к задаче «9 точек», но решать ее не обычным образом, как это делали все прочие испытуемые, а с некоторым видоизменением. Экспериментатор указывал испытуемым расположение и направление первой линии, с которой испытуемый должен был начинать построение чертежа. Несмотря на то что решение задачи «9 точек» было испытуемым уже дано, новое задание оказалось весьма трудно выполнимым. Это подтверждало то, что, зная способ решения, испытуемые еще не владели им полностью.
С целью создания условий для полного овладения этим способом мы предлагали испытуемым выполнить 12 решений задачи «9 точек», используя специальную таблицу (рис. 42). На таблице было нанесено 12 комплексов точек (по 9 точек в каждом) и у каждого комплекса была указана линия, которой необходимо было воспользоваться, начиная построение чертежа.
252


Рис. 42. Таблица вариантов решения «9 точек»
На выполнение первых 4—5 построений испытуемые затрачивали сравнительно много времени, остальные построения проделыва-лись значительно быстрее. После того как испытуемый выполнял все 12 построений, ему вновь предлагалась задача «16 точек». На этот раз решение «16 точек» наступало очень скоро6.
Такой прием, стимулирующий у испытуемого абстрагирование принципа, оказался весьма эффективным. Это было специально нами показано в опытах с другой группой испытуемых, также состоящей из 5 человек. Новые испытуемые выполняли 12 предваряющих построений вариантов решения «9 точек» еще до того, как им была предложена задача «16 точек» (первые две задачи давались точно так же, как и в предшествующем случае, т. е. с ограничением активности). Все эти 5 испытуемых, выполнивших предварительное построение вариантов решения «9 точек», находили решение «16 точек» после четвертой, иногда пятой попытки. Такой результат был, несомненно, значительно успешнее обычных результатов, с которыми мы сталкивались при «естественном» пути решения цикла (15—20 попыток).
Эффективность описанного приема было решено сопоставить с эффективностью других возможных приемов. Для такого сопоставления были использованы следующие способы.
Необходимо отметить, что некоторые испытуемые в ходе построения различных вариантов решения задачи «9 точек» сами ставили теоретическую задачу, анализировали под ее влиянием ситуацию и словесно формулировали принцип построения. Эти формулировки были различны у каждого испытуемого, но в общем все они напоминали ту, о которой мы уже говорили («сначала три вниз, затем две вбок; можно начинать и с диагонали»).
253
1. Прием обучения, при котором 5 испытуемым после показа решения «9 точек» (две первые задачи цикла также давались с ограничением активности) сообщалась выявляющая принцип формулировка («две вниз, три вбок; можно начинать и с диагонали»).
2. Прием предварительной автоматизации действия, где 5 испытуемых (при тех же предварительных условиях) раньше, чем приступить к решению задачи «16 точек», должны были 12 раз повторить решение задачи «9 точек», но не из разных положений, т. е. не варьируя чертежа, а повторяя один и тот же его вариант, показанный вначале экспериментатором.
3. Комбинированный прием, в котором сообщение формулировки (первый прием) сочеталось с автоматизацией построения решения в одном варианте (второй прием).
4. Второй комбинированный прием, в котором сообщение формулировки сочеталось с однократным построением двух чертежей решения задачи «9 точек» по двум различным вариантам.
Индикатором эффективности каждого приема служило среднее количество попыток решения задачи «16 точек», предпринятых испытуемыми каждой группы.
Приводим результаты этих опытов, указывая для сопоставления и количество попыток, необходимое для решения задачи «16 точек» при «естественном» прохождении цикла (без ограничения активности и введения каких-либо дополнительных приемов), а также и при условии ограниченной активности в ситуации предшествующих задач, но при приеме предварительного построения 12 различных вариантов решения «9 точек».
1. «Естественный» путь прохождения цикла 15—20
2. Выполнение построения 12 вариантов 4—5
3. При формулировке без дополнительных приемов 30—35
4. Прн автоматизации одного из вариантов 6*
5. Комбинированный прием (формулировка + автоматизация одного варианта) 10
6. Комбинированный прием (формулировка + построение 2 вариантов) 5
* В условиях, когда первая линия проведена экспериментатором.
Отсюда видно, что наиболее эффективным оказался прием, связанный с выполнением построения 12 различных вариантов решения (4—5 попыток), а также и комбинированный прием, при котором словесная формулировка принципа сопровождалась однократным построением двух различных вариантов решения (5 попыток).
Прием автоматизации построения одного из вариантов решения также оказался весьма эффективным (6 попыток), но при оценке его эффективности необходимо принимать во внимание одно важное обстоятельство, встречавшееся в данных опытах,
254


Рис. 43


Рис. 44


Рис. 45
на основании которого отмеченная нами эффективность этого приема не может быть непосредственно сопоставляема с эффективностью других приемов. Дело заключается в том, что при автоматизации одного из вариантов решения высокая эффективность достигалась лишь в исключительных обстоятельствах, которые дополнительно создавались экспериментатором. Обстоятельства эти состояли в следующем. В первых опытах было обнаружено, что из пяти испытуемых один нашел решение «16 точек», проделав для этого всего лишь шесть попыток. Три испытуемых вообще не смогли решить «16 точек», а один, последний, проделал для этого более 30 предварительных попыток. Необходимо заметить, что хотя мы автоматизировали у каждого испытуемого лишь один из вариантов решения, вместе с тем у каждого испытуемого эти варианты были различными. Так, у первого автоматизировался вариант № 1 7 (рис. 43, а), у второго — № 2 (рис. 43, б), у третьего — № 3 (рис. 43, в), у четвертого — № 4 (рис. 43, г) и у пятого — № 5 (рис. 43, д).
Оказалось, что испытуемый, решивший «16 точек» всего лишь после шести предварительных попыток, имел дело с вариантом № 3 (рис. 43, в). Причем в первой и второй попытке решения «16 точек» этот испытуемый начинал построение чертежа с крайней верхней левой точки, отмеченной на рис. 44 стрелкой «/», а в дальнейших попытках (вероятно, по случайным обстоятельствам) он перенес начало построения на нижнюю крайнюю левую точку (на рис. 44 отмечена стрелкой «2»). После чего им было найдено решение, выраженное чертежом, изображенным на рис. 45, а.
Мы обратили внимание, что вторая часть его построения, выделенная на рис. 45,а жирными линиями, точно соответство7 Варианты нумеруются нами соответственно таблице построения 12 вариантов решения.
255


Рис. 46. Методика н результат дополнительной серии опытов: [ — автоматизируемые варианты; II — первая линия, проводимая экспериментатором (стрелками указано направление); III — чертежи решения задачи, найденного испытуемым (не. 3 задачу не решил)
вала тому варианту решения «9 точек», который до этого автоматизировался. У других испытуемых таких совпадений не произошло.
Подмеченный факт заставил нас провести дополнительную серию опытов с пятью испытуемыми, которая раскрыла причину этого случая.
Опыты дополнительной серии строились так. Вначале были созданы те же самые условия, что и в предшествующих экспериментах, т. е. испытуемые были ознакомлены с тремя первыми задачами цикла при ограничении активности. Затем, как и в предшествующем случае, у них автоматизировался один из ва256
риантов решения «9 точек» (тот, который был до этого показан экспериментатором). Так, у первого испытуемого автоматизировался вариант № 2 (р,ис. 46, 1а), у второго — № 3 (рис. 46, 16), у третьего — № 5 (рис. 46, /в), у четвертого — № 6 (рис. 46, /г) и у пятого — № 8 (рис. 46, Id). После автоматизации испытуемые обращались к задаче «16 точек». В отличие от предшествующих случаев в этих опытах экспериментатор навязывал испытуемым начало построения чертежа (экспериментатор проводил первую линию сам и лишь затем передавал карандаш испытуемому) (рис. 46, //—б, в, г, д).
Результаты этих onviTOB были таковы. Из пяти испытуемых лишь один не нашел решения задачи. Остальные затратили на поиск очень небольшое количество попыток.
ИспытуемыйКоличество попыток1-й72-й54-й95-й5Среднее количество6,5попытокОтсюда следует, что все решения имели строго определенный характер — ранее автоматизированный вариант составлял вторую часть заключительного чертежа. Следовательно, автоматизация действия, которым осуществлялось решение предшествующей задачи, привела к весьма ощутимому эффекту в решении задачи последующей. Однако этот эффект был возможен лишь в особых условиях, где вариативность действий испытуемых была сведена до минимума.
Чтобы окончательно доказать положение о том, что в данных условиях решающее значение имела именно автоматизация действия, мы повторили эти опыты, несколько модифицируя их. Модификация состояла в том, что, сохраняя неизменными все прочие условия, мы исключили автоматизацию построения варианта решения, ограничиваясь лишь его однократной демонстрацией испытуемому.
Из трех человек, принимавших участие в этих контрольных опытах, никто не нашел решения задачи. Таким образом, роль автоматизации способа решения в данных обстоятельствах была окончательно доказана.
Описывая предшествующие серии опытов, мы уже неоднократно отмечали существенное влияние словесной формулировки способа решения предшествующей задачи на успешность действий в ситуации последующей задачи. В новой серии опытов этот вопрос был подвергнут специальному экспериментальному рассмотрению.
257
Была использована следующая методика. В первой части все испытуемые (в данных опытах участвовали 12 человек, разделенных на 2 группы по б человек в каждой) после беглого показа им решений задачи «3 точки», «4 точки» и «9 точек» дополнительно выполняли построение чертежа четырех различных вариантов решения «9 точек» (варианты 2, 3, 9 и 12 — см. рис. 42).
Представителям первой группы не давалось никаких дополнительных указаний. При построении этими испытуемыми вариантов решения экспериментатор внимательно следил за тем, чтобы оно не сопровождалось попытками словесно формулировать принцип решения задачи. Те испытуемые, у которых подмечалась тенденция к такому формулированию, исключались из опытов. Таким образом, из 13 человек удалось отобрать б, действия которых не имели никаких намеков на попытку словесно формулировать принцип решения.
Представителям второй группы после построения двух первых вариантов решения давалась дополнительная инструкция, требующая словесной формулировки принципа (с помощью экспериментатора).
Таким образом, в начальной части опытов были составлены две группы испытуемых: в первой — построение четырех вариантов решения «9 точек» не сопровождалось словесной формулировкой принципа; во второй — это построение, наоборот, завершалось такой формулировкой.
Заключительная часть опытов проводилась после недельного перерыва и состояла в следующем. 6 испытуемым (по 3 человеТ а блица 2
Категория испытуемыхЗадача «16 точек»Задача «9 точек»I группаИеп.1-йНет решения—»2-йТо же—»3-й»—»4-й—Решение после 7 попыток»5-й—» » 5 »»6-й—» » 12 »II группаИеп.1-йРешение после 8 попыток—»2-й» » 13 »—»3-й» » 10 »—»4-й—Решение при 1 попытке»5-й—» » 2 »»6-й—» » 1 »258
ка из каждой группы) была дана задача «16 точек» (время для решения ограничивалось десятью минутами). Остальным 6 испытуемым (также по 3 человека из каждой группы) было предложено повторное решение задачи «9 точек».
Результаты опытов приводим в табл. 2.
Из таблицы видно, что испытуемые второй группы (т. е. те, которые словесно формулировали принцип решения задачи «9 точек») в завершающей части опыта обнаружили несравненно больший успех, чем испытуемые первой группы (т. е. те, которые не формулировали словесно принцип решения). Так, например, ни один из испытуемых первой группы в течение 10 минут не смог найти решение «16 точек», в то время как все испытуемые второй группы успешно выполнили это задание; для испытуемых первой группы повторное решение задачи «9 точек» превратилось в проблему, и каждому из них оказалось необходимым сделать в среднем по 8 попыток, в то время как испытуемые второй группы воспроизводили это реиение «с места» (два человека при первой же попытке и один — при второй).
В данном случае мы считаем важным подчеркнуть следующее обстоятельство. Те испытуемые, которые словесно формулировали принцип решения и тем самым знали правило данного действия (например, «два вниз, три вбок; можно начинать и с диагонали»), никогда не сбивались при повторном решении задачи «9 точек». Если же такое правило испытуемому не было дано или не сформулировано им самим, то детали решения «9 точек» очень скоро «забывались», в активной памяти оставался лишь принцип «вырваться»8. Через некоторое время (несколько дней, а может быть, часов и даже минут), повторяя решение задачи, испытуемый уже не может пользоваться ранее найденным решением, он вырабатывает это решение вновь, руководствуясь общим принципом — «вырваться!», и вновь осуществляет конкретизацию этого принципа применительно к ситуации «9 точек» (именно по этой причине испытуемым первой группы и оказывается необходимым при повторном решении задачи «9 точек» проделать в среднем по 8 попыток). В том же случае, если в предшествующем решении задачи способ действия был сформулирован словесно, даже через неделю (а может быть, и через значительно большие сроки) решение задачи не вызывает никакого затруднения — оно не вырабатывается вновь, а воспроизводится в готовом виде.
Таким образом, процесс развития принципа решения задачи выступил как сложный, противоречивый, дискретный процесс, постоянно опосредствующийся взаимодействием субъекта с объектом и вместе с тем направляющий это взаимодействие.
8 Необходимо заметить, что правило «три вниз, две вбок; можнр начинать и с диагонали» предполагает и включает в себя знание исходного принципа «вырваться!» и вместе с тем оио содержит продукт конкретизации этого принципа применительно к задаче «9 точек».
9*
259
Творческий элемент в решении используемых в опытах мыслительных задач слагается из элементарного действия — соединения двух точек по кратчайшему расстоянию. Условия для творческого решения наступали, когда соответствующие группы точек оказывались выделенными на основании знаний, приобретаемых в решении предшествующих задач или же путем тех же самых элементарных приемов (постепенно связываясь в определенные структуры). В ходе решения предшествующей задачи выделялись необходимые для решения признаки, которые далее и объединялись, давая творческое решение. Однако взаимоотношения этих признаков, их единая структура еще не осознавались. Эта структура осознавалась при решении последующей стимулирующей задачи, что способствовало переходу абстракции на новый, более высокий уровень.
Основным качеством, характеризующим такую стимулирующую задачу, является ее способность преобразовывать практическую цель в теоретическую.
Такое преобразование предполагает активность, самостоятельность испытуемого, оно может быть успешно осуществлено в условиях ближайшей более широкой (перспективной) задачи, где действие решения предшествующей ситуации выступает как звено в решении последующей. Такое обстоятельство с необходимостью приводит к тому, что результат предшествующего решения выступает теперь уже как операция, как способ действия. Однако в качестве стимулирующей задачи может выступить не только перспективная ситуация. Стимулирующей может стать та же самая задача при необходимости изыскания различных способов ее решения.
В некоторой степени абстрагированию принципа способствует автоматизация того способа, который превращается в принцип. Это объясняется тем, что результат решения предшествующей задачи, выступая как способ решения последующей, должен удовлетворять тем требованиям, которые обычно предъявляются к объектам, играющим роль средств. Любым средством необходимо действовать как орудием, не занимаясь постоянно анализом того, как создается само это орудие. Употребление средства не должно быть связано с необходимостью уделять внимание его структуре; испытуемый должен пользоваться уже готовым продуктом прошлого решения, а не производить постоянно вновь и вновь этот продукт в ходе решения более сложной задачи. Говоря иными словами, успеху действия в данном случае способствует монолитность направленности действия, концентрация всех усилий вокруг одной цели, исключающая необходимость распыления деятельности в связи с возникновением внутри ее подсобных задач. Эти подсобные задачи должны быть решены предварительно.
Вместе с тем прием автоматизации действия решения предшествующей задачи является не наилучшим способом. Он обна260
руживает эффект лишь в очень узких границах осуществления переноса. Значительно больший эффект достигается в том случае, когда необходимый способ действия при этом вербализуется.
Во всех случаях успех развития принципа решения задачи связан с переходом субъекта на высший уровень взаимодействия с объектом. Высший уровень взаимодействия, реализуясь вначале через предшествующий, реорганизует его затем сообразно собственным особенностям.
Следует полагать, что изменение содержания формирующегося принципа идет за счет сокращения в нем элементов отражения побочного продукта и за счет перевода некоторых из этих элементов в категорию отражения прямого продукта.
Итак, успеху формализации интуитивно полученного эффекта благоприятствуют следующие, экспериментально выявленные условия: включение деятельности в контекст более широкой задачи, в которой результат предшествующего действия должен выступить уже как операция; постановка теоретической задачи, т. е. такой, где цель заключается не в достижении практического результата, а в выяснении способа, которым такой результат уже получен; для успеха формализации способ решения предшествующей задачи целесообразно, не переходя определенного предела, доводить до известной степени автоматизации, достаточной, чтобы действовать данным способом как средством, т. е. оперировать им как целостным образованием. Во всех этих случаях важное значение имеет оптимальный выбор объемной сложности ситуации.
ГЛАВА 7
КАЧЕСТВА ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ И ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ
Из истории вопроса
В отечественной психологии в ранний период исследований творчества единственным источником суждения о качествах творческой личности служили биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные произведения, содержащие «само-иризнания» выдающихся людей — художников, ученых, изобретателей.
Путем анализа и обобщения такого материала ' были выделены наиболее бросающиеся в глаза признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности.
К числу перцептивных особенностей личностей, обладающих огромным творческим потенциалом, чаще всего относились: необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость. К числу интеллектуальных — интуиция, могучая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивались: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривались в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе; специфическая черта творца характеризовалась как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности.
Были предложены и своеобразные критерии объективной оценки творческих потенций: согласно П. К. Энгельмейеру, технический гений проявляется в способности интуитивного схватывания идеи изобретения; для ее разработки достаточно таланта; для конструктивного выполнения — прилежания.
Позднее в целях изучения качеств творческой личности были использованы тесты. Результаты обследования знаменитых шахматистов оказались несколько неожиданными; кроме отчетливо проступающих профессиональных особенностей, не было обнаружено никаких особых отклонений от нормы ни во внимании, ни в памяти, ни в 'комбинаторной способности; высоко развитой
1 Конечно, во все периоды исследования такие материалы существенно дополнялись личным мнением авторов исследований.
262
у знаменитых шахматистов оказалась лишь способность к установлению логических связей. Таким образом, данное тестовое обследование не выявило никаких определенно выраженных качеств творческой личности.
Нечто подобное показало и изучение изобретателей. Их данные не были ошеломляющими по сравнению с нормой. Однако внутри изобретателей удалось обнаружить отчетливые различия, строго согласующиеся с их продуктивностью. Наиболее продуктивные изобретатели отличались от наименее продуктивных и уровнем развития интеллекта, и уровнем развития внимания. Вместе с тем, по мнению автора исследования П. А. Нечаева, не эти различия являются наиболее существенными. Крупные изобретатели и ученые отличаются от менее значительных не столько развитием формально-интеллектуальных навыков, сколько строем личности. Водораздел здесь проходит по линии настойчивости в выполнении намеченных планов, активности, агрессивности в защите своей личности, организаторских способностей и т. п.
Выдвигался и ряд других вопросов, связанных с особенностями творческой личности и главным образом — личности ученого. Среди них следует отметить вопросы типологии личности ученых, классификации деятелей науки, вопросы возрастной динамики творчества, природы и развития способностей к творчеству, воспитания творческих способностей.
Так, например, касаясь типологии ученых, Ф. Ю. Левинсон-Лессинг разделял творчески мало продуктивных ученых-эрудитов, называя их «ходячими библиотеками», и творчески прэдук-тивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки.
Возрастную динамику творчества рассматривал М. А. Блох, строивший свои выводы в этой области, в основном опираясь на анализ зарубежной литературы. Наиболее благоприятный возраст для проявления гениальности он относил к 25 годам.
Анализ работ зарубежных авторов касательно природы и факторов развития способностей привел М. А. Блоха к выводу об отсутствии убедительных констант в зависимости гениальности от врожденных качеств. Не обнаружились такие константы и относительно роли влияния среды, в том числе и обучения в школе. М. А. Блох вместе с большинством представителей раннего периода исследований был глубоко убежден в том, что сознательная деятельность людей ни в какой мере не может повлиять на формирование гениальных ученых, изобретателей, поэтов и художников.
На основании собственных исследований П. А. Нечаев, касаясь вопроса воспитания технического изобретательства, полагал, что изобретатели — преимущественно люди с благоприятной природной организацией. Многие, не получившие образова363
ния, практически достигли малого. Но образование выступает иногда и в роли тормоза. Известны случаи крупных успехов необразованных талантов. Поэтому в школе важен не только материал обучения, но и та форма, в которой он дается.
В 'более поздний период существенного продвижения в области психологии качеств личности творцов науки не было. Отдельные работы, затрагивающие такую проблематику, по существу опирались на материалы прошлого.
Не случайно поэтому на Симпозиуме по проблемам научного и технического творчества (Москва, 1967 г.) все сообщения, представленные на заседание секции психологии, сгруппировались в русле проблемы психологии творческого мышления. Вопросы психологии творческой личности совсем не затрагивались (в известной мере такого рода вопросы затрагивались в сообщениях на других секциях, но не в специально психологическом плане). Возможно, такое обстоятельство сложилось не случайно, потому что в настоящее время для продуктивного, строго научного анализа качеств творческой личности психологией не разработано еще достаточно надежных средств.
В последние два десятилетия исследования по вопросам качеств творческой личности, творческих способностей приобрели широкий размах за рубежом, особенно в США. Однако та общая характеристика зарубежных, особенно американских, исследований в области психологии научного творчества, которая была дана нами в вводном разделе, полностью распространяется и на работы данного профиля. Все они носят узко практический, прикладной, конкретный характер, минующий стадию фундаментального исследования.
Видимо, в силу именно данных причин эти исследования не перешагнули тот качественный рубеж, который проведен работами, выполненными, скажем, до 30-х годов. Поэтому, характеризуя современные зарубежные исследования, можно говорить лишь о их количественном росте. Все они сохраняют в принципе старую проблематику и, за малыми исключениями, приходят принципиально к тем же выводам. Если мы сравним высказывания потебнистов о творческих качествах личности с теми выводами, к которым приходят в своих работах, например, Гизелин (1963), Тейлор (1964), Баррон (1958) и многие другие современные исследователи в США, то не найдем принципиальной разницы. Происходит лишь смена акцентов и некоторое перераспределение вопросов, привлекающих наибольшее внимание.
В плане структурной расчлененности проблем также не произошло никаких сдвигов. Это наглядно показывает, например, весьма характерный для американских исследований неречень «конкретных способностей и психических свойств, необходимый для работы в области науки и техники», приведенный Г. Я. Ро-зеном в информационном бюллетене «Исследования по психо264
логии научного творчества в США» (1966). Автор дает этот перечень в том виде, в котором он указан в работе Тейлора и других источниках (Андерсон, 1959): «Незаурядная энергия. Находчивость, изобретательность. Познавательные способности. Честность, прямота, непосредственность. Стремление к обладанию фактами. Стремление к обладанию принципами (закономерностями). Стремление к открытиям. Информационные способности. Ловкость, экспериментальное мастерство. Гибкость, способность легко приспосабливаться к новым фактам и обстоятельствам. Упорство, настойчивость. Независимость. Способность определять ценность явлений и выводов. Способность к сотрудничеству. Интуиция. Творческие способности. Стремление к развитию, духовному росту. Способность удивляться, приходить в замешательство в столкновении с новым или необычным. Способность полностью ориентироваться в проблеме, отдавать себе ясный отчет о ее состоянии. Спонтанность, непосредственность. Спонтанная гибкость. Адаптивная гибкость. Оригинальность. Дивергентное мышление. Способность к быстрому приобретению новых знаний. Восприимчивость («открытость») по отношению к новому опыту. Способность легко преодолевать умственные границы и перегородки. Способность уступать, отказываться от своих теорий. Способность «рождаться каждый день заново». Способность отбрасывать несущественное и второстепенное. Способность к тяжелому, упорному труду. Способность к составлению сложных структур из элементов, к синтезу. Способность к разложению, к анализу. Способность к комбинированию. Способность к дифференциации явлений. Энтузиазм. Способность к самовыражению. (Внутренняя зрелость. Скептицизм. Смелость. Мужество. Вкус к временному беспорядку, хаосу. Стремление оставаться подолгу одному. Подчеркивание своего «Я». Уверенность в условиях неопределенности. Терпимость к неясности, двусмысленности, неопределенности» (Розен, 1966).
Аналогичная пестрота, нерасчлененность, глобальность характерна для большинства подобных исследований и бол-ее узко направленных на изучение «локальных» проблем, например для исследований интеллекта (Гилфорд и др.), типологии ученых (Гоу, Вудворт и др.), возрастной динамики творчества (Ле-ман и др.) и т. д.
Нельзя сказать, что в психологическом плане эти труды лишены содержания. Напротив, многие из них весьма содержательны, ценны, интересны, а порой и мудры. Однако все они — плоды здравого смысла — сырье, которое должно стать со временем предметом фундаментального исследования, пройти сквозь призму абстрактно-аналитического подхода.
Главной современной задачей такого подхода является расчленение проблемы личности на ее социологический и психологический аспекты. Специфическим содержанием психологическо265
го аспекта оказываются в таком случае особенности усвоения субъектом социальных условий окружающей его среды и психологических механизмов созидания этих условий. В какой-то мере данная сторона проблемы аналогична проблеме взаимоотношения мышления и познания.
Наш психологический анализ творческих способностей представляет попытку реализации принятого нами абстрактно-аналитического подхода применительно к данной, очень аморфной проблеме. Основная позитивная задача — выявить способности субъекта, благоприятствующие нахождению интуитивных решений, их вербализации и формализации.
Критическое рассмотрение узловых вопросов современного состояния проблемы (врожденное и приобретенное в творческих способностях, общая и специальная одаренность, специфические способности, развитие способностей на протяжении жизни ученого, тестологическое изучение творческих способностей, их воспитание и т. п.) обнаруживает, как и в предшествующих случаях, их структурную нерасчлененность. Приложение абстрактно-аналитического подхода создает почву для расчленения исходной конкретности и исследования психологического уровня ее организации.
В качестве принципиального примера такого исследования мы и представляем экспериментальный анализ одной из важнейших способностей — способности действовать «в уме» — внутреннего плана действий (ВПД).
Исследования внутреннего плана действий
Общая характеристика этапов развития внутреннего плана действий дана нами в пятой главе при описании центрального звена психологического механизма творчества в свете абстрактно-аналитического подхода. Выявление этапов развития ВПД было положено в основу его дальнейшего исследования2.
В этом направлении прежде всего была изучена общая картина развития :ВПД.
Путем обследования диагностической методикой (в принципиальном виде близкой той, которая описана нами при характеристике этапов развития ©ПД) большого числа испытуемых— старших дошкольников, младших школьников (основная масса), учащихся V—XI классов и взрослых — удалось обрисовать контуры общей картины развития ВПД.
Основными характеристиками этой картины явились: формулы распределения (ФР) и средние показатели (СП).
Каждая ФР при анализе общей картины развития ВПД выводилась в итоге диагностического обследования группы уча2 Экспериментальный материал исследования внутреннего плана действий подробно изложен автором в книге «Знания, мышления и умственное развитие» (М., 1967)
266
щихся, включающей в себя полный состав детей нескольких классов одного и того же года обучения московских и сельских школ.
В ФР указывалось количество (выраженное в процентах) детей группы, находящихся в период обследования на I, II, III, IV и V этапах развития ВПД. Первый член правой части этой формулы соответствовал I этапу, второй — II этапу и т. д.
Например, выражение ФР=(а, Ь, с, d, e) может означать, что из обследованного количества учеников данной группы а% детей находилось на I этапе развития ВПД, Ь%—на II этапе, с% — на III, d%—на IV и е% — на V этапе.
СП представляет собой суммарный результат опытов с той или иной группой учащихся. Он получается путем обработки данных соответствующей ему формулы распределения и подсчитывает! по формуле
a+2b + 3c + 4d+5e
где а, Ь, с, d, e — процентно выраженные количества детей группы, находящихся соответственно на I, II, III, IV и V этапах развития внутреннего плана действий; 2, 3, 4, 5 — постоянные коэффициенты, соответствующие баллу, которым оценивается каждый из достигнутых этапов.
Средний показатель (при пятибалльной системе) может быть выражен величинами от 1 (низший показатель; возможен в случае, если все обследованные дети группы находятся на I этапе развития ВПД) до 5 (высший показатель; возможен в случае, если все дети обследованной группы находятся на V этапе развития ВПД).
Результаты опытов, характеризующие общую картину развития ВПД у младших школьников, представлены в табл. 1.
Таблица 1
Число обследованныхРаспределение в абсолютных числахфр, %Период обследования
этапыСПКласо
IишIVVIишIVVIНачало учебного года192806241080142322104011,89Конец учебно-219207688241109354011052,68го годаIIТо же64000936140500145622083,24III» »114001249381500104434123,48IV» »95000642301700064432183,61267
Таблица 2
Число обследованныхФормула распределения по этапамКласс
IIIIIIIVVСПV4300054234203,67VI2800034336163,69VII1800003950113,72VIII—IX—X3700003849133,75XI24000037,55012,53,75Точность общей картины распределения учащихся по этапам развития внутреннего плана действий находится в прямой зависимости от числа обследованных детей. (В нашей работе сделан лишь первый набросок такой 'картины. Поэтому мы не считаем, что приводящиеся здесь количественные характеристики являются окончательными. По мере приобретения материалов новых обследований эти характеристики могут в какой-то мере измениться. Однако принципиальные штрихи картины верны.
С целью анализа особенностей дальнейшего роста СП были проведены дополнительные обследования учащихся V—XI классов. Результаты этих обследований приведены в табл. 2.
Рассмотрение изменения СП от момента поступления детей в школу до момента завершения обучения в XI классе обнаруживает, что темп роста СП (с небольшими приближениями) пропорционален его степени недозавершенности (под степенью недозавершенности понимается разность между предельным значением СП и достигнутым значением).
Эти изменения могут быть выражены уравнением
у'=(а—y)nb. Одно из частных решений этого уравнения
у = а—b~x,
где у — уровень развития СП; х — количество лет обучения в школе; а — предел развития СП, вероятно связанный с типом обучения и индивидуальными особенностями учащихся; Ь — коэффициент, возможно выражающий меру учебной нагрузки. На рис. 47 изображен график расчетной кривой со значениями: а = 3,73 и & = 2; точками указаны эмпирические данные3.
* Мы не стремились к большой точности количественной обработки материалов экспериментов, считая необходимость в точности преждевременной. Преждевременным нам представлялся и детальный строгий математический анализ полученных зависимостей. Во всяком случае к результатам такого анализа следует относиться с большой осторожностью, так как качественный анализ фактов находится еще на начальной стадии.
268
Описанные данные по характеристике общей картины развития ВПД еще не вполне достаточны для строго обоснованных выводов. Однако уже эти данные наталкивают на ряд гипотез.
Прежде всего, опираясь на закономерность изменения СП, можно получить известное представление об общей картине развития ВПД4 в целом, не ограничиваясь только отрезком младшего школьного возраста. С этой целью прежде всего необходимо проанализировать уравнение y = 3,73—21-x На рис. 48 изображена соответствующая ему кривая.
Формулы распределения, полученные нами для начальных классов, показывают, что коэффициент 3,73, определяющий
у
4 Рис. 47 Рис. 48
предел развития ВПД, демонстрирует лишь средний уровень этого развития (индивидуальные различия здесь нивелированы) и вовсе не характеризует всех его возможных вариантов. Поэтому экспоненту, представленную на рис. 48, следует рассматривать лишь как кривую, изображающую общий тип развития (в данном случае наиболее близко совпадающий со средними эмпирически полученными данными).
Следовательно, а = 3,73 в уравнении у = а—b1-х нельзя рассматривать как абсолютный предел для всех возможных характеристик развития. Например, развитие детей, достигающих высшего уровня пятого этапа, должно иметь несколько иную кривую.
Если мы действительно примем исходную кривую (y= 3,73— —21-х) за известный тип развития, то, сохраняя второй коэффициент (b — меру учебной нагрузки) уравнения у=а—b1-х неизменным, по аналогии с данной кривой можно построить кривую, характеризующую абсолютно предельную возможность развития (а = 6), протекающего по такому типу (т. е. кривую с уравнением y=6—21-х). Таким же путем легко вычертить кривую, иллюстрирующую развитие с наиболее низким (в соответствии с полученными нами данными) относительным пределом развития (а = 2).
' Здесь и дальше, говоря о развитии ВПД, мы имеем в виду лишь ту характеристику этого развития, которая отображается ростом СП и изменениями ФР.


269
Рассмотрим кривую, где а=6, т. е. идеальный случай развития ВПД при принятых нами допущениях. Данная кривая показывает, что развитие исследуемой способности начинается примерно с пяти с половиной лет {у = 0 при х=—1,44).
Однако это не абсолютно нулевая точка. Данная точка отсчета определяется особенностями принятой нами шкалы измерения, приуроченной к анализу развития ВПД у младших школьников (все дети, неспособные репродуцировать свои действия во внутреннем плане, относятся нами к I — фоновому — этапу развития ВПД). Несомненно, что развитие ВПД происходит и в более раннем периоде (а сам этап фона объективно


Рис. 49
Рис. 50
является глубоко дифференцированным этапом). Но этот период нами не изучался, у нас нет о нем собственных экспериментальных данных, нет критериев развития этого периода и соответствующей им шкалы измерения.
Можно, конечно, предположить, что полученная кривая представляет собой верхнюю часть типичной кривой роста (имеющей 5-образную форму), и построить от избранной точки отсчета (у=0; д:=—1,14) симметричную ей кривую (рис. 49). Полученная таким методом кривая, неемотря на ее полную гипотетичность, представляет известный интерес. Она достигает точки, соответствующей времени образования плода, тогда, когда у начинает достаточно выраженно стремиться к своему нижнему пределу — абсолютному нулю. Ни одна из других возможных кривых (при 6>а>2) такой обратимостью не обладает, хотя все они по мере увеличения а стремятся к данному идеальному случаю (рис. 50). На такого рода случайность нельзя не обратить внимания. К тому же кривая (при а = 6) нисколько не противоречит тем представлениям о темпах и качественных особенностях умственного развития детей в возрасте от рождения до 6 лет, которые сложились в современной науке о ребенке.
270
Все это дает нам основания принять кривую (при с = 6) за идеальный случай развития. (Вместе с тем этот идеальный случай еледует рассматривать как классическую норму, так как все отклонения от данной нормы (представляющей вместе с тем предельную возможность) вызваны причинами неудачно сложившихся условий развития.
Таким образом, принятая нами гипотетическая кривая идеального случая развития ВПД является, с одной стороны, асимптотой по отношению к абсолютному нулю и, с другой стороны, асимптотой по отношению к абсолютному пределу развития ВПД. Она симметрична относительно точки изгиба, наступающего примерно в 5,5 лет, где положительное ускорение сменяется отрицательным
Нижняя часть кривой до точки изгиба построена нами произвольно. Мы имеем фактические данные, относящиеся лишь к ее верхней части. Поэтому мы и рассматриваем лишь данную часть, сохраняя в силе ранее принятую нами шкалу с относительной нулевой точкой отсчета.
Кривая показывает, что в идеальном случае уже к концу пятого и началу шестого года жизни ребенок достигает II этапа развития ВПД. Это подтверждается в известной мере данными разведывательных опытов с дошкольниками. В этих опытах среди детей 6—7 лет мы нередко находили таких, у которых обнаруживался III этап развития ВПД. Некоторые же из детей этого возраста по уровню развития ВПД приближались к IV этапу. Вместе с тем нам не удалось найти детей в возрасте первой половины пятого года, которые смогли бы овладеть условиями нашей экспериментальной задачи. Равным образом нам не удалось найти пятилеток, у которых бы обнаруживалась достаточно выраженная способность, соответствующая второму этапу развития ВПД.
Далее, кривая идеального случая роста СП показывает, что к моменту поступления в школу, т. е. в семилетнем возрасте, дети могут достигать IV этапа развития ВПД. Из 192 первоклассников, обследованных в начале учебного года (см. табл 1— ФР и СП у младших школьников), 9 человек фактически оказались на IV этапе5.
К концу первого года обучения, т. е. примерно к 8 годам, дети способны достигать V этапа развития ВПД. Из 219 первоклассников, обследованных в конце учебного года, 11 человек фактически оказались на V этапе.
К концу V класса, т. е. примерно к 12 годам, кривая СП асимптотически сближается с пределом: примерно 9/10 ее роста оказываются пройденными — способность, развитие кото6 В той же таблице один первоклассник, обследованный в начале учебного-года, отнесен к V этапу развития ВПД Следует полагать, что это — ошибка экспериментатора (переоценка развития внутреннего плана действий ребенка в ходе опыта)
271
рой находит свое известное отображение в росте СП, можно считать практически сформированной (хотя в ощутимой мере нарастание СП продолжается еще и в V—VIII классах).
Следует полагать, что в дальнейшем умственном развитии человека ведущее место занимают уже иные закономерности. Это развитие идет прежде всего по линии наращивания знаний, по линии широкого овладения культурой и профессиональной специализацией.
Такого рода особенности умственного развития, конечно, накладывают известную печать и на характеристики ВПД. Однако исследованием этой стороны вопроса мы не занимались. Наша задача ограничивалась регистрацией уровня развития ВПД путем анализа особенностей мышления в условиях максимально упрощенной конкретной задачи (практической, познаватель-ной). Представленные в нашей методике задачи, конечно, нельзя признать в этом смысле максимально простыми; поэтому мы подчеркиваем лишь наше стремление к использованию максимально простых (в практическом или познавательном смысле) задач. Фактически сложность данных задач в указанном смысле определяется той предметной стороной экспериментального материала, в которую нам удалось воплотить общий замысел.
Таким образом, мы специально не изучали развития способности сознательного самопрограммирования действий. Нам важно было констатировать сам факт появления такой способности. Именно эта особенность развития ВПД и отображается верхней частью кривой СП (при о=6). Абсолютный верхний предел роста СП соответствует моменту появления такой способности (с той мерой точности, которая определяется конкретным материалом, воплощающим замысел эксперимента). Дальнейшее развитие ВПД характеризуется другими его сторонами и закономерностями, которые мы не исследовали.
Нам важно подчеркнуть в этом отношении лишь один подмеченный нами факт: в 'принципе ребенок, внутренний план действий которого достиг V этапа развития, потенциально способен овладевать знаниями любой степени сложности, конечно если ему верно будет представлен логический генезис знаний. Вместе с тем он способен также адекватно оперировать любыми усвоенными им знаниями. Конечно, говоря о потенциальной способности, мы имеем в виду лишь обеспеченность успеха обучения со стороны развития ВПД обучаемого и не затрагиваем здесь других важных сторон обучения. Кривая роста СП не отображает индивидуальных особенностей хода развития ВПД, так что жестко прогнозировать на ее основе развитие ВПД того или иного конкретного ребенка нельзя6. Однако она достаточно
6 Мы не располагаем фактами, подтверждающими или полностью опровергающими возможность развития ВПД у взрослых Выяснение этого вопроса —? задача особого исследования
272
отчетливо отображает общую картину этого развития — ее наиболее типичные формы.
По данным, представленным в табл. 6, СП достигает сейчас абсолютного предельного уровня лишь у группы, составляющей 5—8% всех обследованных. Кривые развития СП показывают: чем позднее ребенок проходит точку изгиба, тем на меньший уровень поднимается СП к моменту затухания его роста. Поэтому даже не вся группа, составляющая 18% испытуемых, находящихся, по данным табл. 1, к моменту завершения обучения в начальной школе на V этапе, достигают абсолютного предела роста ОП. Более половины группы (подгруппа, достигающая V этапа позднее завершения обучения в I классе) может иметь СП ниже абсолютного предела.
Эти цифры показывают большую возможность доразвития интеллекта у весьма обширного числа учащихся Однако такая возможность может быть реализованной лишь при условии вскрытия механизмов развития ВПД, выявления определяющих его факторов.
Для выявления ведущих факторов развития ВПД в нашем исследовании решающее значение приобрело изучение влияния на это развитие различных типов обучения в школе и анализ причин задержек формирования способности действовать «в уме» у отдельных школьников, открывший возможность направленной организации желаемых сдвигов.
На тесную связь развития ВПД с особенностями обучения и воспитания указывала уже общая картина рассматриваемого развития: первоклассники распределялись по всем его этапам, следовательно, возраст (созревание) не имел в этот период решающего значения. Об этом же самом говорили и данные дифференциальной картины: у некоторых детей наблюдались стремительные рывки вперед, значительно опережающие ход средней кривой развития; у других, наоборот, обнаруживалось затухание роста показателя вначале относительно высоко развитого ВПД.
Наличие таких рывков, несомненно, указывало на известную возможность преднамеренной стимуляции желаемых сдвигов, на возможность рационального управления умственным развитием школьников Вскрытию таких возможностей благоприятствовал анализ случаев задержек в развитии ВПД и их устранение
Проведенные нами обследования показали, что к концу первого года обучения наибольшее количество детей московских школ достигает III этапа развития ВПД. Поэтому развитие ВПД детей, находящихся к этому моменту на II и особенно на I этапах, представляет собой случаи задержки. Специальный анализ таких случаев и интересен для вскрытия условий и выявления причин, определяющих сдвиг в развитии. Сопоставление особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой
273
развития ВПД, с аналогичной деятельностью их более развитых сверстников, и анализ результатов такого сопоставления привели нас к выявлению ряда причин задержки.
Наиболее распространенная группа таких причин — обыкновенное недоразвитие ВПД, связанное с особенностями задач деятельности детей в дошкольном возрасте. Чаще всего она встречается в сельской школе.
Первая из причин такой группы обнаруживается у детей, не попадавших в ситуации, где бы им приходилось не только достигать какого-либо практического результата, но и объяснять, как, каким способом этот результат достигнут, т. е. решать теоретические задачи. В дошкольном возрасте они выполняли лишь прямые речевые указания взрослых, либо подражали им, но не решали творческих теоретических задач под руководством взрослых, в процессе речевого общения с ними.
Характерным симптомом в таких случаях оказываются особенности речи детей. Они используют речь только в ситуациях практических задач и неспособны рассказать о том, как ими самими было выполнено то или другое действие. Или — еще рельефнее — такой ребенок неспособен научить другого ребенка (исключая прямое подражание, 'прямой показ) тому действию, которое сам он только что проделал и в ряде случаев — довольно успешно. Если же ему дать готовую словесную формулировку сделанного, он не может ее повторить сразу же и с достаточной точностью. Ему необходимы несколько повторений и довольно значительный отрезок времени для механического заучивания формулировки. Испытуемый отдает себе отчет только о результате своего действия и не контролирует сознательно его процесса.
Вообще речь таких школьников весьма бедна и по сравнению с их сверстниками, достигшими более высоких этапов развития ВПД, явно недоразвита. Запас слов небогат. Построение фраз зачастую неправильное.
Вторая причина — отсутствие необходимых для школьника познавательных мотивов. Дети охотно приходят в школу, не торопятся уходить домой. Но в классе — пассивны, очень редко поднимают руки, равнодушно относятся и к сравнительно успешным ответам, и к провалам. Школьники этой категории почти не имеют никакого опыта специфической умственной работы. Пытаться действовать «в уме», пытаться думать — для них непривычный и нежелательный труд. Дети стараются уклоняться от решения задач в уме. Их не захватывают занимательные задачи, требующие обдумывания. В большинстве случаев такие ученики или вообще не принимают учебных задач, которые перед ними ставятся, или же руководствуются ими очень небольшой промежуток времени, а затем «теряют задачу».
Близко связана со второй и третья причина — отсутствие необходимой произвольности. Сидя в классе, дети не шумят, но
274
вместе с тем они и не сосредоточены на уроке: постоянно вертятся, заглядывают в тетради соседей, под парты, играют с тетрадями, карандашами и т. п. Вопросы учителя застают их врасплох. В большинстве случаев почти у каждого учащегося данной категории можно подметить весь комплекс перечисленных причин, хотя иногда какой-либо отдельный недостаток гипертрофирован.
В целом общее развитие этих детей невысоко. Но вместе с тем у них неплохо развит так называемый практический интеллект. В плане практических действий они весьма сообразительны и не уступают сверстникам, достигшим более высоких этапов развития ВПД, а иногда и превосходят их.
Перечисленные выше причины задержки развития внутреннего плана сравнительно легко устранимы. Для развития ВПД таких детей в условиях школы нет особых препятствий. Следует лишь уделять особое внимание развитию речи, как можно шире использовать дидактические игры, стимулирующие интеллектуальную работу. Важно также понять, что в филогенезе все специфические человеческие особенности развивались во взаимном общении людей, а в онтогенезе, особенно в отношениях между ребенком и взрослым, в том числе и в условиях школы, такое общение далеко не всегда взаимоактивно. Однако развитие ВПД именно предполагает такую взаимоактивность. Учитель должен иметь возможность создавать ситуации, в которых не только он учит ребенка, но и ребенок «учит» его и в ходе такого «обучения» решает (под косвенным руководством учителя и с помощью учителя) творческие задачи. Решающее значение имет также способность учителя отыскивать нужные формы простейших теоретических задач, решение которых необходимо для «вытягивания» внутреннего плана ребенка. К сожалению, до сих пор это происходит совершенно стихийно и принадлежит области «педагогического искусства».
Автору этой работы удалось путем соответствующего руководства деятельностью учителя в сравнительно короткий период вызвать резкий сдвиг в развитии ВПД у детей экспериментального класса одной из сельских школ.
В начале октября показатели первых классов этой школы были таковы:
экспериментальный: ФР = 87, 10, 3, 0, 0; СП=1,16;
контрольный: ФР = 95, 0, 0, 5, 0; ОП = 1,15.
В феврале этого же года (при очередном обследовании) были получены следующие показатели:
экспериментальный: ФР=14, 76, 10, 0, 0; СП=1,96;
контрольный: ФР = 85, 5, 5, 5, 0; СП=1,30.
Таким образом, из 25 детей экспериментального класса, которые в начале учебного года находились на I этапе развития ВПД, к середине учебного года 21 человек достиг II этапа (в контрольном классе — только два ученика).
10* 275
Однако 4 человека экспериментального класса, находившиеся в равных условиях со своими товарищами, остались на I этапе. Следовательно, те общие средства, вызывающие сдвиги, о которых только что упоминалось, оказались для этих детей недостаточными, неэффективными. Аналогичные случаи задержки развития |БПД имелись и в московской школе.
Группа детей с резкой задержкой в таком развитии была подвергнута специальному экспериментальному исследованию, в результате которого была установлена другая группа причин.


а —/ б
Рис. 51. Способ отсчета квадратов
а — отправной пункт первого хода. 1, 2 — клетки, которые следует миновать; 3 — конечный пункт первого хода испытуемого и исходный следующего; б — фактический порядок отсчета у испытуемых г отсутствием ряда важных навыков ориентации во времени и пространстве
Для этой группы характерно отсутствие у детей ряда важных навыков ориентации во времени и 'пространстве. Этим детям, как и предшествующей группе, свойственно также и отсутствие необходимого для школьника развития познавательных мотивов, и достаточной произвольности. Однако типичное для детей предшествующей группы недоразвитие речи не является здесь специфической особенностью. Наоборот, внешне речь может быть весьма развитой. Недоразвитым оказывается «практический интеллект».
Дети этой категории, зная прямой счет, не владеют обратным, не могут выбрать из расставленных перед ними в один ряд кубиков тот, порядковый номер которого указывает экспериментатор. Они не способны пересчитать группу кубиков, расставленных беспорядочно. Многие не знают, где правая, где левая сторона и т. п.
При попытке обучить этих детей упрощенной форме хода конем обнаруживается следующее. Испытуемому задается способ отсчета квадратов (рис. 51,а): от исходной клетки (там, где стоит конь) отсчитать две (в указанном порядке) и попасть на третью. При отсчете испытуемые, как правило, не соблюдают данных им указаний. Порядок отсчета (без специального обучения) остается совершенно случайным, например таким, как показано на рис. 51,6.
При обучении таких испытуемых нотации возникают следующие явления. Экспериментатор просит испытуемого запомнить
276
название клеток. Он указывает указкой на клетку a и называет ее: a, затем указывается и называется клетка а2, потом— аЗ. После трех-четырех повторений ребенок способен назвать три эти клетки, когда экспериментатор снова указывает на них указкой, не называя их сам. Но это возможно только при одном условии: если строго сохраняется исходный порядок, т. е. 'если вновь указывается клетка a, потом а2 и аЗ. Если же этот порядок изменяется и экспериментатор указывает, например, вначале клетку аЗ, затем а2 и a, то (без специального обучения) назвать эти клетки правильно ребенок не может.
Создается впечатление, что у испытуемого формируются относительно самостоятельные вербальные и зрительно-двигательные цепочки, которые связываются лишь в начальном пункте показа. Три действия испытуемого не связываются в единую систему, не образуют нужной структуры. Ребенок не обнаруживает принципа своих действий. 'Каждое из действий связывается с другим «механически», на уровне элементарного взаимодействия. Поэтому исключается возможность обратимости. Такая картина никогда не возникает у детей с более высоким уровнем ВПД.
По сравнению с первой группой причин (простая несформи-рованность .внутреннего плана действий) вторая группа имеет более сложную природу.
Если у детей предшествующей категории «практический интеллект» развит совершенно достаточно и система основных навыков пространственно-временной ориентации, необходимая для данного момента развития, не только сложилась, но и в какой-то мере обобщена, вербализована (дети выполняют связанные с элементарной пространственно-временной ориентацией задания по словесному указанию взрослых), то у детей данной категории в система необходимых навыков пространственно-временной ориентации имеются «белые пятна», благодаря чему вся эта система в целом оказывается несформированной.
В обычных ситуациях это не проявляется. Например, в «макродвижениях», при ходьбе, беге, простейших подвижных играх, ребенок, как и .все нормальные дети, ведет себя адекватно ситуации, он совершенно правильно ориентирует свое тело относительно окружающих предметов. Однако в «микродвижениях», там, где нужно каким-либо образом ориентировать не только себя по отношению к предметам, а и сами эти предметы, и относительно не только себя, но и каких-либо иных координат, такие дети оказываются беспомощными. Следовательно, многие важные навыки такого рода пространственной ориентации остаются не только не вербализованными, а, значит, и не обобщенными, но, вероятно, они и не формируются. Поэтому ребенок и не может, например, упорядочить расположение ряда предметов на экспериментальном столе, чтобы затем их пересчитать, и т. п.
277
Вместе с тем, как уже говорилось, речь описываемых детей может быть относительно богата и сравнительно правильна. На основании разговора с ребенком может сложиться впечатление о его вполне достаточном развитии. Однако такое впечатление — явно поверхностно. Речевые, символические, структуры у ребенка во многих случаях не соотнесены с соответствующими непосредственными чувственными проекциями, а потому и не связаны в должной степени с реальностью.
Устранение задержек в развитии ВПД, связанных с причинами второго вида, сложнее, чем в первом случае. Дело в том, что тем навыкам, которые составляют пробелы в непосредственном опыте ребенка и которые необходимы для построения системы его внутреннего плана, обычно специально не учат. Они приобретаются стихийно. Поэтому мы не имеем более или менее достаточного знания о том, какой должна быть система навыков непосредственной пространственно-временной ориентировки. К тому же возникшие у детей «белые пятна» перекрыты речевыми наслоениями.
Решающие сдвиги здесь могут быть получены путем заполнения указанных пробелов. Но прежде всего их нужно вскрыть, для чего необходимо особое лабораторное исследование.
Отсутствие научного знания о достаточном составе навыков пространственно-временной ориентировки и их системе является основным препятствием для ликвидации рассматриваемой здесь задержки развития широким фронтом. Пока что исследование таких пробелов может строиться только эмпирически.
Мы не имеем еще достаточного опыта (наблюдения над детьми данной категории велось всего лишь два года) для сколько-нибудь обоснованных прогнозов дальнейшего развития ВПД в случаях исходной неполноценности чувственного опыта детей. Возможно, что в ходе последующего обучения эти проблемы окажутся постепенно заполненными и условия для движения по этапам развития ВПД сложатся как бы сами собой. Однако те сведения, которыми мы располагаем сейчас (результаты отдельных обследований отстающих учащихся III и IV классов), с большей вероятностью говорят о другом: хотя данные пробелы с возрастом действительно постепенно заполняются, но отставание ребенка от более развитых сверстников, вызванное вначале этими пробелами, нарастает. Уже в I классе дети с пробелами в непосредственном опыте оказываются как бы выбитыми из колеи. Они иначе усваивают школьные знания — чаще всего механически, иначе действуют, иначе подходят к овладению учебными предметами и фактически не овладевают ими. Разрыв звеньев системы чувственного опыта приводит к последующей дезорганизации всей структуры интеллекта, дети не выходят из числа отстающих. Чем более запущенными оказываются такие недостатки интеллекта, тем труднее их исправлять.
278
Поэтому вопрос ликвидации указанных пробелов уже в течение первого года обучения является весьма значительным, несмотря на то что сегодня нам известны лишь частные пути такой ликвидации, т. е. пути, ограниченные сферами отдельных конкретных задач,
В качестве примера попыток добиться сдвигов по этапам развития ВПД у детей данной категории опишем проведенную работу с четырьмя московскими первоклассниками (работа проводилась в апреле и мае, т. е. в период завершения первого года обучения).
Не имея знания об оптимальной системе навыков пространственно-временной ориентации, мы, естественно, были вынуждены двигаться эмпирическим путем. Основу замысла каждого из экспериментов составлял результат сопоставления особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой развития ВПД, с особенностями аналогичной деятельности более развитых испытуемых. Наиболее существенное различие обнаружилось в состоянии (или формировании) структур внешнего плана действий.
В качестве одного из вспомогательных средств диагностирования этапов развития ВПД нами использовалось время скрытого периода действий, в результате которых испытуемый показывал на девятиклеточнои доске два пункта, на которые можно поставить коня с исходного, указанного экспериментатором пункта.
У интеллектуально развитых взрослых это действие (глядя на доску) осуществляется практически мгновенно. Причем, как показывают данные самонаблюдения, нужные клетки (в условиях «глядя на доску») как бы приподнимаются в перцептивном поле (занимают место «фигуры», прочие — воспринимаются как «фон»). Необходимость подсчета полей не возникает. Процесс действия не осознается. Действие автоматизировано и свернуто. Даже в усложненных условиях (не глядя на доску) действия осуществляются в среднем за 2—4 секунды.
Понятно, что такое обстоятельство весьма благоприятствует решению задачи: элементы ее решения превращены в автоматизированные операции, не требующие предварительной сознательной организации. Отдельные действия, из которых слагается решение, хотя и стимулируются вербальио, но организуются на базальном уровне взаимодействия субъекта с объектом, а это возможно, конечно, лишь благодаря тому, что в прошлом во внешнем плане действий были выработаны соответствующие структуры.
У учащихся, заканчивающих I класс и находящихся на V этапе развития ВПД, время описанной реакции приближается ко времени реакции интеллектуально развитых взрослых (не глядя на доску — 5—7 сек.). У детей, достигших IV этапа, это время возрастает, но весьма незначительно (не глядя на до279
ску — 6—10 сек.). Испытуемые третьего этапа показывают уже менее стабильное время (не глядя на доску — 10—36 сек.).
Так как во всех случаях время реакции определялось без предварительной тренировки (основным опытам предшествовало лишь 2—3 учебных упражнения), можно считать, что какие-то наличные структуры внешнего плана, обеспечивающие данные действия, имеются у всех испытуемых упомянутых категорий, причем, чем выше уровень развития ВПД, тем лучше эти структуры организованы.
Испытуемые, развитие ВПД которых не превышает II этапа, способны решать задачу, связанную с определением времени реакции, только глядя на доску.
Для четырех исследуемых нами испытуемых (находящихся на I этапе развития ВПД) данная задача при равных прочих условиях вообще оказалась сверхтрудной. Методы обучения решению этой задачи, которые мы использовали применительно ко всем прочим детям, оказались здесь непригодными. Первоклассники, оставшиеся к концу учебного года на I этапе, без специального обучения не смогли решить этой задачи даже «глядя на доску». Обычная, сопровождаемая наглядным показом словесная инструкция экспериментатора: «Можно прыгать через две клетки на третью» — не организовывала нужным образом действий испытуемых — дети не могли выполнить эту инструкцию. Они, даже глядя на доску, не могли мысленно просчитать две клетки и выделить третью: задача терялась и деятельность распадалась.
Ввиду того что развитие внутреннего плана — процесс весьма медленный, предполагающий многостороннее и длительное умственное воспитание ребенка, получить достаточно ощутимые и устойчивые сдвиги по этапам развития ВПД в лабораторных условиях — задача сложная. Мы ограничились попыткой добиться лишь «островных» сдвигов, т. е. сдвигов в пределах какой-либо одной ситуации, а имедно в ситуации нашей исходной экспериментальной задачи. Однако даже достижение этой, весьма узкой цели потребовало значительного труда.
В течение четырех занятий (по часу в день) у испытуемых были поставлены (в пределах данной конкретной задачи) и отработаны действия с предметами, соответствующие понятиям «направо», «налево», «правое», «левое», «ближе», «дальше», «еще ближе», «еще дальше», «по кругу», «по кругу слева направо», «по кругу справа налево», «вверх», «вниз», «в один ряд», «в два ряда», «в три ряда> «вдоль», «поперек», «вбок», «с края на край», «вперед», «назад», «обратно» и многие другие.
Эти действия отрабатывались на квадратной доске, разбитой на 25 клеток. Использовались указка и фишки. Экспериментатор давал инструкцию, а затем указывал указкой ближайшую клетку в том направлении, в котором должен был согласно инструкции двигаться испытуемый. Последний ставил на указан280
ное место фишку. Экспериментатор указывал следующую клетку, испытуемый заполнял ее фишкой и т. д. Через некоторое время экспериментатор отдавал указку испытуемому, а сам ограничивался лишь подачей словесной инструкции. Испытуемый согласно инструкции указывал указкой ближайшую клетку в заданном направлении, затем ставил на это место фишку и действовал подобным образом дальше. Все ошибки испытуемого немедленно исправлялись, причем во второй стадии опыта экспериментатор добивался того, чтобы испытуемый объяснял допущенную им ошибку (указывал: какой инструкции отвечает его действие, в каком случае допущенная ошибка не была бы ошибкой и т. п.). По достижении намеченного пункта выложенные фишками дорожки (или ряды — в задачах на упорядочивание) вновь рассматривались и обсуждались. Экспериментатор добивался от испытуемого ответа на вопросы: «Что ты сделал?», «Как ты это сделал?», «Где повернул?», «Почему повернул?» и т. п. При завершении обратных движений (при которых расставленные фишки снимались) испытуемый обязательно опрашивался: «Где ты был?», «Как пришел назад?» и т. п.
Начиная с третьего занятия часть опыта проводилась сразу с двумя испытуемыми. Причем испытуемые по очереди сами выполняли функцию экспериментатора, т. е. один из них (с помощью экспериментатора) давал другому задание и контролировал его выполнение. В этих условиях инсценировалась игра, дающая возможность вводить весьма действенные стимулирующие задачи и создавать потребность действовать в речевом плане.
Например, каждому из испытуемых давалось по доске (такой же самой, которая обычно использовалась в данных опытах), расчерченной на 25 квадратов. По условиям игры следовало, что квадраты — это различные участки местности, по которой надо пройти до указанного экспериментатором пункта. Попасть в указанный пункт должен лишь один из испытуемых— он «движется по местности», но не «обозревает» ее всю (клетки на доске этого испытуемого были без каких-либо пометок) и может «попасть в болото». Другой испытуемый «стоит на пригорке» и видит всю местность (часть клеток его доски была помечена значками, символизирующими болото). Он должен руководить движением своего товарища, говорить (но не показывать!), с какой клетки на какую надо передвигаться. Идущий в намеченный пункт обязан строго выполнять указания товарища. Если он попадет в болото, отмеченное на доске «руководителя» (арбитр — экспериментатор), потому что ему будет дано неверное указание, проигрывает «руководитель». Если же он попадет в болото по своей вине, т. е. потому, что неверно выполнит данное ему указание, проигравшим считается «идущий». Если никто не ошибается, оба выигрывают Таким образом, одному из испытуемых в данной ситуации приходилось
281
действовать по словесным указаниям, а другому, что особенно важно, — эти указания давать.
На последующих лабораторных занятиях использовалась задача— модифицированная «игра в классики». Исходное действие («прыжок через две клетки на третью» — аналогичный ходу конем) было отработано теми же приемами, которые применялись на четырех предшествующих занятиях. Причем у трех испытуемых удалось добиться безошибочных указаний конечного (от заданного экспериментатором) пункта прыжка без предварительного просчитывания полей указкой и несколько стабилизировать время их реакции. После этого была дана и отработана обычная координатная сетка (a, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, c, с2, сЗ), которую большинство испытуемых усвоило теперь без особого труда.
Проведенные затем контрольные опыты обнаружили явный сдвиг: 3 из 4 испытуемых в ситуации данной задачи сместились с I на II этап развития ВПД.
Мы продолжали данные опыты, усилив мотивацию необходимости действовать в уме введением «идущего» и «руководящего». Была использована задача — «пруд с водоплавающими птицами»7. Один из испытуемых, тот, который согласно условиям игры «знал», как надо прокладывать «доску», руководил (пользуясь при этом координатной сеткой); другой — исполнял его указания. Условия были примерно те же, что и в случае с «блужданием по болоту». Вначале использовались две доски. Но затем экспериментатор объявил, что две доски использовать нельзя: ведь пруд-то один. «Руководитель» был отправлен в соседнюю кабину и управлял оттуда действиями «идущего», не глядя на доску.
В результате этих опытов двое из четырех испытуемых (С. и Ш.) дали показатели, соответствующие III этапу развития ВПД. Один испытуемый оказался на II этапе. Добиться сдвигов у четвертого испытуемого (3.) не удалось.
Конечно, это не подлинный шаг в развитии ВПД. Это локальное, «островковое», недостаточно закрепленное развитие. Вместе с тем, по свидетельству сотрудников лаборатории, наблюдавших за детьми в классе, успеваемость тех двух испытуемых, которые были локально сдвинуты нами на III этап, к моменту завершения опытов существенно улучшилась (особенно по математике). До этого оба испытуемых были резко отстающими. Однако повышение учебных успехов в классе оказалось недолговременным: в новом учебном году эти дети опять попали в число отстающих.
Как уже говорилось, у одного из исследованных нами четырех испытуемых с резкой задержкой развития ВПД сдвигов
7 Подробно эта задача описана в работе: Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. ЭД., 1967, с. 184—186.
282
добиться не удалось. Какова причина? По всей вероятности, здесь мы имеем случай органической аномалии, при которой средства, обычно снимающие функциональные причины, оказываются неэффективными, а возможности развития ВПД ребенка — ограниченными8.
Одной из интереснейших задач на пути исследования проблемы умственного развития является разработка конкретного, аналитико-синтетического (прежде всего психолого-физиологического) представления о внутреннем плане действий. К сожалению, сегодняшнее конкретное представление о нем весьма бедно.
Многие современные кибернетики явно считают возможность разработки такого представления в наши дни несбыточной мечтой. Они помещают на его место «черный ящик». Впрочем, к этому кибернетиков толкают присущие их науке методы исследования. Однако методы кибернетики — не единственно возможные. Они не исключают и иные методы. Исходная задача синтеза результатов абстрактно-аналитических исследований живых систем как раз и состоит в том, чтобы приоткрывать «черный ящик» кибернетиков. Непреодолимых препятствий к этому нет. Важно иметь в виду, что в принципиальном смысле внутренний план действий представляет собой субъектную модель (в широком смысле) фило- и онтогенеза человека, а в более узком смысле — субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим—с другими людьми, продуктами труда, явлениями общественной жизни, предметами и явлениями всей доступной данному человеку природы в целом.
Однако отсутствие непреодолимых препятствий вовсе не указывает на легкость предстоящего пути. Расстояние от принципиальной постановки вопроса до его разрешения огромно. Сейчас можно говорить лишь о гипотетических набросках аналитико-синтетического представления о ВПД. Возможно, что многие из таких первичных гипотез будут весьми несовременны. Но их надо строить. Первые из них уже могут стать хотя бы указателями направления исследований.
Для исследования конкретной структуры внутреннего плана действий огромное значение имеет выдвинутая И. П. Павловым гипотеза о взаимодействии первой и второй сигнальных систем. На основании этой гипотезы уже можно построить исходную
Необходимо отметить, что вопрос диагностирования состояний, смежных с явной дефективностью, пока что остается открытым. Вполне возможно, что кроме отмеченных нами функциональных причин есть еще ряд аналогичных им причин, которые создают впечатление о дефективности ребенка, но могут быть сравнительно легко устранены обучением.
Даже при наличии достаточно выраженной органической аномалии вопрос о дефективности еще нельзя решать однозначно: прежде надо исследовать возможности компенсации такой аномалии.
283
модель (пусть еще и очень условную, несовершенную) внутреннего плана действий.
В этом смысле очень интересен проделанный И. П. Павловым и его сотрудниками пересмотр взглядов на двигательную область коры больших полушарий.
К моменту этого пересмотра общепризнанным являлся лишь тот факт, что раздражение электрическим током определенных клеточных структур в передней части полушарий приводит к соответствующим мышечным сокращениям, вызывающим те или иные, строго приуроченные к упомянутым клеточным структурам движения. Поэтому данная область коры и была названа «психомоторным центром» (позднее это название отбросили и укрепился термин «двигательная область»).
Под влиянием опытов Н. И. Красногорского И. П. Павлов поставил вопрос: является ли этот центр только эфферентным?
Н. И. Красногорский доказал, что двигательная область коры состоит из двух классов клеточных систем: эфферентных и афферентных, что физиологическое раздражение афферентных систем совершенно так же входит в связь с разными условными рефлексами, как и все остальные системы клеток: зрительные, обонятельные, вкусовые и т. д.
Отсюда И. П. Павлов пришел к выводу, что афферентные системы клеток двигательной области коры находятся в двусторонних нервных связях со всеми другими системами клеток коры. Следовательно, с одной стороны, они могут быть приведены в возбужденное состояние любым раздражителем, воздействующим как на экстро-, так и на интерорецепторы; с другой стороны, благодаря двусторонней связи возбуждение эфферентной двигательной клетки может привести к возбуждению любой клетки коры, у которой образована связь с этой афферентной клеткой. К тому же афферентные системы клеток двигательной области коры чаще и скорее входят в связь со всеми другими клеточными системами, чем те между собой, «потому что, — говорил И. П. Павлов, — в нашей деятельности эта афферентная клетка работает больше других. Кто говорит, ходит, тот постоянно работает этими клетками, а другие клетки работают вразброд... то мы раздражаемся какой-либо картиной, то слухом, а когда я живу, то двигаюсь постоянно»9.
Выдвинутые И. П. Павловым идеи получили в дальнейшем подтверждение и существенное развитие. Теперь уже общепризнано, например, что упрощенная схема, согласно которой деятельность анализаторов при восприятии рассматривалась преимущественно со стороны центростремительного проведения возбуждения, должна быть заменена представлением о восприятии раздражителя как о непрерывной рефлекторной деятельности анализатора, осуществляющейся по принципу обратной
9 «Павловские среды», т. 2. М.—Л., 1949, с. 480—490.
284
связи. Эфферентные волокна, идущие от центров к рецепторам, открыты теперь во всех органах чувств. Мало того. Признано, что сами корковые отделы анализаторов построены по принципу афферентно-эфферентных аппаратов, не только воспринимающих раздражения, но и управляющих нижележащими образованиями.
Павлов расширил и углубил понимание нервного центра, показав, что последний представляет собой территориально распространенное образование, включающее в себя разнообразные элементы, расположенные в самых разных отделах центральной нервной системы, на разных ее уровнях.
Все это в полной мере применимо и к двигательному анализатору. Афферентно-эфферентные компоненты анализаторов функционально принадлежат именно ему. Последнее соображение подтверждается также доказанным многочисленными исследованиями положением о взаимосвязи в работе всей системы анализаторов.
Афферентно-эфферентная природа анализаторов указывает на то, что аппаратом любого ощущения, любого восприятия является не только специфический для данного анализатора его рецепторный, сенсорный компонент, но и функционально единый для всех анализаторов компонент, включающийся в двигательную область. Кстати, иное представление было бы заведомо абсурдным: если продукты психического взаимодействия обеспечивают ориентирование субъекта в окружающем мире, которое, как и всякое другое ориентирование, осуществляется в конечном счете внешними движениями, то связь любого сенсорного элемента с моторным, несомненно, должна иметь место, иначе данный сенсорный элемент теряет свою функцию, обессмысливается.
Таким образом, в основе аппарата любого, даже самого простейшего, неосознаваемого восприятия лежит двусторонняя нервная связь между специфическими для данного анализатора нервными образованиями и соответствующими образованиями двигательного центра.
Двигательная область коры, особенно ее афферентная часть, выступает, таким образом, как аппарат, объединяющий и вместе с тем обобщающий работу всей системы анализаторов в целом. Его обобщающая роль понятна уже из того факта, что нередко раздражения, поступающие от рецепторных компонентов различных анализаторов, имея один и тот же психологический смысл, связываются друг с другом благодаря тому, что они оказываются условиями одной и той же деятельности, включаются в одну и ту же деятельность. Это и составляет основу механизма обобщения. Благодаря этому механизму внешне несходные друг с другом условия могут актуализировать одинаковые способы действия, отвечающие внутренней существенной общности данных условий.
285
Отсюда следует, что система, которую И. В. Павлов называл единственной сигнальной системой животных и первой — человека, должна быть понятой именно как взаимодействующая система. Один ее компонент слагается из рецепторных, сенсорных образований анализаторов; другой — из образований, включающихся в двигательную область. Чтобы понять каждый из компонентов этой системы, его необходимо рассматривать именно как компонент системы. Поэтому невозможно правильно осмыслить, например, работу глаза, рассматривая ее в отрыве от объединяющего всю систему аппарата двигательной области.
На этом же основании очевидно, что все межанализаторные отношения, так называемые межанализаторные связи, также нельзя понять, игнорируя работу двигательного центра, поскольку реальная связь в работе различных анализаторов устанавливается именно в нем — в двигательном центре.
Описанное нами можно отнести к аппарату простейшей формы психического взаимодействия. Возникновение и развитие Еысшей формы такого взаимодействия связано с усложнением соответствующего ему аппарата, с перестройкой всей конкретной системы. При этом к первоначальному объединяющему и обобщающему работу всей системы анализаторов двигательному центру добавляется новый двигательный центр — новый объединяющий и обобщающий аппарат, способный к анализу и синтезу уже не только первичной информации, которая поступает от рецепторных компонентов первой сигнальной системы, что осуществляется соответствующим данной системе двигательным центром, но и самих продуктов работы этого нервного центра. Эти продукты теперь сами выступают в роли источника информации.
Новый объединяющий и обобщающий аппарат конкретно представлен так называемой кинестезией речевых органов, составляющей, по И. П. Павлову, базальный компонент второй сигнальной системы. Он выступает как компонент новой взаимодействующей системы, вторым компонентом которой является двигательный центр уровня первой сигнальной системы.
Эволюция нервной системы наглядно иллюстрирует процесс становления и развития этой новой, более сложно организованной взаимодействующей системы. На уровне животных предпосылки нового объединяющего и обобщающего аппарата включались в общую взаимодействующую систему, составляющую аппарат элементарного психического взаимодействия, в качестве равноправного, «равновеликого» члена. Изменение условий психического взаимодействия, связанное с формированием социальной среды, повлекло за собой необходимость преобразования способа взаимодействия, что и привело к соответствующей дифференциации и реинтеграфии внутренней системы субъекта. Результатом такой дифференциации и реинтеграции
286
оказалось вычленение киностезии речевых органиь, которая приобрела при этом новую, качественно своеобразную функцию.
Взаимосвязь обеих взаимодействующих систем очевидна. Один компонент (двигательный центр уровня первой сигнальной системы) у них общий: если первичная информация, поступающая в анализаторы через их рецепторные компоненты, объединяется, обобщается, преобразуется и используется для ориентировки субъекта посредством двигательного центра уровня первой сигнальной системы, то сам этот объединяющий и обобщающий аппарат в свою очередь является составным звеном второй сигнальной системы. Имеющаяся в нем наличная обработанная, обобщенная информация, полученная в итоге перекодирования всего комплекса первичных раздражителей на уровне первичного двигательного центра, становится источником информации, анализируемой и синтезируемой на уровне второй сигнальной системы при посредстве вторичного объединяющего и обобщающего аппарата — кинестезии речевых органов.
Проиллюстрируем это на примере взаимосвязи аппарата восприятия, представления и понятия.
Как уже говорилось, в основе аппарата восприятия лежат нервные связи рецепторных образований анализаторов с образованиями первичного двигательного центра (системы, созидаемые этими связями, и есть первичные субъектные модели действительности). Двусторонняя связь этих образований уже заключает в себе потенциальную возможность представления: возбуждение соответствующих двигательных элементов системы аппарата восприятия должно было бы привести к воспроизведению его сенсорного следа — изображения. Однако в пределах элементарной формы взаимодействия для такого воспроизведения изображения, стимулируемого центральным компонентом системы, нет специального механизма, — представление здесь возможно лишь в составе восприятия, при периферической стимуляции, и поэтому на уровне животных потенциально имеющиеся представления не могут быть в полной мере реализованными.
С возникновением второй сигнальной системы положение изменяется. Образования двигательного центра, входящие в состав аппарата восприятия, при определенных условиях вступают в двустороннюю нервную связь с образованиями речевой кинестезии, соответствующими в свою очередь слову — знаковой модели того или иного предмета. Это и создает возможность появления простейших форм надстроечно-базальных моделей — воспроизведения следов бывших восприятий: воздействие знаковой модели возбуждает образования речевой кинестезии, связанные в ходе предшествующей деятельности субъекта с соответствующими образованиями двигательного центра; отсюда по принципу обратной связи возбуждение распространяется в сен287
сорные компоненты анализаторов, что и приводит к воспроизведению следа ранее воспринимавшегося предмета, т. е. к представлению.
Таким образом, если система нервных связей между рецеп-торными образованиями анализаторов и образованиями двигательного центра уровня первой сигнальной системы при условии периферической стимуляции представляет собой основу аппарата восприятия, то та же самая система при условии центральной стимуляции оказывается основой механизма представления. Все своеобразие представления в отличие от восприятия (в том смысле, в котором это своеобразие определяется особенностями аппарата) зависит именно от своеобразия стимуляции. Система первичных связей между двигательными центрами первой и второй сигнальных систем составляет основу аппарата понятия.
Как уже неоднократно ? подчеркивалось, внутренний план действий оказывается неразрывно связанным с внешним. Он возникает на основе внешнего плана, функционирует в неразрывной связи с ним и реализуется через внешний план. По мере своего развития внутренний план в значительной мере перестраивает внешний, вследствие чего внешний план деятельности человека существенно отличается от аналогичного единственного плана животных. У человека он становится в значительной мере знаковым речевым планом.
Механизм ВПД определяется закономерностями его связей с механизмом внешнего плана. Функционирование механизма ВПД оказывается в прямой зависимости от организации структуры внешнего плана. Вместе с тем, функционируя, ВПД перестраивает и структуру внешнего плана. Структуры ВПД как бы спускаются в структуры внешнего плана, создавая тем самым более обширные возможности для совместного функционирования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Главная задача современной науки о творчестве — развитие возможностей управления творчеством. Нетрудно заметить, что именно эта задача находилась в центре внимания всей книги, постоянно рассматривалась нами в самых разных ракурсах, иногда прямо, иногда косвенно. Однако в данной книге мы не ставили перед собой цель решить ее с какой-либо мерой полноты. Это — специальная проблема. Она связана с необходимостью детального рассмотрения достигнутого, его критической оценки, извлечения рационального и обрисовки перспективы дальнейших исследований. В направлении решения этой проблемы мы выскажем лишь несколько предварительных положений.
Прежде всего отметим две издавно существующие противоположные тенденции в направлении поиска путей управления творческой деятельностью.
Одна из этих тенденций связывает возможности управления творчеством с алгоритмизацией творческой деятельности, с разработкой «технических приемов», использование которых вело бы к открытию нового. Иначе говоря, эта тенденция выражает стремление к конструированию такой логической системы, которая бы вела людей к научным открытиям, изобретениям и т. п О такой логике мечтал средневековый схоласт Раймон Луллий, предложивший проект машины, с помощью которой, по его убеждению, можно было получать все возможные истины. В настоящее время такая тенденция ярко представлена направлением «машинного моделирования интеллектуальной деятельности» и рядом других направлений, ставящих своей целью разработку алгоритмов для решения творческих задач изобретателями, учеными и т. п.
Другая тенденция принципиально отрицает продуктивность попыток алюритмизации процесса творчества, считая такие попытки иллюзорными. Однако эта тенденция не отрицает в принципе возможность управления творчеством. Она лишь отвергает возможность прямого пути такого управления и предлагает косвенный путь. Суть его сводится к созданию условий, благоприятствующих творчеству. Комплекс таких условий весьма многообразен. Он начинается с ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, качеств лич289
ности творца, созданием творческого климата & научно-исследовательском коллективе и т. п.
Какой же тенденции следует отдать предпочтение?
Движение мысли последних лет показывает, что иллюзии, порожденные появлением первых машинных эвристических программ, рассеялись, хотя возможности таких программ постоянно возрастают.
Мы уже ранее показали, что кибернетические модели творчества, посредством которых их авторы пытались решить проблемы управления творчеством путем короткого замыкания, искры, пронизывающей «черный ящик», не являются всеохватывающими моделями. Мышление электронных машин выходит за пределы мышления человека. При этом кибернетические модели затрагивают лишь один структурный уровень познания — его логический уровень — и совсем не затрагивают психологических механизмов творческого акта. До тех пор, пока работа «мыслящих машин» не выйдет за пределы моделирования логического уровня познания, говорить о творчестве «машинного интеллекта» нецелесообразно.
Решение вопроса о рациональном взаимоотношении двух отмеченных тенденций состоит, по всей вероятности, в том, что алгоритмизация результатов творческой деятельности, алгоритмизация репродуктивных и продуктивных моментов умственного труда сама по себе есть одно из условий управления творческой деятельностью.
Разговор о возможности «логики открытий», точнее сказать— логики, ведущей к открытиям, противоречит самому смыслу понятия о творчестве. Однако это не исключает возможности науки о творчестве, а вместе с тем и правомерности понятия эвристической логики.
Необходимо признать, что по самой сути дела любое решение подлинно творческой проблемы всегда выходит за пределы логики. Однако, как только это решение получено, оно, конечно, может при определенных условиях быть логически осмысленным. И если оно принципиально ново, то с неизбежностью должно обогатить логику. Эвристической логикой в строгом смысле может быть названа та логика, которая постоянно обогащается в итоге анализа новых открытий. На основании такой логики те задачи, которые до этого были творческими, перестают быть таковыми, они становятся задачами логическими. Это и создает одно из необходимых условий развития творческих возможностей. Опираясь на достижения логики, сфера творчества перемещается и вновь оказывается за пределами возможностей логики.
Соподчинив, таким образом, две до сих пор взаимоисключающие одна другую тенденции, мы приобретаем возможность перейти к рассмотрению проблем управления творчеством путем создания благоприятствующих ему условий.
290
Люди и их социальные системы во все эпохи решали, конечно, сложнейшие проблемы. Следовательно, они управляли своим творчеством, создавали комплексы необходимых для творчества условий. Однако они делали это на основе далеко не всегда осознаваемой и во всех случаях не полностью осознаваемой саморегуляции. Задача науки состоит в том, чтобы постоянно обогащать пути сознательного воздействия на творчество человека, сознательного управления творческой деятельностью.
Начнем рассмотрение этой задачи с простой аналогии в области управления.
Возьмем в качестве образца наиболее совершенное, распространенное сейчас и достаточно сложное управление, овладение которым осуществляется в основном через сознание,— управление автомобилем. Почему оно в благоприятных обстоятельствах столь совершенно? Рассмотрим основные причины.
Внутреннее устройство автомобиля — его механизм — во всех подробностях известен конструкторам. Поэтому автомобиль и оснащен такими великолепными средствами управления — рычагами. На тех же основаниях великолепно разработан способ управления. Если опытный водитель хорошо знает место, куда ему надо прибыть, т. е. если ему известна цель, достигнуть ее не представляет труда.
С управлением творчеством дело обстоит не так просто, как с управлением автомобилем. Здесь недостаточно известна даже цель — неясно «куда ехать»: вспомним те трудности в разработке критериев творчества, творческой деятельности человека, о которых мы говорили в первой главе. Уровень наших знаний о механизме творческой деятельности совсем не идет в сравнение с уровнем знаний о механизме автомобиля. Отсюда следует и та бедность суждений о средствах и способах управления творчеством, которую на сегодняшний день мы должны констатировать.
Однако неправильно утверждать, что пути управления творческой деятельностью человека никак не осмыслены наукой, теорией. Определенные знания о таком управлении мы все же имеем.
Переходя к рассмотрению этих знаний, мы прежде всего разделим их на две основные категории: к одной из них отнесем знания, не выходящие за пределы созерцательно-объяснительного и эмпирического уровней, к другой — те знания, которые выходят за пределы этих уровней. В такой последовательности мы их и рассмотрим.
Начнем с рассмотрения элементов сознательного управления творческой деятельностью на уровнях, не выходящих за пределы эмпирии.
Прежде всего сюда следует отнести современное воспитание и обучение. В этом отношении необходимо сказать, что до последнего времени задача обучения творческому мышлению
291
оставалась по существу не более чем хорошим пожеланием и реализовалась в очень ограниченной степени, главным образом за счет отдельных чисто эмпирических находок. Но и эти находки, как правило, не поддавались должному обобщению и систематизации, а потому и не внедрялись в обучение. Сейчас картина начинает меняться. Формируется новый тип обучения, называемый проблемным. Этот тип специально направлен на развитие творческого мышления. На данном пути наметились несомненные успехи. Однако проблемное обучение еще далеко не решило того минимума задач, который необходим для превращения исследований проблемного обучения в фундаментальную область знания. Перед теорией обучения и воспитания стоят сейчас грандиозные задачи по линии воспитания творческого мышления, творческих способностей и качеств личности. Однако успех решения этих задач лимитирован успехами развития абстрактно-аналитического знания.
Попытки управления творчеством развиваются и по линии выявления людей, обладающих наибольшими творческими возможностями. Эта проблема связана с диагностированием и прогнозированием творческих способностей и качеств личности. За рубежом это осуществляется преимущественно методом тестов. Однако тестологические исследования могут быть плодотворными лишь в том случае, если достаточно обоснован выбор тех факторов, по которым ведутся обследования. Спектр избранных факторов должен достаточно адекватно отражать подлинную природу творческих способностей, структуру творческой личности. Выбор таких факторов до сих пор весьма мало обоснован. Этот выбор эмпиричен. Он определяется стихийно складывающимися традициями и зависит от тех общих позиций, которыми руководствуется тестология. А эти позиции явно неудовлетворительны. Более адекватные факторы, необходимые для эффективных тестологических исследований, могут быть обнаружены только в итоге радикальной перестройки, переработки традиционных основ тестологического направления. Успех тестологических исследований зависит, таким образом, не столько от конкретного содержания, в которое могут быть облечены те или иные тесты, сколько от уровня развития общей теории способностей, общей теории личности.
Известны многочисленные попытки управления творчеством по линии стимуляции центрального звена его механизма, т. е. по линии стимуляции «творческого акта». В этом направлении предлагаются, например, гипноз, самовнушение, психофармакология и т. п. Однако давать оценку такого рода попыткам пока еще преждевременно. Это следует уже из того, что, с одной стороны, механизмы действия перечисленных факторов остаются до сих пор неизвестными, с другой стороны, исследователи в этой области руководствуются обычно весьма смутными критериями творческой деятельности.
292
Управлять творчеством пытаются и путем учета так называемой возрастной динамики творчества. Однако и здесь даже эмпирические данные оказываются весьма противоречивыми. Расцвет творческой деятельности ученого относится разными исследователями к весьма различным возрастам (25, 30—40 лет и т. п.). Здесь существенно также и отсутствие ясных критериев творческой продуктивности.
Попытки управления творчеством предпринимаются и по линии организации научных коллективов. Здесь рассматриваются проблемы совместимости, мотивации научной деятельности в коллективе, соответствия места того или иного члена коллектива в структуре этого коллектива его индивидуальным особенностям и т. п. Все эти попытки непосредственно связаны с так называемыми исследованиями «малых групп». Однако, как известно, эти исследования также еще далеко не преодолели эмпирический рубеж.
Широко известны сейчас многочисленные попытки, направленные на разработку стимуляции творческого акта в условиях группового творчества. Наиболее известные из них — брайн-шторминг, синектика.
Программ для повышения эффективности творчества, в какой-то мере близких брайнштормингу и синектике, существует немало. Несомненно, что во всех подобного рода попытках есть что-то интересное, разумное, даже мудрое. Но все они не выходят за пределы эмпирического лимита, представляя собой сырье для последующего фундаментального анализа. Во всех этих попытках внутренний механизм изучаемых явлений остается невскрытым «черным ящиком».
Уровень всех этих попыток можно проиллюстрировать следующим примером. Допустим, мальчики лет 11 —12 проникли в автомобильный гараж. Общее представление об автомобиле у них есть. Внутреннего устройства они не знают. Хотят научиться управлять. Рассаживаются по машинам. Пробуют. Неожиданно один из двигателей заработал. Мальчик кричит: «Сделал открытие!» Все выскакивают из машин. Собираются вместе. Обмениваются опытом. Сделавший открытие заявляет: «Стоит повернуть ключ в замке на 45° и мотор заводится». Мальчики вновь рассаживаются по машинам и действуют дальше.
Конечно, эмпирический уровень — необходимая ступень познания при открытии нового. Миновать ее нельзя. Но это — не последняя ступень.
Рассмотрим теперь некоторые элементы управления творческой деятельностью человека, выходящие за пределы эмпирического лимита.
Реализация абстрактно-аналитического подхода в психологии, конечно, не может быть решена усилиями лишь одних психологов: такой подход должен быть перенесен и на смежные с психологией области знания. Вполне возможно, что этому будет
293
существенно содействовать разработка обширного ряда конкретных комплексных проблем, одной из которых является и проблема творчества человека.
Решающее значение в эффективном развитии данной проблемы принадлежит науке о творчестве, выступающей в форме фундаментальной науки.
Психология творчества, понимаемая как абстрактная наука, не может и не должна исчерпать всего многообразия факторов, в итоге влияния которых формируется человек, обладающий высоким творческим потенциалом. Однако психология творчества вносит существенный вклад в изучение комплекса этих факторов, раскрывая психологический механизм такого формирования.
Для формирования человека с высоким творческим потенциалом адекватны педагогические воздействия. Однако, планируя такие воздействия, всегда необходимо жестко учитывать психологический механизм творческой деятельности. Те педагогические воздействия, которые не соответствуют психологическим законам, никогда не достигнут желаемой цели.
Естественно, возможности управления творчеством теснейшим образом связаны с представлением о его критериях. Критерии эти в свою очередь являются прямым следствием понимания природы творчества. До сих пор предлагались лишь субъективные критерии. Попытки их объективирования наталкивались на непреодолимые препятствия. Это обнажало неприемлемость сложившегося понимания творчества как проявления уникальной способности человека. Преодолевая это понимание, мы выдвинули гипотезу о творчестве как о механизме развития, как о специфическом взаимодействии, ведущем к развитию. Уникальная творческая деятельность человека превратилась, таким образом, в одну из специфических форм взаимодействия, ведущего к развитию, в одну из частных форм проявления всеобщих механизмов развития. Критерием творчества стал для нас механизм развития.
Мы отказались от субъективных критериев, опирающихся в основном на оценку продуктов той или иной деятельности, и положили в основу объективных критериев процессуальную характеристику творчества.
Исследование высших форм творчества выступило для нас как комплексная проблема, требующая расчленения предмета исследования на структурные уровни его организации, вскрытия частных, абстрактных закономерностей, присущих каждому из структурных уровней, и построения на их основе общего конкретного закона. Нами были предложены объективные основания выявления структурных уровней — этапы развития, трансформирующиеся в эти уровни. Предметом психологии творчества оказался, таким образом, один из структурных уровней его организации.
294
Описанное нами центральное звено психологического механизма творчества выступило одновременно его психологическим критерием. Оно оказалось также основанием выявления других звеньев этого механизма — прежде всего способностей человека, качеств его личности, благоприятствующих успешному функционированию центрального звена механизма и связывающих этот механизм с механизмами других структурных уровней организации творческой деятельности.
Наше исследование — прежде всего пример изучения одного из структурных уровней организации творческой деятельности. Однако результаты, полученные в его итоге, несомненно, значимы для управления творческой деятельностью. Перечислим в этой связи несколько бесспорно результативных направлений исследования.
Во-первых, исследования внутреннего плана действий, оптимальное развитие которого представляет необходимое условие полноценности психологического уровня организации творчества в области науки. Здесь вскрыт целый ряд строгих закономерностей.
Во-вторых, исследования побочного продукта действия как основного элемента интуитивных решений. Путем изучения психологических моделей таких решений здесь также установлен целый ряд закономерностей.
В-третьих, исследования психологических моделей вербализации и формализации. И здесь найден ряд закономерностей.
Дальнейшие задачи исследования психологического уровня организации творческой деятельности — неисчерпаемы. Важнейшая из них — детальное изучение центрального звена психологического механизма творчества, составляющих его структурных уровней и их взаимоотношений. Не менее важна и последовательная переработка того эмпирического материала, который в изобилии накоплен традиционной психологией.
ЛИТЕРАТУРА
Адамар Ж- Исследование психологии процесса изобретения в области математики. Перев. с франц., под ред. И. Б. Погре-бысского. М., 1970.
Альтшуллер Г. С. Как научиться изобретать. Тамбов, 1961.
Альтшуллер Г. С. Алгоритм решения изобретательских задач. — «Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму (июнь 1967 г.)». М., 1967.
Альтшуллер Г. С. и Шапиро Р. Б. О психологии изобретательского творчества. — «Вопросы психологии», 1956, № 6.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960.
Анохин П. К. Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности. — «Проблемы высшей нервной деятельности». Под. ред. П. К. Анохина. М., 1949.
Анохин П. К- Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. М., 1962.
Антонов Н. И. Единство психического и физиологического. — «Диалектический материализм и современное естествознание». М., 1964.
Анциферова Л. И. Исследование психологии мышления в капиталистических странах. — «Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах» М., 1966.
Анциферова Л. И. Теория интеллектуальных операций О. Зельца. — «Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах». М, 1966 а.
Анциферова Л. И. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в Вюрцбургской школе. — «Основные направления исследований мышления в капиталистических странах». М., 119666.
Архипов В. М. О материальности психики и предмете психологии — «Советская педагогика», 1954, № 7.
Батюшков Ф. Д . Творчество. — «Энциклопедический словарь
Брокгауза и Ефрона», 1901.
Бернштейн С. М. Психология научного творчества. — «Вопросы психологии», 1965, № 3.
Бернштейн С. М. О природе научного творчества (по зарубежным материалам). — «Вопросы философии», 1966, № 6.
Бехтерев В. М. Творчество с точки зрения рефлексологии. — В кн.: С. О. Грузенберг. Гений и творчество. Л., 1924.
Библер В. С. Научная интуиция и ее логический подтекст. — «Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму (июнь 1967 г.)». М., 1967.
Бир Ст. Кибернетика и управление производством. Перев. с англ. М., 1963.
Блох М. А. Творчество в науке и технике. Пг. 1920.
Бойко Е. И. Опыт разработки двигательной методики с учетом зрительных установочных условных рефлексов. — Изв. АПН РСФСР, вып. 53. М., 1954.
«Большая советская энциклопедия». Издание второе.
Брушлинский А. В. Воображение и творчество. — «Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму». М., 1967.
Брушлинский А. В. Воображение и познание. — «Вопросы философии», 1967, № 11.
Быков К. М. и Конради Г, П. Основные понятия физиологии. —
296
«Учебник физиологии». Под ред. К. М. Быкова. М., 1955.
Быков К- М. и Пшоник А. Т. О природе условного рефлекса. — Фи-зиол. жури. СССР, 1949, XXXV, № 5.
Вальден П. И. О техническом творчестве. — «Производительные силы России», 1916, № 2.
Вацуро Э. Г. Учение Павлова о высшей нервной деятельности. М., 1955.
Веккер Л. ~М., Ломов Б. Ф. О чувственном образе как изображении. — «Вопросы философии», 1961, № 4.
Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М, 1950.
Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения. — «Психология и марксизм», 1925.
Выготский Л. С. Психика, сознание и бессознательное. — «Элементы общей психологии (основные механизмы человеческого поведения». Под ред. К- Н. Корнилова. М„ 1930.
Георгиев Ф. И. О порочности вульгарного субъективистского истолкования природы психического. — «Диалектический материализм и современное естествознание». М., 1964.
Глинский Б. А., Грязное Б. С, Ды-нин Б. С, Никитин Е. П. Моделирование как предмет научного исследования. М., 1965.
Грузенберг С. О. Психология творчества. Минск, 1923.
Грузенберг С. О. Гений и творчество. Л., 1924.
Дьяков И. Н., Петровский Н. В., Рудик П. А. Психология шахматной игры. М., 1926.
Зинченко В. П. Перцептивные и мне-мические элементы творческой деятельности. — «Вопросы психологии», 1968, № 2.
«Исследования по психологии научного творчества в США». Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1966.
Кальсин Ф. Ф. Основные вопросы теории познания. Горький, 1957.
Кедров Б. М. О теории научного открытия. — «Научное творчество». М., 1969.
Кедров Б. М. Соотношение фундаментальных и прикладных наук. — «Вопросы философии», 1972, № 2.
Копнин П. В. Задачи и основные понятия логики научного исследования. — «Логика научного исследования». М., 1965.
Корнилов К. Н. Материалы совещания по психологии. Стеиогр. отчет. М., 1953.
Кочергин А. Н. Психика как объект моделирования. — «Проблемы моделирования психической деятельности. Материалы к симпозиуму», вып. 2. Новосибирск, 1968.
Ланда Л. Н. О соотношении алгоритмических и эвристических процессов. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму) >. М., 1967.
Ланда Л. Н. О соотношении эвристических и алгоритмических процессов. — «Научное творчество». М„ 1969.
Лапшин И. И. Философия изобретения и изобретения в философии. Пг., 1922.
Левансон-Лессинг Ф. Ю. Роль фантазии в научном творчестве. — «Творчество», 1923.
Лезин В. А. Художественное творчество как особый вид экономии мысли. — «Вопросы теории и психологии творчества», т. 1. Харьков, 1907.
Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. М., 1947.
Леонтьев А. Н. Материалы совещания по психологии. Стеногр. от'-чет. М., 1953.
Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления. Доклады на совещании по вопросам психологии (3—8 июня 1953 г.). М., 1954.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1962.
Ляпунов А. А. О строении управляющих систем живой природы. — «Кибернетика. Мышление.
Жизнь». М., 1964.
Майоров Ф. П. История учения об условных рефлексах. М—Л., 1954.
Матейко А. Условия творческого труда. Перев. с польского под ред. Я. А. Пономарева. М., 1970.
297
«Материалы совещания по психологии. Стеногр. отчет». М., 1953.
Матюшкин А. М. Некоторые проблемы психологии мышления. — «Психология мышления». Сборник переводов с английского и немецкого под ред. А. М. Ма-тюшкина. М., 1965.
Матюшкин А. М. Вопросы методики экспериментального исследования психологических закономерностей творческого мышления. — «Научное творчество», М., 1969.
Мах Э. Введение к учению о звуковых ощущениях Гельмгольца. 1879.
Медведев Н. В. К вопросу об отражательной работе мозга. — «Вопросы философии», 1960, № 5.
Медведев Н. В. Теория отражения и ее естественнонаучное обоснование. М., 1963.
Медведев Н. В. О природе и сущности психического. — «Диалектический материализм и современное естествознание». М., 1964.
Медведев Н. В. Еще раз о природе психического. — «Философские науки», 1964а, № 2.
Монина М. Л. Об использовании тестов для отбора научных кадров за рубежом (обзор литературы) — «Научное творчество», М., 1969.
Нечаев А. П. Психология технического изобретательства. М.—Л., 1929.
Ньюэлл А., Шоу Дж. С, Саймон Г. А. Процессы творческого мышления. — «Психология мышления». Сборник переводов с немецкого и английского под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.
Ньюэлл А., Шоу Дж. С, Саймон Г. А. Программа для игры в шахматы и проблема сложности. — «Вычислительные машины и мышление». М., 1967. Овсянико-Куликовский Д. Н. Вопросы психологии творчества. СПб., 1902. Овсянико-Куликовский Д. Н. О значении научного языкознания для психологии мысли. — «Вопросы теории и психологии творчества», т. 1. Харьков, 1907. Овсянико-Куликовский Д. Н. Предисловие. В кн.: Энгельмейер П. К Теория творчества. СПб., 1910.
Омельянский В. Л. Научное творчество и случайные открытия. — «Известия научного института им. П. Ф. Лесгафта», т. IV, 1922. Омельянский В. Л. Роль случая в научном творчестве. — «Творчество», 1923. Орлов В. В. Диалектический материализм и психофизическая проблема. Пермь, 1960. Орлов В. И. Трактат о вдохновеньи, рождающем великие изобретения. М., 1964. Оствальд В. Великие люди. СПб.,
1910. Павлов И. П. Поли. собр. соч. Издание второе.
«Павловские среды». М.—Л., 1949. Петровский А. В. История советской
психологии. М., 1967. Пойя Д. Как решать задачу. М., 1959. Полонский В. П. Сознание и творчество. Л., 1934. Пономарев Я. А. К вопросу о психологических механизмах взаимоотношения чувственного и логического познания. — Докл. АПН РСФСР, 1957, № 4. Пономарев Я. А. Количественная оценка эффективности предварительной задачи. — Доклады АПН РСФСР, 1957а, № 4. Пономарев Я. А. Развитие принципа решения задачи. — Докл. АПН РСФСР, 1958, № 1. Пономарев Я- А. Исследование психологического механизма творческого (продуктивного) мышления. Автореф. канд. дисс. М., 1958а. Пономарев Я. А. О взаимодействии и развитии. — Докл. АПН РСФСР, 1959, № 1. Пономарев Я. А. Взаимоотношение прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. — «Вопросы психологии», 1959а, № 4. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960. Пономарев Я. А. Психология творчества. — «Педагогический словарь», т. 2, М., 1960а. Пономарев Я. А. К вопросу о природе психологического. — «Вопросы философии», 19606, № 3. Пономарев Я. А. Психика. — «Философский словарь». М., 1963; изд. 2-е — 1968.
298
Пономарев Я. А. Психология творчества. — «Философский словарь». М., 1963; изд. 2-е — 1968. Пономарев Я- А. Мышление (в психологии). — «Философский словарь». М., 1963. Пономарев Я- А. Память. — «Философский словарь». М., 1963. Пономарев Я- А. Формирование внутреннего плана действий. Тезисы докладов на II съезде общества психологов, вып. 2. М., 1963. Пономарев Я. А. Проблема идеального. — «Вопросы философии», 1964, № 8. Пономарев Я. А. Этапы развития внутреннего плана действий. — «Новые исследования в педагогических науках», вып. II. 1964а.
Пономарев Я- А. Исследования внутреннего плана действий. — «Вопросы психологии», 19646, № 6.
Пономарев Я- А. Общая картина развития внутреннего плана действий. — «Новые исследования в педагогических науках», вып. III. М., 1965.
Пономарев Я. А. Задержки развития внутреннего плана действий и их ликвидация. — «Новые исследования в педагогических науках», вып. IV. М., 1965а.
Пономарев Я. А. Развитие внутреннего плана действий в процессе обучения. — «Возрастные возможности усвоения знания». М., 1966.
Пономарев Я- А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.
Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967а.
Пономарев Я. А. Психологические модели творчества. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму.)». М., 19676.
Пономарев Я. А. Симпозиум «Проблемы научного и технического творчества». — «Вопросы психологии», 19б7в, № 6.
Пономарев Я. А. Психика. — «Философская энциклопедия», т. 4. М., 1967 г.
Пономарев Я. А. Психологические модели интуитивных решений. — «Материалы третьего Всесоюзного съезда общества психологов СССР», т. 1, М., 1968.
Пономарев Я- А. Синтез психологических и логических моделей. — «Природа», 1968а, № 2,
Пономарев Я. А. Психологическое моделирование процесса научного творчества. — «Основные подходы к моделированию психики и эвристическому программированию (Материалы к симпозиуму)». М., 19686. Пономарев Я. А. Психологическое моделирование научного творчества. — «Научное творчество». М., 1969. Пономарев Я. А. Послесловие. В кн.: Матейко А. Условия творческого труда. М., 1970. Пономарев Я. А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии. — «Проблемы научного творчества в современной психологии». М., 1971. Пономарев Я- А. О принципе построения структуры психологии научного творчества. — «Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов СССР». 1971а. Пономарев Я. А., Тюхтин В. С. Отражение. — «Философскаи энциклопедия», т. 4. М., 1967. Пономарев Я. А., Тюхтин В. С. Отражение как свойство материи.— «Современные проблемы теории познания диалектического материализма», т. 1. М., 1970. Потебня А. А. Мысль и язык. Изд.
5-е. Харьков, 1926. Потебня А- А. Из записок по русской грамматике, ч. 1—3. Изд. 2-е. Харьков, 1888—99; ч. 4. М.—Л., 1941. Пуанкаре А. Математическое творчество. П., 1909. Пуанкаре А. Наука и метод. СПб.,
1910. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. Пушкин В. Н. Эвристика и современные науки. — «Природа», 1967, № 7. Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967а. Пушкин В. Н. Эвристические проблемы в кибернетике и проблемы психологии продуктивного мышления. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму)». М., 19676. Пушкин В. Н. Эвристические проблемы в кибернетике и пробле299
мы психологии продуктивного мышления. — «Научное творчество». М., 1969.
Рейтман У. Р. Познание и мышление. Пер. с английского. Под ред. А. В. Напалкова. М., 1968.
Ретанова Е. А., Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. Исследование перцептивных действий в связи с проблемой инсайта. — «Вопросы психологии», 1968, № 4.
Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.
Розен Г. Я- Обзор литературы по проблемам научного и технического творчества в США. — «Исследования по психологии научного творчества в США». М., 1966.
Розет И. М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества.— «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму)». М., 1967.
Розет И. М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества.— «Научное творчество». М., 1969.
Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Рубинштейн С. Л. Материалы совещания по психологии. М., 1953.
Рубинштейн С. Л. Проблема мышления и пути ее исследования. — «Тезисы докладов на совещании по вопросам психологии познания (20—22 мая 1957 гг.)». М., 1957.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957а.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. — «Психологическая наука в СССР», т. 1. М., 1959.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959а.
Рубинштейн С. Л. (ред). Процесс мышления и закономерности анализа синтеза и обобщения. М., 1960.
Савич В. В. Материалы к дальнейшему анализу творчества. — «Известия Петроградского научного института им. Лесгафта», 1921.
Савич В. В. Попытка уяснения процесса творчества с точки зрения рефлекторного акта. — «Красная новь», 1922, № 4.
Савич В. В. Творчество с точки зрения физиолога. — «Творчество», 1923.
Сержантов В. Ф. Материалистическое понимание ощущений. — «Диалектический материализм. Ученые записки ЛГУ», № 248. Л., 1958.
Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968.
Смирнов А. А. Состояние психологии и ее перестройка на основе учения И. П. Павлова. — «Материалы совещания по психологии». М., 1953.
Сумбаев И. С. Научное творчество. Иркутск, 1957.
Теплое Б. М. К вопросу о практическом мышлении (Опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам).— «Ученые записки МГУ», вып. 90. 1945.
Теплое Б. М. Об объективном методе в психологии. М., 1952.
Тихомиров О. К. Принцип избирательности в мышлении. — «Вопросы психологии», 1965, № 6.
Тихомиров О. К- Эвристики человека и машины. — «Вопросы философии», 1967, № 4.
Тихомиров О. К. Творчество человека и машины. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму)». М., 1967.
Тихомиров О. К- Структура мыслительной деятельности человека, М., 1969.
Ухтомский А. А. Собр. соч., т. 1, 1950.
Челпанов Г. Мозг и душа. М., 1918.
Шеварев П. А. Психология. М., 1946.
Энгельмейер П. К- Теория творчества. СПб., 1910.
Энгельмейер П. К- Творческая личность и среда в области технических изобретений. СПб., 1911.
Энгельмейер П. К- Пособие начинающим изобретателям. СПб. 1912.
300
Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя. М.—Л., 1934.
Ярошевский М. Г. Психология науки. — «Вопросы философии», 1967, № 4.
Anderson H. H. (ed.) Creativity and its Cutivation. N.Y., 1959.
Brogden H. E., Sprecher Т. В. Criteria of Creativity. — In: "Progress and Potentia", ed. by .C. W. Tayor. N.Y., 1964.
Getzes J. W., Jackson P. W. Creativity and inteigence. Exporations with giftedstudents. N.Y., 1962.
Ghisein B. Utimate Criteria for Two Leves of Creativity. — In "Scientific Creativity", ed. by С W. Tayor and F. Barron. N.Y., 1963.
Goorden W.J.J. Synectics. The Deveopment of Creative Capacity, N.Y,. 1961.
Gough H. G., Woodworth D. G. Styistic Variations among Professiona Research Scientist. — "The Journa of Psychoogy", 1960.
Guiord J. P. Inteectua Factors in Productive Thinking. — In: ''Exporations in Creativity", N.Y., 1967.
Guiord J. P. Measurement of Creativity. — In: Exporations in Creativity". N.Y., 1967.
Hemhotz H.L.F. Vortrage und Reden, Errinnerungen. Braunschweig. 1890.
Parnes S. Guidebook for Creative Thinking. N.Y., 1963.
Femes S. Source Book for Creative Thinking. N.Y., 1963.
Possman J. The psychoogy of the Inventor. Washington, 1931.
Sprecher Т. В. A Proposa for Identifying the Meaning of Creativity. — In: